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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

PÓS-GRADUAÇÃO

PÓS-GRADUAÇÃO

Práticas de Ensino: Matemática e Ciências da Natureza

Curso

Alfabetização e Letramento

Disciplina

Práticas de Ensino: Matemática e Ciências da Natureza

Autores

Fernanda Franzolin Marcelo Dias Pereira

Índice ÍNDICE

Índice ÍNDICE Tema 01: Formação de Professores em Ciências da Natureza e o Uso das Tecnologias

Tema 01: Formação de Professores em Ciências da Natureza e o Uso das Tecnologias

06

 

Tema 02: Fundamentos e Métodos para o Ensino de Ciências

26

 

Tema 03: Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

46

Tema 04: Formação de Professores para Ensinar Matemática na Educação Básica e Contribuições do Programa Etnomatemática

68

Índice ÍNDICE Tema 01: Formação de Professores em Ciências da Natureza e o Uso das Tecnologias

Como citar este material:

FRANZOLIN, Fernanda; PEREIRA, Marcelo Dias. Práticas de Ensino: Matemática e Ciências da Natureza. Valinhos: 2015.

© 2015 Kroton Educacional Proibida a reprodução final ou parcial por qualquer meio de impressão, em forma idêntica, resumida ou modificada em língua portuguesa ou qualquer outro idioma.

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Prezado aluno:

Nesta disciplina, você terá a oportunidade de estudar aspectos relacionados à prática de ensino em Ciências da Natureza e Matemática. Para tanto, o convidamos a participar da leitura e interpretação dos textos, assim como das atividades que constam das aulas elaboradas com a finalidade de lhe fornecer elementos para esse estudo.

Na primeira aula são tratadas questões relacionadas aos saberes e competências necessários para a formação de professores em Ciências da Natureza. Para isso, valoriza- se o conhecimento das novas tecnologias como um saber importante para o professor e o conhecimento das possibilidades de sua utilização no ensino de Ciências.

Na segunda aula você irá compreender a natureza do conhecimento científico e a importância de seu ensino na escola, assim como os aspectos sobre a História do Ensino de Ciências no Brasil, o que documentos normativos e não normativos estabelecem sobre a abordagem de conteúdos relacionados às Ciências Naturais, aspectos relacionados ao processo de transposição didática e o impacto das avaliações nos livros didáticos. Ainda será debatida a capacidade de planejar uma aula de ciências com metodologias didáticas e avaliativas diversas.

Na terceira aula são abordadas algumas características do pensamento matemático e o seu desenvolvimento. Estudaremos os pensamentos aritmético, algébrico, combinatório, probabilístico, estatístico e geométrico. Além do pensamento matemático, estudaremos um pouco sobre a discalculia que, ao não ser identificada no início da escolaridade, pode ser confundida com uma aprendizagem insuficiente da Matemática, levando o aluno que tem esse transtorno de aprendizagem a rejeitá-la, pois será submetido a orientações inadequadas que, provavelmente, não surtirão o efeito desejado.

Na quarta aula será abordada a formação de professores de Matemática para a Educação Básica e contribuições do Programa Etnomatemática nessa formação. Segundo o educador matemático Ubiratan D’Ambrósio, criador do termo etnomatemática, o referido Programa

defende a ideia de que não há uma única, mas várias maneiras, técnicas ou habilidades de lidar, entender, explicar ou conviver com os distintos contextos naturais e socioeconômicos da realidade, e o objetivo da educação é, por meio dessas maneiras, preparar o aluno para a cidadania e desenvolver a sua criatividade. Essa ideia vai ao encontro de conceitos adotados por uma das perspectivas de função e formação do professor que serão abordadas.

É esperado que você compreenda a importância da visão mais ampla que se deve ter quando falamos em alfabetizar e letrar, incluindo ciências diversas na construção dos sujeitos educandos. Levando-se em consideração que, juntamente com a linguagem materna, a linguagem matemática é essencial no processo de alfabetização, assim como as demais ciências, e que ao escolher esse Curso de Especialização você mostra sua preocupação com a educação e o interesse pela busca da melhor formação dos nossos alunos da Educação Básica, reiteramos o convite feito. Entretanto, pouco você aproveitará do estudo se apresentar reservas ao tema proposto, somente pelo fato de ele estar relacionado a Ciências da Natureza e à Matemática. Especificamente, se você tem motivos que o levam a enxergar de maneira ruim temas associados à Matemática, principalmente ao seu ensino, acrescento ao convite o pedido para que os deixe de lado: quem sabe, nessas aulas, você encontre motivos para enxergar de modo diferente esses temas ...

Um abraço e bons estudos! Fernanda Franzolin Marcelo Dias Pereira

TEMA 01

Formação de Professores em Ciências da Natureza e o Uso das Tecnologias

ÍCONES seções

LEGENDA

DE

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 7
Início
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Aula
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01
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Formação de Professores em Ciências da

Natureza e o Uso das Tecnologias

Objetivos

Conhecer os saberes e competências necessários para a formação de professores em Ciências da Natureza.

Valorizar o conhecimento das novas tecnologias como um saber importante para o professor e conhecer possibilidades de sua utilização no ensino de Ciências.

Introdução

Atualmente, uma tendência entre pesquisadores é considerar que os professores constroem e reconstroem seus conhecimentos durante sua trajetória, de acordo com suas necessidades e experiências, tanto durante sua formação, como durante sua vivência profissional (NUNES,

2001).

Na área de ensino de Ciências, há pesquisadores (BIZZO, 2007, CARVALHO; GIL PÉREZ, 2011, LABURÚ; CARVALHO, 2005) que se preocupam com os conhecimentos importantes a serem desenvolvidos pelos professores durante sua formação para lecionar em particular essa disciplina. Nesta aula, serão apresentados alguns desses conhecimentos mencionados pela literatura.

Também será abordada a importância do professor desenvolver conhecimentos referentes ao uso das tecnologias, apoiando-se em justificativas referentes às possibilidades formativas e didáticas que elas oferecem.

Aula 01 | Formação de Professores em Ciências da Natureza e o Uso das Tecnologias

1. Formação de Professores Para o Ensino de Ciências e o

Desenvolvimento de seus Conhecimentos e Habilidades

Dentre a diversidade de conhecimentos que a literatura apresenta para a formação de professores, optou-se aqui por abordá-los agrupando-os em categorias que envolvem o domínio dos conhecimentos da área, das teorias e pesquisas sobre ensino, do planejamento e da condução e avaliação de processos de ensino e, finalmente, do desenvolvimento de sua habilidade de buscar conhecimentos. Cada trecho dessa seção procurará abordar tais saberes, possibilitando ao professor em formação conhecimento dos elementos importantes para o ensino das Ciências.

Dominar conhecimentos das Ciências Naturais. Uma reação contrária à formação de professores focada nos conhecimentos que ele irá ensinar pode gerar uma valorização apenas da formação pedagógica. Porém, a formação inicial e continuada não se deve limitar à abordagem de conhecimentos pedagógicos. Diante da falta de saber sobre o conteúdo científico, professores tendem a ser menos inovadores e seguirem mecanicamente livros didáticos (CARVALHO; GIL PÉREZ, 2011).

É importante que o professor procure progredir conceitualmente. Isso envolve usar apropriadamente a terminologia científica. Se por um lado não se deve abusar de termos sem significado para o aluno, por outro, o aprendizado das nomenclaturas e classificações é importante para a compreensão das Ciências. Portanto, o professor deve utilizar progressivamente a linguagem científica, dando atenção ao seu correto emprego, pois ela permite “agregar significados às elaborações intelectuais” (BIZZO, 2007, p. 57). O domínio do conhecimento a ser ensinado também envolve outros aspectos, como compreender como o conhecimento científico é produzido, as relações entre Ciência Tecnologia e Sociedade, e relacionar o conhecimento de outras áreas aos problemas estudados. (CARVALHO; GIL PÉREZ, 2011).

Ademais, é importante que o professor consiga identificar princípios, ou seja, ideias centrais, e associá-los aos diferentes contextos aos quais são aplicáveis. Desse modo, poderá tornar seu aluno capaz de perceber, por exemplo, que há algo em comum entre o que ocorre quando colocamos fermento no pão e a presença de bolhas de gás que saem da cerveja (BIZZO,

2007).

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Entretanto, se por um lado é necessário que o professor domine conhecimentos das ciências, é também importante que ele seja capaz de conduzir as atividades sem dar ao aluno a impressão de que é uma fonte inesgotável de conhecimento, aquele que possui resposta para tudo e detém o conhecimento

Saiba Mais Tanto as bolhas na massa do pão quanto as bolhas do copo de cerveja
Saiba Mais
Tanto as bolhas na massa do pão
quanto as bolhas do copo de cerveja
são provocadas pela liberação do gás
carbônico durante o processo de fer-
mentação.

enciclopédico, pois a área das ciências é vasta. Defende-se que ele seja ciente de seus limites e honesto. Para tanto, pode se utilizar de respostas genéricas ou especulativas, simplesmente usar um simples “não sei”, ou propor aos alunos uma investigação sobre o tema. Muitas vezes é até importante instigar a busca de respostas pelos próprios alunos, mesmo quando o professor tem a resposta, pois assim estimulam-se a curiosidade e as habilidades próprias da busca de informação. Isso, porém, não isenta o professor de estar sempre procurando

ampliar seus conhecimentos (BIZZO, 2007).

Conhecer teorias e pesquisas da área de ensino. É importante que o professor rompa com suas concepções simplistas sobre como ensinar ciências. Para tanto, é preciso que ele compreenda as limitações do ensino tradicional. Para favorecer um interesse do professor pela teoria, pelos conhecimentos específicos sobre o processo de ensino e aprendizagem das Ciências, é importante que seu estudo esteja conectado às questões de interesse do professor (CARVALHO; GIL PÉREZ, 2011).

Há autores (CARVALHO; GIL PÉREZ, 2011) que enfatizam a importância do professor questionar as ideias de “senso comum”, as concepções tradicionais sobre o ensino e serem formados para trabalhar dentro de uma perspectiva construtivista. Todavia, há autores (LABURÚ; CARVALHO, 2005) que não defendem a abordagem apenas da concepção construtivista, e sim que a formação de professores deve se apoiar em uma proposta pluralista. Para eles, isso significa ir além de considerar que exista uma verdade pedagógica como solução universal para o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, defende-se que o professor não deva ser seguidor monástico de uma teoria em detrimento de outras, pois isso significa dar um tratamento simplista a algo que se relaciona com uma diversidade de elementos. Para eles, o professor pluralista é aquele que não possui a verdade e não acredita que alguém possa possuí-la. Esse profissional precisa inovar, testar novas propostas, sempre atrelando a esse processo a autorreflexão ética e crítica.

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Ser capaz de planejar situações de ensino. O professor precisa ser capaz de programar atividades que possibilitem a aprendizagem dos alunos. Numa concepção construtivista, esse processo pode se iniciar com a proposição de situações problemáticas e interessantes considerando as concepções iniciais dos alunos; oriente a elaboração de estratégias de resolução que podem envolver atividades experimentais; possibilite a análise dos resultados e seu cotejamento com os conhecimentos construídos pela comunidade científica, permitindo possíveis conflitos entre eles e os conceitos dos alunos e, consequentemente, a geração de novas hipóteses a serem investigadas, e favoreça atividades de síntese, a elaboração de produtos e a concepção de novos problemas (CARVALHO; GIL PÉREZ, 2011).

É importante também que o professor seja capaz de propiciar aos alunos momentos de troca de conhecimentos e, para isso, é importante oportunizar que os alunos exponham suas explicações sobre os fenômenos no mundo e, ao contrastá-las com as de seus colegas, poderão questionar sobre suas próprias concepções e se sentirem instigados a buscar novas respostas (BIZZO, 2007).

Todavia, dentro de uma proposta pluralista, o professor não deve se apoiar em um conjunto restrito de ações baseado em uma única teoria. Seu compromisso é com a qualidade da aprendizagem do aluno e, por isso, deve estar aberto para testar, inovar, experimentando várias propostas (LABURÚ; CARVALHO, 2005).

Ser capaz de dirigir o trabalho dos alunos. Em uma concepção construtivista em que o professor atua como um orientador de equipes de pesquisa (ou seja, grupos de alunos que buscam seus conhecimentos), o docente precisa estar preparado para tomar decisões diante de contextos específicos, como por exemplo, administrar o tempo para que ele seja suficiente para os alunos e também não gere dispersão, facilite a comunicação do trabalho em grupo e valorize as contribuições dos alunos (CARVALHO; GIL PÉREZ, 2011).

Em um projeto pluralista, o professor precisa estar preparado para compreender cada sala de aula, cada aluno, os quais são diversos. Para atender a diversidade de problemas decorrentes é preciso que o professor tenha um seu perfil inquietude, curiosidade e seja ativo buscando soluções diversas para as diferentes situações (LABURÚ; CARVALHO, 2005).

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Ser capaz de avaliar seus alunos e os resultados de seu trabalho pedagógico.

As avaliações podem ter uma grande carga de subjetividade, sendo influenciadas por vários aspectos, como os preconceitos dos professores. Seus resultados podem também ter um grande impacto sobre a motivação do aluno e sua atitude diante da Ciência. Ademais, visões simplistas sobre avaliação que consideram, por exemplo, provas difíceis como necessárias para manter o respeito

   
 

Saiba Mais

 
   

Segundo Schön (1992), a prática reflexiva orig- inária partiu das ideias de John Dewey, Montes- sori, Tolstoi, Froebel, Pestalozzi e Rousseau. A reflexão-na-ação seria um processo que envolve as seguintes etapas: 1) o professor observa a situação real, 2) reflete, formulando hipóteses, procurando compreendê-la, 3) Elabora meios para testar suas hipóteses; para explicá-las.

 

Para mais informações, leia: SCHÖN, D. A. For-

mar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p. 77-

92.

   

dos alunos pelos estudos, ou valorização das pontuações como forma de promoção ou seleção, precisam ser questionadas. Nesse sentido, o professor precisa ver-se como corresponsável pelos resultados da avaliação e também não considerá-la como uma forma de classificar os alunos, e sim como um meio de identificar aqueles que precisam de ajuda para continuar avançando e atingir os objetivos planejados (CARVALHO; GIL PÉREZ, 2011).

Link Leia o artigo Pesquisa-ação crítico-co- laborativa: construindo seu significado a partir de experiências com a
Link
Leia o artigo Pesquisa-ação crítico-co-
laborativa: construindo seu significado
a partir de experiências com a forma-
ção docente, da professora Selma
Garrido Pimenta (USP), e compreenda
mais sobre como a parceria com a Uni-
versidade pode favorecer a reflexão a
partir da ação. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a13v31n3.
pdf>. Acesso em: 25 ago. 2015.

Desenvolver a habilidade de buscar conhecimento,

ser reflexivo e pesquisador. Há autores que defendem que, assim como as crianças constroem seus conhecimentos a partir de concepções iniciais, os professores precisam romper com visões simplistas sobre ensino de Ciências durante sua formação, aquelas que eles vão desenvolvendo em contato com o mundo escolarizado e que não estão fundamentadas pelos estudos da área pedagógica.

Portanto, defende-se que a formação de professores pode ser orientada como uma pesquisa dirigida, de modo que esses possam transformar suas concepções iniciais (CARVALHO; GIL PÉREZ,

2011).

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2. A Formação de Professores e o Uso de Tecnologia no Ensino de

Ciências

Uma outra necessidade formativa para o professor é saber utilizar novas tecnologias. Para Perrenoud (2000), é preciso abordá-las na formação docente. Ele considera que quem ensina deve estar preparado para: “utilizar leitores de textos; explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino; comunicar-se à distância por meio da telemática, utilizar as ferramentas multimídia no ensino” (PERRENOUD, 2000, p. 124).

Amplamente discutidas na área da educação, as tecnologias da informação e comunicação são denominadas TICs e quando, por sua vez, se fala das novas tecnologias da comunicação, as chamam de NTICs.

Link Conheça também tecnologias que podem auxiliar no ensino de deficientes visuais. Disponível em: <http://www.educacaopublica. rj.gov.br/biblioteca/educacao/0265.html>
Link
Conheça também tecnologias que podem
auxiliar no ensino de deficientes visuais.
Disponível em: <http://www.educacaopublica.
rj.gov.br/biblioteca/educacao/0265.html> .
Acesso em: 25 ago. 2015.

O professor não pode fechar os olhos para a informática e deve estar sempre procurando aprender. Esse processo precisa ser rápido e dinâmico, de modo que ele possa aproveitar as novas tecnologias geradas pela sociedade e acompanhar as mudanças na educação.

Para tanto, será necessário investir sempre em sua formação continuada, procurar investigar novas formas de ensinar gerando a inovação didática e inteirar-se dos centros de produção de conhecimento didático. A internet, principalmente, possibilita ao professor agilidade na busca de informação e troca de conhecimentos com outros professores

e pesquisadores (VIANNA; ARAÚJO, 2010).

Hoje, escolas públicas e particulares já possuem computadores e internet e é cada vez mais evidente que essas máquinas não irão substituir o professor, pois elas não causariam a ruptura da relação humana entre ele e o aluno. Seria sim uma nova possibilidade para o professor fomentar a aprendizagem, articulando informações e indo além das metodologias tradicionais (VIANNA; ARAÚJO, 2010).

A seguir serão apontadas algumas possibilidades do uso das tecnologias no ensino de Ciências, importantes para o professor conhecer em sua formação:

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Uso de computadores. Nas escolas pode haver uma sala com vários computadores de mesa. Alguns cuidados devem ser tomados ao utilizar essas salas. Não é um ambiente apropriado para se levar água, ou outros materiais utilizados durante os experimentos de ciências, devido a fatores como o tamanho da mesa, a natureza dos equipamentos e a configuração do espaço na sala (WARD, 2010). Porém, a escola pode projetar um laboratório de ciências, onde além de espaço para os experimentos exista uma bancada com alguns computadores que os alunos podem utilizar em grupo, para fazer alguma consulta, enviar informações, registrar dados, produzir relatórios ou materiais para comunicar seus dados, etc. Os computadores permitem várias possibilidades como o uso de softwares, internet, aplicativos de escritório, que serão comentados nos tópicos a seguir.

Busca de informações. Além do computador ser uma fonte de pesquisa importante para o professor, como anteriormente citado, possibilita também ao aluno o acesso à informação, pois pode utilizá-lo em suas pesquisas escolares relacionadas ao ensino de Ciências. (BIZZO,

2007)

Uso de aplicativos de escritório. Com os computadores é possível utilizar planilhas eletrônicas e processadores de textos. As planilhas podem ser úteis para os professores trabalharem com dados no seu cotidiano, auxiliando, por exemplo, no fechamento de médias ou no cálculo de faltas (BIZZO, 2007). Os alunos também podem construir tabelas e gráficos para ajudar na análise de dados coletados durante experimentos realizados nas aulas de Ciências. Há, porém, poucas pesquisas sobre a realização desse tipo de atividade (GIORDAN,

2008).

Saiba Mais Hoje, além dos aplicativos de escri- tórios, há os aplicativos para celular, muitos deles
Saiba Mais
Hoje, além dos aplicativos de escri-
tórios, há os aplicativos para celular,
muitos deles podem ser úteis para
professores. Conheça uma lista
desses aplicativos: <http://noticias.
universia.com.br/ciencia-tecnologia/
noticia/2012/09/05/964350/50-apli -
cativos-professores.html>. Acesso
em: 25 ago. 2015.

O computador pode ainda ser útil para o professor produzir textos e preparar suas atividades didáticas (VIANNA; ARAÚJO, 2010). Permite a adição de imagens, animações e o desenho de figuras. Favorece ainda que as crianças produzam e revisem seus próprios textos (GIORDAN,

2008).

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Outros recursos são os programas de elaboração de apresentações. O professor pode prepará-las para deixar sua aula mais interessante. Quando esse tipo de tecnologia começou a ser utilizada tinha mais impacto ao despertar interesse dos alunos. Todavia, seu uso abusivo gerou saturação. Uma forma interessante de utilizá-las é permitindo que os alunos organizem o que aprenderam, desenvolvendo seu pensamento (WARD, 2010), e também as utilizem para organizar os resultados de seus experimentos e investigações e os comuniquem para seus colegas.

Troca de dados. Não só o professor pode trocar dados com outros professores ou com pesquisadores. A troca de dados também pode fazer parte das atividades realizadas pelas crianças. Elas podem trocar dados de um projeto que estejam desenvolvendo com alunos de outras escolas que também os estejam desenvolvendo (BIZZO, 2007). Por exemplo, alunos que estejam estudando a fauna de sua região podem trocar dados com alunos que estejam em outra localidade.

Simulações e animações. Apesar de não deverem substituir totalmente os experimentos a serem realizados nas escolas, os computadores podem possibilitar aos alunos simulá-los, sendo úteis, principalmente, em situações em que não se deseja colocar os estudantes em risco, evitando realizar um experimento perigoso (BIZZO, 2007).

Link Conheça o Banco Internacional de Ob- jetos de Aprendizagem, que contêm animações e recursos de
Link
Conheça o Banco Internacional de Ob-
jetos de Aprendizagem, que contêm
animações e recursos de outras na-
turezas que podem ser utilizados por
professores nas aulas de Ciências.
Disponível em: <http://objetoseduca-
cionais2.mec.gov.br/>. Acesso em: 25
ago. 2015.

Feedback. O computador pode possibilitar ao aluno feedback. Em uma atividade interativa, em que o aluno responda corretamente, seu acerto é mencionado. Já quando o aluno apresenta uma resposta errada, uma explicação sobre a resposta esperada automaticamente lhe é fornecida, favorecendo a avaliação. Elaboradores de softwares têm se apoiado em pesquisas na área de ensino de ciências que investigam as concepções prévias dos alunos para elaborar esses feedbacks. Dessa forma, ao apresentar uma resposta diferente da alternativa esperada, o retorno dado vai além do simples certo ou errado, mas apresenta explicações mais elaboradas, utilizando sequências argumentativas baseadas em concepções que esses alunos costumam apresentar e já foram identificadas por essas pesquisas. (GIORDAN, 2008).

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Uso de lousa interativa. As lousas interativas são recursos que podem envolver e motivar os alunos e, por isso, serem utilizados como ferramenta de ensino. Deve-se considerar que ela em si não é suficiente para transformar uma aula ruim em uma aula boa, por isso deve- se tomar cuidado para que o aluno não fique apenas passivamente recebendo imagens. Uma possibilidade desse recurso é o armazenamento dos registros. Nas aulas de Ciências as concepções iniciais dos alunos podem ser escritas na lousa e facilmente guardadas e impressas para se utilizar em outros momentos, possibilitando verificar se seus conhecimentos iniciais podem ser sustentados com os dados de seus experimentos e os conhecimentos pesquisados em fontes secundárias, e permitindo também avaliar seu próprio progresso durante a construção do conhecimento (WARD, 2010).

Televisão e vídeos. Os alunos trazem para a escola conhecimentos que aprendem em filmes, programas de televisão, jornais, propagandas. Podem ser provenientes de um documentário sobre corpo humano ou um comercial que apresenta uma informação polêmica do ponto de vista científico. É importante que o professor procure compreender como os alunos realizam a leitura dessas mídias. A partir daí, será possível utilizá-las para fomentar a discussão e a crítica, não se restringindo a apontar erros e rotulando essas produções, e sim por meio de análise investigativa delas, procurando responder quais são os seus propósitos e percebendo que eles são diferentes daquele das finalidades do universo científico (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).

Câmeras fotográficas, filmadoras e gravadores de som. O professor pode utilizar câmeras fotográficas para filmar seus alunos durantes as atividades experimentais e posteriormente deixá-los assistir essa filmagem para que eles possam refletir sobre o que estavam aprendendo, se suas ideias mudaram, e até mesmo fazê-los perceber elementos próprios do trabalho coletivo realizado durante a produção do conhecimento pelos cientistas. Fotos podem ser tiradas durante os experimentos realizados pelas crianças e com elas pode-se montar um álbum no qual, abaixo de cada foto, os alunos escrevam um texto registrando o que ela ilustra. Os alunos também podem fazer uma apresentação para outros colegas ou para os pais, na qual para cada foto uma mensagem de voz é gravada com explicações. Os alunos podem ainda fotografar ou filmar fenômenos que observam em ambiente natural e comparar como eles se modificam em diferentes épocas do ano, ou então durante o dia. Por exemplo,

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podem registrar as mudanças no modo como a sombra se apresenta no decorrer de um dia ou como um animalzinho que vive na escola, por exemplo, borboletas, se desenvolvem ou vivem (WARD, 2010). Um outro exemplo pode ser o acompanhamento das mudanças ocorridas no jardim da escola.

Pode-se utilizar gravadores de voz para gravar sons e propor atividades nas quais os alunos tenham que identificar sua origem. O professor também pode gravar diálogos dos alunos e utilizá-los em suas avaliações. Outra possibilidade seria propor ao grupo de alunos a elaboração de reportagens para expor seus conhecimentos aos demais (WARD, 2010).

Microscópios digitais. São microscópios que podem ser ligados a computadores por um cabo USB. O computador, por sua vez, liga-se a uma tela, um projetor de imagens. A imagem visualizada por meio do microscópio é, dessa forma, projetada para a classe toda ver. As imagens podem ser gravadas e transferidas para programas de escritório, como os produtores de apresentações ou de texto. O professor pode utilizar o equipamento para suas aulas expositivas, mas quando propõem para um grupo de alunos utilizá-lo e construir suas apresentações para os demais grupos da classe, a situação de aprendizagem é mais efetiva. É ainda possível também fotografar as imagens e acompanhar processos de transformação. Por exemplo, pode-se acompanhar o desenvolvimento de fungos crescendo no pão, a desidratação e evaporação de água de um pedaço de maçã, a germinação de sementes (WARD, 2010).

Apesar das vantagens trazidas pelas tecnologias, é importante que o professor também esteja atento a seus problemas. Na internet, por exemplo, não há seleção ou censura do que é postado, todos introduzem o que desejarem, podendo conter informações de baixo nível, pornografia e materiais com fins comerciais, com o objetivo de incentivar o consumo (VIANNA; ARAÚJO, 2010).

É também preciso que o professor fique atento à necessidade de se utilizar as novas tecnologias. Se, ao trabalhar em busca de um determinado objetivo, elas não trouxerem vantagens para a aula e existirem formas mais eficientes de atingi-lo, o professor deve optar por não utilizá-las. Ademais, é importante saber que as tecnologias podem ser utilizadas para dois propósitos:

1) para o ensino, quando a interação com o aluno não é propiciada e o aluno fica apenas passivo diante da tecnologia, vendo o professor utilizá-la; e 2) para aprendizagem, quando a interação entre o aluno e a tecnologia ocorre, possibilitando resultados mais efetivos (WARD,

2010).

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Desse modo, é importante que durante a sua formação o professor conheça as possibilidades das TICs, tanto para a continuidade de seu próprio processo formativo quanto como instrumento de trabalho ou como recurso para promover a aprendizagem dos alunos.

Vamos
Vamos

pensar

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Mencione duas possibilidades de utilização das tecnologias para ajudar em cada uma das seguintes situações:

a. Imagine-se enquanto professor. Sua prática é muito boa, mas sente que é necessário sempre inovar e para isso quer buscar novos conhecimentos.

b. Tendo vários alunos, você encontra-se com dificuldade de verificar o quanto eles estão aprendendo e o que deve modificar em suas aulas para ajudá-los.

c. As crianças estão curiosas em saber por que algumas sementes de alface que plantaram não germinaram.

Pontuando

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Em seu processo formativo, o professor deve tanto buscar dominar conhecimentos relacionados às teorias e pesquisas da área de ensino como também os conhecimentos que serão trabalhados durante o processo de ensino com seus alunos.

Saber planejar, conduzir e avaliar processos de ensino e aprendizagem também são conhecimentos importantes que o professor deve desenvolver durante sua formação.

Pontuando

O professor não deve ter a pretensão de saber tudo. Seu processo de formação deve ser contínuo e pode se dar pela busca de conhecimentos e pela pesquisa de sua própria prática.

As tecnologias são grandes aliadas no processo formativo, pois podem facilitar ao professor a busca e a troca de conhecimentos e facilitar no processo avaliativo da sua própria prática.

É preciso também que durante sua formação o educador se familiarize com as novas tecnologias e reflita sobre suas potencialidades e limitações no auxílio do processo de ensino e aprendizagem.

Glossário

Pontuando • O professor não deve ter a pretensão de saber tudo. Seu processo de formação

Proposta Pluralista: proposta que critica a valorização de uma única teoria como possível para o ensino, considerando que todas as teorias possuem suas limitações (LABURÚ; CARVALHO, 2005).

Tecnologias: conjunto de ferramentas e técnicas (regras para o exercício eficaz de uma atividade) que estão associadas aos usos destinados pelos seres humanos em cada época (KENSKI, 2006, p. 18-19).

Telemática: “Ciência que trata da manipulação e utilização de informação através do computador e da telecomunicação” (MICHAELIS, 2014).

Verificação

de leitura

Verificação de leitura Qu estão 1 INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA Considerando o texto desta aula e

Questão 1

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Considerando o texto desta aula e a literatu- ra que o baseia, quais das opções de sabe- res desejáveis aos professores são questio- náveis?

  • a) Conhecimento de teorias e pesquisas de

ensino provenientes da comunidade acadêmi- ca.

  • b) Habilidade de buscar conhecimentos por

meio da reflexão e da pesquisa.

  • c) Capacidade de dirigir o trabalho dos alunos,

orientando-os enquanto grupos de pesquisa.

  • d) Domínio do conteúdo que irá ensinar e ca-

pacidade de responder qualquer pergunta do aluno.

  • e) Capacidade de avaliar seus alunos e utili-

zar esses resultados no direcionamento de seu trabalho.

Questão 2

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Quanto ao domínio das teorias de ensino, os defensores da formação de um professor pluralista consideram:

  • a) Que as teorias e metodologias que baseiam

o ensino tradicional devem ser totalmente evi- tadas como base das práticas docentes.

  • b) Que inquestionavelmente a formação do

professor deve se basear exclusivamente no construtivismo, pois é a teoria mais apropriada

desenvolvida até o momento.

  • c) Que todas as teorias possuem suas limita-

ções e que o professor deve sempre questio- ná-las, analisá-las criticamente e refletir sobre a pertinência de utilizá-las.

  • d) Que um professor coerente é aquele que

realmente segue a teoria que lhe foi apresen- tada durante sua formação.

  • e) Que as teorias não servem para a formação

do professor, pois este só aprenderá como se ensina por meio do exercício da prática.

Questão 3

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Quanto à contribuição das tecnologias para a formação e o trabalho docente, pode-se di- zer que:

  • a) Elas são pouco úteis para o professor tra-

balhar com dados no seu cotidiano, como fe- char médias ou calcular faltas.

  • b) Editores de texto são limitantes para o pro-

fessor preparar suas atividades didáticas, por não permitir a adição de imagens.

  • c) c) Elas são limitadas para a formação de

professores, pois não permitem a troca de co- nhecimentos entre pessoas.

  • d) É importante que os professores conheçam

as novas tecnologias, suas potencialidades e limitações para o ensino.

  • e) É preciso cautela, pois se verifica uma forte

tendência das tecnologias substituírem a fun- ção do professor.

Verificação de Leitura

Questão 4

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Dentre as potencialidades das tecnologias no ensino, é questionável dizer que:

  • a) Aplicativos de escritório permitem às crian-

ças produzirem e revisarem seus próprios tex- tos sobre Ciências.

  • b) A lousa digital inegavelmente desperta o in-

teresse do aluno, sempre deixando a aula mais inovadora.

  • c) O professor pode elaborar apresentações

para deixar sua aula mais interessante.

  • d) As crianças podem utilizar a internet para

trocar dados de um projeto que estejam desen- volvendo com alunos de outras escolas.

  • e) Fotos podem ser tiradas durante os experi-

mentos realizados pelas crianças para montar um álbum no qual elas produzam as legendas.

Questão 5

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Sobre os cuidados e limitações relacionados às tecnologias, qual das afirmações a seguir é questionável?

  • a) Deve-se tomar cuidado para que o aluno

não fique apenas passivamente recebendo imagens.

  • b) O professor pode trabalhar com filmes e co-

merciais de televisão, focando suas aulas nas exposições de seus erros científicos.

  • c) É importante que o professor procure com-

preender como os alunos realizam a leitura das mídias.

  • d) Na internet não há seleção ou censura do

que é postado, todos podem introduzir o que desejarem.

  • e) O professor deverá preferir não utilizar a

tecnologia, se ela não for útil para o objetivo da aula.

Referências
Referências

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Editora Ática, 2007.

CARVALHO, A. M. P. de.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências: tendências e ino- vações. São Paulo: Cortez, 2011.

GIORDAN, M. Computadores e Linguagens nas aulas de Ciências. Ijuí: Unijuí, 2008.

KENSKI, V. M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. Campinas: Papirus, 2006.

LABURÚ, C. E.; CARVALHO, M. de. Formação Docente. In:

Educação Científica: Controvér-

______. sias Construtivistas e Pluralismo Metodológico. Londrina: Aduel, 2005, p. 85-91.

MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Mídia e Ensino de Biologia. In: Ensino de Bio- logia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009. p. 171-184.

MICHAELIS. Moderno Dicionário de Português on line. Editora Melhoramentos. Disponível em:

<http://michaelis.uol.com.br>. Acesso em: 25 jul. 2015.

NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade., v. 22, n. 74, p.27-42, Abr. 2001.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

VIANNA, D. M.; ARAÚJO, R. S. Buscando elementos na Internet para uma nova proposta Pedagógi- ca. In: CARVALHO, A. M. P. de (org.). Ensino de Ciências unindo a pesquisa e a prática. São Paulo:

Cengage Learning, 2004, p. 135-150.

WARD, H. Uso e abuso da tecnologia da informação e da comunicação. In: WARD, H. et al. Ensino de Ciências. Tradução Ronaldo Cataldo Costa Porto. Consultoria, Supervisão e Re- visão Técnica: José Fernando Bitencourt Lomônaco. Alegre: Artmed, 2010, p. 195-215.

Gabarito

Questão 1

Gabarito Questão 1 Resposta: Alternativa D. Espera-se que o professor tenha conhecimento do conteúdo a ser

Resposta: Alternativa D.

Espera-se que o professor tenha conhecimento do conteúdo a ser ensinado, mas não que ele saiba responder todas as perguntas dos alunos. Ele e os alunos podem pesquisar respostas às perguntas novas que vão surgindo.

Questão 2

Resposta: Alternativa C.

Os defensores da formação de um professor pluralista consideram que qualquer teoria não deva ser totalmente descartada ou seguida como verdade única. Todas têm seus aspectos válidos e também limitantes.

Questão 3

Resposta: Alternativa D.

As tecnologias são parte integrante do mundo atual, é importante que o professor as conheça. Elas podem auxiliá-lo no seu cotidiano permitindo o trabalho com dados, como fechar médias ou calcular faltas, podem facilitar a elaboração de textos para seus alunos, inclusive permitindo a inserção de imagens, possibilitam a comunicação desse docente com outros professores ou pesquisadores, favorecendo a troca de conhecimentos, entre outras vantagens.

Questão 4

Resposta: Alternativa B.

Nem sempre a lousa digital despertará o interesse do aluno, principalmente quando eles se acostumam com essa tecnologia. O aluno também pode ficar passivo diante do recurso, se o professor não permitir sua participação ativa e dialógica na aula. Porém, a lousa digital pode ser útil para outros elementos, como, por exemplo, permitindo o registro das concepções iniciais dos alunos para depois retomá-las.

Gabarito

Questão 5

Resposta: Alternativa B.

Trabalhar com filmes e comerciais de TV pode propiciar aos alunos a discussão e a crítica, porém não restringidas a apontar erros e rotular essas produções. Defende-se realizar uma análise investigativa delas, procurando responder quais são os seus propósitos e percebendo que são diferentes daqueles do universo científico.

TEMA 02

Fundamentos e Métodos para o Ensino de Ciências

ÍCONES seções

LEGENDA

DE

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 27
Início
Início

Glossário

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 27
Vamos
Vamos

pensar

Pontuando

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 27

Verificação

de leitura

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 27
 
Referências
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Referências
Referências
Referências
Referências

Referências

 

Gabarito

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 27
Aula
Aula
02
02

Fundamentos e Métodos para o Ensino

de Ciências

Objetivos

Compreender a natureza do conhecimento científico e a importância de seu ensino na escola.

Conhecer aspectos sobre a História do Ensino de Ciências no Brasil.

Conhecer o que documentos normativos e não normativos estabelecem sobre a abordagem de conteúdos relacionados às Ciências Naturais.

Compreender que o processo de transposição didática, apesar de necessário, pode gerar erros conceituais e o impacto das avaliações nos livros didáticos para amenizá-los.

Desenvolver a capacidade de planejar uma aula de ciências com metodologias didáticas e avaliativas diversas.

Introdução

Diante da importância de subsídios teóricos para ensinar Ciências mencionada na aula anterior, serão aqui tratados aspectos dessa ordem.

A abordagem se principiará discorrendo sobre a natureza do conhecimento científico e sobre a importância do seu tratamento pelo ensino de Ciências. Posteriormente, será tratada a história da disciplina, abrangendo o contexto anterior e posterior à sua implementação nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em seguida, questões atuais envolvendo documentos curriculares e a definição de conteúdos, a transposição didática do conhecimento científico para o conhecimento escolar, os erros conceituais decorrentes desse processo e sua presença em livros didáticos serão discutidos. Por fim, a aula é finalizada abordando possibilidades metodológicas e avaliativas para o ensino de Ciências.

Aula 02 | Fundamentos e Métodos para o Ensino de Ciências

1. A Natureza do Conhecimento Científico e a Importância do Ensino

de Ciências

O conhecimento científico não é uma verdade inquestionável, mas fruto do trabalho da comunidade científica. Para ter validade na Ciência, um conhecimento gerado precisa passar pela aprovação de outros pesquisadores da área. Isso ocorre quando buscam publicar seus trabalhos em congressos e revistas acadêmicas. Para que essa publicação ocorra, cientistas de sua área avaliam seus trabalhos. Quando o aprovam, podemos dizer que o conhecimento gerado passou pelo consenso da comunidade científica. Dessa forma, por ser um conhecimento consensual, pode ser considerado como confiável (ZIMAN, 1985).

Isso não significa que devemos considerar esse conhecimento como melhor e achar que o papel da escola é fazer o aluno substituir suas concepções iniciais pelas concepções dos cientistas. Mas a escola é um lugar importante, onde o conhecimento científico deve ser abordado permitindo ao aluno desenvolver uma visão de mundo compatível com o conhecimento gerado pela Ciência, para que possa compreendê-la (COBERN, 1996).

Sabe-se que o conhecimento ensinado pela escola não é apenas constituído por saberes provindos da academia (LOPES, 1999). Porém, o conhecimento científico possui especificidades próprias que o diferenciam do conhecimento cotidiano e justificam a importância de ensiná-lo na escola. Primeiramente, pode-se afirmar que enquanto o segundo é introduzido na vida da criança desde pequena, é na escola que ela tem a oportunidade de conhecer sistematicamente o primeiro (BIZZO, 2007).

O conhecimento científico não convive com hipóteses rivais, como o conhecimento cotidiano que procura até mesmo compatibilizar concepções opostas, como o conhecimento da determinação da herança genética nas feições dos bebês e a crença de que o bebê possa nascer com “marcas” das vontades das mulheres grávidas durante a gestação. O conhecimento científico também possui uma terminologia que não se resume a uma mera formalidade, possui a função de sintetizar ideias complexas de modo que sejam entendidas por todos que compreendem a linguagem científica. O termo família, por exemplo, tem um significado preciso na ciência, que é diferente daquele que usamos no cotidiano (BIZZO,

2007).

Aula 02 | Fundamentos e Métodos para o Ensino de Ciências

O conhecimento científico também apresenta uma independência de contexto. Diferentemente do conhecimento cotidiano, em que se acredita que os conhecimentos são aplicáveis a contextos específicos, na ciência acredita-se que um mesmo conhecimento pode ser aplicado em diferentes situações. Um outro aspecto é que as teorias científicas também são dependentes umas das outras, e se uma deixa de ser aceita, outras também são afetadas (BIZZO, 2007).

Saiba Mais Para exemplificar a independência de contexto do conhecimento científico, Bizzo (2007) cita a possi-
Saiba Mais
Para exemplificar a independência de contexto do
conhecimento científico, Bizzo (2007) cita a possi-
bilidade de alimentação das folhas de mandioca. A
planta da mandioca possui substâncias venenosas
denominadas cianogênicos. Para permitir que pos-
sam servir como alimento é preciso que a parte da
planta a ser consumida passe por um tratamento
que requer aquecimento, exposição ao ar, etc. No
conhecimento cotidiano, esse tratamento é dado
apenas às raízes e as folhas são descartadas, de-
monstrando uma dependência de contexto para apli-
cação do conhecimento. Já para a Ciência, pode-se
também submeter as folhas ao mesmo tratamento,
mostrando que um mesmo conhecimento pode ser
aplicado a diferentes contextos.

É também importante ensinar o conhecimento científico, pois as pessoas na sociedade tomam decisões com base na imagem que dele possuem (ZIMAN, 1985). É por isso que, apesar de haver pesquisadores contrários à Alfabetização Científica, ela é hoje defendida. Há vários posicionamentos sobre o que é alfabetização científica. Todavia, é possível defini-la como mais do que a aprendizagem de termos científicos. Visa à formação do cidadão crítico, que tenha uma base de informações que lhe possibilite compreender o mundo natural, tomar decisões cotidianas, participar de discussões públicas e resolver problemas. Para que ela ocorra é importante ir além do ensino de conhecimentos científicos. É preciso que os alunos compreendam como esse saber produzido pela ciência é construído e, assim, desmistifiquem-se algumas visões relacionadas a ela, como a imagem de que a Ciência não é uma atividade elitista realizada por poucos gênios em seus laboratórios fechados, e que a Ciência é neutra, sem influência dos interesses do seu contexto (CACHAPUZ et al., 2005).

2. Históriado Ensino de Ciências

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para esse propósito foram desenvolvidos no Brasil e exportados de outros países, como os Estados Unidos. Nesses, a experimentação aparecia com essa finalidade. Nessa época, era uma grande preocupação dos Estados Unidos formar jovens capazes de fortalecer o país cientificamente, em um cenário em que ocorria a Guerra Fria e a antiga União Soviética estava se destacando na corrida espacial. Já o Brasil, preocupado com a Industrialização, precisava formar investigadores para propulsionar o progresso da ciência e da tecnologia (KRASILCHIK, 2000).

Antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 4.040/1961), Ciências eram ensinadas apenas nas duas séries iniciais no antigo curso Ginasial. Predominavam as aulas expositivas, a transmissão de conhecimento e a valorização de abordagem de uma grande quantidade de conteúdos. O conhecimento científico era visto como neutro, como uma verdade inquestionável. Com a aprovação da Lei, o ensino de Ciências passou a ocorrer em todos os anos do antigo Ensino Ginasial. Apenas com a promulgação da LDBEN 5.692/1971, o ensino de Ciências passou a ser obrigatório para o então denominado Primeiro grau (BRASIL, 1997).

Entre os anos 1960 e 1980, decorrente da industrialização e do quadro político, verificou- se um cenário de aumento da poluição, crises ambientais e movimentos sociais. Paralelamente também ocorria a expansão da educação. Em decorrência, passou a ser

Link No texto Reformas e Realidade: o caso do en- sino das ciências, a professora Myriam
Link
No texto Reformas e Realidade: o caso do en-
sino das ciências, a professora Myriam Krasil-
chik (USP) traz mais detalhes sobre a história
do Ensino de Ciências no Brasil. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf>.
Acesso em: 25 ago. 2015.

defendida uma educação que não visasse apenas à preparação do futuro cientista, mas também abordasse a relação entre Ciências e os aspectos políticos, econômicos e culturais. O objetivo era formar o cidadão capaz de viver melhor e participar no processo de redemocratização. O ensino de assuntos relevantes à vida e à solução de problemas passou a ser defendido (KRASILCHIK, 2000). A Ciência deixou de ser vista simplesmente como neutra, e sim influenciada por aspectos sociais, políticos e culturais. Também não era mais somente vista como a solução para todos os problemas, e sim como relacionada à geração de poluição e aos interesses bélicos (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004).

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Essa preocupação se consolidou nos anos 1990. A LDBEN 9.394/1996 apresenta como princípio a formação do cidadão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) também reforçaram essa necessidade, preocupando-se com o ensino contextualizado e interdisciplinar, propondo inclusive temas transversais.

3. Currículos e Conteúdos

Dentre os documentos normativos que existem no Brasil, que determinam o que deve ser ensinado, temos a LDBEN 9.394/1996. Esta diz apenas que os currículos da Educação Básica devem obrigatoriamente abranger o conhecimento do mundo físico e natural, todavia não diz, especificamente, quais seriam os conteúdos a serem trabalhados na escola para isso. (BRASIL, 1996, art. 26).

Apesar de não apresentar mais detalhes sobre os conteúdos conceituais a serem ensinados em Ciências, vale ressaltar o fato da lei mencionar que o Ensino Fundamental tem por objetivo a formação do cidadão mediante “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores” (BRASIL,1996, art. 32, § III), o que revela que os conteúdos trabalhados devem ir além dos conceituais.

Outros documentos normativos são as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a o Ensino Fundamental (BRASIL, 2013). Ambas reafirmam o que a LDB 9.394/1996 já menciona. Ainda salientam leis complementares à LDB que determinam a inclusão de componentes disciplinares relacionados a temas como trânsito, meio ambiente, condição e direito do idoso, saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, direitos das crianças e adolescentes, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural. Não especificam que esses temas devam ser tratados apenas por uma disciplina específica, mas certamente são temas muito próximos à área de Ciências, com os quais essa disciplina deve conversar.

As diretrizes específicas para o Ensino Fundamental mencionam também que os conteúdos que compõem a base nacional comum têm origem nas disciplinas científicas, na tecnologia e na área da saúde, e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, do cotidiano dos alunos. Definem que

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uma das áreas que devem relacionar os componentes curriculares tratados nesse nível de ensino é a área de Ciências da Natureza. Afirmam inclusive que seu aprendizado deve ser assegurado também nos três primeiros anos desse nível de ensino, não o restringindo ao processo de alfabetização (BRASIL, 2010).

Em síntese, esses documentos normativos, definem grandes áreas que devem ser trabalhadas no Ensino Fundamental, alguns temas transversais que devem ser abordados pelo conjunto dessas áreas e também estabelecem que o aprendizado não deve se restringir a conceitos, porém não há a determinação de conteúdos conceituais obrigatórios que devem ser especificamente trabalhados na área de Ciências da Natureza.

Há, porém, outros documentos, municipais, estaduais e em âmbito nacional, os conhecidos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que orientam a escolha dos conteúdos a serem ensinados. Não possuem caráter de definir qualquer obrigatoriedade, pois não são documentos normativos, mas possuem um papel orientador.

Os PCNs do ensino Fundamental (BRASIL, 1997) sugerem a abordagem dos conteúdos por meio de três blocos temáticos, a saber: 1) Ambiente; 2) Ser humano e saúde e 3) Recursos tecnológicos. Os três estariam presentes nos dois ciclos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e não seriam abordados em apenas um ano específico desse nível de escolaridade. A opção por organizar o currículo segundo temas foi determinada com a intenção de facilitar o tratamento interdisciplinar. Como afirmam as Diretrizes (BRASIL 2013), essa integração dos conteúdos escolares favorece a contextualização, aproximando o ensino de ciências com as experiências dos alunos.

Na literatura, pesquisadores já constataram que há diferentes concepções do que seja contextualização, as quais podem remeter a conexões entre os conteúdos de ciências e as experiências pessoais e sociais do aluno, a realidade do aluno e a cidadania, o mundo do trabalho, a outras disciplinas, a elementos da cultura, história da ciência, a tecnologia, o processo de produção da ciência e conhecimentos de outras naturezas (KATO; KAWASAKI, 2011). Uma visão mais crítica de contextualização defende que ela não seja a abordagem de fenômenos cotidianos com linguagem científica. Defende que ela seja contemplada por meio de temas sociais, que possibilitem a discussão de aspectos relacionados a questões ambientais, econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas, transversalmente aos conteúdos e aos conceitos científicos. Essa intenção pode ser contemplada pela abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) ou CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente),

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as quais visam à preparação do aluno para tomada de decisão sobre a interação entre esses três ou quatro elementos. Essas podem ainda ser integradas à abordagem temática proposta por Paulo Freire, que se baseia na problematização (SOUZA, 2007).

As diretrizes (BRASIL, 2010) ainda colocam os projetos como uma forma de se trabalhar com a

Link No texto Contextualização no ensino de Ciências por meio de temas CTS em uma perspectiva
Link
No texto Contextualização no ensino
de Ciências por meio de temas CTS em
uma perspectiva crítica, o professor Wild-
son Luiz Pereira dos Santos (UnB) trata
sobre como seria trabalhar com contex-
tualização dentro de uma perspectiva
crítica. Disponível em: <http://prc.ifsp.edu.
br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/
view/149/120>. Acesso em: 25 ago. 2015.

interdisciplinaridade, e afirmam que projetos com essa intenção devem fazer parte de 20% da carga horária anual no Ensino Fundamental, de forma que os alunos possam escolher aquele

projeto com que se identifiquem.

4. Transposição Didática, Erros Conceituais e Livros Didáticos

Apesar da relevância de se ensinar o conhecimento científico na escola, para que ele seja compreendido é importante que ocorra o processo de transposição didática, que seria a transformação do saber erudito em objeto de ensino. Porém, esse processo pode causar “disfunções inadequadas” (CHEVALLARD, 1991). Dessa forma, ao tentar apropriar os saberes gerados na academia para serem ensinados na escola, distanciamentos são gerados entre o conhecimento científico e o conhecimento escolar. Eles podem ser de diferentes naturezas, podendo ser positivos e necessários, mas, por outro lado, há aqueles que podem dificultar a aprendizagem e até mesmo se caracterizarem como erro conceitual (FRANZOLIN, 2012).

Na literatura se discute muito sobre a presença de erros conceituais nos livros didáticos. Mas não é qualquer erro nos livros didáticos que é considerado como erro conceitual. As avaliações realizadas pelo Ministério da Educação sobre esses materiais têm considerado que para ser considerado erro conceitual é preciso o equívoco simultaneamente:

estar baseado em premissas que não são aceitas pela comunidade científica;

constituir uma forma de conceber e explicar relações (modelo mental);

estar fundamentado em conhecimentos adaptativos no contexto escolar;

demonstrar-se falso e não adaptativo em situações da vida real. (BIZZO, 2009, p. 45).

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Os autores continuam afirmando que o livro didático apresenta grande influência no que é ensinado, sendo um dos recursos mais utilizados na sala de aula, e se não for utilizado diretamente pelo aluno, provavelmente será utilizado como referência pelo professor, por isso há tanta preocupação com sua qualidade tanto pelas pesquisas, que passaram a identificar problemas neles, quanto pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que começou a realizar a avaliação desses materiais em 1994 (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,

2011).

Essas avaliações permitiram que graves erros que estavam presentes nos livros didáticos fossem excluídos desses materiais, como a consideração da pele como responsável por auxiliar os rins na excreção; a consideração das doenças sexualmente transmissíveis como propagáveis durante qualquer forma de

Link No texto Falhas no ensino de Ciências: Erros em livros didáticos ainda persistem em escolas
Link
No texto Falhas no ensino de Ciências: Erros em
livros didáticos ainda persistem em escolas de
Minas e São Paulo, o professor Nelio Bizzo (USP)
traz exemplos de como as avaliações do PNLD
ajudaram a eliminar erros e outros problemas nos
livros didáticos. Disponível em: <http://www.darwin.
futuro.usp.br/site/doprofessor/livrodidatico.pdf> .
Acesso em: 25 ago. 2015.

contato físico entre uma pessoa infectada com outra sadia; a presença de instruções graves de primeiros socorros, indicando a realização de sucção e torniquete; entre outros

casos (BIZZO, 2000).

5. Mais Metodologias e Recursos para Ensinar e Avaliar

Apesar da qualidade dos livros didáticos ter melhorado muito, é importante não nos determos ao uso de um único material, mesmo ele sendo muito bom. Outros recursos como livros paradidáticos, revistas, suplementos de jornais impressos, jornais digitais, as mídias e recursos digitais e a internet (citados na aula anterior) também devem ser utilizados pelo professor para ensinar Ciências (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).

Autores propositores do pluralismo metodológico defendem que os alunos são diferentes e possuem diferentes formas de aprender. Portanto, é importante que o professor propicie diferentes metodologias (LABURÚ; CARVALHO, 2005).

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Os PCNs (BRASIL, 2007) apresentam dentre as possibilidades didáticas a problematização e a busca de informações para respondê-las. Essa busca de informações vai além da leitura de fontes como as já mencionadas, podendo envolver observação e experimentação.

Saiba Mais Segundo os PCNs, para que a problema- tização realmente ocorra não basta trazer qualquer
Saiba Mais
Segundo os PCNs, para que a problema-
tização realmente ocorra não basta trazer
qualquer pergunta para o aluno. É preciso
perguntas ou experimentos que não sejam
meramente explicáveis por suas explica-
ções iniciais e que mobilizem para a busca
de informações.

A observação pode ser direta, quando o aluno observa um ser vivo, uma rocha, um ambiente visitado, permitindo a maior exploração dos sentidos dos alunos, ou indireta, quando realizada por meio de instrumentos tecnológicos, como o microscópio e telescópio, ou seus produtos, como fotos, filmes ou gravuras; sua vantagem é favorecer a observação do inacessível (BRASIL, 2007).

O aluno pode utilizar a observação também durante a experimentação. A experimentação é um dos tipos de atividades práticas, havendo outras possibilidades como debates em grupos, construção de maquetes, jogos didáticos, atividades interativas com o uso do computador, e são alternativas a atividades as aulas expositivas, as leituras e realização e correção de exercícios (MARANDINO; SELLES: FERREIRA, 2009).

As experimentações podem ser de diferentes níveis quanto à autonomia dada ao aluno para a realização das atividades. Podem ser totalmente demonstrativas, nas quais o professor já traz previamente a resposta e executa o experimento para os alunos observarem. Podem também ser baseadas em protocolos, em que os alunos seguem e realizam o experimento. É possível, porém, fornecer mais autonomia, sugerindo apenas a pergunta para que os alunos criem o protocolo da investigação, ou então favorecer um grau de liberdade mais amplo, deixando o aluno propor a pergunta e elaborar seu próprio experimento (BRASIL, 2007; KRASILCHIK, 2004).

Quanto mais liberdade o experimento permite ao aluno, mais investigativo torna-se seu caráter. O ensino por meio de atividades investigativas é valorizado no Ensino de Ciências. Elas podem envolver a observação, a elaboração de questões, a consulta a fontes bibliográficas, planejamento de investigações, uso de ferramentas para coletar dados, analisá-los e interpretá-los, a propostas de respostas e explicações e ainda a comunicação dos dados (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 1996).

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A experimentação pode não apenas ocorrer em laboratório, mas também em atividades de campo ou estudo do meio (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Os alunos podem, por exemplo, investigar a diversidade de aves que há em determinados ambientes ou o seu hábito alimentar por meio de sua investigação (GOUW; FRANZOLIN; FEJES, 2013).

Além de se preocupar em variar a metodologia a ser utilizada, é também importante que o professor pense, durante seu planejamento, em como avaliará seus alunos. Na própria LDB estabelece-se que a verificação do rendimento escolar deve ser por meio de “avaliação e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, art. 22). As Diretrizes Curriculares reforçam que essa avaliação deve ir além do aspecto quantitativo, considerando o desenvolvimento da autonomia do estudante e a sua conexão com seus aspectos ético, social e intelectual. Seu caráter formativo deve predominar sobre o classificatório (BRASIL, 2013).

Três são as possibilidades para realizar a avaliação em ciências: observação, discussão e correção, e análise de trabalhos realizados. Como é impossível para o professor escutar cada conversa ou observar cada aluno, é importante que ele escolha quais são as informações que pretende coletar e qual procedimento utilizará para

Saiba Mais Segundo Ward (2010), para que os alunos desenvolvam a habilidade de se autoava- liarem,
Saiba Mais
Segundo Ward (2010), para que os alunos
desenvolvam a habilidade de se autoava-
liarem, é importante que o professor es-
creva na lousa as metas que eles devem
atingir com linguagem própria, para que a
criança possa compreendê-las.

isso. Pode-se realizar um protocolo para observar e conversar com os alunos, prevendo focos para as observações, entretanto, sem deixar de registrar momentos significativos quando eles ocorrerem. Nos trabalhos de registro dos alunos, o professor pode avaliar textos, desenhos, diagramas, respostas às questões e até mesmo testes (WARD, 2010).

Por fim, é preciso considerar que cada abordagem utilizada para avaliar tem suas limitações e suas vantagens, e por isso é importante usá-las em conjunto. Ademais, o processo de avaliação não se restringe apenas a registrar e relatar informações. Trata-se de “uma combinação de todos os processos utilizados para planejar e avaliar aulas adequadamente” (WARD, 2010, p. 104).

Vamos
Vamos

pensar

Vamos pensar Planeje um programa características: anual para o ensino de ciências envolvendo as seguintes a.

Planeje

um programa

características:

anual

para

o ensino

de ciências

envolvendo

as seguintes

  • a. Escolha uma série escolar para a qual esse plano será destinado.

  • b. Escreva um ou dois parágrafos mencionando qual a importância do ensino de ciências.

  • c. Escolha os temas e conteúdos que serão abordados durante o ano.

  • d. Escolha as metodologias a serem adotadas para o ensino.

  • e. Defina como será realizada a avaliação da aprendizagem.

Pontuando

Vamos pensar Planeje um programa características: anual para o ensino de ciências envolvendo as seguintes a.

O ensino de Ciências é importante, pois permite aos alunos compreender o conhecimento científico produzido, compreender a linguagem utilizada pela ciência e utilizar esses conhecimentos para tomadas de decisões.

A história do ensino de ciências revela diferentes preocupações no decorrer do tempo, centrando-se no ensino da ciência enquanto neutra e na formação de uma elite de investigadores nos anos 1950 e 1960 e passando, nos anos posteriores, para preocupações voltadas à formação do cidadão capaz de tomar decisões ao compreender a relação entre ciência, tecnologia e a sociedade.

Os documentos normativos dizem apenas que se deve ensinar Ciências Naturais no Ensino Fundamental. Não detalham conhecimentos específicos para essa área. Porém, os Parâmetros Curriculares Nacionais e outros documentos curriculares não normativos orientam o professor na escolha desses conteúdos.

Pontuando

Apesar da transposição didática ser necessária para a compreensão do aluno, é preciso se atentar aos problemas eventualmente gerados pelo distanciamento entre o conhecimento ensinado e o conhecimento científico, como os erros conceituais. Com as avaliações do PNLD, erros graves foram eliminados dos livros didáticos, melhorando sua qualidade.

Considerando que os alunos possuem diferentes formas de aprender, é importante diversificar a metodologia de ensino a ser utilizada. Também é importante diversificar os métodos de avaliação, pois todos possuem suas limitações e potencialidades. Os documentos normativos estabelecem que a avaliação deve ser processual e também formativa.

Glossário

Pontuando • Apesar da transposição didática ser necessária para a compreensão do aluno, é preciso se

Conhecimento consensual: O conhecimento científico pode ser considerado como um conhecimento consensual quando faz parte do consenso entre os cientistas, ou seja, foi aprovado pelos pares da comunidade acadêmica (ZIMAN, 1985).

Experimentação: Pode ser considerada como procedimento científico para comprovar algo (WARD; RODEN; HEWLETT; FOREMAN, 2010). Porém, critica-se a utilização de experimentos apenas demonstrativos e defende-se a realização de experimentos envolvendo a problematização e investigação (GONÇALVES; MARQUES, 2012). Não havendo apenas um método para a produção de conhecimento, os experimentos podem envolver também atividades relacionadas à observação, descrição e classificação, inclusive envolvendo a identificação de estruturas ao microscópio ou estudos do meio (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).

Transposição didática: Apropriação do conhecimento erudito para o saber a se ensinar. É necessária para tornar o conhecimento mais compreensível ao aluno (CHEVALLARD, 1991).

Verificação

de leitura

Verificação de leitura Qu estão 1 INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA A alfabetização científica consiste: a) Especificamente

Questão 1

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

A alfabetização científica consiste:

  • a) Especificamente no aprendizado do voca-

bulário próprio das Ciências.

  • b) Especificamente na alfabetização das crian-

ças por meio de palavras próprias da ciência.

  • c) Apenas no aprendizado de conhecimentos

científicos para substituir os conhecimentos cotidianos.

  • d) Na compreensão dos conhecimentos cien-

tíficos e de sua natureza para tomada de deci- sões.

  • e) Nenhuma das alternativas anteriores.

Questão 2

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

A preocupação com a formação de cidadãos capazes de compreender os aspectos políti- cos, sociais e culturais relacionados à Ciên- cia:

  • a) Já era a principal preocupação durante os

anos 1950 e 1960.

  • b) Não era muito valorizada entre as décadas

de 1960 e 1980.

  • c) Consolidou-se nos anos 1990 com a nova

LDBEN 9.394/1996.

  • d) Sempre esteve muito presente durante toda

a história do ensino de Ciências.

  • e) Nunca esteve presente durante a história

do ensino de Ciências.

Questão 3

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Pode-se dizer que os conteúdos específi- cos do Ensino de Ciências Naturais a serem obrigatoriamente ensinados no Ensino Fun- damental são determinados:

  • a) Pela LDB.

  • b) Pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.

  • c) Pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

  • d) Pelos documentos curriculares de cada Es-

tado.

  • e) Por nenhum documento normativo.

Questão 4

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Podemos dizer que os distanciamentos entre o que se ensina e os conhecimentos cientí- ficos:

  • a) São sempre erros conceituais.

  • b) Podem não ser erros conceituais, mas são

prejudiciais aos alunos.

  • c) Podem ser necessários para que o aluno

compreenda o que está sendo ensinado.

  • d) Não estão mais presentes nos livros didá-

ticos.

  • e) Nenhuma das anteriores.

Verificação de Leitura

Questão 5

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Os experimentos são:

  • a) Aquele tipo de atividade em que o professor

oferece a resposta esperada e realiza o expe- rimento para comprová-la.

  • b) Atividades baseadas em protocolos a se-

rem seguidos pelos alunos.

  • c) Atividades baseadas em uma pergunta pro-

posta pelo professor e por um protocolo criado pelos alunos.

  • d) Atividades em que o professor propõe para

o aluno escolher uma pergunta e criar um ex- perimento para respondê-la.

  • e) Todas as possibilidades de atividades cita-

das nas alternativas anteriores.

 
Referências
Referências
Referências
Referências
Referências
Referências

Referências

 

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Editora Ática, 2007.

Falhas no ensino de Ciências: Erros em livros didáticos ainda persistem em escolas de Mi- nas e São Paulo. Ciência Hoje. v. 27, n. 159, p. 26-31. 2000.

______.

Mais Ciência no Ensino Fundamental: metodologia de ensino em foco. São Paulo: Editora do Brasil, 2009. 142 p.

______.

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2015.

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CHEVALLARD, Y. La Transposición Didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires:

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COBERN, W. W. Worldview Theory and Conceptual Change in Science Education. Science Educa- tion, v. 80, n. 5, p. 579-610, 1996.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A., PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências fundamentos e méto- dos. São Paulo: Cortez, 2011.

FRANZOLIN, F. Conhecimentos básicos de Genética segundo professores e docentes e sua apre- sentação em livros didáticos e na academia: aproximações e distanciamentos. 2012. 416 p. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

GONÇALVES, F. P.; MARQUES, C. A. A problematização das atividades experimentais na educação superior em Química: uma pesquisa com produções textuais docentes – parte II. Química Nova, vol. 35, n.4, p.837-843, 2012.

KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em Perspectiva. v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.

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Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2004.

KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Ciências e Cidadania. São Paulo: Moderna, 2004.

KATO, D. S.; KAWASAKI, C. S. As concepções de contextualização do ensino em documentos curri- culares oficiais e de professores de ciências. Ciência & Educação, v. 17, n. 1, p. 35-50, 2011.

LABURÚ, C. E.; CARVALHO, M. de. Formação Docente. In:

Educação Científica: Controvér-

______. sias Construtivistas e Pluralismo Metodológico. Londrina: Aduel, 2005, p. 85-91.

Referências

LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

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SANTOS-GOUW, A.; FRANZOLIN, F.; FEJES, M. Desafios enfrentados por professores na imple-

mentação de atividades investigativas nas aulas de ciências. Ciência & Educação, v. 19, p. 439-454,

2013.

SANTOS, W. L. P. Contextualização no ensino de ciências por meio de temas cts em uma perspec- tiva crítica. Ciência & Ensino, v. 1, número especial, nov. 2007.

WARD, H. Planejamento e avaliação da aprendizagem. In: WARD, H. et al. Ensino de Ciências. Tradução Ronaldo Cataldo Costa Porto. Consultoria, Supervisão e Revisão Técnica: José Fernando Bitencourt Lomônaco. Alegre: Artmed, 2010, p. 104-124.

ZIMAN, J. Enseñanza y aprendizaje sobre la ciencia y la sociedad. México: Fondo de Cultura Económica, 1985.

Gabarito

Questão 1

Referências LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar : ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

Resposta: Alternativa D.

A alfabetização científica vai além da aprendizagem de termos científicos. Visa à formação do cidadão que compreenda o mundo natural e o conhecimento produzido pela ciência e pela tecnologia, sendo capaz de tomar decisões e resolver problemas. Para que ela ocorra é importante ir além do ensino de conhecimentos científicos. É preciso que os alunos compreendam como esse saber é produzido pela ciência.

Gabarito

Questão 2

Resposta: Alternativa C.

Houve diferentes preocupações no decorrer do tempo, centrando-se no ensino da Ciência enquanto neutra e na formação de uma elite de investigadores nos anos 1950 e 1960. Nos anos 1960 e 1980 passa-se para preocupações voltadas à formação do cidadão capaz de tomar decisões ao compreender a relação entre ciência, tecnologia e a sociedade e os aspectos políticos, sociais e culturais relacionados à Ciência. Essa preocupação foi consolidada nos anos 1990, com a nova LDB 9.394/1996, que apresenta como princípio a formação do cidadão.

Questão 3

Resposta: Alternativa E.

Não há um documento normativo que detalhe quais são os conhecimentos que devem ser tratados especificamente no ensino de Ciências no Ensino Fundamental. Todavia, há documentos não normativos que orientam a escolha desses conteúdos, como os PCNs e os documentos curriculares estaduais ou municipais.

Questão 4

Resposta: Alternativa C.

Apesar do distanciamento entre o conhecimento científico e o conhecimento ensinado gerar alguns problemas se não for realizado dentro de alguns limites de aceitabilidade, eles são necessários para que o aluno compreenda o que está sendo ensinado. De acordo com Chevallard (1991), as finalidades da academia não são as mesmas do ensino. Portanto, a transposição didática torna-se necessária.

Gabarito

Questão 5

Resposta: Alternativa E.

O trabalho com os experimentos pode possibilitar diferentes graus de liberdade ao aluno, indo desde aquele que permite menos autonomia ao estudante, em que o professor dá a resposta e o experimento é realizado pelo próprio docente para comprovar esse resultado esperado, até um grau mais aberto, em que o aluno elabora a pergunta, o experimento para respondê-la, coleta e analisa os dados. Portanto, todos os tipos de experimentos citados nas alternativas a, b, c e d, são possíveis. Defende-se, inclusive, que podem ser utilizados para finalidades diferentes, pois possuem sempre limites e vantagens (BRASIL, 2007; KRASILCHIK, 2004).

TEMA 03

Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

ÍCONES seções

LEGENDA

DE

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 47
Início
Início

Glossário

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 47
Vamos
Vamos

pensar

Pontuando

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Verificação

de leitura

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Referências
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Gabarito

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 47
Aula
Aula
03
03

Características e Desenvolvimento

do Pensamento Matemático e a Discalculia

Objetivos

Nesta aula serão abordados o pensamento matemático e a discalculia. Pretende-se que, ao concluí-la, você seja capaz de:

Diferenciar alfabetização matemática e alfabetização da língua materna.

Discorrer sobre o pensamento matemático elementar e a importância do conceito de número para o desenvolvimento desse pensamento.

Dialogar sobre a discalculia.

Relacionar a discalculia do desenvolvimento com o subdesenvolvimento do pensamento matemático.

Introdução

Pensamento matemático?

Talvez você esteja intrigado pelo fato deste curso de Alfabetização e Letramento conter temas relacionados ao ensino da Matemática. No entanto, a linguagem matemática é também essencial no processo de alfabetização dos alunos.

Se consultarmos um dicionário, poderemos verificar que o termo alfabetização consiste no ato de alfabetizar, o que, por sua vez, significa ensinar a ler. Muitas vezes o fato de ensinar a ler é apenas associado à leitura da língua materna e, para isso, é necessário inserir o aluno no aprendizado das letras, e esse aprendizado pode ocorrer de diversas formas.

Mas ensinar a ler também está associado à leitura da linguagem matemática, em sua dimensão não formal. Veja só um exemplo:

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

Assim como os símbolos gato representam um elemento real do cotidiano, os símbolos 26 também representam um elemento que pode fazer parte do nosso dia a dia. Para o aluno entender o significado do símbolo gato e associá-lo a um determinado animal, e vice-versa, são necessárias algumas etapas no ensino, etapas essas em que são utilizados certos procedimentos, com o intuito de garantir a aprendizagem do aluno. O mesmo ocorre para os símbolos 26: algumas etapas são necessárias para que o aluno associe esses símbolos a uma e única quantidade de objetos (o significado), e vice-versa. E essas etapas constituem o ensinar a ler a linguagem matemática para, entre outros, resolver problemas do cotidiano, considerada por alguns educadores a atividade que caracteriza a dimensão não formal da linguagem matemática.

Dessa forma, em cursos em que se pretende abordar a alfabetização como um todo, justifica-se a abordagem de temas relacionados à alfabetização matemática.

Nesta aula, abordaremos: (1) o pensamento matemático, o principal dependente do processo de alfabetização

   
 

Link

 
   

A alfabetização matemática consiste em ensinar a ler e a escrever matemática e, ao contrário do que muitos imaginam, ela não ocorre somente após a alfabetização na língua materna. Para saber mais, acesse:

 

<http://200.145.171.5/ojs-2.2.3/index.php/

ric/article/view/273>. Acesso em: 25 ago.

2015.

   

matemática; e (2) a discalculia, um transtorno de aprendizagem que pode interferir de forma negativa no desenvolvimento do pensamento matemático.

1.

O

Pensamento

Desenvolvimento

Matemático:

Suas

Características

e

Seu

Costuma-se classificar o pensamento matemático em elementar e avançado. Nosso intuito é abordar elementos do pensamento matemático elementar, que ocorre, sobretudo, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, segmentos em que os alunos têm maior possibilidade de manipular os objetos e, dessa manipulação, experimentar, criar e se apropriar de conhecimentos matemáticos que serão também essenciais para o desenvolvimento do pensamento matemático avançado. Isso não significa que no Ensino Médio não ocorra o pensamento matemático elementar. Pelo contrário: ele continua sendo desenvolvido, não necessariamente com base na manipulação de objetos, mas com certo grau de abstração.

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

De acordo com Domingos (2003, p. 79), o pensamento matemático elementar está focado “essencialmente na descrição dos objetos feita apenas com base nas suas propriedades concretas e na sua manipulação experiencial”. Sendo assim, o pensamento matemático elementar se desenvolve sobretudo por meio da experimentação dos objetos matemáticos, o que levará o aluno ao convencimento de que certas propriedades e procedimentos são válidos na resolução de situações da área da Matemática e de outras áreas. Isso faz com que a Matemática, no pensamento matemático elementar, seja vista como ferramenta.

No final da Educação Básica é esperado que os alunos tenham desenvolvido o seu pensamento matemático elementar por meio, principalmente, da resolução de situações-problemas, envolvendo não somente a Matemática. Dessa forma, desde a Educação Infantil, aspectos relacionados ao desenvolvimento desse nível de pensamento devem ser trabalhados com os alunos, como a comparação, a classificação, a ordenação, a correspondência um a um, e outros, que contribuirão para o desenvolvimento dos pensamentos aritmético, algébrico, geométrico, estatístico, combinatório e probabilístico, componentes do pensamento matemático elementar. No que segue, estudaremos algumas das características desses pensamentos matemáticos e seu desenvolvimento.

1.1 O Pensamento Aritmético:

Em qual caixa tem mais brinquedos? Quantas bolinhas têm nessa sacola? Quais são os números naturais menores que 5? Juntando os 4 brinquedos de Fábio com os 6 de Ana, quantos brinquedos eles têm? Se Carlos tem 5 anos e essa é a metade da idade de Jéssica, quantos anos tem Jéssica? Na sequência 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, qual é o próximo número?

Esses questionamentos estão todos relacionados ao pensamento aritmético, que é caracterizado pelo conceito de número, pelos conceitos envolvidos no sistema de numeração decimal posicional, pelas operações aritméticas, pela observação de padrões em sequências e outros aspectos relacionados aos números.

O desenvolvimento desse tipo de pensamento se dá, inicialmente, com a construção do conceito de número. Mas o que é número?

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

Segundo Rosa Neto (2000, p. 41), o “número é uma noção de quantidade só existente nos neurônios de quem a construiu”, ou seja, por mais que pareça contraditório, número é um conceito abstrato e não pode ser ensinado a alguém, mas construído por cada indivíduo. E para essa construção algumas atividades são essenciais, como as que trabalham a relação um a um, uma das atividades mais antigas que se observa na história da humanidade: a maioria de nós já ouviu a história dos pastores de ovelhas que associavam, a cada ovelha, uma pedrinha, e a conferência da quantidade de ovelhas era feita com base na relação ovelha-pedrinha e pedrinha-ovelha.

Muitas vezes o conceito de número é confundido com as representações do número – os numerais. No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil podemos observar, na seção destinada à Matemática, algumas recomendações a esse respeito e sobre outros fatos:

São comuns as situações de memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõe-se exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tempo, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando- lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associação entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo o conceito de número.

A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à memorização, repetição e associação. (BRASIL, 1998a, p. 209).

Observa-se, nesse extrato do Referencial Curricular, que o conceito de número não é o mesmo que a representação de um número – o numeral – e para associar o símbolo (o numeral) ao significado (o conceito de número) é que se destina parte do trabalho de alfabetização matemática.

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

Você pode melhor observar a diferenciação entre número e numeral no seguinte exemplo, apresentado por Rosa Neto (2000, p. 42):

Olho para cima e vejo

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia Você pode melhor observar

. Avalio a situação com minhas noções de

quantidade e, para relatar o que vi, precisarei de algum numeral falado, escrito,

gesticulado ...

Posso representar a quantidade pela palavra três (falada ou

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia Você pode melhor observar

...

].

Numerais diferentes,

escrita), ou por sinais como ///, 3, three, III, , 6/2, [

representando o mesmo número.

Esse exemplo nos chama a atenção para o fato de que para representar a quantidade de pássaros vista é necessário um símbolo ou uma palavra. Essa palavra (ou símbolo) está associada, única e exclusivamente, a uma determinada quantidade, e essa quantidade, por sua vez, está relacionada à respectiva palavra (ou símbolo). Se uma pessoa consegue fazer essa representação e, se partir da representação, consegue associar a quantidade de pássaros vistos, então é possível que ela tenha criado o conceito do número três e, assim, utilizar esse conceito para qualquer outro objeto, além de pássaros. Caso essa pessoa não consiga representar essa quantidade e a partir da representação dessa quantidade não consiga associá-la à quantidade de pássaros vistos, é quase certo que ela não tenha construído o conceito do número três e, dessa forma, a alfabetização matemática não estará desempenhando o seu papel.

Simplesmente desenhar um símbolo ou falar uma palavra, sem que eles estejam relacionados a um significado, não é o suficiente para afirmar que uma pessoa está matematicamente alfabetizada. Dessa forma, pedir a uma criança que preencha uma folha escrevendo várias vezes o símbolo 1, depois outra folha escrevendo várias vezes o símbolo 2, como apresentado no citado extrato do Referencial Curricular, e não associar esses símbolos às suas respectivas quantidades, e vice-versa, não garante que a criança construa a noção dos números um e dois: é apenas um exercício mecânico que funcionaria, talvez, com o mesmo objetivo de exercitar a caligrafia.

O mesmo ocorre com uma criança que recita corretamente a sequência numérica de 1 a 10:

esse fato não significa, necessariamente, que esteja ocorrendo a alfabetização matemática. Será que ela já construiu o conceito de cada um dos dez números envolvidos na sequência, ou simplesmente a memorizou?

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

Grande parte das atividades necessárias para a construção do conceito de número, que é o ponto de partida para o desenvolvimento do pensamento aritmético, está sistematizada, no âmbito escolar, na Educação Infantil e, por esse motivo, essa fase do ensino tem legítima importância para o desenvolvimento não somente do pensamento matemático como um todo, mas de todo o processo de ensino e aprendizagem, pois é nela que os primeiros passos são (ou deveriam ser) dados no sentido de proporcionar ao aluno as bases necessárias para a construção de conceitos que serão os alicerces do desenvolvimento do raciocínio lógico, que está presente não apenas no pensamento matemático, mas nos pensamentos em todas as áreas.

Dessa forma, as atividades da Educação Infantil devem também estar relacionadas ao desenvolvimento de habilidades/competências, dentre elas, matemáticas. Melhor dizendo, as brincadeiras, os jogos e outras atividades características da Educação Infantil devem sim estar atrelados a aspectos inerentes a esse nível de educação, como o divertimento, o desenvolvimento motor e físico, entre outros, mas também a objetivos

Saiba Mais O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um documento ela- borado pelo
Saiba Mais
O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil é um documento ela-
borado pelo Ministério da Educação com
o objetivo de orientar o trabalho docente.
Embora elaborado em uma época em que
a Educação Infantil e o Ensino Fundamen-
tal apresentavam estruturas diferentes
das de hoje, este documento continua atu-
al, uma vez que está baseado nas idades
dos alunos.

claros do ensino, dentre eles, o da Matemática. Para tanto, conhecer documentos que abordam quais as habilidades/competências são esperados dos alunos egressos da Educação Infantil, assim como os conteúdos que são indicados para essa fase da educação, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, é muito importante para o planejamento das atividades.

No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil podemos encontrar competências/ habilidades e conteúdos relacionados ao desenvolvimento dos pensamentos algébrico no Bloco Números e Sistema de Numeração.

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1.2 O pensamento algébrico:

Amanda tem R$ 10,00 a mais do que tem Jonas. Sabendo-se que juntos eles têm um total de R$ 45,00, quanto de dinheiro tem Jonas?

Problemas como esse podem ser resolvidos aritmeticamente: basta subtrair 10 de 45 e dividir o resultado por 2. Assim, chega-se à resposta que Jonas tem R$ 17,50 e, por meio de uma simples averiguação, pode-se ter certeza de que a resolução está correta:

Valor que tem Jonas: R$ 17,50

Valor que tem Amanda: R$ 17,50 + R$ 10,00 = R$ 27,50

Juntos: R$ 17,50 + R$ 27,50 = R$ 45,00

Entretanto, à medida que o aluno vai avançando nos anos escolares, esse tipo de problema passa a ter graus de dificuldade maiores, como é de se esperar, chegando ao ponto em que a aritmética estudada anteriormente por ele não é mais a melhor forma para solucionar o

problema. Inicia-se, então, o desenvolvimento do pensamento algébrico.

Assim como o pensamento aritmético, o pensamento algébrico está relacionado ao trabalho com números e desenvolve-se a partir do efetivo trabalho realizado com os números na aritmética.

Algebricamente pensando, o problema anterior poderia ser resolvido da seguinte forma:

Quantidade desconhecida de dinheiro que tem Jonas: x

Quantidade de dinheiro que tem Amanda: x + 10

Quantidade de dinheiro que têm os dois, juntos: x + x + 10 = 45

Resolvendo-se a equação, tem-se:

2x + 10 = 45

2x + 10 – 10 = 45 – 10

2x = 35

2x ÷ 2 = 35 ÷ 2

x = 17,50

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

E, assim, chega-se à mesma resposta, cabendo ainda a averiguação feita anteriormente.

É no desenvolvimento do pensamento algébrico que se inicia o trabalho com equações e generalizações, estas mais conhecidas como fórmulas.

O desenvolvimento do pensamento algébrico contribui para o desenvolvimento de outros tipos de pensamentos matemáticos, pois as generalizações podem contribuir para que procedimentos importantes possam ser assimilados, como o cálculo da área de uma região retangular plana, obtida pela multiplicação

Saiba Mais Os Parâmetros Curriculares Nacionais são documentos elaborados pelo Mi- nistério da Educação com o
Saiba Mais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
são documentos elaborados pelo Mi-
nistério da Educação com o objetivo
de orientar o trabalho docente no En-
sino Fundamental e no Ensino Médio.

das medidas da base e altura do retângulo envolvido. A maioria de nós, de maneira popular, sabe que a área de um retângulo é igual à base vezes a altura, ou seja, A = b.a, onde A está se referindo à área, b está se referindo à medida da base do retângulo, e a está se referindo à medida da altura desse retângulo.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,

Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver uma pré-álgebra, é especialmente nas séries finais do ensino fundamental que os trabalhos algébricos serão ampliados; trabalhando com situações- problema, o aluno reconhecerá diferentes funções da álgebra (como modelizar, resolver problemas aritmeticamente insolúveis, demonstrar), representando problemas por meio de equações (identificando parâmetros, variáveis e relações e tomando contato com fórmulas, equações, variáveis e incógnitas) e conhecendo a “sintaxe” (regras para resolução) de uma equação (BRASIL, 1997, p. 39).

Em linhas gerais, o pensamento algébrico permite ao aluno da Educação Básica estabelecer a relação entre duas grandezas (o estudo de funções), a traduzir matematicamente os problemas para resolvê-los (trabalhar com equações) e a trabalhar estruturas algébricas abstratas (BRASIL, 1998b).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais podemos encontrar competências/habilidades e conteúdos relacionados ao desenvolvimento dos pensamentos algébrico e aritmético no Bloco Números e Operações.

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1.3 O pensamento geométrico

Situar-se em relação a um dado referencial, interpretar e compreender o espaço em que vivemos, identificar e construir formas geométricas, são algumas atividades relacionadas ao pensamento geométrico.

Algumas vezes, tende-se a reduzir a maior parte das atividades associadas à geometria ao reconhecimento de figuras geométricas e à sua nomeação, esquecendo-se de que vivemos em um mundo essencialmente espacial, portanto, geométrico, em que a evolução do esquema corporal e a capacidade de se orientar e locomover são essenciais. E é na infância que ocorrem as primeiras experiências para o desenvolvimento dessas capacidades.

Segundo Freudenthal (apud SMOLE, 1996, p. 105) a “geometria é [

]

aquele espaço no

... qual a criança vive, respira e se move. O espaço que a criança deve aprender a conhecer,

explorar, conquistar, e ordenar para viver, respirar e nele mover-se melhor”.

Dessa forma, para o desenvolvimento do pensamento geométrico há de se levar em conta três aspectos, apresentados por Smole (1996): (i) a organização do esquema corporal, caracterizada, por exemplo, pela lateralidade; (ii) a orientação e percepção espacial; e (iii) o trabalho com as noções geométricas dos objetos geométricos construídos e representados matematicamente.

Em uma proposta que contemple esses três aspectos, não há como restringir o desenvolvimento do pensamento geométrico à utilização apenas do lápis e do papel. É necessário levar o aluno a explorar o mundo ao seu redor, comparando objetos, classificando-os e organizando- os de acordo com propriedades, construindo representações planas ou tridimensionais de, por exemplo, caminhos para se chegar a determinado lugar e espaços vivenciados, como a sala de aula, enfim.

Jogos e brincadeiras, com fins não somente de recreação, são também importantes atividades para o desenvolvimento de aspectos relacionados não somente ao pensamento geométrico, mas ao pensamento matemático, no geral.

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Uma forma de associar o pensamento geométrico aos pensamentos aritmético e algébrico é o estudo de algumas grandezas e medidas, decorrentes de atividades geométricas, como os conceitos de comprimento, área e volume, assim como o trabalho de comparação entre as medidas, padronizadas ou não, associadas a essas grandezas. Pode-se também trabalhar a noção de distância, propondo aos alunos o cálculo da distância da sala de aula em que estudam até a biblioteca da escola, utilizando-se medida padronizada ou não, como a quantidade de passos.

Tanto no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil quanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais podemos encontrar competências/habilidades e conteúdos relacionados ao desenvolvimento do pensamento geométrico, assim como a associação desse pensamento aos pensamentos algébrico e aritmético, no Bloco Espaço e Forma e no Bloco Grandezas e Medidas, respectivamente.

1.4 Os pensamentos estatístico, combinatório e probabilístico

Compreender as informações apresentadas em forma de gráficos ou tabelas é, nos dias atuais, essencial para entender um pouco o mundo que nos cerca. Da mesma forma, para alguns, é essencial, por exemplo, conhecer a quantidade de senhas com quatro dígitos que é possível criar, utilizando-se somente os algarismos arábicos. E ainda, para outros, é essencial ter ciência sobre qual a probabilidade de uma senha criada nessas condições ser descoberta, na primeira tentativa.

Ações como as apresentadas no parágrafo anterior estão relacionadas aos pensamentos estatístico, combinatório e probabilístico. Esses pensamentos, diferentes dos demais, têm seus desenvolvimentos específicos propostos para ocorrer a partir dos 7 anos de idade, uma vez que dependem de conhecimentos associados, principalmente, a conceitos vinculados aos números e operações.

Conforme consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o desenvolvimento do pensamento estatístico ocorrerá, em um primeiro momento, com atividades que “estimulem os alunos a fazer perguntas, a estabelecer relações, a construir justificativas e a desenvolver o espírito de investigação” (BRASIL, 1997, p. 49). Em um segundo momento, esse desenvolvimento

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

ocorrerá com atividades que contribuam para a construção de procedimentos de coleta, organização e comunicação de dados, por meio de representações que frequentemente ocorrem no nosso dia a dia, como tabelas e gráficos. Também ocorre com a compreensão sobre algumas medidas estatísticas, como média, moda e mediana, consideradas medidas de tendência central. (BRASIL, 1998b).

Para a realização dessas atividades, sugerem-se eventos reais que possam ser realizados em sala de aula, como uma investigação sobre as idades dos alunos da sala, o que propicia a descrição e a interpretação de uma realidade inerente aos alunos.

Com relação ao pensamento combinatório, ele se desenvolve com situações que abrangem problemas de contagem, com seus diferentes tipos de agrupamentos. Sabe-se, por exemplo, que com cinco alunos de uma sala de aula (João, Antônio, Maria, Clarice e Rita) é possível montar até 10 grupos distintos, com exatamente três deles, para representar a sala em determinada atividade.

Grupos

  • 1 João, Antônio e Maria

  • 2 João, Antônio e Clarice

  • 3 João, Antônio e Rita

  • 4 João, Maria e Clarice

  • 5 João, Maria e Rita

  • 6 João, Clarice e Rita

  • 7 Antônio, Maria e Clarice

  • 8 Antônio, Maria e Rita

  • 9 Antônio, Clarice e Rita

10 Maria, Clarice e Rita

Por outro lado, com esses mesmos cinco alunos, é possível montar até 60 grupos distintos contendo três alunos com funções diferentes, por exemplo, chapas para uma eleição, em que um deles seria o presidente, outro o vice-presidente e o terceiro, suplente. Tem-se, portanto, dois tipos de agrupamentos diferentes, que podem ocorrer a partir dos mesmos cinco alunos.

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

No primeiro caso, em que não há um papel específico para cada integrante do grupo, se pensarmos em, por exemplo, João, Maria e Rita, esses três alunos formarão um único grupo, independente da ordem que se coloque os seus nomes. No segundo caso, com os mesmos três nomes, será possível montar 6 grupos distintos, pois cada aluno terá um papel diferente no grupo:

   

Chapas

 
 

1.ª

2.ª

3.ª

4.ª

5.ª

6.ª

Presidente

João

João

Maria

Maria

Rita

Rita

Vice

Maria

Rita

João

Rita

João

Maria

Suplente

Rita

Maria

Rita

João

Maria

João

A compreensão desse fato, pelos alunos, é essencial para que consigam resolver problemas de contagem, assim como para que consigam, futuramente, generalizar procedimentos a fim de agilizar o processo de contagem.

No que se refere ao pensamento probabilístico, ele se desenvolve pela compreensão de que muitos acontecimentos do nosso cotidiano são de natureza aleatória, ou seja, de natureza incerta, imprevisível, mas que é possível identificar os prováveis resultados e, a partir dessa identificação, estimar-se o grau de possibilidade da ocorrência de um determinado resultado ou o grau de possibilidade da ocorrência de mais de um resultado.

Exemplo clássico de cálculo de probabilidade é a de sair determinada face no lançamento de um dado honesto tradicional, ou seja, um dado que tem cada uma das 6 faces com a mesma chance de ocorrer. Nesse caso, sabe-se que é imprevisível sair, por exemplo, face 5. Mas sabe-se, também, que a chance de ocorrer face 5 é de 1 para 6. Logo, a probabilidade de sair face 5 no lançamento de um dado honesto tradicional é 1/6.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais podemos encontrar competências/habilidades e conteúdos específicos relacionados ao desenvolvimento dos pensamentos estatístico, combinatório e probabilístico no Bloco Tratamento da Informação.

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

2. A Discalculia: Um Transtorno que Interfere no Desenvolvimento do Pensamento Matemático

A discalculia é um transtorno da aprendizagem matemática e é definida como uma “desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular números”. (DISCALCULIA, 2014).

Os transtornos de aprendizagem, de acordo com a Organização Mundial da Saúde, são desordens em que a aquisição de habilidades é prejudicada desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Essas desordens não decorrem simplesmente da falta de oportunidade de aprender, mas originam-se de anormalidades no processo cognitivo, derivadas, em grande parte, por alguma disfunção biológica. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1993).

Dessa forma, não se pode confundir a discalculia com a acalculia, que é a perda da habilidade de trabalhar com Matemática, ou seja, um discalcúlico já nasce com discalculia, ao passo que um acalcúlico passou a desenvolver a acalculia a partir de uma fase da sua vida.

A discalculia vem sendo estudada, de acordo com alguns especialistas no assunto, sob dois pontos de vista: um que a considera como uma disfunção no constructo do senso numérico, e outro que a considera como uma disfunção nos sistemas cognitivos gerais.

No segundo ponto de vista, que considera a discalculia como uma disfunção nos sistemas cognitivos gerais, algumas habilidades matemáticas não seriam desenvolvidas em pessoas com déficits em diversos sistemas cognitivos, como o sistema de linguagem, ou sistemas neuropsicológicos, como o sistema executivo central, responsável pela atenção. Nesse caso, a discalculia não ocorreria de forma exclusiva, mas também seria identificada em pessoas com, por exemplo, dislexia ou transtorno do déficit de atenção e hiperatividade.

No primeiro ponto de vista, que a considera como uma disfunção no constructo do senso numérico, a discalculia seria causada por uma desordem estrutural de partes do cérebro, que seriam responsáveis pela compreensão do conceito de número. De acordo com algumas pesquisas, crianças com três meses de idade já apresentariam atividades cerebrais que futuramente seriam base para o constructo do conceito de número. Disfunções em partes do cérebro, responsáveis por atividades como essa, seriam as causas para ocorrer a discalculia denominada, nesse caso, de discalculia do desenvolvimento.

Aula 03 | Características e Desenvolvimento do Pensamento Matemático e a Discalculia

Dessa forma, a discalculia do desenvolvimento poderia ocorrer de forma exclusiva em pessoas, inclusive, com inteligência dentro ou acima da média e com várias potencialidades que não envolvem a Matemática, uma vez que essa discalculia ocorreria por um problema específico de compreensão do conceito de número.

É importante registrar que, de acordo com Weinstein (2011), o ensino mal exercido e a pobreza de currículo podem contribuir para o quadro de discalculia do desenvolvimento, mas não são a causa desse transtorno de aprendizagem. A autora ainda comenta que algumas dificuldades escolares de fácil identificação, como falta de conhecimentos intuitivos sobre quantidades, podem ser indícios de que um aluno sofra de discalculia do desenvolvimento.

Quanto mais cedo se identificar esse transtorno, menos traumatizante será a matemática escolar para essas pessoas, uma vez que o diagnóstico precoce melhor contribuirá para que os discalcúlicos e seus familiares tenham o apoio necessário, evitando, dessa forma, a frustração e o sentimento de incapacidade no trato com a Matemática na Educação Básica. Com atividades diferenciadas, essas pessoas poderão aprender a conviver com suas dificuldades e a desenvolver estratégias para compensá-las. Algumas pesquisas indicam que, no Ensino Superior, um discalcúlico que recebeu uma educação especializada na Educação Básica pode ter muito sucesso. (WEINSTEIN, 2011)

Porém, salienta-se que somente uma equipe multiprofissional, com neuropediatras, neuropsicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e outros, tem condições de diagnosticar corretamente a discalculia, que é uma condição permanente. Adverte-se que dificuldades de natureza procedimental, apresentadas em matemática ou outras disciplinas escolares, não caracterizam transtornos de aprendizagem, como a discalculia, mas sim um possível aprendizado insuficiente, conforme também salienta Weinstein (2011).

Vamos
Vamos

pensar

Vamos pensar Elabore um texto contendo um estudo sobre os impactos da discalculia do desenvolvimento no

Elabore um texto contendo um estudo sobre os impactos da discalculia do desenvolvimento no subdesenvolvimento do pensamento matemático.

Pontuando

Vamos pensar Elabore um texto contendo um estudo sobre os impactos da discalculia do desenvolvimento no

A alfabetização matemática consiste em ensinar a ler a linguagem matemática em sua dimensão não formal.

O pensamento matemático elementar é composto pelos pensamentos aritmético, algébrico, geométrico, estatístico, combinatório e probabilístico, e a alfabetização matemática é a base para o seu desenvolvimento.

O conceito de número é essencial para o desenvolvimento do pensamento aritmético e, consequentemente, para o desenvolvimento do pensamento matemático, como um todo.

A discalculia, um transtorno de aprendizagem permanente, acarreta o subdesenvolvimento do pensamento matemático e quanto mais cedo é identificada, maiores são as chances de se desenvolverem estratégias para compensá-la.

Glossário

Vamos pensar Elabore um texto contendo um estudo sobre os impactos da discalculia do desenvolvimento no

Egresso: que deixou de fazer parte de uma comunidade. (Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, online).

Constructo: aquilo que é elaborado ou sintetizado com base em dados simples.(Michaelis, dicionário de Português online).

Algarismos arábicos: sinais de origem indiana, divulgados pelos árabes, para a escrita dos números: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. (Michaelis, dicionário de Português online).

Verificação

de leitura

Verificação de leitura Qu estão 1 INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA Considere a seguinte situação-problema: Em um

Questão 1

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Considere a seguinte situação-problema:

Em um estojo há somente lápis e canetas, totalizando 15 elementos. Se nesse estojo o número total de lápis é 7, então quantas ca- netas há nele?

A situação apresentada está relacionada ao pensamento

  • a) Aritmético.

  • b) Algébrico.

  • c) Geométrico.

  • d) Estatístico.

  • e) Combinatório.

Questão 2

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Uma professora propôs a seguinte situação para seus alunos:

Em uma sala de aula há 8 garotos e 10 ga- rotas. Quantos grupos diferentes contendo exatamente um garoto e uma garota podem ser formados nessa sala de aula?

A situação proposta pela professora está re- lacionada ao pensamento:

  • a) Aritmético.

  • b) Algébrico.

  • c) Geométrico.

  • d) Estatístico.

  • e) Combinatório.

Questão 3

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Dentre as situações propostas nas alternati- vas a seguir, qual está relacionada ao pen- samento geométrico?

  • a) Qual a fração que indica o grau de possibi-

lidade de se acertar, na primeira tentativa, uma senha com 4 números distintos, sem conhecê- -la?

  • b) Quantos anagramas com 5 letras é possível

se fazer com as letras da palavra amigo?

  • c) Carlos estava parado em um determinado

local. Andou 5 passos para frente, depois mais 5 passos para a direita e, depois, mais 5 pas- sos para a esquerda. Represente em uma fo- lha o caminho feito por Carlos.

  • d) Sabe-se que a área A da região plana deli-

mitada por um quadrado com lado medindo a unidades é generalizado pela relação A = a2. Qual a generalização da área B da região pla- na delimitada por um retângulo de lados me- dindo m e n unidades?

  • e) Ana tem o dobro da idade de Moacir, que

tem 14 anos. Qual a idade de Ana?

Verificação de Leitura

Questão 4

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

A discalculia é:

  • a) A perda da habilidade de trabalhar com Ma-

temática.

  • b) Uma disfunção biológica.

  • c) Uma dificuldade de compreender e manipu-

lar números, devido a um aprendizado insufi- ciente, um ensino mal exercido ou uma pobre- za no currículo.

  • d) Uma desordem neurológica específica que

afeta a habilidade de uma pessoa compreen- der e manipular números.

  • e) Um transtorno de aprendizagem causado

pela acalculia.

Questão 5

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Avalie o valor lógico das três afirmações a seguir:

I. A acalculia, assim como a discalculia, corresponde à perda da habilidade de se trabalhar com Matemática.

II. A discalculia tem cura, desde que identi- ficada bem cedo.

III. A discalculia do desenvolvimento pode ocorrer em pessoas com inteligência den- tro e acima da média.

As afirmações I, II e III são, respectivamente:

  • a) falsa, falsa, falsa.

  • b) falsa, falsa, verdadeira.

  • c) falsa, verdadeira, verdadeira.

  • d) verdadeira, verdadeira, falsa.

  • e) verdadeira, falsa, verdadeira.

 
Referências
Referências
Referências
Referências
Referências
Referências

Referências

 

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998a.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática – ensino de 1ª a 4ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática – ensino de 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998b.

DISCALCULIA. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2014. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Discalculia&oldid=39042116>. Acesso em: 9 jun. 2015.

DOMINGOS, A. M. D. Compreensão de Conceitos Matemáticos Avançados – A Matemática no iní- cio do Superior. (Tese de Doutoramento em Ciências de Educação). Lisboa: Faculdade de Ciên- cia e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, 2003. Disponível em: <http://run.unl.pt/bitstre- am/10362/78/1/domingos_2003.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2015.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Estatística Internacional de Doenças e Proble- mas Relacionados à Saúde. São Paulo: EDUSP, 1993.

ROSA NETO, E. Número ou numeral? Revista do Professor de Matemática, v. 44, p. 41-42, 2000.

SMOLE, K. C. S. A Matemática na Educação Infantil: a Teoria das Inteligências Múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

WEINSTEIN, M. C. A. Considerações sobre Discalculia. Estratégias para uma Aprendizagem com Sucesso, n. 2, v. 1. Portugal, 2011. Disponível em: < http://www.ldworldwide.org/pdf/ portuguese/portugal/ssl/portugal-ssl-n2v1-weinstein.pdf >. Acesso em: 15 jun. 2015.

Gabarito

Questão 1

Gabarito Questão 1 Resposta: Alternativa A. A situação envolve uma operação aritmética e para resolvê-la são

Resposta: Alternativa A.

A situação envolve uma operação aritmética e para resolvê-la são necessários os conceitos de número e subtração entre números.

Questão 2

Resposta: Alternativa E.

A situação proposta envolve problema de contagem de agrupamentos.

Questão 3

Resposta: Alternativa C.

A situação contida na alternativa (c) envolve a representação de uma forma geométrica, que é o caminho feito por uma pessoa a partir do seu deslocamento, tendo como base a noção espacial. A alternativa (a) contém uma situação relacionada ao pensamento probabilístico; a alternativa (b), relacionada ao pensamento combinatório; a alternativa (d) contém uma situação relacionada ao pensamento algébrico; e a alternativa (e), uma situação relacionada ao pensamento aritmético.

Questão4

Resposta: Alternativa D.

Conforme definimos, a discalculia é uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular números. Dessa forma, ela não pode ser confundida com a acalculia, que é a perda da habilidade de trabalhar com Matemática.

Gabarito

Questão 5

Resposta: Alternativa B.

(I) a discalculia não corresponde à perda da habilidade de se trabalhar com matemática: ela é um transtorno de aprendizagem em que a criança apresenta, desde cedo, problemas para trabalhar a Matemática, devido a alguma disfunção biológica; (II) a discalculia não tem cura:

é uma condição permanente.

TEMA 04

Formação de Professores para Ensinar Matemática na Educação Básica e Contribuições do Programa Etnomatemática

ÍCONES seções

LEGENDA

DE

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 69
Início
Início

Glossário

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Vamos
Vamos

pensar

Pontuando

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Verificação

de leitura

ÍCONES seções LEGENDA DE Início Glossário Vamos pensar Pontuando Verificação de leitura Referências Gabarito 69
 
Referências
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Referências

Referências

 

Gabarito

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Aula
Aula
04
04

Formação de Professores para Ensinar

Matemática na Educação Básica e

Contribuições do Programa Etnomatemática

Objetivos

Nesta aula serão abordadas a formação de professores de Matemática e contribuições do Programa Etnomatemática para essa formação. Pretende-se que, ao concluí-la, você seja capaz de:

Dialogar sobre diferentes perspectivas de formação docente para atuar na Educação Básica.

Diferenciar conhecimentos na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, processos constituintes do pensamento prático do professor reflexivo.

Discorrer sobre o Programa Etnomatemática.

Relacionar características do Programa Etnomatemática a cursos de formação de professores.

Introdução

A formação de professores para a Educação Básica vem sendo muito discutida no mundo e hoje parece haver um consenso de que aplicar técnicas de ensino, treinadas em cursos de formação inicial ou continuada como ainda ocorre, não contribui de forma eficaz para o processo de ensino e aprendizagem dos nossos alunos da Educação Básica. Mas, então, qual seria a melhor formação para o docente desse nível da educação? É possível indicar a melhor formação?

Aula 04 | Formação de Professores para Ensinar Matemática na Educação Básica e Contribuições do Programa Etnomatemática

Nesta aula, estudaremos algumas perspectivas da formação docente e relacionaremos uma delas a contribuições do Programa Etnomatemática para a formação de professores para ensinar Matemática na Educação Básica. Esse programa foi proposto pelo educador matemático brasileiro Professor Ubiratan D’Ambrósio, na década de 1980, e hoje é internacionalmente conhecido e adotado, principalmente como metodologia de pesquisa. Entretanto, ideias contidas no referido programa constituem referenciais que podem também ser adotados em propostas de cursos de formação docente.

1. Diferentes Perspectivas de Formação de Professores para a Educação Básica

A função do professor, assim como sua formação, está diretamente relacionada aos diferentes modos de se conceber a prática letiva.

Pérez Gómez (1998), baseado nas concepções da prática letiva abordadas por pesquisadores das décadas de 1970, 1980 e 1990, classifica a função e a formação dos professores em quatro grandes perspectivas ideológicas, não necessariamente disjuntas. São elas: acadêmica; técnica; prática; e reflexiva na prática para a reconstrução social.

No Quadro 4.1 você poderá identificar uma síntese das concepções de ensino, de docente e de formação para a docência de cada uma das quatro perspectivas de função e formação do professor, propostas por Pérez Gómez (1998).

Aula 04 | Formação de Professores para Ensinar Matemática na Educação Básica e Contribuições do Programa Etnomatemática

Quadro 4.1: Síntese das concepções de ensino, de docente e de formação para docência das quatro perspectivas de função e formação do professor, definidas por Pérez Gómez (1998).

 

Concepção de

Concepção de

Concepção de Formação

Ensino

Docente

Docente

Perspectiva

Processo de transmissão de conteúdos e de aquisição

Especialista nas

Vinculada estreitamente ao

Acadêmica

da cultura pública que a humanidade acumulou.

diferentes disciplinas que compõem a cultura.

domínio das disciplinas cujos conteúdos deverá transmitir.

Perspectiva

Ciência aplicada na qual sua qualidade está vinculada à qualidade do

Técnico que domina as aplicações do conhecimento científico produzido por outros e transformado em

 

Técnica

seu produto e à eficácia e economia aplicados na sua realização.

regras de ação. Não necessita chegar ao conhecimento científico, mas dominar suas rotinas de intervenção técnica.

Baseada no treinamento das regras de conduta ou de intervenção em sala de aula.

Aula 04 | Formação de Professores para Ensinar Matemática na Educação Básica e Contribuições do Programa Etnomatemática

Perspectiva

Atividade complexa, que se desenvolve em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto,

Artesão, artista ou profissional clínico que tem de desenvolver sua sabedoria experiencial e sua criatividade para

 

Prática

com resultados em grande parte imprevisíveis e carregados de conflitos de valor que requerem opções éticas e políticas.

enfrentar as situações únicas, ambíguas, incertas e conflitantes que configuram a vida da aula.

Baseada, prioritariamente, na aprendizagem de prática, para a prática e a partir da prática.

Perspectiva

Atividade crítica, prática social saturada de opções de caráter ético, na qual os valores que presidem sua intencionalidade

Profissional autônomo que reflete criticamente sobre a prática cotidiana para compreender tanto as características dos

 

Reflexiva na

devem ser

processos de ensino-

Baseada no desenvolvimento de

Prática para a

Reconstrução

traduzidos em princípios e

aprendizagem quanto do contexto em que

capacidades reflexivas mediante

Social

procedimentos que dirijam e se realizem ao longo de todo o processo de ensino- aprendizagem.

o ensino ocorre, de modo que sua ação reflexiva facilite o desenvolvimento autônomo e emancipador dos que participam no processo educativo.

processo de investigação-ação sobre a sua própria prática.

Aula 04 | Formação de Professores para Ensinar Matemática na Educação Básica e Contribuições do Programa Etnomatemática

Atualmente, grande parte dos educadores defende uma formação para a docência com características da perspectiva Reflexiva na Prática para a Reconstrução Social, assim como caracterizada por Pérez Gómez (1998). Essa perspectiva tem como base a ideia de professor reflexivo.

O termo professor reflexivo passou a ganhar força no cenário educacional a partir da década de 1990, como uma resposta às críticas existentes em torno dos cursos de formação de professores, inicial e continuada. Naquela década já se afirmava, entre outras coisas, que a formação do professor, baseada em características das perspectivas Acadêmica ou Técnica, e até mesmo de características da perspectiva Prática, era insuficiente para os futuros profissionais lidarem com a prática do dia a dia da sala de aula.

Conceituado como um movimento teórico de compreensão do trabalho docente, muitos pesquisadores abordaram assuntos relacionados ao termo professor reflexivo, dentre eles, Donald Alan Schön, para quem a formação dos futuros profissionais, não apenas da educação, mas de modo geral, deveria ser ancorada em situações práticas reais.

O modelo da formação defendido por Schön – formação de um profissional prático – difere-se da formação pautada em um currículo normativo, na qual, em primeiro lugar é apresentada a teoria, em segundo a sua aplicação e, por último, o estágio. Para Schön, no caso da formação para docência, as situações do cotidiano da sala de aula, pela sua complexidade, ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e, dessa forma, respostas técnicas não são suficientes para solucioná-las.

Diante de tais situações, que normalmente extrapolam as rotinas estudadas nos cursos de formação, os profissionais criam e constroem novos caminhos, com o intuito de solucionar essas situações. Nesse processo de criação seriam utilizados, segundo Schön (1997), conhecimentos decorrentes da experiência e da formação, consolidados em esquemas semiautomáticos ou em rotinas, manifestados no saber fazer. A tais conhecimentos Schön (1997) denominou conhecimentos na ação.

Quando atuamos e pensamos no que fazemos com o intuito de intervir em uma situação em que os conhecimentos na ação não foram suficientes para solucioná-la, utilizamos

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conhecimentos que estão diretamente associados ao espaço, ao tempo e ao cenário em que estamos atuando. A este processo, que requer um diálogo interno, Schön (1997) denominou reflexão na ação.

A reflexão na ação, por se tratar de reformulações que ocorrem no momento presente do professor durante a intervenção na sala de aula, é um processo que não utiliza o rigor, a sistematização e o distanciamento requeridos na análise racional. Ela é desencadeada no momento em que o professor não encontra respostas para as situações inesperadas ou a aplicação de técnicas e métodos conhecidos não gera o efeito esperado, levando, assim, o professor a um estado de instabilidade e instigando-o a criar estratégias para lidar com aquele problema.

Por outro lado, este processo é, segundo Pérez Gómez (1997, p. 104), de extraordinária riqueza na formação do profissional prático por ser considerado o “primeiro espaço de confrontação empírica com a realidade problemática, a partir de um conjunto de esquemas teóricos e de convicções implícitas do profissional”, ou seja, o primeiro espaço em que a teoria e a prática dos profissionais são colocadas frente a frente, em experiências reais. Para Schön (1997), a reflexão na ação é o melhor instrumento para a aprendizagem profissional, pois favorece a criação de conhecimentos práticos, porém não sistematizados.

Os conhecimentos na ação e os conhecimentos utilizados na reflexão na ação são, de acordo com Pérez Gómez (1997), conhecimentos, respectivamente, de primeira e de segunda ordem, individuais, que, no contato com as situações práticas, contribuem para a construção de novas teorias, esquemas e conceitos que podem favorecer a compreensão do processo de aprendizagem do aluno, pelo profissional da educação.

Mas “saber fazer e saber explicar o que se faz [

...

]

são duas capacidades intelectuais distintas”

(PÉREZ GOMÉZ, 1997, p. 104). Portanto, além dos conhecimentos de primeira e de segunda ordem, são também essenciais para a formação inicial e continuada dos profissionais práticos os conhecimentos de terceira ordem, que analisam, descrevem e avaliam as intervenções baseadas nos conhecimentos na ação e na reflexão na ação. Tais conhecimentos são, por Schön (1997), identificados como os responsáveis pela reflexão sobre a ação e sobre a

reflexão na ação, processo realizado após a ação.

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A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação é um processo de análise no qual

o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceituais e as estratégias de análise no sentido da compreensão [da tomada de consciência] e da reconstrução da sua prática (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 105).

É o que alguns pesquisadores chamam de reflexão crítica. Essa reflexão, diferente do conhecimento na ação e da reflexão na ação, pode ser coletiva.

O conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação são processos constituintes do pensamento prático do profissional. São dependentes, complementares e garantem, segundo Pérez Gómez (1997, p. 105-106), intervenções práticas racionais.

[

...

]

quando

a

prática, pela

usura do tempo, se torna repetitiva

e rotineira

e o conhecimento na ação é cada vez mais tácito, inconsciente e mecânico, o profissional corre o risco de reproduzir automaticamente a sua aparente competência prática e de perder valiosas oportunidades de aprendizagem pela reflexão na e sobre a ação. Desta forma, o seu conhecimento prático vai-se fossilizando e repetindo, aplicando indiferentemente os mesmos esquemas a situações cada vez menos semelhantes. Fica incapacitado de entabular o diálogo criativo com a complexa situação real. Empobrece-se o seu pensamento e a sua intervenção torna-se rígida. Progressivamente, torna-se insensível às peculiaridades dos fenômenos que não se encaixam nas categorias do seu empobrecido pensamento prático e cometerá erros que nem sequer conseguirá detectar.

A reflexão na ação também não pode ser considerada um processo autônomo ou autossuficiente. A pressão onipresente das situações vitais da prática condiciona o marco da reflexão e a agilidade e honestidade dos próprios instrumentos intelectuais de análise. Com a distância e serenidade proporcionadas pelo pensamento a posteriori, o profissional poderá refletir sobre as normas, credos e apreciações tácitas subjacentes aos processos de valoração, sobre as estratégias e teorias implícitas que determinam uma forma concreta de comportamento, sobre os sentimentos provocados por uma situação, sobre a maneira como se define e estabelece o problema e sobre o papel que o profissional tem dentro do contexto institucional em que atua.

O processo que leva ao professor reflexivo, a base para a caracterização da perspectiva Reflexiva na Prática para a Reconstrução Social, é sintetizado na Figura 4.1.

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Aula 04 | Formação de Professores para Ensinar Matemática na Educação Básica e Contribuições do Programa

Figura 4.1: O professor reflexivo.

A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, por ser um processo racional sobre a prática docente e por propiciar a relação dessa prática com a teoria, é atualmente defendida, por muitos pesquisadores, como uma atividade essencial na formação de professores. Sendo assim, a perspectiva Reflexiva na Prática para a Reconstrução Social é indicada como fundamental para conceber cursos de formação de professores, uma vez que considera essa formação baseada no desenvolvimento de capacidades reflexivas por meio de um processo de investigação-ação sobre a prática docente.

2.

Etnomatemática

Matemática

e

Formação

de

Professores

para

Lecionar

Tratando-se especialmente da formação de professores para lecionar Matemática na Educação Básica, aspectos do Programa Etnomatemática vão ao encontro das concepções de ensino, docente e formação docente da perspectiva Reflexiva na Prática para a Reconstrução Social, definida por Pérez Gómez (1998).

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Idealizado pelo educador matemático Ubiratan D’Ambrósio, o Programa Etnomatemática tem como essência a “abordagem a distintas formas de conhecer” e pode ser aporte ao ensino de Matemática e à formação de professores, assim como uma metodologia de pesquisa para estudos que têm como objetivo principal a investigação das matemáticas dos diversos povos ou etnias. (D’AMBRÓSIO, 2009, p. 111).

A palavra etnomatemática, criada por D’Ambrósio, é uma justaposição das raízes etno, matema e tica, e seu significado, conforme apresenta D’Ambrósio (2009, p. 111), é a existência de “várias maneiras, técnicas, habilidades (tica) de explicar, de entender, de lidar e de conviver (matema) com distintos contextos naturais e socioeconômicos da realidade (etno)”.

Como uma metodologia de pesquisa na área da Educação Matemática, a Etnomatemática é utilizada para a fundamentação de estudos que procuram, por exemplo, entender o desenvolvimento da matemática dos povos Maias ou Incas, ou investigar a matemática utilizada em atividades realizadas por indígenas ou comunidades quilombolas. Essas matemáticas não necessariamente se baseiam na Matemática conhecida hoje como Ciência, nascida e desenvolvida na Bacia do Mediterrâneo, e conhecida como Matemática Ocidental, mas têm suas características próprias, estudadas e registradas em pesquisas de mestrados ou de doutorados.

Link As comunidades quilombolas, segun- do o Instituto Nacional de Coloniza- ção e Reforma Agrária (INCRA),
Link
As comunidades quilombolas, segun-
do o Instituto Nacional de Coloniza-
ção e Reforma Agrária (INCRA), são
grupos étnicos, predominantemente
constituídos por população negra rural
ou urbana, que se autodefinem a par-
tir das relações com a terra, o paren-
tesco, o território, a ancestralidade, as
tradições e práticas culturais próprias.
Para conhecer um pouco dessas co-
munidades, acesse os endereços ele-
trônicos: <http://www.incra.gov.br/es-
trutura-fundiaria/quilombolas> e <http://
pt.wikipedia.org/wiki/Quilombolas> .
Acesso em: 25 ago. 2015.

A necessidade do Professor D’Ambrósio de entender o desenvolvimento ou investigar as matemáticas não ocidentais, assim como propor bases de uma metodologia para fundamentar estudos como esses, teria ganhado impulso quando o referido professor presenciou alguns doutorandos, em Mali, na África, diretamente ligados à realidade daquela região, afirmarem que a Matemática do Primeiro Mundo que estudavam pouco se relacionava com suas tradições locais. Como exemplo, eles afirmaram que seus ancestrais haviam construído, com conceitos de uma matemática própria e não conceitos daquela Matemática do Primeiro Mundo, grandes mesquitas, típicas, de pau a pique, que ainda

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estavam em pé, após 500 anos. Esse questionamento teria levado o Professor D’Ambrósio a estudar mais Antropologia e História Comparativa para entender aquele feito, que não se explicava totalmente pela Matemática Ocidental, e refletir sobre possíveis fundamentações para a realização daquele estudo.

Dessa forma, o Programa Etnomatemática, proposto por D’Ambrósio em meados da década de 1980, teve como princípio entender como alguns povos apresentaram desenvolvimento na engenharia, na arquitetura e outras áreas, sem conhecimentos diretamente associados à Matemática Ocidental, geralmente relacionada ao desenvolvimento dessas áreas. Ao mesmo tempo, o Programa levantou questionamentos sobre o ensino da Matemática Ocidental nas escolas, com todo seu rigor e abstração, sem levar em conta as diferenças culturais existentes, assim como as necessidades regionais. Tal questionamento era natural, uma vez que é sabido o real desenvolvimento de muitos povos não originários da Bacia do Mediterrâneo e, portanto, não necessariamente conhecedores da Matemática Ocidental. Alguns desses povos viveram até mesmo antes da evolução de boa parte dessa Matemática.

Para D’Ambrósio, a matemática escolar que hoje é ensinada na maioria das instituições de Educação Básica, proveniente da Matemática Ocidental, contribui mais para afastar os jovens dela que para estimular indivíduos a colaborar na transformação do atual quadro social. D’Ambrósio ainda vai além ao afirmar que a Matemática Ocidental, com a metodologia de ensino que lhe é característica, pode ser utilizada como forma de dominação social, conforme se pode identificar no seguinte trecho:

A disciplina denominada [hoje] de matemática é na verdade, uma etnomatemática que se originou e desenvolveu na Europa, tendo recebido algumas contribuições das civilizações indiana e islâmica e que chegou à forma atual nos séculos XVI e XVII, e então levada e imposta a todo o mundo a partir do período colonial.

[ ] ...

Portanto, falar dessa matemática em ambientes culturais diversificados, sobretudo

em se tratando [

]

[de povos] não europeus, de trabalhadores oprimidos e de

],

]

também e da qual

se refere a uma forma de conhecimento que foi construída por ele, [

ele se serviu e serve para exercer seu domínio. (D’AMBRÓSIO, 2009, p. 112-

113)

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O fato de D’Ambrósio (2009) indicar que a matemática ensinada hoje é uma etnomatemática de ontem, desenvolvida em contextos europeus, é um ponto-chave para refletirmos, enquanto docentes, se atualmente aquela matemática, com suas práticas criadas para resolver problemas daquela época, serve para resolver problemas de hoje. Isso não significa que são obsoletos os conceitos daquela matemática, pelo contrário. Mas, talvez precisemos dar sentidos atuais para a maioria desses conceitos, e também pensar em novas metodologias de ensino para que possamos desenvolver, em nossos alunos, habilidades atualmente requeridas.

Reflexões como essas deveriam fazer parte da formação inicial e continuada dos professores. Para D’Ambrósio (2009), o que vem acontecendo hoje com a formação para ensinar matemática no Ensino Básico pode ser comparado, muitas vezes, ao seguinte poema:

Havia um homem

que aprendeu a matar dragões e deu tudo o que possuía

para se aperfeiçoar na arte.

Depois de três anos

ele se achava perfeitamente preparado mas,

que frustração, não encontrou

oportunidades de praticar sua habilidade.

Como resultado ele resolveu

ensinar como matar dragões.

(DSI; THOM; apud D’AMBRÓSIO, 2009, p. 30).

Para mudar essa realidade na formação docente, as bases que fundamentam o Programa Etnomatemática podem contribuir como aportes na formação inicial e continuada de professores, para levá-los a entender a real importância do seu trabalho. Essa importância pode ser traduzida na formação de indivíduos capazes de enfrentar problemas sociais urgentes, como o combate à pobreza e a proteção ao meio ambiente, assumindo, dessa forma, o papel principal na construção de sociedades democráticas.

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Para tanto, é necessário, de acordo com D’Ambrósio (2009), que esses docentes tenham formação que lhes proporcione conhecimentos necessários para subordinar os conteúdos programáticos às diversidades culturais, e não formação para simplesmente subordinar os alunos, independente das suas necessidades, aos programas curriculares, geralmente únicos e definidos de forma linear, sem levar em consideração a realidade desses alunos. O processo de subordinação dos conteúdos às diversidades requer, ainda de acordo com o referido autor, a utilização de diferentes variedades de estilos de ensino, a fim de garantir a aprendizagem de indivíduos com diferentes bagagens culturais e diferentes necessidades.

Em suma, para a subordinação proposta por D’Ambrósio, é necessário formar professores com “enorme flexibilidade tanto na seleção de conteúdos quanto na metodologia” para melhor desenvolver seu trabalho docente. (D’AMBRÓSIO, 2009, p. 111).

Ressalta-se que, para D’Ambrósio (2009, p. 67-68), a educação escolar é uma “estratégia da sociedade para facilitar que cada indivíduo atinja o seu potencial e para estimular cada indivíduo a colaborar com outros em ações comuns na busca do bem comum”. Não se trata de um “treinamento de indivíduos para executar tarefas específicas”, como a aprovação em vestibulares ou a obtenção de pontuação satisfatória em exames nacionais para ingressar em instituições públicas ou particulares de ensino superior. Segundo o autor, os treinamentos podem ainda, talvez, capacitar o indivíduo “como mão de obra para execução de trabalhos de rotina”. Nesse caso, os objetivos dos treinamentos seriam intelectualmente pobres, não proporcionando ao indivíduo componentes críticos a fim de participar ativamente em uma sociedade moderna e democrática.

Percebe-se, portanto, que o conceito de educação defendido por D’Ambrósio – e que, consequentemente, é parte integrante do Programa Etnomatemática – vai ao encontro da ideia de educação na perspectiva Reflexiva na Prática para a Reconstrução Social, definida por Pérez Gómez (1998). É uma atividade crítica, pois para definir estratégias são necessários análises, estudos, reflexões e outras ações intelectuais para planejar e escolher métodos a fim de atingir o objetivo, que é levar o indivíduo a atingir o seu potencial e estimulá-lo a colaborar em ações comuns na busca do bem comum. É também, portanto, uma prática social que envolve o caráter ético do professor, uma vez consciente de sua importância, cujos valores terão que ser traduzidos em princípios e procedimentos para dar a direção e o sentido do processo de ensino e de aprendizagem.

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Para a prática desse conceito de educação, o papel do professor é, conforme já identificamos, subordinar os conteúdos programáticos às diversidades culturais, ou seja, fazer com que os conteúdos programáticos e as diversidades culturais se relacionem de forma tal, de modo que esses conteúdos dependam dessas diversidades.

Um ponto essencial defendido pelo Programa Etnomatemática, e que pode contribuir no sentido de ajudar o professor a trabalhar essa relação, é a importância da contextualização da matemática no processo de ensino e aprendizagem, sem, contudo, desprezar a bagagem que o aluno já traz para a escola, conforme pode ser identificado no trecho seguinte.

O aluno tem suas raízes culturais, parte de sua identidade, e, no processo [de escolarização], essas são eliminadas. (D’AMBRÓSIO, 2009, p. 114).

[

...

]

a geometria do povo, dos balões e dos papagaios é colorida. A geometria

teórica, desde sua origem grega, eliminou a cor. [

...

]

Na aritmética, o atributo do

número na quantificação é essencial. Duas laranjas e dois cavalos são “dois” distintos. Chegar ao “dois” sem qualificativo, abstrato, assim como a geometria sem cores, talvez seja o ponto crucial na passagem para uma matemática teórica. (D’AMBRÓSIO, 2009, p. 116).

Essa contextualização não significa elaborar problemas com frutas, feira, mercado e outros. Conforme lembra muito bem D’Ambrósio (2009), se nós analisarmos a História da Matemática, veremos que o seu desenvolvimento se deu (e ainda se dá), em sua maior parte, em virtude de necessidades pontuais. Por exemplo, o desenvolvimento da Probabilidade, por Cardano (1501-1576), ocorreu em virtude de uma necessidade de se realizar um estudo das possibilidades para se ganhar em vários jogos de azar, muitos deles praticados bem antes de sua época. Outro exemplo é o desenvolvimento da Álgebra, por al-Khwarizmi (780-850), que ocorreu por causa da necessidade da sociedade islâmica

   
 

Link

 
   

Os Elementos, compostos por 13 livros es- critos por Euclides por volta de 300 antes de Cristo, é um tratado matemático e geométri- co, considerado um marco no registro e na organização lógico-dedutiva da Matemática desenvolvida até sua época. Existe uma tra- dução para o português desse tratado e que pode ter uma prévia consultada no Google Books, no seguinte endereço eletrônico:

 

<http://books.google.com.br/books?id=um 94A66MDxkC&printsec=frontcover&hl=pt -

-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v

=onepage&q&f=false>.

Para mais informações sobre esse tratado, acesse: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Os_ Elementos>. Acesso em: 25 ago. 2015.

   

distribuir suas heranças, um dos princípios do Alcorão.

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Além desses exemplos, D’Ambrósio (2009) lembra que não há como deixar de relacionar Os Elementos, de Euclides (aprox. 330 a.C. – 260 a.C.), com o panorama cultural da Grécia antiga, ou a aquisição da numeração hindu-arábica com o desenvolvimento do mercantilismo europeu dos séculos XIV e XV, ou, ainda, entender os feitos de Newton de forma descontextualizada.

Assim, o contextualizar no Programa Etnomatemática é utilizar o contexto em que as pessoas estão inseridas para o desenvolvimento do trabalho com a Matemática.

A subordinação dos conteúdos programáticos às diversidades culturais, somente, não seria suficiente para o aluno atingir o objetivo da educação. Esse objetivo somente poderia ser atingido, segundo D’Ambrósio, com a definição de currículos diferenciados, os quais teriam como finalidade garantir a aprendizagem de indivíduos com diferentes bagagens culturais e diferentes necessidades. Pode-se concluir, com base nas ideias do Professor D’Ambrósio, que essa definição teria o professor como o principal responsável, uma vez que seria o elo direto entre o aluno e sua escolarização. Dessa forma, a formação do professor deveria garantir habilidades/competências para a execução dessa tarefa.

Com relação ao termo currículo, D’Ambrósio (2009, p. 68) o define como “a estratégia para a ação educativa”. Para o autor, o currículo seria composto por três componentes – conteúdos, objetivos e métodos – que, devidamente identificados, orientariam o trabalho docente em sala de aula.

Para a identificação dos três componentes do currículo, o professor precisaria conhecer a realidade em que seus alunos estariam inseridos e adequar-se a essa realidade. Caso contrário, entendemos que seria impossível pensar na subordinação do conteúdo programático à diversidade cultural. Sem o conhecimento dessa realidade, seria também impossível traçar os objetivos do currículo, o principal dos três componentes, na nossa visão, pois sem os objetivos, entendemos ser impossível identificar os conteúdos e, consequentemente, os métodos.

Dessa forma, assim como a ideia sobre educação, as ideias sobre docente e sua formação, identificadas no Programa Etnomatemática, vão ao encontro das ideias que caracterizam a perspectiva Reflexiva na Prática para a Reconstrução Social, definida por Pérez Gómez

(1998):

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O professor como um profissional autônomo, capaz de refletir criticamente sobre a importância do seu trabalho e, assim, agir de forma reflexiva para desenvolver ações de modo a facilitar o desenvolvimento autônomo e emancipador dos seus alunos.

A formação docente como um processo embasado no desenvolvimento de capacidades reflexivas da sua própria prática, a fim de adequar-se ao meio em que atua e, assim, associar conteúdos e métodos de ensino para a melhor formação dos seus alunos, formação essa com o objetivo de desenvolver o componente crítico, necessário à reconstrução social.

Finalizando, registramos uma pequena parte da conclusão do Professor D’Ambrósio, contida no seu livro intitulado Educação Matemática: da teoria a prática, em que o autor justifica ideias contidas no Programa Etnomatemática, e que entendemos ser um bom trecho para caracterizar esse programa e reforçar sua afinidade com a perspectiva de formação denominada de Reflexiva na Prática para a Reconstrução Social, por Pérez Gómez (1998):

Minha proposta [

]

é a adoção de uma nova postura educacional, a busca

... de um novo paradigma de educação que substitua o já desgastado ensino-

aprendizagem baseado numa relação de causa-efeito.

A essência da minha proposta é uma educação universal, atingindo toda a população, proporcionando a todos o espaço adequado para o pleno desenvolvimento de criatividade desinibida, que ao mesmo tempo em que preserva

diversidade e elimina as iniquidades, conduz a novas formas de relações intra

e interculturais sobre as quais se estruturam novas relações sociais [

].

Essa

... proposta tem implícita nela uma ética, que eu chamo de ética da diversidade.

1. Respeito pelo outro com todas as suas diferenças;

2. Cooperação com o outro na satisfação de necessidades de sobrevivência e de transcendência;

3. Cooperação com o outro na preservação do patrimônio natural e cultural comum.

Essa ética pode ser praticada em todas as nossas ações e no meu entender deveria pautar o comportamento do professor. (D’AMBRÓSIO, 2009, p. 120, grifos do autor).

Vamos
Vamos

pensar

Vamos pensar Faça uma pesquisa para identificar a concepção de avaliação adotada pelo Professor D’Ambrósio e

Faça uma pesquisa para identificar a concepção de avaliação adotada pelo Professor D’Ambrósio e elabore um texto relacionando essa concepção e as habilidades/ competências que um curso de formação de professores precisaria desenvolver a fim de os docentes egressos desses cursos adotarem essa forma de avaliação.

Pontuando

Vamos pensar Faça uma pesquisa para identificar a concepção de avaliação adotada pelo Professor D’Ambrósio e

A função do professor e sua formação estão diretamente relacionadas aos diferentes modos de se conceber a prática letiva.

O pensamento prático do professor reflexivo é constituído de conhecimentos na ação, reflexão na ação, e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação.

O Programa Etnomatemática defende a existência de várias maneiras, técnicas, habilidades de explicar, de entender, de lidar e de conviver com distintos contextos naturais e socioeconômicos da realidade.

As formas de conceber a educação, o professor e a formação docente do Programa Etnomatemática e da perspectiva de formação denominada de Reflexiva na Prática para a Reconstrução Social convergem.

Glossário

Glossário Disjuntas: distintas, separadas. (Michaelis, dicionário de Português online ). Aporte: subsídio de natureza moral, social,

Disjuntas: distintas, separadas. (Michaelis, dicionário de Português online).

Aporte: subsídio de natureza moral, social, literária ou científica, usado para atingir algum fim. (Michaelis, dicionário de Português online).

Alcorão (ou Corão): livro sagrado escrito por Maomé. (Michaelis, dicionário de Português online).

Verificação

de leitura

Glossário Disjuntas: distintas, separadas. (Michaelis, dicionário de Português online ). Aporte: subsídio de natureza moral, social,

Questão 1

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Considere as seguintes concepções de ensi- no e de docente:

O ensino é concebido como um processo de transmissão do conteúdo.

O docente é concebido como um profissional

clínico que desenvolve sua sabedoria expe- riencial e sua criatividade para enfrentar situ- ações diversas.

Essas são, de acordo com Pérez Gómez, concepções respectivamente associadas à função e formação de professores das pers- pectivas:

  • a) Acadêmica e Prática.

  • b) De Reflexão na prática para a reconstrução

social e Acadêmica.

  • c) De Reflexão na prática para a reconstrução

social e Técnica.

  • d) Prática e de Reflexão na prática para a re-

construção social.

  • e) Técnica e Acadêmica.

Questão 2

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Os conceitos a seguir estão associados aos processos ou conhecimentos que consti- tuem a prática do professor reflexivo, segun- do Schön:

I. Não utiliza o rigor, a sistematização e o distanciamento requeridos pela análise ra- cional e ocorre no momento em que o pro- fessor não encontra respostas para situa- ções inesperadas, levando-o a um estado de instabilidade.

Verificação de Leitura

II. É fruto da experiência e da formação, manifestados no saber fazer.

III. Decorre da análise racional.

Os conceitos I, II e III estão, respectivamen- te, associados:

a)

À reflexão na ação, à “reflexão crítica” e aos

conhecimentos na ação.

b)

À “reflexão crítica”, aos conhecimentos na

ação e à reflexão na ação.

c)

Aos conhecimentos na ação, à reflexão na

ação e à “reflexão crítica”.

d)

Aos conhecimentos na ação, à “reflexão crí-

tica” e à reflexão na ação.

e)

À reflexão na ação, aos conhecimentos na

ação e à “reflexão crítica”.

Questão 3

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

A essência do Programa Etnomatemática é:

a)

O ensino da Matemática Ocidental a todos

os povos.

 

b)

A abordagem a distintas formas de conhe-

cer.

c)

A identificação de estratégias para facilitar

que cada indivíduo atinja o seu potencial.

d)

A prática de uma matemática comum a to-

das as etnias.

 

e)

O treinamento da aplicação da matemática

em situações diversas com o objetivo de levar o indivíduo a ser bem avaliado em avaliações

externas.

Questão 4

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Avalie as afirmações I, II e III, associadas a ideias defendidas pelo Professor Ubiratan D’Ambrósio:

I. A matemática escolar ensinada hoje na maioria das instituições de Educação Bási- ca não contribui para estimular os indivídu- os a colaborar na transformação do quadro social.

II. A educação escolar é uma estratégia da sociedade para facilitar que cada indivíduo atinja o seu potencial e para estimular cada indivíduo a colaborar com outros em ações comuns na busca do bem comum.

III. O papel do professor é subordinar os conteúdos programáticos às diversidades culturais.

As afirmações I, II e III são, respectivamente:

  • a) verdadeira, verdadeira, falsa.

  • b) verdadeira, falsa, verdadeira.

  • c) verdadeira, verdadeira, verdadeira.

  • d) falsa, falsa, falsa.

  • e) falsa, verdadeira, verdadeira.

Verificação de Leitura

Questão 5

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Os conceitos de educação, docente e forma- ção docente do Programa Etnomatemática vão ao encontro dos conceitos contidos na perspectiva de formação docente intitulada, por Pérez Gómez (1998), de:

  • a) Acadêmica.

  • b) Técnica.

  • c) Prática.

  • d) Reflexiva na Prática para a Reconstrução

Social.

  • e) Reflexiva na Ação.

 
Referências
Referências
Referências
Referências
Referências
Referências

Referências

 

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus, 2009. 17ª edição.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. A Função e Formação do Professor/a no Ensino para a Compreensão: diferen- tes perspectivas. In: SACRISTÁN, J. G.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 354-379.

PÉREZ GÓMEZ, A. O Pensamento Prático do Professor. In: NÓVOA, A. Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997, p. 93-114.

SCHÖN, D. A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NÓVOA, A. Os Profes- sores e a sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997, p. 77-92.

Gabarito

Questão 1

Gabarito Questão 1 Resposta: Alternativa A. O conceito de transmissão de conteúdo está associado à perspectiva

Resposta: Alternativa A.

O conceito de transmissão de conteúdo está associado à perspectiva acadêmica de formação de professores, que entende o docente como um especialista e sua formação como uma ação para dominar esse conteúdo que irá transmitir. Já a concepção de docente como um profissional clínico está associada à perspectiva Prática.

Questão 2

Resposta: Alternativa E.

Situações que não dependem diretamente de conhecimentos atrelados a uma rotina decorrente da experiência, mas que desestabilizam o docente no momento em que atua, pois demandam a construção de novos conhecimentos necessários para resolver assuntos de um dado momento, estão associadas à reflexão na ação; conhecimentos que estão relacionados ao saber fazer estão associados aos conhecimentos na ação; conhecimentos que decorrem da análise racional e sistemática estão associados à “reflexão crítica”.

Questão 3

Resposta: Alternativa B.

O significado da palavra etnomatemática é a existência de várias maneiras, técnicas, habilidades de explicar, de entender, de lidar e de conviver com distintos contextos naturais e socioeconômicos da realidade. Dessa forma, a essência do Programa é a abordagem a distintas formas de conhecer.

Gabarito

Questão 4

Resposta: Alternativa C.

As três afirmações estão diretamente relacionadas às ideias do Professor Ubiratan D’Ambrósio e, consequentemente, são defendidas pelo Programa Etnomatemática.

Questão 5

Resposta: Alternativa D.

Os conceitos de educação, docente e formação docente, do Programa Etnomatemática, convergem para os conceitos da perspectiva Reflexiva na Prática para a Reconstrução Social de formação docente definida por Pérez Gómez (1998).