Você está na página 1de 100

Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na


Especialidade em Domnio Cognitivo-Motor

Inteligncia Emocional em Crianas com


Dificuldades de Aprendizagem: Uma Perspetiva
Educativa

Clara Manuela Guedes Alves

Lisboa, abril de 2013

Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em


Domnio Cognitivo-Motor

Inteligncia Emocional em Crianas com


Dificuldades de Aprendizagem: Uma Perspetiva
Educativa

Clara Manuela Guedes Alves

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus com vista


obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao na Especialidade de
Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor sob a orientao da
Professora Cristina Saraiva Gonalves

Lisboa, abril de 2013

Resumo

As emoes, sendo fundamentais ao ser humano tm suscitado interesse cientfico


desde h longa data. O centro de comandos fundamental das emoes, o crebro que
explica a sua base fisiolgica, mas tambm afetado e alterado ao longo do
desenvolvimento pelas diferentes experincias e acontecimentos de vida, bem como pelo
desenvolvimento emocional da pessoa (Shore, 1994).
A par do interesse pelas emoes surge o interesse pelas crianas com dificuldades
de aprendizagem. Estas constituem uma preocupao, para pais, educadores e demais
intervenientes na ao educativa. As dificuldades de aprendizagem foram frequentemente
atribudas a deficits cognitivos, no entanto, hoje aceita-se a hiptese de que possam ter
origem em problemas de mau relacionamento da criana consigo prpria ou com os outros,
isto , pode estar relacionado com a inteligncia emocional.
Deste modo, torna-se pertinente estudar o impacto da inteligncia emocional face s
dificuldades de aprendizagem bem como as estratgias de remediao, com o intuito de
desenvolver ferramentas que possam traduzir e avaliar os fatores da inteligncia
emocional.
Foi desenvolvido um estudo em que a amostra, por convenincia, ficou constituda
por cinco docentes. Realizaram-se entrevistas e aps a anlise de contedo das mesmas
conclumos que na escola se valoriza mais o Quociente de Inteligncia (QI) do que o
Quociente Emocional (QE). Igualmente referem que as emoes nem sempre so
valorizadas na escola e que uma criana que no capaz de lidar com as suas emoes
sentir dificuldades de aprendizagem devido sua instabilidade emocional.

Palavras-chave: inteligncia, emoo, inteligncia emocional e dificuldades de


aprendizagem.

ii

Abstract

The emotions, being fundamental to human have attracted scientific interest for a
long time. The fundamental command center of emotions is the brain that explains its
physiological basis, but is also affected and changed according to the development of
different experiences and life events as well as the person's emotional development (Shore,
1994).
Moreover interest in emotions arises the interest in children with learning difficulties.
These are a concern for parents, educators and other elements in the educational activity.
Learning difficulties were often attributed to cognitive deficits, however, today it is
accepted the hypothesis that can be caused by problems of poor child's relationship with
himself/herself or with others, that is, it may be related to emotional intelligence.
Thus, it is pertinent to study the impact of emotional intelligence in learning
difficulties as well as the remediation strategies, in order to develop tools that can translate
and evaluate factors of emotional intelligence.
A study was developed using a sample, of convenience, that was composed of five
teachers. Interviews were conducted and after analysis of the contents of these it was
concluded that in school it is more valued the Intelligence Quotient (IQ) than the
Emotional Quotient (QE). It was also noticed that the emotions are not always valued at
school and that a child who is not able to handle with his or her emotions will have
learning difficulties due to his or her emotional instability.

Keywords: intelligence, emotion, emotional intelligence and learning disabilities

iii

Agradecimentos

Existem algumas pessoas que foram fundamentais para a realizao desta etapa da
minha formao acadmica e pessoal, pessoas essas que me apoiaram, incentivaram, e que
acreditaram em mim e, a quem gostaria de expressar a minha gratido e o maior apreo.
Consciente da impossibilidade de nomear todos aqueles que o mereciam, expresso
um profundo e sincero agradecimento a algumas pessoas em particular minha famlia e
minha orientadora.
A todos um agradecimento reconhecido e sentido.

iv

ndice
Resumo ............................................................................................................................ ii
Abstract .......................................................................................................................... iii
Agradecimentos .............................................................................................................. iv
ndice de Quadros ............................................................................................................3
ndice de Figuras ..............................................................................................................4
Introduo ........................................................................................................................5
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO ...............................................................8
Captulo I Dificuldades de Aprendizagem ......................................................................9
1.1. Definio de Dificuldades de Aprendizagem ...........................................................9
1.2. Etiologia ................................................................................................................ 12
1.3. Caractersticas das crianas com dificuldades de aprendizagem ............................. 14
1.4. Problemas scio emocionais das crianas com dificuldades de aprendizagem ........15
Captulo II A Emoo .................................................................................................... 18
2.1. Definio............................................................................................................... 18
2.2. Bases biolgicas da emoo .................................................................................. 20
2.3. Caractersticas das emoes ................................................................................... 21
2. 4. Classificao das emoes .................................................................................... 22
Captulo III Teorias Da Inteligncia............................................................................... 28
3.1. - Definio ............................................................................................................ 28
3.2. Teorias da Inteligncia .......................................................................................... 29
3.2.1. Teoria das inteligncias mltiplas ...................................................................30
3.2.2. Modelos de Inteligncia: ................................................................................. 32
Captulo IV A Inteligncia Emocional na Educao .................................................... 37
4.1. A importncia da famlia na educao emocional .................................................. 37
4.2. A Orientao emocional ........................................................................................ 38
PARTE II ESTUDO EMPRICO ............................................................................... 40
Captulo V Metodologia ................................................................................................. 41
5.1. Caracterizao do trabalho..................................................................................... 41
5.2. Objetivos ............................................................................................................... 41
5.3. Procedimentos Metodolgicos ............................................................................... 43
5.4. Anlise e Tratamento dos Dados............................................................................ 44
5.5. Amostra ................................................................................................................ 44

5.6. Consideraes ticas .............................................................................................. 45


Captulo VI Anlise Das Entrevistas .............................................................................. 47
Concluso ....................................................................................................................... 68
Bibliografia ..................................................................................................................... 71
Webgrafia ....................................................................................................................... 76
APNDICE .................................................................................................................... 77
APNDICE I ..................................................................................................................
APNDICE II .................................................................................................................

ndice de Quadros

Quadro 1- Classificao das Emoes ........................................................................ 23


Quadro 2 - Sintomas dos Estados de Ansiedade ......................................................... 25

ndice de Figuras

Figura 1 - O sistema lmbico ...................................................................................... 20


Figura 2 - Modelo de Inteligncia Emocional de Goleman ......................................... 35

Introduo

Muitos so os alunos que ao longo da sua escolaridade apresentam dificuldades de


aprendizagem. Face a esta realidade muitos investigadores e professores tm procurado
diagnosticar as suas causas de modo a minimizar, ou, se possvel, eliminar os seus efeitos.
Este , inquestionavelmente, um dos maiores desafios do processo de ensinoaprendizagem. Como causas para as dificuldades de aprendizagem tm sido apontadas as
cognitivas sendo a interveno realizada por meio do treino cognitivo e, nem sempre tem
sido dada ateno questo emocional.
A psicologia tem estudado a inteligncia humana, tendo incidido, inicialmente, a sua
ateno nas capacidades cognitivas e nos seus usos (Chan, 2003) e s posteriormente
passou a incluir a inteligncia emocional, em especial a capacidade para reconhecer,
expressar e gerir emoes (Picard & Cosier, 1997). Tal deve-se, em grande parte, ao
desenvolvimento da neurobiologia (Picard & Cosier, 1997), que comeou a atribuir um
papel de relevo s emoes, sobretudo nos processos cognitivos. Desde ento tem-se
procurado determinar o papel das emoes no bem-estar psicolgico dos alunos.
Ter um elevado quociente de inteligncia (QI) no garantia de xito, uma vez que a
inteligncia envolve, no apenas a capacidade cognitiva mas, tambm, a perceo,
expresso e controlo de emoes (Chan, 2003). fundamental que o indivduo adquira
confiana em si prprio, possua autonomia e facilidade relacional, bem como aptides para
comunicar e capacidade para dominar as suas emoes, para alm das capacidades e
competncias tcnicas.
De acordo com Gottman e Declaire (2000:16) os investigadores () descobriram
que a conscincia emocional e a capacidade de lidar com os sentimentos so muito mais
determinantes que o QI para o sucesso e a felicidade em todas as fases da vida,
inclusivamente nas relaes familiares.
Refere Weisinger (1997) que existem, no mnimo, trs elementos que determinam a
Inteligncia Emocional: capacidade de perceber, avaliar e expressar corretamente uma
emoo; capacidade de originar ou ter acesso a sentimentos quando eles permitirem
auxiliar na compreenso de si mesmo ou de outrem; capacidade de compreender as

emoes e o conhecimento decorrente dela; e, capacidade de controlar as prprias emoes


para fomentar o crescimento emocional e intelectual.
A pessoa tem de aprender a lidar com as emoes, para poder ter sucesso nas
realizaes intrapessoais e interpessoais. Aquele que apresenta capacidade para dominar as
emoes desenvolve um bom comportamento racional, conseguindo diminuir a ansiedade,
e, assim, capaz de agir de um modo calmo e com mais autoconfiana. Refere Fonseca
(2007) que, quando a pessoa demonstra capacidade para lidar com as emoes, quando
capaz de se motivar a si mesmo, de perseverar mesmo perante as frustraes, de controlar
impulsos capaz de canalizar as emoes para situaes apropriadas o que permite
evidenciar as suas aptides.
Wang, Heartel e Walberg (s/d cit. por Zins & Elias, 2006) entendem que os fatores
scio emocionais podem exercer influncia na aprendizagem, comeando-se a aceitar que
as dificuldades de aprendizagem possam estar relacionadas com a inteligncia emocional.
Como refere Arndiga (2009:148) Recientes investigaciones sobre la inteligncia
emocional y su influencia en aspectos escolares ponen de relieve la importncia que tiene
disponer de esta capacidad para una buena adaptacin escolar. Quando so produzidas
emoes desajustadas, o comportamento infantil e juvenil alterado afetando a
convivncia familiar, social, escolar, bem como o seu bem-estar psicolgico.
Neste trabalho propomo-nos a fazer uma reviso bibliogrfica sobre este tema. Para
compreender o conceito de inteligncia emocional e as suas implicaes preciso, desde
logo, compreender o conceito de dificuldade de aprendizagem, de inteligncia e de
emoo. Para tal, no primeiro captulo especificamos o conceito de dificuldade de
aprendizagem, as caractersticas e problemas socio-emocionais das crianas com
dificuldades de aprendizagem. No segundo captulo apresentamos a definio de emoo,
as suas bases biolgicas, componentes e classificao, e no terceiro captulo procuramos
proceder a uma contextualizao da inteligncia, atravs da sua definio e teorias. O
quarto captulo aborda essencialmente a inteligncia emocional e as suas implicaes na
educao da criana.
Na segunda parte do trabalho apresentamos o estudo emprico que realizamos. Com
recurso entrevista procurou-se obter a opinio dos elementos que aceitaram participar no
estudo sobre a problemtica da inteligncia emocional e das dificuldades de aprendizagem.

A dissertao termina com as concluses alcanadas tendo por base quer a


investigao terica quer o trabalho de campo realizado.
Este estudo inovador em Portugal, uma vez que no so conhecidos dados
cientficos acerca da relao das duas variveis: emoes e dificuldades de aprendizagem.
fundamental identificar as causas de dificuldades de aprendizagem, que no estejam
relacionadas com a componente cognitiva, dado existirem crianas com dificuldades em
aprender, mas desconhecem-se as suas causas, uma vez que apenas se procede sua
avaliao na componente cognitiva.

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

Captulo 1 Dificuldades de Aprendizagem


A aprendizagem essencial ao desenvolvimento da pessoa, permitindo a aquisio
de conhecimentos e de competncias. Trata-se de um processo, na medida em que no
algo momentneo, mas que se realiza ao longo do tempo em interao com o meio
ambiente. Por outro lado, a aprendizagem apresenta um carter pessoal resultante de
fatores socioculturais, biolgicos e inatos, bem como desenvolvimentais.
Atravs da aprendizagem a criana vai-se adaptando a situaes novas, inditas e
imprevisveis.
Nas escolas os professores deparam-se com muitas crianas que, ao longo do seu
processo educativo apresentam dificuldades de aprendizagem, sentindo-se desmotivadas e
incomodadas com as tarefas escolares.
As crianas com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes, no
conseguem alcanar realizaes escolares significativas, e muitas delas desenvolvem um
sentimento de incapacidade, que conduz frustrao.
As dificuldades de aprendizagem no so unicamente um problema escolar, mas
tambm so um problema social.

1.1. Definio de Dificuldades de Aprendizagem


Muitas crianas, aparentemente normais, apresentam invariavelmente dificuldades de
aprendizagem e, consequentemente insucesso escolar.
As dificuldades de aprendizagem, apesar das diversas pesquisas j realizadas, ainda
surgem como algo pouco compreensvel para a grande maioria das pessoas.
De um modo geral classificam-se estes alunos como pouco inteligentes e
preguiosos, em vez de procurar forma de os ajudar a ultrapassar as suas dificuldades
(Smith & Strick, 2001).Um aluno com dificuldades de aprendizagem no tem
forosamente um QI baixo ou alto, mas apenas portador de uma dificuldade especfica
numa determinada rea, podendo ter sucesso escolar, se adequadamente apoiado.

As dificuldades de aprendizagem representam obstculos que tanto podem ser


tnues, fracos, e, deste modo, facilmente ultrapassados, como podem ser fortes e
duradouros e, nem sempre fcil determinar as suas causas.
Para se poder apoiar as crianas com dificuldades de aprendizagem essencial
compreender o seu significado e a sua origem. O conceito de dificuldades de aprendizagem
muito amplo, pois engloba qualquer dificuldade patenteada por um aluno em acompanhar
o ritmo de aprendizagem de colegas da mesma faixa etria. Estas dificuldades podem
manifestar-se na aquisio e uso da escrita, fala, leitura, no raciocnio ou habilidade
matemtica.
O aparecimento do conceito de dificuldade de aprendizagem ocorreu na dcada de 60
do sculo passado. Autores como Kirk e Bateman (s/d, cit. por Lopes 2010) distanciaram o
campo das dificuldades de aprendizagem das questes de etiologia, deslocando-o para o
das caractersticas dos alunos.
De acordo com Kirk (1962: 263) A learning disability refers to a retardation,
disorder, or delayed development in one or more of the processes of speech, language,
Reading, spelling, writing or arithmetics resulting from a possible cerebral disfunction
and/or emotional or behavioral disturbance and not from mental retardation, sensory
deprivation, or cultural or instructional factors.
Embora realce a origem neurolgica das dificuldades de aprendizagem, Kirk
(1971:7) salienta que o conceito , desde logo, educacional: The term learning disability
1s, () primarly na educational concept.
O DSM IV, incluiu as perturbaes de aprendizagem nas perturbaes que
aparecem habitualmente na primeira e segunda infncia ou adolescncia e define-as como
um funcionamento escolar bastante inferior ao esperado para a idade cronolgica da
criana ou adolescente, nvel de inteligncia e para um nvel educacional adequado idade.
Segundo Miranda Correia (2005: 61) () numa perspetiva educacional, as
dificuldades de aprendizagem refletem uma incapacidade ou impedimento para a
aprendizagem da leitura, da escrita, ou do clculo ou para a aquisio de aptides sociais.
Isto quer dizer que os alunos com dificuldades de aprendizagem podem apresentar

www.educare.pt

10

problemas na resoluo de algumas tarefas escolares e serem brilhantes na resoluo de


outras. Quer ainda dizer que, em termos de inteligncia, estes alunos geralmente esto na
mdia ou acima da mdia
Numa perspetiva orgnica, as dificuldades de aprendizagem so vistas (Correia e
Martins, 2005; Almeida e Alves, 2002; Fonseca, 1995; Garca, 1998) como desordens
neurolgicas que interferem na receo, integrao ou expresso de informao,
caracterizando-se por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala,
leitura, escrita, raciocnio, habilidades matemticas ou habilidades sociais.
Lopes (2010: 36) refere que () O conceito de Dificuldades de Aprendizagem,
ao contrrio do que usualmente se supe, est longe de alcanar o patamar das definies
consensuais. Acrescenta (Lopes, 2010:37) que O prprio termo Dificuldades de
Aprendizagem no pacifico, sendo que o problema das crianas que ao longo do seu
trajeto escolar revelam um insucesso crnico tm recebido diversas designaes: insucesso
escolar,

dificuldades

de

aprendizagem,

subrealizao

escolar,

dificuldades

de

aprendizagem especficas, distrbio especfico de desenvolvimento, problemas de


aprendizagem, etc.
Um dos problemas mais salientes (Lopes, 2010: 37) decorre do facto de se tratar de
um constructo inobservvel que se infere a partir de comportamentos ou indicadores
observveis. Sendo constructos no observveis, esto dependentes da forma como se tenta
avali-los. Em grande parte a avaliao deste constructo funda-se na ideia de que as
dificuldades de aprendizagem so inesperadas (Lopes, 2010:37), dado ocorrerem em
sujeitos normalmente inteligentes.
Atualmente o conceito de dificuldades de aprendizagem aplicado (Lopes, 2010:41)
() a um grupo de indivduos que apresenta uma discrepncia significativa entre aquilo
que esperado em funo da idade e aquilo que efetivamente realiza em termos
acadmicos.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem mostram-se incapazes de desempenhar
as tarefas acadmicas com sucesso.
De acordo com Ballone (2004) no se deve tratar as dificuldades de aprendizagem
como se fossem problemas insolveis, mas como desafios que so parte do prprio
processo da aprendizagem.
11

1.2. Etiologia
No surge como tarefa fcil determinar, com rigor, as causas relacionadas com os
problemas de aprendizagem, na medida em que so mltiplas e mutuamente potenciadoras,
variando de sujeito para sujeito.
Verifica-se a existncia de uma dificuldade de aprendizagem quando um aluno no
capaz de realizar adequadamente uma ou vrias tarefas curriculares bsicas. Para prevenir,
detetar, planificar e desenvolver uma estratgia de remediao fundamental conhecer a
etiologia das dificuldades de aprendizagem (Adrin, et al. 2002).
O termo dificuldades de aprendizagem refere-se a uma variedade de problemas que
podem afetar o desempenho acadmico, logo, raramente podem ser provocadas por uma
nica causa (Smith & Strick, 2001).
Foram identificadas seis categorias de dificuldades de aprendizagem2:

Auditivo-lingustica: relacionada com o problema da perceo, gerando no aluno


dificuldade na compreenso ou execuo das instrues que lhe so dadas. A
criana no apresenta acuidade auditiva, pois ouve bem, mas apresenta dificuldade
na compreenso e perceo daquilo que ouve;

Visuo-espacial: envolve diversas caractersticas, como a inabilidade para


compreender a cor, diferenciar estmulos essenciais de secundrios e para visualizar
orientaes no espao. Os alunos com problemas nas relaes espaciais e
direcionais, apresentam, por regra, dificuldades na leitura;

Motora: a criana apresenta dificuldades na coordenao motora global ou fina, ou


em ambas, criando-se problemas na escrita, e no uso do teclado e do rato do
computador;

Organizacional: o aluno evidencia dificuldade quanto localizao do princpio,


meio e fim de uma tarefa. A criana sente, ainda, dificuldade em resumir e
organizar informao, impedindo-a, frequentemente, de fazer os trabalhos de casa,
apresentaes orais, etc;

http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v22n2/v22n2a05.pdf

12

Acadmica: os alunos podem apresentar problemas na rea da matemtica, como


podem ser dotados nesta rea e apresentarem muitas dificuldades na rea da leitura
ou da escrita, ou em ambas as reas;

Socio emocional: A criana evidencia dificuldade em cumprir regras sociais e em


interpretar expresses faciais, o que faz com que seja, muitas vezes, incapaz de
desempenhar tarefas consentneas com a sua idade cronolgica e mental.
De um modo geral pode-se identificar trs grandes explicaes etiolgicas das

dificuldades de aprendizagem.
1 - Fatores orgnicos
So todas as causas fsicas associadas s dificuldades de aprendizagem, como os
deficits orgnicos, o controle motriz, a incapacidade de manter a ateno e deficits
sensoriais e percetivos. A hereditariedade tem tambm um papel importante nos fatores
orgnicos, havendo estudos que provam que problemas da linguagem e da leitura nos pais
podem originar problemas nos filhos, bem como diferenas entre gmeos hetero e
monozigticos (Adrin, et al. 2002).
Os deficits cognitivos so identificados em muitas crianas com dificuldades de
aprendizagem e tambm constituem a etiologia orgnica dessas dificuldades.
2 - Fatores educacionais
Constituem todas as causas das dificuldades de aprendizagem atribudas ao sistema
educativo, sendo condies externas criana originadas pela qualidade de ensino
administrado (Correia, 1991). Neste sentido, parece haver dificuldades de aprendizagem
provocada pela programao do trabalho pedaggico, pelo mtodo de ensino e por
limitaes do prprio professor (Adrin, et al. 2002).
3 - Fatores ambientais
Dockrell & McShane (2000) afirmam que o ambiente externo fsico e social da
criana pode influenciar o seu rendimento escolar. Miranda Correia (20053) afirma que
mesmo uma reviso bibliogrfica profunda sobre as causas das dificuldades de
aprendizagem, revela uma ampla discordncia entre os autores quanto etiologia do

www.educare.pt

13

problema. Refere Miranda Correia (2005:104) que () a mirade de potenciais causas das
dificuldades de aprendizagem no deve ser interpretada como condio sine qua non de
que toda a criana com dificuldades de aprendizagem esteja presa a determinada
etiologia, uma vez que as causas continuam, na maior parte dos casos, desconhecidas.

1.3. Caractersticas das crianas com dificuldades de aprendizagem


As crianas com dificuldades de aprendizagem so um grupo bastante heterogneo,
pois cada criana nica e diferente de todas as outras e as suas dificuldades so tambm
diferentes umas das outras. No entanto, h alguns aspetos comuns maior parte das
crianas com dificuldades de aprendizagem.
Os autores, que se tm debruado sobre as crianas com dificuldades de
aprendizagem referem que elas apresentam algumas caractersticas comuns que podem ser
agrupadas em trs reas distintas: discrepncia acadmica/escolar; problemas cognitivos;
problemas scio emocionais.
A discrepncia acadmica/escolar significa uma diferena entre o potencial
intelectual da criana e o seu rendimento escolar, essencialmente na leitura, escrita e
clculo.
Os problemas cognitivos relacionam-se com os processos psicolgicos bsicos que
esto diretamente ligados aprendizagem, nomeadamente a perceo, a memria e a
ateno/concentrao.
Os problemas scio emocionais, esto relacionados com as dificuldades que este
grupo de crianas apresenta na sua relao consigo mesma e com os outros.
No mbito deste trabalho, so os problemas scio emocionais que nos interessa
estudar mais aprofundadamente.

www.educare.pt

14

1.4.

Problemas scio emocionais

das

crianas com dificuldades

de

aprendizagem
Um problema relacionado com as dificuldades de aprendizagem o transtorno
comportamental, que se manifesta atravs de conflitos entre a criana e os outros, tanto na
escola como fora dela (Adrin, et al. 2002).
Roeser & Eccles (2000 cit. por Stevanato et al., 2003) entendem que as dificuldades
comportamentais e emocionais exercem uma forte influncia nas realizaes acadmicas e
estas afetam os sentimentos e os comportamentos das crianas.
Alguns estudos salientam a baixa popularidade que as crianas com dificuldades de
aprendizagem tm entre os seus companheiros e a menor facilidade em fazer e manter
amigos (Adrin, et al. 2002).
Os professores consideram os alunos com dificuldades de aprendizagem como
alunos pouco habilidosos socialmente e com mais problemas de comportamento que os
outros (Haager y Vaughn, 1995 cit. por Adrin, et al. 2002).
A famlia, professores e a sociedade em geral tm para com estes alunos uma atitude
de pouca compreenso e baixa tolerncia (Adrin, et al. 2002). Frequentemente rotulam, de
um modo errado estas crianas como apresentando baixa inteligncia ou como preguiosas.
Por regra os adultos exigem criana que se corrija ou se esforce para obter um melhor
desempenho escolar (Smith & Strick, 2001), o que pode aumentar ainda mais os nveis de
stress e os problemas familiares.
De acordo com Adrin et al. (2002) podem-se identificar quatro problemas
associados s dificuldades de aprendizagem e que so interiorizados pelas crianas e
adolescentes:
1 - Sistema de crenas e perceo do controle pessoal
Na escola, a criana recebe as avaliaes dos professores, os comentrios dos colegas
e as repreenses dos pais sobre as suas habilidades e sucessos acadmicos e, com base
nelas, constri uma viso de si (Cubero e Moreno, 1995).
O fracasso em diversas tarefas faz com que as crianas com dificuldades de
aprendizagem se possam sentir culpadas pelas suas falhas, atribuindo-as sua

15

incompetncia, enquanto os xitos so atribudos facilidade da tarefa, sorte ou a outros


fatores externos.
Isto relaciona-se com o conceito de locus de controlo. Um locus de controlo interno
significa que a criana atribui a culpa do seu insucesso escolar a si prpria, enquanto no
locus de controlo externo, a criana atribui as causas do seu insucesso aos outros, escola,
ao professor, ou at mesmo prpria sociedade.
Assim, crianas com um locus de controlo interno, apresentam sentimentos de
vergonha, insegurana em si mesmas, baixa autoestima e autoconceito (Erikson, 1971 cit.
por Santos e Marturano, 1999). As crianas com locus de controlo externo, experimentam
sentimentos de raiva, distanciamento das tarefas acadmicas, expressando hostilidade em
relao aos outros, frustrao e agressividade. (Stevanato et al., 2003).

2 - Ansiedade
As crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam nveis de ansiedade
elevados face a situaes relacionadas com a escola, chegando, mesmo a rejeitar a escola,
por a considerarem ameaadora. Podem, inclusive, desenvolver a chamada fobia escolar
(Adrin et al., 2002).

3 - Autoconceito
Estas crianas apresentam um baixo autoconceito acadmico (Adrin et al., 2002).
Stevanato et al. (2003), desenvolveram um estudo que lhes permitiu concluir que as
crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam um autoconceito geral mais
negativo que as crianas com bom desempenho escolar.

4 - Depresso/Suicdio
Algumas pesquisas evidenciam que as crianas com dificuldades acadmicas
apresentam problemas de ordem emocional e comportamental (Medeiros, 2000). Estas
crianas, patenteiam, frequentemente, terem dificuldades intra e interpessoais como
solido, depresso. Alguns estudos apontam para o risco de desenvolvimento de uma

16

patologia depressiva, associada ou no a suicdio, em crianas com dificuldades de


aprendizagem (Adrin et al., 2002).
A criana com dificuldades de aprendizagem, se no for adequadamente, apoiada
poder no ultrapassar as suas dificuldades, mas se for devidamente apoiada e houver uma
interveno atempada pode apresentar progressos significativos.

17

Captulo 2 A Emoo

As emoes tm sido alvo do estudo e interesse humano e cientfico desde h muito


tempo, em diferentes reas do saber (Kemper, 2004). Elas surgem como processos centrais
no funcionamento humano, desempenhando um papel importante como organizadores no
desenvolvimento cerebral e em diversos domnios do funcionamento psicolgico e social.
A pessoa , constantemente, confrontada com situaes onde a emoo se encontra
presente, pelo que se torna importante aprender a lidar com as situaes emocionais e
adquirir hbitos emocionais5.
H autores que fazem referncia a dois tipos de emoes: as emoes-choque e as
emoes-sentimento6. Nas emoes-choque, a reao muito curta. A pessoa reage a um
dado acontecimento imprevisto evidenciando falta de mecanismos de adaptao
adequados. Estas emoes so globais. As reaes a sentimentos so duradouras e menos
intensas, pelo que so tambm denominadas apenas por sentimentos7.
A emoo, qualquer que seja o seu tipo, exerce determinadas funes, como seja, a
de preparar o sujeito para a ao, modelar comportamentos futuros, na medida em que
possibilitam a aquisio de informao que orienta o sujeito na escolha das respostas
futuras mais adequadas e ajudam a regular a interao social8.
Ao longo deste captulo procede-se abordagem de alguns aspetos relacionados com
a emoo, nomeadamente procura-se explorar a definio de emoo.

2.1. Definio
O termo emoo deriva da palavra latina movere (mover), aludindo tendncia para
agir, que se encontra subentendida em toda emoo.
Nem sempre a definio de emoo apresentada de forma clara ou consensual, no
sendo raro verificar-se alguma confuso terminolgica entre sentimentos e emoes, dois
5

http://filotestes.no.sapo.pt/psicEmocao.html
Idem
7
Idem
8
Idem
6

18

termos

que

podem

significar

processos

relacionados,

mas

distintos,

embora,

frequentemente usados de forma equivalente.


Gray (1987) entende as emoes como estados internos provocados por
acontecimentos externos ao organismo, por contingncias.
Por sua vez Goleman (1996: 310) refere-se emoo como () a um sentimento e
aos raciocnios da derivados, estados psicolgicos e biolgicos, e o leque de propenses
para a ao.
Gross (1998) fala de, pelo menos, trs componentes-chave da emoo,
designadamente a expresso comportamental, a experincia subjetiva e as respostas
fisiolgicas perifricas.
Doron & Parot (2001: 270) definem a emoo como sendo um () estado
particular de um organismo que sobrevm em condies bem definidas (uma situao dita
emocional), acompanhado de uma experincia subjetiva e de manifestaes somticas e
viscerais.
Segundo Bisquerra (2003:61) a emoo Um estado complexo do organismo
caracterizado por uma excitao ou perturbao que predispe a uma resposta organizada.
As emoes surgem como uma resposta a um acontecimento externo ou interno.
Na perspetiva de Damsio (2003: 28), as emoes so () aes ou movimentos,
muitos deles pblicos, visveis para os outros na medida em que ocorrem na face, na voz,
em comportamentos especficos. Nesta perspetiva, de fundamento neurobiolgico, uma
emoo ativada como reao automtica a um (Damsio, 2003:53 () estmulo
emocionalmente competente), caracterizando-se por um conjunto de reaes qumicas e
neuronais especficas. Segundo Damsio (2003) pode-se fazer referncia a algumas
emoes bsicas como o medo, a raiva, a surpresa, a tristeza, a felicidade ou a
averso/repugnncia, caracterizadas por uma programao inata, e de emoes algo mais
complexas, chamadas de emoes sociais, de que so exemplo a simpatia, o embarao, a
vergonha, a culpa, o orgulho, a inveja, a gratido, a admirao e o desprezo.

19

2.2. Bases biolgicas da emoo


No crtex cerebral existe um local responsvel pela apreenso das emoes e pelo
modo como o organismo expressa as alteraes orgnicas compatveis.
Os mecanismos que controlam os nveis de atividade nas diferentes partes do
encfalo e as bases dos impulsos da motivao, principalmente a motivao para o
processo de aprendizagem, bem como as sensaes de prazer ou punio, so realizadas
em grande parte pelas regies basais do crebro, as quais, em conjunto, so derivadas do
sistema lmbico. O sistema lmbico a parte emocional do crebro e est alojado dentro
dos hemisfrios cerebrais, regulando as emoes e os impulsos.
Em 1878, o neurologista francs Paul Broca observou, na superfcie mdia do
crebro dos mamferos uma regio constituda por ncleos de clulas cinzentas
(neurnios), ao qual deu o nome de lobo lmbico uma vez que forma uma espcie de borda
ao redor do tronco enceflico. Esse conjunto de estruturas, denominado mais tarde de
sistema lmbico, comanda determinados comportamentos necessrios sobrevivncia de
todos os mamferos, criando e modulando funes mais especficas, que permitem ao ser
distinguir entre o que lhe agrada ou no agrada, bem como favorece o desenvolvimento das
funes afetivas (Ballone, 2002).

Figura1 O sistema lmbico (Ballone, 2002)

Em 1937, o neuroanatomista James Papez refere que o sistema lmbico, um sistema


integrado de pelo menos quatro estruturas bsicas, todas elas interconectadas entre si
(Iglesias Cortizas, 2004).

20

A parte do sistema lmbico relacionada com as emoes e os seus esteretipos


comportamentais denomina-se circuito de Papez (Ballone, 2002) e constitudo pelo
hipotlamo, o hipocampo, os ncleos talmicos anteriores e o crtex singular.
O hipotlamo a parte mais importante do sistema lmbico, regulando a funo de
provimento do sistema endcrino, bem como processa diversas informaes necessrias
constncia do meio-interno corporal (homeostasia). Contm muitos circuitos neuronais que
regulam as funes vitais que variam com os estados emocionais (a temperatura, os
batimentos cardacos, a presso sangunea, a sensao de sede e de fome, etc). O
hipotlamo controla tambm todo sistema endcrino atravs de uma glndula, a hipfise
(Ballone, 2002).
A amgdala encontra-se localizada na profundidade de cada lobo temporal anterior e
funciona de modo ntimo com o hipotlamo. o centro identificador de perigo, gerando
medo e ansiedade. As funes do sistema lmbico so (Valls & Valls, 2000):

Regulao das emoes e dos impulsos

Produo da aprendizagem emocional

Armazenamento das recordaes emocionais

Facilitador da informao entre o hipotlamo, crtex cerebral e outras partes do


encfalo

Transmisso de sensaes das necessidades humanas bsicas: fome, sede e desejo


sexual.

2.3. Caractersticas das emoes


As

emoes

apresentam

determinadas

caractersticas:

comportamentais,

psicofisiolgicas e cognitivas.

Caractersticas comportamentais das emoes


Como referem Valls & Valls (2000) as emoes apresentam uma componente

comportamental que observvel. Assim, ao observarmos o comportamento de um sujeito,

21

possvel depreender que tipo de emoes experimenta, nomeadamente atravs da


linguagem no-verbal, das expresses faciais, do tom, volume e ritmo de voz, dos
movimentos do corpo.

Caractersticas psicofisiolgicas das emoes


As emoes motivam respostas somticas, patenteadas por alteraes em diferentes

aparelhos, sistemas, msculos e rgos do corpo (Valls & Valls, 2000).


Neurofisiolgicamente (Bisquerra 2003), a emoo origina respostas involuntrias
como a taquicardia, rubor, transpirao, boca seca, respirao, presso sangunea, etc.
Neste processo atua o sistema nervoso central, que torna as emoes conscientes, o sistema
lmbico, onde se encontra o suporte neuronal das emoes, o sistema nervoso vegetativo e
o sistema nervoso perifrico somtico.

Caractersticas cognitivas das emoes


A vivncia emocional subjetiva parecida com o sentimento, o que permite a

classificao do estado emocional (Bisquerra, 2003). Valls & Valls (2000) salientam que
os pensamentos do sujeito tm um papel relevante na eleio e mantimento das emoes.

2. 4. Classificao das emoes


A literatura especializada evidencia a existncia de variadas tipologias para
classificar as emoes, com recurso a diferentes critrios de classificao.
Bisquerra (2003), refere que as emoes se encontram num eixo de prazer/desprazer,
isto , emoes agradveis/desagradveis ou positivas/negativas. Segundo este autor
existem quatro grupos de emoes, atendendo ao grau em que afetam o comportamento do
sujeito:
1. Emoes negativas so as emoes desagradveis experimentadas por uma
pessoa quando no consegue atingir um objetivo, perante uma ameaa ou uma perda.
2. Emoes positivas so emoes agradveis, que uma pessoa experimenta
quando concretiza um objetivo.
3. Emoes ambguas so as emoes que nem so positivas nem so negativas, ou
podem ser ambas as coisas, consoante a situao.

22

4. Emoes estticas so as emoes originadas pelas manifestaes artsticas e


podem ser positivas ou negativas.

No quadro 1 apresentam-se conceitos associados a cada um destes quatro grupos de


emoes, procurando classific-los.

1. Emoes negativas
Ira raiva, clera, rancor, dio, fria, indignao, ressentimento, averso, tenso,
exasperao, excitao, agitao, aspereza, inimizade, averso, irritabilidade,
hostilidade, violncia, nojo, inquietao, inveja, impotncia.
Medo temor, horror, pnico, terror, pavor, desassossego, susto, fobia.
Ansiedade angustia, desespero, inquietao, stress, preocupao, nsia,
nervosismo.
Tristeza depresso, frustrao, deceo, aflio, pena, dor, pesar, desconsolo,
pessimismo, melancolia, saudade, desalento, abatimento, desgosto, preocupao.
Vergonha culpabilidade, timidez, insegurana, rubor, pudor, recato, corar.
Averso hostilidade, desprezo, aspereza, antipatia, ressentimento, rechao,
receio, nojo, repugnncia.
2. Emoes positivas
Alegria entusiasmo, euforia, contentamento, prazer, diverso, gratificao,
satisfao, xtase, alvio.
Humor (provoca: sorriso, riso, gargalhada)
Amor afeto, carinho, ternura, simpatia, empatia, aceitao, cordialidade,
confiana, amabilidade, afinidade, respeito, devoo, adorao, venerao,
enamoramento, gratido.
Felicidade gozo, tranquilidade, paz interior, satisfao, bem-estar.
3. Emoes ambguas
Surpresa
Esperana
Compaixo
4. Emoes estticas

Quadro 1 Classificao das emoes (Bisquerra, 2003)

23

Emoes negativas
As emoes negativas so experimentadas com mais frequncia do que as positivas

(Valls & Valls, 2000). O sujeito tem de aprender a lidar com este tipo de emoes.
A ira uma emoo negativa que ocorre sempre que temos a sensao de termos sido
prejudicados, sendo dada uma resposta urgente de irritao ou fria. Nestas situaes o
sujeito sente-se impelido a atuar, muitas vezes de forma perigosa, por meio de ataques
verbais ou fsicos. Bisquerra (2003). Valls & Valls (2000) caracterizam esta emoo pela
incontrolabilidade. Fisiologicamente, esta emoo manifesta-se por um aumento do ritmo
cardaco e da presso arterial, face vermelha, sobrancelhas elevadas, etc.
Existem estratgias a que o sujeito pode recorrer para controlar esta emoo como:
distrao; auto verbalizaes; falar sobre a situao com outra pessoa; ser assertivo;
modificar os pensamentos acerca das causas instigadoras da situao; relaxamento
muscular; mudar de stio; passear; etc. (Bisquerra, 2003; Valls & Valls, 2000).
O medo uma emoo vivenciada por um perigo real ou eminente e ativado
quando surgem ameaas ao nosso bem-estar fsico ou psquico (Bisquerra, 2003). O medo
quando irracional designado por fobia. Fisiologicamente, durante uma emoo de medo
ocorre um aumento do ritmo cardaco e respiratrio, tremor dos membros, etc. Por vezes o
medo tem uma funo protetora, quando nos faz recuar face a uma situao perigosa.
Outras vezes, a situao indutora de medo no tem esta funo protetora e, por isso, o
medo tem de ser enfrentado. A estratgia de afrontamento mais eficaz a dessensibilizao
sistemtica, sobretudo no caso dos medos irracionais, ou seja, nas fobias.
A ansiedade uma sensao de mal-estar originada pela antecipao de um perigo
interno ou externo, devido a uma preocupao excessiva com determinada situao, muitas
vezes instigadora de medo. Existe diferena entre o medo e a ansiedade. A diferena reside
no facto do medo exigir uma resposta imediata enquanto a ansiedade pode ser percebida
como uma estratgia para prevenir o medo, contudo tal como o medo causa mal-estar.
Valls & Valls (2000) propem um conjunto de sintomas que podem ser
identificados numa situao de ansiedade e que se apresentam no quadro 2.

24

1. Atitude nervosa: preocupao; irritabilidade; receio; pessimismo.


2. Tenso: fadiga; dificuldade em relaxar; tremor; choro fcil.
3. Fobias: do escuro; de desconhecidos; da solido; de animais; do colgio /
escola; de determinadas situaes escolares.
4. Insnia: Pesadelos; inquietao motora; sono interrompido; sonambulismo,
terrores noturnos.
5. Intelectuais: dificuldades de concentrao; perda de memria; lentido nas
tarefas escolares; perda de ateno.
Quadro 2 Sintomas dos estados de ansiedade (Valls & Valls, 2000)

Existem estratgias adequadas que podem ser usadas para ultrapassar esta emoo
como: relaxamento muscular; reestruturao cognitiva, dessensibilizao sistemtica e
terapia racional emotiva.
A tristeza surge, por regra, com a perda de algo que o sujeito considera importante. A
perda um acontecimento normal e frequente na vida de qualquer pessoa, mas sempre que
ocorre provoca sofrimento e dor. frequente manifestar-se por uma inibio motora, a
tendncia para no fazer nada, verificando-se, uma perda de esperana, de prazer, de
interesse e uma desmotivao geral para a vida. Frequentemente a tristeza est na base de
quadros depressivos.
Valls & Valls (2000) consideram que para se ultrapassar a tristeza preciso
recorrer a tcnicas especficas de tratamento da depresso, terapia racional emotiva,
atividade fsica e fomentao de atividades de cio e tempo livre bem como atividades
sociais.
A vergonha um sentimento de perda de dignidade pessoal, que tem por base um
sentimento de culpa em consequncia de algum comportamento de falta cometido pelo
prprio sujeito. Shapiro (1997 cit. por Valls & Valls, 2000) define vergonha como um
desconforto extremo que surge quando o sujeito sente que no atuou de acordo com as
expectativas que os outros criaram acerca do seu comportamento. O sujeito que
experimenta a emoo de vergonha tende a sentir inibio motora, dificuldade na
comunicao verbal, alterao do ritmo cardaco e respiratrio, alterao da expresso
facial.

25

Valls & Valls (2000) consideram que para enfrentar e ultrapassar a vergonha podese recorrer terapia racional emotiva e ao relaxamento muscular progressivo.
A averso implica o impelir de algo ou algum. motivada por estmulos
desagradveis que causam a necessidade de isolamento (Bisquerra, 2003). Esta emoo
origina alteraes orgnicas que a mantm, como sintomas de ansiedade, dificuldades em
respirar e diversas somatizaes.

Emoes positivas
A educao emocional centraliza-se nas emoes negativas e na sua preveno

(Bisquerra, 2003), contudo pensa-se que se as emoes positivas forem fomentadas, as


emoes negativas tendero a diminuir a sua frequncia e intensidade.
A alegria, resultante de um acontecimento agradvel, produz bem-estar fsico e / ou
psicolgico.
O humor envolve boa disposio para fazer alguma coisa e aquele ou aquela que
possui bom humor reage melhor a circunstncias menos positivas da vida.
O amor , segundo Cristbal (1996, cit. por Valls & Valls, 2000) o vnculo que
mantm os sujeitos unidos numa rede social, isto significa que o amor uma emoo
experimentada por uma pessoa face outra (Bisquerra, 2003). H diversos tipos de amor
consoante o elo de ligao que se verifica entre os indivduos.
A felicidade traduz-se por uma sensao de satisfao, bem-estar, atravs de um
estado de prazer pessoal.

Emoes ambguas
Trata-se de emoes que tanto podem ser consideradas negativas ou positivas,

atendendo s circunstncias que as produzem.


A surpresa uma reao ao imprevisto, ao estranho, a algo que acontece sem que o
indivduo estivesse espera que acontecesse e que tem por funo preparar o indivduo
para esses acontecimentos inesperadoS. uma emoo breve que conduz a outras emoes.

26

A esperana consiste em temer o pior, mas ansiar o melhor (Bisquerra, 2003).


Quando se diz espero que, expressa-se um estado de esperana, de desejo (Valls &
Valls, 2000).
A compaixo uma preocupao altrusta perante o sofrimento do outro, desejando
ajud-lo (Bisquerra, 2003). Lazarus (1991, cit. por Bisquerra, 2003).

Emoes estticas
As emoes estticas manifestam-se perante formas artsticas, como literatura,

pintura, arquitetura, musica, dana, teatro, etc.


Segundo Bisquerra (2003), as emoes estticas no deveriam ser consideradas
emoes bsicas, mas dada a sua importncia na educao emocional so colocadas nesta
classificao.
As emoes encontram-se presentes ao longo da vida de uma pessoa, pelo que no
devem ser ignoradas e negligenciadas pelos professores quando lidam com os alunos, e de
um modo particular com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Este o entendimento de Orts quando refere que (2009:19) La ensenanza es una
actividad intrnsecamente social, por lo que las habilidades sociales y emocionales deben
ocupar un lugar central en el ejercicio de la profesin ().
No prximo captulo far-se- uma abordagem, ainda que breve questo importante
da Inteligncia e de algumas das teorias que tm vindo a ser desenvolvidas.

27

Captulo 3 Teorias Da Inteligncia


No apenas em termos de ensino, mas tambm na rea profissional e na sociedade,
de um modo geral fala-se em inteligncia. Torna-se, deste modo importante perceber o que
se entende por inteligncia e se possvel falar-se em inteligncia ou em inteligncias.
Neste captulo aborda-se o conceito de inteligncia e teorias e modelos de
inteligncia.

3.1. - Definio
A palavra inteligncia tem a sua origem etimolgica na unio de dois vocbulos
latinos: inter (entre) e elligere (escolher) sugere-se, assim, que ser inteligente implica ser
capaz de saber efetuar escolhas.
De modo a poder-se aprofundar, um pouco, o sentido do que seja inteligncia
procuramos percecionar a opinio de alguns investigadores.
As perspetivas adotadas por diferentes autores sobre o que seja ser inteligente so
divergentes, o que d origem a diversas definies de inteligncia.
Sainz e Mayor, (1989 cit. por Pacheco e Valncia, 1997) definem-na como uma srie
de processos cognitivos como memria, categorizao, aprendizagem e soluo de
problemas, capacidade lingustica ou de comunicao, conhecimento social.
Sprinthall & Sprinthall, (1993) entendem que ser inteligente envolve a habilidade
para avaliar situaes novas, aprender com os erros do passado e criar novos padres de
pensamento, de modo a que a pessoa se mostre capaz de se adaptar a situaes novas e a
transmitir a aprendizagem s novas geraes.
Arvey et. cols. (1994) e Goffredson (1997, cit. por Luckasson 2002) definem a
inteligncia como uma capacidade mental geral, que inclui o raciocnio, a planificao,
soluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de ideias complexas e rapidez de
aprendizagem.
Galton (s/d, cit. por Ribeiro 1999) sugeriu que a inteligncia era um trao que existia
nas famlias.
Na perspetiva de Barros e Barros (1999), as funes mais ou menos complexas como
a perceo, memria, aprendizagem, cognio, conhecimento, entendimento, compreenso,

28

ideias, conceitos, pensamento, raciocnio, soluo de problemas, intuio, ateno,


criatividade, simbolizao, representao e afetividade, tm por base a inteligncia.
Fonseca, (1991, cit. por Santos e Morato, 2002) referem que o conceito de
inteligncia caracterizado, por alguns autores como algo esttico e imutvel, enquanto
para outros dever ser pensada em termos de fluidez, plasticidade e modificabilidade.
Binet (1905 cit. por Vieira e Pereira, 2003) entende a inteligncia como um
fenmeno unitrio, singular e indivisvel. Wechsler (1944 cit. por Vieira e Pereira, 2003),
pelo contrrio, entende-a como um fenmeno agrupado, composto por muitas aptides
mentais distintas.
A existncia de diferentes perspetivas sobre o que seja a inteligncia levou ao
aparecimento de teorias da inteligncia, que abordaremos no prximo ponto.

3.2. Teorias da Inteligncia


So diversas as teorias da inteligncia encontradas na bibliografia.
Spearman (s/d, cit. por Sprinthall & Sprinthall, 1993), no incio do sculo XX,
props uma teoria de acordo com a qual a inteligncia constituda por dois fatores: um
fator geral (fator g), que atua como uma fora impulsionadora de um conjunto de aptides
relacionadas com situaes especficas; um conjunto de fatores especficos (os fatores s).
Spearman (s/d, cit. por Sprinthall & Sprinthall, 1993) refere, ainda, que o fator g
essencialmente hereditrio.
Thurstone, seguidor dos pensamentos de Spearman, entre os anos 20 e os anos 40,
trabalhou no sentido de aperfeioar os fatores que este tinha proposto. Como no encontrou
provas que corroborassem o conceito de fator g, sugeriu que a inteligncia seria composta
por vrios fatores relacionados com tarefas especficas (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Posteriormente Gardner, Sternberg entre outros autores, apresentaram novas teorias
da inteligncia.
Dada a impossibilidade de abordar todas as teorias criadas, optamos por referir a
teoria das inteligncias mltiplas e o modelo de Inteligncia Emocional.

29

3.2.1. Teoria das inteligncias mltiplas


Em 1983, Gardner no seu livro Frames of Mind, sugere que no existe um nico tipo
de inteligncia crucial para se ter xito, mas uma gama de sete inteligncias (Goleman,
1996): lingustica, musical, lgico-matemtica, espacial, corporal cinestsica e as
inteligncias pessoais (interpessoal e intrapessoal). Estes sete tipos de inteligncia, de
acordo com Gardner (1983) contribuem, de modo significativo, para o potencial de
aquisio escolar de uma pessoa (Smith & Strick, 2001).
Gardner (2002) postula que essas competncias intelectuais so relativamente
independentes, apresentando origem e limites genticos prprios e substratos
neuroanatmicos especficos, bem como possuem processos cognitivos prprios.
A Inteligncia Lingustica: traduz-se pela sensibilidade aos sons, ritmos e
significados das palavras, para alm de uma especial perceo das diferentes funes da
linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou
transmitir ideias. Gardner (2000: 25) refere que () o dom da linguagem universal, e o
seu desenvolvimento nas crianas surpreendentemente constante em todas as culturas.
Mesmo nas populaes surdas, em que uma linguagem manual de sinais no
explicitamente ensinada, as crianas frequentemente inventam sua prpria linguagem
manual e a utilizam secretamente.
A Inteligncia Musical: revela-se atravs da discriminao de sons, habilidade para
perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, habilidade para
produzir e / ou reproduzir msica, para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical.
Certas partes do crebro desempenham papis importantes na perceo e produo da
msica e esto localizadas no hemisfrio direito, embora a capacidade musical no esteja
claramente localizada numa rea especfica (Gardner, 2000).
A Inteligncia Lgico-Matemtica: manifesta-se por uma sensibilidade para
padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e
padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, bem como para lidar com sries
de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los.
A Inteligncia Espacial: a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de
forma precisa. Traduz-se na habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a
partir de percees iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao
30

visual ou espacial. O hemisfrio direito desempenha um papel de extrema importncia no


processamento espacial, pelo que uma patologia nesta rea do crebro implica uma
dificuldade acrescida em encontrar o caminho certo, reconhecer rostos ou cenas e de
observar pequenos detalhes (Gardner, 2000).
A Inteligncia Corporal-cinestsica: refere-se habilidade para resolver problemas
ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. Consiste na habilidade para
usar a coordenao fina ou grossa no desporto, artes teatrais ou plsticas, no controle dos
movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. O controlo do
movimento corporal encontra-se localizado no crtex motor, e cada hemisfrio controla os
movimentos corporais do lado contrrio (Gardner, 2000).
As Inteligncias Pessoais: de acordo com Gardner (2000) podem ser de dois tipos
intra ou interpessoais, operando conjuntamente. Os lobos frontais desempenham um papel
crucial no conhecimento intra e interpessoal (Gardner, 2000). A Inteligncia Interpessoal
permite entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivaes e
desejos de outras pessoas. Esta inteligncia permite ao sujeito relacionar-se com os outros,
compreend-los, uma vez que influencia o desenvolvimento social. Salovey y Mayer (1990
cit. por Valls & Valls, 2000), incluem nesta inteligncia as capacidades de liderana, de
estabelecer relaes e manter amizades, de resolver conflitos e possuir capacidade para a
anlise social. A Inteligncia Intrapessoal o correspondente interno da inteligncia
interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias,
para discrimin-los e utiliz-los na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de
habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma
imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma
efetiva. Este o tipo de inteligncia que qualquer pessoa autorreflexiva possui. A
inteligncia intrapessoal permite ao sujeito compreender-se a si mesmo, conhecer-se
melhor e atuar conforme esse conhecimento (Valls & Valls, 2000).
Embora as sete inteligncias sejam independentes umas das outras, raramente
funcionam isoladamente, (Gardner, 2000).
Gardner (2000) procura evidenciar a conexo existente entre as sete inteligncias
que definiu e explicou. A mensagem mais importante de Gardner , precisamente, a de que

31

no existe uma, mas sim mltiplas inteligncias e, nenhuma , a priori, mais importante ou
mais nobre do que as outras. (Muller-Lissner, 2001).
Gardner explorou pouco o papel das emoes, apesar de reconhecer as inteligncias
pessoais, talvez porque, como afirma Goleman (1996:60) () o seu trabalho [ser] to
acentuadamente enformado pelo modelo de mente da cincia cognitiva. Por isso a sua
viso destas inteligncias pe a tnica na cognio a compreenso de ns mesmos e dos
outros em termos de motivos, de hbitos de trabalho e na interiorizao desse
conhecimento na conduo da nossa prpria vida e das nossas relaes com os outros.

3.2.2. Modelos de Inteligncia:


Modelo de Inteligncia Emocional de Salovey e Mayer
Salovey & Mayer (1990) propuseram pela primeira vez o termo inteligncia
emocional, considerando-a uma subclasse da Inteligncia Social, encontrando-se
relacionada com a anlise dos sentimentos e emoes em si mesmo e nos outros, na
discriminao entre ambos, bem como na utilizao da informao obtida na orientao do
pensamento e das aes.
Quando uma informao relativa aos afetos percecionada ocorre um processo de
anlise que envolve: a avaliao e expresso das emoes em si e nos outros; a regulao
da emoo em si e nos outros; a utilizao da emoo para adaptao. Este processo
ocorre, (Salovey & Mayer, 1990), quer no processamento de informaes verbais, quer
no-verbais.
Salovey e Mayer (1990) enunciam cinco domnios da inteligncia emocional:

Reconhecer as prprias emoes: a autoconscincia a capacidade de reconhecer um


sentimento enquanto ele est a acontecer, sendo a pea essencial da inteligncia
emocional (Goleman, 1996). Apenas quando a pessoa capaz de reconhecer os seus
sentimos pode manusear as emoes, moder-las e orden-las de maneira consciente
(Valls & Valls, 2000).

32

Gerir as emoes: a pessoa no consegue escolher as emoes que deseja viver, uma
vez que acontecem naturalmente, enquanto reaes a situaes, sendo necessrio
conduzi-las, manej-las e enfrent-las de modo adequado (Valls & Valls, 2000).
Motivar-se a si prprio: as emoes devem ser mobilizadas para a concretizao de
um objetivo, de modo a poder-se concentrar a ateno e a auto motivao em funo
desse objetivo (Goleman, 1996).
Reconhecer as emoes dos outros: ser emptico, demonstrar capacidade de se
colocar no lugar do outro, compreender os seus pensamentos e sentimentos, que,
muitas vezes, no foram expressos verbalmente, mas atravs de expresses faciais e
gestuais (Valls & Valls, 2000), a mais fundamental das aptides pessoais
(Goleman, 1996).
Gerir relacionamentos: o relacionamento satisfatrio com os outros depende
amplamente da prpria capacidade para estabelecer relaes com eles, de solucionar
eficazmente os conflitos interpessoais e de mostrar empatia (Valls & Valls, 2000).

Em 1997, Mayer e Salovey apresentaram uma reviso ampliada, e melhor organizada


do modelo de 1990, que realava a perceo e controle da emoo, mas esquecia o
pensamento sobre sentimento. A nova definio apresentada por Mayer e Salovey,
(1997:15) refere que A Inteligncia Emocional envolve a capacidade de perceber
acuradamente, de avaliar e de expressar emoes; a capacidade de perceber e/ou gerar
sentimentos quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a emoo e
o conhecimento emocional; e a capacidade de controlar emoes para promover o
crescimento emocional e intelectual.
O processamento de informaes emocionais explicado com recurso a um sistema
de quatro nveis: perceo, avaliao e expresso da emoo; a emoo como facilitadora
do pensamento; compreenso e anlise de emoes e uso do conhecimento emocional;
controlo reflexivo de emoes.
A perceo, avaliao e expresso da emoo englobam: a capacidade de identificar
emoes em si mesmo, nas outras pessoas e em objetos ou condies fsicas, como
tambm a capacidade de expressar essas emoes e ainda, a capacidade de avaliar a

33

autenticidade de uma expresso emocional, detetando a sua veracidade, falsidade ou


tentativa de manipulao.
A emoo como facilitadora do ato salienta a utilizao da emoo como um sistema
de alerta que direciona a ateno e o pensamento para as informaes (internas ou
externas) mais importantes, permitindo examinar as emoes antes da tomada de deciso.
A compreenso e anlise de emoes envolvem a capacidade de classificar as
emoes, abrangendo a capacidade de identificar diferenas entre elas, a perceo da
possibilidade de sentimentos complexos, como amar e odiar uma mesma pessoa, bem
como as mudanas de um sentimento para outro.
O controlo reflexivo das emoes refere-se capacidade de aceitar reaes
emocionais, agradveis ou desagradveis, compreend-las sem exagero ou diminuio da
sua importncia, control-las ou descarreg-las no momento adequado.
Este modelo de quatro nveis, foi, posteriormente, reduzido a um modelo de trs
nveis correspondentes perceo, compreenso e controle de informaes relacionadas
com o afeto (Mayer, Salovey & Caruso, 2000).

Modelo de Inteligncia Emocional de Daniel Goleman


Goleman, (1995), no seu livro A Inteligncia Emocional, refere que para alm de
uma inteligncia "intelectual" ns possumos tambm uma inteligncia "emocional", to ou
mais importante que a outra para o sucesso na escola e na vida. Goleman (1995) fala
mesmo num QE (Quociente Emocional), que complementaria o QI (Quociente Intelectual),
procurando evidenciar que no apenas a razo que exerce influncia nos nossos atos, uma
vez que a emoo tambm responsvel pelas nossas respostas.
Segundo Goleman (1996, cit. por Branco, 2004:24) () as pessoas emocionalmente
competentes apresentam na prtica uma relao consigo e com os outros, francamente mais
positiva do que aqueles que apresentam sinais de iliteracia emocional,
Goleman (2005) faz referncia a cinco nveis de Inteligncia Emocional:

34

Nvel pessoal

Nvel social

Autoconscincia

Empatia

Autorregulao

Inteligncia

Aptido social

Emocional
Auto motivao

Figura 2 Modelo de Inteligncia Emocional de Goleman


(traduzido e adaptado de Iglesias Cortizas, 2004)

Autoconscincia ou conhecimento das prprias emoes: consiste no conhecimento


que o ser humano tem de si prprio, do que est a sentir em determinado momento
e utilizar isso para guiar a tomada de decises. Esta competncia fundamental
para que a pessoa possua confiana em si (autoconfiana) e conhea os seus pontos
fortes e menos fortes.

Autorregulao ou autocontrolo emocional na gesto de sentimentos: a pessoa ao


ser capaz de manusear as suas emoes, realiza as tarefas mais facilmente. A
pessoa que consegue controlar os seus sentimentos adapta-se eficazmente a
qualquer situao. Segundo Goleman (1995, cit. por Branco, 2004:49) ()
impossvel separar a racionalidade das emoes, porque so tambm estas que
fundamentam o sentido da eficcia das decises a partir do controlo dessa
emocionalidade ().

Auto motivao, ou mobilizao das emoes para um objetivo essencial:


essencial ter vontade de realizar, otimismo, pr as emoes ao servio de uma
meta, pois s deste modo possvel ter eficcia pessoal e ter uma reao positiva
aos contratempos e frustraes que podem surgir.

35

Estas trs dimenses da inteligncia emocional dependem exclusivamente do sujeito


e referem-se ao nvel pessoal da inteligncia (Iglesias Cortizas, 2004).

Empatia: reconhecimento dos sentimentos dos outros, sabendo-se colocar no


lugar do outro, perceber o outro, ser capaz de captar o sentimento do outro.

Aptido social: refere-se eficcia das relaes interpessoais, gesto das


emoes dos outros, capacidade para lidar com emoes do grupo.

Estas duas dimenses da inteligncia tm por base a relao com os outros e o nvel
social da inteligncia (Iglesias Cortizas, 2004).
Para Goleman (1995) a mente racional, tipicamente consciente, que leva a pessoa a
pensar e a refletir, e a mente emocional, essencialmente impulsiva e poderosa, s vezes,
ilgica, so duas formas diferentes de interagir, embora devam funcionar em perfeita
harmonia, uma vez que os sentimentos so fundamentais para o pensamento e o
pensamento fundamental s emoes (Guerra, 2000).
Goleman (2005) apresenta numa viso multifacetada do ser humano, oferecendo um
quadro assente nas capacidades sociais, talentos, aptides e no potencial dos indivduos
para o xito. O sucesso de uma pessoa (Goleman, cit. por Muller-Lissner, 2001:25) ()
no est dependente das aptides e das capacidades intelectuais, calculadas nos tradicionais
testes de inteligncia, mas, tambm, e em grande parte, da maneira como cada um tem de
lidar com as suas emoes e as dos outros.

36

Captulo 4 A Inteligncia Emocional na Educao

A componente afetiva tem uma grande importncia no desenvolvimento normal da


criana (Asensio, 2006). Segundo Damsio (s/d cit. por Vitria, 2006), a falta de ligao
entre o desenvolvimento cognitivo e a emoo poder ter consequncias inquietantes nas
geraes futuras. Acrescenta, ainda o autor que a aptido cognitiva das novas geraes
tem-se desenvolvido muito mais rapidamente do que as suas capacidades emocionais.
importante que a criana desenvolva a sua inteligncia emocional, isto , a
capacidade (Mayer e Salovey, s/d cit. por Sluyter & Salovey, 1999: 17) () de perceber
emoes, ter acesso a emoes e ger-las, de modo a ajudar o pensamento a compreender
as emoes e o conhecimento emocional e a controlar as emoes de maneira reflexiva,
para promover o crescimento emocional e intelectual.
Os alunos necessitam de estar aptos a lidar com as emoes, nomeadamente,
importante que aprendam a reagir s frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as
prprias angstias e medos, etc. Compete escola e famlia desenvolver uma educao
onde o cognitivo no esteja separado do emocional, pois como refere Vitria (2006: 8)
() ambos fazem parte dos seres humanos.

4.1. A importncia da famlia na educao emocional


A famlia o primeiro contexto social onde a criana se insere, e onde comea a
construo da sua identidade pessoal. Como salienta Correia (1997: 145) A famlia
constitui o alicerce da sociedade e assim, um dos principais contextos de
desenvolvimento da criana, e apesar da existncia de debate em torno do papel atual da
famlia e da sua composio ela permanece como elemento chave na vida e
desenvolvimento da criana.
Muller-Lissner, (2001: 76) salienta que No se deve separar artificialmente aquilo
que constitui uma unidade: as crianas aprendem com o seu pai e a sua me a lngua
materna. Elas tambm deveriam aprender com eles como se deve dialogar com o outro,
como se devem manifestar as emoes, como resolver conflitos, como se reconciliar.

37

Apesar de se concordar com o autor, existe conscincia de que a famlia no


consegue dar resposta a todas as dificuldades de uma criana, mas a escola tambm no o
consegue fazer isoladamente, sendo de extrema importncia a colaborao entre estas duas
instituies para ajudar a criana.
Gottman & DeClaire (2000) referem que os pais assumem um papel muito
importante no ensino de lies bsicas emocionais e sociais. No entanto, e devido ao estilo
de vida atual, os pais no tm tempo para o fazer, ou no o querem fazer, por considerarem
pouco relevante, porque no sabem ou, porque entendem que se trata de uma competncia
do professor.

4.2. A Orientao emocional


Gottman & DeClaire (2009) fazem referncia ao processo de orientao emocional
que envolve cinco passos fundamentais:
Consciencializao da emoo da criana
A compreenso da emoo do outro requer a compreenso da prpria emoo. Ser
(Gottman & DeClaire, 1997: 80) () emocionalmente consciente simplesmente significa
a capacidade de reconhecer e identificar as prprias emoes e os prprios sentimentos e
perceber as emoes do outro. Nem sempre se mostra fcil compreender o que se passa
com a criana, pois, esta, muitas vezes expressa a sua emoo de forma indireta, o que
exige que o adulto se tente colocar no lugar dela, para ver o mundo atravs da sua
perspetiva.

Reconhecimento dessa emoo como uma oportunidade para a intimidade e


aprendizagem
As emoes no desaparecem com o passar do tempo, mas apenas quando a criana
pode falar delas, atribuir-lhes um significado e quando sente que os outros as
compreendem. preciso permitir criana falar sobre o que a perturba, para que se
encontre uma soluo quando ainda so problemas menores.

38

Escutar com empatia e validar os sentimentos da criana


Ouvir vai para alm de reunir dados atravs da audio (Gottman & DeClaire, 1997),
pois implica ser capaz de manter uma atitude de disponibilidade para receber a mensagem
do outro e tentar compreend-la. O aumento da capacidade de ouvir os outros permite
estimular e melhorar o relacionamento interpessoal e consequentemente a comunicao no
seio dos grupos.

Ajudar a criana a encontrar as palavras certas para classificar a emoo que


est a sentir
A criana tem de ser capaz de nomear as emoes, de lhes atribuir uma classificao,
uma vez que as ajuda a transformar algo casualmente aterrador em algo definvel, que faz
parte do quotidiano. Alguns estudos revelam que a capacidade de rotular emoes tem um
efeito calmante no sistema nervoso (Gottman & DeClaire, 1997). Assim, importante
ajudar a criana nesta tarefa, mas sem lhe dizer como que ela se deve sentir.
Estabelecer limites enquanto procuram definir estratgias para a resoluo do
problema.
O ltimo passo da orientao emocional corresponde ao processo de resoluo de
problemas. necessrio ensinar a criana a resolver problemas de um modo simples e
eficaz, para depois, ela ser capaz de o fazer sozinha.
Gottman & DeClaire (1997), defendem um processo de resoluo de problemas
composto por cinco passos fundamentais: (1) impor limites; (2) identificar objetivos; (3)
procurar possveis solues; (4) avaliar as solues encontradas; (5) escolher a soluo.
Como refere Goleman (1996, cit. por Branco, 2004: 24) () as pessoas
emocionalmente competentes apresentam na prtica uma relao consigo e com os outros,
francamente mais positiva do que aqueles que apresentam sinais de iliteracia emocional.

39

PARTE II ESTUDO EMPRICO

40

Captulo 5 Metodologia
5.1. Caracterizao do trabalho

Como salienta Bell (2004), a abordagem a adotar e os mtodos de recolha da


informao que forem selecionados, dependem da natureza do estudo e do tipo de
informao que se deseja obter.
O trabalho que pretendemos desenvolver enquadra-se no tipo de investigao
qualitativa, pelas suas caractersticas. Como salientam Bogdan e Biklen (1994), na
investigao qualitativa o meio natural surge como fonte direta dos dados, constituindo o
investigador o instrumento principal. Trata-se de um tipo de investigao descritiva, onde o
investigador se interessa mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados, com
tendncia em analisar os dados de forma indutiva e o significado surge como algo
importante na investigao.
A investigao qualitativa baseia-se na compreenso do fenmeno a partir do ponto
de vista daqueles que atuam e as suas concluses no so generalizveis.
O investigador inicia a investigao com base em situaes a melhorar, consistindo
esse processo em selecionar o problema a investigar, empreender aes, recolher dados,
observar o que se passa e refletir sobre todo o processo antes de prosseguir o estudo.

5.2. Objetivos
O mundo das emoes, fazem parte da condio humana, tendo sempre suscitado
curiosidade em todos os que ambicionam ter um conhecimento melhor sobre si mesmos e
tambm naqueles que querem conhecer os outros (Arndiga, 2009). Por outro lado, as
crianas com dificuldades de aprendizagem constituem uma realidade nas nossas escolas e
so uma preocupao, no somente para pais, educadores e demais intervenientes na ao
educativa, mas tambm para a sociedade, de um modo geral.
Quem, diariamente lida com crianas e adolescentes com dificuldades de
aprendizagem questiona-se sobre se as causas das dificuldades de aprendizagem
evidenciados sero de carter cognitivo. As dvidas surgidas e as hipteses formuladas

41

levam-nos, necessariamente, a indagar sobre a inteligncia humana, que deixou de ser


focada, apenas, nas capacidades cognitivas e nos seus usos (Chan, 2003), tendo passado a
compreender a inteligncia emocional e em particular a capacidade para reconhecer,
expressar e gerir emoes (Picard & Cosier, 1997).
Atualmente, ter um elevado quociente de inteligncia no garantia de xito, uma
vez que a inteligncia envolve, no apenas a capacidade cognitiva mas, tambm, a
perceo, expresso e controlo de emoes (Chan, 2003). Para que a pessoa possa ter
sucesso na escola, na vida profissional, na vida social, no basta ter capacidades e
competncias tcnicas, preciso, ainda, ter confiana em si prpria, autonomia e facilidade
relacional, bem como importante que possua habilidades para comunicar e capacidade
para dominar as suas emoes, muito para alm das capacidades e competncias tcnicas.
Durante muito tempo as dificuldades de aprendizagem foram sendo, de um modo
geral, atribudas a deficits cognitivos. Atualmente, contudo, coloca-se a hiptese das
dificuldades de aprendizagem evidenciadas por muitas crianas em idade escolar estarem
relacionadas com problemas de mau relacionamento da prpria criana consigo mesma, ou
com os outros. Colocando a questo nestes parmetros somos direcionados para a questo
da inteligncia emocional.
No que se refere educao das crianas, a temtica da inteligncia emocional ,
assim, cada vez mais atual. Refere Arndiga (2009), que quando existem emoes
desajustadas, o comportamento infantil e juvenil alterado afetando no s a convivncia
familiar, social, escolar, mas tambm o seu bem-estar psicolgico.
Deste modo, torna-se pertinente estudar o impacto da inteligncia emocional face s
dificuldades de aprendizagem bem como, os conhecimentos que os professores possuem
sobre a inteligncia emocional, e as suas competncias para desenvolverem estratgias de
apoio aos alunos.
Este estudo visa alcanar os seguintes objetivos gerais.
Compreender como as crianas lidam com as emoes;
Perceber de que forma as informaes prestadas aos professores e pais sobre
como a criana lida com as emoes contribui para facilitar a aprendizagem;
Perceber se pais e professores reconhecem as emoes;
Reconhecer a importncia das emoes no processo de aprendizagem das
crianas;
42

Perceber de que forma as emoes contribui para as dificuldades de


aprendizagem.

5.3. Procedimentos Metodolgicos


Para o estudo que pretendemos desenvolver, consideramos que o mais adequado
seria a metodologia de carcter quantitativo com recurso ao inqurito por questionrio e de
qualitativo, recorrendo entrevista.
Recorremos ao inqurito por questionrio de modo a poder-se obter informao
sobre os elementos participantes, como: o gnero; idade; grau de formao; tempo de
servio e sobre se tinham trabalhado com alunos com Dificuldades de Aprendizagem.
A entrevista uma tcnica que nos parece adequada para o nosso trabalho de
pesquisa, pois permite trabalhar tendo por base a reflexo dos elementos participantes que
podero apresentar as suas impresses, concees e sugestes, relativamente
problemtica que queremos analisar.
A escolha desta tcnica est relacionada com a orientao terico-metodolgica da
investigao, do objeto de investigao e da real necessidade de dados e de informao.
De modo a poder conduzir-se adequadamente uma entrevista, preciso prepar-la,
comeando por elaborar o guio de entrevista. Como referem Quivy e Campenhoudt
(2003: 183) O sucesso de uma entrevista (...) depende, claro, da composio das
perguntas, mas tambm e sobretudo, da capacidade de concentrao e da habilidade de
quem conduz a entrevista..
Existem diferentes tipos de entrevistas, atendendo aos graus de estruturao: as
entrevistas no diretivas, as semi-directivas e as diretivas ou estandardizadas. Cada um
deste tipo de entrevista apresenta caractersticas prprias.
As entrevistas semi-directivas so as mais frequentemente usadas nos estudos
exploratrios. O investigador elabora um guio da entrevista, no entanto a sua conduo
no rgida. Quivy e Campenhoudt (2003: 192) referem que semidirecta no sentido em
que no inteiramente aberta nem encaminhada por um grande nmero de perguntas
precisas. Geralmente o investigador dispe de uma srie de perguntas-guias, relativamente

43

abertas, a propsito dos quais imperativo receber uma informao da parte do


entrevistador.
Pretendendo-se um estudo qualitativo e exploratrio, a entrevista semi-diretiva
pareceu-nos adequada para fazer a recolha de dados, uma vez que permite uma (Quivy,
2003:192) () verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as
suas percees de um acontecimento ou de uma situao, as suas interpretaes ou as suas
experincias (),

5.4. Anlise e Tratamento dos Dados


Relacionado com o inqurito por questionrio encontra-se o mtodo de anlise
estatstica.
Associado ao mtodo da entrevista encontra-se o mtodo da anlise de contedo,
que, como refere Quivy (2003: 227) (...) permite, quando incide sobre um material rico e
penetrante, satisfazer harmoniosamente as exigncias do rigor metodolgico e da
profundidade inventiva, que nem sempre so facilmente conciliveis.
Na anlise de contedo, registam-se as palavras-chave e os temas maiores. Existe,
tambm, a preocupao em estruturar o material recolhido. Observa-se um conjunto de
operaes: definio dos objetivos e do quadro de referncia terico; constituio de um
corpus; definio das categorias; definio das unidades de anlise; fiabilidade e validade;
quantificao.

5.5. Amostra
A populao entendida como a totalidade dos elementos constitutivos do conjunto.
Frequentemente, o universo revela-se demasiado vasto, pelo que se torna impossvel
investig-lo, o que leva a recorrer tcnica da amostragem.
Assim, uma vez escolhida a populao alvo, sobre a qual vai incidir o trabalho de
campo, torna-se importante extrair, do todo que constitui a populao, uma amostra que
seja representativa dessa mesma populao.
A amostra deste estudo uma amostra por convenincia (no aleatria), com as
caractersticas da populao a estudar, efetuada a todos os que cumpriram os critrios de
44

incluso previamente definidos. O grupo de participantes foi escolhido tendo em conta


alguns critrios de incluso, nomeadamente o de os participantes serem professores e que
demonstrassem disponibilidade para responder entrevista. Os critrios de excluso
eliminaram qualquer outro tipo de profissionais ou professores e educadores de infncia
que no se demonstrassem disponveis para o fazer.
Contactamos dez professores para a realizao das entrevistas, mas apenas cinco
aceitaram conceder a entrevista. Estes cinco docentes lecionam em escolas do Distrito de
Braga.
A amostra ficou constituda por cinco docentes, sendo quatro do sexo feminino e um
do sexo masculino. Relativamente idade, dois elementos que participaram no estudo
integram-se na faixa etria dos 25 a 35 anos e trs na faixa etria dos 36 a 45 anos. No que
se refere ao grau de formao um dos elementos participantes refere ter mestrado e os
outros quatro elementos referem ter licenciatura. Dos elementos que acederam participar
no nosso estudo trs referem ter entre 6 a 15 anos de servio e os outros dois elementos
referem ter entre 16 a 25 anos de servio.
Todos os elementos da amostra referem j ter trabalhado com alunos com
dificuldades de aprendizagem.

5.6. Consideraes ticas


Na definio do plano de investigao deve-se observar determinadas
consideraes ticas, de modo a poder respeitar a pessoa e os seus direitos.
Desde logo, preciso garantir aos sujeitos o direito privacidade ou no
participao. O direito privacidade implica que os participantes podem guardar para si
mesmos determinadas informaes particulares. Essas informaes podem ser relevantes
para o trabalho de investigao, mas face ao direito que lhes assiste e que ter de ser
respeitado o trabalho de investigao poder ficar empobrecido. Para garantir a privacidade
dos sujeitos participantes, necessrio evitar apresentar questes desnecessrias; evitar
referir respostas individuais dos itens considerados; obter o consentimento direto dos
participantes.
Deve-se garantir o direito de permanncia no anonimato, o que se consegue atravs
da garantia de que os dados de identificao pessoal dos sujeitos participantes no figurem

45

em qualquer parte acessvel dos documentos resultantes da investigao. , ainda,


necessrio assegurar o direito confidencialidade, atravs da identificao de todos os
dados pelo nmero e no pelo nome; pela destruio dos protocolos dos testes originais,
logo que o estudo esteja terminado (Fortin, Ct, J & Franoise, 2006).

46

Captulo 6 Anlise Das Entrevistas


Atitude perante um aluno com dificuldades de aprendizagem
Existe uma grande incidncia de crianas em idade escolar, que apresentam
dificuldades de aprendizagem. Face a esta realidade as dificuldades de aprendizagem tm
sido estudadas em diversas reas do saber: Educao Especial, Psicologia; Terapia da Fala;
Neurologia, entre outras. Se no passado estas crianas, com fracassos acadmicos, eram
consideradas preguiosas por obterem fracos resultados acadmicos, hoje, o entendimento
diferente, falando-se em dificuldade de aprendizagem com a necessidade de interveno
e de apoio a essas crianas.
fundamental identificar o problema da criana o mais precocemente possvel, de
modo a, que uma equipa multidisciplinar possa estudar as estratgias adequadas ao seu
problema especfico. Esta interveno precoce importante para se evitar o sentimento de
insucesso e de falha por parte da criana, e para possibilitar criana desenvolver-se de um
modo global.
Segundo Miranda Correia (2005: 69) () numa perspetiva educacional, as
dificuldades de aprendizagem refletem uma incapacidade ou impedimento para a
aprendizagem da leitura, da escrita, ou do clculo ou para a aquisio de aptides sociais.
Isto quer dizer que os alunos com dificuldades de aprendizagem podem apresentar
problemas na resoluo de algumas tarefas escolares e serem brilhantes na resoluo de
outras. Quer ainda dizer que, em termos de inteligncia, estes alunos geralmente esto na
mdia ou acima da mdia
As crianas com dificuldades de aprendizagem podem, assim, evidenciar problemas
a diversos nveis, como leitura, compreenso escrita e falada, dificuldade em desenvolver
raciocnios matemticos.
Numa perspetiva orgnica, as dificuldades de aprendizagem so vistas (Correia e
Martins, 2005; Almeida e Alves, 2002; Fonseca, 1995; Garca, 1998) como desordens
neurolgicas que interferem na receo, integrao ou expresso de informao,
caracterizando-se por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala,
leitura, escrita, raciocnio, habilidades matemticas ou habilidades sociais.

www.educare.pt

47

Os alunos com dificuldades de aprendizagem podem demonstrar algumas das


seguintes caractersticas:

Distrao;

Hiperatividade;

Impulsividade;

Manipulao estranha do lpis;

Problemas de coordenao ao nvel da perceo;

Falta de competncias organizacionais;

Pouca tolerncia a frustraes e a problemas;

Dificuldade em desenvolver raciocnios;

Dificuldade numa ou mais reas acadmicas;

Autoestima diminuda;

Problemas a nvel de relaes sociais;

Dificuldade em iniciar ou em completar tarefas;

Desempenho irregular e imprevisvel em situao de avaliao formal;

Dfice de memria auditivo sequencial;

Dfice de memria visual sequencial;

Dificuldades de processamento auditivo;

Problemas de coordenao visual-motora;

Disfunes no sistema neurolgico.

A criana ou adolescente quando apresenta esta problemtica e no tem apoio,


quando no tem tratamento pode desenvolver frustrao e baixa autoestima, apresentar
problemas de relacionamento pessoal e social, bem como distrbios de humor, ansiedade.
Adrin, et al. (2002) referem que a famlia, professores e a sociedade em geral tm
para com estes alunos uma atitude de pouca compreenso e baixa tolerncia.
Frequentemente rotulam, de um modo errado estas crianas como apresentando baixa
inteligncia. Por regra os adultos exigem criana que se corrija ou se esforce para obter
um melhor desempenho escolar (Smith & Strick, 2001), o que pode aumentar ainda mais
os nveis de stress e os problemas familiares.
importante dar apoio criana com dificuldades de aprendizagem. Esse apoio deve
comear em casa e ter continuidade na escola.
48

Face a toda esta realidade tivemos interesse em perceber qual a atitude dos
entrevistados face a estas crianas:
Tento saber a sua problemtica do aluno e procuro as melhores estratgias para
trabalhar com esse aluno. (E1)
Procuro adaptar o ensino s suas dificuldades. Sinalizo para servio de apoio. (E2)
Um aluno com Dificuldades de Aprendizagem apresenta-se sempre como um desafio
para o professor que trabalha com ele. Procuro despender mais tempo e crio trabalho
diferenciado para desenvolver com esses alunos. (E3)
Procuro dar ateno especfica a esse aluno e desenvolver trabalho mais
individualizado. (E4)
Procuro adaptar o ensino s dificuldades do aluno e procuro sinalizar para servio
de apoio. (E5)
De um modo geral constata-se que os elementos que participaram neste estudo
referem que do ateno especial a estes alunos, desde logo sinalizando-os, desenvolvendo
um ensino individualizado, trabalho diferenciado, bem como procuram passar mais tempo
com estes alunos.

Apoio dado ao aluno com dificuldade de aprendizagem


O professor deve procurar saber quais so os problemas especficos que o aluno tem
para depois poder dar resposta s suas necessidades reais educativas. Este apoio que os
professores devem dar aos seus alunos passa por diversas estratgias.
Desde logo fundamental que o professor procure perceber quais so os pontos
fortes dos alunos para os explorar e obter resultados positivos com esses alunos.
importante inserir esses alunos num ambiente bem estruturado. O professor deve
planear e esquematizar todas as atividades com as respetivas regras e objetivos a atingir, de
modo a evitar que a criana se sinta perdida na tarefa e desista da resoluo da mesma.
Quando a criana desiste da tarefa pode adotar um comportamento de irrequietismo,
acabando por perturbar toda a turma.
O docente deve estar atento a sinais de cansao evidenciado pela criana, sugerindo
que a criana pare por uns momentos at que se restabelea, para ento dar continuidade ao
trabalho.

49

Sempre que o aluno evidencie dificuldade em concentrar-se e em ouvir as


explicaes do professor, este deve procurar estratgias que o auxiliem.
Muito importante o reforo positivo. O professor deve assinalar os feitos realizados
pelo aluno, independentemente do grau de dificuldade da tarefa, pois isto ajuda a melhorar
a autoestima do aluno.
O professor deve arranjar um colega da turma que seja o companheiro da criana
com dificuldades de aprendizagem com a funo de apoiar o colega quando tem pequenas
dvidas, cham-lo ateno quando est distrado e ajud-lo quando este tem algum outro
problema.
Uma outra estratgia que pode ser usada pelo docente reduzir o nmero de testes
escritos e dar mais tempo para a realizao dos mesmos.
Procuramos perceber que tipo de apoio dado pelos entrevistados aos alunos com
dificuldades de aprendizagem:

Se o aluno for do 3 tem um PEI adequado sua problemtica e tem apoio da Ed.
Especial. (E1)
Individualizado sempre que possvel. Exijo maior acompanhamento dos pais,
proponho tutor dentro da turma. (E2)
Alm do trabalho dirio desenvolvido pelo professor, as crianas com Dificuldades
de Aprendizagem, normalmente, tm aulas de apoio com um outro professor, que, na
minha opinio, funcionam em nmero de horas insuficiente. (E3)
Os alunos com Dificuldades de Aprendizagem tm aulas de apoio com um outro
professor. (E4)
Dou apoio individualizado. (E5)

Verificamos que de um modo geral os docentes entrevistados encaminham o aluno


com dificuldades de aprendizagem para o apoio do professor da educao especial. Uma
outra estratgia elaborar o PEI, ou desenvolver um ensino individualizado.
O PEI uma das estratgias adotadas para apoiar os alunos com dificuldades de
aprendizagem. O PEI :

Um documento formal que garante o direito equidade educativa dos alunos com
necessidades educativas de carcter permanente;

50

Um instrumento de trabalho que descreve o perfil de funcionalidade por referncia


CIF-CJ do aluno e estabelece as respostas educativas especficas requeridas por
cada aluno em particular;

Um documento que responsabiliza a escola e os encarregados de educao pela


implementao de medidas educativas que promovam a aprendizagem e a
participao dos alunos com Necessidades Educativas Especiais de carcter
permanente;

Um instrumento dinmico que deve ser regularmente revisto e reformulado, uma


vez que se fundamenta numa avaliao compreensiva e integrada do funcionamento
do aluno, passvel de sofrer alteraes.

O PEI tem de conter, obrigatoriamente a seguinte informao:

Identificao do aluno;

Resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes;

Indicadores de funcionalidade e fatores ambientais que funcionam como


facilitadores ou como barreiras participao e aprendizagem;

Definio das medidas educativas a implementar;

Discriminao dos contedos, dos objetivos gerais e especficos a atingir e das


estratgias e recursos humanos e materiais a utilizar;

Nvel de participao do aluno nas atividades educativas da escola;

Distribuio horria das diferentes atividades previstas;

Identificao dos profissionais responsveis;

Definio do processo de avaliao da implementao do PEI;

Data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos responsveis pelas


respostas educativas a aplicar.
O PEI elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente responsvel pelo grupo

ou turma ou pelo diretor de turma, dependendo do nvel de educao ou ensino que o aluno
frequenta, pelo docente de educao especial e pelo encarregado de educao. Sempre que
se considere necessrio, poder ser solicitada a participao de outros elementos do
departamento de educao especial, dos servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos
ou de outros servios.

51

Desenvolvimento de algum trabalho especfico para apoiar os alunos a encarar e


ultrapassar o insucesso escolar
O desafio da escola o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas
crianas e sempre que se mostre necessrio deve ser-lhes dado um apoio suplementar para
assegurar uma educao eficaz.
Para que os alunos com dificuldades de aprendizagem possam beneficiar do ensino
fundamental que se tenha em ateno as suas caractersticas e as suas necessidades e sejam
utilizados apoios necessrios e adequados.
Todo o trabalho a desenvolver na escola deve ter em ateno o aluno concreto, as
suas necessidades, a sua problemtica, desenvolvendo algum trabalho especfico para
apoiar os alunos a encarar e ultrapassar o insucesso escolar.
Questionamos os elementos da amostra sobre se desenvolvem algum trabalho
especfico para apoiar os alunos a encarar e ultrapassar o insucesso escolar.
Sim. (E1)
Sim. (E2)
Como professora, procuro sempre desenvolver atividades de apoio aos alunos com
Dificuldade de Aprendizagem tendo em vista o colmatar das suas dificuldades, envolvendo
os alunos, os pais e a comunidade escolar. (E3)
Procuro desenvolver atividades especficas de apoio aos alunos com Dificuldade de
Aprendizagem. (E4)
Sim, sempre que necessrio e possvel. (E5)

Todos os participantes no estudo referem que desenvolvem trabalho especfico para


apoiar os alunos a encarar e ultrapassar o insucesso escolar, nomeadamente atividades
direcionadas para a dificuldade demonstrada pelo aluno.

Trabalho entre a escola e a famlia da criana com dificuldades de


aprendizagem no sentido de apoiarem a criana, dentro e fora da escola
Uma boa colaborao entre os pais das crianas com dificuldades de aprendizagem e
os profissionais dos estabelecimentos de ensino pode ajudar a minimizar e, em alguns

52

casos, ultrapassar muitas dessas dificuldades sentidas por estas crianas, bem como pode
ajudar no seu desenvolvimento.
Os pais dos alunos com dificuldades de aprendizagem deparam-se com inmeras
dificuldades. Os problemas das crianas podem ter um forte impacto no seio familiar,
principalmente se esta severa, e consequentemente nas interaes que nela se
estabelecem, por vezes chega a gerar-se ansiedade e frustrao.
O envolvimento parental na escola importante dado que a famlia uma
componente essencial do ambiente de crescimento da criana, influenciando-a.
Pais e professores devem manter contacto no sentido de apoiar a criana, da o nosso
interesse em perceber se existe trabalho entre a escola e a famlia da criana com
dificuldades de aprendizagem no sentido de apoiarem a criana, dentro e fora da escola.
Deveria haver, pois s assim o trabalho realizado com a criana com Dificuldades
de Aprendizagem ter o resultado pretendido. (E1)
Sim, via mail, telefone ou pessoalmente so transmitidas formas de trabalho para
atenuar dificuldades. (E2)
O trabalho desenvolvido com o aluno com Dificuldade de Aprendizagem deve ser
sempre apoiado e complementado pela famlia. S deste modo poder alcanar o sucesso.
(E3)
Nem sempre. (E4)
Sim, eu costumo convocar os pais para uma reunio e proponho que em casa os pais
realizem trabalho com os filhos. (E5)

Percebe-se que para os elementos entrevistados a colaborao entre a famlia e a


escola importante no apoio a prestar s crianas com dificuldades de aprendizagem.
Igualmente se percebe que nem sempre esse contacto entre famlia e escola e a troca de
ideias e de experincias ocorre.

O que mais importante para o sucesso acadmico: o QI, ou a conscincia


emocional e a capacidade para lidar com os sentimentos
Goleman, (1995), no seu livro A Inteligncia Emocional, refere que para alm de
uma inteligncia "intelectual" ns possumos tambm uma inteligncia "emocional", to ou

53

mais importante que a outra para o sucesso na escola e na vida. Goleman (1995) fala
mesmo num QE (Quociente Emocional), que complementaria o QI (Quociente Intelectual),
procurando evidenciar que no apenas a razo que exerce influncia nos nossos atos, uma
vez que a emoo tambm responsvel pelas nossas respostas.
A componente afetiva tem uma grande importncia no desenvolvimento normal da
criana (Asensio, 2006). Segundo Damsio (s/d cit. por Vitria, 2006), a falta de ligao
entre o desenvolvimento cognitivo e a emoo poder ter consequncias inquietantes nas
geraes futuras. Acrescenta, ainda o autor que a aptido cognitiva das novas geraes
tem-se desenvolvido muito mais rapidamente do que as suas capacidades emocionais.
importante que a criana desenvolva a sua inteligncia emocional, isto , a
capacidade (Mayer e Salovey, s/d cit. por Sluyter & Salovey, 1999: 17) () de perceber
emoes, ter acesso a emoes e ger-las, de modo a ajudar o pensamento a compreender
as emoes e o conhecimento emocional e a controlar as emoes de maneira reflexiva,
para promover o crescimento emocional e intelectual.
Confrontamos os entrevistados sobre o que no seu entendimento mais importante
para o sucesso acadmico: o QI, ou a conscincia emocional e a capacidade para lidar com
os sentimentos.
As duas. (E1)
Ambas, embora o ensino seja focalizado cada vez mais no QI. (E2)
Os dois fatores so importantes, mas na minha opinio a conscincia emocional
sobrepe-se ao QI. (E3)
Os dois fatores so importantes. (E4)
Ambas, embora o ensino se focalize mais no QI. (E5)
Pelas respostas dadas pelos entrevistados percebemos que todos defendem que, tanto
o QI, como a conscincia emocional so importantes para o sucesso acadmico, embora,
tambm reconheam que o ensino se focaliza mais no QI.
As emoes so processos centrais no funcionamento humano, desempenhando um
papel importante como organizadores no desenvolvimento cerebral e em diversos domnios
do funcionamento psicolgico e social. A pessoa sendo, constantemente, confrontada com
situaes onde a emoo se encontra presente, precisa de lidar com elas e, sobretudo de
saber lidar com elas.

54

As emoes no tm todas, as mesmas caractersticas e existem alguns traos


distintivos que as permitem categorizar. De um modo geral podemos dizer que as emoes
podem ser positivas e negativas. De acordo com Bisquerra (2003), as emoes encontramse num eixo de prazer/desprazer, isto , emoes agradveis/desagradveis ou
positivas/negativas. Segundo este autor as emoes negativas so as emoes
desagradveis experimentadas por uma pessoa quando no consegue atingir um objetivo,
quando est perante uma ameaa ou uma perda; enquanto as emoes positivas so
emoes agradveis, que uma pessoa experimenta quando concretiza um objetivo.
Bisquerra (2003), faz, ainda referncia s emoes ambguas, que so as emoes que nem
so positivas nem so negativas, ou podem ser ambas as coisas, consoante a situao.
Entre as emoes negativas faz o autor referncia :
Ira raiva, clera, rancor, dio, fria, indignao, ressentimento, averso, tenso,
exasperao, excitao, agitao, aspereza, inimizade, averso, irritabilidade,
hostilidade, violncia, nojo, inquietao, inveja, impotncia.
Medo temor, horror, pnico, terror, pavor, desassossego, susto, fobia.
Ansiedade angustia, desespero, inquietao, stress, preocupao, nsia,
nervosismo.
Tristeza depresso, frustrao, deceo, aflio, pena, dor, pesar, desconsolo,
pessimismo, melancolia, saudade, desalento, abatimento, desgosto, preocupao.
Vergonha culpabilidade, timidez, insegurana, rubor, pudor, recato, corar.
Averso hostilidade, desprezo, aspereza, antipatia, ressentimento, rechao,
receio, nojo, repugnncia.
Relativamente s emoes positivas refere o autor:
Alegria entusiasmo, euforia, contentamento, prazer, diverso, gratificao,
satisfao, xtase, alvio.
Humor (provoca: sorriso, riso, gargalhada)
Amor afeto, carinho, ternura, simpatia, empatia, aceitao, cordialidade,
confiana, amabilidade, afinidade, respeito, devoo, adorao, venerao,
enamoramento, gratido.
Felicidade gozo, tranquilidade, paz interior, satisfao, bem-estar.

55

No que se refere s emoes ambguas salienta o autor:


Surpresa
Esperana
Compaixo
A pessoa tem de aprender a conviver com as emoes e, sobretudo, tem de saber
lidar e saber ultrapassar as emoes negativas.

A escola e os problemas scio emocionais das crianas com dificuldades de


aprendizagem
A aprendizagem essencial ao desenvolvimento da pessoa, permitindo a aquisio
de conhecimentos e de competncias. Trata-se de um processo, na medida em que no
algo momentneo, mas que se realiza ao longo do tempo em interao com o meio
ambiente. Por outro lado, a aprendizagem apresenta um carter pessoal resultante de
fatores socioculturais, biolgicos e inatos, bem como desenvolvimentais.
So muitas as crianas que ao longo do seu percurso acadmico evidenciam
dificuldades de aprendizagem. Estas crianas apesar de serem inteligentes, no conseguem
alcanar realizaes escolares significativas, e muitas delas desenvolvem um sentimento de
incapacidade, que conduz frustrao. Estes alunos mostram-se, por regra, incapazes de
desempenhar as tarefas acadmicas com sucesso.
De acordo com Ballone (2004) no se deve tratar as dificuldades de aprendizagem
como se fossem problemas insolveis, mas como desafios que so parte do prprio
processo da aprendizagem.
Os professores consideram os alunos com dificuldades de aprendizagem como
alunos pouco habilidosos socialmente e com mais problemas de comportamento que os
outros (Haager y Vaughn, 1995 cit. por Adrin, et al. 2002).
Roeser & Eccles (2000 cit. por Stevanato et al., 2003) entendem que as dificuldades
comportamentais e emocionais exercem uma forte influncia nas realizaes acadmicas e
estas afetam os sentimentos e os comportamentos das crianas.

56

Um problema relacionado com as dificuldades de aprendizagem o transtorno


comportamental, que se manifesta atravs de conflitos entre a criana e os outros, tanto na
escola como fora dela (Adrin, et al. 2002).
Os professores consideram os alunos com dificuldades de aprendizagem como
alunos pouco habilidosos socialmente e com mais problemas de comportamento que os
outros (Haager y Vaughn, 1995 cit. por Adrin, et al. 2002).
A famlia, professores e a sociedade em geral tm para com estes alunos uma atitude
de pouca compreenso e baixa tolerncia (Adrin, et al. 2002). Frequentemente rotulam, de
um modo errado estas crianas como apresentando baixa inteligncia ou como preguiosas.
Por regra os adultos exigem criana que se corrija ou se esforce para obter um melhor
desempenho escolar (Smith & Strick, 2001), o que pode aumentar ainda mais os nveis de
stress e os problemas familiares na escola.
Procuramos perceber se, na opinio dos entrevistados, na escola dada ateno aos
problemas scio emocionais das crianas com dificuldades de aprendizagem:
Muitas das vezes no. (E1)
Muito pouco. Ou parte do professor essa ateno ou a escola no revela recursos
vlidos. Os servios de psicologia e acompanhamento parental so escassos. (E2)
um dos fatores essncias na explicao das dificuldades de aprendizagem das
crianas e deveria ser tomado em considerao a quando da avaliao das mesmas, mas
na realidade nem sempre acontece. (E3)
Deveria ser tomado em considerao, mas por regra no . (E4)
Muito pouco. (E5)

Pelas respostas dadas pelos entrevistados pode-se perceber que na escola, de um


modo geral no dada ateno aos problemas scio emocionais das crianas com
dificuldades de aprendizagem.
O fracasso evidenciado por estas crianas em diversas tarefas faz com que possam ter
um estilo atribucional desadaptado, isto , sentem-se culpadas pelas suas falhas,
atribuindo-as sua incompetncia, enquanto os xitos so atribudos facilidade da tarefa,
sorte ou a outros fatores externos. Isto relaciona-se com o conceito de locus de controlo.
Um locus de controlo interno significa que a criana atribui a culpa do seu insucesso

57

escolar a si prpria, enquanto no locus de controlo externo, a criana atribui as causas do


seu insucesso aos outros, escola, ao professor, ou at mesmo prpria sociedade. Assim,
crianas com um locus de controlo interno, apresentam sentimentos de vergonha,
insegurana em si mesmas, baixa autoestima e autoconceito (Erikson, 1971 cit. por Santos
e Marturano, 1999). As crianas com locus de controlo externo experimentam sentimentos
de raiva, distanciamento das tarefas acadmicas, expressando hostilidade em relao aos
outros, frustrao e agressividade. (Stevanato et al., 2003).
Na escola os professores devem apoiar estas crianas e devem ter em ateno que
elas apresentam nveis de ansiedade elevados face a situaes relacionadas com a escola,
chegando, mesmo a rejeitar a escola, por a considerarem ameaadora. Podem, inclusive,
desenvolver a chamada fobia escolar (Adrin et al., 2002). Por outro lado, apresentam um
baixo autoconceito acadmico (Adrin et al., 2002). Stevanato et al. (2003), desenvolveram
um estudo que lhes permitiu concluir que as crianas com dificuldades de aprendizagem
apresentam um autoconceito geral mais negativo que as crianas com bom desempenho
escolar.
Vrias pesquisas evidenciam que as crianas com dificuldades acadmicas
apresentam problemas de ordem emocional e comportamental (Medeiros, 2000),
patenteando, frequentemente, dificuldades intra e interpessoais como solido, depresso.
Alguns estudos apontam para o risco de desenvolvimento de uma patologia depressiva,
associada ou no a suicdio, em crianas com dificuldades de aprendizagem (Adrin et al.,
2002). Esta realidade deve ser tida em considerao pelos professores que devem,
atendendo s caractersticas das crianas com dificuldades de aprendizagem, procurar o
apoio de que elas necessitam.
A escola tem currculo adequado a "educar" as emoes
A escola uma organizao educativa que deve ser entendida como uma construo
social e humana.
De acordo com Bobbitt (1924:42, cit. por Pacheco, 2005:33-34) A palavra latina
curriculum refere-se ao percurso de uma carreira ou carreira em si um lugar de feitos
ou uma srie de feitos. Aplicada educao, aquela srie de coisas que as crianas e os
jovens tm de fazer e experimentar, de modo a desenvolverem capacidades para fazerem as
coisas bem, para conseguirem resolver os problemas da vida adulta e serem o que os

58

adultos devem ser em todos os aspetos. O currculo no deve ser entendido, como uma lei
rgida a ser seguida metodologicamente, mas como um recurso que o professor pode usar,
de um modo flexvel, para orientar a sua prtica pedaggica e deve ser adaptado s
necessidades dos alunos.
O currculo (Moreira e Macedo, 2002: 59) () deve ser entendido numa dimenso
que vai muito alm de um simples conjunto ordenado de conhecimentos que so ensinados
na escola. Apresenta uma construo que vai mudando (Moreira e Macedo, 2002: 66-67)
() quer em funo do papel que a escola desempenha na sociedade, quer em funo das
concees sobre a aprendizagem e a natureza do conhecimento.
O basilar do currculo parece estar relacionado com tudo aquilo que socialmente se
espera que a instituio escolar seja capaz de favorecer e de fazer aprender.
A escola no se pode limitar a transmitir um conjunto de conhecimentos e cingir-se a
uma mera reproduo cultural, antes deve procurar um projeto de educao que possibilite
a formao integral da pessoa. Assim, parece ser fundamental desenvolver um currculo
para as emoes.
Na minha opinio acho que no. (E1)
No. (E2)
Penso que a escola, na forma como nos est apresentada foca-se demasiado nos
currculos escolares e est formatada igualmente para todos. No est preparada para
lidar com as emoes, o que na minha opinio no o correto. (E3)
A escola no est preparada para lidar com as emoes (E4)
No. (E5)
Pelas respostas dadas verificamos que a escola no tem um currculo adequado a
educar as emoes.

O que se faz na escola para desenvolver a inteligncia emocional dos alunos


A componente afetiva tem uma grande importncia no desenvolvimento normal da
criana (Asensio, 2006). Segundo Damsio (s/d cit. por Vitria, 2006), a falta de ligao
entre o desenvolvimento cognitivo e a emoo poder ter consequncias inquietantes nas

59

geraes futuras. Acrescenta, ainda o autor que a aptido cognitiva das novas geraes
tem-se desenvolvido muito mais rapidamente do que as suas capacidades emocionais.
importante que a criana desenvolva a sua inteligncia emocional, isto , a
capacidade (Mayer e Salovey, s/d cit. por Sluyter & Salovey, 1999: 17) () de perceber
emoes, ter acesso a emoes e ger-las, de modo a ajudar o pensamento a compreender
as emoes e o conhecimento emocional e a controlar as emoes de maneira reflexiva,
para promover o crescimento emocional e intelectual.
Os alunos necessitam de estar aptos a lidar com as emoes, nomeadamente,
importante que aprendam a reagir s frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as
prprias angstias e medos, etc. Compete escola e famlia desenvolver uma educao
onde o cognitivo no esteja separado do emocional, pois como refere Vitria (2006: 8)
() ambos fazem parte dos seres humanos.
Quisemos saber o que faz a escola para desenvolver a inteligncia emocional dos
alunos.
Criar situaes, normalmente atravs de jogos, para que os alunos possam perceber
os seus sentimentos e os dos seus colegas (E1).
Formalmente, nada. Informalmente o professor que trabalha a gesto das emoes
juntamente com os pais. Nas metas de aprendizagem s valorizado QI. (E2)
Muito pouco. (E3)
Quase nada. (E4)
Aconselho aos pais que recorram ao apoio de um psiclogo. (E5)
Atendendo ao que foi referido pelos elementos participantes no estudo na escola
pouco ou nada se faz para desenvolver a inteligncia emocional dos alunos.

60

A competente afetiva valorizada na escola


A afetividade essencial no desenvolvimento do aluno, nomeadamente em termos da
sua autoestima e para uma aprendizagem bem-sucedida.
A escola deve procurar respeitar as emoes e as necessidades individuais dos seus
alunos.
Interessa perceber se a competncia afetiva valorizada na escola.
No. (E1)
No (E2)
Deveria ser uma componente fundamental, no entanto, penso ser pouco valorizada.
(E3)
Penso que pouco valorizada. (E4)
No. (E5)
Pelas respostas dadas pelos entrevistados a escola no valoriza a competncia
afetiva.

Instrumentos de avaliao relativas ao desenvolvimento das competncias


emocionais
Ao nvel das escolas existem instrumentos para avaliar os alunos. A avaliao no
deve ter como objetivo final apenas a classificao dos conhecimentos adquiridos, mas
deve possibilitar acompanhar a evoluo dos alunos e facilitar a aprendizagem.
Neste estudo interessou-nos perceber se existem, na escola, instrumentos de
avaliao que permitam concluir se as crianas necessitam ou no de desenvolver as suas
competncias emocionais.
No (E1)
No. (E2)
Para alm da avaliao que o professor poder fazer por observao direta do
comportamento, parecem-me escassos os recursos existentes. (E3)
Penso que no. (E4)

61

No. (E5)
De acordo com o que foi referido pelos entrevistados no existem, na escola,
instrumentos de avaliao que permitam concluir se as crianas necessitam ou no de
desenvolver as suas competncias emocionais.

Competncia emocional
A compreenso da emoo do outro implica, requer a compreenso da prpria
emoo. Ser (Gottman & DeClaire, 1997: 80) () emocionalmente consciente
simplesmente significa a capacidade de reconhecer e identificar as prprias emoes e os
prprios sentimentos e perceber as emoes do outro.
Procuramos perceber o que entendem os entrevistados por competncia emocional:
Capacidade para perceber as suas emoes e as dos outros. (E1)
A capacidade de se regularem e de se autocontrolarem. (E2)
Para mim, Competncia Emocional, so estratgias e formas que vamos adquirindo
de lidar e reagir a determinadas situaes. (E3)
Competncia Emocional, a capacidade de compreender e lidar com as emoes.
(E4)
A capacidade compreender as emoes. (E5)

Analisando as respostas dadas verifica-se que os entrevistados responderam de um


modo vago, salientando, apenas que consiste na capacidade de compreender e lidar com as
emoes e adquirir estratgias de lidar e reagir a determinadas situaes.

O professor capaz de compreender como as crianas lidam com as emoes?


O professor necessita de apoiar os alunos a desenvolverem-se de um modo integral,
assim, dever ser capaz de compreender como as crianas lidam com as emoes.
Inquirimos os entrevistados sobre se so capazes de compreender como as crianas
lidam com as emoes:

62

Muitas das vezes no. (E1)


um processo muito difcil, mais fcil de compreender nuns alunos e muito difcil
noutros. (E2)
Na convivncia diria vo-se criando laos que me permitem conhecer e
compreender os alunos e as suas formas de reagir nas diferentes situaes. (E3)
Procuro perceber, mas nem sempre consigo compreender. (E4)
um processo nem sempre fcil. (E5)

Percebe-se que os entrevistados reconhecem que no tm capacidade de


compreender e lidar com as emoes e adquirir estratgias de lidar e reagir a determinadas
situaes.

Capacidade de reconhecimento das emoes dos seus alunos


Para apoiar adequadamente os seus alunos os docentes devem ser capazes de
conhecer as emoes dos seus alunos. Procuramos perceber se os docentes entrevistados
so capazes de reconhecer as emoes dos seus alunos:
Algumas vezes. (E1)
Creio que sim. (E2)
Muito facilmente. (E3)
Muitas vezes consigo, mas por vezes sinto alguma dificuldade. (E4)
Penso que sim. (E5)

Pelas respostas que foram dadas percebe-se que nem sempre os entrevistados sentem
capacidade para reconhecer as emoes dos seus alunos.

Os pais reconhecem as emoes dos filhos


A famlia o primeiro contexto social onde comea a construo da identidade
pessoal da criana. Como salienta Correia (1997: 145) A famlia constitui o alicerce da
sociedade e assim, um dos principais contextos de desenvolvimento da criana, e apesar
da existncia de debate em torno do papel atual da famlia e da sua composio ela
permanece como elemento chave na vida e desenvolvimento da criana.

63

A propsito do papel desempenhado pela famlia refere Muller-Lissner, (2001: 76)


que No se deve separar artificialmente aquilo que constitui uma unidade: as crianas
aprendem com o seu pai e a sua me a lngua materna. Elas tambm deveriam aprender
com eles como se deve dialogar com o outro, como se devem manifestar as emoes, como
resolver conflitos, como se reconciliar.
Apesar de se concordar com o autor, existe conscincia de que a famlia no
consegue dar resposta a todas as dificuldades de uma criana, mas a escola tambm no o
consegue fazer isoladamente, sendo de extrema importncia a colaborao entre estas duas
instituies para ajudar a criana.
Gottman & DeClaire (2000) referem que os pais assumem um papel muito
importante no ensino de lies bsicas emocionais e sociais. No entanto, e devido ao estilo
de vida atual, os pais no tm tempo para o fazer, ou no o que querem fazer, por
considerarem pouco relevante, porque no sabem ou, porque entendem que se trata de uma
competncia do professor.
Questionamos os elementos da amostra sobre se, na sua opinio, os pais reconhecem
as emoes dos filhos:
Grande parte das vezes no (E1)
Na sua maioria sim. (E2)
Se forem pais atentos e preocupados reconhecem facilmente os seus filhos no seu
todo, incluindo emocionalmente. Mas tambm natural que a muitos lhes passe ao lado
esta componente afetivo-emocional. (E3)
Penso que reconhecem, mas nem sempre sabem lidar com elas de modo adequado.
(E4)
Na sua maioria sim, mas nem sempre sabem apoiar os filhos (E5)

De acordo com a maioria dos elementos entrevistados os pais reconhecem as


emoes dos filhos, mas tambm referem que nem sempre os pais sabem lidar com elas e
apoiar os filhos.

64

As emoes contribuem para as dificuldades de aprendizagem


As emoes so uma componente importante do desenvolvimento do indivduo e,
medida que a criana se desenvolve, interagem, de modo adaptativo ou no adaptativo,
com outras dimenses.
A capacidade que a criana evidencia para regular as emoes contribui
significativamente para o seu ajustamento, nomeadamente na escola. Assim, as emoes,
essencialmente as negativas podem exercer influncia sobre a aprendizagem da criana.
Questionamos os entrevistados sobre a possibilidade de as emoes contriburem
para as dificuldades de aprendizagem:
Acentuando as dificuldades de aprendizagem. (E1)
Sem tranquilidade no possvel aprender. (E2)
Se a criana apresentar perturbao emocional poder traduzir isso em dificuldades
de aprendizagem, pois a instabilidade que lhe provocada poder causar desmotivao,
desinteresse ou alienao em relao escola. (E3)
Uma criana que no consegue lidar e ultrapassar as suas emoes negativas, tem
dificuldade a nvel escolar e no relacionamento com professores e com colegas. (E4)
Sem serenidade, sem alegria, sem autoconfiana no possvel aprender. (E5)
As emoes motivam respostas por parte do aluno. Quando as emoes so
negativas, ou desagradveis, a criana, como referiram alguns dos entrevistados, podem
evidenciar dificuldades ao nvel da aprendizagem. Tal deve-se, de acordo com um dos
entrevistados instabilidade da criana.

De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem
Professores e pais devem ser capazes de perceber como a criana lida com as
emoes, de modo a poder orient-la e ajud-la a aprender. Gottman & DeClaire (2009)
fazem referncia ao processo de orientao emocional que envolve cinco passos
fundamentais:

65

Consciencializao da emoo da criana: Ser () emocionalmente consciente


simplesmente significa a capacidade de reconhecer e identificar as prprias emoes e os
prprios sentimentos e perceber as emoes do outro (Gottman & DeClaire, 1997, p. 80).
Nem sempre se mostra fcil compreender o que se passa com a criana, pois, esta, muitas
vezes expressa a sua emoo de forma indireta, o que exige que o adulto se tente colocar
no lugar dela, para ver o mundo atravs da sua perspetiva.
Reconhecimento dessa emoo como uma oportunidade para a intimidade e
aprendizagem. As emoes no desaparecem com o passar do tempo, mas apenas quando a
criana pode falar delas, atribuir-lhes um significado e quando sente que os outros as
compreendem. preciso permitir criana falar sobre o que a perturba, para que se
encontre uma soluo quando ainda so problemas menores.
Escutar com empatia e validar os sentimentos da criana. Ouvir vai para alm de
reunir dados atravs da audio (Gottman & DeClaire, 1997), pois implica ser capaz de
manter uma atitude de disponibilidade para receber a mensagem do outro e tentar
compreend-la. O aumento da capacidade de ouvir os outros permite estimular e melhorar
o relacionamento interpessoal e consequentemente a comunicao no seio dos grupos.
Ajudar a criana a encontrar as palavras certas para classificar a emoo que est a
sentir. A criana tem de ser capaz de nomear as emoes, de lhes atribuir uma
classificao, uma vez que as ajuda a transformar algo casualmente aterrador em algo
definvel, que faz parte do quotidiano. Alguns estudos revelam que a capacidade de rotular
emoes tem um efeito calmante no sistema nervoso (Gottman & DeClaire, 1997). Assim,
importante ajudar a criana nesta tarefa, mas sem lhe dizer como que ela se deve sentir.
Estabelecer limites enquanto procuram definir estratgias para a resoluo do
problema. O ltimo passo da orientao emocional corresponde o processo de resoluo de
problemas. necessrio ensinar a criana a resolver problemas de um modo simples e
eficaz, para depois, ela ser capaz de o fazer sozinha.
Gottman & DeClaire (1997), defendem um processo de resoluo de problemas, que
composto por cinco passos fundamentais: (1) impor limites; (2) identificar objetivos; (3)
procurar possveis solues; (4) avaliar as solues encontradas; (5) escolher a soluo.

66

Como refere Goleman (1996, cit. por Branco, 2004: 24) () as pessoas
emocionalmente competentes apresentam na prtica uma relao consigo e com os outros,
francamente mais positiva do que aqueles que apresentam sinais de iliteracia emocional.
Percecionamos a opinio dos elementos da amostra sobre esta questo:
Facilita a abordagem aos temas. (E1)
Em tudo. Uma criana atormentada no pode aprender coerentemente. (E2)
Quanto melhor conhecer a crianas no seu todo mais facilmente se consegue ir ao
encontro dos seus anseios e dificuldades, logo, as aprendizagens saem facilitadas. (E3)
Se soubermos como a criana lida com as emoes poderemos orienta-la e apoia-la.
(E4)
Em tudo. (E5)

Verificamos pelas respostas dadas pelos professores entrevistados que o saber como
a criana lida com as emoes importante, pois permite ao professor orientar a criana a
ultrapassar os sentimentos negativos e os receios e, deste modo se poder ultrapassar as
dificuldades que a criana sinta em termos de aprendizagem.

67

Concluso

Quem conhece aos outros inteligente


Quem conhece a si mesmo sbio."
(Lao ts - tao te king, xxxiii)

Na escola e a nvel profissional ambiciona-se ter sucesso. Algumas pessoas


entendem que para ter sucesso basta ser-se inteligente e ter esprito de trabalho. No
entanto, cada vez mais, o sucesso depende de diversos fatores, que vo alm da
inteligncia e esprito de trabalho. As relaes interpessoais, a capacidade de trabalho em
grupo, a capacidade de ouvir e de se colocar na posio de outros, a capacidade de nos
ouvirmos so fundamentais num mundo cada vez mais ligado por redes e em que cada vez
mais o trabalho desenvolvido em equipa. O trabalho e o sucesso, implicam um conjunto
de competncias emocionais e relacionais, sendo essencial que, para alm da inteligncia
"intelectual", a pessoa possua inteligncia emocional.
O essencial da inteligncia emocional a autoconscincia, isto , o ser capaz de
reconhecer um sentimento enquanto ele decorre, pois tem um papel essencial na vida das
pessoas, na sua tomada de decises. Como diz Goleman, "a chave para tomar boas
decises pessoais ouvir os sentimentos"10.
A pessoa tem de aprender a lidar e a controlar as emoes, uma vez que a base da
inteligncia emocional. Aquele ou aquela que no consegue gerir as emoes luta durante
muito tempo contra uma sensao de angstia e demora muito tempo a recuperar de
situaes e problemas que lhe vo surgindo. preciso aprender que as emoes positivas e
as emoes negativas so necessrias, apenas se tem de saber lidar com elas de modo a
controla-las. Por exemplo, h sentimentos que destabilizam emocionalmente as pessoas,
como a raiva, a ansiedade ou melancolia e que devem ser combatidos.
As emoes permitem pessoa regular a sua forma de agir, permitindo-lhe reagir
perante os acontecimentos, tomar decises e transmitir as emoes de forma no-verbal.
10

student.dei.uc.pt/~mafonso/ge/IntEmoc.html

68

Se a pessoa possui inteligncia emocional ela revela ter a capacidade de identificar,


analisar e desenvolver as emoes de acordo com a necessidade da situao que enfrenta
num determinado momento, de forma a gerir bem as emoes para que as mesmas venham
a proporcionar o seu crescimento.
Segundo Goleman (2001:338) a inteligncia emocional encerra cinco competncias
emocionais

sociais

bsicas

classificadas

por

ele

como:

auto

perceo,

autorregulamentao, motivao, empatia e habilidades sociais. A auto perceo refere-se


pessoa ser capaz de compreender e manipular de modo consciente e confiante as suas
emoes para desenvolver um comportamento adequado, perante uma determinada
situao. A autorregulamentao refere-se capacidade de a pessoa usar as suas emoes
de modo a facilitar o bom desenvolvimento do seu quotidiano. A motivao a capacidade
da pessoa dirigir as suas emoes para a concretizao de um determinado objetivo. A
empatia consiste no facto de a pessoa perceber os seus anseios, trabalhando-os de forma
positiva para conseguir compreender os outros. A habilidade social caracteriza-se pela
desenvoltura nos relacionamentos interpessoais.
Pelo estudo que realizamos com alguns professores percebe-se que eles corroboram a
ideia da necessidade de os alunos aprenderem a gerir as suas prprias emoes para
poderem lidar com as suas emoes e com as emoes dos outros. Isto necessrio para o
sucesso educativo dos alunos. Igualmente entendem que os alunos que no desenvolveram
a inteligncia emocional revelam dificuldades de aprendizagem. Um outro aspeto a
salientar refere-se ao facto de os professores participantes no nosso estudo terem referido
que a escola tem mais em ateno o QI do aluno do que a inteligncia emocional e de que a
escola no desenvolve estratgias para apoiar os alunos a lidar com as emoes. Referiram,
tambm que quer os pais quer eles, professores, reconhecem as emoes dos alunos, sendo
o mais difcil perceber como os orientar em termos emocionais.
Em concluso, esta investigao veio evidenciar que a escola no valoriza as
emoes e que fundamental orientar a criana em termos emocionais, pois as emoes
influenciam as aprendizagens. Uma criana emocionalmente instvel revelar dificuldades
de aprendizagem.
Alcanamos os nossos objetivos, pois percebemos que pais e professores reconhecem
as emoes, estes reconhecem a importncia das emoes no processo de aprendizagem

69

das crianas e percebem de que forma as emoes contribuem para as dificuldades de


aprendizagem.

70

Bibliografia
Adrin, M., Fernndez, I. & Gmez-Rubio, J. (2002). Estrategias de Estudio para
Dificuldades de Aprendizaje e Interveno Psicopedaggica. Madrid: Sanz y Torres.
Almeida, R. M. e Alves, J. B. M. (2002). A informtica e as dificuldades de
aprendizagem: repensando o olhar e a prtica do professor no cotidiano da sala de aula.
Frum de Informtica aplicada a Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais:
http:www.cbcomp.univali.Br/anais/pdf/2002/iee005.pdf.
American Psychiatric Association (2000) DSM-IV-TR. Manual de diagnstico e
estatstica das perturbaes mentais. 4 ed. Lisboa: Climepsi.
Arndiga, A. (2009). La inteligncia emocional de los padres y de los hijos. Madrid:
Ediciones Pirmide.
Arvey, R. D. (1994) Mainstream Science on Intelligence. The Wall Street Journal,
New York, Dec.13, p. A18.
Asensio, J. (2006). Cmo prevenir el fracaso escolar. Barcelona: Ediciones Ceac.
Ballone G. (2002). Neurofisiologia das Emoes. PsiqWeb Psiquiatria Geral,
Internet.

Recuperado

em

17

de

Dezembro

de

2005

atravs

da

fonte:

http://www.psiqweb.med.br/cursos/neurofisio.html
Ballone, G. B. (2004). Dificuldades de Aprendizagem (ou Escolares) em:
http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.php?art=49&sec=19
Barros, J. & Barros, A. (1999). Psicologia da Educao Escolar I: aluno
aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina.
Bell, J. (2004). Como realizar um projecto de investigao (3 edio). Lisboa:
Gradiva Publicaes Lda.
Bisquerra, R. & Cols. (2003). Educacin Emocional y Bienestar. Barcelona:
Cisspraxis.
Bogdan, R. & Biklen S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto
Editora.
Branco, A. (2004). Para alm do QI. Coimbra: Quarteto Editora

71

Branco, A. (2004). Competncia Emocional. Coimbra: Quarteto Editora


Chan, D. (2003). Dimensions of emotional intelligence and their relations with social
coping among gifted adolescent in Hong Kong. Journal of Youth and Adolescence, 32(6),
409-418.
Correia, L. (1991). Dificuldades de aprendizagem: contributos para a clarificao e
unificao de conceitos. Porto: Associao dos Psiclogos Portugueses.
Correia, L. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes
Regulares. Porto: Porto Editora.
Correia, L; Martins, A. (1999). Dificuldades de aprendizagem: o que so? Como
entend-las? Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. E Martins, A. P. (2005). Dificuldades de Aprendizagem. O que so?
Como entend-las? Biblioteca Digital. Coleo Educao. Portugal, Porto Editora, in:
www.educare.pt/BibliotecaDigitalPE/Dificuldades_de_aprendizagem.pdf
Cubero, R. e Moreno, M. C. (1995). "Relaes sociais nos anos escolares: Famlia,
escola, companheiros". In: Coll, C.; Palcios; J. e Marchesi, A. (orgs.). Desenvolvimento
psicolgico e educao: Psicologia evolutiva. Porto Alegre, Artes Mdicas.
Damsio, A. (2003) Looking for Spinoza. Joy, sorrow and the feeling brain. London:
William Heinemann.
Dockrell, J. & McShane, J. (2000). Crianas com Dificuldades de Aprendizagem:
Uma abordagem Cognitiva. Porto Alegre: Artmed Editora.
Doron, R. & Parot, F. (2001). Dicionrio de Psicologia. Lisboa: Climepsi Editores.
Fonseca, V. (1995). Introduo s dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
Fonseca, V. (2007) Cognio, neuropsicologia e aprendizagem: abordagrm
neuropsicolgica e psicopedaggica. Ed.Vozes Ltda.
Fortin, M., Ct, J., & Franoise, F. (2006) Fundamentos e etapas do processo de
investigao. Monterreal: Cherelire.
Garca, J. N. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: Linguagem, leitura,
escrita e matemtica. Trad. J. H. Rodrigues. Porto Alegre, Artes Mdicas.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. Nueva York:
Basic Books.

72

Gardner, H. (2000). Inteligncias Mltiplas: A teoria na prtica. So Paulo: Artmed


Editora.
Gardner, H. (2002). Estruturas da mente: A teoria das Inteligncias Mltiplas. So
Paulo: Artmed Editora.
Goleman, D. (1995). Inteligncia Emocional. 20. Ed. Rio de Janeiro, RJ: Objetiva.
Goleman, D. (1996). Inteligncia Emocional. Lisboa: Crculo de Leitores.
Goleman, D. (2001) Trabalhando com a Inteligncia Emocional. Rio de Janeiro:
Objetiva
Goleman, D. (2005). La Prctica de la Inteligncia Emocional. Barcelona: Editorial
Kairs.
Gottman, J. & DeClaire, J. (1997). Inteligncia Emocional e a arte de educar os
nossos filhos. Rio de Janeiro: Objectiva
Gottman, J. & DeClaire, J. (2000). A Inteligncia Emocional na Educao. Cascais:
Pergaminho.
Gray, J. (1987). The neuropsychology of emotion and personality. In S. M. Stahl, S.
D. Iverson, & E. C. Goodman (Eds), Cognitive neurochemistry. Oxford: Oxford University
Press.
Gross, J.J. (1998). Antecedent- and response-focused emotion regulation: Divergent
consequences for experience, expression, and physiology. Journal of Personality and Social
Psychology, 74, 224-237
Guerra, P. (2000). Cerebrus A gesto intrapessoal. Cascais: Pergaminho.
Iglesias Cortizas, M. & Cols. (2004). El reto de la educacin emocional en nuestra
sociedad. Corunha: Servio de publicaes da Universidade da Corunha.
Kemper, T.D., (2004) Social models in the explanations of emotions. In M. Lewis &
J.M. Haviland-Jones (Eds.) Handbook of emotions, 2nd. ed. (pp.45-58) New York: The
Guilford Press.
Kirk, S. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin, (P 263).
Kirk, S., & Kirk, W.(1971). Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and
remediation. Urbana, III.: University of Illinois Press.
Lopes, J. A. (2010) Conceptualizao, Avaliao e Interveno nas Dificuldades de
Aprendizagem. A Sofisticada Arquitetura de um Equvoco. Psiquilibrios Editor.

73

Luckasson, R. & Col (2002). Mental retardation. Definition, classification and


systems of support. Washington: American Association on Mental Retardation.
Marturano, E.; Loureiro, S. (2003). O desenvolvimento socioemocional e as queixas
escolares. In: DEL PRETTE, Almir, DEL PRETTE, Zilda (orgs). Habilidades Sociais,
desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Alnea.
Mayer, J. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D.J.
Sluyter (Eds.). Emotional Development and Emotional Intelligence. New York:
BasicBooks.
Mayer, J.Salovey, P. & Caruso, D.(2000). Emotional intelligence meets standards for
an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
Medeiros, P. C. (2000). Crianas com dificuldade de aprendizagem: avaliao do
senso de autoeficcia. Dissertao de Mestrado. Ribeiro Preto, SP, Faculdade de
Medicina de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo
Miranda Correia (2005), disponvel em:
http://www.educare.pt/BibliotecaDigitalPE/Dificuldades_deaprendizagem.pdf
Moreira, A.F.B. e Macedo, E.F. (2002). Currculo, identidade e diferena. In
Antnio Flvio Barbosa Moreira e Elisabeth Fernandes de Macedo (org.). Currculo,
prticas pedaggicas e identidades. Porto: Porto Editora.
Muller-Lissner, A. (2001). A Inteligncia Emocional na Criana. Cascais: Editora
Pergaminho.
Orts, j.v. (2009) El Profesor Emocionalmente Competente. Un puente sobre
aulasturbulentas. 1 ed. Barcelona. Editorial Gra, de IRIF, S.L.
Pacheco, D. B. & Valencia, R. P. (1997). Deficincia Mental. In Rafael Bautista
(coord.) Necessidades Educativas Especiais. 1 ed. Cap. IX (pp. 209-223) Lisboa:
Dinalivro.
Pacheco, L. M. B. (2005) Diagnstico de Dificuldade de Aprendizagem. Santa
Catarina.
Picard, R. & Cosier, G. (1997). Affective intelligence - the missing link? Bt
Technology Journal, 15(4), 151-152.
Quivy, R.; Campenhount, L. (2003) Manual de Investigao em Cincias Sociais.
Lisboa: Gradiva.

74

Ribeiro, J. (1999). Investigao e avaliao em psicologia e sade. Lisboa: Climepsi


Editores
Salovey, P. & Mayer, J.D.(1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition
and Personality, 9, 185-211.
Santos, L. C. e Marturano, E. M. (1999). Crianas com dificuldade de
aprendizagem: um estudo de seguimento. Psicologia Reflexo e Crtica, v. 12, n. 2,
pp.377-394.
Santos S. & Morato. P. (2002). Comportamento Adaptativo. In Correia, L. (coord.)
Coleco Educao Especial, n. 8. Porto Editora
Sluyter, D. & Salovey, P. (1999). Inteligncia Emocional da Criana: Aplicaes na
Educao e no dia-a-dia. Rio de Janeiro: Editora Campus.
Smith, C. & Strick, L. (2001). Dificuldades de Aprendizagem de A a Z Um guia
completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed Editora.
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia educacional uma abordagem
desenvolvimentista. Amadora: McGraw-Hill
Stevanato, I., Loureiro, S., Linhares, M. & Marturano, E. (2003). Autoconceito de
crianas com dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento. Psicologia
em estudo. Maring, v.8, n.1, p.67-76, Jan./Jun. 2003.
Valls, A. & Valls, C. (2000). Inteligencia Emocional: Aplicaciones Educativas.
Madrid: Editorial EOS.
Vieira, F. & Pereira, M. (2003). Se houvera quem me ensinara A Educao de
Pessoas com Deficincia Mental. Coimbra: Fundao Calouste Gulbenkian.
Vitria, A. (2006, 7 de Maro). Emoo essencial para formar bons cidados.
Jornal de Noticias, p. 8.
Weisinger, H. (1997) Inteligncia Emocional no Trabalho. 12 ed. Rio de Janeiro:
Objetiva.
J.E. Zins, & M.J. Elias (2006). "Social and emotional learning." In G.G. Bear &
K.M. Minke (eds.) Children's Needs III, 1-13. National Association of School
Psychologists.

75

Webgrafia

http://filotestes.no.sapo.pt/psicEmocao.html, consultado a 12 de janeiro de 2013


http://student.dei.uc.pt/~mafonso/ge/IntEmoc.html consultado a 14 de fevereiro de 2013

76

APNDICE

77

APNDICE A

INQURITO POR QUESTIONRIO

No mbito do curso de Educao Especial: Domnio Cognitivo-Motor da Escola Superior de


Educao Joo de Deus, vimos, por este meio, solicitar a vossa colaborao para o preenchimento
do presente inqurito por questionrio, cujo objetivo estudar o impacto da Inteligncia Emocional
face s Dificuldades de Aprendizagem.

Desde j, asseguramos-lhe total confidencialidade e

anonimato das respostas adquiridas e, por isso, pedimos a vossa total sinceridade e objetividade.
Grata pela colaborao.

1 Gnero
1.1 - Feminino
1.2 - Masculino

2 - Idade
2.1 - Inferior a 25 anos
2.2 - 25 a 35 anos
2.3 - 36 a 45 anos
2.4 - Superior a 46 anos

3 - Grau de Formao

3.1 - Licenciatura
3.2 - Mestrado
3.3 - Doutoramento
3.4 - Outra. Qual?

___________________________________

4 - Tempo de Servio

4.1 - Inferior a 5 anos


4.2 - 6 a 15 anos
4.3 - 16 a 25 anos
4.4 - Superior a 25 anos

5 - J trabalhou com alunos com Dificuldades de Aprendizagem?

5.1 - Sim
5.2 - No

ENTREVISTA

Questes Orientadoras

Observaes

1 Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de


Aprendizagem?

2 Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de


Aprendizagem?

Dificuldades

3 desenvolvido algum trabalho especfico para apoiar os

de

Aprendizagem

alunos a encarar e ultrapassar o insucesso escolar?


4 Existe algum trabalho entre a escola e a famlia da criana
com Dificuldades de Aprendizagem no sentido de apoiarem
a criana, dentro e fora da escola?

5 Na sua opinio o que mais importante para o sucesso


acadmico: o QI, ou a conscincia emocional e a capacidade
para lidar com os sentimentos?
6 Na escola dada ateno aos problemas scio emocionais
das crianas com dificuldades de aprendizagem?

A escola e valorizao

7 A escola tem currculo adequado a "educar" as emoes e da


fazer com que os alunos tambm se tornem aptos a lidar emocional
com

elas,

nomeadamente,

aprendendo

reagir

frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as prprias


angstias e medos, etc.?
8 O que se faz na escola para desenvolver a inteligncia
emocional dos alunos?
9 A competente afetiva valorizada na escola?
10 Existem, na escola, instrumentos de avaliao que
permitam concluir se as crianas necessitam ou no de

competncia

desenvolver as suas competncias emocionais?


11 O que entende por Competncia Emocional?
12 Enquanto professor capaz de compreender como as
crianas lidam com as emoes?
13 capaz de reconhecer as emoes dos seus alunos?
14 Na sua opinio os pais reconhecem as emoes dos
filhos?
15 De que forma as emoes contribuem para as
dificuldades de aprendizagem?
16 De que forma, o saber como a criana lida com as
emoes contribui para facilitar a aprendizagem?

APNDICE B

ENTREVISTA I
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Tento saber a sua problemtica do aluno e procuro as melhores estratgias para
trabalhar com esse aluno.
2- Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de Aprendizagem?
Se o aluno for do 3 tem um PEI adequado sua problemtica e tem apoio da Ed.
Especial

3- desenvolvido algum trabalho especfico para apoiar os alunos a encarar e


ultrapassar o insucesso escolar?
Sim.

4- Existe algum trabalho entre a escola e a famlia da criana com Dificuldades


de Aprendizagem no sentido de apoiarem a criana, dentro e fora da escola?
Deveria haver, pois s assim o trabalho realizado com a criana com Dificuldades
de Aprendizagem ter o resultado pretendido.

5- Na sua opinio o que mais importante para o sucesso acadmico: o QI, ou a


conscincia emocional e a capacidade para lidar com os sentimentos?
As duas.
6- Na escola dada ateno aos problemas scio emocionais das crianas com
dificuldades de aprendizagem?
Muitas das vezes no.
7- A escola tem currculo adequado a "educar" as emoes e fazer com que os
alunos tambm se tornem aptos a lidar com elas, nomeadamente, aprendendo
a reagir s frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as prprias
angstias e medos, etc.?
Na minha opinio acho que no.
8- O que se faz na escola para desenvolver a inteligncia emocional dos alunos?

Criar situaes, normalmente atravs de jogos, para que os alunos possam perceber
os seus sentimentos e os dos seus colegas.

9- A competente afetiva valorizada na escola?


No.
10- Existem, na escola, instrumentos de avaliao que permitam concluir se as
crianas necessitam ou no de desenvolver as suas competncias emocionais?
No.

11- O que entende por Competncia Emocional?


Capacidade para perceber as suas emoes e as dos outros.

12- Enquanto professor capaz de compreender como as crianas lidam com as


emoes?
Muitas das vezes no.

13- capaz de reconhecer as emoes dos seus alunos?


Algumas vezes.

14- Na sua opinio os pais reconhecem as emoes dos filhos?


Grande parte das vezes no.

15- De que forma as emoes contribuem para as dificuldades de aprendizagem?


Acentuando as dificuldades de aprendizagem.

16- De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem?
Facilita a abordagem aos temas.

ENTREVISTA II
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Procuro adaptar o ensino s suas dificuldades. Sinalizo para servio de apoio.
2- Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de Aprendizagem?
Individualizado sempre que possvel. Exijo maior acompanhamento dos pais,
proponho tutor dentro da turma.

3- desenvolvido algum trabalho especfico para apoiar os alunos a encarar e


ultrapassar o insucesso escolar?
Sim.
4- Existe algum trabalho entre a escola e a famlia da criana com Dificuldades
de Aprendizagem no sentido de apoiarem a criana, dentro e fora da escola?
Sim, via mail, telefone ou pessoalmente so transmitidas formas de trabalho para
atenuar dificuldades.
5- Na sua opinio o que mais importante para o sucesso acadmico: o QI, ou a
conscincia emocional e a capacidade para lidar com os sentimentos?
Ambas, embora o ensino seja focalizado cada vez mais no QI.
6- Na escola dada ateno aos problemas scio emocionais das crianas com
dificuldades de aprendizagem?
Muito pouco. Ou parte do professor essa ateno ou a escola no revela recursos
vlidos. Os servios de psicologia e acompanhamento parental so escassos.

7- A escola tem currculo adequado a "educar" as emoes e fazer com que os


alunos tambm se tornem aptos a lidar com elas, nomeadamente, aprendendo
a reagir s frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as prprias
angstias e medos, etc.?
No.
8- O que se faz na escola para desenvolver a inteligncia emocional dos alunos?
Formalmente, nada. Informalmente o professor que trabalha a gesto das emoes
juntamente com os pais. Nas metas de aprendizagem s valorizado QI.

9- A competente afetiva valorizada na escola?

No.
10- Existem, na escola, instrumentos de avaliao que permitam concluir se as
crianas necessitam ou no de desenvolver as suas competncias emocionais?
No.

11- O que entende por Competncia Emocional?


A capacidade de se regularem e de se autocontrolarem.
12- Enquanto professor capaz de compreender como as crianas lidam com as
emoes?
um processo muito difcil, mais fcil de compreender nuns alunos e muito difcil
noutros.
13- capaz de reconhecer as emoes dos seus alunos?
Creio que sim.

14- Na sua opinio os pais reconhecem as emoes dos filhos?


Na sua maioria sim.
15- De que forma as emoes contribuem para as dificuldades de aprendizagem?
Sem tranquilidade no possvel aprender.

16- De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem?
Em tudo. Uma criana atormentada no pode aprender coerentemente.

ENTREVISTA III
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Um aluno com Dificuldades de Aprendizagem apresenta-se sempre como um
desafio para o professor que trabalha com ele. Procuro despender mais tempo e crio
trabalho diferenciado para desenvolver com esses alunos.
2- Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de Aprendizagem?
Alm do trabalho dirio desenvolvido pelo professor, as crianas com Dificuldades
de Aprendizagem, normalmente, tm aulas de apoio com um outro professor, que,
na minha opinio, funcionam em nmero de horas insuficiente.

3- desenvolvido algum trabalho especfico para apoiar os alunos a encarar e


ultrapassar o insucesso escolar?
Como professora, procuro sempre desenvolver atividades de apoio aos alunos com
Dificuldade de Aprendizagem tendo em vista o colmatar das suas dificuldades,
envolvendo os alunos, os pais e a comunidade escolar.

4- Existe algum trabalho entre a escola e a famlia da criana com Dificuldades


de Aprendizagem no sentido de apoiarem a criana, dentro e fora da escola?
O trabalho desenvolvido com o aluno com Dificuldade de Aprendizagem deve ser
sempre apoiado e complementado pela famlia. S deste modo poder alcanar o
sucesso.

5- Na sua opinio o que mais importante para o sucesso acadmico: o QI, ou a


conscincia emocional e a capacidade para lidar com os sentimentos?
Os dois fatores so importantes, mas na minha opinio a conscincia emocional
sobrepe-se ao QI.

6- Na escola dada ateno aos problemas scio emocionais das crianas com
dificuldades de aprendizagem?
um dos fatores essncias na explicao das dificuldades de aprendizagem das
crianas e deveria ser tomado em considerao a quando da avaliao das mesmas,
mas na realidade nem sempre acontece.

7- A escola tem currculo adequado a "educar" as emoes e fazer com que os


alunos tambm se tornem aptos a lidar com elas, nomeadamente, aprendendo
a reagir s frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as prprias
angstias e medos, etc.?
Penso que a escola, na forma como nos est apresentada foca-se demasiado nos
currculos escolares e est formatada igualmente para todos. No est preparada
para lidar com as emoes, o que na minha opinio no o correto.

8- O que se faz na escola para desenvolver a inteligncia emocional dos alunos?


Muito pouco.

9- A competente afetiva valorizada na escola?


Deveria ser uma componente fundamental, no entanto, penso ser pouco valorizada.
10- Existem, na escola, instrumentos de avaliao que permitam concluir se as
crianas necessitam ou no de desenvolver as suas competncias emocionais?
Para alm da avaliao que o professor poder fazer por observao direta do
comportamento, parecem-me escassos os recursos existentes.

11- O que entende por Competncia Emocional?


Para mim, Competncia Emocional, so estratgias e formas que vamos adquirindo
de lidar e reagir a determinadas situaes.

12- Enquanto professor capaz de compreender como as crianas lidam com as


emoes?
Na convivncia diria vo-se criando laos que me permitem conhecer e
compreender os alunos e as suas formas de reagir nas diferentes situaes.

13- capaz de reconhecer as emoes dos seus alunos?


Muito facilmente.
14- Na sua opinio os pais reconhecem as emoes dos filhos?

Se forem pais atentos e preocupados reconhecem facilmente os seus filhos no seu


todo, incluindo emocionalmente. Mas tambm natural que a muitos lhes passe ao
lado esta componente afetivo-emocional.

15- De que forma as emoes contribuem para as dificuldades de aprendizagem?


Se a criana apresentar perturbao emocional poder traduzir isso em dificuldades
de aprendizagem, pois a instabilidade que lhe provocada poder causar
desmotivao, desinteresse ou alienao em relao escola.

16- De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem?
Quanto melhor conhecer a crianas no seu todo mais facilmente se consegue ir ao
encontro dos seus anseios e dificuldades, logo, as aprendizagens saem facilitadas.

ENTREVISTA IV
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Procuro dar ateno especfica a esse aluno e desenvolver trabalho mais
individualizado.

2- Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de Aprendizagem?


Os alunos com Dificuldades de Aprendizagem tm aulas de apoio com um outro
professor.

3- desenvolvido algum trabalho especfico para apoiar os alunos a encarar e


ultrapassar o insucesso escolar?
Procuro desenvolver atividades especficas de apoio aos alunos com Dificuldade de
Aprendizagem.

4- Existe algum trabalho entre a escola e a famlia da criana com Dificuldades


de Aprendizagem no sentido de apoiarem a criana, dentro e fora da escola?
Nem sempre.

5- Na sua opinio o que mais importante para o sucesso acadmico: o QI, ou a


conscincia emocional e a capacidade para lidar com os sentimentos?
Os dois fatores so importantes.

6- Na escola dada ateno aos problemas scio emocionais das crianas com
dificuldades de aprendizagem?
Deveria ser tomado em considerao, mas por regra no .
7- A escola tem currculo adequado a "educar" as emoes e fazer com que os
alunos tambm se tornem aptos a lidar com elas, nomeadamente, aprendendo
a reagir s frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as prprias
angstias e medos, etc.?
A escola no est preparada para lidar com as emoes
8- O que se faz na escola para desenvolver a inteligncia emocional dos alunos?

Quase nada.

9- A competente afetiva valorizada na escola?


Penso que pouco valorizada.

10- Existem, na escola, instrumentos de avaliao que permitam concluir se as


crianas necessitam ou no de desenvolver as suas competncias emocionais?
Penso que no
11- O que entende por Competncia Emocional?
Competncia Emocional, a capacidade de compreender e lidar com as emoes

12- Enquanto professor capaz de compreender como as crianas lidam com as


emoes?
Procuro perceber, mas nem sempre consigo compreender

13- capaz de reconhecer as emoes dos seus alunos?


Muitas vezes consigo, mas por vezes sinto alguma dificuldade.

14- Na sua opinio os pais reconhecem as emoes dos filhos?


Penso que reconhecem, mas nem sempre sabem lidar com elas de modo adequado.

15- De que forma as emoes contribuem para as dificuldades de aprendizagem?


Uma criana que no consegue lidar e ultrapassar as suas emoes negativas, tem
dificuldade a nvel escolar e no relacionamento com professores e com colegas.
16- De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem?
Se soubermos como a criana lida com as emoes poderemos orienta-la e apoia-la.

ENTREVISTA V
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Procuro adaptar o ensino s dificuldades do aluno e procuro sinalizar para servio
de apoio.
2- Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de Aprendizagem?
Dou apoio individualizado.

3- desenvolvido algum trabalho especfico para apoiar os alunos a encarar e


ultrapassar o insucesso escolar?
Sim, sempre que necessrio e possvel.
4- Existe algum trabalho entre a escola e a famlia da criana com Dificuldades
de Aprendizagem no sentido de apoiarem a criana, dentro e fora da escola?
Sim, eu costumo convocar os pais para uma reunio e proponho que em casa os
pais realizem trabalho com os filhos.
5- Na sua opinio o que mais importante para o sucesso acadmico: o QI, ou a
conscincia emocional e a capacidade para lidar com os sentimentos?
Ambas, embora o ensino se focalize mais no QI.
6- Na escola dada ateno aos problemas scio emocionais das crianas com
dificuldades de aprendizagem?
Muito pouco.
7- A escola tem currculo adequado a "educar" as emoes e fazer com que os
alunos tambm se tornem aptos a lidar com elas, nomeadamente, aprendendo
a reagir s frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as prprias
angstias e medos, etc.?
No.
8- O que se faz na escola para desenvolver a inteligncia emocional dos alunos?
Aconselho aos pais que recorram ao apoio de um psiclogo.
9- A competente afetiva valorizada na escola?
No.
10- Existem, na escola, instrumentos de avaliao que permitam concluir se as
crianas necessitam ou no de desenvolver as suas competncias emocionais?
No.

11- O que entende por Competncia Emocional?


A capacidade compreender as emoes.
12- Enquanto professor capaz de compreender como as crianas lidam com as
emoes?
um processo nem sempre fcil
13- capaz de reconhecer as emoes dos seus alunos?
Penso que sim.
14- Na sua opinio os pais reconhecem as emoes dos filhos?
Na sua maioria sim, mas nem sempre sabem apoiar os filhos.
15- De que forma as emoes contribuem para as dificuldades de aprendizagem?
Sem serenidade, sem alegria, sem autoconfiana no possvel aprender.
16- De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem?
Em tudo.