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PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO
E DA APRENDIZAGEM

autora

PATRICIA ROSSI CARRARO

1 edio
SESES
rio de janeiro 2015

Conselho editorial luis claudio dallier; roberto paes; gladis linhares; karen bortoloti;
marlia gomes godinho
Autora do original patrcia rossi carraro
Projeto editorial roberto paes
Coordenao de produo gladis linhares
Coordenao de produo EaD karen fernanda bortoloti
Projeto grfico paulo vitor bastos
Diagramao ulisses vittori
Reviso lingustica roseli cantalogo couto
Imagem de capa yobro10 | dreamstime.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2015.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (cip)


C313p Carraro, Patrcia

Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem / Patrcia Carraro.

Rio de Janeiro : SESES, 2015.

136 p. : il.

isbn: 978-85-60923-68-7

1. Psicologia. 2. Perspectivas tericas. 3. Desenvolvimento Humano.

4. Aprendizagem. I. SESES. II. Estcio.


cdd 370.15

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento


Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063

Sumrio
Prefcio 7
1. Psicologia do Desenvolvimento
e da Aprendizagem

Objetivos 10
1.1 Psicologia do Desenvolvimento
11
1.2 O Desenvolvimento Humano
13
1.3 Os estudos do desenvolvimento humano
14
1.4 Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano
16
1.5 Os aspectos do desenvolvimento humano
17
1.6 Os princpios e fases do desenvolvimento
19
1.6.1 Os princpios do desenvolvimento
20
1.6.2 Fases do desenvolvimento
21
1.7 A Psicologia do desenvolvimento e os educadores
23
1.8 As Teorias do Desenvolvimento
25
1.8.1 Teorias psicanalticas
26
1.8.1.1 Teoria de Sigmund Freud
27
1.8.1.2 Teoria de Erik Erikson
29
1.8.2 Teorias cognitivas
32
1.8.2.1 A Teoria de Jean Piaget
1.8.2.2 Teoria de Lev S. Vygotsky
1.8.3 Teorias da aprendizagem
1.8.3.1 Condicionamento clssico
1.8.3.2 Condicionamento operante
1.8.3.3 Teoria sociocognitiva de Bandura
1.9 Processos Psicolgicos Bsicos
1.9.1Percepo
1.9.2Aprendizagem
1.9.3 A memria

32
33
34
34
35
35
37
37
38
40

1.9.4 O pensamento
41
1.9.5 A linguagem
43
1.9.6 A Ateno e o desempenho
46
Atividades 48
Reflexo 49
Referncias bibliogrficas
49

2. Os Dois Primeiros Anos de Vida

51

Objetivos 52
2.1 O desenvolvimento fsico
53
2.1.1 Fatores que interferem no crescimento fsico
56
2.2 O desenvolvimento cognitivo
58
2.3 O desenvolvimento social e da personalidade
62
Atividades 68
Reflexo 68
Referncias bibliogrficas
69

3. A Criana de Dois a Seis Anos de Idade

71

Objetivos 72
3.1 O desenvolvimento fisico
73
3.2 O desenvolvimento cognitivo
76
3.3 O desenvolvimento emocional
83
3.4 O desenvolvimento social
87
Atividades 90
Reflexo 90
Referncias bibliogrficas
91

4. A Criana de Seis Anos a


Doze Anos de Idade

93

Objetivos 94
4.1 O desenvolvimento fsico
95
4.2 O desenvolvimento cognitivo
96
4.3 O desenvolvimento emocional
98
4.4 O desenvolvimento social
102
Atividades 106
Reflexo 106
Referncias bibliogrficas
107

5. A Adolescncia

109

Objetivos 110
5.1 Desenvolvimento Fsico
111
5.2 O desenvolvimento cognitivo
112
5.3 O desenvolvimento emocional
114
5.4 O desenvolvimento social
118
Atividades 121
Reflexo 122
Referncias bibliogrficas
123

Gabarito 123

Prefcio
Prezados(as) alunos(as),
Bem-vindo ao material de estudos da disciplina de Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem! Neste, teremos acesso s informaes que visam
discutir o surgimento dos potenciais e das habilidades do ser humano, como
por exemplo: os sistemas fsicos, os fenmenos fundamentais ao desenvolvimento cognitivo, as principais teorias de desenvolvimento e aprendizagem, as
aquisies e as transformaes nos contextos das relaes sociais, das emoes, personalidade na infncia e na adolescncia. Vamos conhecer tambm
os processos psicolgicos bsicos: percepo, aprendizagem, memria, pensamento, linguagem, ateno e desempenho. Esses processos tm relao direta
com o desenvolvimento e com a aprendizagem do ser.
Pensando em voc, para a elaborao desse material, utilizamos diversos
materiais consagrados e de qualidade, como artigos cientficos, dissertaes,
teses e livros, os quais podero contribuir para sua formao. Atividades adicionais, sugestes de sites, filmes, livros e questes para reflexo so oferecidas
ao longo e ao trmino de cada captulo. No deixe de aprofundar seus estudos!
importante ressaltar que medida que os indivduos evoluem em idade
e aspectos comportamentais, fsicos, de socializao, experincias e conhecimentos, ele progride. Nesse sentido, estamos falando do desenvolvimento humano. Na verdade, este se inicia na concepo, pois desde esse momento as
caractersticas principais dos indivduos j se encontram em origem, formao e evoluo, consolidam-se aps o nascimento e apenas finalizando quando
ocorre a morte dos seres. Voc j tinha parado para pensar nisso?
A partir deste estudo, poderemos ter, em linhas gerais, um panorama sobre
o que trata a disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
No captulo 1 estudaremos a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, as Teorias do Desenvolvimento e os Processos Psicolgicos Bsicos da
Psicologia. No captulo 2 compreenderemos o desenvolvimento fsico, cognitivo, emocional e social de uma criana de 0 a 2 anos. J no captulo 3 entenderemos o desenvolvimento fsico, cognitivo, emocional e social de uma criana
de 2 a 6 anos. No captulo 4 ser estudado o desenvolvimento fsico, cognitivo,
emocional e social de uma criana de 6 a 12 anos. Para finalizar, no captulo 5
iremos conhecer os aspectos relacionados ao desenvolvimento do adolescente.

Leia e estude atentamente este material. Muito esperamos que este texto o
ajude em uma melhor compreenso sobre o assunto e contribua para sua formao e atuao profissional. Vamos comear?
Bons estudos!

1
Psicologia do
Desenvolvimento e
da Aprendizagem

Neste captulo voc entender o significado da Psicologia do Desenvolvimento e tambm os fatores que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como os aspectos bsicos que os fundamentam. Alm disso, ir
identificar e conhecer os princpios e as fases do desenvolvimento humano.
Voc tambm compreender as principais ideias de cada Teoria do Desenvolvimento (psicanalticas, cognitivas e da aprendizagem), para posteriormente
estudar os processos bsicos, a saber percepo, ateno, memria, aprendizagem e desempenho. Assuntos interessantes, no mesmo? Sem dvida
pertinentes para o seu enriquecimento acadmico e profissional! No fique
parado(a)! Venha comigo!

OBJETIVOS
Compreender o conceito e a importncia do desenvolvimento humano.
Identificar os fatores que influenciam e os aspectos bsicos do desenvolvimento humano.
Conhecer os princpios e as fases do desenvolvimento humano.
Estudar as Teorias do desenvolvimento humano.
Refletir sobre a importncia dos processos psicolgicos bsicos.

A Psicologia de um modo geral estuda os processos mentais e o comportamento humano. Voc sabia que a Psicologia do Desenvolvimento, uma das subreas da Psicologia? Isso mesmo! Esta faz parte das divises da Psicologia preconizada pela APA
(Associao Norte Americana de Psicologia). Ela estuda o desenvolvimento do ser
humano do nascimento at a idade adulta. Encontramos renomados tericos e pesquisadores nesta rea.

10

captulo 1

1.1 Psicologia do Desenvolvimento


Para Papalia, Olds e Feldman (2008), a Psicologia do Desenvolvimento a rea
que estuda as constncias e as variaes pelas quais o sujeito passa no decorrer
do tempo. Ela estuda o desenvolvimento das diversas funes psquicas que integram a mente do indivduo, como a cognio (capacidade de conhecimento,
processamento de informaes, ligadas inteligncia e percepo), as emoes, as relaes com os pais, famlia, grupos e outras pessoas. Entretanto,
importante compreender o desenvolvimento fsico, como um corpo que cresce
e amadurece com o tempo, j que uma pessoa uma totalidade integrada entre
corpo e mente, sendo impossvel definir um aspecto separado do outro, o que
resultaria em um reducionismo e em uma simplificao grosseira.
Morris e Maisto (2004) concordam com os autores citados anteriormente,
ao apontarem que os psiclogos do desenvolvimento estudam o crescimento
fsico e mental dos seres humanos desde o perodo pr-natal, passando pela
adolescncia, a idade adulta e a velhice. Os psiclogos infantis concentram-se
em bebs e crianas. Preocupam-se em saber se os bebs nascem com personalidades e temperamentos distintos, de que maneira se relacionam com pais
e babs, como que as crianas aprendem uma lngua e desenvolvem sua moral, a idade na qual surgem as diferenas sexuais no comportamento, alm das
mudanas no significado e na importncia da amizade durante a infncia. Os
psiclogos da adolescncia especializam-se nesse perodo do desenvolvimento
humano, interessam-se em saber de que modo a puberdade, as mudanas nos
relacionamentos com os colegas e com os pais e a busca de identidade podem
tornar esse perodo da vida bastante difcil para alguns jovens. Os psiclogos
da maturidade preocupam-se com a idade adulta e as diferentes maneiras por
meio das quais os indivduos ajustam-se aos parceiros, ao papel dos pais,
meia-idade, aposentadoria e, por fim, perspectiva da morte.
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2008), o desenvolvimento humano
seria uma condio para tentar responder o porqu das condutas do beb, da
criana, do adolescente, do jovem, do adulto e dos idosos. O desenvolvimento
um processo contnuo e ininterrupto em que os aspectos biolgicos, fsicos,
sociais e culturais se interconectam, se influenciam reciprocamente, produzindo indivduos com um modo de pensar, sentir e estar no mundo absolutamente
singulares e nicos.

captulo 1

11

CONEXO
Voc gostaria de ampliar seus conhecimentos? Existe uma Coleo Psicologia do Desenvolvimento composta de quatro volumes organizada por Clara Regina Rappaport, em que ela
e outros autores abordam no volume 1 as teorias do desenvolvimento: modelo psicanaltico,
piagetiano e de aprendizagem social (So Paulo: EPU, 1981); no 2 do nfase a infncia
inicial - o beb e sua me (So Paulo: EPU, 1981); no volume 3 estudam a idade pr-escolar
(So Paulo: EPU, 1981); e no 4 abordam a idade escolar e a adolescncia (So Paulo: EPU,
1981). Vale a pena consultar!

Esta rea de conhecimento da Psicologia estuda o desenvolvimento do ser


humano em todos os seus aspectos: fsico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social - desde o nascimento at a idade adulta, isto , a idade em que todos
esses aspectos atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. A partir de um fenmeno contemporneo - o prolongamento da vida - inclui
tambm a idade ps-adulta (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Voc j tinha ouvido falar que no campo de estudo da Psicologia do Desenvolvimento,
encontramos trs objetivos da Psicologia do Desenvolvimento? Pois bem, o primeiro
consiste na descrio da gnese das condutas psicomotoras, afetivas, cognitivas e sociais, e do processo de mudana dessas condutas ao longo da vida; o segundo referese descoberta dos fatores, mecanismos e processos responsveis pelo aparecimento
das condutas e das mudanas. O terceiro diz respeito ao estabelecimento de perodos
crticos no processo de desenvolvimento (CRIA-SABINI, 1997).

Existem vrias teorias do desenvolvimento humano em Psicologia. Elas foram elaboradas a partir de observaes, pesquisas com grupos de indivduos
de diferentes faixas etrias ou de diferentes culturas, estudos de casos clnicos,
acompanhamento de indivduos desde o nascimento at a idade adulta.

12

captulo 1

1.2 O Desenvolvimento Humano


Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), o desenvolvimento humano referese ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgnico. O desenvolvimento mental uma construo contnua, que se caracteriza pelo aparecimento
gradativo de estruturas mentais. Elas so formas de organizao da atividade
mental que se vo aperfeioando e solidificando at o momento em que todas,
estando plenamente desenvolvidas, caracterizaro um estado de equilbrio superior quanto aos aspectos da inteligncia, da vida afetiva e das relaes sociais.
Duas importantes questes moldaram o estudo cientfico do desenvolvimento da criana. Primeiro, os filsofos e os cientistas tm debatido h milhares de anos, o grau com
que tendncias inatas e fatores ambientais influenciam o desenvolvimento. Pode-se
dizer que h opinies divergentes quanto a se a mudana relacionada idade ocorre
em estgios (continuidade-descontinuidade). As respostas para estas duas questes
importantes so apontadas como: os tericos favorveis natureza aprovam explicaes biolgicas, enquanto aqueles que defendem a criao endossam explicaes experimentais de mudanas relacionadas idade. J os psicolgos que so favorveis
continuidade enfatizam os aspectos quantitativos do desenvolvimento, enquanto aqueles que consideram o desenvolvimento descontnuo frequentemente propem modelos
de estgio para explicar mudana do desenvolvimento (BEE; BOYD, 2011).

Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida.


Um exemplo a motivao, que est sempre presente como desencadeadora
da ao, seja por necessidades fisiolgicas, seja por necessidades afetivas ou
intelectuais. Essas estruturas mentais que permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento. Outras estruturas so substitudas a cada nova fase
da vida do indivduo. Por exemplo: obedincia da criana pequena substituda pela autonomia moral do adolescente. A noo de que um objeto s existe
quando a criana o v (antes dos dois de idade) substituida, posteriormente,
pela capacidade de atribuir ao objeto sua conservaao, mesmo quando ele no
est presente no seu campo visual.
A criana apresenta caractersticas prprias de sua idade. Ela no um adulto em miniatura. Compreender isso entender a importncia do estudo do
desenvolvimento humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstraram que

captulo 1

13

existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo,


prprias de cada faixa etria, isto , existe uma assimilao progressiva do meio
ambiente, que implica a acomodao das estruturas mentais a um novo dado
do mundo exterior.
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as caractersticas comuns de cada faixa etria, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para a observao e a interpretao dos
comportamentos.
Todos esses aspectos tm importncia para a Educao. Planejar o que e
como ensinar implica saber quem o educando. Por exemplo, a linguagem que
usamos com uma criana de 4 anos no a mesma que usamos com um jovem
de 14 anos. Finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele determinado pela interao contnua de vrios fatores.
Quanto conhecimento importante, no mesmo? O interessante constatar que os estudiosos, pesquisadores desta rea apontam aspectos em comum.
Estudar o desenvolvimento humano procurar entender os aspectos fsicos,
cognitivos, emocionais e sociais dos seres em diferentes momentos, idades e
fases da vida.

1.3 Os estudos do desenvolvimento humano


Segundo Barros (2008), muito antiga a preocupao da humanidade com a
natureza da criana e com a marcha de seu desenvolvimento. Filsofos, mdicos, lingustas e outros pensadores do passado tiveram sua ateno atrada pela
natureza da criana.
De acordo com Cria-Sabini (2010), na atualidade, a Psicologia do
Desenvolvimento um campo da Psicologia com objetivos e mtodos bem
definidos.
A Psicologia do Desenvolvimento procura descrever, to completa e exatamente quanto possvel, as funes psicolgicas das crianas, em diferentes idades, e descobrir como tais funes mudam com a idade.
Assim, a Psicologia do Desenvolvimento procura saber como cada funo
aparece nas vrias idades. Um de seus objetivos descobrir quando e como
cada tipo de comportamento vai aparecendo.

14

captulo 1

Atualmente, j h normas de desenvolvimento estabelecidas para vrios


comportamentos, por exemplo: tabelas de desenvolvimento motor (que indicam quando uma criana consegue levantar o queixo, sentar-se, engatinhar,
andar, pular num p s etc); de desenvlvimento da linguagem (pelas quais sabemos de quantas palavras, aproximadamente, composto o vocabulrio de
uma criana aos 18 meses, com 1 ano, 2 anos etc). H tambm descries bem
claras do desenvolvimento cognitivo, sexual, moral, etc.
importante a descrio das tendncias etrias do desenvolvimento, ou
seja, a descoberta de como o desenvolvimento ocorre, antes de procurar atingir
outro objetivo - a explicao do desenvolvimento, isto , por que ocorre.
Um grande nmero de pesquisas recentemente realizadas tem apontado a
explicao das tendncias etrias do desenvolvimento. A maior preocupao
dos psiclogos est voltada, por exemplo, para o que explica o fato de a criana
tornar-se menos desajeitada ao andar, mais fluente na fala, mais lgica ao resolver problemas.
Para atingir seus objetivos, a Psicologia do Desenvolvimento tem usado,
alm dos mtodos de observao e de experimentao comuns s outras reas
da Psicologia, seus mtodos bsicos: o longitudinal e o transversal.
So efetuadas durante um longo perodo de tempo, empregando
sempre os mesmos sujeitos. Para o estudo do desenvolvimento

OBSERVAES
LONGITUDINAIS

do raciocnio, por exemplo, as mesmas crianas seriam submetidas a testes adequados, semestralmente, desde 4 at 10 anos.
A observao dos resultados desses testes permitiria ao pesquisador conhecer o desenvolvimento da capacidade de raciocnio.

So efetuadas em tempo muito menor, empregando sujeitos de


diferentes idades. Por exemplo, a mesma finalidade - estudar

OBSERVAES
TRANSVERSAIS

o desenvolvimento do raciocnio crianas de idades variando


de 4 a 10 anos seriam submetidas a testes adequados a cada
faixa etria. A observao dos resultados desses testes tambm levaria o pesquisador a conhecer o desenvolvimento da
capacidade de raciocnio.

No estudo do desenho ou da linguagem, observa-se a mesma criana, ms


aps ms, desde o primeiro ano de vida, para verificar os progressos que esto
captulo 1

15

aparecendo. Este seria um estudo longitudinal. Para estudar esse mesmo desenvolvimento, poderemos observar crianas de diferentes idades, desde as de
1 ano, at, por exemplo, as de idade escolar. Seria um estudo transversal.
O estudo longitudinal demorado e dispendioso, porm muito til para
avaliar os efeitos posteriores de experincias iniciais. Por exemplo, indicado para observar o efeito da superproteo dos pais na personalidade do filho
quando adulto.
Por ser mais econmico e fcil, o mtodo transversal tem sido mais usado
frequentemente.

1.4 Os fatores que influenciam o


desenvolvimento humano
Nesta parte iremos recorrer novamente aos conhecimentos de Bock, Furtado e
Teixeira (2008). Eles ressaltam os vrios fatores inseparveis e em constante interao que afetam todos os aspectos do desenvolvimento. Vamos estudar cada
um deles?

A HEREDITARIEDADE
Seria a carga gentica que estabelece o potencial do indivduo, que pode no se desenvolver. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genticos da inteligncia.
No entanto, a inteligncia pode desenvolver-se aqum ou alm do seu potencial, dependendo das condies do meio.

CRESCIMENTO ORGNICO
o aspecto fsico. O aumento de altura e a estabilizao do esqueleto permitem ao
indivduo comportamentos e um domnio do mundo que antes no existiam. Pense nas
possibilidades de descobertas de uma criana, quando comea a engatinhar e depois a
andar, em relao a quando estava no bero com alguns dias de vida.

16

captulo 1

A MATURAO NEUROFISIOLGICO
Refere-se ao que torna possvel determinado padro de comportamento. A alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa maturao. Para segurar o lpis e
manej-lo, necessrio um desenvolvimento neurolgico que uma criana entre 2 e 3
anos no tem.

O MEIO
Seria o conjunto de influncias e estimulaes ambientais que altera os padres de
comportamento do indivduo. Por exemplo, se a estimulao verbal for muito intensa,
uma criana de 3 anos pode ter um repertrio verbal muito maior do que a mdia das
crianas de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode no subir e descer uma escada
com facilidade se essa situao no fez parte de sua experincia de vida.

Bee e Boyd (2011) resumem as influncias no desenvolvimento a partir dos seguintes


aspectos: maturao, o momento da experincia, tendncias inatas e restries, gentica do comportamento, interao gene-ambiente, modelos internos de experincia,
modelo de influncia ambiental de Aslin. Interessou-se pelo assunto? Ento, leia o livro
de BEE, Helen; BOYD, Denise. A Criana em Desenvolvimento. 12. ed. Traduo Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artmed, 2011.

1.5 Os aspectos do desenvolvimento


humano
O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas
para efeito de estudo tem sido abordado a partir de quatro aspectos bsicos:

captulo 1

17

Refere-se ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exer-

ASPECTO
FSICO-MOTOR

ccio do prprio corpo. Vamos ao exemplo: uma criana leva


a chupeta boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha,
por volta dos 7 meses, porque j coordena os movimentos
das mos.

Seria a capacidade de pensamento, raciocnio. Exemplo: uma

ASPECTO
INTELECTUAL

criana de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar


um brinquedo que est embaixo de um mvel ou um jovem
que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salrio.

Refere-se o modo particular de o indivduo integrar as suas

ASPECTO
AFETIVO-EMOCIONAL

experincias. o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha que sentimos em algumas situaes, o medo em outras, a alegria de encontrar um amigo
querido.

Seria a maneira como o indivduo reage diante das situaes

ASPECTO
SOCIAL

que envolvem outras pessoas. Vamos novamente a um exemplo: em um grupo de crianas, no parque, possivel observar
que algumas buscam espontaneamente outras para brincar,
enquanto algumas permanecem sozinhas.

Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, descobriremos que todos


os outros aspectos esto presentes em cada um dos casos. sempre assim. No
possvel encontrar um exemplo isolado porque todos os aspectos se relacionam entre si e permanentemente.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de
que esses quatro aspectos so indissociveis, mas elas podem estudar o desenvolvimento global a partir da nfase em um dos aspectos. A Psicanlise,
por exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional.
Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual, e assim por diante (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008).

18

captulo 1

A seguir estudaremos a partir da perspectiva de Nelson Piletti, os princpios


e as fases do desenvolvimento humano.

1.6 Os princpios e fases do desenvolvimento


De acordo com Piletti (2008), o desenvolvimento humano muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas caractersticas prprias, que a distingue das outras pessoas, e seu prprio ritmo de desenvolvimento. As motivaes mudanas
de comportamento podem ser as mais diversas e os pesquisadores, muitas vezes, discordam a respeito das motivaes bsicas, dos fatores que levam uma
pessoa a se comportar de uma ou de outra maneira.
Por mais que estudemos e nos esforcemos para compreender o comportamento humano e seu desenvolvimento, ele sempre possue surpresas e imprevistos. Antes de ser negativa, esta impreviso e esta certeza que do sabor,
graa e beleza vida humana. Esse desajuste do ser humano a padres pr-estabelecidos que produz o avano, o progresso, a mudana. Como dizia Piaget,
o desequilbrio que gera o desenvolvimento, pois este uma equilibrao
progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio para
um estado de equilbrio superior (PIAGET, 1963 apud PILETTI, 2008).
Numa sala de aula com vrios alunos constatamos que cada um tem caractersticas diferentes, ideias diferentes e planos distintos. No podemos negar
que muito bom que assim seja. A vida se torna muito mais criativa e rica. Voc
j pensou como seria montona a vida, se fizesse todos os dias a mesma coisa,
repetisse sempre os mesmos gestos, os mesmos movimentos? E se seus colegas
fizessem a mesma coisa, tudo igualzinho a voc, tudo planejado desde a concepo, como acontece com as outras espcies animais?
O que faz a vida valer a pena essa constante incerteza quanto ao momento
seguinte. Isso que nos estimula a inventar, a criar, a realizar, a tentar melhorar
nosso mundo.

CONEXO
Para ampliar seus conhecimentos sobre esse assunto no deixe de ler: COLL, Csar;
MARCHESI, lvaro; PALACIOS, Jesus e colaboradores. Desenvolvimento Psicolgico e Educao - Psicologia da educao escolar. v. 2. Traduo Ftima Murad. 2 ed. Porto Alegre:
Artmed, 2004.

captulo 1

19

Segundo Piletti (2008), apesar das diferenas e da incerteza que marcam


o desenvolvimento humano, possvel estabelecer alguns princpios bsicos,
algumas tendncias gerais que se verificam no desenvolvimento de todas as
pessoas e de cada ser humano em particular. Analisando o desenvolvimento
de grande nmero de pessoas, muitos pesquisadores chegaram tambm a estabelecer certas fases para esse desenvolvimento. So etapas que obedecem a
uma certa sequncia, vlida para todos. Isto , todas as pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas etapas, embora varie a idade em que cada uma dessas
pessoas inicia cada fase.

1.6.1 Os princpios do desenvolvimento


Ao pensarmos nas diversas tendncias do desenvolvimento humano, destacaremos seis, que segundo S. Pfromm Netto (1971 apud PILETTI, 2008) merecem
destaque:
1. O desenvolvimento um processo contnuo e ordenado. O ser humano se desenvolve segundo uma sequncia regular e constante. Nessa sequncia, a etapa que vem antes influencia a que vem depois e no h possibilidade
de saltos. Em relao ao desenvolvimento fsico, esta sequncia de desenvolvimento das diversas partes do corpo j est determinada geneticamente. De
modo geral, no h como fugir s quatro etapas bsicas: infncia, adolescncia,
idade adulta e velhice.
2. O desenvolvimento segue as sequncias cfalo-caudal e prximo-distal. A sequncia cfalo-caudal indica que o desenvolvimento progride da cabea para as extremidades: a criana comea por sustentar a cabea, depois passa
a levantar o tronco, depois consegue ficar sentada, engatinhar e, finalmente,
torna-se capaz de andar. A sequncia prximo-distal indica que o desenvolvimento tende a progredir do centro do corpo para a periferia: em relao ao movimento dos membros superiores, por exemplo, verifica-se que a criana comea por movimentar todo o brao e s depois vai conseguir movimentar apenas a
mo e, em seguida, os dedos.
3. O desenvolvimento progride de respostas gerais para respostas especficas. Quanto mais se desenvolve, mais o indivduo se torna capaz de respostas especficas: em relao ao desenvolvimento fsico, atividade de massa
do recm-nascido seguem-se movimentos mais especficos de cada parte do
corpo. Na aprendizagem da fala a mesma coisa - no princpio, poucas palavras

20

captulo 1

para chamar muitas coisas, e depois, sempre mais palavras, cada uma para
uma coisa especfica. Assim, de pap, que atribui a todos os adultos, passa a
usar papai, mame, titio, vov, etc., e, depois, Joo, Antnio, Pedro, etc.
4. Cada parte do organismo apresenta um ritmo prprio de desenvolvimento. Assim, por exemplo, enquanto o crebro atinge 80% do peso do crebro
adulto aos quatro anos de idade, os testculos e ovrios s chegam aos 80% por
volta dos 18 ou 19 anos.
5. O ritmo de desenvolvimento de cada indivduo tende a permanecer
constante. J vimos que cada indivduo tem seu prprio ritmo de desenvolvimento - uns se desenvolvem mais depressa e outros mais devagar, o que perfeitamente normal. Assim, h moas que tm a primeira menstruao aos doze
anos, outras aos quatorze, outras aos dezessete. O que se observa que as crianas que tm um desenvolvimento lento no incio da vida, continuaro a desenvolver-se lentamente at a idade adulta.
Embora cada um tenda a manter constante seu prprio ritmo, evidente
que este pode ser perturbado por influncias internas, como doenas, e externas, como falta de alimentao adequada. Uma criana que tenha herdado um
ritmo acelerado de desenvolvimento, crescer num ritmo lento se no tiver alimentao adequada e condies saudveis de vida. Pode ser que nunca chegue
a desenvolver-se at onde sua hereditariedade teria permitido.
6. O desenvolvimento complexo e todos os seus aspectos inter-relacionados. O ser humano desenvolve-se como um todo. No se podem separar seus
aspectos fsico, intelectual, emocional, social, a no ser para fins de estudo. Os
nveis fisiolgico, psicolgico e social dos seres humanos esto em constante
interao: problemas fisiolgicos podem ter consequncias psicolgicas e sociais, da mesma forma que problemas psicolgicos, geralmente, tm repercusses sobre a fisiologia e a sociabilidade do indivduo. Por exemplo, comum
o estudante suar ou sentir calafrios no momento de uma prova, quando esta
difcil e precisa obter bons resultados. Encontrar com a namorada pode acelerar os batimentos cardacos.

1.6.2 Fases do desenvolvimento


Piletti (2008) ressalta que no desenvolvimento humano, no h momentos de
ruptura brusca. A evoluo gradual e contnua. Contudo, em alguns momentos as mudanas so maiores que em outros momentos. Se considerarmos o

captulo 1

21

crescimento fsico, a infncia e a adolescncia so as fases em que as mudanas


so mais acentuadas. A partir dessa colocao, ento, a vida adulta um perodo de maior estabilidade.
Mesmo considerando que o desenvolvimento contnuo, os que estudam
o assunto procuram dividir o processo global em cinco fases, que teriam caractersticas prprias: vida pr-natal, infncia (do nascimento aos doze anos),
adolescncia (dos doze aos vinte e um anos), idade adulta (dos vinte e um aos
sessenta e cinco anos), e velhice (depois dos sessenta e cinco anos).

CONEXO
Pensando em voc, eu lembrei de um livro muito interessante nessa rea do desenvolvimento
humano: BEE; Helen. O ciclo vital. Traduo Regina Garcez. Porto Alegre: Artmed, 1997. No
deixe de consultar! Ela aponta o desenvolvimento do ser da concepo at a morte.

Entretanto, tal diviso arbitrria. A extenso da adolescncia, por exemplo, varia de pessoa para pessoa: se um menino comea a trabalhar aos treze
anos para ajudar no sustento da casa, j est assumindo responsabilidade de
adulto; por outro lado, se um rapaz ficar apenas estudando at os vinte e oito
anos, sem trabalhar, pode-se dizer que tem uma adolescncia mais prolongada. A diviso das fases vai depender dos critrios que se estabelecerem para se
concluir que algum adulto. A idade no pode ser o nico critrio.
A fase chamada velhice tambm aponta para a arbitrariedade da diviso. Se
considerarmos velhice a idade em que a pessoa j no pode trabalhar, em que
tem as suas funes orgnicas bastante prejudicadas, veremos que essa idade
varia de acordo com a situao social e econmica de um pas. No Brasil, podese afirmar que a maioria das pessoas comea a velhice antes dos 65 anos, pois
poucos conseguem chegar at essa idade. Os psiclogos divergem muito quanto classificao das diversas fases do desenvolvimento humano e quanto s
caractersticas mais importantes de cada etapa (PILETTI, 2008).
No sculo XX, dois cientistas, entre todos aqueles que realizaram estudos
sobre o desenvolvimento humano, merecem um destaque especial. Os dois
acreditam que o desenvolvimento humano ocorra atravs de estgios, de fases,
que se sucedem na mesma ordem em todos os indivduos. E todas as pessoas, desde que tenham um desenvolvimento normal, passam por estas fases, na

22

captulo 1

mesma ordem, embora possam variar as idades. Esses estudiosos so Sigmund


Freud (1856-1939) e Jean Piaget (1896-1980).
Eu acredito que cada vez mais os conhecimentos que vocs esto adquirindo possibilitam ampliar a reflexo sobre o desenvolvimento humano, e ao
mesmo tempo as informaes vo ficando cada vez mais claras, com sentido e
inter-relacionadas.

1.7 A Psicologia do desenvolvimento e os


educadores
Barros (2008), nos acrescenta que pais e professores esto sentindo cada vez
mais, ao longo dos tempos, necessidade de conhecer a psicologia da criana,
para poder compreender seu comportamento, prev-lo e, em alguns casos,
modific-lo.
Educar uma criana, ensin-la, evitando perturbaes em seu comportamento, exige do adulto, alm de amor e dedicao, o conhecimento das caractersticas infantis em cada fase do desenvolvimento: seus interesses, necessidades, motivaes e possibilidades. Para ensinar uma atividade a uma criana,
precisa-se saber como a criana , se est madura para aquela atividade, como
poder ser motivada, quais os melhores meios de ensin-la e de tornar duradoura a aprendizagem.
Em cada idade a criana vai apresentando caractersticas diferentes, novas
maneiras de ser, tanto fisicamente quanto em seus aspectos intelectuais, emocionais e sociais. O que a atraa antes, agora, que j est grande, no mais a
atrai. Seu modo de pensar, seus julgamentos morais, seu relacionamento com
os familiares e com os amigos tambm sofrem evoluo. O modo de o adulto
dirigi-la, motiv-la, relacionar-se com ela tambm precisa mudar, para ir adaptando-se s novas caractersticas. Alm disso, os problemas que aparecem em
seu comportamento no podem ser ignorados pelos adultos, mas precisam ser
compreendidos, para serem resolvidos.
Pais e professores apoiam-se na Psicologia para ajudar a criana a desenvolver-se normalmente, tornando-se um adulto feliz, capaz de agir com autonomia
e independncia. Desejam compreender o desenvolvimento da criana, prever
suas novas caractersticas para no serem surpreendidos por ela, abrandar-lhe

captulo 1

23

os conflitos e diminuir-lhe as frustaes. A educao torna-se assim uma tarefa


agradvel, tanto para o educador como para a criana.
medida que uma criana cresce e amadurece fisicamente (em grande parte devido a fatores genticos), sua inteligncia tambm se desenvolve, seu comportamento social e emocional vai modificando. Por sua vez, essas mudanas
em seu comportamento emocional e social influenciam a inteligncia.
preciso ter sempre em mente que os vrios aspectos do processo de desenvolvimento interagem e exercem influncia uns sobre os outros.

CONEXO
Para entender melhor essa temtica, leia tambm: BARROS, Clia Silva Guimares. Pontos
de psicologia escolar. So Paulo: tica, 2007. A leitura fcil e envolvente. Voc com certeza
ir agregar mais conhecimentos para sua formao.

Voc j tinha parado para pensar em todas as questes estudadas at agora? Quanta informao, no mesmo? Pois bem, so conhecimentos fundamentais para sua formao. necessrio para os educadores entender o ser
humano, as caractersticas de cada fase, as possveis reaes do indivduo que
ocorrem em cada momento da sua vida e acima de tudo respeit-las! Tudo que
estudamos at o momento ir auxili-lo(a) a ter uma viso mais crtica, mais
autnoma sobre os processos que permeiam a evoluo das pessoas. Que legal!
Vamos estudar agora as teorias do desenvolvimento, conhecimentos estes
ligados Psicologia da Aprendizagem.
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), qualquer um de ns capaz de responder sem pensar aos questionamentos: O que voc aprendeu hoje na escola?
Sabemos tambm justificar nossas habilidades, por exemplo, de escrever e ler, de
consertar alguma coisa, de danar, de andar de bicicleta ou de navegar na internet, dizendo que aprendemos. Usamos o termo aprender sem dificuldades, pois
sabemos que, se somos capazes de fazer algo que antes no fazamos, porque
aprendemos. O conceito de aprendizagem no , no entanto, to simples assim.
Para a Psicologia, o conceito de aprendizagem no simples. H diversas
possibilidades de aprendizagem, ou seja, h diversos fatores que nos levam a
apresentar um comportamento que anteriormente no apresentvamos, como
o crescimento fsico, descobertas, tentativas e erros, ensino etc. Ns mesmos

24

captulo 1

temos uma amiga que sabe uma poesia inteira em francs, porque a copiou
10 vezes como castigo, h 20 anos, e tem apenas uma vaga ideia do que est
dizendo quando a declama. Podemos dizer que ela aprendeu a poesia? Essas
diferentes situaes e processos no podem ser englobados em um s conceito. Assim, a Psicologia transforma a aprendizagem em um processo a ser investigado. So muitas as questes consideradas importantes pelos tericos da
aprendizagem: Qual o limite da aprendizagem? Qual a participao do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem? H ou no motivao subjacente ao processo? As respostas a essas questes tm originado controvrsias
entre os estudiosos. Tradicionalmente, a Psicologia trabalhou com duas grandes correntes nesse campo da aprendizagem: as teorias do condicionamento e
as teorias cognitivistas.
J para Franco (2009), quando se discute aprendizagem, sua origem e suas
implicaes, ainda que sejam algumas, estamos diante de um tema complexo
e de grande amplitude. Ao se acrescentar a expresso "atividade de aprendizagem" a complexidade aumenta, mas nem por isso deixa de ser um desafio.
Dentre as possveis conceituaes de aprendizagem, diramos que um
processo de mudana obtido mediante a experincia construda por fatores
neurolgicos, cognitivos, emocionais, relacionais e ambientais. Sendo um processo de mudana, seria mudana de comportamento, embora esse comportamento possa ou no ser observvel.
Sobre aprendizagem, pode-se falar sobre o sujeito da aprendizagem, sobre
a interao que se estabelece entre seus atores e coautores, sobre suas modalidades, sobre suas condies facilitadoras, sobre a mediao social e cultural,
sobre dificuldades e distrbios de aprendizagem, sobre a avaliao de seus resultados, sobre as representaes sociais que so elaboradas a seu respeito e
assim por diante.
No mbito de seus desdobramentos, destacam-se estudos, e no menos
importantes, voltados anlise de seus pressupostos epistemolgicos, de suas
matrizes metodolgicas e de seus paradigmas conceituais.

1.8 As Teorias do Desenvolvimento


Vamos conhecer agora as teorias do desenvolvimento? Estas esto relacionadas diretamente com a Psicologia da Aprendizagem. Cada teoria aponta como

captulo 1

25

o indivduo aprende ao longo da sua vida. As habilidades conquistadas e as


relaes que estabelece nesse momento com o mundo. Voc j ouviu falar desse assunto? Voc compreender as principais ideias de cada teoria. Mas, antes
vamos compreender o que seriam as teorias do desenvolvimento.
De acordo com Bee e Boyd (2011), teorias do desenvolvimento so conjuntos de afirmaes que propem princpios gerais de desenvolvimento. Sabe-se
que as pessoas de um modo geral, principalmente os estudantes que esto iniciando no gostam de ler sobre as teorias o que querem so os fatos. Contudo,
no podemos negar que as teorias so importantes. Elas nos ajudam a examinar os fatos de diferentes perspectivas.
A seguir sero apresentadas as principais ideias de trs teorias do desenvolvimento do ser humano, a saber: teorias psicanalticas, teorias cognitivas e
teorias da aprendizagem. Eu convido voc a estudar agora cada uma delas!

1.8.1 Teorias psicanalticas


A suposio mais caracterstica e central das teorias psicanalticas que o comportamento governado por processos inconscientes e conscientes. Os tericos psicanalticos tambm veem o desenvolvimento como fundamentalmente
construdo por estgios, com cada estgio centrado em uma forma particular
de tenso ou em uma determinada tarefa. A criana passa por esses estgios,
resolvendo cada tarefa ou reduzindo cada tenso da melhor maneira possvel.
Essa nfase no papel formativo da experincia inicial particularmente, a primeira a experincia familiar - uma marca registrada das teorias psicanalticas. Nesse ponto de vista, os primeiros 5 ou 6 anos de vida constituem um tipo
de perodo sensvel para a criao da personalidade do indivduo. Geralmente
atribui-se a Sigmund Freud (1856-1939) a criao da abordagem psicanaltica
(1905-1920); sua terminologia e muitos de seus conceitos se tornaram parte
de nossa cultura intelectual. Outro terico nessa tradio, Erik Erikson (19021994), tambm teve um grande impacto sobre a forma como os psiclogos pensam sobre o desenvolvimento da personalidade (BEE; BOYD, 2011).
As teorias psicanalticas so teorias do desenvolvimento baseadas na suposio de
que mudanas relacionadas idade resultam de conflitos determinados maturacionalmente, entre pulses internas e demandas da sociedade.

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captulo 1

1.8.1.1 Teoria de Sigmund Freud


Freud props a existncia de uma pulso sexual bsica, inconsciente, instintiva, que chamou de libido (termo usado por Freud para descrever a energia sexual bsica, inconsciente, instintiva em cada indivduo). Ele afirmava que esta
energia a fora motivadora atrs de, todo comportamento humano. Freud
tambm props que material inconsciente criado com o passar do tempo
atravs do funcionamento dos vrios mecanismos de defesa. Todas as pessoas
usam mecanismos de defesa todos os dias (BEE; BOYD, 2011).
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2002), os mecanismos de defesa surgem para proteger o indivduo contra os impulsos ou afetos que trazem conflitos - angstia. So
processos realizados pelo ego e so inconscientes. Sob a presso da excessiva ansiedade, o ego, muitas vezes obrigado a adotar medidas para aliviar a tenso, negam,
falsificam ou distorcem a realidade. Estes mecanismos tm funo protetora; busca de
estabilidade emocional; busca de integrao da personalidade; busca de adaptao ao
meio e das relaes. O uso inadequado desses mecanismos pode provocar distrbios
psicolgicos.

CONEXO
Se voc quer conhecer um pouco da vida e da obra de Sigmund Freud, no deixe de assistir
os DVDs: Pensadores e a Educao - Sigmund Freud, ano 2013, Produo: ATTA mdia
e educao e a Vida e obra de Sigmund Freud, ano 2009, documentrio - Distribuidora:
Log on Editora e Multimidia Ltda. Vale a pena conhecer. Voc com certeza ir aprender muito.

Um segundo pressuposto bsico o de que a personalidade tem uma estrutura que se desenvolve com o passar do tempo. Freud props trs partes da
personalidade: o id, que a fonte da libido; o ego, um elemento muito mais
consciente, o executivo da personalidade; e o superego que o centro da
conscincia e da moralidade, uma vez que ele incorpora normas e censuras da
famlia e da sociedade. Na teoria de Freud, essas trs partes no esto todas presentes no nascimento. O beb e a criana pequena so totalmente id - instinto
e desejo, sem influncia repressora do ego ou do superego. O ego comea a se

captulo 1

27

desenvolver nas idades de 2 a aproximadamente 4 ou 5 anos, quando a criana


aprende a adaptar suas estratgias de gratificao instantnea. Finalmente, o
superego comea a se desenvolver exatamente antes da idade escolar, quando a
criana incorpora os valores e as tradies culturais dos pais.
1 Teoria da Aparelho Psquico: CONSCIENTE: o sistema do aparelho psquico
que recebe, ao mesmo tempo, as informaes do mundo exterior e as do mundo interior. somente uma pequena parte da mente, incluindo tudo do que estamos cientes
num dado momento. Na conscincia, destaca-se o fenmeno da percepo e, principalmente, a percepo do mundo exterior, maneira como o EU percebe o mundo pela
estrutura interior. PR-CONSCIENTE: contedos acessveis conscincia. Lembranas verbais ou sensoriais permitem representao. So as pores da memria que
nos so facilmente acessveis e que podem incluir lembranas de ontem, o segundo
nome, as ruas onde moramos, certas datas comemorativas. INCONSCIENTE: impulsos
instintivos (pulses) e contedos reprimidos. Pulses representam as necessidades do
organismo e seu psiquismo. Exprime o conjunto de contedos no presentes no campo
atual da conscincia. So os elementos instintivos, no acessveis conscincia, material que foi excludo, censurado e reprimido por aes internas. Esses contedos podem
ter sido conscientes em algum momento. Esse material no esquecido nem perdido,
mas no permitido ser lembrado.

2 Teoria da Aparelho Psquico: ID: a primeira e mais primitiva poro/parte da


personalidade. Local de armazenamento da energia bsica que continuamente busca
gratificao imediata; EGO: parte da personalidade que organiza, planeja mantm a
pessoa em contato com a realidade. A linguagem e o pensamento so funes do Ego.
SUPEREGO: parte consciente da personalidade, que se desenvolve em consequncia
do processo de identificao. O superego contm os valores e atitudes parentais e da
sociedade, incorporadas pela criana (BEE, 1994).

Freud acreditava que os estgios do desenvolvimento da personalidade


eram fortemente influenciados pelo amadurecimento. Em cada um dos cinco
estgios psicossexuais de Freud (estgios do desenvolvimento da personalidade sugeridos por Freud, consistindo dos estgios oral, anal, flico, de latncia e

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captulo 1

genital - tabela 1.1), a libido est centrada na parte do corpo que mais sensvel
naquela idade. Em um recm-nascido, a boca a parte mais sensvel do corpo,
portanto a energia libidinal focalizada l. O estgio chamado de oral. medida que o desenvolvimento neurolgico progride, o beb tem mais sensao
no nus (estgio anal), e posteriormente nos rgos genitais (o estgio flico e,
depois o estgio genital).
IDADE

ESTGIO

ZONA ERGENA

0-2
2-3

Oral
Anal

Boca
nus

4-5

Flico

Genitais

6-12

Latncia

13-idade adulta

Genital

Sem rea especfica - energia


sexual em dormncia
Genitais

PRINCIPAL TAREFA DE
DESENVOLVIMENTO
Desmame
Treino de esfncteres
Identificao com o pai (menino)
ou me (menina)
Desenvolvimento dos
mecanismos de defesa
Maturidade sexual, intimidade

Tabela 1.1 Os Estgios de desenvolvimento psicossexual segundo Freud. Fonte: BEE,


Helen; BOYD, Denise. A Criana em Desenvolvimento. 12. ed. Traduo Cristina Monteiro.
Porto Alegre: Artmed, 2011.

Complexo de dipo seria quando a criana percebe que entre ela e a me (no caso de
um menino) existe o pai, impedindo a unio por ela desejada. A criana passa ento a
amar a me e a experienciar um sentimento antagnico de amor e dio com relao ao
pai. Ela percebe que tanto o amor vivido com a me como o dio vivido com o pai so
proibidos e o complexo de dipo ento finalizado com o surgimento do superego, com
a desistncia da criana com relao me e com a identificao do menino com o pai.

1.8.1.2 Teoria de Erik Erikson


Conforme Bee e Boyd (2011), os estgios que Erikson props, chamados estgios psicossociais, so influenciados muito menos pelo amadurecimento neurolgico e muito mais por demandas culturais comuns para crianas de uma
determinada idade, tal como as exigncias de que uma criana esteja treinada no banheiro por volta dos 2 anos e de que aprenda habilidades escolares
nas idades de 6 anos ou 7 anos. Na viso de Erikson, toda criana passa por
uma sequncia fixa de tarefas, cada uma centrada no desenvolvimento de uma

captulo 1

29

determinada faceta da identidade. Por exemplo, a primeira tarefa central aos


primeiros 12 a 18 meses de vida, desenvolver o senso de confiana bsica. Se
os cuidadores das crianas no so responsivos e amorosos, a criana pode desenvolver um senso de desconfiana bsica que afetar todas as suas respostas
em estgios posteriores.
As proposies tericas de Erik Erikson so: 1) Durante o ciclo vital, cada indivduo
passa por uma srie de perodos desenvolvimentais distintos (estgios) no qual h
uma tarefa especfica a enfrentar; 2) Os perodos desenvolvimentais so parcialmente
definidos pela sociedade na qual a pessoa cresce; 3) Qualquer tarefa desenvolvimental
que no completada com sucesso deixa um resduo que interfere na tarefa posterior.

Nas teorias tanto de Freud como de Erikson, o ponto crtico que o grau de
sucesso que uma criana experimenta em satisfazer as demandas desses estgios depender muito fortemente das interaes que ela tem com as pessoas e
objetos em seu mundo. Esse elemento interativo na teoria de Freud e em todas
as teorias psicanalticas subsequentes absolutamente central. A confiana
bsica no pode ser desenvolvida a menos que os pais ou os outros cuidadores
respondam ao beb de uma maneira amorosa e consistente. O estgio oral no
pode ser totalmente completado a menos que o desejo do beb por estimulao
oral seja suficientemente satisfeito. E quando um estgio no totalmente resolvido, o velho padro ou a necessidade no satisfeita persiste, afetando a capacidade do indivduo de lidar com tarefas ou estgios posteriores. Assim, por
exemplo, um adulto jovem que desenvolveu um senso de desconfiana nos primeiros anos de vida pode ter mais dificuldade para estabelecer um relacionamento ntimo seguro com um(a) parceiro(a) ou com amigos (BEE; BOYD, 2011).
Ainda de acordo com Bee e Boyd (2011), a Teoria Eriksoniana do desenvolvimento humano dividida em oito fases (estgios), mas com algumas caractersticas peculiares:
O ego o foco. Erikson reconhece o grande valor da infncia sem desvalorizar as demais como adolescncia, idade adulta e velhice;
Em cada um dos oito estgios o ego passa por uma crise. O desfecho da
crise pode ser positivo com um ego mais forte e estvel, ou negativo com um
ego mais fragilizado;

30

captulo 1

Ocorre a reformulao e reestruturao da personalidade aps cada crise


do ego.
As crises do ego servem para fortific-lo ou fragiliz-lo, dependendo do
desfecho.
A seguir sero apresentados os estgios psicossociais de Erik Erikson.
IDADE APROXIMADA

QUALIDADE DO EGO A SER DESENVOLVIDA

0-1

Confiana Bsica
versus
Desconfiana

2-3

Autonomia
versus
Vergonha, dvida

4-5

Iniciativa versus Culpa

6-12

Atividade versus Inferioridade

13-18

Identidade versus Confuso

19-25

Intimidade versus Isolamento

26-40

Procriao versus Estagnao

41 +

Integridade do Ego versus


Desespero

ALGUMAS TAREFAS E ATIVIDADES DO ESTGIO


Confiana na me ou provedor principal de
cuidados e em sua prpria capacidade de fazer
com que as coisas aconteam. Um elementochave para um vnculo inicial seguro.
Novas habilidades fsicas levam livre escolha;
ocorre o treinamento do controle dos esfncteres; a criana aprende a controlar-se, mas
pode desenvolver vergonha se no se manejar
adequadamente a situao.
Organiza atividades em torno de alguma meta;
torna-se mais positiva e agressiva; conflito de
dipo com progenitor do mesmo sexo pode
levar culpa.
Absorve todas as habilidades normais culturais
bsicas, inclusive habilidades escolares e uso
de instrumentos.
Adapta o senso do self s mudanas da puberdade, faz uma escolha ocupacional,
atinge identidade sexual adulta e
busca novos valores.
Forma uma ou mais relaes de intimidade
que vo alm do amor adolescente; forma
grupos familiares.
Tem e cria filhos, foco na conquista profissional e criatividade, e treinamento da gerao
seguinte.
Integra estgios anteriores e encontra a identidade bsica. Aceita o self (eu).

Tabela 1.2 Estgios psicossociais de Erik Erikson. Fonte: BEE, Helen; BOYD, Denise. A
Criana em Desenvolvimento. 12. ed. Traduo: Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artmed,
2011.

captulo 1

31

1.8.2 Teorias cognitivas


Bee e Boyd (2011) ressaltam que, nas teorias psicanalticas, a qualidade e o carter dos relacionamentos de uma criana com algumas pessoas fundamentais
so considerados centrais ao desenvolvimento total da criana. J as teorias
cognitivas-desenvolvimentais enfatizam primariamente mais o desenvolvimento cognitivo do que a personalidade, invertem essa ordem de importncia,
enfatizando a centralidade das aes da criana no ambiente e seu processo
cognitivo das experincias.
Teorias cognitivo-desenvolvimentais so teorias do desenvolvimento que enfatizam as
aes das crianas no ambiente e sugerem que mudanas relacionadas idade no
raciocnio precedem e explicam mudanas em outras reas.

1.8.2.1 A Teoria de Jean Piaget


A figura central na teoria cognitivo-desenvolvimental foi Jean Piaget (18961980), um psiclogo suo, cujas teorias (1952, 1970, 1977; Piaget e Inhelder,
1969) moldaram o pensamento de diversas geraes de psiclogos do desenvolvimento. Piaget ficou impressionado pelas grandes regularidades no desenvolvimento do pensamento das crianas. Ele percebeu que todas as crianas
parecem passar pelos mesmos tipos de descobertas sequencias sobre seu mundo, cometendo os mesmos tipos de erros e chegando s mesmas concluses.
Por exemplo, todas as crianas de 3 a 4 anos parecem pensar que se voc despejar gua de um copo curto e largo em um copo alto e fino, haver mais gua
no copo fino, uma vez que o nvel da gua maior l do que no copo largo. Em
contraste, a maioria das crianas de 7 anos percebe que a quantidade de gua
a mesma nos dois copos (BEE; BOYD, 2011).
As observaes detalhadas de Piaget sobre essas mudanas sistemticas
no pensamento das crianas levou-o a diversas suposies, a mais central das
quais diz que da natureza do organismo humano adaptar-se ao seu ambiente.
Esse um processo ativo. Ao contrrio de muitos tericos, Piaget no pensava
que o ambiente molda a criana. Antes a criana (como o adulto) busca ativamente entender seu ambiente. No processo, ela explora, manipula e examina
objetos e pessoas em seu mundo.

32

captulo 1

Para Bee e Boyd (2011), o processo de adaptao, na viso de Piaget, constitudo de diversos subprocessos importantes assimilao, acomodao e
equilibrao. O que importante entender nesse ponto preliminar que Piaget
acreditava que a criana desenvolve uma srie de entendimentos ou teorias
razoavelmente distintos sobre a forma como o mundo funciona, baseado em
sua explorao ativa do ambiente. Cada uma dessas teorias corresponde a um
estgio especfico. Piaget acreditava que virtualmente todos os bebs comeam
com as habilidades e estratgias incorporadas, e visto que os ambientes que as
crianas encontram so altamente semelhantes em aspectos importantes, ele
acreditava que os estgios pelos quais o pensamento das crianas passa tambm so semelhantes. Piaget props uma sequncia fixa de 4 estgios principais, cada um originando-se daquele que o precedeu, e cada um consistindo de
um sistema ou uma organizao mais ou menos completa de conceitos, estratgias e suposies.
1.8.2.2 Teoria de Lev S. Vygotsky
O psiclogo russo Lev S. Vygotsky (1886-1934) normalmente considerado
pertencente ao campo cognitivo-comportamental porque tambm estava primeiramente preocupado em entender as origens do conhecimento da criana
(1978/1930). Vygotsky diferia de Piaget, contudo, em um aspecto fundamental:
ele estava convencido de que formas complexas de pensamento tm suas origens em interaes sociais (DUNCAN, 1995 apud BEE; BOYD, 2011).
De acordo com Vygotsky, a aprendizagem de novas habilidades cognitivas
conduzida por um adulto (ou por uma criana mais hbil, como por um irmo
mais velho), que modela e estrutura a experincia de aprendizagem da criana.
Essa nova aprendizagem, Vygotsky sugeriu, melhor alcanada no que ele chamou de zona de desenvolvimento proximal aquela gama de tarefas que so
muito difceis para a criana fazer sozinha, mas que ela pode conseguir com
orientao. medida que a criana se torna mais hbil, a zona de desenvolvimento proximal amplia-se constantemente, incluindo tarefas sempre mais difceis. Vygotsky acreditava que a chave para esse processo interativo estava na linguagem que o adulto usa para descrever ou estruturar a tarefa. Posteriormente,
a criana poderia usar essa mesma linguagem para orientar suas tentativas independentes de fazer os mesmos tipos de tarefas (BEE; BOYD, 2011).

captulo 1

33

1.8.3 Teorias da aprendizagem


Bee e Boyd (2011) ressaltam que as teorias da aprendizagem representam uma
tradio terica muito diferente daquela dos psicanalistas ou dos cognitivo-desenvolvimentalistas, na qual a nfase muito mais na forma como o ambiente
molda a criana do que em como a criana entende suas experincias. Os tericos da aprendizagem no afirmam que a gentica ou as tendncias inatas no
so importantes. Mas, eles consideram o comportamento humano enormemente plstico, moldado por processos de aprendizagem previsveis. Trs das
teorias da aprendizagem mais importantes so: o modelo de condicionamento
clssico de Pavlov, o modelo de condicionamento operante de Skinner e a teoria sociocognitiva de Bandura.
1.8.3.1 Condicionamento clssico
O condicionamento clssico, tornado famoso pelos experimentos de Ivan Pavlov (1849-1936) com a salivao de seu co, envolve a aquisio de novos sinais
para respostas existentes. Se voc tocar um beb no queixo, ele se voltar na
direo do toque e comear a sugar. Na terminologia tcnica do condicionamento clssico, o toque no queixo o estmulo no condicionado; a virada e a
suco so as respostas no condicionadas. O beb j est programado para fazer tudo aquilo; esses so reflexos automticos. A aprendizagem ocorre quando
algum estmulo novo introduzido ao sistema (BEE; BOYD, 2011).
O modelo geral que os outros estmulos que esto presentes antes ou ao
mesmo tempo como estmulo no condicionado eventualmente ativaro as
mesmas respostas. Na situao domstica tpica, por exemplo, inmeros estmulos ocorrem aproximadamente ao mesmo tempo do toque no queixo do
beb antes da amamentao: o som dos passos da me se aproximando, o fato
de ser pego, ser tocado, ser segurado nos braos pela me. Todos esses estmulos podem eventualmente se tornar estmulos condicionados e podem ativar
a resposta do beb de virada e suco, mesmo sem qualquer toque no queixo.
O condicionamento clssico de especial interesse no estudo do desenvolvimento da criana devido ao papel que ele desempenha no desenvolvimento
de respostas emocionais, como a experincia de Watson com o pequeno Albert
demonstrou adequadamente. Por exemplo, coisas ou pessoas apresentadas
quando voc se sente bem se tornaro estmulos condicionados para aquela

34

captulo 1

mesma sensao de bem-estar; coisas ou pessoas previamente associadas com


algum sentimento desconfortvel podem se tornar estmulos condicionados
para uma sensao de inquietao ou ansiedade. Isso especialmente importante na infncia, visto que a me ou o pai de um beb esto presentes frequentemente quando coisas agradveis acontecem quando a criana sente-se
aquecida, confortvel e acarinhada. Portanto, a me e o pai geralmente so estmulos condicionados para sentimentos prazerosos, um fato que torna possvel que a mera presena dos pais reforce tambm outros comportamentos.
Um irmo mais velho irritante poderia vir a ser um estmulo condicionado para
sentimentos de raiva, mesmo aps o irmo h muito ter parado de atormentar.
Essas respostas emocionais classicamente condicionadas so notavelmente
poderosas. Elas comeam a ser formadas bem no incio da vida, continuam a
ser criadas durante toda a infncia e a idade adulta e afetam profundamente as
experincias emocionais de cada indivduo (BEE; BOYD, 2011).
1.8.3.2 Condicionamento operante
O segundo tipo principal de aprendizagem muito frequentemente chamado
de condicionamento operante, embora tambm se possa encontrar referncias a ele como condicionamento instrumental. O condicionalmente operante
o processo atravs do qual a frequncia de um comportamento aumenta ou
diminui devido s consequncias que o comportamento produz. Quando um
comportamento aumenta, diz que ele foi reforador, quando diminui, diz-se
que o comportamento foi punido. O psiclogo B.F. Skinner (1904-1990) descobriu os princpios do condicionamento operante em uma srie de estudos com
animais. Ele acreditava que estes princpios influenciam fortemente o desenvolvimento humano (BEE; BOYD, 2011).
1.8.3.3 Teoria sociocognitiva de Bandura
Para Bee e Boyd (2011), Albert Bandura, cuja variao da teoria de aprendizagem de longe a mais influente hoje entre os psiclogos do desenvolvimento,
construiu a base desses conceitos de aprendizagem tradicionais, mas acrescentou diversas outras ideias fundamentais.
Primeiro, ele afirma que a aprendizagem nem sempre requer reforo direto.
A aprendizagem tambm pode ocorrer meramente como resultado de observar

captulo 1

35

algum realizando uma ao. A aprendizagem desse tipo, denominada aprendizagem observacional ou modelao, est envolvida em uma ampla variedade
de comportamentos. As crianas aprendem a bater assistindo a outras pessoas
na vida real e na televiso. Elas aprendem a ser generosas observando outros
doarem dinheiro ou compartilharem bens.

CONEXO
No deixe de assistir o vdeo Aprendizagem Social (como foi originalmente rotulada) acessando o link:
http://www.youtube.com/watch?v=quqkR_LlQ5U - Voc ver o quanto este material
muito interessante e exemplifica a teoria sociocognitiva de Bandura.

Bandura tambm chama a ateno para uma outra classe de reforo denominada reforos intrnsecos. Estes reforos internos, tais como orgulho que
uma criana sente quando descobre como desenhar uma estrela ou o senso de
satisfao que voc pode experimentar aps um exerccio vigoroso.
Finalmente, e talvez mais importante, Bandura contribuiu muito para a
transposio da brecha entre teoria da aprendizagem e teoria cognitivo-comportamental ao enfatizar elementos cognitivos (mentais) importantes na aprendizagem observacional. De fato, ele agora chama sua teoria de teoria sociocognitiva em vez de aprendizagem social como foi originalmente rotulada. Por
exemplo, Bandura agora enfatiza o fato de que a modelao pode ser veculo
para aprender informao abstrata e habilidades concretas. Na modelao abstrata, o observador deduz uma regra que pode ser a base do comportamento
especfico. Uma criana que v seus pais sendo voluntrios um dia por ms em
um banco de alimentos pode deduzir uma regra sobre a importncia de ajudar
os outros, mesmo se os pais nunca articularem essa regra. Portanto, atravs
da modelao, uma criana pode adquirir atitudes, valores, formas de resolver
problemas, at padres de autoavaliao (BEE; BOYD, 2011).
Coletivamente, os acrscimos de Bandura teoria de aprendizagem tradicional tornam sua teoria muito mais flexvel e poderosa, embora ela ainda no
seja uma teoria fortemente desenvolvimental. Ou seja, Bandura tem pouco a
dizer sobre quaisquer mudanas que possam ocorrer com a idade no que ou
em como uma criana pode aprender por modelao. Em comparao, a teoria

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captulo 1

tanto psicanaltica quanto a cognitivo-desenvolvimental so fortemente desenvolvimentais, enfatizando a mudana qualitativa sequencial, frequentemente
em estgios, que ocorre com a idade.
A partir do conhecimento obtido pelas teorias do desenvolvimento podemos constatar que o indivduo aprende de diferentes formas. A forma como
cada terico do desenvolvimento e da aprendizagem aborda seus construtos
so importantes para ns pensarmos no ser humano em toda a sua magnitude.
Olha que fascinante! E o mais interessante que as teorias se complementam.
No existe a melhor. Todas contribuem. Voc parou para pensar nisso?

1.9 Processos Psicolgicos Bsicos


Agora vamos conhecer os processos psicolgicos bsicos? Voc saberia me
dizer do que se trata esse assunto? Pois bem, estamos falando da percepo,
aprendizagem, memria, pensamento, linguagem, ateno e desempenho.
Esses processos tm relao direta com o desenvolvimento do ser. Estes faro parte da vida do indivduo, at sua morte. Cada momento, cada etapa do
desenvolvimento humano iro influenciar a aquisio de novas formas de
pensar, de reagir, de sentir e de se relacionar com o mundo. Esses processos
so muito importantes! Voc j tinha estudado essas temticas? Fique atento.
Venha comigo!

1.9.1 Percepo
Segundo Davidoff (2001), define-se percepo como sendo o processo de organizao e interpretao dos dados sensoriais (sensaes) para desenvolver a
conscincia do meio ambiente e de ns mesmos. A percepo envolve interpretao; a sensao, no.
A percepo um processo cognitivo, uma forma de conhecer o mundo.
Embora todos os processos cognitivos estejam interconectados, estamos iniciando nossos estudos da cognio pela percepo porque a percepo "o
ponto em que cognio e realidade encontram-se" e, talvez, "a atividade cognitiva mais bsica da qual surgem todas as outras" (NEISSER, 1976, p. 9 apud
DAVIDOFF, 2001).

captulo 1

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Precisamos levar informaes para a mente antes que possamos fazer alguma coisa com elas. A percepo um processo complexo que depende tanto do
meio ambiente como da pessoa que o percebe. Temos a percepo sensorial e
visual.
Sensorial seria o processo ativo atravs do qual, cada objeto percebido colocado num mundo ordenado de espao e tempo. A mente encontra-se ativa
quando a criana comea a discriminar, analisar e abstrair as qualidades dos
objetos. J a Visual representa uma interface entre o crebro e o meio ambiente. O sistema responsvel pela viso caracterizado por milhes de clulas que
reagem detalhadamente a aspectos do que est ao nosso redor. Essas clulas
nervosas respondem a cada componente da imagem como direo, grau de inclinao, forma, cor, atravs da ativao de reas especializadas dentro do crtex visual. Embora a imagem seja fatiada em diversas partes, o crebro no
retira o significado em cima das partes isoladas. Vejamos agora os sentidos que
fazem parte da percepo.
No processo da viso, tudo trabalha de modo relativo e interdependente.
Um fator especfico (por exemplo, o movimento) pode afetar todos os demais.
Entre os fatores considerados na percepo auditiva esto a percepo de
timbres, de alturas, de intensidade sonora, rtmica e origem do som.
A percepo olfativa engloba a discriminao de odores, diferenciao e
efeito de sua combinao.
A percepo gustativa tem como principal modalidade a discriminao de
sabores.
A percepo ttil sentida pela pele e permite reconhecer a presena, forma, tamanho e temperatura dos objetos.
O estudo da percepo temporal envolve a percepo de duraes, de ritmos
e de simultaneidade.
A percepo espacial compartilhada pelas demais modalidades e utiliza
elementos da percepo auditiva, visual e temporal. Assim, possvel distinguir se um som procede especificamente de um objeto visto e se esse objeto (ou
o som) est se aproximando ou afastando.

1.9.2 Aprendizagem
Para Tavares (2004, 2008), a aprendizagem significativa envolve a aquisio de
novos significados, e na concepo de Ausubel (1980, 2003 apud TAVARES, 2008)

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para que ela acontea em relao a um determinado assunto so necessrias


trs condies: o material instrucional com contedo estruturado de maneira
lgica; a existncia na estrutura cognitiva do aprendiz de conhecimento organizado e relacionvel com o novo contedo; a vontade e a disposio do aprendiz
de relacionar o novo conhecimento com aquele j existente. Esses conceitos
estveis e relacionveis j existentes na estrutura cognitiva so chamados de
subsunores, ou conceitos ncora ou ainda conceitos de esteio.
O processo ensino-aprendizagem, conduzido de maneira usual, se apoia em
livros texto estruturados de modo que os seus tpicos esto encadeados numa
sequncia lgica, e cada tpico tem a sua coerncia interna. Esse material se
diz potencialmente significativo quando o aprendiz for capaz de relacion-lo
com conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva. Costuma-se dizer
que na aprendizagem significativa acontece a transformao do significado lgico de determinado material em significado psicolgico, na medida em que o
aprendiz internaliza o saber de modo peculiar, transformando-o em um contedo idiossincrtico (maneira de ser, de sentir que prpria de cada pessoa).
Desse modo se consuma a aprendizagem significativa, de maneira que a nova
informao ser incorporada na estrutura cognitiva do aprendiz, usando o seu
modo pessoal de fazer isso. O conhecimento anterior do aprendiz ser alterado com essa incorporao, tornando-se mais inclusivo; e o novo conhecimento tambm se modificar pela maneira especfica como se dar absoro do
aprendiz.
Quando se depara com um novo corpo de informaes, o aprendiz pode decidir absorver esse contedo de maneira literal, fazendo uma aprendizagem mecnica, pois s conseguir reproduzir esse contedo de maneira idntica quela
que lhe foi apresentada. Nesse caso, no existiu uma compreenso da estrutura da informao que lhe foi apresentada e o aluno no conseguir transferir o
aprendizado para a soluo de problemas equivalentes em outros contextos.
No entanto, quando o aprendiz tem pela frente um novo corpo de informaes e consegue fazer conexes entre esse material que lhe apresentado e o
seu conhecimento prvio em assuntos correlatos, ele estar construindo significados pessoais para essa informao, transformando-a em conhecimentos, em significados sobre o contedo apresentado. Essa construo de significados no uma apreenso literal da informao, mas sim uma percepo
substantiva do material apresentado que, desse modo, se configura como uma
aprendizagem significativa.

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Nos tempos atuais o computador tem se configurado como um artefato que


tanto armazena e manipula informaes quanto promove a sua difuso numa
escala mundial atravs da Internet.
No entanto o seu uso como ferramenta instrucional ainda no se d de maneira plenamente funcional.
No sentido de incentivar a aprendizagem atravs do uso do computador,
necessrio usar sistemas adaptados ao modo humano de construir e utilizar o
conhecimento.
Uma das maneiras de construir uma viso de mundo considera a elaborao de modelos mentais, que podem ser descritos como uma representao
interna de conceitos e ideias, assim como de informaes e experincias do
mundo exterior.
Estas estruturas mentais podem ser utilizadas para ir alm do entendimento superficial de informaes apresentadas, permitindo a construo de uma
compreenso mais profunda de um domnio conceitual.

1.9.3 A memria
Para Papalia, Olds e Feldman (2006), os tericos do processamento de informaes pensam na memria como um sistema de arquivamento em trs etapas ou
processos: codificao, armazenamento e recuperao. A codificao o processo de colocao das informaes em pastas a serem arquivadas na memria.
Ela anexa um cdigo ou rtulo informao para prepar-la para armazenamento, para que seja mais fcil encontr-la quando necessrio. Os eventos so
codificados junto com as informaes sobre o contexto em que foram encontrados. O armazenamento consiste em guardar a pasta no armrio de arquivos.
A recuperao, ltima etapa, ocorre quando a informao necessria. A recuperao pode envolver reconhecimento ou recordao.
Os modelos de processamento de informaes representam a mente como
possuidora de trs depsitos: memria sensorial, memria de trabalho e memria de longo prazo.
A memria sensorial o ponto de entrada inicial do sistema para as informaes sensoriais que chegam. Sem processamento, as informaes desaparecem rapidamente.
A memria de longo prazo um depsito de capacidade ilimitada que guarda informaes por longos perodos de tempo. Um executivo central controla o

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processamento de informaes na memria de trabalho. Este executivo central


ordena as informaes codificadas e faz a transferncia para a memria de longo prazo. O executivo central amadurece entre os oito e os dez anos de idade.
A memria de trabalho um depsito de curto prazo para as informaes
sobre as quais uma pessoa est ativamente trabalhando. nela que as informaes que esto sendo codificadas e recuperadas so mantidas. Aos cinco ou seis
anos, as crianas costumam lembrar apenas dois dgitos, j um adolescente tpico pode lembrar-se de seis dgitos.
A metamemria o conhecimento sobre a memria e ela se aperfeioa
com a idade. Entre os cinco e sete anos, os lobos frontais do crebro podem sofrer significativo desenvolvimento e reorganizao, tornando a metamemria
possvel.
Da educao infantil ao 4 ano, as crianas apresentam um progresso constante na compreenso da memria. Os alunos de 2 ano sabem que as pessoas
lembram melhor quando estudam por mais tempo, que as pessoas esquecem
as coisas com o tempo e que reaprender mais fcil do que aprend-la pela primeira vez. No 5 ano, as crianas sabem que algumas pessoas tm mais memria do que outras. Somente depois do 2 ano a maioria das crianas reconhece
que a memria pode ser distorcida por sugestes dos outros.
Carneiro (2008) realizou uma pesquisa de reviso da literatura sobre o desenvolvimento da memria, organizada de acordo com a diviso dos diferentes
armazenamentos ou sistemas existentes. O desenvolvimento das memrias
sensorial, de trabalho, explcita e implcita foi analisado desde o perodo pr
-escolar. Concluiu que embora ocorram mudanas significativas na memria
de trabalho e explcita, parece no existir evoluo da memria implcita perceptiva ao longo do desenvolvimento.

1.9.4 O pensamento
Segundo Davidoff (2001), na vida cotidiana usamos a palavra "pensar" de variadas maneiras. O "pensar" em "Penso que Marta jantar conosco hoje" transmite
o significado "de uma expectativa". "Estou pensando no fim de semana" significa "Estou sonhando com o fim de semana", O "pensar" em "Penso que Marco
est certo" significa "acredito". "Passei um tempo pensando nisso" transmite outro significado popular: "ponderar" ou "raciocinar". Usamos essa palavra
para substituir "lembrar" quando dizemos "No consigo pensar no nome". To-

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das essas ilustraes sugerem que as pessoas usam a palavra "pensar" de forma muito generalizada para cobrir quase todos os processos mentais. Muitos
psiclogos usam a palavra da mesma forma para se referir a uma ampla gama
de funes mentais.
Conscincia e memria podem tambm ser considerados tipos de pensamento. Os seres humanos passam grande parte da vida pensando. Na maior
parte do tempo em que estamos acordados, ficamos atentos ao mundo externo.
Categorizamos, comparamos, sintetizamos, analisamos e avaliamos medida
que examinamos o contedo que nossos sentidos nos transmitem. Nas oito horas em que em geral estamos dormindo perdemos o contato com nosso meio.
No obstante, h razo para acreditar que continuamos processando informaes. Alguns cientistas cognitivos consideram o ato de sonhar nada mais que
um tipo especial de pensamento.
Na realidade, todas as operaes cognitivas - ateno, percepo, memria,
pensamento e uso da linguagem - esto interconectadas. Considere o pensamento e a linguagem. Se voc no pode pensar, no consegue dominar um idioma. O mero uso de palavras uma conquista intelectual. Voc tem de representar algo - uma cadeira ou a tia Sandra, por exemplo - por meio de um som,
uma imagem ou um sinal. O usurio de um idioma precisa entender regras,
como aquelas que governam a unio de palavras. Alm disso, os usurios do
idioma precisam apreender conceitos para poder falar sobre abstraes tais
como similaridade, liberdade e beleza. A linguagem, por sua vez, influencia o
pensamento. As palavras atuam como taquigrafia para a experincia. Elas nos
ajudam a contemplar o passado e o futuro, pessoas e objetos que no esto presentes, territrios que variam da sala vizinha a um continente distante e ideias
abstratas. O pensamento no requer a linguagem da forma pela qual a linguagem requer o pensamento. Investigaes das capacidades de bebs humanos
e animais no-humanos para a resoluo de problemas vm apoiar essa ideia.
Da mesma forma que as palavras podem facilitar o pensamento, elas podem limit-lo. O linguista Benjamin Lee Whorf observou anos atrs que pessoas que falam o mesmo idioma tendem a construir os mesmos conceitos e
a perceber significados semelhantes. A hiptese da relatividade lingustica de
Whorf afirma que os conceitos das pessoas so limitados pela estrutura de seu
idioma. Os fatos bsicos da vida no so simplesmente descobertas passadas
adiante, mas invenes que so perpetuadas pela linguagem. Poucas pessoas
discordam da alegao de que a linguagem que dirige o pensamento delas

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quando a questo emocional. Se eu lhe disser que Maria uma "louca", voc
formar uma impresso dela. Se eu, ao contrrio, descrev-la como uma pessoa
de "despojada", voc formar uma imagem diferente.
As palavras concentraram as suas concepes. mais difcil aceitar a alegao de que os princpios sobre tempo e espao e objetos so modelados pela
linguagem.

1.9.5 A linguagem
De acordo com Davidoff (2001), em torno dos 5 anos de idade, as crianas
do mundo inteiro esto usando a mesma linguagem que os adultos que as rodeiam. Dos sons partem para as palavras, de palavras para sentenas. Existem
trs explicaes concorrentes de como se adquire a linguagem. Vamos apresent-las a seguir:
Na Teoria do Dispositivo de Aquisio de Linguagem, o nome de Noam
Chomsky (1957, 1975, 1983) associado teoria do dispositivo de aquisio
de linguagem. (Language-Acquisition Device - LAD). Em essncia, diz ela que
as pessoas nascem com um equipamento mental (LAD) que lhes possibilita
descobrir as regras para juntar sentenas aceitveis. As crianas so descritas
como pequenos cientistas que testam suas hipteses quando expostos a uma
determinada linguagem, descartando antigas e adotando novas quando necessrio. As pessoas precisam ser pr-programadas para lidar com princpios de
linguagem. Nesse sentido Chomsky alega que nosso conhecimento da linguagem to abstrato e to distante da experincia cotidiana que no pode ser inferido a partir de exemplos de fala. Quando crianas pequenas, ouvimos uma
linguagem muito imperfeita. No obstante, construmos uma gramtica que
nos diz o que uma sentena bem formada e como tais sentenas podem ser
usadas e entendidas. O ponto de vista de Chomsky tem muitos adeptos. Alguns
pesquisadores esto investigando a natureza do LAD. Embora at o momento
o LAD no seja entendido, poucos cientistas cognitivos questionam a ideia de
que as pessoas tm uma propenso inata para a linguagem.
H muitas observaes corroborativas:
1. Embora os detalhes variem, a sequncia similar, no mundo todo, de fases na aquisio de linguagem sugere um mecanismo biolgico universal.

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2. A sensibilidade extremamente precoce do beb para a linguagem indica que nascemos com capacidades especiais de linguagem.
3. O surgimento de capacidades lingusticas bsicas em bebs deficientes
tambm um fator corroborativo. Crianas surdas sem um histrico lingustico convencional, por exemplo, aprendem, sem qualquer treinamento, os princpios da combinao de sinais para expressar ideias.
4. A especializao dos aparatos humanos da fala e da respirao bem
como do crebro combina-se com a ideia da existncia de sistemas inatos de
processamento da linguagem.
5. Os esforos ativos da criana para dominar a linguagem fornecem evidncia adicional. As crianas so usurias entusisticas da linguagem e exercitam-na sem qualquer incitao. Os linguistas descobriram que as crianas
falam muito consigo mesmas, como se estivessem praticando a linguagem.
Observe a repetio de negativas neste exemplo: "No o cobertor amarelo/O
branco/No preto/ amarelo/ amarelo/No o amarelo".
Na Teoria da Soluo de Problemas uma implicao da ideia do LAD de
Chomsky que as crianas adquirem a linguagem simplesmente porque a escutam. Mas h muito mais do que isso. A linguagem desenvolve-se no contexto
das necessidades e dos desejos. Eleonara quer um biscoito. Laura quer brincar de ser jogada para o alto. O uso da linguagem uma forma de persuadir os
outros a cooperar. Jerome Bruner (1978) foi um dos primeiros a propor que as
crianas aprendem a se comunicar no contexto da soluo de problemas enquanto interagem com os pais.
Videoteipes de pares me-beb sugeriram a Bruner que os dois parceiros
trabalhavam estreitamente juntos na aquisio da linguagem sem conscincia
alguma daquilo que estavam fazendo. Quase em toda parte do mundo os pais
comunicam-se em linguagem infantil. Tal fala lenta, curta, repetitiva, em tom
agudo, exagerada, focada no aqui e agora, e simples em termos de som, vocabulrio, estrutura de sentenas e significado. A entonao exagerada e aguda atrai
a ateno da criana, marcando, ao mesmo tempo, aquilo que novo ou importante. A regularidade, as simplificaes e o foco no aqui e agora so apropriados
capacidade cognitiva limitada da criana.
A linguagem consistente e fcil possibilita criana comear a extrair a estrutura da lngua e formular princpios gerais. Nas aes conjuntas, adulto e
beb concentram-se em um objeto. Depois, um deles representa ou vocaliza

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um "comentrio" sobre o objeto. Os partidrios da teoria da soluo de problemas (como tambm os da teoria LAD) acreditam que as crianas usam um
mtodo de teste de hipteses para descobrir as leis da linguagem. Eve Clark oferece este exemplo. Aps ter ouvido a palavra "co" pela primeira vez, um beb
poderia formular a hiptese de que o som "co" aplica-se a objetos com cabea,
corpo, quatro patas e cauda. Uma estratgia de compreenso poderia ser: "Aps
ouvir a palavra "co", olhe ao redor e veja se h algo com cabea, corpo, quatro
patas e cauda". Pelo fato de os adultos falarem com as crianas sobre o aqui e
agora, uma estratgia de compreenso deste tipo funciona muito bem. Os bebs geram tambm estratgias de produo: "Quando voc vir algo com cabea,
corpo, quatro patas e cauda, diga "co". Mais cedo ou mais tarde a criana encontrar problemas com vacas, cavalos e gatos, e ter de ajustar as estratgias.
Com o tempo, as hipteses das crianas passam a coincidir com o uso adulto.
Ha considervel evidncia experimental a apoiar a teoria da soluo de problemas. Pesquisadores descobriram, por exemplo, que as habilidades lingusticas progridem mais rapidamente quando as mes oferecem as crianas oportunidades de participar de conversas, tratam-nas como parceiras em um dilogo
e usam sentenas apropriadas a suas competncias correntes.
Na Teoria do Condicionamento, o nome de B. F. Skinner est associado com
a ideia de que as pessoas aprendem a linguagem exatamente da mesma forma
pela qual aprendem comportamentos simples - por processor de condicionamento mecnico. Os adeptos da ideia de Skinner acreditam que as crianas imitam a linguagem que ouvem. Pouco a pouco, conforme as palavras vo sendo associadas a eventos, objetos ou aes, os bebs aprendem o que elas significam.
Os skinnerianos acreditam que a maior parte de nossas lies de linguagem
provm das consequncias da fala. Em outras palavras, nossas lies de linguagem dependem de princpios do condicionamento operante. Aprendemos
a usar a gramtica correta, a relatar com preciso, a fazer perguntas e a fazer
pedidos porque: pedidos so atendidos, perguntas so respondidas. As pessoas
ficam satisfeitas quando somos precisos e usamos corretamente a gramtica,
e contrariadas quando ocorre o oposto. A linguagem generaliza-se como qualquer outro comportamento. Quando um ato e repetidamente reforado, o ato
em si torna-se reforador e sua probabilidade de ocorrncia aumenta. Se, por
exemplo, informaes corretas so consistentemente recompensadas, a preciso torna-se agradvel e habitual. Certas ideias de Skinner encontram fundamentao. A pesquisa sugere que os pais modelam palavras e frases e que as

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crianas imitam as palavras espontaneamente. Ademais, a estimulao precoce do tipo considerado importante pelos skinnerianos (modelagem de palavras
e associao de palavras com objetos) apressa a aquisio normal da linguagem
e pode ser usada para treinar os mudos a falar. Ha tambm alguma evidncia
para a ideia de que os pais recompensam conquistas lingusticas. A explicao
da aquisio da linguagem pela teoria do condicionamento no um sucesso incontestvel. Ela no oferece uma explicao aceitvel para a aprendizagem de regras. A questo que os bebes escutam sentenas muito diferentes.
Porm, ao redor dos 5 anos, demonstram o domnio das mesmas regras. Se
a imitao, a associao e o condicionamento fossem os principais determinantes da aprendizagem de regras, deveria haver mais variaes do que h na
realidade. Tambm problemtica o fato de que os observadores raramente
encontram pais que ensinam gramtica. Na verdade, tentativas deliberadas de
ensinar crianas geralmente no do certo. Os adeptos da teoria da soluo de
problemas veem o ensino deliberado como contraproducente porque os pais
concentram-se antes em superficialidades do que em hipteses errneas.

1.9.6 A Ateno e o desempenho


Para Davidoff (2001), em todo momento de alerta, imensa quantidade de estmulos compete por nossa ateno. Comumente, as pessoas e outros animais
concentram-se em uma mera gota de impresses. A essa abertura seletiva a
uma pequena poro de fenmenos sensoriais incidentes chamamos de ateno, que parece estar envolvida em muitas atividades mentais. Em um processo
semelhante ao de uma filmadora, primeiro focamos um evento e depois outro.
Os estmulos que se alojam na periferia ou nos limites da ateno formam um
segundo plano. Em uma festa, por exemplo, voc se concentra em uma conversa. As conversas dos outros se misturam, formando um zunzunzum", do qual
voc tem apenas uma vaga conscincia.
Alguns psiclogos acreditam que a ateno, simplesmente um aspecto da
percepo (e de outras capacidades cognitivas). Segundo Neisser (1976 apud
DAVIDOFF, 2001), "Escolhemos o que veremos (ou ouviremos) antecipando
as informaes estruturadas que nos sero fornecidas pelo que escolhemos
ver (ou ouvir)". Somente episdios aos quais devotamos ateno so antecipados, explorados e selecionados. Em outras palavras, o ato de perceber requer
seletividade. Outros cientistas cognitivistas acreditam que a ateno uma

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capacidade distinta. comumente representada como um filtro de informaes. fcil demonstrar a seletividade da ateno. Uma das formas de faz-lo
registrar os movimentos dos olhos enquanto as pessoas examinam quadros
ou fotos. Estudos deste tipo indicam que nos concentramos em alguns poucos
detalhes. Depois, com base nesses indcios, completamos o todo, talvez usando
a memria. Aparentemente fazemos a mesma coisa quando lemos (NEISSER,
1976 apud DAVIDOFF, 2001).
Geralmente nos fixamos em algumas poucas palavras de uma frase e antecipamos o que vir depois com base na longa experincia com nosso idioma. Evidncia que corrobora a seletividade da ateno fornecida tambm por
estudos de ateno dividida. As pessoas podem aprender a fazer duas tarefas
complicadas ao mesmo tempo, porm h restries definidas. Em geral, a capacidade de ateno depende dos recursos que esto sendo requeridos pelas
tarefas em execuo. Se o controle consciente e os recursos requeridos forem
poucos, como no caso de guiar um carro (para um motorista experiente) ou datilografar (para um datilgrafo excelente), a pessoa pode lidar com outras tarefas ao mesmo tempo. Se a tarefa em curso est longe de ser automtica - resoluo de um complicado problema de matemtica, por exemplo -, vai requerer
maior ateno da pessoa. Se voc deseja fazer duas tarefas difceis ao mesmo
tempo, dever praticar uma delas at que se torne relativamente automtica e
requeira pouca ateno.
Pessoas e outros animais geralmente voltam a ateno mais ao ambiente externo do que ao interno. Alm disso, focalizamos as informaes mais significativas. Os contornos principais dos objetos no campo visual equipam-nos com
dados teis. Em virtude de nossa propenso a escolher com base nesses contornos, os registros dos movimentos dos olhos fornecem representaes esquematizadas dos objetos que percebemos. Os dados informativos costumam ser
novos, inesperados, intensos ou mutantes. Estudos dos movimentos oculares
de motoristas no trfego sugerem que focamos sbitas lacunas no campo visual, objetos em movimento e eventos novos e enigmticos. Enquanto as pessoas
interagem, elas tendem a se entreolhar. Durante conversas, os participantes
desviam a ateno para a boca do interlocutor. Mudanas no olhar transmitem
informaes sobre o que os outros esto sentindo e pensando. Os movimentos
labiais so indcios importantes daquilo que est sendo dito. Portanto, nosso
estilo de prestar ateno prepara-nos para o que vai ocorrer.

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O transtorno do deficit de ateno e hiperatividade (TDAH) repercute na


vida da criana e do adolescente levando a prejuzos em mltiplas reas, como
a adaptao ao ambiente acadmico, relaes interpessoais e desempenho escolar. Estes so denominados sintomas no-cardinais do TDAH, ou seja, embora no imprescindveis para o diagnstico, frequentemente, fazem parte das
queixas do portador.
As repercusses do mau desempenho escolar na vida do aluno com TDAH,
como necessidade de turmas especiais de apoio, sofrimento pessoal e familiar,
bem como a influncia na vida adulta, justificam o investimento no diagnstico e manejo precoces do problema.
O trabalho de Pastura, Mattos e Arajo (s/d) procura revisar os dados da literatura a respeito da relao entre desempenho escolar e transtorno do deficit
de ateno e hiperatividade (TDAH), com o objetivo de fornecer informaes
aos profissionais da rea de sade e noes atualizadas.
Os dados da literatura demonstram que o TDAH, principalmente o tipo desatento est relacionado a mau desempenho escolar. Segundo a concluso do
autor, crianas com TDAH esto sob risco de mau desempenho escolar e devem
receber cuidados especiais.
A partir das ideias acima podemos perceber que os processos psicolgicos
bsicos so de extrema importncia para o desenvolvimento e aprendizagem
do ser humano. Voc em algum momento da sua vida estudou essas questes?
Voc imaginou que iria conhecer tantos aspectos inter-relacionados?
Agora vamos pensar de uma maneira mais ampla. Este captulo abordou
assuntos que iro contribuir para voc ter uma nova viso de homem em desenvolvimento. Ir favorecer tambm uma prtica mais reflexiva e atuante. Fique
ligado. Continue estudando. Teremos mais conhecimentos.

ATIVIDADES
01. Conceitue desenvolvimento humano.
02. Quais so os fatores que influenciam o desenvolvimento humano?
03. Explique os quatro aspectos bsicos do desenvolvimento humano.
04. Quais so as fases do desenvolvimento humano?

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05. O que so teorias do desenvolvimento? Cite as 3 teorias do desenvolvimento, e os representantes tericos de cada uma das teorias estudadas.
06. Cite os estgios psicossexuais da teoria psicanaltica de Sigmund Freud e os estgios
psicossociais da teoria de Erik Erikson. Se voc quiser, coloque-os em quadros.
07. Na sua opinio, qual a importncia de se estudar a teoria de Jean Piaget e a teoria de
Vygotsky?
08. Resuma as ideias principais dos processos psiclogos bsicos. Para ajud-lo construa
um quadro. Neste voc ter uma viso geral dos conceitos.

REFLEXO
A partir dos conhecimentos estudados neste captulo constata-se a importncia da rea da
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. No verdade? Ser que daremos a
este campo de estudo o destaque que merece nos nossos pensamentos e prticas? Ser
que as concepes da nossa atividade profissional iro modificar com os conhecimentos
adquiridos? Vale a pena pensar nisso!

LEITURA
Algum j disse que a pesquisa imprescindvel em todas as reas do conhecimento? No
campo da Psicologia do Desenvolvimento ela se faz presente, mas muito importante estarmos cientes dos devidos cuidados ticos. Voc quer ter uma viso mais ampla sobre essa
questo? Leia: ALVARENGA, Patrcia et al. Questes ticas da pesquisa em Psicologia do
Desenvolvimento. Psicol. cienc. prof., v. 32, n. 4, p. 856-871, 2012.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROS, Clia Silva Guimares. Pontos de psicologia do desenvolvimento. So Paulo: tica,
2008.
BEE, Helen; BOYD, Denise. A Criana em Desenvolvimento. 12. ed. Traduo: Cristina Monteiro.
Porto Alegre: Artmed, 2011.

captulo 1

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BOCK, Ana Mercs Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologia: uma
introduo ao estudo de psicologia. 14. ed. So Paulo: Saraiva, 2008.
CARNEIRO, Maria Paula. Desenvolvimento da memria na criana: o que muda com a idade?
Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 21, n. 1, 2008. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722008000100007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 23 fev.
2015.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. 2. ed. So Paulo: tica, 2010.
DAVIDOFF, L. Linda. Introduo Psicologia. 3. ed. Traduo Lenke Peres. So Paulo: Person
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FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. A atividade de aprendizagem: da origem a algumas de suas
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50

captulo 1

2
Os Dois Primeiros
Anos de Vida

Neste captulo voc conhecer as principais ideias, caractersticas fsicas,


cognitivas e psicossociais nos dois primeiros anos de vida. Voc ficar encantado(a) ao detectar a riqueza e a complexidade do desenvolvimento e da evoluo da criana nesta faixa etria. Os primeiros anos de vida de um ser so
experincias importantssimas para seu desenvolvimento posterior.

OBJETIVOS
Compreender as principais ideias dos aspectos fsicos, cognitivos, emocionais e socias nos
dois primeiros anos de vida.

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captulo 2

2.1 O desenvolvimento fsico

MARY KATHERINE WYNN | DREAMSTIME.COM

Se um beb for deixado sozinho, ele no ter nenhuma condio de sobrevivncia. Vemos esta colocao como algo bvio, mas se realizada uma comparao
com o reino animal, nota-se que a dependncia do beb humano extrema. Um
potro, logo que nasce, em poucas horas, est em condies de andar e seguir
sua me. O beb humano s caminha por volta dos 12 a 14 meses (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2008). As consequncias psicolgicas da dependncia so
inmeras. O beb tem de passar muito tempo com sua me ou seus cuidadores,
e caso sinta fome ou algum desconforto, deve sinaliz-lo ao adulto para que ele
alivie seu sofrimento.

Apesar das controvrsas entre os diversos autores do desenvolvimento sobre quando comea e termina a primeira infncia, para Bee (1997) seria os dois
primeiros anos de vida. J para Papalia, Olds e Feldman (2008), do nascimento
aos trs anos. Mas, no podemos esquecer que com todos os ganhos, mudanas, conquistas neste perodo, o beb precisa de vrios cuidados. Nesta fase,
podemos constatar os seguintes atributos:
O beb ao nascer avaliado pelo pediatra no hospital, na maternidade
por meio do ndice de Apgar em cinco itens (ritmo cardaco; respiratrio; tnus muscular; cor; reao estimulao dos ps). Logo aps o nascimento, a
captulo 2

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lanugem (pelos pr-natais) e a camada protetora de vrnix (ou verniz) caseosa


se desprendem (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008). Essa camada tem a funo
de proteger o beb de maceraes ainda dentro do tero, e aps o parto, contribuiria para a regulao trmica do neonato. Ao nascer, a cabea do neonato corresponde a cerca de um quarto do comprimento do corpo, e os ossos cranianos
passam por um processo de modelamento temporrio. Dessa forma, a cartilagem do nariz e as fontanelas (moleiras) comeam a se fechar ao primeiro ms
de vida, podendo demorar at cerca de 18 meses para completar este processo.
Os sistemas orgnicos circulatrio, respiratrio, gastrintestinal, termorregulador e nervoso central tendem a evoluir continuamente, pois j so independentes dos maternos (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), os comportamentos reflexos so
controlados pelos mesmos atributos cerebrais responsveis por processos involuntrios como a respirao e a frequncia cardaca. Alguns surgem ainda
na gestao, outros aparecem nos primeiros meses ps-natais. Os primeiros
comportamentos reflexos possuem uma importante funo na estimulao
do desenvolvimento do sistema nervoso central e muscular logo no incio da
vida. Por exemplo: os reflexos adaptativos, como o de suco e o de Moro, relacionam-se com os instintos de sobrevivncia e proteo. Os reflexos posturais
costumam aparecer quando os centros cerebrais j se tornam ativos, manifestando posturas de equilbrio e reaes a modificaes na posio. Os reflexos
locomotores, como os de marcha e natao, assemelham-se a comportamentos
voluntrios posteriores de andar e nadar (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008).
Ademais, as capacidades motoras de tipo reflexo, alm de trazerem indcios
sobre a integridade fsica do beb, tambm intermediariam seus cuidados e
sua relao materna, pois esto envolvidas em processos como os do toque, da
amamentao, da estimulao.
De acordo com Bee (2011), o beb possui amplas habilidades de percepo
(ouvir e enxergar).
Para Papalia, Olds e Feldman, (2008), algumas capacidades sensoriais esto
presentes desde antes do nascimento, ainda que rudimentarmente, enquanto
outras seriam desenvolvidas logo aps esse marco. O tato o sistema sensrio
mais maduro nos primeiros meses de vida. Com 32 semanas de gestao, todo
o corpo sensvel ao toque e esta sensibilidade tende a aumentar nos cinco
primeiros dias aps o nascimento

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captulo 2

A viso, embora presente desde o nascimento, inclusive associada capacidade de reconhecer cores, s ser aprimorada em termos de acuidade visual
aps alguns meses de vida. Sobre a capacidade olfativa e a distino de odores,
os bebs com cerca de trs dias de vida j reconhecem as mes com base no
cheiro delas. A gustao aponta a preferncia inicial das crianas por sabores
adocicados e a rejeio por alimentos com gosto ruim.
A audio comea no quinto ms de gestao, indicando a capacidade do reconhecimento de vozes. A literatura cientfica evidencia que bebs com menos
de trs dias so capazes de reconhecer a voz materna, sendo a sensibilidade s
diferenas auditivas um possvel primeiro indicador de habilidades cognitivas.
De acordo com Bee (2011), os bebs se movimentam dentro de uma srie de
estados de conscincia, desde o dormir calmamente at o dormir de forma
ativa, passando pela agitao, chegando at o estado de viglia calmo, num ciclo
que dura de 1 a 2 horas.
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), o padro de sono de cada beb
diferente. Quando recm-nascidos, podem dormir cerca de 16 horas dirias no
incio, ficando um pouco mais despertos por volta dos trs meses. Aps o primeiro ano de idade, mais da metade do seu sono pode ocorrer noite.
Ao ficarem mais acordados, as crianas se desenvolvem de acordo com seus
prprios padres individuais, suscitando reaes nos adultos que geraro novas
respostas nas crianas. Desta maneira, as rotinas de sono e viglia podero ser
adaptadas de acordo com as rotinas da vida cotidiana dos pais ou cuidadores.
Nesta fase, o aleitamento materno, at os 6 meses deve ser exclusivo do
beb. Nesta idade eles no precisam nem de gua. Oferece resistncia e ajuda
na parte imunolgica do beb. At os dois anos recomenda-se que a amamentao seja mantida. Mas podem ser inseridos outros alimentos na rotina. O
momento da alimentao aquele que une de forma mais clara o conflito confiana versus desconfiana. Se o beb confia que a me o alimentar quando ele
precisar, pode agir socialmente, isto , brincar com outras pessoas e deixar que
sua me se afaste dele por um tempo.
Para Bee (2011), as mudanas no sistema nervoso so extremamente rpidas (completa-se aos dois anos). Os ossos aumentam em nmero e em densidade. As fibras nervosas tornam-se maiores e menos aquosas. Os bebs triplicam
o peso do corpo, no primeiro ano de vida, acrescentando de 30 a 38 centmetros
ao comprimento, antes dos dois anos. O rpido aperfeioamento das habilidades locomotoras e manipulativas ocorre nos dois primeiros anos. O beb evolui

captulo 2

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do engatinhar para o andar e para o correr, e de uma habilidade de preenso


deficitria para uma boa preenso. A sequncia de mudanas fsicas segue dois
padres de desenvolvimento: cefalo-caudal e prximo-distal.
As sequncias universais de desenvolvimento so fortemente influenciadas
por padres maturacionais comuns. A hereditariedade individual tambm traz
certas diferenas.
A maioria da morte de bebs ocorre nas primeiras semanas de vida devido
anomalias congnitas; baixo peso; sndrome da morte sbita. Em mdia, os
bebs tm de sete a oito doenas respiratrias, em cada um dos dois primeiros
anos de vida. Essa taxa eleva-se entre bebs cuidados em instituies especiais.
Bebs a pr-termo esto aqum de seus companheiros com tempo gestacional
total, quanto a atingir os marcos de desenvolvimento, embora eles normalmente se equiparem, em poucos anos. Existem relativamente poucas diferenas entre meninos e meninas, no desenvolvimento fsico inicial.
Barros (2008) ressalta que os dois primeiros anos de vida ou a primeira infncia iniciase com a queda do coto umbilical e termina quando a criana aprende a falar e a andar
e pode nutrir-se independentemente do organismo materno (desmame). No fim do
perodo, d-se o aparecimento da primeira dentio.

2.1.1 Fatores que interferem no crescimento fsico


Segundo Cria-Sabini (2011), so vrios os fatores que interferem no crescimento fsico do beb. Entre eles esto: hereditariedade, nutrio e sade, equilbrios hormonais, estados emocionais.
Na medida em que existem padres de crescimento que so comuns raa
humana e que ocorrem em fases especficas, podemos pressupor a existncia
de um processo de maturao como um dos agentes dessas mudanas. A sequncia das mudanas na estatura, portanto, um dos aspectos determinados
por fatores genticos.
Por outro lado, h um aspecto individual na herana gentica. A altura que
cada indivduo ter quando adulto um fator herdado.
O crescimento corporal um dos aspectos do desenvolvimento que bastante influenciado por fatores hereditrios. No entanto, m nutrio, doenas

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captulo 2

e estresse, se forem muito severos e prolongados, podem ter um impacto negativo sobre o crescimento fsico.
A m nutrio inibe o desenvolvimento fsico. As crianas que no tm boa
alimentao tendem a ser mais baixas, a pesar menos e a apresentar um ritmo
de crescimento mais lento do que aquelas bem alimentadas.
As pesquisas tm demonstrado a existncia de um perodo crtico para a influncia da m nutrio. Quando ela precoce, ou seja, ocorre nos primeiros
dois anos de vida, seu resultado parece ser irreversvel. No entanto, se ela ocorre
depois desse perodo, seu efeito reversvel. Uma vez que, posteriormente, seja
dada criana uma dieta alimentar adequada, ela retomar ao seu ritmo de
desenvolvimento, atingindo, assim, seu nvel normal de crescimento.
Doenas prolongadas tambm podem prejudicar o crescimento. No entanto, como a m nutrio, os efeitos das doenas podem ser rapidamente superados se elas no causarem danos permanentes.
Ainda conforme Cria-Sabini (2011), um ambiente cheio de tenso tambm
pode inibir o crescimento fsico, fazendo com que haja mudanas no ritmo e
uma inibio do potencial de desenvolvimento. As pesquisas evidenciam que
o estresse prolongado gera uma menor produo ou liberao do hormnio do
crescimento. Mostraram ainda que esse problema desaparece quando a situao tensional removida. As crianas nessa ltima condio voltam ao padro
e ritmo normais de crescimento.
Os desequilbrios hormonais decorrentes principalmente de um funcionamento inadequado da hipfise ou da tireide podem causar danos permanentes no crescimento. Quando, por exemplo, o hipotireoidismo severo desde
o nascimento, desenvolve-se uma condio conhecida como cretinismo. As
crianas com cretinismo no se desenvolvem normalmente, ficando com estatura an e deficincia mental.
Atualmente existem tratamentos que, se iniciados logo no comeo da
vida, controlam o funcionamento da tireide e conseguem inibir os efeitos do
hipotireoidismo.
Pais e educadores s vezes questionam se o crescimento de uma determinada criana normal. Essa pergunta, em um primeiro momento, pode ser
respondida comparando as dimenses do indivduo em questo com as normas gerais para a idade. Tambm so utilizadas mensuraes adicionais, que
incluem a avaliao da circunferncia da cabea e raios-X para revelar o nvel
de ossificao de certas partes do corpo (como, por exemplo, a mo e o pulso).

captulo 2

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Essas medidas podem servir de ndice para estimar a situao presente, bem
como o crescimento futuro, inclusive a avaliao do tempo em que ocorrero as
primeiras manifestaes da puberdade.

2.2 O desenvolvimento cognitivo


Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), fazem parte do desenvolvimento cognitivo dos indivduos as questes relativas ao desenvolvimento dos comportamentos inteligentes: a memria, a linguagem e a comunicao; ao aprendizado
de leis e lgica; aos nmeros, padres e formas; aos potenciais e habilidades, o
processamento das habilidades sensoriais. Para ser considerado inteligente, o
comportamento deve ser orientado para a meta, isto , consciente e no acidental, e adaptativo em relao s circunstncias.
De acordo com Cria-Sabini (2011), ao nascer, o beb parece desamparado e muitos dos seus atos do a impresso de no ter objetivo. Em breve seus
movimentos estaro configurados em numerosas habilidades. Em algumas
semanas ele apresentar caractersticas que identificaro sua singularidade.
medida que o tempo passa, ele tomar conscincia de si mesmo, dos seus sentimentos e das pessoas que o cercam.
Para Papalia, Olds e Feldman (2008), os sons iniciais emitidos pelos bebs
j so bases para sua oralizao - a fala pr-lingustica. Uma caracterstica da
fala pr-lingustica sua relao com a idade cronolgica dos indivduos, isto ,
ela acontece exclusivamente nos primeiros meses de vida da criana, precedendo o surgimento das primeiras palavras.
Os neonatos j conseguem distinguir os sons da fala e, posteriormente,
agregar gestos para sua comunicao. Aos seis meses, j aprenderam os sons
bsicos da sua lngua, e entre nove e dez meses comeam a compreender a
fala e seu significado. Entre 16 e 24 meses, muitos saltos qualitativos de linguagem vo acontecendo. O desenvolvimento da fala entornado por teorias
clssicas e antagnicas de desenvolvimento de linguagem, as quais ressaltam
ora o inatismo deste atributo cognitivo como prprio constituio humana,
ora sustentam o desenvolvimento da linguagem como aprendido. Atualmente,
sustenta-se uma teoria socioconstrutivista, que recebe influncias da gentica,
temperamento e interao social.

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captulo 2

Cria-Sabini (2011) aponta que por volta dos dois anos estar apto a falar
e, como um ser social, no tardar a se envolver nos mais diferentes tipos de
atividades grupais. Com o passar do tempo, seus horizontes e seu mundo iro
expandir-se de maneira notvel.
Em cada estgio, o comportamento muda e a criana se entrega a novas
aventuras. Ao descobrir que capaz de realizar uma coisa nova, ela emprega
sua habilidade recm-adquirida de forma to exagerada que chega a incomodar os adultos. Quando, por exemplo, descobre que pode fazer perguntas e obter respostas, chega a bombardear seu interlocutor com tantas perguntas. No
entanto, com o decorrer do tempo, o que era novo perde o poder de fascinao
e passa a ser apenas uma caracterstica do comportamento geral.
medida que suas potencialidades se desenvolvem, a criana apresentar
interesses novos e diferentes, e muitas formas iniciais de comportamento sero completamente modificadas.
Assim, o desenvolvimento humano, que tem suas razes no incio da vida,
est sempre em processo de vir a ser. Em qualquer etapa de sua existncia, uma
pessoa no apenas o resultado das experincias vividas; as mudanas que nela
ocorrem produzem tambm alteraes no seu meio que, por sua vez, passam a
afet-la, e assim sucessivamente.
importante estudar esta fase do desenvolvimento, porque para compreender
os seres humanos, devemos estud-los desde o incio de sua vida. necessrio adentrar no mundo da criana se quisermos compreender a ns mesmos e aos outros.
A tarefa principal da criana nos seus dois primeiros anos de vida a descoberta do mundo fsico e de si mesma como um objeto desse mundo. O processo
de aprendizagem de um indivduo para conhecer o mundo e a si prprio comea com a percepo.
Ainda para Cria-Sabini (2011), perceber um processo em que os estmulos so unificados e codificados de acordo com os esquemas mentais e a experincia passada de cada pessoa. O recm-nascido tem uma capacidade inata
para responder especificamente a uma variedade considervel de estmulos. A
partir do potencial inicial, formam-se outros esquemas de assimilao que o
capacitam a responder a aspectos do ambiente que inicialmente no tinham
significado para ele.
A descoberta do mundo fisco um processo gradual que se inicia no nascimento e se completa por volta dos dezoito meses. Nessa poca a criana j apresenta as noes de objeto permanente, espao unitrio, tempo e causalidade.

captulo 2

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CONEXO
Quero fazer um convite a voc. Voc est disposto(a) assistir um filme muito interessante?
O cineasta francs Thomas Balms realizou um documentrio chamado Babies (2010) que
registra o primeiro ano de vida de quatro bebs, de quatro culturas e lugares diferentes (Nambia, Tquio, Monglia e So Francisco). Ressalta tambm no s a criana, mas a relao
com a pessoa que cuida. O vnculo afetivo fruto da dedicao da relao entre a criana
e o adulto. No perca! muito envolvente, dinmico e com certeza voc vai se emocionar.

O recm-nascido entra em contato com o mundo por meio da suco, viso,


audio e preenso. medida que vai exercitando os reflexos, ele os altera e os
enriquece com comportamentos adquiridos.
Assim, o beb comea a agarrar os objetos que os adultos colocam em suas
mos (embora provavelmente no os discrimine), pode levantar ligeiramente a
cabea para alcanar o seio, para de chorar quando a me ou outras pessoas o
acariciam etc. Esses comportamentos, embora se apoiem nos reflexos de suco, preenso, audio e viso, so adquiridos, ou seja, so aprendidos e representam modificaes das respostas iniciais.
De acordo com Cria-Sabini (2011), ao final do quarto ms de vida a criana
j possui uma srie de comportamentos adquiridos. No entanto, ela no possui
ainda a noo de espao nem de objeto permanente.
Cada feixe perceptivo (viso, suco, audio, preenso etc.) tem seu espao
prprio. O universo composto, assim, pelo espao bucal, espao ttil, espao
visual, espao auditivo etc. Isso faz com que os objetos no tenham permanncia. Por exemplo, se o beb est acompanhando um objeto com os olhos e este
objeto sai do seu campo visual, ele age como se repentinamente o objeto tivesse
deixado de existir e no mostra qualquer conscincia de poder reencontr-lo,
virando a cabea ou olhando em volta. No entanto, seus olhos j esto mais coordenados e convergem para um objeto que se aproxima do seu rosto.
A partir do quinto ms de vida, gradativamente ocorre a coordenao dos
diferentes espaos prticos. A criana aprende a agir sobre as coisas e comea a
se interessar pelas relaes que unem as suas aes com os resultados.
Paulatinamente, ela comea a demonstrar interesse sistemtico pelas consequncias de seus atos. Assim, ela joga um objeto para agarr-lo em seguida,
balana o bero para agitar as coisas amarradas s grades, agita o chocalho para

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captulo 2

produzir seu som caracterstico, demora-se observando os movimentos de suas


mos ou de seus ps.
A intencionalidade dessas aes demonstra que a criana comea a estabelecer relaes causais entre suas aes e os eventos do meio ambiente.
O desempenho caracterstico dessa etapa (dos quatro aos oito meses) uma
espcie de busca da novidade ou uma experincia para ver o que acontece.
Durante o perodo que vai dos oito aos onze-doze meses, as aes da criana
tornam-se atos completos de inteligncia prtica. Ela inicia uma ao com um
objetivo prvio e seleciona os meios para alcan-lo. Tambm comea a imitar
comportamentos depois de t-los observado em algum. A imitao, que no
instigada, mas realizada espontaneamente, reflete uma nova mobilidade dos
esquemas mentais.
A criana comea, ainda, a procurar os objetos quando eles saem do seu
campo visual. Ela divertir-se- com as brincadeiras de dar e tomar, como, por
exemplo, entregar e receber sucessivamente uma boneca de um adulto.
Em relao noo de tempo, ela capaz de compreender o antes e o depois, mas apenas quando aplicados a eventos do ambiente imediato ou ligados sua atividade. Ela no capaz de aplicar essa ordenao a qualquer evento
ou avaliar a durao de intervalos de tempo.
A partir de um ano de idade, gradativamente, o desempenho da criana
mostra a consolidao da noo de objeto permanente e de espao contnuo.
Ela passa a se considerar como um elemento do universo, podendo ser tanto
agente como receptor das aes dos elementos do meio.
Cria-Sabini (2011) nos esclarece que a criana se torna capaz de reconstruir mentalmente as causas a partir de um efeito percebido e vice-versa. Por
exemplo, quando ouve o rudo do motor do carro estacionando na garagem de
sua casa, ela demonstra a expectativa da chegada de algum.
Por volta dos dezoito meses, ela comea a mostrar algum ressentimento
quando lhe tomada alguma coisa que ela deseja. O ressentimento indica duas
coisas. A primeira que ela possui conscincia de sua habilidade de controlar o
que acontece. A segunda que os objetos se tornaram permanentes, isto , continuam a existir e podem ser recuperados mesmo quando saem do campo visual.
As noes do antes e depois tambm se desligam do ambiente imediato
da criana, para aplicar-se agora a todo o campo da percepo.
Em concluso, no perodo que vai do nascimento aos dezoito meses, aproximadamente, a elaborao da realidade pelo pensamento da criana constitui

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a passagem de um estado em que as coisas giram em torno de um eu que cr


dirigi-las e provoc-las, sem, contudo, situar-se como um elemento do universo, para um estado em que o eu se torna um elemento de um mundo estvel e
independente de sua prpria atividade.
Piaget denominou essa fase do desenvolvimento de estgio da inteligncia
sensrio-motora, porque, pela ausncia da funo simblica (linguagem), a
criana representa o mundo pelas aes e baseia seus julgamentos nas sensaes e percepes.

2.3 O desenvolvimento social e da


personalidade
Para Papalia, Olds e Feldman (2008), embora os bebs compartilhem muitos
padres comuns de desenvolvimento, desde o incio eles demonstram tambm
personalidades distintas, as quais refletem influncias inatas e ambientais. A
partir do nascimento, os autores afirmam que o desenvolvimento da personalidade estaria interligado com os relacionamentos sociais significativos vivenciados pelas crianas.
As origens da personalidade foram descritas primeiramente por trs abordagens tericas: biolgica, psicanaltica e de aprendizagem. A abordagem biolgica retrata que as crianas j nascem com traos de temperamento que determinam padres de reao, os quais se adaptam s interaes das crianas
ao mundo e afetam as respostas de outras pessoas criana. Os tericos psicanalticos propem a existncia de processos inconscientes que motivam as
aes, bem como a evoluo da personalidade em estgios e a importncia das
relaes com adultos significativos. Os tericos da aprendizagem apoiam o papel de processos bsicos de aprendizagem, tais como padres de reforamento,
na modelagem de padres de comportamentos desde a infncia, bem como os
estilos de interaes interpessoais e com o ambiente (BEE, 2011).
Cria-Sabini (2011) nos mostra que a principal tarefa nesta etapa a construo da noo do eu. medida que a criana constri as noes de objeto,
tempo, espao e causalidade, elabora tambm a noo do eu corporal. Essa
noo lhe d uma vaga conscincia de si mesma como ser individual.

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captulo 2

Para a formao do eu corporal, necessrio que a criana diferencie dois


fatores: as sensaes que tm origem em suas necessidades orgnicas e as respostas que o adulto d a essas sensaes.
Segundo Barros (2008), Freud (terico do desenvolvimento) chamou a primeira infncia de fase oral. O beb busca o prazer sugando e pondo coisas na boca; enfim, suas
gratificaes so orais. Ele d nfase nos aspectos emocionais do ser, ou seja para ele
muito importante a construo da personalidade.

Uma criana no pode comer quando deseja e, quando tenta se movimentar, logo sente suas limitaes. Alm disso, algumas vezes deve passar longos
perodos com o desconforto de fraldas molhadas ou sujas. Assim, no seu universo, a presena do adulto muito importante. O atendimento que ele d s
necessidades do beb gradativamente percebido, pela criana, como algo que
vem do mundo exterior.
A conscincia de si mesmo, portanto, surge quando o beb capaz de separar as sensaes das modificaes ambientais causadas pela presena de outra
pessoa, ou seja, quando ele capaz de separar o interior do exterior.
Ainda para Cria-Sabini (2011), os cuidados que o beb recebe fazem com
que ele desenvolva tambm o sentimento de confiana bsica. A confiana bsica se define pela certeza de que as necessidades sero atendidas assim que
forem manifestadas. A regularidade e a qualidade das respostas dos adultos fazem com que ocorram expectativas agradveis. A criana adquire o sentimento
de que capaz de fazer com que algum aparea e a alivie. Assim, ela passa a
confiar no adulto, mesmo quando ele no est presente.
Erik Erikson - estudioso da evoluo psicossocial do ser humano, chama esta fase
idade da confiana x desconfiana. Segundo ele, o modo pelo qual o beb cuidado
determina a confiana ou a desconfiana com que ele se relacionar com as outras
pessoas durante toda a vida (BARROS, 2008).

A disposio de deixar a me sair do seu alcance sem que isto produza ansiedade ou raiva indevida , assim, o primeiro desafio emocional para a criana no
incio da objetivao do eu. Isto possvel porque o beb adquiriu certa previsibilidade (noo de causalidade e temporalidade) dos eventos externos.
captulo 2

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Por outro lado, se suas necessidades no forem satisfeitas adequadamente, o mundo para a criana torna-se fonte de ameaa e de frustrao. Os pais
que so hostis ou impacientes nos seus movimentos e postergam muito o atendimento das necessidades do beb podem desorient-lo, criando ansiedade,
medo de adultos e a sensao de isolamento e abandono.
Um dos primeiros estudiosos a perceber a grande importncia para o desenvolvimento
do beb, da presena e dos cuidados constantes da me (ou substituta) foi Ren Spitz.
Ele observou que os bebs criados em instituies, mesmo tendo boa alimentao e
cuidados higinicos adequados, tm menor resistncias as enfermidades e desenvolvimento mais lento que bebs criados com a famlia, apresentando ainda outros prejuzos
irreversveis em seu desenvolvimento scio-emocional (BARROS, 2008).

Cria-Sabini (2011) ressalta que a base do aprender a ser est no prazer


que a criana sente ao ser pegada no colo, ao ser embalada com cantigas de
ninar e quando as pessoas falam com ela com carinho.
A confiana se desenvolve como consequncia de um clima emocional estvel que estimula e nutre a capacidade inerente da criana de se tornar uma
personalidade segura. Tal estimulao, no entanto, no exclui transtornos momentneos que a criana pode aprender a dominar, continuando a crescer psicologicamente. Um clima emocional sadio temperado com perodos quentes
e perodos frios, tempestades e calmarias, em que o beb pode experimentar
uma variedade de estimulaes, mas tambm a estabilidade de um amor seguro e confivel.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2008), sobre o desenvolvimento social, embora ainda existam discusses, parece no haver um momento crtico
para formao dos laos entre me e beb. Contudo, os bebs tm necessidades de cuidado e afeto e a satisfao destas tende a contribuir para o estabelecimento de vnculos emocionais com pais ou seus cuidadores.
O contato com os irmos e outras crianas tende a afetar o desenvolvimento cognitivo e psicossocial dos bebs, principalmente aps o primeiro ano de
vida. Os autores discutem ainda que o contato da criana com os irmos afeta
as aes parentais, provocando novas aes, ao mesmo tempo em que a forma
que os pais se posicionam com relao aos filhos afetaria o relacionamento entre os irmos.

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captulo 2

J Cria-Sabini (2011) considera que nesta fase restringe-se ao nvel sensorial e motor. A criana explora os objetos e brinquedos que lhe so oferecidos
em funo de comportamentos recm-adquiridos. Ela pode, por exemplo, jogar
o chocalho no cho para que o adulto o apanhe e o coloque em suas mos vrias
vezes sucessivas. Pode empilhar brinquedos e derrubar a pilha seguidamente.
Pode ainda sorrir quando o adulto faz caretas. Essa repetio sistemtica um
meio pelo qual ela tenta compreender esses objetos e acomodar seus esquemas
mentais realidade que completamente nova para ela.
A maior parte das interaes sociais da criana nos seus dois primeiros anos
de vida com o adulto.
No decurso dos dois primeiros meses, ela sorri para o rosto da me e do pai.
Por volta dos trs meses, j apresenta sinais de conscincia social, tais como
deixar de chorar aproximao de algum, fazer movimentos e prestar ateno na voz da pessoa adulta, choramingar ou chorar quando algum que estava
conversando ou cuidando dela se afasta.
Entre cinco e sete meses, aproximadamente, a maioria das crianas tornase capaz de distinguir as pessoas estranhas das familiares.
Os bebs diferem muito quanto aceitao de estranhos. Alguns se esquivam de todas as pessoas que no lhes so familiares, outros brincam e acolhem
bem todos os que deles se aproximam. Dois fatores interferem nessa conduta:
a experincia que tiveram com estranhos e o grau de liberdade dado pelos pais.
As primeiras experincias so muito importantes. Se o contato com estranhos for agradvel, calmo e afetuoso, a criana aprender a se aproximar de
pessoas no familiares. No entanto, se as experincias forem ameaadoras e
desagradveis, ela esquivar-se- de todos os estranhos.
Os pais diferem muito quanto ao grau de liberdade que do s outras pessoas para se aproximarem de seus filhos. Alguns impedem que estranhos peguem
a criana no colo ou cuidem dela, ao passo que outros no restringem o contato
de estranhos com a criana. Essas duas atitudes iro favorecer comportamentos de esquiva ou de aproximao de estranhos.
Aps os primeiros seis meses de vida, as interaes sociais crescem em nmero e complexidade. Aumentam brincadeiras, tais como esconde-esconde,
fingir que est dormindo, dar adeus, bater palminhas quando algum canta
parabns etc.
At aproximadamente os nove meses de idade, as crianas mostram pouco
interesse na interao com outros bebs.

captulo 2

65

Antes de um ano, alguns bebs prestam um pouco de ateno quando outro


chora e balbuciam para receber ateno dos companheiros. No entanto, todos
afastam as outras crianas das atividades que esto desenvolvendo. S por volta
dos dois anos que gradualmente se iniciam as atividades ldicas interativas.
O comportamento social do beb tem despertado grande interesse por parte dos psiclogos. Alm de estudos antigos sobre o sorriso do beb (H. Heltzer, Viena) e de
seu comportamento na presena de outros bebs (Charlotte Buhler, Viena), pesquisas
interessantes continuam a aparecer, como, por exemplo, os estudos de Katherine B.
Bridges que procurou investigar a diferenciao das emoes na infncia elaborando
uma escola de desenvolvimento (BARROS, 2008).

Antes dessa idade, embora as crianas possam estar reunidas, elas no brincam juntas. Elas podem querer os brinquedos dos outros e frequentemente,
para conseguir isso, empurram umas s outras. No h muitas interaes a no
ser por competio e mesmo assim so efmeras.
Basicamente, a tarefa da criana nessa primeira etapa da vida a descoberta
do mundo que a rodeia. Assim, os outros bebs entram como um elemento desse universo e no como algum que tenha atrativos especiais.
Bee (1997) ressalta que o desenvolvimento social e da personalidade na primeira infncia relaciona-se a vrios aspectos:
O vnculo que os pais tm com o beb pode se desenvolver em duas fases,
embora a segunda parea ser bastante mais importante do que a primeira: um
vnculo inicial forte pode ser formado nas primeiras horas de vida da criana; o
vnculo pode ser fortalecido pela repetio de comportamentos de apego mutuamente fortalecedores e de inter-relacionamento.
Um fracasso por parte dos pais para a formao de um vnculo com o beb
pode ocorrer porque o beb carece das habilidades necessrias de atrao ou
porque os pais carecem dessas habilidades. Seja qual for o caso, as consequncias podem ser negligncia ou abuso.
Pais, assim como mes, formam vnculos fortes com seus bebs, embora os
pais evidenciem mais comportamentos de jogo com os filhos do que as mes.
Bowlby props que o apego da criana ao provedor de cuidados desenvolvese por meio de uma srie de etapas, iniciando por uma busca indiscriminada de
comportamentos de apego na direo de qualquer pessoa ao alcance, passando

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captulo 2

por um foco em uma ou mais figuras, e, finalmente, um comportamento de


base segura que se inicia por volta dos seis meses de vida, o que sinaliza a presena de um apego bem definido.
Na metade do primeiro ano de vida a criana esboa medo de estranho.
Crianas com apego seguro parecem possuir mais habilidades sociais, sendo mais curiosas e persistentes na abordagem do novo e mais amadurecidas.
Nos mesmos meses, o beb est elaborando a primeira etapa de um senso
do seIf (eu), o self subjetivo. O beb entende a si mesmo como existindo separadamente e capaz de fazer as coisas acontecerem.

CONEXO
Para complementar seus estudos consulte: Desenvolvimento e personalidade da criana,
de Paul Henry Mussen; Jonh Janeway Conger e Jerome Kagan. Traduo de Maria Solvia
Mouro Netto. Editora Harbra, 2001.

No segundo ano de vida, o beb desenvolve um senso do self como um objeto duradouro e com propriedades, a saber: sexo, tamanho e assim por diante.
Bebs diferem em seus temperamentos bsicos, em seu estilo de reagir aos
objetos e s pessoas. As diferenas de temperamento parecem ter, pelo menos,
um componente gentico moderado, alm de ser um tanto estveis durante a
infncia e entre a idade pr-escolar e a adulta.
Os bebs so ainda influenciados por experincias fora da famlia, em especial, pelos cuidados dirios.
Alguns centros de cuidados dirios para crianas estimulam o desenvolvimento cognitivo. Isso particularmente verdadeiro no caso de bebs oriundos
de famlias de baixa renda.
Os efeitos dos cuidados dirios fora do lar sobre o temperamento ou a personalidade da criana no esto to claros. Tais efeitos variam conforme a qualidade especfica do local onde o atendimento feito.
Pesquisas recentes mostram que os bebs que frequentam centros de cuidados dirios apresentam uma incidncia levemente maior de apego inseguro
me, se comparados aos bebs cuidados em suas casas. Existe uma discusso importante em processo sobre a maneira pela qual essa diferena pode ser
interpretada.

captulo 2

67

Nesse captulo voc entrou em contato e identificou vrios aspectos do


desenvolvimento de uma criana de 0-2 anos. Acredito que voc ficou surpreso com tantas descobertas, com tantas habilidades que uma criana nesta fase
tem na viso de vrios autores e o quanto ela cresce num espao muito curto.
Pois bem, continue estudando e aprofundando seus conhecimentos.Voc no
vai se arrepender! Ir enriquecer sua formao.

ATIVIDADES
01. Agora com voc! Elabore um quadro e apresente as principais ideias dos aspectos
do desenvolvimento fsico, cognitivo, emocional e social nos dois primeiros anos de vida que
voc considera importante. Veja a seguir:

DESENVOLVIMENTO
FSICO

OS DOIS PRMEIROS ANOS DE VIDA


DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO
AFETIVO

DESENVOLVIMENTO
SOCIAL

02. Eu gostaria de lanar um desafio a voc. Venha comigo!


Marta tem uma filha de 1 ano e 8 meses. Ao olh-la brincando, comenta para uma amiga,
o quanto sua filha j se desenvolveu e o quanto aprendeu desde o seu nascimento. Ele anda
bem, procura comer sozinha, fala muitas palavras, gosta de cantar. Alm disso, brinca sozinha,
s vezes com outras crianas, manipula objetos e j reconhece pessoas.
Considerando o que j estudamos, como voc explicaria a diversidade de aprendizado da
filha de Marta nessa faixa etria que se encontra?

REFLEXO
Nesse captulo voc conheceu o desenvolvimento geral de uma criana de 0 a 2 anos. Voc
imagina que existissem tantas questes a serem abordadas? Voc consegue constatar a
importncia de todos esses aspectos para sua prtica profissional? Com certeza tem! Pense
nisso e pesquise mais sobre o assunto. Voc com certeza s ir agregar conhecimentos!

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captulo 2

LEITURA
No deixe de ler o livro: O desaparecimento da Infncia, de NeilPostman. Rio de Janeiro:
Graphia, 1999. Este levanta muitos aspectos! Problematiza as etapas do desenvolvimento
atual. Voc ter uma viso diferente sobre o desenvolvimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROS, Clia Silva Guimares. Pontos de psicologia do desenvolvimento. So Paulo: tica,
2008.
BEE, Helen. O Ciclo Vital. Traduo Regina Garcez. Porto Alegra: Artmed, 1997.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. 2. ed. So Paulo: tica, 2010.
PAPALIA, Diane. E.; OLDS, Sally W.; FELDMAN, Ruth D. Desenvolvimento humano. Traduo de
Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008.

captulo 2

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70

captulo 2

3
A Criana de Dois a
Seis Anos de Idade

Neste captulo voc compreender as principais ideias, atributos e os ganhos


nos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e sociais da criana de dois a seis
anos de idade e como o desenvolvimento nesses campos se relacionam com o
contexto de desenvolvimento dos seres humanos. Para Bee (1997), o perodo
que vai de 2 a 6 anos considerado pr-escolar. J Barros (2008), considera
esta fase como a segunda infncia. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008),
compreende a segunda infncia (ou infncia, ou perodo pr-escolar), a etapa
aproximada de desenvolvimento que se inicia aos trs anos de idade e se estende at os sete anos.

OBJETIVOS
Conhecer os principais aspectos fsicos, cognitivos, emocionais e socias de uma criana de
dois a seis anos de vida.

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captulo 3

3.1 O desenvolvimento fisico


Segundo Bee (1997), o desenvolvimento fsico mais lento dos 2 aos 6 anos,
embora seja ainda permanente. Crianas em idade pr-escolar tm, em mdia, de quatro a seis doenas graves a cada ano. As doenas crnicas so menos
comuns.
As habilidades motoras continuam a aperfeioar-se, gradativamente. A seguir ser apresentado os marcos do desenvolvimento motor dos 2 aos 6 anos
(tabela 3.1).
IDADE

18-24 m

2-3 anos

3-4 anos

4-5 anos

5-6 anos

HABILIDADES
LOCOMOTORAS

HABILIDADES
NO-LOCOMOTORAS

HABILIDADES
MANIPULATIVAS

Evidencia clara preferncia pela mo; empilha 4 a 6 blocos; vira


pginas, vira pginas,
uma a cada vez; pega
coisas sem perder o
equilbrio.
Apanha pequenos
Corre com facilidade;
Arrasta e empurra
objetos; atira uma bola
sobe em mveis e des- brinquedos grandes em
pequena para a frente,
ce deles sem ajuda.
torno de obstculos.
enquanto de p.
Apanha bolas grandes
Sobe escadas com um
Pedala e guia um
entre os braos estenp em cada degrau;
triciclo; caminha em
didos; corta papel com
pula com ambos os
qualquer di reo
tesoura; segura o lpis
ps; an da na ponta
puxando um brinquedo
entre o polegar e os
dos ps.
grande.
dois primeiros dedos
Atinge a bola com
Sobe e desce escadas
basto; chuta e apanha
com um p em cada
a bola; entrelaa contas
degrau; fica em p,
mas no usa agulha;
corre e caminha bem
segura o lpis com
na ponta dos ps.
maturidade
Pula alternando os ps;
Joga diversos tipos de
caminha sobre uma
jogos com bola; enfia
linha estreita; desliza,
fios em agulha e d
balana-se
alguns pontos.

Empurra e puxa caixas


Corre (20 m); caminha
ou Evidencia clara
bem (24 m); sobe escapre-ferncia pela mo;
das com ambos os ps
desenrosca tampa de
em cada degrau.
copo.

Tabela 3.1 - Marcos do desenvolvimento motor dos 2 aos 6 anos. Fontes: Connolly &
Dalgliesh, 1989; The Diagram Group, 1977; Fagard & Jacquet, 1989; Mathew & Cook,
1990; Thomas, 1990.

captulo 3

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EVGENYATAMANENKO | DREAMSTIME.COM

Papalia, Olds e Feldman (2008) afirmam que nessa poca, que os corpos
das crianas tornam-se mais delgados, suas capacidades motoras e mentais
mais aguadas e suas personalidades e relacionamentos mais complexos (p.
260). Essas capacidades mais aprimoradas aliceram marcos comuns a muitas crianas nessa etapa da vida, relacionados insero definitiva da criana
na instituio escolar, aos novos aprendizados, como a alfabetizao, e ampliao de sua rede social, que agora inclui cada vez mais pessoas externas
famlia.

Uma criana por volta de seus trs anos bastante ativa e vigorosa em suas exploraes. Caso tenha tido boas resolues das crises anteriores, tem relativo conhecimento
de seu novo poder locomotor e mental (ERIKSON, 1976, p. 235).

Bee (2011) mostra que importante conhecer o desenvolvimento fsico da


criana, pois as mudanas nesta parte iro apoiar o desenvolvimento de novos
comportamentos. Alm disso, afetam as experincias vividas pela criana, as
respostas das outras pessoas e seu autoconceito.

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captulo 3

Aps os dois anos de idade, o crescimento tende a ser regular at a puberdade, quando normalmente ocorre o estiro do desenvolvimento e tambm o pronunciamento da diferenciao sexual das crianas, com posterior maturao
reprodutiva. O desenvolvimento fsico da criana engloba a evoluo da mesma
em ossos, msculos, gordura, sistema nervoso central, hormnios, possibilitando a emergncia de vrias habilidades motoras, muitas das quais j esto
presentes desde os seis anos de idade (BEE, 2011).
De acordo com Papalia, Olds e Feldman, (2008), a estrutura corporal interna
est em processo de amadurecimento e os dentes de leite j esto presentes.
Os ossos aumentam em quantidade, e gradualmente endurecero, o tecido muscular torna-se mais denso e extenso em fibras, especialmente nos meninos, e as clulas adiposas so depositadas mais rapidamente nas meninas
(BEE, 2011). Quanto ao peso, embora o apetite costume diminuir nesta etapa da vida, so comuns os relatos de questes ligadas obesidade (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2008).
Bee (2011) aponta ainda que os hormnios, embora influenciem o desenvolvimento de forma mais particular na puberdade, esto presentes no crescimento durante todo o perodo anterior a esta etapa. As mudanas puberais
iniciam-se em mdia aos oito anos de idade nas meninas e podem comear um
pouco mais tarde nos meninos, encerrando-se por volta dos 16 anos de idade.
Contudo, as discusses consultadas ressaltam que embora a maturao
seja um processo importante do desenvolvimento fsico dos seres humanos,
no explica sozinha os padres que so observados neste processo, pois o ambiente, a hereditariedade, os fatores pr-natais, a alimentao, enfim, todo o
contexto de vida da criana afetar seu padro de desenvolvimento.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2008), embora no seja possvel
falar em padres de sono, seja em qualquer poca da vida, sem pensar em expectativas culturais para estes padres, parece comum que as crianas na segunda infncia adiem os horrios para dormir e apeguem-se a certos objetos e
rituais para conciliar o sono. A enurese (no controlar a urina) noturna tambm
comum nessa poca e nem sempre demanda intervenes especficas para
sua resoluo.
Quanto aos principais riscos sade das crianas em idade escolar, Papalia,
Olds e Feldman (2008) ressaltam que as taxas de mortalidade tm diminudo
nos pases industrializados devido s campanhas de imunizao ocorrentes.
Os autores ainda afirmam a ocorrncia comum de doenas menos graves,

captulo 3

75

como os resfriados, como importantes para a construo da imunidade das


crianas. Todavia, fatores ambientais, tais como a exposio a estresse, falta de
moradia e saneamento, de alimentao adequada, a misria e o fumo so relatados como os principais elementos causadores de riscos de doenas ou danos
s crianas.

3.2 O desenvolvimento cognitivo


Para Bee (1997), o desenvolvimento da linguagem d-se a um ritmo rpido, entre 2 e 3 anos. As crianas comeam por formar frases com duas palavras, vindo
a mudar para frases mais complexas, acrescentando vrias inflexes gramaticais. Uma variedade de significados transmitida, at mesmo atravs da frase
mais simples.
Desde as primeiras frases, a linguagem da criana criativa, o que inclui formas e combinaes que a criana no ouviu, mas que seguem regras aparentes.
Para Bock, Furtado e Teixeira (2008), na idade de 2 a 6 anos, o mais importante o
aparecimento da linguagem que ir acarretar modificaes nos aspectos intelectual,
afetivo e social da criana.

Teorias do desenvolvimento da linguagem pela simples imitao ou do reforo no so adequadas para explicar o fenmeno. Teorias ambientais mais
complexas que enfatizam o papel da riqueza ambiental ou da linguagem maternal so mais teis, embora no suficientes ainda.
Para Papalia, Olds e Feldman (2008), de acordo com a perspectiva terica de
Piaget, a segunda infncia corresponderia em sua maior parte ao estgio pr
-operatrio de desenvolvimento, o qual estaria presente na idade entre dois e
sete anos, aproximadamente. Os experimentos desenvolvidos por Piaget com
as crianas nesta idade esto relacionados teoria da conservao de massas
(nmero, quantidade, comprimento, massa, peso, volume), ao animismo (categorizao de coisas vivas e no vivas), e s dificuldades de as crianas pensarem
em reverso de acontecimentos.
Segundo Bee (1997), Piaget assinalou o incio do perodo pr-operatrio no
momento em que a criana, por volta dos 18 a 24 meses, comea a fazer uso de

76

captulo 3

smbolos mentais. Apesar desse avano, a criana pr-escolar ainda carece de


muitas caractersticas cognitivas sofisticadas. Na viso piagetiana, tais crianas
ainda so egocntricas (veem o mundo a partir da sua perspectiva), carecendo
da compreenso da conservao, possuindo apenas habilidades classificatrias primitivas.

CONEXO
Para ampliar seus conhecimentos, no deixe de ler um dos inmeros livros de Jean Piaget,
Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003. A leitura de fcil
compreenso. Aproveite!

Pesquisas recentes sobre a funo cognitiva dos pr-escolares deixa claro


que Piaget subestimou essas crianas. Elas so bem menos egocntricas do que
ele pensava e, na verdade, possuem teorias bastante sofisticadas da mente, por
volta dos 4 ou 5 anos. Por essa idade elas tambm compreendem a diferena
entre aparncia e realidade.
As crianas tambm diferem na capacidade cognitiva, conforme mensuraes feitas atravs de testes padronizados da inteligncia. Os escores desses
testes preveem a performance escolar e so, no mnimo, moderadamente consistentes durante certo tempo.
As diferenas de QI (Quociente de Inteligncia) tm sido atribudas hereditariedade e ao ambiente. Estudos sobre gmeos e crianas adotadas deixam
claro que, pelo menos, metade das variaes nos escores do QI deve-se a diferenas genticas, sendo que o restante ao ambiente e interao entre hereditariedade e ambiente.
As qualidades ambientais que parecem fazer uma diferena incluem a complexidade da estimulao, a resposta e o envolvimento dos pais, a relativa falta
de restries mais rgidas e as elevadas expectativas quanto ao desempenho
das crianas.
Os QIs das crianas podem ser elevados pela oferta de ambientes especialmente estimulantes, de maneira bem precoce, como uma instituio para atendimento dirio ou pr-escolas com propostas de aperfeioamento.
Meninos e meninas no diferem no QI total, embora difiram em algumas
habilidades que o compem. Os meninos costumam sair-se melhor em tarefas

captulo 3

77

que exijam visualizao espacial e raciocnio matemtico, ao passo que as meninas saem-se melhor em muitas tarefas de carter verbal.
Para Cria-Sabini (2010), a partir dos dois anos de idade a criana torna-se
mais ativa. Com a aquisio da conscincia de si mesma, h uma ampliao do
universo social e individual. Convencida de que algo diferente das pessoas e
objetos que a rodeiam, ela dever descobrir agora o tipo de pessoa que poder
vir a ser.
O mundo da criana desta fase um mundo mgico. O jogo do faz de conta domina todas as suas atividades. Com a imaginao e fantasia ela salta as
fronteiras do tempo e do espao e aumenta os limites de sua fora real.
Com as atividades ldicas ela aprende a reconhecer as diferenas corporais
entre meninos e meninas, a usar as palavras e a reconhecer e descrever seus
sentimentos. Competir com as outras crianas e mostrar a fora de suas capacidades, aptides e habilidades.
Na esfera intelectual, graas imaginao, ela explorar e manipular ideias
sem ficar presa s regras da lgica. O jogo do faz de conta tambm a ajudar a
dar vazo aos seus desejos, temores, esperanas e impulsos agressivos.
Nas suas brincadeiras com as outras crianas novamente a fantasia que
lhe ensinar os papis sociais que, posteriormente, ir desempenhar. As conversas com as bonecas, as tarefas que desempenha na atividade de dona de
casa, na de mdico, professor, cientista etc. proporcionaro vivncias que sero
teis na formao de atitudes, no respeito a normas, e na aquisio do conceito
de justia.
Nos jogos de faz de conta a criana dos anos pr-escolares aprende a conviver com o mundo e as pessoas de maneira divertida e agradvel. Todavia, ela
ter um longo caminho a percorrer para se tornar adulta.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2008), surgem nesta etapa as primeiras evidncias da brincadeira simblica, refletidas no faz de conta, na simulao e imaginao de pessoas, coisas e situaes. Crianas incorporam situaes cotidianas, como a imitao de pessoas com quem elas tm relaes, bem
como as fantasiosas, como a personificao dos super-heris. Estas ltimas,
discutem estarem associadas a influncias como as da televiso, por exemplo.
Ademais, os autores relatam que nesta poca as brincadeiras infantis se modificam, tornando-se mais interativas e cooperativas, envolvendo colegas nas
situaes de brincar, antes individuais, e oferecendo mais oportunidades de
exerccios de habilidades interpessoais, lingusticas, bem como a explorao
de papis como os de gnero e convenes sociais.

78

captulo 3

Bee (2011) aponta que as pesquisas sobre linguagem tambm podem auxiliar no entendimento do desenvolvimento da leitura. Tudo indica que os atributos envolvidos em um processo so importantes no outro.
J Papalia, Olds e Feldman (2008) ressaltam que ainda esto sendo discutidas as possveis causas de atrasos na linguagem, os quais podem ter srias consequncias cognitivas, sociais e emocionais se no receberem a devida ateno
nesta fase.
Com relao a linguagem, aspecto muito importante dessa faixa etria,
Cria-Sabini (2010), nos aponta que por volta do primeiro ano de vida a criana comea a usar suas primeiras palavras. Essas palavras no so as que ela
ouve de seus pais ou dos outros adultos. Geralmente so uma sequncia de
sons idnticos que servem para rotular objetos e pessoas de seu mundo.
Um beb, por exemplo, pode comear a se referir ao alimento como pap.
Por isso, quando deseja comer, diz repetidamente: pap, pap. Para ele,
pap o rtulo da classe de alimentos.
Embora as crianas possam usar o mesmo conjunto de palavras (pap,
nana, didi, tata etc.), os significados podero ser diferentes, pois esses itens lexicais representam coisas do cotidiano de cada uma. Paulatinamente o beb vai
adquirindo palavras novas. No entanto, at por volta dos dezoito meses, sua fala
bastante limitada e inclui pouco mais de cinquenta palavras. Apesar dessa
limitao no uso espontneo da linguagem, o beb d sinais que compreende a
fala dos adultos, evidenciando que seu domnio de vocabulrio maior do que
sua produo verbal.
Entre os dezoito e vinte meses de idade, ocorre uma grande revoluo na
fala da criana, com o aparecimento das primeiras sentenas. H tambm uma
significativa acelerao no nmero de palavras empregado.
As frases iniciais so curtas e geralmente incluem apenas duas palavras:
substantivo e substantivo ou substantivo e verbo. Assim, ela diz: sapato papai, senta cama ou bicicleta Pedro. Nessa linguagem telegrfica ela elimina as palavras que no so essenciais para o significado da frase, tais como
preposies e artigos.
Gradativamente, aparecem sentenas de trs ou quatro palavras. Por volta
dos trs anos de idade, a produo verbal da criana semelhante linguagem
coloquial dos adultos, embora ela ainda possa cometer alguns enganos. Ela
pode dizer, por exemplo, eu ganhi ou eu fazi. Aos quatro anos a linguagem
est bem estabelecida. Os desvios da norma adulta tendem a ser mais em estilo
do que em gramtica.
captulo 3

79

Como a criana modela sua fala pela linguagem que ouve, importante que
os pais e os outros adultos com que ela frequentemente se comunica usem a
dico e normas gramaticais corretamente. Os erros de articulao ou gagueira, bem como caractersticas da voz, estabelecidas nesse incio, podem se transformar em hbitos fortes que perduraro a vida inteira.
Como decorrncia do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento
se acelera. Este se torna um pensamento mais adaptado ao outro e ao real (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008).

De maneira geral, podemos dizer que a consolidao das habilidades lingusticas se faz de modo regular e gradual. Ao falar, a criana no copia simplesmente aquilo que ouve. A cada etapa ela mostra progressos que demonstram
que ela um elemento ativo que constri a sua fala.
Ainda segundo Cria-Sabini (2010), com o aparecimento da funo simblica (linguagem) ocorre a formao dos primeiros conceitos, o que permite que
a criana represente pessoas e objetos ausentes e imagine situaes que no
esto em sua realidade imediata.
Durante a idade pr-escolar h uma expanso da curiosidade intelectual.
Nas perguntas da criana pode-se observar uma necessidade de conceituar o
cotidiano. Elas nunca so isoladas. A pergunta O que isso? sempre complementada por outras, tais como: Por qu? Como? Para qu?.
As aes da criana passam a ser fruto de suas concluses e raciocnio. No
entanto, sua forma de solucionar problemas bastante primitiva.
Se os pais e os demais adultos derem ateno e responderem adequadamente curiosidade intelectual da criana, possibilitaro que ela corrija seus conceitos e modifique suas atitudes e expectativas, bem como ajudaro na construo
de conhecimentos que sero teis durante o processo de educao formal.
O raciocnio da criana de dois a seis anos de idade apresenta trs caractersticas fundamentais: egocentrismo, animismo e irreversibilidade, que veremos a seguir:
O raciocnio da criana desta fase, especialmente dos dois aos quatro anos
de idade, muito influenciado por suas prprias vontades e desejos. Suas percepes e explicaes refletem apenas um ponto de vista, ou seja, o seu. Por
isso seus julgamentos so sempre absolutos e ela insensvel aos argumentos
contrrios s suas afirmaes.

80

captulo 3

O pensamento egocntrico caracteriza-se por suas centraes, ou seja, em


vez de adaptar-se objetivamente realidade, ele se modela segundo o ponto de
vista da pessoa que o produz, deformando as relaes existentes entre os fatos,
bem como suas caractersticas essenciais.
As crianas desta fase tm uma tendncia a pensar que cada um dos seus sentimentos, motivos ou explicaes tambm o das outras pessoas. Acreditam,
portanto, que tais sentimentos e motivos podem ser perfeitamente compreendidos por todos. Por exemplo, se uma delas estiver brincando com um adulto e,
depois de um certo tempo, este mostrar sinais de cansao, ela permitir apenas
alguns segundos de descanso e imediatamente recomear a brincadeira. Se
para ela alguns segundos so suficientes para recuperar as suas foras, para a
outra tambm sero.
O egocentrismo no decorre da tentativa de fazer com que a realidade externa se submeta simplesmente aos desejos da criana. Ao contrrio, essa forma
de organizao do mundo apoia-se em um estado de confuso entre o eu e o
mundo externo. Assim, as explicaes e crenas so uma mistura de impresses reais e imaginrias, resultantes de um entendimento distorcido da realidade e da existncia de um conhecimento prprio, pessoal, que se caracteriza
pela ausncia de lgica. Da a riqueza extraordinria de argumentao apresentada pela criana quando ela passa a discutir com os adultos.
Segundo Cria-Sabini (2010), sobre o animismo, devido ao seu egocentrismo, a criana estende suas vivncias pessoais a brinquedos, animais ou objetos. como se ela atribusse uma alma humana a todas as coisas. Assim, uma
rvore, uma boneca, um cachorro de pelcia, passam a ter sentimentos e a
pensar do mesmo modo que ela. Se, por exemplo, a boneca ou o bichinho de
pelcia forem deixados em casa quando a famlia sair para passear, ela logo
manifestar preocupao se eles sentiro solido e medo.
Papalia, Olds e Feldman (2008) afirmam que existem evidncias de melhoras de
atributos como o reconhecimento e a memria durante a segunda infncia, embora durante o ciclo vital se perceba que o reconhecimento sempre mais qualificado que a memria. A memria autobiogrfica se iniciaria em torno dos quatro
anos de idade e estaria relacionada ao surgimento da linguagem, sendo construda atravs das trocas e interaes comunicadas entre crianas e adultos. O modo
como os adultos conversam com as crianas sobre os fatos influenciaria a memria delas, de forma semelhante relatada para a formao da teoria da mente.

captulo 3

81

Em termos de relacionamento com a realidade externa, quanto mais nova


a criana, mais autocentrada ela . Como decorrncia, ela explica os fenmenos naturais de maneira antropomrfica e artificial: ela atribui, a todos os fenmenos naturais, sentimentos e pensamentos (se a criana chuta uma rvore,
ela acredita que esta ir sentir dor e chorar). Ao mesmo tempo, o artificialismo
a leva a considerar que montanhas, lagos etc. foram feitos pelo homem com
uma utilidade. Posteriormente, essa criao atribuida a Deus. Por exemplo,
ao ser interrogada sobre o aparecimento do Sol, a criana responde: Foi criado
pelo homem para aquecer a gente.
Outro exemplo de animismo o fato de a criana acreditar que, se dermos
fada dos dentes uma moedinha, ela substituir o dente que caiu por outro
novo.
Outra consequncia do egocentrismo a irreversibilidade. A irreversibilidade decorre da incapacidade de chegar a snteses.
Para Cria-Sabini (2010), a criana nessa fase tende a analisar as coisas
luz da percepo imediata. Esse concretismo a impede de aprender as relaes
existentes entre os eventos. Seus raciocnios se baseiam no todo ou em alguma
caracterstica especfica. Por exemplo, se dermos a ela um conjunto de veculos
composto de sete automveis, quatro caminhes e dois jipes e perguntarmos
se h mais automveis ou veculos, ela dir: H mais automveis, porque eles
so sete. Ao raciocinar ela separou a classe dos automveis e chamou de veculos o conjunto formado pelos caminhes e jipes.
O pensamento regulado pela percepo imediata sempre irreversvel.
Uma vez usada uma sequncia de raciocnio impossvel anul-lo e voltar ao
ponto de partida. Se, por exemplo, perguntarmos criana se automveis, jipes
e caminhes so veculos, ela provavelmente dir que sim. Se, depois dessa afirmao, tornarmos a perguntar: Ento, h mais automveis ou veculos?, ela
novamente dir: H mais automveis. Da mesma forma, uma menina pode
nos dizer que tem uma irm, mas negar categoricamente que sua irm tambm tem uma irm. Ela no capaz de avaliar a reciprocidade de uma relao
de parentesco, porque seu egocentrismo a impede de ver-se como irm.
Essa mesma tendncia pode ser observada quanto relatividade da posio
de um objeto (esquerda, direita, acima, abaixo), quanto ao estabelecimento de
comparaes entre maior e menor, mais novo e mais velho etc. Raciocinando
sobre objetos singulares, a criana no sabe generalizar as relaes de reciprocidade o bastante para aplic-las a todos os casos possveis.

82

captulo 3

Por volta dos seis anos de idade o pensamento vai se tornando, pouco a pouco, reversvel. essa reversibilidade que torna possvel, criana, operar com
classes e relaes, que caracterstico do raciocnio da fase seguinte.
O que voc achou dessa parte dos nossos estudos? Que incrvel ver o desenvolvimento cognitivo to rico de uma criana nessa fase. Eu no falei que
a criana tem um salto qualitativo? Por isso que ns educadores precisamos
conhecer as caractersticas para poder auxiliar ainda mais o desenvolvimento
das crianas. Ajud-las a crescer potencialmente felizes! No mesmo?

3.3 O desenvolvimento emocional


Segundo Bee (2011), com o passar dos anos, agregam-se elementos cada vez
mais abstratos ao autoconceito, como gostos, averses, crenas e caractersticas de personalidade mais gerais. Esses fundamentos so importantes para a
compreenso de noes como as de autoconceito, autoestima e identidade.
Bock, Furtado e Teixeira (2008, p. 45) assim caracterizam o conceito de identidade: a denominao dada s representaes e sentimentos que o indivduo
desenvolve a respeito de si prprio, a partir do conjunto de suas vivncias. A
identidade a sntese pessoal sobre o si-mesmo, incluindo dados pessoais (cor,
sexo, idade), biografia (trajetria pessoal), atributos que os outros lhe conferem, permitindo uma representao a respeito de si.
A identidade de gnero parte do autoconceito, de acordo com os argumentos de Bee (2011). A autora discute que em mdia aos trs anos de idade
a criana j capaz de rotular a si mesma ou a outros enquanto menino ou
menina, adquirindo a identidade de gnero. Em mdia, aos seis anos de identidade, juntamente aos primeiros indcios do pensamento simblico, a capacidade de constncia de gnero seria conquistada.
Assim, a criana j capaz de discriminar que no mudar de gnero se mudar de aparncia, como por exemplo, ao vestir-se com roupas tpicas do gnero oposto. Os esteretipos culturais ligados ao gnero sero dominados pelas
crianas em torno dos oito anos de idade (BEE, 2011).
Teorias de diferentes tradies tentam explicar estes padres. Segundo
Bee (2011), alguns exemplos seriam a psicanlise (conceito de identificao),
a aprendizagem social (papel do reforo e da modelagem na tipificao de gnero), o modelo cognitivo-desenvolvimental (crianas comeariam modelos

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depois de atingirem a constncia de gnero) e regras de gnero (percepo de


diferenas entre os gneros e adoo do gnero identificado como regra).
De acordo com Cria-Sabini (2010), a aquisio da linguagem um fator
muito importante para o desenvolvimento da personalidade. Ao ouvir repetidamente seu nome em frases, tais como: Como Pedrinho bonito! O Pedrinho
est com fome? Por que o Pedrinho est zangado?, a criana comea a reconhecer certas sensaes, sentimentos e caractersticas como suas.
A partir do segundo ano de vida, o nome adquire significado para a criana
e isso a auxilia no estabelecimento da conscincia de si mesma.
Vrios outros fatores, alm do nome, servem de apoio autoidentidade. As
roupas, os brinquedos, os objetos de uso pessoal desempenham um papel fundamental nesse processo. As crianas de dois ou trs anos de idade acentuam
seu sentimento de identidade quando mostram seus sapatos novos, um penteado ou um brinquedo. Essas situaes as auxiliam na construo da noo de
si mesmas como algum distinto das demais pessoas.
No entanto, essa identidade emergente instvel. A criana desta etapa
ainda no separa nitidamente o real do imaginrio. O interior e o exterior se
confundem em situaes emocionais fortes, nos jogos dramticos e em suas
fantasias. Os heris dos programas de televiso, por exemplo, so, para ela, assustadoramente reais e vivem no seu mundo como qualquer outra pessoa de
sua realidade cotidiana.
No aspecto emocional, surgem os sentimentos interindividuais, sendo um dos mais
relevantes o respeito que a criana nutre pelos indivduos que julga superiores a ela,
como pais e professores. um misto de amor e temor. Seus sentimentos morais refletem essa relao com adultos significativos a moral da obedincia em que o critrio
de bem e mal a vontade dos adultos (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).

Cria-Sabini (2010), aponta que enquanto est nesse processo de descoberta


de seus atributos como pessoa, a criana apresenta uma acentuada tendncia a
opor-se a interferncias. Por isso resiste a qualquer coisa que no se harmonize
com as ideias e atitudes que adotou. Um sintoma disso a violenta oposio ao
alimento, s roupas, s ordens, a quase tudo que os pais e adultos desejam que
ela faa. Ela v quase todas as propostas dos adultos como uma ameaa potencial sua identidade. Essa reao de oposio generalizada, ou negativismo,

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representa uma fase de transio entre a dependncia e docilidade do beb e a


autonomia e a iniciativa caractersticas da criana em idade pr-escolar.
A formao de atitudes implica, entre outras coisas, na internalizao de
proibies e normas socialmente sancionadas. O indivduo no passa a vida inteira considerando as regras disciplinares como algo imposto de fora. Embora
inicialmente elas sejam impostas criana pelos pais e outros agentes socializadores, elas passam posteriormente a ser guias internos de conduta. Em outras palavras, o controle externo substitudo pelo autocontrole. Nesta etapa
do desenvolvimento inicia-se a formao da conscincia moral.
Antes de interagir com seus pares, a criana muito influenciada por seus
pais. Desde o nascimento submetida a mltiplas regras disciplinares e mesmo antes de falar toma conscincia de que possui certas obrigaes. Assim,
gradativamente, por meio da internalizao das regras e valores dos pais e,
mais tarde, dos companheiros e de outros agentes socializadores, a criana vai
formando os conceitos de bem e mal, justia etc.
Os conceitos ticos da criana de dois a seis anos de idade fundamentam-se
basicamente nas consequncias das aes. Ela admite que os pais so poderosos e que deve obedec-los. Portanto, o medo da punio e o respeito autoridade so os primeiros aspectos subjacentes orientao moral.
Ao mesmo tempo, ela egocntrica e muito curiosa, o que a faz muito inovadora. Por isso, a busca do prazer imediato o segundo elemento de sua orientao moral. Um exemplo dessa busca de prazer imediato que, quando comea
a chover, a criana corre para a chuva, apesar de saber que sua me poder vir
a puni-la por isso. As aes definidas como corretas so as que do prazer, ou
seja, satisfazem o indivduo e, ocasionalmente, as outras pessoas. Aquelas que
levam ao desprazer so ms. A reciprocidade aparece apenas como troca de favores ou deveres. do tipo voc no deve prejudicar ou interferir em minhas
aes e no prejudicarei ou interferirei em sua conduta.
A combinao desses dois elementos, medo da punio e hedonismo ingnuo, leva a criana a fazer apenas o que est com vontade de fazer ou o que
obrigada.
Ainda segundo Cria-Sabini (2010), o surgimento da conscincia moral tem
como consequncia o sentimento de culpa. A culpa a ansiedade produzida
pela transgresso do cdigo moral. A conscincia moral o que Freud denominou de superego. Para ele, o superego a estrutura da personalidade que
representa as normas e os valores sociais que foram transmitidos inicialmente

captulo 3

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criana pelos pais, por meio de um sistema de recompensa e punio.


Posteriormente, o superego incorpora valores que so transmitidos por substitutos ulteriores dos pais, tais como educadores, lderes espirituais e outras
pessoas consideradas modelos sociais.
medida que a criana se desenvolve, ela se torna mais responsvel por
suas aes. Ela sente agora no s medo de ser descoberta, mas tambm escuta
a voz interior da conscincia moral. A partir dessa etapa inicia-se a substituio
do controle externo pelo autocontrole.
Embora j tenha progredido bastante quanto autonomia, at os quatro
anos de idade a criana muito dependente de seus pais. Seu desejo de autoafirmao pode colidir com sua necessidade de auxlio para executar tarefas
cotidianas, tais como comer, ir para cama, vestir-se, fazer a higiene pessoal e
usar o banheiro.
A dificuldade de adaptao a ambientes novos, como, por exemplo, escolas
maternais, um reflexo do grau de dependncia da criana em relao aos seus
pais.
A criana altamente dependente muito agarrada aos pais e chora desesperadamente quando se afastam. No consegue interagir com outras pessoas
ou explorar ambientes novos na ausncia dos pais. Tem muita necessidade de
contatos fsicos, tais como estar no colo, ficar abraada ou segurar as mos de
algum adulto familiar.
Embora a dependncia tenda a diminuir com o desenvolvimento, algumas
pessoas a mantm como um trao de personalidade ao longo da vida.
Os pais tm um papel importante no processo de desenvolvimento da autonomia. Se eles encorajarem as iniciativas da criana, elogiarem o sucesso,
derem tarefas que no excedam as capacidades da criana, forem coerentes
em suas exigncias e aceitarem o fracasso, estaro contribuindo para o aparecimento do sentimento de autoconfiana e autoestima.
Para Cria-Sabini (2010), outro aspecto desenvolvido nesta etapa a tipificao sexual. A tipificao sexual o estabelecimento dos papis sociais ligados ao sexo, ou seja, aprender a se comportar como homem ou mulher.
A partir dos trs anos de idade a criana comea a demonstrar um grande
interesse por questes sexuais. Ela quer entender as diferenas existentes na
anatomia do homem e da mulher e isso a leva a querer observar os adultos, especialmente os elementos do sexo oposto. Ela tambm demonstra uma grande curiosidade a respeito da origem dos bebs e das demais manifestaes do

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captulo 3

sexo. Esse alto grau de interesse levou os tericos da sexualidade infantil a denominarem essa fase de fase flica.
A curiosidade sobre o sexo manifesta-se ainda na explorao do prprio corpo. A criana descobre que a estimulao dos rgos sexuais produz sensao
de prazer. Por isso comum ela se envolver com atividades e brincadeiras sexuais que envolvem masturbao e observao do corpo de adultos.
Muitos pais reprimem o interesse e a curiosidade sexual de seus filhos com
castigos e ameaas de castrao. Repreendem-nos violentamente quando os
descobrem se masturbando ou correndo nus pela casa.
A punio pode levar a um sentimento de culpa que possivelmente constituir-se- em uma fonte de conflitos entre sensaes de prazer biologicamente
determinadas e sanes e proibies sociais. Essa ansiedade pode dar origem a
uma srie de atitudes errneas a respeito do sexo.
Os pais devem encarar franca e realisticamente a curiosidade sexual da
criana, respondendo corretamente s suas perguntas, sem confundi-la com
informaes desnecessrias. Eles devem ter em mente que o interesse dela pelos assuntos relacionados ao sexo provm no apenas de um desejo de prazer
sexual, mas tambm de um impulso de explorar e conhecer, sobretudo aquilo
que comumente tabu.

3.4 O desenvolvimento social


A famlia, a escola e a sociedade so considerados as primeiras instituies (ambientes) nos quais geralmente ocorre a socializao das crianas, pois exercem
papis fundamentais para o entendimento do processo de desenvolvimento humano. Estes ambientes reunem relaes interpessoais e prticas de rotina diria significantes aos outros indivduos que se relacionam com a criana, sejam
pais, professores, irmos ou colegas, e que pouco a pouco vo se incorporando
tambm rotina das novas crianas que tambm esto em desenvolvimento.
Segundo Cria-Sabini (2010), na maior pane das atividades ldicas da criana dos dois aos seis anos de idade predomina a fantasia. No jogo dramtico a
criana experimenta concretamente os papis sociais de outras pessoas. Assim
ela representa os papis de me, de filho, de heri e de bandido, de piloto, de
chofer de caminho etc. Nessas brincadeiras ela desenvolve os dois polos, ou
seja, o avio e o piloto, o chofer e o caminho, a me e o filho, o heri e o bandido ao mesmo tempo.
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O jogo dramtico no serve apenas para a criana aprender sobre a sociedade da qual ela faz parte. tambm um veculo para a expresso de sentimentos,
temores e ansiedades. Frequentemente, pelas atividades ldicas a criana revela a distribuio do poder dentro da famlia, o tipo de disciplina imposta a ela
pelos pais e professores, o humor e a ternura que os adultos manifestam por
ela. Em suas dramatizaes ela pode expressar sua viso da importncia relativa dos elementos de sua famlia, as coisas que a assustam ou que causam raiva
aos adultos, o peso dos controles e imposies deles.
Nesta fase, parentagem com figura de autoridade, combinando bastante afeto, regras
claras e comunicao, alm de elevadas exigncias maturacionais, est associada aos
resultados mais positivos. Parentagem negligente est associada aos resultados menos positivos. Dois outros padres, cada um com efeitos especficos, so o ditatorial e
o permissivo. A estrutura familiar tambm afeta os filhos. Aps um divrcio, as crianas
costumam mostrar comportamento disruptivo durante vrios anos. Os estilos de parentagem tambm se modificam, tornando-se baseados em menor autoridade (BEE,
1997).

Por volta dos quatro anos de idade aparecem os companheiros imaginrios.


Eles frequentemente so sentidos pela criana como parte do seu cotidiano.
Para Cria-Sabini (2010), algumas vezes eles nascem de uma necessidade
real da criana. Assim, ela pode inventar um amigo, um irmo, um pai etc. No
entanto, outras vezes no parecem estar ligados a nenhuma necessidade especfica. So heris, palhaos ou animais que tm existncia passageira.
Em alguns casos os companheiros imaginrios podem at ser mal recebidos
pela criana. Esse o caso das fantasias que a amedrontam e a fazem perder o
sono. Outras vezes eles so elementos que esto a servio de sua conscincia
moral e vieram para castig-la ou repreend-la por erros cometidos, tornandose assim fonte de ansiedade e culpa.
Devido ao fato de o mundo da criana pr-escolar ser uma mistura de realidade e fantasia, ela no sensvel ao argumento dos adultos de que essas
figuras imaginrias no existem. No entanto, dois ou trs anos mais, e essas
personalidades fantsticas deixam de existir ou so encaradas apenas como
parte do jogo do faz de conta. Nessa poca j h uma separao ntida entre
fantasia e realidade.

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Quando crianas dos dois aos quatro anos de idade se renem, h o predomnio dos jogos paralelos. Embora elas estejam prximas, cada uma desenvolve uma atividade independente. Esse perodo representa uma etapa intermediria entre as condutas exclusivamente individuais dos bebs e as condutas
socializadas dos anos posteriores.
Cria-Sabini (2010), ressalta ainda que a criana desta idade gosta de participar dos grupos de crianas mais velhas e, por imitao, comea a querer brincar de acordo com o modelo oferecido por elas. Ela acredita estar participando
da brincadeira coletiva; contudo, como no pode colocar-se em p de igualdade
com as demais nem aceita pelo grupo, ela se isola e passa a brincar sozinha.
Em jogos com regras, ela se acredita sempre a vencedora. Paradoxalmente,
a criana desta fase , ao mesmo tempo, muito inovadora, como tambm, no
seu egocentrismo, considera as regras sagradas e intocveis. Qualquer modificao, mesmo se estabelecida em comum acordo, constitui para ela um grave
erro. Como sua memria no est totalmente organizada, ela no guarda detalhes do jogo. Portanto, qualquer acerto passa a ser considerado vitria. Quanto
mais nova for a criana, mais fantasiosa ela ser, o que dificulta sua interao
com os companheiros.
A preocupao bsica desta fase o aprimoramento de suas aquisies. Por
isso ela no percebe seu isolamento. Os dilogos que ela mantm com os companheiros da mesma idade so raros e no so trocas de opinies, mas afirmaes. Assim, na maioria das vezes, o que predomina entre crianas da mesma
idade, durante as brincadeiras, so os monlogos coletivos. Quando interage
com crianas mais velhas ela se limita a solicitar alguma coisa ou a receber
ordens.
A partir dos cinco anos de idade, gradativamente se iniciam as brincadeiras
ou jogos interativos. Neste caso, o grupo se torna coeso e as regras dos jogos so
comuns e respeitadas.
Que legal estudar o desenvolvimento global de uma criana de 2 a 6 anos.
Voc deve ter apreciado, no mesmo! Pode-se constatar o salto qualitativo que
elas do nos atributos fsicos, cognitivos, afetivos e sociais. Com certeza essa
fase da vida faz a diferena em outros momentos da vida. Continue estudando.
Voc s tem a ganhar!

captulo 3

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ATIVIDADES
01. A seguir coloque Verdadeiro (V) ou Falso (F) nas afirmaes
I. Pode-se considerar a segunda infncia uma etapa em que o desenvolvimento fsico
torna-se gradual, porm os progressos obtidos, quando relacionados aos outros campos de
desenvolvimento, apontam significativas mudanas de aes, pensamento e raciocnio

( )

II. A partir da Teoria Piagetiana, o estgio pr-operatrio do desenvolvimento relaciona-se


a ganhos cognitivos no campo das representaes simblicas.

( )

III. No que diz respeito a linguagem, constatam-se grandes saltos quantitativos e qualitativos. Alm disso, o vocabulrio aumenta diariamente e o potencial para a construo de
frases mais complexas.

( )

IV. Na atualidade, teorias consideram a importncia das relaes da criana com famlia,
escola e colegas, entre outros fatores facilitadores ou desfavorveis ao desenvolvimento. ( )
Agora assinale a alternativa correta que corresponde a sequncia anterior:
a) V, V, F, V
b) V, F, F, F
c) V, V, V, V
d) F, F, F, V
e) V, F, F, F
02. Leia o artigo sugerido e a seguir faa uma resenha. um leitura importante nos dias
de hoje: RICAS, Janete; DONOSO, Miguir Terezinha Vieccelli; GRESTA, Mona Lisa Maria. A
violncia na infncia como uma questo cultural. Texto contexto - enferm., Florianpolis, v.
15, n. 1, mar. 2006. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi
d=S0104-07072006000100019&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 19 fev. 2015.

REFLEXO
Os conhecimentos obtidos nesse captulo nos apontam para uma nova forma de olhar o ser
humano. Estudamos muitas questes. Vimos o quanto o desenvolvimento pode transformar
a pessoa. A partir de agora, voc ter mais subsdios para completar o universo das relaes
humanas.

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captulo 3

LEITURA
Complemente suas ideias com o livro de: BEE, Helen. A criana em desenvolvimento.
Traduo Rosane Amador Pereira. 3. ed. So Paulo: HARBRA, 2003. Ela oferecer mais
informaes a voc.
Tenho uma outra sugesto a voc: o livro de Alfred Baldwin, Teorias do desenvolvimento da criana. So Paulo: Pioneira,1973. Este manual contm as teorias do desenvolvimento muito muito bem explicadas. Aprofunde seus conhecimentos!

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROS, Clia Silva Guimares. Pontos de psicologia do desenvolvimento. So Paulo: tica,
2008.
BEE, Helen. O Ciclo Vital. Traduo Regina Garcez. Porto Alegra: Artmed, 1997.
BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2011.
BOCK, Ana Mercs Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologia: uma
introduo ao estudo de psicologia. 14. ed. So Paulo: Saraiva, 2008.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. 2. ed. So Paulo: tica, 2010.
ERIKSON, Erik. Infncia e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.
PAPALIA, Diane. E.; OLDS, Sally W.; FELDMAN, Ruth D. Desenvolvimento humano. Traduo de
Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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captulo 3

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A Criana de Seis
Anos a Doze Anos
de Idade

Neste captulo, voc compreender as principais ideias dos aspectos fsicos,


cognitivos, emocionais e socias da criana de seis a doze anos de idade. Identificar que para Bee (1997), o perodo que vai de 6 a 12 anos considerado
meninice intermediria. Barros (2008) e Papalia, Olds e Feldman (2008), consideram esta fase como sendo a terceira infncia. Etapa aproximada de desenvolvimento que se inicia aos 6 anos de idade e se estende at os 11 anos. Apesar desta pequena diferena existe nestes autores uma preocupaop enorme
em estudar os aspectos mais importantes desta fase e poder contribuir com
os interessados nesta rea. um assunto gostoso porque estudar essa faixa
etria pensar na vida, no crescimento e nas emoes que tudo isso nos traz.
Vamos l? No vamos perder tempo!

OBJETIVOS
Conhecer as principais ideias dos aspectos fsicos, cognitivos, emocionais e socias da
criana de seis a doze anos de idade.

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captulo 4

4.1 O desenvolvimento fsico


Para Bee (1997), perodo da meninice intermediria tem sido menos estudado
do que outros perodos etrios, embora ele seja altamente importante no desenvolvimento da criana. O desenvolvimento fsico dos 6 aos 12 anos constante
e lento. O incio da puberdade traz toda uma gama de mudanas hormonais.
J Papalia, Olds e Feldman (2008) colocam que em mdia, as crianas crescem de 2,5 cm a 7, 6 cm a cada ano e ganham 2,2 a 3,6 kg ou mais, dobrando
seu peso corporal. A maioria das crianas em idade escolar tem bom apetite e
come muito mais do que as crianas mais jovens, pois precisam sustentar seu
constante crescimento e constante esforo.
As doenas so menos comuns durante esse perodo do que nos estgios
anteriores, embora se mantenham bastante regulares. Outros problemas de
sade incluem a obesidade e acidentes (BEE, 1997). As doenas na terceira infncia tendem a ser breves e passageiras. Os problemas de sade agudos - problemas ocasionais de curta durao, como infeces, alergias e verrugas, so
comuns. Seis ou sete crises por ano de resfriados, gripes ou viroses so tpicos
nessa idade, pois os germes disseminam livremente entre as crianas na escola
ou nas brincadeiras. As doenas do trato respiratrio superior, dores de garganta, infeces de ouvido diminuem com a idade. Ma, a acne, as dores de cabea
e pertubaes emocionais transitrias aumentam medida que se aproxima a
puberdade (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008).

CONEXO
Vamos ampliar nossa reflexo sobre o assunto? Ento leia: COSTA, Miguel Ataide Pinto da;
SOUZA, Marcos Aguiar de; OLIVEIRA, Valria Marques de. Obesidade infantil e bullying: a tica
dos professores. Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 3, set. 2012. Disponvel em <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000300008&lng=pt&nrm=i
so>. Acesso em: 15 nov. 2014.

Ainda segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), a maioria das crianas na


terceira infncia tem melhor viso do que quando eram mais jovens. Aos seis
anos, a viso mais ntida, uma vez que os dois olhos tm melhor coordenao,
conseguem focalizar melhor.

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A obesidade parece ser causada por tendncias hereditrias, ou por baixos


nveis de movimentao ou exerccio, alm de dietas altamente gordurosas e
calricas (BEE, 1997).
Papalia, Olds e Feldman (2008) apontam que as habilidades motoras das
crianas nesta fase continuam a aperfeioar-se. Continuam tornando-se mais
fortes, mais rpidas e mais coordenadas. Obtm prazer ao testar seus corpos e
adquirir novas habilidades.
Como podemos perceber existem muitos ganhos nesta fase!

4.2 O desenvolvimento cognitivo


Para Papalia, Olds e Feldman (2008), aproximadamente aos 7 anos, segundo
Piaget, as crianas entram no estgio de operaes concretas, quando podem
utilizar operaes mentais para resolver problemas concretos (reais). As crianas agora so capazes de pensar com lgica porque podem levar mltiplos aspectos de uma situao em considerao.Contudo, as crianas ainda apresentam certas limitaes para pensar situaes reais no aqui e agora.
Segundo Cria-Sabini (2010), ao aproximar-se dos sete anos de idade, a
criana apresenta modificaes considerveis no seu comportamento, na sua
linguagem, nas suas interaes com os companheiros e principalmente na
qualidade de raciocnio.
Neste perodo o egocentrismo e a fantasia diminuem e ela se torna capaz de
relacionar-se com a realidade fsica e social de maneira mais objetiva. O pensamento da criana pr-escolar regulado pela percepo imediata e na maioria
de seus raciocnios ela toma a si mesma como ponto de referncia.
A partir dos sete anos, gradualmente, o pensamento vai se tornando objetivo e descentralizado e a criana consegue operar com as informaes do ambiente. Os dados do meio exterior so simbolizados na mente, transformados,
organizados e empregados na soluo de problemas.
A criana de idade pr-escolar, por exemplo, embora saiba ir escola e
casa de um amigo, no consegue dizer qual dos dois lugares mais prximo de
sua casa. Isso acontece porque ela no tem o conceito de distncia, nem sabe
comparar mentalmente duas grandezas entre si. Por outro lado, alm de ser
capaz de traar mentalmente os dois caminhos, a criana de idade escolar j
consegue raciocinar sobre a distncia percorrida.

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captulo 4

No perodo compreendido dos sete aos doze anos, alm do conceito de distncia, so dominados tambm os conceitos de tempo (tanto o imediato como
o histrico), de classes, de relaes, de nmero etc.
O decrscimo do egocentrismo permite tambm que a criana assimile o
ponto de vista de outra pessoa, chegando, assim, verdadeira comunicao e
absoro da cultura grupal. A criana desta fase demonstra, tambm, uma
maior receptividade amizade das outras crianas, bem como ao conhecimento das coisas do seu mundo imediato.
Por isso, apesar de a famlia continuar a desempenhar um papel importante, a escola surge como um elemento relevante para o seu desenvolvimento.
Frequentar a escola de ensino fundamental representa a oportunidade de
descobrir todas as coisas conhecidas pelas crianas mais velhas e pelos adultos. Aprender a ler, a escrever, a fazer contas amplia o potencial e a curiosidade
da criana e possibilita o aparecimento de novos campos de interesse.
Ao entrar na escola, ela pode sentir receio quanto sua habilidade para enfrentar este novo desafio. Porm este temor geralmente superado pelo fato de
que ir escola real um marco de maturidade e uma fonte de orgulho.
Finalmente, preciso enfatizar que neste perodo a criana j possui grande
parte das habilidades dos adultos, algumas das quais bastante especializadas.
No entanto, seu desenvolvimento, de maneira geral, mais lento e uniforme
quando comparado quele das etapas anterior e posterior.

CONEXO
Para ler outras perspectivas, acesse: SALLES, Jerusa Fumagalli de; PARENTE, Maria Alice
Mattos Pimenta. Relao entre desempenho infantil em linguagem escrita e percepo do
professor. Cad. Pesqui., So Paulo, v. 37, n. 132, dez. 2007. Disponvel em <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742007000300009&lng=pt&nrm=
iso>. Acesso em: 17 de nov. 2014.

Para Bee (1997), Piaget props uma grande mudana no pensamento da


criana por volta dos 6 anos, quando operaes poderosas, como a reversibilidade, a adio ou a classificao mltipla so entendidas.
Pesquisas mais recentes sobre esse perodo confirmam muitas das descries de Piaget sobre as sequncias de desenvolvimento, embora questionem

captulo 4

97

seu conceito bsico de estgios. Parece haver muito menos consistncia no


desempenho atravs de tarefas cognitivas similares do que exigiria a teoria
piagetiana.
Evidncias de pesquisas do apoio ideia de que o desenvolvimento cognitivo se d em sequncias, sendo o momento de cada sequncia afetado por
experincia ou especializao especficas.
Quando em idade escolar, a maioria das crianas tambm desenvolve algumas habilidades executivas, isto , a capacidade de monitorar seus prprios processos cognitivos e, assim, planejar sua atividade mental. Diferenas
individuais no funcionamento cognitivo, em idade escolar, so mensuradas,
basicamente, por meio de testes do QI e testes de desempenho. Ambos so
controversos.
Tanto os testes do QI quanto os de desempenho precisam ser entendidos
como medidas da performance, e no da competncia.
O desenvolvimento intelectual e social das crianas influenciado pela qualidade das escolas que elas frequentam. Escolas bem-sucedidas ou eficientes
possuem muitas das qualidades encontradas em famlias com figura de autoridade: regras claras, bom controle, boa comunicao e muito afeto.
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), as crianas nos estgios de operaes concretas podem realizar muitas tarefas em um nvel mauito mais elevado
do que podiam no estgio pr-operacional. Elas possuem uma melhor compreenso dos conceitos espaciais, de causalidade, de conservao e de nmero, de
categorizao (incluindo seriao, incluso de classes), raciocnio indutivo e
dedutivo. Mas, esse raciocnio limita-se grandemente ao aqui e aoagora.
As habilidades lingusticas continuam desenvolvendo-se durante a terceira
infncia. As crianas agora so capazes de compreender e de interpretar a comunicao oral e a escrita e de se fazerem compreendidas.
muito bom ver o quanto que a criana nesta fase do desenvolvimento evolui o pensamento, a linguagem e a intelectualidade. No mesmo? um grande salto qualitativo.

4.3 O desenvolvimento emocional


Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), aos 7 ou 8 anos, as crianas costumam ter internalizado a vergonha e o orgulho. Essas emoes que dependem

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captulo 4

da conscincia das implicaes de suas aes e do tipo de socializao que as


crianas receberam, afetam sua opinio de si mesmas. Elas tambm so capazes de externalizar, verbalizar situaes conflitantes. medida que o tempo
passa, as crianas conscientizam-se de seus prprios sentimentos e dos sentimentos dos outros. Sabem controlar melhor sua expresso emocional em
situaes sociais e sabem responder pertubao emocional dos outros. Um
aspecto do crescimento emocional o controle de emoes negativas (controlam o que a enfurece, o que a amedrontam ou entristece). A empatia e o comportamento pr-social aumentam.
De acordo com Cria-Sabini (2010), nesta etapa, o processo de socializao
exige que a criana entre no mundo dos adultos, com a aprendizagem de habilidades que lhe sero teis no futuro. Em todas as culturas, por volta dos sete
anos de idade que a criana comea a receber algum tipo de instruo sistemtica. Em alguns casos, essa instruo no fornecida por professores e em escolas. Nos povos primitivos, por exemplo, ela aprende com os adultos a manejar
ferramentas, armas e adquire outras habilidades que lhe possibilitem assumir
seu papel produtivo na comunidade. Nas sociedades mais complexas, inicia-se
o processo de escolarizao.
No pensamento freudiano, a meninice corresponde fase de latncia no desenvolvimento
psicossexual, em que as emoes e os impulsos sexuais parecem aquietar-se por
influncia da educao, e a criana se dedica aquisio das habilidades aceitas pelo
seu grupo cultural (BARROS, 2008).

Assim, a criana descobre que a aceitao ou rejeio social depende de


suas realizaes. Essas experincias, por sua vez, influenciam a formao do
autoconceito.
Durante toda a nossa existncia ouvimos diferentes julgamentos a nosso
respeito. Nos adultos, os efeitos dessas avaliaes no so to marcantes.
Por outro lado, a criana de idade escolar no ainda capaz de resistir s
presses externas. Por isso, seu autoconceito baseia-se naquilo que os outros
dizem a seu respeito. Se estes lhe comunicarem que ela esperta e inteligente,
ela se sentir assim e se comportar de forma a corresponder s expectativas.
Porm, se lhe disserem que feia ou menos capaz, ela passar a se identificar
com essas afirmaes e a comportar-se de acordo com elas. Nesse sentido, a
escola torna-se um fator importante no processo de identidade.
captulo 4

99

A interao professor-aluno e a dinmica de grupo na escola so muito mais


complexas do que os relacionamentos familiares. A criana deve aprender a se
comportar em um grupo massificador, no qual a vida de todos controlada por
um relgio. Deve ainda adaptar-se s exigncias do professor, conviver com a
competio e as crticas dos colegas.
Erikson diz que o mais forte impulso, na meninice, o desejo de sentir-se competente
na aprendizagem e na realizao de inmeras habilidades. A criana busca dominar as
atividades escolares, mostrar habilidade e competncia. Se ela no tiver oportunidade
de se desenvolver em tarefas nas quais possa sentir-se competente, vir o setimento
de inferioridade - idade da competncia x inferioridade (BARROS, 2008).

Conforme Cria-Sabini (2010), na escola, as brincadeiras cedem lugar ao


trabalho. Embora elas continuem a existir em lugares e horrios determinados,
o desempenho acadmico o mais valorizado. Esse desafio ambiental faz com
que aparea o motivo de competncia, ou seja, a criana passa a buscar a aprovao dos adultos e o respeito dos colegas pelas suas realizaes. Como consequncia, aparece o medo de no ser capaz de corresponder s expectativas e o
sentimento de inferioridade, caso ocorram repetidos insucessos.
No esforo de ser aceita ou para se defender da rejeio, a criana pode desenvolver comportamentos inadequados, tais como agressividade, retraimento
e regresso.
A agressividade (fsica ou verbal) uma das reaes da pessoa submetida
frustrao. Uma criana que fracassa na escola pode desenvolver um comportamento agressivo com o professor como forma de compensar a rejeio sofrida.
A agresso pode ainda manifestar-se em desenhos, no relacionamento com os
colegas, ou mesmo nos cadernos e em outros materiais escolares.
Outra forma de defesa da rejeio o retraimento. Aprendemos a evitar
aquilo que nos faz sentir ameaados ou inferiorizados.
A forma mais simples de retraimento a de fugir de situaes que podem
ser fontes de ansiedade. Assim, a criana pode no expor suas dvidas para o
professor, ou no participar de brincadeiras com os colegas, por medo de no
corresponder s expectativas.
Fantasiar ou viver no mundo do faz de conta, cuja a realidade no pode
ser testada, outra forma de retraimento. Isso significa que os padres

100

captulo 4

estabelecidos esto altos demais, ou que a criana est submetida a condies


constantes de diminuio do autoconceito.
Em condies de alta tenso, a criana pode tambm exibir comportamentos caractersticos de fases anteriores do desenvolvimento. O nascimento de
um irmozinho, por exemplo, pode ser uma situao em que ela se sinta ameaada de perder o amor dos pais. Nessa condio, ela pode apresentar comportamentos tpicos da fase anterior, tais como querer mamar na mamadeira, no
controlar mais a diurese, exigir colo etc.
Barros (2008) nos acrescenta que moralmente, a criana comea a entender que uma
ao pode ser julgada pelas intenes que a determinam (e no por suas consequncias,
como ocorria antes). Continuar a ter um grande respeito pela autoridade e uma atitude
de conformismo ordem social. Sua preocupao nas decises morais de agir de
modo a agradar aos outros, a receber aprovao.

Cria-Sabini (2010) coloca que a exibio de comportamentos caractersticos de uma fase anterior do desenvolvimento conhecida como regresso.
Nesse processo a criana est tentando fugir de uma situao ansigena para
outra que no passado foi gratificante. A preocupao com a aceitao social
tambm se reflete na orientao moral.
A moralidade basicamente orientada para manter uma relao harmoniosa com os grupos sociais com os quais o indivduo interage cotidianamente,
tais como a famlia, o trabalho, a escola, os companheiros.
no lar que as crianas desenvolvem sua orientao bsica para a vida.
Aprendem a aderir aos padres morais e aos ideais religiosos da famlia. Na escola e nas interaes com os companheiros, essa orientao pode ser reforada
ou questionada com conflitos leves ou intensos.
A famlia, portanto, oferece a matriz para o desenvolvimento de um cdigo tico duradouro. A comunidade, por sua vez, exerce uma grande influncia
modificadora. Isso leva ao questionamento sobre o certo ou errado e ao aparecimento de guias internos pata a conduta.
No entanto, a maioria das aes que a criana julga corretas ainda so aquelas que correspondem aos padres grupais. Isso faz com que ela se torne sensvel crtica e reprovao, principalmente em situao pblica, pois isso
representa uma ameaa sua posio social. Desapontamentos dessa espcie
muitas vezes criam sentimentos de hostilidade e de inferioridade.
captulo 4

101

Assim, ela comea a conter seus impulsos ou exigncias para agradar aos
outros ou evitar punies. Ela se esfora por criar condies para ser reconhecida e elogiada. Esse controle faz com que a criana adquira novos hbitos e habilidades, mas tambm a torna dependente da opinio dos adultos e diminui
sua curiosidade e iniciativa. Os pais e mestres devem ter sensibilidade suficiente para responder aos esforos da criana para agradar, encorajando a formao de traos e atitudes desejveis, sem contudo inibir sua espontaneidade e
capacidades.
Os valores ticos desta etapa so produtos da experincia cotidiana, ou seja,
da adequao ou dos conflitos entre as aes individuais e as sanes sociais
decorrentes. A partir dos seis anos de idade, a criana j adquiriu a capacidade
de sentir culpa. No entanto, os padres que ela estabelece para si mesma e as
causas da culpa continuaro a mudar no decorrer do processo de desenvolvimento (CRIA-SABINI, 2010).

4.4 O desenvolvimento social


Mesmo que muitas crianas atualmente comecem a frequentar instituies de
ensino desde o incio da vida, a creche, a instituio escolar passa a ser central
em seu desenvolvimento psicossocial por volta dos seis anos (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2008). Segundo Freud (1923/2006b), no perodo intitulado de latncia, a criana tem sua curiosidade sexual diminuda consideravelmente, e
passa a ter interesses direcionados s atividades escolares e relao entre os
pares. A famlia deixa de ser to central em seus relacionamentos sociais, desta
feita aberto aos amigos e professores.
J na idade entre os trs e seis anos, verificam-se os efeitos benficos da
aprovao dos pais sobre as atividades infantis, sobretudo as criativas. No entanto, a autoestima continua sendo trabalhada aps os seis anos, principalmente ligada a atividades que tenham papel social mais definido. a idade de
sentir-se produtivo, ou seja, de trabalhar em atividades valorizadas socialmente. A escola, na nossa cultura, se torna a grande fonte dessas atividades, nela
que as crianas aplicam sua vontade de produzir e ser reconhecida socialmente. Cumpre destacar que h povos cujas atividades sociais infantis so de natureza diferente da educacional que conhecemos.

102

captulo 4

CONEXO
Vamos l, acompanhe-me: Salles, L. M. F. Infncia e adolescncia na sociedade
contempornea: alguns apontamentos. Estudos de Psicologia, v. 22, n. 1, p. 33-41, 2005.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v22n1/v22n1a04.pdf>.

Acesso

em:

20 jan. 2015. Nesse artigo, a autora Leila Maria Ferreira Salles discute as condies sociais
e culturais em que se do a infncia e a adolescncia atualmente. Assunto importante!

Caso a criana no se sinta adequada s atividades sociais propostas, pode haver o surgimento de um sentimento de inferioridade (ERIKSON, 1976), a questo
no mais a aceitao e a aprovao dos pais, mas sua correspondncia ao que
socialmente valorizado, ao que ela encontra nos grupos de pares e na relao
com os professores. Uma adequao satisfatria a essas atividades lhe desperta o
sentimento de domnio. Leva-se em considerao, com base em Erikson (1976),
que esta etapa tem importante peso no desenvolvimento social, pois as atividades socialmente aceitas (as brincadeiras escolares, a aprendizagem da leitura, os
trabalhos de escola) so realizadas junto ou ao lado dos outros, e o trabalho em
grupo vai se tornando mais importante para o desenvolvimento infantil.
Conforme Cria-Sabini (2010), a partir dos seis anos de idade, aparece na
criana a necessidade de amizades duradouras e da convivncia com companheiros. medida que ela se torna mais velha, essa necessidade se intensifica.
A incorporao de valores grupais e os sentimentos de orgulho, de lealdade e
solidariedade tornam-se impulsos poderosos no final deste estgio.
Os grupos so geralmente homogneos quanto ao sexo, idade e classe
social. Muitas vezes, duas ou mais crianas que tm necessidades ou interesses
comuns se agrupam e surge uma forte amizade entre elas.
De acordo com Barros (2008), grupos de brinquedo so formados por um nmero
grande de componentes e so exclusivos quanto ao sexo: os meninos preferem
brinquedos mais ativos (de correr, de pular) e as meninas - brinquedos mais sedentrios
(de casinha, de escolinha). Os grupos na idade de 7 a 12 podem ser numerosos porque
as crianas j adquiriram capacidade de obedecer a regras e esperar por sua vez. Nos
grupos, a criana j sabe submeter-se a um lder, escolh-lo ou agir como lder quando
for escolhida para tal.

captulo 4

103

Um aspecto importante da socializao desta etapa o desenvolvimento da


cooperao. No entanto, a competio aparece como um impulso intenso. O
desejo de sobrepujar as outras crianas e a motivao para exibir-se a fim de
obter aprovao e prestgio so fatores que contribuem para o aparecimento da
competio.
Ao competir, a criana pode descobrir capacidades que de outra forma no
teria percebido. Algumas vezes a competio a ajuda a estabelecer limites para
sua rebeldia e suas iniciativas.

CONEXO
Eu tenho uma proposta para fazer a voc. Quer entender um pouco mais sobre a importncia
do social na vida das crianas? Ento assista: Crianas Invisveis. Paris Filmes, 2005. Trata-se
da reunio de sete curtas-metragens de sete diretores diferentes. Cada um representa uma
diferente regio do mundo com o objetivo de mostrar a terrvel situao na qual as crianas
vivem hoje.

Por outro lado, a competio pode se tornar prejudicial quando d origem


a sentimentos de inferioridade ou quando d oportunidade para humilhar os
companheiros, tornando-os infelizes. A cooperao leva a criana a abandonar
o egocentrismo e a buscar o dilogo e o respeito a regras estabelecidas. As atividades de grupo ajudam o processo de socializao e colaboram para a autonomia moral, na medida em que proporcionam vivncias de liderana, de justia
e de solidariedade.
Bee (1997) tambm nos esclarece a seguir algumas ideias sobre o desenvolvimento social e emocional da criana de seis a doze anos. So aspectos muito
interessantes.
Os padres de relacionamento estabelecidos na escola podem causar um
maior impacto sobre os padres da adolescncia e da vida adulta, do que as
mudanas cognitivas nesses mesmos anos.
Na meninice intermediria, o conceito do self torna-se mais abstrato, mais
comparativo e mais generalizado. Mudanas semelhantes ocorrem nas descries que as crianas fazem das outras pessoas e na sua compreenso das relaes, como as amizades. Estas so cada vez mais entendidas como relaes recprocas, em que generosidade e confiana constituem elementos importantes.

104

captulo 4

As relaes com os pais tornam-se menos abertamente afetivas, com menos


comportamentos de apego, na meninice intermediria. A fora do apego, entretanto, parece permanecer slida.
As relaes com os companheiros tornam-se cada vez mais importantes. A
segregao de gnero nas atividades grupais com amigos esto no auge nesses
anos, aparecendo em todas as culturas.
As amizades individuais tambm se tornam mais comuns e mais duradouras - so quase todas, ditadas pela segregao de gnero. As amizades entre os
meninos e entre as meninas parecem diferir de maneira bastante especficas.
As relaes dos garotos so mais extensivas e limitadas, com nveis maiores
de competio e agressividade; as relaes entre as meninas so mais intensas
e facilitadoras, com maior concordncia.
A agresso fsica reduz-se, ao passo que aumentam as agresses verbais e os
insultos. Os meninos mostram nveis significativamente maiores de agressividade do que as meninas, e taxas mais elevadas de desvios de conduta, diferena
essa que, sem dvida, tem origens biolgicas e sociais.
A auto-estima parece modelada por dois fatores: o grau de discrepncia que
uma criana vivncia entre as metas e as conquistas, e o grau de apoio social
que ela percebe por parte dos companheiros e dos pais. Uma baixa auto-estima
est fortemente associada depresso nas crianas dessa idade.
Crianas socialmente rejeitadas caracterizam-se, mais fortemente, por elevados nveis de agressividade e nveis reduzidos de prestatividade. Crianas
agressivas/rejeitadas esto bem mais propensas a evidenciar problemas comportamentais na adolescncia e uma variedade de distrbios na vida adulta.
Crianas rejeitadas esto mais propensas a interpretar os comportamentos
alheios como ameaadores ou hostis. Elas possuem modelos internos diferentes das relaes.
Uma grande proporo de crianas cresce na pobreza e vivncia maior perigo e violncia. O estresse associado a esse ambiente um dos fatores a ser
considerado para um desempenho escolar deficiente.
Embora seja difcil o estabelecimento de relaes de causalidade, muitas
evidncias indicam a existncia de um elo de ligao entre nveis elevados de
assistncia TV e a agresso atual e futura. A TV pode trazer alguns efeitos educativos benficos no ensino de conhecimentos ou atitudes especficas, mas assistir demais a programas de TV est associado a nveis mais reduzidos de um
bom desempenho escolar em quase todos os grupos.

captulo 4

105

Como voc deve ter percebido, nossos estudos at agora tem nos mostrado
que cada ser humano tem uma trajetria diferente de vida. Cada perodo/etapa
do desenvolvimento humano tem suas particularidades, seus aspectos cognitivos diferenciados, suas emoes principais, suas formas bsicas de relacionamento com os outros. Constatamos o quanto que as crianas de seis anos a
doze anos crescem e que nossa forma de auxili-las precisa mudar, pois agora
elas no so mais to pequenas! Voc j tinha parado para pensar nisso?

ATIVIDADES
01. Faa um paralelo entre os principais aspectos fsicos, cognitivos, emocionais e socias da
criana de 6 a 12 anos de idade.
02. Pesquise, escolha um artigo nos seguintes endereos (www.scielo.br ou http://pepsic.
bvsalud.org/) sobre esta fase do desenvolvimento, e d sua opinio sobre o estudo. Voc
ver o quanto essa atividade o ajudar a ampliar suas reflexes.

REFLEXO
Que legal compreender a terceira infncia! Ver o quanto a criana tem potencial, possibilidades,
particularidades e habilidades. Apesar das dificuldades, conflitos, desafios e receios prprios
da idade, possvel super-los! Pense nestas questes e discuta com seus colegas!

LEITURA
No deixe de ler: VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In:
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
So Paulo: cone, 2001.

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captulo 4

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROS, Clia Silva Guimares. Pontos de psicologia do desenvolvimento. So Paulo: tica,
2008.
BEE, Helen. O Ciclo Vital. Traduo Regina Garcez. Porto Alegra: Artmed, 1997.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. 2. ed. So Paulo: tica, 2010.
ERIKSON, Erik. Infncia e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.
SIGMUND, Freud. A organizao genital infantil: uma interpolao na teoria da sexualidade Traduo:
Augusto Macieira de Souza Eudoro. In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006b. v.
XIX. (Original publicado em 1923).
PAPALIA, Diane. E.; OLDS, Sally W.; FELDMAN, Ruth D. Desenvolvimento humano. Traduo de
Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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5
A Adolescncia

Neste captulo voc conhecer as principais ideias dos aspectos fsicos, cognitivos, emocionais e socias da adolescncia. Voc ver o quanto este perodo do desenvolvimento muito rico, cheio de desafios e adversidades. O ser
assume uma nova posio perante ao mundo. Vrios so os ganhos no comportamento, na inteligncia, nas relaes sociais e na parte emocional. Claro!
existem os conflitos, perdas, as dificuldades, as especificidades prprias desta fase, mas tudo passvel de ser superado, resolvido e tranformado de uma
forma ou de outra. No mesmo?

OBJETIVOS
Identificar as principais caractersticas do desenvolvimento fsico, cognitivo, emocional e
social da adolescncia.

110

captul0 5

5.1 Desenvolvimento Fsico


Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), a adolescncia a transio da infncia para a idade adulta. Seu comeo e seu fim so claramente marcados nas sociedades ocidentais, dura aproximadamente uma dcada, entre os 11 e 12 anos
e final da segunda dcada de vida ou incio dos 20 anos. As definies legais,
sociolgicas e psicolgicas do ingresso na vida adulta variam. Em algumas culturas no ocidentais, a chegada a maturidade marcada por rituais especiais.
A adolescncia est repleta de riscos ao desenvolvimento saudvel, assim
como de oportunidades de crescimento fsico, cognitivo e psicossocial. Padres
de comportamento de risco, como consumo de bebidas alcolicas, abuso de
drogas, atividade sexual, envolvimento em gangues e uso de armas de fogo, tendem a se estabelecer no incio da adolescncia. Contudo, cerca de quatro a cada
cinco jovens no enfrentam maiores problemas.
Para Bee (1997), a adolescncia seria perodo de mudanas, de transio
entre infncia e a adoo de um papel adulto. Existem vrios ritos/rituais em
vrios e culturas - no na maioria dos pases ocidentais. As mudanas fsicas na
adolescncia so desencadeadas por um conjunto de complexos de mudanas
hormonais iniciadas por volta dos 8 ou 9 anos. Os efeitos so observados em um
estiro muito rpido de crescimento e um aumento da massa muscular (nos
meninos) e de gordura (nas meninas).
Segundo Barros (2008), puberdade seria o curto perodo que vem logo aps a meninice e que precede o perodo da adolescncia. Caracteriza-se pelo aparecimento dos
caracteres sexuais secundrios e inicia-se aproximadamente aos 12 anos nas meninas
e 14 nos meninos. Sua durao de cerca de 2 anos. Na adolescncia, um jovem
considerado como tal, se ele estiver procurando resolver o problema profissional, o
problema sexual e o problema filosfico.

Podemos distinguir dois conceitos nesta fase: puberdade que seriam as mudanas hormonais nas meninas e meninos, e adolescncia seria o perodo das
transformaes emocionais.
Nas meninas, a maturidade sexual obtida em um conjunto de mudanas
que j se inicia aos 8 ou 9 anos. A maioria ocorre tarde na sequncia. A maturidade sexual ocorre mais tarde, nos meninos, com o estiro do crescimento
verifica-se um ano ou mais aps o incio das mudanas nos genitais.
captulo 5

111

Os adolescentes contraem menos doenas agudas do que as crianas menores, mas mortes por acidentes so mais verificadas. Ocorrem entre eles suicdio
e doenas de carter alimentar (bulimia e anorexia).
Bulimia: Transtorno alimentar caracterizado pelo ciclo formado por uma etapa de grande
ingesto de alimentos e outra de compensao ou purgao: fora-se o vmito ou ingerese laxantes e/ou diurticos para eliminar a comida.
Anorexia: Transtorno alimentar caracterizado por um grande temor de ganhar peso, ainda
que o paciente esteja muito abaixo do peso ideal. Ele se impe, ento, uma rgida dieta
de restrio alimentar. As causas: 70% dos casos, h predisposio gentica. Contribuem
ainda a chamada cultura da "beleza magra" e o estmulo busca do corpo ideal. Tratamento
com psiquiatras, psiclogos, nutricionista.

Conforme Papalia, Olds e Feldman (2008), a puberdade desencadeada por


mudanas hormonais, que podem afetar o humor e o comportamento. A puberdade leva cerca de quatro anos, tipicamente iniciando-se mais cedo nas mulheres do que nos homens, e termina quando uma pessoa capaz de reproduo.
Durante a puberdade, tanto os rapazes como as moas sofrem um surto de
crescimento. Os caracteres sexuais primrios (os rgos reprodutivos) aumentam de tamanho e amadurecem durante a puberdade. Os caracteres sexuais secundrios tambm aparecem.
Os principais sinais de maturidade sexual so a produo de esperma (para
os homens) e a menstruao (para as mulheres). A espermarca, a primeira ejaculao de um menino, ocorre por volta dos 13 anos. A menarca, a primeira
menstruao, ocorre em mdia, entre os 12 e 13 anos.
Os adolescentes, mais as do sexo feminino, tendem a ser sensveis em relao a sua aparncia fsica. As meninas que amadurecem cedo tendem a se
ajustar com menos facilidade do que os meninos que amadurecem cedo.
A maioria dos estudantes do ensino mdio, especialmente as jovens no
praticam esportes regularmente.

5.2 O desenvolvimento cognitivo


Para Cria-Sabini (2010), na adolescncia que as operaes passam a ocorrer
no nvel puramente verbal. Por isso, este perodo do desenvolvimento cognitivo

112

captul0 5

foi denominado por Piaget de estgio das operaes formais ou das operaes
hipotticas-dedutivas.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2008), neste estgio os adolescentes podem pensar em termos de possibilidades, lidar com problemas e testar
hipteses. Uma vez que a experincia desempenha um papel importante para
se chegar a esse estgio, nem todas as pessoas tornam-se capazes de operaes
formais.
O desenvolvimento cerebral imaturo dos adolescentes pode permitir que as
emoes interfiram no pensamento racional.
O estgio de operaes formais de Piaget no leva em conta desenvolvimentos, como o acmulo de conhecimento e o saber em campos especficos, o aumento na capacidade de processamento de informaes e o desenvolvimento
da metacognio. Piaget tambm deu pouca ateno s diferenas individuais, s variaes entre tarefas e ao papel da situao como influncia sobre o
pensamento.
De acordo com Cria-Sabini (2010), o primeiro resultado desse estgio
a ampliao da classificao e seriao, que passam agora a incluir conceitos abstratos, tais como justia, verdade, moralidade, perspectiva e conceitos
geomtricos.
Em segundo lugar, o desligamento da realidade fsica permite ao adolescente raciocinar com acontecimentos reais ou abstratos, considerando no apenas seus aspectos imediatos e limitantes, mas tambm hipotetizar as possveis
consequncias de cada uma das solues propostas. Ele passa, por exemplo, a
discutir o conceito de liberdade e independncia, tentando convencer seus pais
de que ao ser dono de sua prpria vida, ele saber administrar seu horrio em
termos de estudo, lazer etc.

CONEXO
Dois livros timos que retratam a fase da adolescncia so: Adolescer, de Jos O. Outeiral.
Rio de Janeiro: Revinter, 2008. O outro seria A adolescncia, de Contardo Calligaris. So
Paulo: Publifolha, 2000.

Segundo Bee (1997), a teoria de Jean Piaget nos fala neste perodo, do pensamento operacional formal (habilidade de aplicao de operaes bsicas a

captulo 5

113

ideia e possibilidade, alm dos objetivos reais). A lgica dedutvel e a soluo


sistemtica de problemas so tambm partes do pensamento operacional
formal. Os pesquisadores descobriram evidncias definitivas dessas formas
avanadas de pensamento em, pelo menos, alguns adolescentes. No entanto, o
pensamento operacional formal no universal, nem consistentemente utilizado, mesmo por aqueles que tm essa capacidade. Os adolescentes apresentam novos nveis de raciocnio moral.
Durante esse perodo de busca e indeciso, o indivduo se caracteriza pela introverso,
pois est continuamente voltado para os seus prprios sentimentos. Eles se entregam
sistematicamente ao devaneio e demonstram grande interesse por narrativas, com
cujos heris se identificam facilmente (BARROS, 2008).

O ambiente escolar um dos mais educativos na experincia do adolescente. Os que se saem bem, academicamente, no ensino mdio, so aqueles com
quociente de inteligncia mais elevados e os que provm de famlias com uma
figura de autoridade. Os que abandonam a escola esto mais propensos a empobrecer ou a se sair precariamente na escola.
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), a motivao acadmica, os estilos
parentais, a etnicidade, a condio socioeconmica e a qualidade da escolarizao influenciam o desempenho educacional. As crenas de auto-eficcia e as
atitudes dos pais e dos amigos podem influenciar a motivao para o processo
escolar. Famlias pobres, cujos filhos se saem bem na escola tendem a ter mais
capital social do que famlias pobres cujos filhos no se saem bem. As aspiraes educacionais e vocacionais so influenciadas por diversos fatores, entre os
quais o encorajamento dos pais e os esteretipos de gnero.
Trabalhar fora parece ter aspectos favorveis e desfavorveis sobre o desenvolvimento educacional, social e ocupacional.
Voc poderia imaginar que a fase da adolescncia tem tantos aspectos a serem estudados?

5.3 O desenvolvimento emocional


De acordo com Cria-Sabini (2010), na adolescncia h uma expanso das
tarefas sociais com a insero do jovem na comunidade dos adultos. Os pais

114

captul0 5

passam a exigir de seus filhos certa independncia na tomada de decises, na


resoluo de problemas e certo grau de capacidade no uso da tecnologia ao seu
dispor. Tambm esperam que eles faam uma opo vocacional.
O crescimento fisico muito rpido e a maturidade sexual so pontos de desafio para o equilbrio emocional dos jovens. A aceitao do prprio corpo e a
busca do amor acabam por gerar conflitos, obrigando-os a encontrar um novo
sentido para sua identidade.
Na teoria de Freud, aps a puberdade a pessoa inicia a fase genital, que a fase adulta
do desenvolvimento psicossexual.

Geralmente, o amor para o adolescente uma tentativa para chegar a uma


definio da sua identidade, e por isso ele se projeta na pessoa amada, buscando nela as caractersticas que gostaria de possuir.
A relao afetiva estabelecida limitante. O adolescente se ope aos amigos
e aos familiares da pessoa amada, como tambm s atividades que requeiram
dedicao e ateno da mesma.
O cime e a intolerncia permeiam constantemente sua relao amorosa. Ele inflexvel e intransigente com o desrespeito s regras de convivncia
estabelecidas. Essa intolerncia muitas vezes uma defesa contra o medo de
no ser capaz de manter o amor e de vencer as dificuldades inerentes s suas
prprias fraquezas. Ele tambm costuma idealizar a pessoa amada e a relao
amorosa.
Ainda segundo Cria-Sabini (2010), um dos aspectos que influem no nvel
de satisfao com a vida, nesta poca, a aceitao da aparncia fisica e das
habilidades acadmicas, esportivas e sociais.
O jovem que sente segurana quanto sua aparncia fsica e habilidades
tem mais facilidade para relacionar-se com o sexo oposto e para envolver-se em
novas atividades e grupos. Mostra entusiasmo com os vrios aspectos de sua
vida e promove mais facilmente seu autodesenvolvimento.

CONEXO
Alguns filmes sobre adolescncia que voc no pode deixar de assistir: As melhores coisas
do Mundo - Talvez o melhor filme j feito no Brasil para adolescentes, essa obra prima de Las
Bodanzky conta a histria de Hermano, um garoto de 15 anos. Em meio separao dos pais

captulo 5

115

e a crise do irmo, Mano tenta passar pelos seus prprios dramas adolescentes. Sensvel,
divertido e muito conectado com a realidade; Antes Que o Mundo Acabe - No filme de Ana
Luiza Azevedo, Daniel (Pedro Tergolina) cheio de conflitos, como quase todo adolescente
que se preze. O caso dele tem alguns agravantes, alm da busca pela prpria identidade: no
conhece seu pai e a namorada est a fim do seu melhor amigo. O seu maior drama, porm,
descobrir a vida que pulsa alm da pequena Santa Maria, no interior gacho, onde mora
desde pequeno.

Por outro lado, o jovem que no est satisfeito com sua aparncia fsica,
com suas habilidades e realizaes sente-se enfraquecido, incapaz de lutar
pelas coisas que deseja e sente menosprezo por si mesmo. Tende a estar sempre na defensiva. Mostra irritabilidade constante, depresso e sentimentos de
amargura. Reclama muito da vida e se dedica mais a atividades solitrias. Neste
caso, a solido no uma opo, mas uma espcie de fuga desenvolvida a partir
do medo de no ser aceito pelos outros. A segurana adquirida nesta etapa
muito importante para a expanso dos objetivos de vida e das interaes sociais
e para a manuteno da autoestima.
O jovem que adquire uma identidade positiva est mais apto a enfrentar
com segurana as tarefas e desafios das etapas subsequentes.
Aquele que ainda est confuso quanto sua, identidade e aceitao de si
mesmo tende a se isolar, a se distanciar das experincias afetivas e a restringir
suas interaes sociais.
Por isso, pode apresentar problemas nas etapas subsequentes, como a
desesperana e o sentimento de que perdeu grande parte de sua vida sem ter
conseguido realizar nada. O descontentamento consigo mesmo, manifestado
durante toda a vida, pode ocultar o medo de comear de novo a buscar formas
alternativas para a integridade do seu eu.

CONEXO
Se tiver um tempinho, no deixe de assistir: Os Famosos e Os Duendes da Morte - Neste
longa-metragem do diretor paulistano Esmir Filho, o pblico acompanha o drama de um
adolescente gacho (Henrique Larr). O diretor dialoga com a gerao que acredita na internet como uma opo existencial e fala com uma sensibilidade nica sobre isolamento,
perspectivas e aspiraes, sob o ponto de vista de um adolescente de uma pequena cidade

116

captul0 5

gacha. Sonhos Roubados, de Sandra Werneck conta a histria de trs adolescentes em


uma comunidade carioca. Enquanto se prostituem, as meninas sonham com dias melhores.
No deixe de conferir!

De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2008), uma preocupao central


durante a adolescncia a busca de identidade, a qual possui componentes
ocupacionais, sexuais e relativos a valores. Erik Erikson descreveu a crise psicossocial da adolescncia como o conflito de identidade versus confuso de
identidade. A virtude que deve resultar dessa crise a fidelidade.
A orientao sexual heterossexual, homossexual ou bissexual parece ser
influenciada por uma interao de fatores biolgicos e ambientais e pode ser,
pelo menos em parte gentica.
As atitudes e os comportamentos sexuais so mais liberais do que no passado. Existe uma maior aceitao de atividade sexual antes do casamento e da
homossexualidade e tem ocorrido um declnio do duplo padro.
A atividade sexual dos adolescentes envolve riscos de gravidez e de doenas
sexualmente transmissveis. Os adolescentes em maior risco so os que iniciam a atividade sexual cedo, possuem mltiplos parceiros, no se previnem e
so mal-informados sobre sexo.
Segundo Bee (1997), no incio da adolescncia, a autoestima reduz-se um
pouco, vindo a aumentar com constncia, ao longo dos anos do mesmo perodo.
As definies de self (eu) passam a ser mais abstratas na adolescncia, com
maior nfase na ideologia e nas qualidades internas permanentes.
Erikson enfatizou que os adolescentes precisam passar por uma crise e uma
redefinio de si. Muitos adolescentes sem dvida passam por isso, mas no
sabemos se isso se d com todos eles.
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008) foi Erikson que formalizou o conceito de
adolescncia. Apresentou-a a partir do conceito de moratria e a caracterizou como
uma fase especial no processo de desenvolvimento, na qual a confuso de papis, as
dificuldades para estabelecer uma identidade prpria a marcaram como um modo
de vida entre infncia e a vida adulta (ERIKSON, 1976 apud BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2008).

captulo 5

117

As taxas de depresso aumentam muito na adolescncia e so mais elevadas


entre as meninas. Adolescentes deprimidos apresentam maior probabilidade
de provir de famlias com, pelo menos, um dos pais deprimido, embora haja
outras vias, o que inclui uma aceitao insuficiente por parte dos companheiros, na escola elementar, autoestima reduzida e nveis elevados de mudanas
de vida ou estresse na adolescncia.
Um dos problemas que mais preocupa o adolescente a escolha vocacional.
A escolha vocacional resultante da interao entre as aspiraes e os conhecimentos que o indivduo possui e as condies atuais para a sua realizao. um
processo demorado que ocupa vrias etapas da vida.
preciso considerar, no entanto, que a primeira escolha pode no durar
pelo resto da vida. Como ela est circunscrita s condies momentneas, pode
ser posteriormente modificada.
Depois que o indivduo escolheu sua atividade profissional, h ainda vrias etapas a serem percorridas antes que ele consiga sua verdadeira realizao
vocacional.
Quanto conhecimento importante estudamos at agora, no mesmo? Mas
ainda tem mais.

5.4 O desenvolvimento social


Cria-Sabini (2010) ressalta que o adolescente, ao contrrio da criana, reflete
sobre seu mundo social e constri teorias a respeito dele. O fato de essas teorias
serem limitadas, inadequadas e pouco originais no tem importncia. Do ponto de vista prtico, tais sistemas tm um significado essencial, ao permitir que
o adolescente se integre no mundo profissional, poltico e social do adulto. Ao
refletir sobre as ideologias dos adultos, o adolescente comea a construir sua
concepo de mundo.
No Brasil, do ponto de vista jurdico, segundo o Estatuto da Criana e da Adolescncia (ECA), a adolescncia definida como uma etapa da vida entre os 12 e 18 anos
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).

118

captul0 5

Opondo-se aos valores e aos padres estabelecidos, envolvendo-se em diferentes campanhas, planejando para si prprio um futuro grandioso ou querendo transformar o mundo com suas propostas ideolgicas, o adolescente esta
empregando o pensamento formal. Na sua tarefa de integrar-se a comunidade
dos adultos, o reformador idealista deve transformar-se em um planejador e
executor de aes.

CONEXO
Voc gosta de assistir filmes. Ento aproveite e veja: Cidade de Deus. Brasil. Direo de
Fernando Meirelles e Ktia Lund. Imagem Filmes, 2002. O filme aponta jovens com vrios
destinos, em um das localidades mais violentas do Rio de Janeiro.

Alm disso, a partir de suas especulaes ideolgicas, ele deve encontrar


sua autonomia moral, definindo, assim, seus princpios ticos. Nesse sentido,
a participao de grupos, a realizao de diversas atividades, a exposio dos
seus pontos de vista sobre os diversos assuntos, so fundamentais. pelas crticas dos outros e pelos resultados de suas aes que ele descobrir a validade
de suas ideias e isso far com que suas propostas, ameaadas pelo idealismo
exagerado, voltem-se para o concreto e o real. A reconciliao entre o ideal e
o real pode ser lenta e trabalhosa. No entanto, este processo que permite a
ampliao das categorias de pensamento e a abrangncia de conceitos que caracterizam o pensamento do adulto.
Para Bee (1997), os conceitos sobre as relaes tambm sofrem modificao, tomando-se mais flexveis, mais cheios de meios-tons. As amizades so,
cada vez mais, entendidas como adaptveis e mutveis.
As interaes entre os adolescentes e seus pais costumam ficar um tanto
quanto conflitantes, no incio da adolescncia, fenmeno que, possivelmente,
possa ter relao com as mudanas fsicas da puberdade. Todavia, o apego aos
pais permanece forte.

CONEXO
O livro clssico de Erik Erikson, Identidade: juventude e crise. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1987 - uma leitura muito pertinente para este momento.

captulo 5

119

As relaes com os companheiros passam a ser cada vez mais importantes,


seja quantitativa, seja qualitativamente. Os tericos enfatizam que os companheiros cumprem uma funo importante como uma ligaoentre a dependncia da infncia e a independncia da vida adulta.
Os adolescentes so vulnerveis presso dos companheiros, bem no incio
da adolescncia. Nesse perodo, os grupos de amigos mudam de grupos formados por elementos do mesmo sexo para grupos maiores mistos. O namoro
comea um pouco mais tarde, embora exista grande variabilidade.
Conforme Papalia, Olds e Feldman (2008), o grupo de pares pode ter influncia tanto positivas como negativas. Os jovens que so rejeitados pelos amigos
tendem a ter mais problemas de adaptao.
Segundo Bee (1997), as interaes nas famlias com figuras de autoridade
continuam a ser o melhor padro na adolescncia. Os adolescentes dessas famlias so mais autoconfiantes, menos aptos a utilizar drogas e possuem uma
autoestima maior do que os adolescentes de famlias negligentes ou autoritrias.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2008), os relacionamentos entre
irmos tendem a se tornar mais igualitrios e mais distantes no transcorrer da
adolescncia. Um novo casamento dos pais, durante a adolescncia de um filho, parece causar um efeito mais negativo nas meninas do que nos meninos.
Os adolescentes passam uma quantidade de tempo cada vez maior com os
amigos, mas os relacionamentos com os pais continuam sendo prximos e influentes. O conflito com os pais tende a ser mais frequente durante a adolescncia inicial e mais intenso na metade da adolescncia.
O efeito do emprego da me sobre o desenvolvimento dos adolescentes depende de fatores como a afetuosidade da me e a satisfao com seu papel, o estresse em casa e no trabalho e se a me trabalha em tempo integral ou parcial.
Bee (1997) ressalta que os atos delinquentes tambm aumentam na adolescncia, especialmente entre os garotos. Vrios tipos de delinquentes tm sido
identificados, com diferentes rumos desenvolvimentais.

CONEXO
Voc precisa assistir: Vidas sem rumos. Estados Unidos. Direo de Francis Coppola. Warner
Home Vdeo, 1983. Os temas centrais deste filme tratam da juventude, rebeldia, gangues e
suas normas. Temos muito a aprender!

120

captul0 5

Relacionado delinquncia est o uso e o abuso de drogas e lcool, embora


a maior parte dos adolescentes, o que inclui os no-delinquentes, relate certo
uso de lcool.
Empregos de meio turno dos adolescentes tornaram-se bastante comuns.
No h indicao de que o emprego construa o carter. Ao invs disso, ele
est associado a uma m performance escolar.
A maioria dos delinquentes juvenis torna-se cumpridora da lei na idade
adulta. A delinquncia crnica est associada a mltiplos fatores de risco, que
incluem a criao inadequada, o fracasso escolar, a influncia de amigos e a
baixa condio socioeconmica. Os programas que combatem esses fatores de
risco em idade precoce tm tido xito (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008).
Considerando os aspectos estudados nesse captulo, voc com certeza deve
ter pensado o quanto complexo e ao mesmo tempo fascinante este perodo
do desenvolvimento, no que diz respeito a parte fsica, cognitiva, emocional e
social. uma fase de transio. Os adolescentes precisam deixar de ser crianas
e comearem a assumir um papel mais adulto. No fcil, no mesmo? Voc
j deve ter passado por isso ao vivenciar a sua adolescncia.
No podemos deixar de refletir sobre as diversas mudanas que os adolescentes precisam enfrentar. Por isso, importante conhecer os atributos dessa
fase para poder auxili-los da melhor forma possvel. Este tambm o nosso
papel como educador. um desafio. Mas voc capaz!

ATIVIDADES
01. Voc saberia explicar a diferena entre adolescncia e a puberdade? Registre suas
ideias.
02. Voc considera a adolescncia uma fase natural do desenvolvimento humano? Explique.
03. Faa um resumo das principais ideias do desenvolvimento fsico, cognitivo, emocional e
da adolescncia.
04. Pense e responda - ser que o adolescente j pode ser considerado um adulto?
05. Oua a msica. No vou me adaptar, do Tits. Est disponvel em: http://www.youtube.
com/watch?v=2rGA1olf-ZI. Nota-se a ideia das transformaes ocorridas na adolescncia,

captulo 5

121

uma poca de mudanas fsicas e mentais muito fortes, que geram confuso e dvidas. A
partir dessas colocaes, de sua opinio da relao entre a msica e a adolescncia! Registre suas ideias.

REFLEXO
Deve ser difcil estudar essa fase do desenvolvimento humano sem pensar em voc, sem
pensar nos nossos alunos, em pessoas que conhecemos e amamos! Pois bem, so aspectos
que fazem parte da vida! Ns no podemos ficar omissos! Temos sempre que buscar novos
conhecimentos para poder auxiliar nossa prtica e nos enriquecer como pessoa. Muitas vezes no temos conscincia dos ganhos que obtemos! A partir dos estudos desse captulo,
voc ser capaz de pensar na importncia que o Desenvolvimento Humano assume na sua
vida de um modo geral e mais especificamente falando, na formao.

LEITURA
Na verdade no bem uma leitura textual que quero indicar a voc! uma leitura, uma anlise que eu gostaria que voc fizesse sobre um filme, na verdade sobre um documentrio:
Pro dia Nascer Feliz. Direo Joo Jardim. 2006. Brasil. Este retrata a escola brasileira, de
vrias regies do Brasil. Tem a participao de vrios adolescentes estudantes. Importante
discusso no contexto educacional de jovens. No deixe de assistir. Voc ir ampliar suas
reflexes sobre essa realidade.
Tem um outro filme que quero sugerir a voc: "A Educao Proibida". Direo German
Doin e Vernica Guzon. 2012. Atravs de 45 experincias educativas fora dos padres tradicionais, que foram analisadas em 90 entrevistas com pessoas de oito pases diferentes,
o documentrio A Educao Proibida se prope a questionar as lgicas da escolarizao
moderna e a forma de entender a educao. Alm de apresentar maneiras alternativas para
como crianas e adolescentes esto sendo educados, o filme demonstra as falhas do modelo
de educao vigente, que produz cidados doutrinados pelo sistema e que probe qualquer
ato que no esteja conforme a norma estabelecida por ele. Interessante no mesmo? No
deixe de assistir. Com certeza ir ampliar sua viso sobre o Desenvolvimento Humano e sua
o mundo!!!

122

captul0 5

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROS, Clia Silva Guimares. Pontos de psicologia do desenvolvimento. So Paulo: tica,
2008.
BEE, Helen. O Ciclo Vital. Traduo Regina Garcez. Porto Alegre: Artmed, 1997.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do desenvolvimento. 2. ed. So Paulo: tica, 2010.
PAPALIA, Diane. E.; OLDS, Sally W.; FELDMAN, Ruth D. Desenvolvimento humano. Traduo de
Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008.

GABARITO
Captulo1
01. Podemos constar atravs de nossos estudos que a psicologia do desenvolvimento
conceituada por vrios autores. Para Bock, Furtado e Teixeira (2008), o desenvolvimento humano seria uma condio para tentar responder o porqu das condutas do beb, da criana,
do adolescente, do jovem, do adulto e dos idosos. O desenvolvimento um processo contnuo
e ininterrupto em que os aspectos biolgicos, fsicos, sociais e culturais se interconectam, se
influenciam reciprocamente, produzindo indivduos com um modo de pensar, sentir e estar no
mundo absolutamente singulares e nicos. Esta rea de conhecimento da Psicologia estuda
o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: fsico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social - desde o nascimento at a idade adulta, isto , a idade em que todos
esses aspectos atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. A partir de
um fenmeno contemporneo - o prolongamento da vida - inclui tambm a idade ps-adulta.
02. Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano seriam: a Hereditariedade que
a carga gentica que estabelece o potencial do indivduo, que pode no se desenvolver.
Existem pesquisas que comprovam os aspectos genticos da inteligncia. No entanto, a inteligncia pode desenvolver-se aqum ou alm do seu potencial, dependendo das condies
do meio. J o Crescimento orgnico o aspecto fsico. O aumento de altura e a estabilizao
do esqueleto permitem ao indivduo comportamentos e um domnio do mundo que antes
no existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criana, quando comea a
engatinhar e depois a andar, em relao a quando estava no bero com alguns dias de vida. A
Maturao neurofisiolgica refere-se ao que torna possvel determinado padro de comportamento. A alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa maturao. Para segurar

captulo 5

123

o lpis e manej-lo, necessrio um desenvolvimento neurolgico que uma criana entre 2 e


3 anos no tem. O Meio seria o conjunto de influncias e estimulaes ambientais que altera
os padres de comportamento do indivduo. Por exemplo, se a estimulao verbal for muito
intensa, uma criana de 3 anos pode ter um repertrio verbal muito maior do que a mdia
das crianas de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode no subir e descer uma escada com
facilidade se essa situao no fez parte de sua experincia de vida.
03. O desenvolvimento humano deve ser entendido a partir de quatro aspectos bsicos:
O Aspecto fsico-motor que se refere ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do prprio corpo. Vamos ao
exemplo: uma criana leva a chupeta boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por
volta dos 7 meses, porque j coordena os movimentos das mos.
O Aspecto intelectual seria a capacidade de pensamento, raciocnio. Exemplo: uma
criana de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est embaixo
de um mvel ou um jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salrio.
O Aspecto afetivo-emocional pode ser considerado como o modo particular de o indivduo integrar as suas experincias. o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto.
Exemplos: a vergonha que sentimos em algumas situaes, o medo em outras, a alegria de
encontrar um amigo querido.
O Aspecto social seria a maneira como o indivduo reage diante das situaes que
envolvem outras pessoas. Vamos novamente a um exemplo: em um grupo de crianas, no
parque, possivel observar que algumas buscam espontaneamente outras para brincar, enquanto algumas permanecem sozinhas.
04. Mesmo considerando que o desenvolvimento contnuo, os que estudam o assunto
procuram dividir o processo global em cinco fases, que teriam caractersticas prprias: vida
pr-natal, infncia (do nascimento aos doze anos), adolescncia (dos doze aos vinte e um
anos), idade adulta (dos vinte e um aos sessenta e cinco anos), e velhice (depois dos sessenta e cinco anos).
05. De acordo com Bee e Boyd (2011), teorias do desenvolvimento so conjuntos de afirmaes que propem princpios gerais de desenvolvimento. Sabe-se que as pessoas de um
modo geral, principalmente os estudantes que esto iniciando no gostam de ler sobre as
teorias o que querem so os fatos. Contudo, no podemos negar que as teorias so importantes. Elas nos ajudam a examinar os fatos de diferentes perspectivas.
Com relao aos representantes tericos de cada uma das teorias pode-se destacar:

124

captul0 5

Teorias psicanalticas: Sigmund Freud (1856-1939) e Erik Erikson (1902-1994). Teorias


cognitivas: Jean Piaget e Lev. S. Vygotsky. Teorias da aprendizagem: Ivan Pavlov, B.F. Skinner
e Albert Bandura.
06.

SIGMUND FREUD

ERIK ERIKSON

Estgio oral
Estgio Anal
Estgio Flico
Latncia
Estgio genital

Confiana bsica versus Desconfiana


Autonomia versus vergonha, dvida
Iniciativa versus culpa
Atividade versus inferioridade
Identidade versus confuso
Intimidade versus isolamento
Procriao versus estagnao
Integridade do Ego versus desespero

07. A partir dos seus construtos podemos ter uma viso do desenvolvimento intelectual do
indivduo (Jean Piaget) e a importncia do social, histrico e cultural no desenvolvimento do
ser humano. Os dois podem auxiliar na formao dos professores a partir dos seus pressupostos tericos.
08.

PERCEPO

APRENDIZAGEM

O processo de organizao e interpretao dos dados sensoriais (sensaes)


para desenvolver a conscincia do meio ambiente e de ns mesmos. A percepo
envolve interpretao; a sensao, no. A percepo um processo cognitivo,
uma forma de conhecer o mundo. A percepo "o ponto em que cognio e realidade encontram-se" e, talvez, "a atividade cognitiva mais bsica da qual surgem
todas as outras" (NEISSER, 1976, p. 9 apud DAVIDOFF, 2001). A percepo
um processo complexo que depende tanto do meio ambiente como da pessoa
que o percebe.
Para Tavares (2004, 2008), a aprendizagem significativa envolve a aquisio de
novos significados, e na concepo de Ausubel (1980, 2003 apud TAVARES,
2008) para que ela acontea em relao a um determinado assunto so necessrias trs condies: o material instrucional com contedo estruturado de maneira
lgica; a existncia na estrutura cognitiva do aprendiz de conhecimento organizado e relacionvel com o novo contedo; a vontade e a disposio do aprendiz de
relacionar o novo conhecimento com aquele j existente. Esses conceitos estveis
e relacionveis j existentes na estrutura cognitiva so chamados de subsunores,
ou conceitos ncora ou ainda conceitos de esteio.

captulo 5

125

MEMRIA

PENSAMENTO

LINGUAGEM

126

Para Papalia, Olds e Feldman (2006), os tericos do processamento de informaes pensam na memria como um sistema de arquivamento em trs etapas ou
processos: codificao, armazenamento e recuperao. A codificao o processo de colocao das informaes em pastas a serem arquivadas na memria. Ela
anexa um cdigo ou rtulo informao para prepar-la para armazenamento,
para que seja mais fcil encontr-la quando necessrio. Os eventos so codificados junto com as informaes sobre o contexto em que foram encontrados. O
armazenamento consiste em guardar a pasta no armrio de arquivos. A recuperao, ltima etapa, ocorre quando a informao necessria. A recuperao
pode envolver reconhecimento ou recordao. Os modelos de processamento de
informaes representam a mente como possuidora de trs depsitos: memria
sensorial, memria de trabalho e memria de longo prazo. A memria sensorial
o ponto de entrada inicial do sistema para as informaes sensoriais que chegam.
Sem processamento, as informaes desaparecem rapidamente. A memria de
longo prazo um depsito de capacidade ilimitada que guarda informaes por
longos perodos de tempo. Um executivo central controla o processamento de
informaes na memria de trabalho. Este executivo central ordena as informaes codificadas e faz a transferncia para a memria de longo prazo. O executivo
central amadurece entre os oito e os dez anos de idade. A memria de trabalho
um depsito de curto prazo para as informaes sobre as quais uma pessoa est
ativamente trabalhando. nela que as informaes que esto sendo codificadas e
recuperadas so mantidas. Aos cinco ou seis anos, as crianas costumam lembrar
apenas dois dgitos, j um adolescente tpico pode lembrar-se de seis dgitos.
As pessoas usam a palavra "pensar" de forma muito generalizada para cobrir
quase todos os processos mentais. Muitos psiclogos usam a palavra da mesma
forma para se referir a uma ampla gama de funes mentais. Conscincia e memria podem tambm ser considerados tipos de pensamento. Os seres humanos
passam grande parte da vida pensando. Na maior parte do tempo em que estamos acordados, ficamos atentos ao mundo externo. Categorizamos, comparamos,
sintetizamos, analisamos e avaliamos medida que examinamos o contedo
que nossos sentidos nos transmitem. Nas oito horas em que em geral estamos
dormindo perdemos o contato com nosso meio. No obstante, h razo para
acreditar que continuamos processando informaes. Alguns cientistas cognitivos
consideram o ato de sonhar nada mais que um tipo especial de pensamento. Na
realidade, todas as operaes cognitivas - ateno, percepo, memria, pensamento e uso da linguagem - esto interconectadas.
De acordo com Davidoff (2001existem trs explicaes concorrentes de como se
adquire a linguagem: a Teoria do Dispositivo de Aquisio de Linguagem - as pessoas nascem com um equipamento mental (LAD) que lhes possibilita descobrir as
regras para juntar sentenas aceitveis. Na Teoria da Soluo de Problemas uma
implicao da ideia do LAD de Chomsky que as crianas adquirem a linguagem
simplesmente porque a escutam. Mas h muito mais do que isso. A linguagem desenvolve-se no contexto das necessidades e dos desejos. Na Teoria do Condicionamento, o nome de B. F. Skinner esta associado com a ideia de que as pessoas
aprendem a linguagem exatamente da mesma forma pela qual aprendem comportamentos simples - por processor de condicionamento mecnico. Os adeptos da
ideia de Skinner acreditam que as crianas imitam a linguagem que ouvem.

captul0 5

ATENO

Para Davidoff (2001), em todo momento de alerta, imensa quantidade de


estmulos compete por nossa ateno. Comumente, as pessoas e outros animais
concentram-se em uma mera gota de impresses. A essa abertura seletiva a uma
pequena poro de fenmenos sensoriais incidentes chamamos de ateno, que
parece estar envolvida em muitas atividades mentais. Alguns psiclogos acreditam
que a ateno, simplesmente um aspecto da percepo (e de outras capacidades cognitivas).

Captulo2
01.

DESENVOLVIMENTO
FSICO
Para Bee (2011), as
mudanas no sistema
nervoso so extremamente rpidas (completa-se aos dois anos).

OS DOIS PRMEIROS ANOS DE VIDA


DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO
AFETIVO
Piaget denominou essa
fase do desenvolvimento de estgio da
inteligncia sensriomotora, porque, pela
ausncia da funo
simblica (linguagem),
a criana representa o
mundo pelas aes e
baseia seus julgamentos nas sensaes e
percepes.

Para Papalia, Olds


e Feldman (2008),
embora os bebs
compartilhem muitos
padres comuns de desenvolvimento, desde o
incio eles demonstram
tambm personalidades distintas, as quais
refletem influncias
inatas e ambientais. A
partir do nascimento,
os autores afirmam que
o desenvolvimento da
personalidade estaria
interligado com os
relacionamentos sociais
significativos vivenciados pelas crianas.

DESENVOLVIMENTO
SOCIAL
A maior parte das
interaes sociais da
criana nos seus dois
primeiros anos de vida
com o adulto.

captulo 5

127

DESENVOLVIMENTO
FSICO

OS DOIS PRMEIROS ANOS DE VIDA


DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO
AFETIVO

Os ossos aumentam
em nmero e em densidade. As fibras nervosas tornam-se maiores
e menos aquosas.

Para Papalia, Olds e


Feldman (2008), os
sons iniciais emitidos
pelos bebs j so bases para sua oralizao
- a fala pr-lingustica.
Uma caracterstica
da fala pr-lingustica
sua relao com a
idade cronolgica dos
indivduos, isto , ela
acontece exclusivamente nos primeiros
meses de vida da
criana, precedendo o
surgimento das primeiras palavras.

Os bebs triplicam
o peso do corpo, no
primeiro ano de vida,
acrescentando de 30
a 38 centmetros ao
comprimento, antes
dos dois anos. O rpido
aperfeioamento das
habilidades locomotoras e manipulativas
ocorre nos dois primeiros anos

medida que suas


potencialidades se
desenvolvem, a criana
apresentar interesses
novos e diferentes, e
muitas formas iniciais
de comportamento
sero completamente
modificadas.

128

captul0 5

Cria-Sabini (2011)
nos mostra que a
principal tarefa nesta
etapa a construo
da noo do eu.
medida que a criana
constri as noes de
objeto, tempo, espao
e causalidade, elabora
tambm a noo do eu
corporal. Essa noo
lhe d uma vaga conscincia de si mesma
como ser individual.

DESENVOLVIMENTO
SOCIAL

No decurso dos dois


primeiros meses, ela
sorri para o rosto da
me e do pai. Por
volta dos trs meses,
j apresenta sinais de
conscincia social, tais
como deixar de chorar
aproximao de
algum, fazer movimentos e prestar ateno
na voz da pessoa
adulta, choramingar ou
chorar quando algum
que estava conversando ou cuidando dela se
afasta.
Entre cinco e sete
meses, aproximadamente, a maioria das
crianas torna-se
capaz de distinguir as
pessoas estranhas das
familiares.
Os bebs diferem muito
quanto aceitao de
estranhos.
Ainda para Cria-Sabini Aps os primeiros seis
(2011), os cuidados
meses de vida, as inteque o beb recebe
raes sociais crescem
fazem com que ele
em nmero e comdesenvolva tambm o
plexidade. Aumentam
sentimento de confian- brincadeiras, tais como
a bsica. A confiana esconde-esconde, fingir
bsica se define pela
que est dormindo, dar
certeza de que as
adeus, bater palminhas
necessidades sero
quando algum canta
atendidas assim que
parabns etc.
forem manifestadas.

DESENVOLVIMENTO
FSICO
O beb evolui do engatinhar para o andar e
para o correr, e de uma
habilidade de preenso
deficitria para uma boa
preenso.

OS DOIS PRMEIROS ANOS DE VIDA


DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO
AFETIVO
De acordo com CriaSabini (2011), ao final
do quarto ms de vida
a criana j possui uma
srie de comportamentos adquiridos. No
entanto, ela no possui
ainda a noo de
espao nem de objeto
permanente.

DESENVOLVIMENTO
SOCIAL

Cria-Sabini (2011)
ressalta que a base do
aprender a ser est
no prazer que a criana
sente ao ser pegada no
colo, ao ser embalada
com cantigas de ninar
e quando as pessoas
falam com ela com
carinho.

At aproximadamente
os nove meses de
idade, as crianas
mostram pouco interesse na interao com
outros bebs.
Antes de um ano,
alguns bebs prestam
um pouco de ateno
quando outro chora e
balbuciam para receber
ateno dos companheiros. No entanto,
todos afastam as
outras crianas das
atividades que esto
desenvolvendo. S por
volta dos dois anos
que gradualmente se
iniciam as atividades
ldicas interativas.
A sequncia de mudan- A partir do quinto ms A confiana se
Basicamente, a tarefa
as fsicas segue dois
de vida, gradativamente desenvolve como
da criana nessa pripadres de desenvolvi- ocorre a coordenao
consequncia de um
meira etapa da vida a
mento: cefalo-caudal e dos diferentes espaos clima emocional estvel descoberta do mundo
prximo-distal
prticos. A criana
que estimula e nutre
que a rodeia. Assim, os
aprende a agir sobre
a capacidade inerente outros bebs entram
as coisas e comea
da criana de se tornar como um elemento
a se interessar pelas
uma personalidade
desse universo e no
relaes que unem as
segura.
como algum que tesuas aes com os
nha atrativos especiais.
resultados.

02. A filha de Marta est no desenvolvimento de 0 a 2 anos. Nesta fase, perodo, o beb
tem muitos ganhos. Tem um salto qualitativo em todos os nveis: fsico, cognitivo, social e da
personalidade. So vrias mudanas e aquisies de novos comportamentos.

Captulo3
01. C
02. Resposta: Pessoal
Este texto discorre sobre como os diferentes padres culturais e os costumes que vigoram em pocas variadas impem s crianas realidades nem sempre justas. As autoras con-

captulo 5

129

sideram que o modelo de famlia construdo socialmente, a partir de determinadas crenas,


que resultam em algumas situaes que podem ser caracterizadas como violncia. Por fim,
sugerem que a cultura deva ser partilhada em consonncia com os diversos atores sociais e
no, ser preservada de forma arbitrria.

Captulo4
01.
Desenvolvimento fsico: Para Bee (1997), perodo da meninice intermediria tem sido
menos estudado do que outros perodos etrios, embora ele seja altamente importante no
desenvolvimento da criana. O desenvolvimento fsico dos 6 aos 12 anos constante e lento.
O incio da puberdade traz toda uma gama de mudanas hormonais.
As doenas so menos comuns durante esse perodo do que nos estgios anteriores,
embora se mantenham bastante regulares. Outros problemas de sade incluem a obesidade
e acidentes. Para Faw (1998), a altura aumenta de uma mdia de 1,14 m com seis anos de
idade para 1,52 m com treze anos. Percebe-se nesta fase um ganho contnuo e estvel de
peso. medida que a criana vai adquirindo idade, dos seis aos doze anos, ela desenvolve um
corpo que como o de um pequeno adulto. Os ossos se tornam mais longos, seus msculos
ficam maiores e elas se tornam constantemente mais rpidas, fortes e geis.
Desenvolvimento cognitivo: Segundo Cria-Sabini (2010), ao proximar-se dos sete
anos de idade, a criana apresenta modificaes considerveis no seu comportamento, na
sua linguagem, nas suas interaes com os companheiros e principalmente na qualidade de
raciocnio.
Neste perodo o egocentrismo e a fantasia diminuem e ela se torna capaz de relacionarse com a realidade fsica e social de maneira mais objetiva.
O pensamento da criana pr-escolar regulado pela percepo imediata e na maioria
de seus raciocnios ela toma a si mesma como ponto de referncia.
A partir dos sete anos, gradualmente, o pensamento vai se tornando objetivo e descentralizado e a criana consegue operar com as informaes do ambiente. Os dados do meio
exterior so simbolizados na mente, transformados, organizados e empregados na soluo
de problemas. Para Bee (1997), Piaget props uma grande mudana no pensamento da
criana por volta dos 6 anos, quando operaes poderosas, como a reversibilidade, a adio
ou a classificao mltipla so entendidas.
Desenvolvimento emocional: De acordo com Cria-Sabini (2010), nesta etapa, o processo de socializao exige que a criana entre no mundo dos adultos, com a aprendizagem
de habilidades que lhe sero teis no futuro.

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Em todas as culturas, por volta dos sete anos de idade que a criana comea a receber
algum tipo de instruo sistemtica. Em alguns casos, essa instruo no fornecida por
professores e em escolas. Nos povos primitivos, por exemplo, ela aprende com os adultos a
manejar ferramentas, armas e adquire outras habilidades que lhe possibilitem assumir seu
papel produtivo na comunidade. Nas sociedades mais complexas, inicia-se o processo de
escolarizao.
Assim, a criana descobre que a aceitao ou rejeio social depende de suas realizaes. Essas experincias, por sua vez, influenciam a formao do autoconceito.
Desenvolvimento social: Cria-Sabini (2010) a partir dos seis anos de idade, aparece na criana a necessidade de amizades duradouras e da convivncia com companheiros.
medida que ela se torna mais velha, essa necessidade se intensifica. A incorporao de
valores grupais e os sentimentos de orgulho, de lealdade e solidariedade tornam-se impulsos
poderosos no final deste estgio.
Os grupos so geralmente homogneos quanto ao sexo, idade e classe social. Muitas
vezes, duas ou mais crianas que tm necessidades ou interesses comuns se agrupam e
surge uma forte amizade entre elas.
Os padres de relacionamento estabelecidos na escola podem causar um maior impacto
sobre os padres da adolescncia e da vida adulta, do que as mudanas cognitivas nesses
mesmos anos.
02. Escolha livre

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01. Puberdade so as transformaes fsicas, hormonais. A adolescncia seria a transformao psicolgica, emocional.
02. Sim, assim como a primeira segunda e terceira infncia. O ser humano passar por vrias
transformaes no plano fsico, cognitivo, social e da personalidade.
03.
Desenvolvimento fsico: Para Bee (1997), a adolescncia seria um perodo de mudanas, de transio entre infncia e a adoo de um papel adulto.
As mudanas fsicas na adolescncia so desencadeadas por um conjunto de complexos de mudanas hormonais iniciadas por volta dos 8 ou 9 anos. Os efeitos so observados
em um estiro muito rpido de crescimento e um aumento da massa muscular (nos meninos)
e de gordura (nas meninas).

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Podemos distinguir dois conceitos nesta fase: puberdade que seriam as mudanas hormonais nas meninas e meninos, e adolescncia seria o perodo das transformaes emocionais.
Os adolescentes contraem menos doenas agudas do que crianas diferentes, mas mortes por acidentes so mais verificadas. Ocorrem entre eles suicdio e doenas de carter
alimentar (bulimia e anorexia).
Desenvolvimento cognitivo: Segundo Bee (1997), a teoria de Jean Piaget nos fala
neste perodo, do pensamento operacional formal (habilidade de aplicao de operaes
bsicas a ideia e possibilidade, alm dos objetivos reais). A lgica dedutvel e a soluo sistemtica de problemas so tambm partes do pensamento operacional formal. Os pesquisadores descobriram evidncias definitivas dessas formas avanadas de pensamento em, pelo
menos, alguns adolescentes. No entanto o pensamento operacional formal no universal,
nem consistentemente utilizado, mesmo por aqueles que tm essa capacidade. Os adolescentes apresentam novos nveis de raciocnio moral.
O ambiente escolar um dos mais educativos na experincia do adolescente. Os que se
saem bem, academicamente, no ensino mdio, so aqueles com QI mais elevados e os que
provm de famlias com uma figura de autoridade. Os que abandonam a escola esto mais
propensos a empobrecer ou a se sair precariamente na escola.
Desenvolvimento afetivo: De acordo com Cria-Sabini (2010), na adolescncia h
uma expanso das tarefas sociais com a insero do jovem na comunidade dos adultos. Os
pais passam a exigir de seus filhos certa independncia na tomada de decises, na resoluo de problemas e certo grau de capacidade no uso da tecnologia ao seu dispor. Tambm
esperam que eles faam uma opo vocacional.
Segundo Bee (1997), no incio da adolescncia, a autoestima reduz-se um pouco, vindo
a aumentar com constncia, ao longo dos anos do mesmo perodo.
As definies de self (eu) passam a ser mais abstratas na adolescncia, com maior nfase na ideologia e nas qualidades internas permanentes.
Erikson enfatizou que os adolescentes precisam passar por uma crise e uma redefinio
de si. Muitos adolescentes sem dvida passam por isso, mas no sabemos se isso se d com
todos eles.
Desenvolvimento social: Para Bee (1997), os conceitos sobre as relaes tambm
sofrem modificao, tomando-se mais flexveis, mais cheios de meios-tons. As amizades so,
cada vez mais, entendidas como adaptveis e mutveis.
As interaes entre os adolescentes e seus pais costumam ficar um tanto quanto conflitantes, no incio da adolescncia, fenmeno que, possivelmente, possa ter relao com as
mudanas fsicas da puberdade. Todavia, o apego aos pais permanece forte.

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As relaes com os companheiros passam a ser cada vez mais importantes, seja quantitativa, seja qualitativamente. Os tericos enfatizam que os companheiros cumprem uma
funo importante como uma ponte entre a dependncia da infncia e a independncia da
vida adulta.
Os adolescentes so vulnerveis presso dos companheiros, bem no incio da adolescncia. Nesse perodo, os grupos de amigos mudam de grupos formados por elementos do
mesmo sexo para grupos maiores mistos.
O namoro comea um pouco mais tarde, embora exista grande variabilidade.
A atividade sexual entre os adolescentes tem se tornado cada vez mais comum. O conhecimento da biologia reprodutiva ou da contracepo comparativamente reduzido, e as
taxas de gravidez na adolescncia so elevadas.
As interaes nas famlias com figuras de autoridade continuam a ser o melhor padro
na adolescncia. Os adolescentes dessas famlias so mais autoconfiantes, menos aptos a
utilizar drogas e possuem uma autoestima maior do que os adolescentes de famlias negligentes ou autoritrias.
04. Claro que no! Ele est num perodo de transio. No mais uma criana, e tambm
no ainda um adulto. Ter que fazer o luto pelo corpo infantil e pelos pais da infncia. Ter
que viver este perodo, esta fase como qualquer uma das que existe.
05. Resposta pessoal.
A partir da msica podemos constatar que o tema sobre a adolescncia. Um momento
de muitas transformaes fsicas, emocionais. Pode gerar conflitos e confuses. Claro vai
depender muito de como cada um vive, sente e percebe. Quando ele fala eu no caibo mais
nas roupas que eu cabia aponta o crescimento fsico.

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