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ISSN 0103-636X

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O Lugar das Matemticas na Licenciatura em


Matemtica:
que matemticas e que prticas formativas?
The Place of Mathematics in Mathematics Degree
Programs: which mathematics and what educational
practices?
Dario Fiorentini*
Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira**
Resumo
Este artigo um ensaio que tem por objetivo problematizar e discutir o lugar da matemtica
na formao do futuro professor, em cursos de Licenciatura em Matemtica. O ensaio
organizado em torno de duas questes bsicas: de que matemtica estamos falando,
quando dizemos que o professor precisa saber bem matemtica para ensin-la? Que
prticas formativas podem contribuir para que o futuro professor possa se apropriar
dessa matemtica fundamental para seu trabalho profissional? Para respond-las, foram
analisadas e problematizadas as diferentes prticas sociais do educador matemtico,
tentando perceber, nelas, indcios do tipo de saber matemtico mobilizado e requerido. A
seguir, foram trazidas algumas tentativas histricas de tratar o problema da formao
matemtica dos professores, tendo por base Felix Klein, Richard Courant e Bento de
Jesus Caraa, e algumas pesquisas brasileiras e internacionais que tm como foco de
estudo a formao matemtica do professor. A partir desses estudos, o artigo destaca a
Doutor em Educao pela Faculdade de Educao (FE) da Universidade de Campinas (UNICAMP),
Campinas, SP, Brasil. Docente da FE/Unicamp, Campinas, SP, Brasil. Bolsista de Produtividade em
Pesquisa 1D do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Endereo
para correspondncia: Rua Thomaz Alberto Whately, 123, Vila Nogueira, CEP: 13088-038,
Campinas, SP, Brasil. E-mail: dariof@unicamp.br.
**
Bolsista Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) de PsDoutorado Junior na Universidade de Campinas (UNICAMP). Docente da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Endereo para
correspondncia: Rua das Laranjeiras, 144, apt 301, Laranjeiras, CEP: 22240-000, Rio de Janeiro,
RJ, Brasil. E-mail: anateresa@fe.ufrj.br.
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existncia, na formao inicial do professor de matemtica, de uma quase tricotomia


entre formao matemtica, formao didtico-pedaggica e prtica profissional.
Para romper com essa tradio tricotmica so sugeridas algumas mudanas em relao
prtica e pesquisa sobre formao de professores tais como: a formao do professor
de matemtica deve orientar-se pelas diferentes prticas sociais do educador matemtico;
adotar, na formao inicial, prticas e projetos nos quais os licenciandos possam integrar,
fazendo contrastes, problematizaes e investigaes sobre as relaes entre sua
formao matemtica na licenciatura, sua formao didtico-pedaggica relacionada ao
contedo, e a complexidade das prticas escolares.
Palavras-chave: Licenciatura em Matemtica. Prticas Formativas. Formao Matemtica.
Saberes da Docncia.
Abstract
This article is an essay that aims to problematize and discuss the place of mathematics in
Mathematics Teacher Degree programs. It is organized around two basic questions:
what are we talking about when we refer to mathematics that teachers need to know well
for teaching? Which educational practices can contribute to the appropriation of this
fundamental mathematics by future teachers for their professional work? To find the
answers, different social practices of mathematics educators were problematized seeking
clues in those practices regarding the kind of mathematical knowledge required and
mobilized in their work. After that, some historical attempts to address the problem of
mathematical education of teachers were reviewed, with Felix Klein, Richard Courant
and Bento de Jesus Caraa as references, and some Brazilian and international research
regarding the training of mathematics teachers. Based on these studies, this article
highlights the existence, in the initial training of mathematics teachers, of a quasi
trichotomy among academic mathematics, didactic-pedagogic content and teaching
practice in schools. To break with this trichotomic tradition some changes are suggested
regarding the practice and research on teacher education. For example, teacher training
in mathematics must be guided by the different social practices of mathematics educators.
These practices can to be adopted in training and projects in which undergraduates can
to be integrated, making contrasts, discussions and investigations about the relationships
among their undergraduate training in mathematics, their pedagogical-didactic training
related to the content, and the complexity of school practices.
Keywords: Mathematics Degree. Mathematics Teacher Education. Educational Practices.
Mathematics for Teaching.

1 Introduo
Os cursos de licenciatura em geral, isto , no s de matemtica, tm
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sido alvo de inmeras crticas, tanto da parte de pesquisadores como de


professores formadores, de egressos e de licenciandos. Essas crticas referemse aos currculos, sobretudo s disciplinas especficas, s metodologias de ensino
das aulas, ao distanciamento ou desconexo entre as prticas de formao e as
prticas de ensinar e aprender na escola bsica, falta de dilogo ou interrelao entre as disciplinas especficas e as de formao didtico-pedaggica1,
ao isolamento do estgio, entre outras.
Neste artigo, pretendemos problematizar e discutir o lugar da matemtica
na formao do futuro professor, em cursos de Licenciatura em Matemtica.
Um dos problemas centrais que pretendemos discutir diz respeito seguinte
pergunta: de que matemtica estamos falando, quando dizemos que o professor
precisa saber bem a matemtica para ensin-la? A segunda pergunta, decorrente
da primeira, : que prticas formativas podem contribuir para o futuro professor
se apropriar dessa matemtica fundamental para seu trabalho profissional? Para
no correr o risco de idealizar uma formao matemtica baseada na matemtica
acadmica e cientfica, iniciamos este artigo problematizando as diferentes prticas
sociais do educador matemtico, tentando perceber nelas indcios do tipo de
saber matemtico mobilizado e requerido.
A seguir, trazemos algumas tentativas histricas de tratar o problema da
formao matemtica dos professores e algumas pesquisas brasileiras que tm
como foco de estudo a formao matemtica do professor. Conclumos o texto,
fazendo uma sntese das reflexes e anlises desenvolvidas e apresentamos
alguns encaminhamentos para a mudana da prtica e da pesquisa sobre
formao de professores.
2 As prticas do educador matemtico e a suposta formao matemtica
requerida
Para pensar e discutir o lugar da matemtica nos cursos de licenciatura,
ou melhor, das matemticas na formao inicial do professor de matemtica,
podemos, primeiramente, analisar o papel social da licenciatura na formao do
1
Quando utilizamos a expresso composta didtico-pedaggica queremos dizer, tendo por base
Fiorentini (2005, p. 108), que a Didtica busca explorar as relaes professor-aluno-contedo
(como enfatiza a didtica francesa) e centra foco no processo de ensinar e aprender um contedo e,
tambm, no que antecede essa prtica (planejamento) e a sucede (avaliao). A Pedagogia, por sua
vez, se preocupa com o sentido formativo ou educativo do que ensinamos e aprendemos; com as
consequncias da ao didtica, em termos de formao e desenvolvimento humano do sujeito. A
Pedagogia, portanto, governa e vetoriza a ao didtica, pois d sentido a essa ao, preocupandose com questes tais como: por que, para que e para quem ensinamos?.

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professor. De modo semelhante ao que acontece com os cursos de medicina, de


odontologia, de engenharia etc, a licenciatura tambm um curso
profissionalizante. Assim, a licenciatura em matemtica visa formar o profissional
da educao matemtica. Para pensar a formao necessria ou fundamental
para esse profissional, cabe, antes, analisar e discutir a prtica social do educador
matemtico, pondo em evidncia os saberes mobilizados e requeridos por essa
prtica. Por outro lado, h diferentes concepes e interpretaes do que seja
essa prtica e a respectiva formao profissional que ela requer. Assim, cada
modo de interpretar e conceber essa prtica social demanda a projeo de uma
formao profissional que seja a mais coerente possvel com essa concepo.
Dentre as mltiplas interpretaes e concepes de prtica do educador
matemtico, destacamos trs perspectivas, radicalmente distintas, e que tm
forte impacto no modo de organizar o processo de formao ou aprendizagem
profissional.
A primeira perspectiva parte do princpio que a prtica do professor
de matemtica pode ser vista como essencialmente prtica, bastando a ele apenas
o domnio do conhecimento matemtico que o objeto de ensino e aprendizagem.
Entende que a arte de ensinar se aprende ensinando, isto , na prtica, no
havendo necessidade de uma formao formal ou terica acerca das relaes
entre matemtica, aluno e professor. Nesse contexto, a aprendizagem docente
apresenta-se bastante artesanal, sendo fortemente influenciada pela tradio do
ensinar e aprender nas escolas ou de estabelecer relao com o conhecimento
matemtico. Essa tradio didtico-pedaggica, em matemtica, geralmente
marcada pelo paradigma do exerccio e por uma abordagem mais algortmica ou
sinttica do que semntica (de produo e negociao de significados) dos
procedimentos e ideias da matemtica escolar. O lugar da matemtica, nessa
concepo de prtica de formao docente, central e majoritrio, porm mais
voltado ao conhecimento matemtico clssico em sua tradio platnica e
euclidiana e, s vezes, formalista estrutural, conforme Fiorentini (1994) do que
um saber problematizado e vetorizado (isto voltado e direcionado) formao
matemtica e didtico-pedaggica do professor da escola bsica. Alm disso,
as disciplinas didtico-pedaggicas ocupam um lugar secundrio, pois priorizam
aspectos genricos das cincias da educao (psicologia da educao, Filosofia
e histria da educao, sociologia da educao, estrutura e funcionamento do
ensino etc), no situando-as ou focalizando-as nas prticas de ensinar e aprender
a matemtica da escola bsica.
A segunda perspectiva v a prtica de ensino da matemtica como
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campo de aplicao de conhecimentos produzidos, sistematicamente, pela


pesquisa acadmica. Para essa concepo de prtica, faz-se necessrio o futuro
professor ter, primeiramente, uma slida imerso terica tanto em termos de
conhecimentos matemticos quanto das cincias educativas e dos processos
metodolgicos de ensino da matemtica (enfatizando mais a dimenso didtica
do que a pedaggica). A aplicao desses conhecimentos na prtica educativa
viria somente mais tarde, mediante um processo de treinamento profissional. Os
cursos de licenciatura, sob o modelo 3 + 1, se assentam sobre essa concepo
de prtica, sendo o ltimo ano destinado ao treinamento ou aplicao do que
foi aprendido nos anos anteriores. O lugar da matemtica nessa concepo de
prtica e de formao docente continua sendo considerado central e fundamental,
porm, ainda fortemente distanciado das prticas escolares, pois a aplicao
desses conhecimentos passa por um processo de racionalidade tcnica e/ou de
transposio didtica do saber sbio ou cientfico para o saber a ser ensinado
e, finalmente, em objeto de ensino, conforme teorizao de Chevallard (1991).
Em sntese, nessa concepo de prtica pedaggica do educador matemtico,
s existe a Matemtica (com letra maiscula), aquela que vem dos matemticos
profissionais, mas que pode ser transposta/adaptada para o contexto de ensino e
aprendizagem. Alm disso, nessa perspectiva, o processo formativo enfatiza
mais a dimenso tcnica e didtica (relaes entre professor-aluno-contedo e
mtodos de ensino) do que a pedaggica (o sentido, a relevncia e as
consequncias do que ensinamos).
Na terceira perspectiva, a prtica pedaggica da matemtica vista
como prtica social, sendo constituda de saberes e relaes complexas que
necessitam ser estudadas, analisadas, problematizadas, compreendidas e
continuamente transformadas. Isso requer uma prtica formativa que tenha como
eixo principal de estudo e problematizao as mltiplas atividades profissionais
do educador matemtico. Ele pode atuar como professor de matemtica na
escola bsica ou no ensino superior. Pode atuar como formador de professores
que ensinam matemtica, tanto na formao inicial como na continuada. Pode
desenvolver pesquisas relacionadas, direta ou indiretamente, ao ensino e
aprendizagem matemtica em diferentes contextos e prticas. Pode, tambm,
atuar como autor ou editor de manuais didticos ou paradidticos para o ensino
da matemtica. Pode ser produtor de softwares, jogos ou materiais manipulativos
para uso no ensino de matemtica. Pode ser monitor ou tutor de ensino distncia,
envolvendo atividades de aprendizagem matemtica. Pode atuar como professor
particular de matemtica, dando suporte aos alunos com dificuldades de
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aprendizagem matemtica nas escolas. Pode, ainda, atuar na educao informal,


em ONGs ou cursinhos alternativos, entre outras possibilidades.
Em todas essas prticas sociais, a matemtica est, direta ou
indiretamente, presente. Essa matemtica, entretanto, nunca aparece hermtica
e isolada em relao a outros saberes e campos disciplinares. No faz sentido
falar de uma Matemtica (com letra maiscula), mas de matemtica (com letra
minscula) ou ento de matemticas, pois as matemticas so mltiplas,
dependendo do contexto de prtica social, como nos mostra Vilela (2007), em
sua tese de doutorado. Nesse sentido, a matemtica enquanto prtica social do
educador matemtico sempre um saber de relao (CHARLOT, 2001). Em
relao com o mundo, consigo mesmo, com outros sujeitos, sobretudo em situao
de produo e negociao de significados nos processos de comunicao, de
ensino e aprendizagem ou de uso/explorao de procedimentos matemticos.
Ou seja, a matemtica em ao do educador matemtico est, sempre, situada
em uma prtica social concreta, na qual ganha sentido e forma/contedo prprios,
sendo reconhecida e validada no/pelo trabalho.
Para perceber e compreender essa matemtica enquanto saber de
relao ou situada nos processos interativos de aprendizagem, os futuros
professores poderiam, ainda na licenciatura, aprender a partir da anlise de
prticas de sala de aula ou prticas narradas por professores. Para exemplificar
essa possibilidade, trazemos, aqui, a anlise de um episdio de sala de aula
narrado por Fernandes (2006), que surgiu em um contexto de aula exploratrioinvestigativa, na qual foram desenvolvidas atividades abertas, exploratrias e
no diretivas do pensamento do aluno, e que permite mltiplas possibilidades de
tratamento e significao. A atividade consistia na explorao da sequncia
fractal do tringulo de Sierspinski e da qual resultou o seguinte dilogo em
uma classe do 7o ano (FERNANDES, 2006, p. 218)2:

Figura 1 A sequncia fractal do tringulo de Sierspinski


Fonte: Fernandes (2006)
2
O professor solicitava na parte escrita da tarefa entregue aos alunos: (1) construam o prximo
tringulo da sequncia; (2) observem e descrevam o que acontece com a transformao dos tringulos
dessa sequncia; (3) encontrem a relao entre os tringulos (existentes ou faltantes) e sua posio
da sequncia; (4) escrevam, com suas palavras, o padro que descreve a sequncia.

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Lia: Professor, esse tringulo acaba?


Lo: No acaba!
Prof: Lia, por que acaba? Me explica?
Lia: Acaba porque vai chegar a uma hora em que eu no consigo desenhar mais
o tringulo menor?!
Lo: Mas eu posso ampliar, colocar uma lente de aumento...
Lia: No d, vai ficar todo furadinho!!!
Lo: D porque eu posso fazer no computador. D porque se eu fizer um tringulo
bem porcaria eu consigo fazer mais trs porcariazinhas e tirar uma porcariazinha!!
Lia: No d! Professor, fala pra ele que no d!
Lo: Fala para ela que d! Que nunca acaba!
Prof: (Dirigindo-se para toda a classe) O que vocs acham, acaba ou no acaba
o tringulo?

Ao analisar esse episdio tendo por base Potari e Jaworski (2002) ,


Fiorentini (2012) destacou o papel mediador do professor. A sensibilidade do
professor para com os alunos evidenciada ao perceber e valorizar os sentidos
que os alunos atribuam situao matemtica, pois o professor no esperava
que os alunos fossem explorar noes relativas a infinitsimos ou limite da
sequncia. A sensibilidade do professor, entretanto, resulta tambm de seu
conhecimento de Geometria, que foi desenvolvido na licenciatura sob uma
perspectiva investigativa e mediada pela escrita reflexiva, conforme pesquisa
de Freitas (2006). Alm disso, sua sensibilidade e seu saber didtico-pedaggico
tambm manifestam-se na forma como elaborou a tarefa ou situao-problema.
A abertura da segunda questo evidencia uma concepo de problema no
rotineiro e no fechado. Isso o predisps a estar atento ao imprevisvel, ao no
esperado. O modo como administrou a aprendizagem tem a ver com uma postura
problematizadora e exploratrio-investigativa que comeou a construir nos anos
finais da licenciatura, quando realizou, em seu estgio na prtica escolar, um
projeto investigativo sobre investigaes matemticas, envolvendo ensinoaprendizagem de lgebra (FERNANDES; FIORENTINI; CRISTOVO, 2006),
tendo contado com a interlocuo do Grupo de Sbado e da trade colaborativa
formada pelo formador da universidade (Fiorentini), pela supervisora da escola
(Cristovo) e pelo prprio estagirio (Fernandes).
Veja que a negociao de significados entre Lia e Lo, poderia,
simplesmente, ser afunilada pelo professor, dizendo que Lo estava certo e Lia
estava errada e, assim, interromperia o processo de negociao de significados.
Ou poderia dizer que aquilo no era pertinente atividade ou, ainda, que isso

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seria tratado mais tarde quando ingressassem no Ensino Mdio ou no Ensino


Superior. O professor, ao contrrio, procurou tirar proveito da situao. Isto ,
ao perceber a riqueza pedaggica do episdio em relao ao desafio matemtico
proposto, administrou a aprendizagem emergente, de modo que toda a classe
pudesse participar dessa experincia educativa (FIORENTINI, 2012).
Em sntese, esse caso pe em destaque no apenas o pensamento
matemtico dos alunos em ao e em processo de desenvolvimento, mas tambm
o saber profissional do professor no contexto da prtica profissional. Um saber
que se mostra complexo, entretecendo aspectos conceituais (fractais, sequncias,
infinitsimos, limite) do campo da matemtica e aspectos didtico-pedaggicos,
sobretudo ao elaborar a tarefa, ao mediar a gesto da aprendizagem e a
sensibilidade para com os alunos. Isso demanda, em sua formao, uma
compreenso profunda e diversificada da matemtica enquanto saber de relao.
3 Em defesa de uma compreenso profunda e diversificada da matemtica
do professor
Considerando a matemtica do professor como saber de relao,
podemos afirmar que ela difere epistemolgica e metodologicamente da
matemtica do matemtico acadmico, embora haja muitos aspectos e elementos
em comum. Apoiados em Shulman (1986), podemos afirmar que o saber
matemtico que o licenciando precisa conhecer para ser um bom professor de
matemtica no o mesmo que requer o bacharel para ser um matemtico bem
sucedido. No estamos, com essa afirmao, querendo defender uma matemtica
mais simples ou superficial para o professor. Ao contrrio, defendemos que o
professor de matemtica precisa conhecer, com profundidade e diversidade,
a matemtica enquanto prtica social e que diz respeito no apenas ao campo
cientfico, mas, sobretudo, matemtica escolar e s mltiplas matemticas
presentes e mobilizadas/produzidas nas diferentes prticas cotidianas. O domnio
desses conhecimentos certamente proporcionar condies para o professor
explorar e desenvolver, em aula, uma matemtica significativa, isto , uma
matemtica que faa sentido aos alunos, ao seu desenvolvimento intelectual,
sendo capaz de estabelecer interlocuo/conexo entre a matemtica mobilizada/
produzida pelos alunos e aquela historicamente produzida pela humanidade.
Quando nos referimos necessidade de o professor conhecer com
profundidade as matemticas, especialmente a escolar, queremos dizer que
no basta o professor dominar procedimentos matemticos e saber utiliz-los
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em demonstraes ou na resoluo de exerccios e problemas. Para a docncia


em matemtica importante que o professor saiba justificar esses procedimentos,
conhea outros procedimentos histrico-culturalmente produzidos, conhea os
conceitos e ideias atuais, bem como a evoluo histrica dos mesmos. Por
exemplo, a demonstrao tem um papel central na produo do conhecimento
matemtico. Ela faz parte da investigao matemtica. A demonstrao nada
mais do que a tentativa do matemtico justificar ou provar, com recursos
lgico-matemticos, que uma conjetura vlida. O professor precisa saber que
uma demonstrao no deve ser, necessariamente, sempre formal e fazer parte
de um sistema axiomtico. A exigncia de rigor formal pode ser danosa, impedindo
que o estudante (e, aqui, inclumos o futuro professor) possa fruir, explorar e
experienciar o processo de criao da matemtica. H diversos modos de
construir provas ou justificativas para as conjeturas. Alunos do ensino fundamental
podem fazer pequenas demonstraes isto , construir justificativas e
argumentaes no formais e que podem ser aceitas como vlidas no contexto
de uma comunidade de aprendizagem matemtica de sala de aula do Ensino
Fundamental. Mas no suficiente o futuro professor conhecer teoricamente,
ou a partir da didtica da matemtica, como podem ser e funcionar as
demonstraes em um ambiente exploratrio-investigativo com a matemtica.
preciso que ele possa experienciar o processo de explorao e investigao
nas disciplinas matemticas da licenciatura, tais como: teoria dos nmeros, clculo
diferencial e integral, lgebra, anlise, geometria, fractais, teoria dos grafos etc.
Em relao diversidade, queremos destacar que o conhecimento
matemtico do professor no se limita aos aspectos conceituais, procedimentais
e atitudinais da matemtica escolar ou acadmica. A compreenso da matemtica,
enquanto objeto de ensino e aprendizagem, implica, tambm, conhecer sua
epistemologia e histria, sua arqueologia e genealogia, sua linguagem e semiose
e sua dimenso poltico-pedaggica no desenvolvimento das pessoas e da cultura
humana. A matemtica tambm precisa ser compreendida em sua relao com
o mundo, enquanto instrumento de leitura e compreenso da realidade e de
interveno social, o que implica uma anlise crtica desse conhecimento.
Skovsmose (2005) considera que o conhecimento e o desenvolvimento do
conhecimento so processos sociais carregados de valores que, dependendo do
modo como so mobilizados e empregados, podem contribuir tanto para a
emancipao dos sujeitos quanto para sua excluso social. Nesse sentido, a
educao matemtica possui uma natureza crtica que traz incerteza sobre seu
papel social e poltico. Essas questes precisam ser tratadas e exploradas na
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formao inicial do professor, e esto estreitamente relacionadas com a dimenso


pedaggica (relativa aos valores e finalidades da ao educativa).
Alm disso, em qualquer formao matemtica que acontea nos cursos
de Clculo, Anlise ou lgebra, o futuro professor no apenas aprende uma
certa matemtica, como esperado pelo formador, mas aprende, tambm, um
modo de estabelecer relao com o conhecimento; internaliza, igualmente, um
modo de conceb-lo, de trat-lo e de avali-lo no processo de ensino e
aprendizagem.
A modelagem matemtica e a educao estatstica podem ajudar a
compreender e problematizar a relao da matemtica com a sociedade e a
realidade. Ainda nesse sentido, e considerando a formao de professores,
Mizukami e Reali (2002) defende que a formao matemtica deve continuar
possibilitando aos futuros professores o acesso aos conhecimentos acadmicos
e s teorias, no como fins em si mesmos, mas como ferramentas intelectuais
capazes de enriquecer seu pensamento e sua ao, alm de instru-los na anlise
e sntese da realidade pedaggica.
Os matemticos que ensinam matemtica no ensino superior, sobretudo
nos cursos de licenciatura e bacharelado em matemtica, costumam dizer,
enfaticamente, que os alunos desses cursos precisam ter um domnio slido do
conhecimento matemtico. Ns questionamos o uso do adjetivo slido para
qualificar a formao matemtica do professor, pois o termo slido lembra
rigidez e imobilidade; isto , algo que por ser estruturado e pleno ,
simultaneamente, pronto, acabado ou cristalizado, no abrindo espao para o
aluno explorar, interpretar, investigar e criar. Essa adjetivao prpria de uma
concepo de matemtica que privilegia o rigor, a preciso e sua consistncia
lgica e, portanto, livre de contradies, dvidas e incertezas, caractersticas
inerentes matemtica real, tanto aquela que acontece em sala de aula, quando
os jovens estabelecem significao a ela, quanto aquela em processo de criao/
produo pelos matemticos (FIORENTINI, 2005, p. 109).
4 Tentativas histricas de enfrentar o problema da formao matemtica
do professor
Felix Klein (1849-1925) foi um dos pioneiros na tentativa de enfrentar o
problema da formao matemtica do professor secundrio. Alm de escrever
o programa Erlangen sobre geometria pelas transformaes, interligando a
teoria dos grupos com as geometrias, foi professor na Univesidade de Gottingen,
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tendo se notabilizado em fazer com que seus futuros professores do ensino


secundrio percebessem, como relata Veloso (2004), que a
[...] matemtica no um conjunto de temas isolados, mas
um organismo vivo. Interessava-se profundamente pelo
ensino de matemtica nas escolas secundrias, tanto no
que diz respeito aos contedos a ensinar, como no melhor
modo de o fazer. [...] Procurou reduzir a distncia entre as
escolas e a universidade, para tirar as escolas da letargia da
tradio [...] e transformar a atitude e o tipo de ensino
universitrio (VELOSO, 2004, p. 58).

Em 1908, Felix Klein publicou o livro Elementary Mathematics from an


Advanced Standpoint, no qual denunciava, em sua introduo, que os professores
matemticos da universidade estavam preocupados exclusivamente com a sua
cincia, sem pensar sequer um momento nas necessidades das escolas, sem
mesmo se preocuparem em estabelecer ligaes com a matemtica escolar
(KLEIN, 1908, apud VELOSO, 2004, p. 59). Assim, o professor, aps concluir
o curso de matemtica e iniciar a docncia na escola, sentia-se incapaz e sem
ajuda, de descobrir qualquer ligao entre esta tarefa e a matemtica
universitria (KLEIN, 1908, apud VELOSO, 2004, p. 59). O resultado disso
era o abandono do que havia aprendido na universidade, recaindo rapidamente
no modo tradicional de ensinar. A publicao do livro, portanto, visava enfrentar
esse problema, deixando claro o objetivo de mostrar: As conexes mtuas
entre os problemas dos vrios domnios (lgebra, teoria dos nmeros, teoria das
funes, geometria...), coisa que no feita suficientemente nas aulas habituais
e, em especial, salientar as relaes entre estes problemas e os da matemtica
escolar (KLEIN, 1908, apud VELOSO, 2004, p. 59).
Richard Courant (1888-1972) foi o sucessor de Felix Klein na
Univesidade de Gottingen, dando continuidade ao projeto de Klein, tendo publicado
What is Mathematics, livro se tornou mundialmente famoso, tendo tido grande
sucesso editorial. No livro, Courant tentou popularizar e contextualizar os mtodos
e conceitos fundamentais da matemtica. Um outro livro que tambm se tornou
clebre foi o Differential and Integral Calculus (1934), um dos mais importantes
livros didticos sobre clculo e anlise real do sculo XX. Essa obra tambm
deu continuidade ao Projeto Klein, tendo dado destaque especial origem e
evoluo dos conceitos fundamentais do Clculo, sem seguir uma abordagem
formal ou axiomtica do Clculo, predominando um texto dissertativo e, por
vezes, narrativo, e sem as tradicionais listas de exerccios.
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Bento de Jesus Caraa (1901-1948) foi outro autor que procurou romper
com a viso de matemtica como geralmente aparece exposta nos livros de
ensino, como coisa criada, como um todo harmonioso e sem contradies [...]
(CARAA, 1958, p. xiii). Em suas publicaes Conceitos Fundamentais da
Matemtca (CARAA, 1958) e Lies de lgebra e Anlise (CARAA, 1957)
tentou mostrar a matemtica como ela foi sendo elaborada, evidenciando suas
hesitaes, dvidas, contradies que s um longo trabalho de reflexo e
apuramento conseguiu eliminar, at que surjam outras dvidas e contradies
[...]. A matemtica, assim abordada, mostra-se como um organismo vivo,
impregnado de condio humana, com suas foras e suas fraquezas e subordinado
s grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela
libertao aparecendo, assim, como um grande captulo da vida humana social
(CARAA, 1958, p. xiii).
Um sculo depois do trabalho de Flix Klein, o que mudou em relao
formao matemtica do professor nos cursos de licenciatura em matemtica?
As pesquisas e nossas experincias dizem que avanamos muito pouco. As
tentativas de mudana curricular, com a introduo de disciplinas novas, visando
trabalhar uma matemtica mais viva, exploratria, problematizadora das ideias
e relaes matemticas... nem sempre funciona na prtica. Trazemos aqui o
caso da Licenciatura Noturna em Matemtica, da Unicamp, que introduziu, no
final dos anos 80, em sua grade curricular a disciplina Geometrias no
euclidianas. A ementa sugeria uma explorao histrica, experimental e
investigativa das vrias geometrias no euclidianas, a partir da negao do 5
Postulado de Euclides. E, assim foi feito, enquanto Beatriz DAmbrosio assumiu
a disciplina, sendo apontada pelos futuros professores como uma disciplina
importante e contributiva para sua prtica na educao bsica. Entretanto, com
a mudana de Beatriz para os Estados Unidos, docentes da matemtica pura
assumiram a disciplina e passaram a trabalh-la formalmente sob um enfoque
algbrico e axiomtico. E, pouco tempo depois, a disciplina seria excluda da
grade curricular, tendo em vista sua pouca importncia formao do professor
de matemtica.
Mais recentemente, a partir do final dos anos de 1980, Deborah Ball
vem se destacando internacionalmente como uma das principais pesquisadoras
em Educao Matemtica, preocupada com a formao matemtica e didticopedaggica do professor de matemtica. A partir de estudos e pesquisas que
vem realizando na Universidade de Michigan, aponta o distanciamento entre a
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O Lugar das Matemticas na Licenciatura em Matemtica: que matemticas e que prticas... 929

prtica e a formao necessria ao professor de matemtica. Para ela, embora


o conhecimento do assunto a ser ensinado seja um componente essencial do
conhecimento dos professores, a preparao dos professores para o ensino desses
assuntos raramente o foco central de qualquer fase do processo de formao.
Em vez disso, todos parecem entender, equivocadamente, que isso vai
acontecer em outro lugar, ficando a cargo do professor, em sua prtica. Contudo,
Ball (1990) refora a ideia de que o aumento do conhecimento matemtico dos
professores no garante melhoria da aprendizagem dos alunos. Os professores
precisam ampliar e melhorar a sua compreenso da matemtica para poder
ensin-la bem, isto , no basta saber fazer matemtica ou resolver exerccios e
problemas para ensin-la, necessrio, tambm, ter um saber sobre esse
conhecimento.
A pesquisadora apresenta trs grandes problemas a ser enfrentados, na
formao docente. O primeiro consiste em identificar o conhecimento de
contedo que importa para o ensino; o segundo consiste em considerar como tal
conhecimento tem que ser estudado e compreendido para ser ensinado; o terceiro
consiste em criar oportunidades de aprendizagem do contedo de forma a
capacitar os futuros professores no somente a ter domnio do conhecimento
desses contedos, mas, tambm, saber utiliz-los em contextos variados de prtica
(BALL, 2000).
Fazendo uma sntese livre e apropriativa dos vrios trabalhos de Ball,
depreendemos que a formao matemtica na licenciatura deveria contemplar
e promover uma prtica educativa relativa a trs perpectivas desse conhecimento:
conhecimento sobre a matemtica (como cultura e disciplina cientfica em suas
mltiplas dimenses), conhecimento substantivo da matemtica (isto conhecer
os princpios, fundamentos e procedimentos dos vrios campos da matemtica e
suas respectivas prticas) e conhecimento atitudinal (postura critica e afetiva
perante o saber matemtico e suas diferentes formas de abord-lo).
Por fim, fazendo referncias s pesquisas internacionais sobre formao
de professores, em geral percebemos que esse problema no exclusivo da
educao matemtica. Marcelo Garcia (1999, p. 85) nos mostra que as pesquisas
so recorrentes em evidenciar que as atitudes e conhecimentos veiculados
pelos programas de formao inicial tm escassas probabilidades de serem
incorporados no repertrio cognitivo dos futuros professores, que acabam
confirmando e reforando o que j haviam experimentado como estudantes.

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5 Alguns estudos brasileiros sobre a formao matemtica na Licenciatura


O balano feito, em 2002, pelo GEPFPM3, sobre dissertaes e teses
relativas formao de professores que ensinam matemtica, j apontava para
a escassez de pesquisas (KOGA, 1998; BONETE, 2000; REIS, 2001) que tinham
como foco de estudo a formao matemtica nos cursos de licenciatura em
matemtica. Koga (1998), ao investigar a importncia da disciplina de Clculo
na formao do professor, tendo por base entrevistas e anlise de documentos,
encontrou pouca relevncia dessa disciplina formao matemtica do professor
do ensino bsico. Concluiu pela defesa de uma formao matemtica diferencial
para o professor, isto , distinta do bacharelado. Reis (2001) investigou o papel
do ensino de Clculo e Anlise na formao do professor, a partir de um estudo
histrico-epistemolgico destas disciplinas, mediante entrevistas com professores
autores sobre o ensino destas disciplinas e anlise de alguns manuais didticos
produzidos ou recomendados pelos entrevistados. Concluiu que estas disciplinas
podem ser relevantes formao matemtica do professor, desde que sejam
desenvolvidas sob uma abordagem que rompa com sua tradio tcnico-formal
e procedimental-rigorosa, e que tenham como objetivo educativo uma formao
matemtica relevante para a prtica na escola bsica, isto , que privilegia mais
o contedo (conceitos e significados) das ideias matemticas do que sua forma
(sintaxe, procedimentos formais e rigorosos). O estudo de Bonete (2000), por
outro lado, destaca/mostra a importncia, para a formao matemtica do
professor da escola bsica, de realizar um trabalho adequado na formao inicial
em reas de conhecimento pouco desenvolvidas como, por exemplo, as
geometrias no euclidianas (FIORENTINI et al., 2002).
O balano destaca, tambm, outros resultados e contribuies para
compreender e enfrentar o problema da formao matemtica e didticopedaggica do professor de matemtica, tais como:
(1) investir numa formao matemtica mais ampliada ou diversificada
do formador de professores que atua em disciplinas de formao matemtica.
Que essa formao no seja estritamente tcnico-formal, mas tambm
exploratria e investigativa em relao matemtica pura e aplicada, envolvendo
estudos de natureza histrica, filosfica, epistemolgica e didtico-pedaggica,
relacionados ao saber matemtico em diferentes contextos ou prticas sociais
(principal referncia: tese de Gonalves (2000));
3
Grupo Interinstitucional de Estudo, Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica,
envolvendo Unicamp, UFSCar, UNESP e USF
<http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=00797085EQZ7GS>.

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O Lugar das Matemticas na Licenciatura em Matemtica: que matemticas e que prticas... 931

(2) constituir grupos colaborativos de formadores de professores para


estudar, analisar, discutir e projetar prticas inovadoras no ensino de disciplinas
tais como Clculo, Anlise, lgebra, Geometria etc, tendo como norte a formao
matemtica e pedaggica mais apropriada do professor de matemtica da escola
bsica (Principais referncias: teses de Souza Jr. (2000) e Gurios (2002));
(3) constituir um grupo de formadores de professores realmente
preocupados e engajados com o projeto pedaggico da licenciatura. Que tal
grupo seja heterogneo, congregando educadores matemticos e matemticos
de modo que possam, conjuntamente, pensar e avaliar os rumos do curso e sua
contribuio para a formao do professor de matemtica (Principais referncias:
tese de Carneiro (1999) e dissertao de Martins (2001)) (FIORENTINI et al.,
2002).
Mais recentemente, surgiram outras pesquisas relevantes compreenso
da problemtica da formao matemtica do professor de matemtica.
Destacamos, entre outras, as teses de doutorado de Moreira (2004) e Resende
(2007). No pretendemos, neste momento, fazer uma anlise desses estudos.
Queremos, apenas, salientar a importncia e a contribuio que esse tipo de
estudo traz compreenso da problemtica em questo.
Moreira (2004), por exemplo, refora o problema da desarticulao entre
a formao especfica, a formao pedaggica e a prtica profissional na
educao bsica, sendo esta uma questo apontada recorrentemente em estudos
sobre as licenciaturas. Nos estudos que toma como apoio, Moreira considera
que, de forma preponderante, a formao de contedo parece ser entendida
como um bloco de disciplinas autnomas e isoladas, na grade dos cursos de
licenciatura, no havendo diferenciao no trabalho realizado nessas disciplinas,
em se tratando de licenciatura ou bacharelado.
O excesso de formalidade, a supervalorizao do saber acadmico na
sua forma abstrata, em contraste com as formas que o conhecimento matemtico
adquire no processo de aprendizagem no contexto escolar, certamente cria
obstculos ao bom desempenho do professor na prtica escolar. No se trata de
desvalorizar o conhecimento acadmico nem de reduzi-lo, mas, sim, de
reconhecer a necessidade de o professor desenvolver um repertrio de estratgias
e recursos vinculados ao processo de construo escolar do saber matemtico.
A matemtica acadmica, predominante nos cursos de licenciatura, distancia os
futuros professores dos modos prprios de crianas e jovens da escola bsica
fazerem matemtica, de mobiliz-la e comunic-la, sendo essa uma etapa
fundamental formao matemtica dos alunos (MOREIRA, 2004).
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A abordagem de Moreira nos leva a reforar a ideia de que o saber


docente composto de saberes de diferentes naturezas. E o saber do contedo
da disciplina, embora importante, apenas um dentre outros. Mas os formadores
de professores precisam, tambm, reconhecer que esse saber disciplinar no se
reduz imagem e semelhana do saber acadmico e cientfico.
Em sntese, Moreira e David (2005, p. 45), ao assumir a natureza
diferencial entre a matemtica acadmica e a matemtica escolar, defende uma
interlocuo mais problematizadora entre essas duas matemticas. Nesse sentido,
apresenta e desenvolve uma concepo de formao matemtica do professor,
tendo como referncia a prtica profissional na educao bsica. Uma concepo
que situa o processo de formao do professor a partir do reconhecimento de
uma tenso e no identidade entre educao matemtica escolar e ensino
da matemtica acadmica elementar. Nesse contexto, e considerando,
especificamente, o caso do ensino dos nmeros reais, o futuro professor precisa
conhecer, tambm, seus processos e significados formais no para depois
transp-los didaticamente a seus alunos da escola bsica, mas, para discuti-los e
analis-los criticamente, avaliando seus limites e possibilidades enquanto objetos
de ensino. O professor, desse modo, qualifica-se para, com mais autonomia,
explorar e problematizar as formas conceituais pedagogicamente mais
significativas ao desenvolvimento do pensamento matemtico do cidado
contemporneo.
O estudo desenvolvido por Resende (2007), por sua vez, analisa o papel
da disciplina Teoria dos Nmeros na formao matemtica do professor da
educao bsica, tendo como base de anlise os manuais didticos, as propostas
curriculares dessa disciplina nos cursos de licenciatura e entrevistas com
formadores de professores. A autora concluiu que a Teoria dos Nmeros, como
tem sido tratada na maioria das universidades investigadas, no est direcionada
formao do professor da escola bsica, priorizando uma abordagem axiomtica,
numa linguagem predominantemente simblico-formal, com nfase nas
demonstraes. A autora sugere que esta disciplina seja redirecionada formao
matemtica do professor, sob uma abordagem mais problematizadora e
investigativa, explorando conceitos fundamentais ao ensino bsico tais como os
nmeros naturais e inteiros, divisibilidade, induo matemtica, tipos de
demonstrao matemtica etc.

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O Lugar das Matemticas na Licenciatura em Matemtica: que matemticas e que prticas... 933

6 Reflexes finais e alguns encaminhamentos para a mudana


Aps a breve exposio, em que trouxemos trabalhos relacionados
formao matemtica em cursos de licenciatura em matemtica, bem como
expressamos nossos posicionamentos acerca das questes que envolvem esses
cursos, retornamos s questes: que matemticas? que prticas formativas?
Retornamos a elas no para, objetivamente, respond-las, mas para sintetizarmos,
em torno delas, as ideias principais que orientaram nossas reflexes e anlises,
aqui apresentadas.
Depreendemos, principalmente a partir do estudo de Moreira (2004),
algo que perpassa todo esse texto, que a existncia, na formao do professor
de matemtica, de uma quase tricotomia entre: (1) a formao matemtica
voltada quase exclusivamente matemtica acadmica, sem estabelecer relaes
e problematizaes com a matemtica escolar e com a perspectiva didticopedaggica; (2) a formao didtico-pedaggica, geralmente dissociada da
matemtica acadmica e das prticas reais (vigentes ou inovadoras) de sala de
aula nas escolas atuais; e (3) a prtica profissional, que trabalha uma
matemtica mais alinhada a uma tradio escolar e distante da matemtica que
a licenciatura privilegia e, de outro lado, que possui/desenvolve uma prtica
didtico-pedaggica construda, tendo por base uma tradio pedaggica e/ou o
enfrentamento consciente dos problemas e desafios das diferentes realidades
complexas da escola brasileira. Essa problemtica nos desafia, enquanto
formadores de professores de matemtica, a buscar, de um lado, novos aportes
tericos que possam ajudar a compreender e a problematizar essa quase
tricotomia e, de outro, a criar e desenvolver estratgias e prticas que possam
romper com essa tradio tricotmica da formao inicial do professor de
matemtica.
Ao longo do texto, tentamos problematizar cada uma dessas dimenses
da prtica formativa e profissional do professor. Membros de diferentes
comunidades epistmicas tm tentado, como mostramos nesse texto, enfrentar
essa problemtica, tendo desenvolvido estudos e pesquisas a respeito.
Alguns matemticos como Felix Klein, Richard Courant, Bento de Jesus
Caraa tentaram tratar a matemtica numa perspectiva no hermtica e formal
(que escamoteia, oculta ou encobre o contedo vivo das ideais matemticas),
explorando aspectos epistemolgicos, semnticos e histrico-culturais que pem
em evidncia o significado e a relevncia da matemtica enquanto capital cultural
e instrumento de leitura, compreenso e interveno no mundo. Ou seja, essa
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FIORENTINI, D.; OLIVEIRA, A. T. C. C.

mudana de enfoque da formao matemtica, que interessa ao professor que


ensina matemtica, possibilita atingir uma dimenso mais compreensiva da
matemtica no sentido de abrangente e mltiplo da matemtica enquanto
conhecimento cientfico e cultura humana e que seria, como destaca Deborah
Ball, mais contributiva para o trabalho profissional do professor escolar que
precisa trabalhar uma matemtica de relao com o sujeito da aprendizagem,
com os outros e com o mundo. Poderamos ter trazido, aqui, outra tentativa
histrica (da didtica francesa) de fazer a transposio didtica do saber sbio/
cientfico para o saber a ser ensinado para, ento, torn-lo objeto de ensino,
como tem teorizado Chevallard (1991). Mas essa alternativa, embora traga
contribuies didticas importantes, das quais o professor pode se apropriar
(sob uma perspectiva pedaggica crtica), no vem diretamente ao encontro de
nossa concepo de uma superao radical da tendncia tricotmica, pois o
professor da escola bsica visto como ponto final ou de chegada desse processo,
fato que o destitui de poder e autonomia de promover e construir, critica e
pedagogicamente, uma matemtica educativa em dilogo com a cultura
matemtica historicamente produzida.
Outra comunidade epistmica a dos educadores matemticos que
atuam na formao de professores. Estes, como mostram algumas pesquisas
brasileiras aqui arroladas, sobretudo o balano feito pelo GEPFPM
(FIORENTINI et al. 2002), mostram que ainda temos feito e investigado muito
pouco acerca do problema da formao matemtica do professor escolar. Tratase, portanto, de um campo de estudo imenso e praticamente inexplorado por
nossa comunidade. Algumas prticas ou alternativas de enfrentamento desse
problema so apontadas por esse balano, tais como constituir grupos de estudo
de formadores que congregam matemticos e educadores matemticos
preocupados e engajados em atuar e investigar, conjuntamente, a formao
docente, tanto no que se refere formao matemtica quanto formao
didtico-pedaggica relacionada ao ensino e aprendizagem da matemtica,
isto , inter-relacionando o que e o como se ensina e avalia (didtica) com as
finalidades, potencialidades e as consequncias formativas desse ensino
(pedagogia).
Para uma perspectiva de mudana nos processos de formao docente,
o formador emerge como figura de importncia fundamental. De acordo com
Fiorentini (2004), os formadores-pesquisadores deveriam constituir a base de
um curso de licenciatura, podendo alimentar suas prticas a partir das pesquisas
que realizam. Mas, alm disso, essas pesquisas devem voltar-se para a prpria
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O Lugar das Matemticas na Licenciatura em Matemtica: que matemticas e que prticas... 935

prtica, para a formao que devem realizar em consonncia com a prtica dos
futuros docentes na escola bsica, que vo ensinar matemtica no Ensino
Fundamental II e no Ensino Mdio. Fiorentini (2004) trata por formadorpesquisador aquele que coloca (e valoriza) a docncia como seu foco principal
de prtica e estudo, sendo a pesquisa sobre a prpria prtica e tambm sobre
a de outros o suporte fundamental para a docncia como formador de
professores de matemtica.
No se trata, portanto, de apenas mudar ementas ou reestruturar grades
curriculares. So importantes os contedos da matemtica superior que compem
as disciplinas de formao matemtica da licenciatura, pois amplia-se, assim, a
viso dos futuros professores acerca da matemtica como campo de
conhecimento. Mas, necessrio adotarmos posturas que apontem para uma
viso mais integradora do curso, sem deixar de aprofundar, numa perspectiva
multirrelacional, epistemolgica e histrico-cultural, o contedo especfico. Alm
disso, como prope Moreira (2004), fundamental um redimensionamento da
formao matemtica na licenciatura, de modo a equacionar melhor os papis
da matemtica cientfica e da matemtica escolar nesse processo.
Alm disso, h necessidade de envolver, tambm, a terceira comunidade
de profissionais em questo a dos professores da escola bsica no processo
de formao inicial dos professores. Uma prtica colaborativa e investigativa
conjunta entre formadores, professores da escola bsica e futuros professores,
envolvendo anlises sistemticas de problemas e prticas de ensinar e aprender
matemtica, na escola e em sala de aula, proporciona aprendizagens no apenas
aos professores da escola, mas, tambm, aos formadores, que aprendem sobre
a complexidade do trabalho pedaggico dos professores, em diferentes contextos
de prtica docente, e sobre outras formas e dinmicas de formao docente, na
qual a formao matemtica do professor desenvolve-se a partir da mobilizao
e da anlise do saber matemtico de relao que produzido e mobilizado na
prtica escolar e das interaes discursivas em sala de aula.
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Submetido em Novembro de 2012.


Aprovado em Janeiro de 2013.

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