Conhecimento Direito ao conhecimento e modos de conhecer: novas

condies
Knowledge Right to knowledge and modes of knowing: new conditions
O desenho da criana e a imaginao Observaes em contexto
educativo
Silvia Maria Cintra da Silva, Universidade Federal de Uberlndia, Brasil
A imaginao constitui uma forma de ampliao da experincia humana, pois possibilita ao
homem, ao imaginar o que no viu nem viveu, projetar-se para muito alm de sua prpria
vivncia. Para Vygotsky (1987), a imaginao condio imprescindvel para o
funcionamento do psiquismo humano. Sendo socialmente constituda ao adquirir forma pela
palavra (Ferreira, 1998), alimenta-se das experincias vividas atravs das mais diversas
maneiras. A criana cria novas combinaes a partir daquilo que v, ouve, experimenta,
presencia.
Segundo Vygotsky,
... o processo de desenvolvimento da imaginao infantil, assim como o processo de
desenvolvimento de outras funes psquicas superiores, est seriamente ligado
linguagem da criana, forma psicolgica principal de sua comunicao com aqueles
que a rodeiam, isto , forma fundamental de atividade coletiva social da conscincia
infantil. (1998, p.123)

O desenho uma das esferas de atividade simblica por meio da qual a criana pode liberar
e exercitar sua imaginao. Esta uma das caractersticas constituintes do desenho e

perpassa a realizao da atividade grfica. Ao desenhar, a criana materializa sua

imaginao, criando outras realidades. As marcas grficas funcionam como elementos que
possibilitam criana libertar-se da imediaticidade de seu cotidiano e permitem que crie
situaes imaginrias, s vezes muito distantes de seu dia a dia.

A faixa etria escolhida para este estudo - trs anos de idade - envolve, de acordo com
alguns autores que tratam do desenvolvimento do desenho infantil (Lowenfeld, 1977; Luquet,
1981; Goodnow, 1979; Kellogg, 1969), crianas que j comearam a registrar suas primeiras
marcas no papel ou em outra superfcie. Essas marcas vo de garatujas aos primrdios do
desenho figurativo, como as figuras humanas representadas por um crculo (a cabea) e
dois traos verticais (os ps).

Para realizar seus rabiscos mais rudimentares, iniciados por volta dos dezoito meses de
vida, necessrio que a criana apresente desenvolvimento nas reas cognitiva,
neuromotora e afetiva. Contudo, um aspecto imprescindvel e raramente mencionado na
literatura pertinente o fato de que para comear suas garatujas a criana necessita estar
em um contexto em que o grafismo seja executado e incentivado por outrem (Silva, 1993).

Em consonncia com a teoria histrico-cultural, as relaes interpessoais, que so a base

do desenvolvimento humano, devem funcionar como parmetro para a anlise do desenho.
Assumindo a constituio social do grafismo, este trabalho privilegia um olhar sobre as
condies sociais de produo dessa atividade humana.

As garatujas da criana so apenas gestos concretizados no papel (ou em outra superfcie)

e o outro, geralmente um adulto, que as interpreta e significa por meio da palavra. A
criana aprende, desde muito cedo, que seus movimentos grficos tm um significado a
partir da mediao do outro.

 justamente na fala do outro, que traz embutido um olhar sobre o desenho, que aparecem
elementos relacionados imaginao. Incitaes como: O que voc desenhou? e Conta
para mim o que voc desenhou provocam imediatamente na criana um movimento de
pensamento calcado na imaginao. A garatuja necessita do apoio da palavra para ser
significada

pois nem o adulto e s vezes nem a prpria criana, autora do trao,

reconhecem um sentido na massa de rabiscos. No momento em que o desenho ainda no

pode ser identificado, o contedo imaginativo emerge atravs da palavra. Esta necessria
para a identificao das marcas ou pelo menos das intenes da criana.

Considerando que as crianas tm freqentado creches e escolas de educao infantil cada

vez mais cedo e que nessas instituies que vai se dar um contato mais formalizado com
as atividades grficas, torna-se extremamente importante a maneira com que nelas tais
atividades so abordadas. Geralmente o professor que lida com essa ampla faixa etria no
tem clareza sobre as teorias psicolgicas e pedaggicas subjacentes a sua maneira de lidar
com o grafismo. Ao desconsiderar as relaes entre desenho e imaginao, a escola acaba
por naturalizar o grafismo da criana, deixando-a desenhar por conta prpria,
completamente abandonada ou ento tratando essa atividade de forma extremamente
mecnica, perdendo a riqueza de possibilidades geradas pela atividade de desenho.

As observaes

Este trabalho foi realizado em uma creche particular, de carter filantrpico, que atende
crianas de classes populares com idades de 0 a 12 anos. A partir dos 03 anos as crianas
passam a freqentar salas de aula, de acordo com a faixa etria: maternal, pr 1 e pr 2;
aps o sexto aniversrio vo para a escola pblica mais prxima instituio.

Na ocasio da pesquisa, o maternal era composto por 21 crianas; metade havia ingressado
na creche ainda beb e a outra metade era formada por crianas que forma entrando ao

longo do ano, sendo que poucas haviam passado por outra instituio com funo
educativa. A maior parte das mes trabalhava como empregada domstica e os pais, como
pedreiros ou serventes de pedreiro; o nvel mximo de escolaridade era a 4 a srie do ensino
fundamental.

O grupo do maternal foi observado semanalmente durante um ano letivo (maro a

dezembro), por meio de vdeo-gravaes de momentos de atividade de desenho.

Procurou-se respeitar a configurao espacial da sala; as crianas sentavam-se em mesas,

adequadas ao seu tamanho, formando grupos de trs ou quatro. A cada semana era filmado
um trio; a pesquisadora posicionava-se de maneira que nenhum aluno ficasse de costas
para a cmera; um microfone foi afixado mesa para o registro das falas das crianas.
Houve rodzio entre os grupos para que houvesse a possibilidade de todos serem filmados.

Foi combinado previamente com a professora que na maior parte das ocasies no haveria
um tema predeterminado para as atividades de desenho, a no ser que ela ou a
pesquisadora sugerissem; tambm foi proposto docente que contasse histrias para as
crianas e pedisse que fizessem um desenho a respeito da narrativa.

Todo o material empregado na sala era fornecido pela creche no incio do ano e, como no
havia possibilidade de reposio, as professoras eram instrudas para economiz-lo ao
mximo, pois devia durar at o final do perodo letivo. Na prtica as crianas dispunham de
pouco material: gizes de cera, lpis pretos e coloridos e tintas guache, em precrio estado
de conservao (tintas ressecadas, gizes e lpis quebrados etc.). As crianas sabiam que
esse material era para uso coletivo e deveria ser manuseado com cuidado para que pudesse
ser utilizado por todo o grupo. importante ressaltar que para crianas com 03 anos de
idade e pouca intimidade com esse tipo de objetos muitas vezes torna-se quase impossvel
o controle motor necessrio para no quebrar um giz de cera, por exemplo. Alm disso, pelo
fato de o material adquirido pela instituio ser de qualidade inferior (o que tambm sugere a

pouca importncia dada s atividades grficas), mostrava-se bastante frgil e facilmente

deteriorvel. Entretanto, tais aspectos no impediram ou pareceram atrapalhar o
desenvolvimento do desenho das crianas.

As produes das crianas foram realizadas em folhas de papel sulfite, recolhidas pela
pesquisadora ao trmino de cada sesso de vdeo-gravao, ocorrida no perodo da manh,
durante 20 a 35 minutos.

Assim que a pesquisadora entrava na sala e posicionava-se com a cmera e o microfone, a

professora solicitava s crianas que desenhassem o que quisessem ou anunciava um
tema, como Minha famlia ou Papai Noel. Enquanto a atividade era desenvolvida,
circulava pela sala parando em cada mesa e fazendo perguntas sobre os desenhos. No
propunha modelos de maneira explcita; quando um aluno pedia ajuda, procurava incentivar
a criana a desenhar da maneira que soubesse. Algumas vezes fazia gestos sobre o papel,
para exemplificar o que queria dizer, mas deixava que a prpria criana realizasse os traos
na papel.

Alm dos j citados materiais, empregados de maneira clssica, em algumas ocasies a

professora props a seguinte tcnica: dispunha em cada mesinha um pequeno pote com
cola branca e fornecia gizes coloridos (para lousa) para serem molhados na cola e passados
no papel. Esta atividade era muito bem recebida pelas crianas.

A presena do pesquisador em sala de aula muitas vezes incomoda o docente e isso varia
de intensidade em funo do objeto focalizado e do prprio vnculo estabelecido entre as
pessoas. Embora no presente caso a relao com a pesquisadora fosse bastante cordial,
foram consideradas tais questes e no ms de maio a professora assistiu a uma das fitas;
comentou que gostou do que viu e manteve a mesma postura pedaggica em relao ao
seu trabalho e aos alunos.

Os dados construdos por meio das vdeo-gravaes referem-se a falas e gestos das
crianas, professora e pesquisadora e produes grficas das crianas. Para analis-los,
optou-se pelo enfoque microgentico,

que, segundo Wertsch, ... consiste de

caracterizao, em nvel de mincia, de transies e mudanas qualitativas da ao do

sujeito, referente s mediaes sociais/semiticas a implicadas. (apud Silva, 1993, p.37)

Os episdios abaixo selecionados revelam-se profcuos para a ilustrao de algumas das

inmeras relaes entre desenho e imaginao. Optou-se por transcrever literalmente as
falas das crianas e professora. A professora est indicada pela letra P; os nomes das
crianas so fictcios.

Episdio 1

A professora colocou em cada mesinha um pequeno pote com cola branca e distribuiu
alguns gizes coloridos (para lousa). As crianas so orientadas a molhar o giz e pass-lo
sobre o papel, desenhando.

Mariana olha para o giz que est usando, com cola em uma das extremidades e diz para
Srgio:

Parece uma vela aqui, , parece uma vela. Em seguida, assopra o giz.

Os colegas parecem no prestar ateno, pois continuam voltados para seus prprios
trabalhos. Cerca de um minuto depois, Srgio fala: - T fazendo vela. Coloca um giz em p
sobre a folha, com a parte com cola voltada para cima.
Nvea continua fazendo garatujas em sua folha e sem olhar para seus pares diz: - T
fazendo vela.
.....

Srgio coloca o mesmo giz no meio de sua folha e fala para a pesquisadora: - tia, a
vela.
A professora aproxima-se da mesa e Srgio aponta para o giz: Aqui a vela. o giz que
vela. A vela de fogo... Parabns (comea a cantar a msica Parabns pr voc) Aqui o
Parabns.
.....
Srgio deixa o giz na posio vertical e mergulha seus dedos no pote com cola. A professora
intervm, pegando o giz e colocando-o na mo da criana, que reclama: - vela!
Professora: - Ento faz com esse, deixa sua vela aqui e toma esse. D outro giz para ele.
.....
Srgio havia sado da sala para lavar as mos. Ao chegar mesa reclama: - Quem derrub
a minha vela?
Nvea - T qui, . Aponta para o giz cado sobre a folha.
Srgio - Pode cat, pode cat, viu, Nvea? Ele pega sua folha e afasta-se .
Nvea - T fazendo ... velinha. T fazendo velinha.

Mariana, ao dizer que o giz com cola parecia uma vela, provocou em seus colegas no
apenas um movimento de aceitar a sugesto, mas tambm de incorpor-la ao que estavam
fazendo: o giz ganhou uma outra funo, desvinculada da proposta da professora.
bastante comum as crianas utilizarem os materiais das atividades de desenho em
instncias marcadas pelo jogo simblico. Geralmente o professor no permite que as
crianas brinquem com os materiais de desenho e alguns chegam a proibi-las de faz-lo,
embora os alunos sempre arranjem uma forma de burlar esse tipo de proibio. Tambm
incomoda alguns adultos a conversa das crianas durante a atividade grfica. Essas
posturas mostram um desconhecimento do processo de desenho e uma preocupao
voltada apenas para os resultados (nos casos em que os desenhos so valorizados). O
docente no percebe que fala e grafismo relacionam-se dialeticamente (Silva, Op. cit., 1993)

Aqui, o material empregado na atividade descola-se de sua funo utilitria e ganha vida nas
mos de Srgio, que o transforma em vela de festa de aniversrio. interessante notar que
a professora acata o pedido do aluno e por alguns instantes entra em seu jogo simblico, ao
dizer: ...deixa sua vela aqui e faz com esse.

Episdio 2

A professora pediu s crianas que desenhassem alguma coisa relacionada ao passeio que
haviam feito a um circo que estava na cidade.

Renata Eu desenhei o circo!

A professora aproxima-se das crianas e pergunta para Eduardo: - Que que voc desenhou
do circo?
Eduardo Uma cobra.
Professora Tinha cobra l no circo?
Eduardo No tem mais.
A professora dirige-se a Renata: - Voc fez tambm cobra?
Renata No. Fiz circo, leo, aranha e o elefante e (aponta para os desenhos medida
que fala) o cavalo, e o cavalo, o cavalo e o cavalo. E o leo.
Professora Esse aqui o leo?
Renata .
Professora Ento t bom. E a Ana?
Ana

- T fazendo o paiao.

Eduardo E a ona.
Ana Eu t fazendo a ona.
.....
Renata - Eu pintei o circo!
.....

Eduardo tia, eu fiz uma ona grandona!

A professora vem at a mesa das crianas: - Que que voc fez aqui?
Ana O homem-aranha.
.....
Eduardo comea a falar, rindo e sem olhar para suas produes: - circo paiao. circo
vio. circo vio caramba.
As meninas tambm comeam a rir.
Renata - circo vio caramba.
Ana paiao de elefante.
Eduardo paiao de leo.

Figura 1 Desenho de Renata: Circo, aranha, leo, elefante e cavalo.

Na situao acima relatada, a professora contentou-se com a resposta de Eduardo, mas

poderia, continuando a conversa, ter investigado se ele havia visto realmente uma cobra no
circo ou se o animal era fruto da imaginao do garoto e, neste caso, tentar lev-lo a
construir uma narrativa a respeito.
A mesma coisa acontece quando Renata fala em aranha, ona e Homem-aranha: foram
personagens imaginados ou desenhados em funo de eventos presenciados no circo? O
que se aponta aqui no uma oposio entre real versus imaginrio, mas justamente
uma combinao entre esses aspectos, que leva as crianas a transitarem de maneira
fluida entre os dois mundos que muitas vezes os adultos insistem em separar
hermeticamente.
As crianas tambm brincam com as palavras, com os nomes que deram massa de
rabiscos, destacados dos e pelos desenhos, como circo vio, paiao de leo etc.
Outro ponto que merece ser destacado que, ao observar-se o desenho de Renata na
figura 1, fica evidente a necessidade da verbalizao da criana, contando sobre sua
produo, para que esta possa ser compreendida. Considerando-se que no grupo
pesquisado a figurao mostra-se ainda bastante incipiente, o relato das crianas torna-se
imprescindvel para que se possa entender as intenes dos autores.

Episdio 3
Nesse dia a professora solicitou s crianas que desenhassem o que quisessem.
Renata fala para a pesquisadora: tia, t fazendo uma minininha de chapu.
Eduardo

- A, a minina nem ... com chapu, nem .

Renata aponta para seu desenho - O chapu esse vermelho.

Eduardo - Eu fazi chapeuzinho vermelho, lobo mau, vovozinha. C num sabe nem faz.

.....
A professora aproxima-se da mesa em que as crianas esto: - O que ?
Renata fantasma... um fantasma, de chapu.
.....
Eduardo fala enquanto desenha: - A perna do lobo mau, a boca do lobo mau, e agora v
faz o cabelo do lobo mau. Bem grando. cabelo grando do lobo mau. O lobo mau
menina.
Andra - V faz o brinco dele, ele usa brinco, o fantasma. o brinco dele aqui (ri).
Professora Andra, quem voc t fazendo agora?
Andra - Fantasma.
Professora Outro fantasma?
Andra - , com brinco.
Professora Ele usa brinco?
Andra ri.
Renata Eu nunca vi fantasma com brinco. Eu vi fantasma com chapu.
Andra - V faz o cabelo dele, v faz o cabelo dele cabeludo!
Renata recusa o fantasma com brinco de Andra, dizendo que viu fantasma com chapu.
O que primeira vista chamaria a ateno do adulto, ou seja, o elemento considerado
fantstico fantasma no soa desta forma para as meninas. O que se mostra inverossmil
o brinco.
Este episdio tambm traz alguns elementos que exemplificam caractersticas do
desenvolvimento do grafismo infantil, como a fugacidade da nomeao e a mobilizao das
crianas por determinados temas (Wilson & Wilson, 1997). No presente caso, Eduardo ficou
extremamente fascinado com a histria do Chapeuzinho Vermelho, contada pela
professora. O impacto sobre ele foi to grande que, durante alguns meses, passou a incluir
elementos dessa histria em seus desenhos, mesmo quando a docente sugeria temas
totalmente diversos. Por conta de sua imaginao, dotou o lobo mau de uma vasta cabeleira
e acrescentou: O lobo mau menina.

Na turma pesquisada, mesmo sem as informaes acima destacadas, a professora permitia

que Eduardo desenhasse seus personagens preferidos, mas nas ocasies em que havia
um tema para a atividade, solicitava a incluso do tema no desenho.

O contexto educativo e o desenho da criana

As crianas aqui estudadas s tinham acesso a materiais grfico-plsticos, bem como
oportunidade para desenhar no perodo em que estavam na creche, o que bastante
significativo para a pesquisa, pois isso ressalta ainda mais a importncia da instituio como
instncia promotora de desenvolvimento.
Rocha salienta que:
A capacidade imaginria e a atividade ldica decorrem das condies concretas de
vida do sujeito. No sendo processo psicolgico e atividade naturais da criana, tornase imprescindvel que sejam criadas as condies necessrias para que ela se
aproprie delas. Na viso dos tericos da vertente histrico-cultural, prescindir destes
investimentos significa deixar os sujeitos encerrados nos limites do emprico, de sua
experincia concreta e reduzida. No sentido inverso, fazer a criana penetrar no
domnio do imaginrio e capacit-la dentro dele, significa tornar-lhe acessvel uma
multiplicidade de experincias que contribuem, de maneira fundamental, para
transformaes em seu psiquismo, em sentido geral. (2000, p.47)

A mediao do professor um elemento essencial. Ges (1997), ao discorrer sobre a

dinmica interativa, fala sobre os ...encontros e desencontros relativos a formas de
elaborao de conhecimentos que se produzem nas interaes.(p.26) O contato com o
outro, constantemente marcado por tenso, mostra-se contraditrio: O jogo dialgico entre
sujeitos no tende a uma s direo; ao contrrio, envolve circunscrio, ampliao,
disperso e estabilizao de sentidos. (idem, p.27)

Dentro do contexto pedaggico esses aspectos devem ser constantemente assumidos e

explicitados, pois se por um lado essas crianas em grande parte dependem da professora
para o contato com atividades promotoras de desenvolvimento, por outro a maneira como
feita a seleo de atividades e o tipo de mediao oferecida pode estar muito aqum das
necessidades e possibilidades infantis.
Aos trs anos de idade a criana no separa o desenho, o brinquedo e situaes
envolvendo o jogo simblico; ao contrrio, tais aspectos mostram-se como fios que formam
a trama de um mesmo tecido. A escola (ou creche) que instaura uma ciso, estabelecendo
horrios e espaos para brincar, para desenhar etc. Tal diviso carrega consigo um
desconhecimento sobre o desenvolvimento infantil e os processos nele envolvidos.
A promoo de experincias diversificadas, com uso de outros materiais, no
necessariamente dispendiosos (trabalhos com sucata, desde que adequadamente
orientados, trazem um grande apelo esttico e mostram-se muito interessantes para a
criana) tambm importante para o desenvolvimento da imaginao.
Uma concepo realstica sobre o desenho, por parte do educador, pode atrapalhar o
desenvolvimento dos processos imaginativos da criana, pois ao considerar o grafismo
como cpia do real, impede o aluno de alar vos maiores, propiciados justamente pela
imaginao. importante que o professor tenha acesso a estudos e pesquisas sobre o
desenvolvimento infantil referentes aos ... aspectos afetivos, cognitivos, percepto-motores e
sociais, para que possa planejar e executar atividades interessantes e criativas e que
realmente promovam desenvolvimento e aprendizagem. (Silva & Sommerhalder, 1999,
p.256)
Este trabalho trata dos processos imaginativos da criana, mas s possvel pensarmos
nisso se houver um investimento tambm no docente, incentivando-o a fantasiar, a no se
deixar acomodar em atividades empobrecedoras. Para estabelecer uma mediao que
efetivamente desafie e provoque o aluno, o educador deve permitir-se entrar no jogo

simblico da criana e soltar sua imaginao para criar oportunidades para a criao e
compartilhamento de processos imaginativos da turma com a qual trabalha.

Referncias bibliogrficas
FERREIRA, S. (1998) Imaginao e linguagem no desenho da criana. Campinas, SP:
Papirus.
GES, M.C.R. (1997) As relaes intersubjetivas na construo de conhecimentos. In:
GES, M.C.R. & SMOLKA, A. L. B. (Orgs.) A significao nos espaos educacionais:
Interao social e subjetivao. Campinas, SP: Papirus.
GOODNOW, J. (1979) Desenho de crianas. Lisboa: Moraes.
KELLOGG, R. (1969) Analysing childrens art. California: Mayfeld.
LOWENFELD, V. & BRITAIN, W.L (1977) Desenvolvimento da capacidade criadora. So
Paulo: Mestre Jou.
LUQUET, G.H. (1981) El dibujo infantil. Barcelona: Medica y Tecnica.
ROCHA, M.S.PM.L. (2000) No brinco mais: a (des) construo do brincar no cotidiano
educacional. Iju, UNIJU.
SILVA, S.M.C. (1993) Condies sociais da constituio do desenho infantil. Campinas, SP.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas.
SILVA, S.M.C. & SOMMERHALDER, C. (1999) A percepo do professor de educao
infantil sobre o desenho da criana. In: Educao e Filosofia, 13 (26), jul./dez., pp. 237258.
VYGOTSKY, L.S. (1987) Imaginacin y el arte en la infancia. Mexico: Hispanicas.
________ (1998) O desenvolvimento psicolgico na infncia. Trad. Claudia Berliner. So
Paulo: Martins Fontes.
WILSON, B. & WILSON, M. (1997) Uma viso iconoclasta das fontes de imagens nos
desenhos de crianas. In: BARBOSA, A.M. (Org.) Arte-Educao: leitura no subsolo. So
Paulo: Cortez.

Summary
Child's drawing and imagination - observations in a educational context
Imagination processes are present earlier in child's life, what could be seen through the
speech that passes through child's drawing. By oral language, it is created situations that
surpass elements recorded in a sheet of paper.
Three-year-old children focussed on this research express themselves graphically by
scribbles (some of them are beginning in figuration), and one realises that their speeches are
indispensable to make either the identification of the graphic marks or at least of the
imaginative intentions possible. Scribbles show themselves as a concrete gesture in a sheet
of paper, and it is the other, generally an adult, who interprets and signifies them by means of
words. Child learns, earlier in his/her life, that his/her graphic movements start meaning from
the mediation of the other, and it is the other's voice, who comes closer to the child to ask
either "What did you draw?" or "Tell me what you drew", which looses thoughts based on
child's imagination. The scribble needs the support of the words to make it possible to give a
meaning to the doodle mass.
In this research, through video recordings, it was recorded periods of drawing activity during
a school year (from March to December). Data refer to speeches and gesture of, and among,
children, teacher, and researcher, in addition to children's production. For the analysis it was
chosen the microgenetic focus, which is sensible to the detailed qualitative transitions that
happened in the actions of the subjects.
Graphic signs of drawing affect children's imaginative processes who, in their speeches,
show creative elaborations such as "phantom wearing a hat" and "horse wearing a earring."
By the contact with the material employed, children imagine situations such as to stand a
chalk up pretending to be a candle and start to sing "happy birthday to you", or say that the
paint which is being used is "the blood of the witch." Such creations are neither in doodles
nor in materials but in the utterances constructed from these elements, based on children's

background, as it can be seen in transcriptions of episodes presented here, along with

drawings produced on those periods.
The importance of drawing as a symbolic and fundamental activity to the childish imagination
should be better taken into account and employed in educational contexts. Teacher's
mediation is an essential element for since the contact with the other shows itself as a
contradictory one, the pedagogic work can both to help children's growing and be far short of
children's possibilities and needs. Adult's mediation is fundamental in the sense of
proportioning a greater exploitation of drawing possibilities as a sphere of symbolic activity
that sets in motion imaginative processes. In a perspective devoted to teacher's professional
development, it becomes indispensable to develop teacher's imaginative processes as well in
order to provide him with elements for understanding effectively the importance of graphic
activity in the educational process.