MateMatica Ciencias Natureza

ALFABETIZAO E LETRAMENTO
PS-GRADUAO
Prticas de Ensino: Matemtica e Cincias

da Natureza
Curso
Alfabetizao e Letramento
Disciplina
Prticas de Ensino: Matemtica e Cincias da Natureza
Autores
Fernanda Franzolin
Marcelo Dias Pereira
ndice
NDICE
Tema 01: Formao de Professores em Cincias da Natureza e o Uso das Tecnologias
06
Tema 02: Fundamentos e Mtodos para o Ensino de Cincias
26
Tema 03: Caractersticas e Desenvolvimento do Pensamento Matemtico e a Discalculia
46
Tema 04: Formao de Professores para Ensinar Matemtica na Educao Bsica e

Contribuies do Programa Etnomatemtica
68
Como citar este material:

FRANZOLIN, Fernanda; PEREIRA, Marcelo Dias. Prticas de
Ensino: Matemtica e Cincias da Natureza. Valinhos: 2015.
2015 Kroton Educacional

Proibida a reproduo final ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma idntica, resumida ou modificada em lngua
portuguesa ou qualquer outro idioma.
APRESENTAO DA DISCIPLINA
Prezado aluno:
Nesta disciplina, voc ter a oportunidade de estudar aspectos relacionados prtica
de ensino em Cincias da Natureza e Matemtica. Para tanto, o convidamos a participar
da leitura e interpretao dos textos, assim como das atividades que constam das aulas
elaboradas com a finalidade de lhe fornecer elementos para esse estudo.
Na primeira aula so tratadas questes relacionadas aos saberes e competncias
necessrios para a formao de professores em Cincias da Natureza. Para isso, valorizase o conhecimento das novas tecnologias como um saber importante para o professor e o
conhecimento das possibilidades de sua utilizao no ensino de Cincias.
Na segunda aula voc ir compreender a natureza do conhecimento cientfico e a importncia
de seu ensino na escola, assim como os aspectos sobre a Histria do Ensino de Cincias
no Brasil, o que documentos normativos e no normativos estabelecem sobre a abordagem
de contedos relacionados s Cincias Naturais, aspectos relacionados ao processo de
transposio didtica e o impacto das avaliaes nos livros didticos. Ainda ser debatida
a capacidade de planejar uma aula de cincias com metodologias didticas e avaliativas
diversas.
Na terceira aula so abordadas algumas caractersticas do pensamento matemtico e o
seu desenvolvimento. Estudaremos os pensamentos aritmtico, algbrico, combinatrio,
probabilstico, estatstico e geomtrico. Alm do pensamento matemtico, estudaremos
um pouco sobre a discalculia que, ao no ser identificada no incio da escolaridade, pode
ser confundida com uma aprendizagem insuficiente da Matemtica, levando o aluno que
tem esse transtorno de aprendizagem a rejeit-la, pois ser submetido a orientaes
inadequadas que, provavelmente, no surtiro o efeito desejado.
Na quarta aula ser abordada a formao de professores de Matemtica para a Educao
Bsica e contribuies do Programa Etnomatemtica nessa formao. Segundo o educador
matemtico Ubiratan DAmbrsio, criador do termo etnomatemtica, o referido Programa
defende a ideia de que no h uma nica, mas vrias maneiras, tcnicas ou habilidades de
lidar, entender, explicar ou conviver com os distintos contextos naturais e socioeconmicos
da realidade, e o objetivo da educao , por meio dessas maneiras, preparar o aluno para a
cidadania e desenvolver a sua criatividade. Essa ideia vai ao encontro de conceitos adotados
por uma das perspectivas de funo e formao do professor que sero abordadas.
esperado que voc compreenda a importncia da viso mais ampla que se deve ter
quando falamos em alfabetizar e letrar, incluindo cincias diversas na construo dos sujeitos
educandos. Levando-se em considerao que, juntamente com a linguagem materna, a
linguagem matemtica essencial no processo de alfabetizao, assim como as demais
cincias, e que ao escolher esse Curso de Especializao voc mostra sua preocupao com
a educao e o interesse pela busca da melhor formao dos nossos alunos da Educao
Bsica, reiteramos o convite feito. Entretanto, pouco voc aproveitar do estudo se apresentar
reservas ao tema proposto, somente pelo fato de ele estar relacionado a Cincias da Natureza
e Matemtica. Especificamente, se voc tem motivos que o levam a enxergar de maneira
ruim temas associados Matemtica, principalmente ao seu ensino, acrescento ao convite
o pedido para que os deixe de lado: quem sabe, nessas aulas, voc encontre motivos para
enxergar de modo diferente esses temas...
Um abrao e bons estudos!
Fernanda Franzolin
Marcelo Dias Pereira
TEMA 01
Formao de Professores em Cincias
da Natureza e o Uso das Tecnologias
LEGENDA
DE CONES
sees
Incio
Vamos
pensar
Glossrio
Pontuando
Verificao
de leitura
Referncias
Gabarito
7
Aula 01
Formao de Professores em Cincias da
Natureza e o Uso das Tecnologias
Objetivos
Conhecer os saberes e competncias necessrios para a formao de professores em
Cincias da Natureza.
Valorizar o conhecimento das novas tecnologias como um saber importante para o
professor e conhecer possibilidades de sua utilizao no ensino de Cincias.
Introduo
Atualmente, uma tendncia entre pesquisadores considerar que os professores constroem
e reconstroem seus conhecimentos durante sua trajetria, de acordo com suas necessidades
e experincias, tanto durante sua formao, como durante sua vivncia profissional (NUNES,
2001).
Na rea de ensino de Cincias, h pesquisadores (BIZZO, 2007, CARVALHO; GIL PREZ,
2011, LABUR; CARVALHO, 2005) que se preocupam com os conhecimentos importantes
a serem desenvolvidos pelos professores durante sua formao para lecionar em particular
essa disciplina. Nesta aula, sero apresentados alguns desses conhecimentos mencionados
pela literatura.
Tambm ser abordada a importncia do professor desenvolver conhecimentos referentes
ao uso das tecnologias, apoiando-se em justificativas referentes s possibilidades formativas
e didticas que elas oferecem.
Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza e o

Uso das Tecnologias
1. Formao de Professores Para o Ensino de Cincias e o

Desenvolvimento de seus Conhecimentos e Habilidades
Dentre a diversidade de conhecimentos que a literatura apresenta para a formao de
professores, optou-se aqui por abord-los agrupando-os em categorias que envolvem o
domnio dos conhecimentos da rea, das teorias e pesquisas sobre ensino, do planejamento
e da conduo e avaliao de processos de ensino e, finalmente, do desenvolvimento de
sua habilidade de buscar conhecimentos. Cada trecho dessa seo procurar abordar tais
saberes, possibilitando ao professor em formao conhecimento dos elementos importantes
para o ensino das Cincias.
Dominar conhecimentos das Cincias Naturais. Uma reao contrria formao de
professores focada nos conhecimentos que ele ir ensinar pode gerar uma valorizao
apenas da formao pedaggica. Porm, a formao inicial e continuada no se deve limitar
abordagem de conhecimentos pedaggicos. Diante da falta de saber sobre o contedo
cientfico, professores tendem a ser menos inovadores e seguirem mecanicamente livros
didticos (CARVALHO; GIL PREZ, 2011).
importante que o professor procure progredir conceitualmente. Isso envolve usar
apropriadamente a terminologia cientfica. Se por um lado no se deve abusar de termos
sem significado para o aluno, por outro, o aprendizado das nomenclaturas e classificaes
importante para a compreenso das Cincias. Portanto, o professor deve utilizar
progressivamente a linguagem cientfica, dando ateno ao seu correto emprego, pois ela
permite agregar significados s elaboraes intelectuais (BIZZO, 2007, p. 57). O domnio
do conhecimento a ser ensinado tambm envolve outros aspectos, como compreender como
o conhecimento cientfico produzido, as relaes entre Cincia Tecnologia e Sociedade,
e relacionar o conhecimento de outras reas aos problemas estudados. (CARVALHO; GIL
PREZ, 2011).
Ademais, importante que o professor consiga identificar princpios, ou seja, ideias centrais,
e associ-los aos diferentes contextos aos quais so aplicveis. Desse modo, poder tornar
seu aluno capaz de perceber, por exemplo, que h algo em comum entre o que ocorre quando
colocamos fermento no po e a presena de bolhas de gs que saem da cerveja (BIZZO,
2007).
Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza

e o Uso das Tecnologias
Entretanto, se por um lado necessrio que o
professor domine conhecimentos das cincias,
tambm importante que ele seja capaz de conduzir
Tanto as bolhas na massa do po
quanto as bolhas do copo de cerveja
as atividades sem dar ao aluno a impresso de que
so provocadas pela liberao do gs
uma fonte inesgotvel de conhecimento, aquele que
carbnico durante o processo de fermentao.
possui resposta para tudo e detm o conhecimento
enciclopdico, pois a rea das cincias vasta.
Defende-se que ele seja ciente de seus limites e
honesto. Para tanto, pode se utilizar de respostas genricas ou especulativas, simplesmente
usar um simples no sei, ou propor aos alunos uma investigao sobre o tema. Muitas
vezes at importante instigar a busca de respostas pelos prprios alunos, mesmo quando
o professor tem a resposta, pois assim estimulam-se a curiosidade e as habilidades prprias
da busca de informao. Isso, porm, no isenta o professor de estar sempre procurando
Saiba Mais
ampliar seus conhecimentos (BIZZO, 2007).

Conhecer teorias e pesquisas da rea de ensino. importante que o professor rompa
com suas concepes simplistas sobre como ensinar cincias. Para tanto, preciso que ele
compreenda as limitaes do ensino tradicional. Para favorecer um interesse do professor
pela teoria, pelos conhecimentos especficos sobre o processo de ensino e aprendizagem
das Cincias, importante que seu estudo esteja conectado s questes de interesse do
professor (CARVALHO; GIL PREZ, 2011).
H autores (CARVALHO; GIL PREZ, 2011) que enfatizam a importncia do professor
questionar as ideias de senso comum, as concepes tradicionais sobre o ensino e
serem formados para trabalhar dentro de uma perspectiva construtivista. Todavia, h
autores (LABUR; CARVALHO, 2005) que no defendem a abordagem apenas da
concepo construtivista, e sim que a formao de professores deve se apoiar em uma
proposta pluralista. Para eles, isso significa ir alm de considerar que exista uma verdade
pedaggica como soluo universal para o processo de ensino e aprendizagem. Portanto,
defende-se que o professor no deva ser seguidor monstico de uma teoria em detrimento
de outras, pois isso significa dar um tratamento simplista a algo que se relaciona com uma
diversidade de elementos. Para eles, o professor pluralista aquele que no possui a verdade
e no acredita que algum possa possu-la. Esse profissional precisa inovar, testar novas
propostas, sempre atrelando a esse processo a autorreflexo tica e crtica.
10

Uso das Tecnologias
Ser capaz de planejar situaes de ensino. O professor precisa ser capaz de programar
atividades que possibilitem a aprendizagem dos alunos. Numa concepo construtivista,
esse processo pode se iniciar com a proposio de situaes problemticas e interessantes
considerando as concepes iniciais dos alunos; oriente a elaborao de estratgias de
resoluo que podem envolver atividades experimentais; possibilite a anlise dos resultados
e seu cotejamento com os conhecimentos construdos pela comunidade cientfica, permitindo
possveis conflitos entre eles e os conceitos dos alunos e, consequentemente, a gerao de
novas hipteses a serem investigadas, e favorea atividades de sntese, a elaborao de
produtos e a concepo de novos problemas (CARVALHO; GIL PREZ, 2011).
importante tambm que o professor seja capaz de propiciar aos alunos momentos de troca
de conhecimentos e, para isso, importante oportunizar que os alunos exponham suas
explicaes sobre os fenmenos no mundo e, ao contrast-las com as de seus colegas,
podero questionar sobre suas prprias concepes e se sentirem instigados a buscar novas
respostas (BIZZO, 2007).
Todavia, dentro de uma proposta pluralista, o professor no deve se apoiar em um conjunto
restrito de aes baseado em uma nica teoria. Seu compromisso com a qualidade da
aprendizagem do aluno e, por isso, deve estar aberto para testar, inovar, experimentando
vrias propostas (LABUR; CARVALHO, 2005).
Ser capaz de dirigir o trabalho dos alunos. Em uma concepo construtivista em que o
professor atua como um orientador de equipes de pesquisa (ou seja, grupos de alunos que
buscam seus conhecimentos), o docente precisa estar preparado para tomar decises diante
de contextos especficos, como por exemplo, administrar o tempo para que ele seja suficiente
para os alunos e tambm no gere disperso, facilite a comunicao do trabalho em grupo e
valorize as contribuies dos alunos (CARVALHO; GIL PREZ, 2011).
Em um projeto pluralista, o professor precisa estar preparado para compreender cada sala de
aula, cada aluno, os quais so diversos. Para atender a diversidade de problemas decorrentes
preciso que o professor tenha um seu perfil inquietude, curiosidade e seja ativo buscando
solues diversas para as diferentes situaes (LABUR; CARVALHO, 2005).
11

Ser capaz de avaliar seus alunos e os
Saiba Mais
resultados de seu trabalho pedaggico.

As avaliaes podem ter uma grande carga
de subjetividade, sendo influenciadas por
vrios aspectos, como os preconceitos dos
professores. Seus resultados podem tambm
ter um grande impacto sobre a motivao
do aluno e sua atitude diante da Cincia.
Ademais, vises simplistas sobre avaliao
que consideram, por exemplo, provas difceis
como necessrias para manter o respeito
Segundo Schn (1992), a prtica reflexiva originria partiu das ideias de John Dewey, Montessori, Tolstoi, Froebel, Pestalozzi e Rousseau. A
reflexo-na-ao seria um processo que envolve
as seguintes etapas: 1) o professor observa a
situao real, 2) reflete, formulando hipteses,
procurando compreend-la, 3) Elabora meios
para testar suas hipteses; para explic-las.
Para mais informaes, leia: SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos.
In: NVOA, A. Os professores e sua formao.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. p. 7792.
dos alunos pelos estudos, ou valorizao

das pontuaes como forma de promoo
ou seleo, precisam ser questionadas. Nesse sentido, o professor precisa ver-se como
corresponsvel pelos resultados da avaliao e tambm no consider-la como uma forma
de classificar os alunos, e sim como um meio de identificar aqueles que precisam de ajuda
para continuar avanando e atingir os objetivos planejados (CARVALHO; GIL PREZ, 2011).
Link
Leia o artigo Pesquisa-ao crtico-colaborativa: construindo seu significado
a partir de experincias com a formao docente, da professora Selma
Garrido Pimenta (USP), e compreenda
mais sobre como a parceria com a Universidade pode favorecer a reflexo a
partir da ao. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a13v31n3.
pdf>. Acesso em: 25 ago. 2015.
Desenvolver a habilidade de buscar conhecimento,

ser reflexivo e pesquisador. H autores que
defendem que, assim como as crianas constroem
seus conhecimentos a partir de concepes iniciais,
os
professores
precisam
romper
com
vises
simplistas sobre ensino de Cincias durante sua

formao, aquelas que eles vo desenvolvendo em
contato com o mundo escolarizado e que no esto
fundamentadas pelos estudos da rea pedaggica.
Portanto, defende-se que a formao de professores
pode ser orientada como uma pesquisa dirigida, de
modo que esses possam transformar suas concepes iniciais (CARVALHO; GIL PREZ,
2011).
12

Uso das Tecnologias
2. A Formao de Professores e o Uso de Tecnologia no Ensino de

Cincias
Uma outra necessidade formativa para o professor saber utilizar novas tecnologias. Para
Perrenoud (2000), preciso abord-las na formao docente. Ele considera que quem ensina
deve estar preparado para: utilizar leitores de textos; explorar as potencialidades didticas
dos programas em relao aos objetivos do ensino; comunicar-se distncia por meio da
telemtica, utilizar as ferramentas multimdia no ensino (PERRENOUD, 2000, p. 124).
Amplamente discutidas na rea da educao, as tecnologias da informao e comunicao
so denominadas TICs e quando, por sua vez, se fala das novas tecnologias da comunicao,
as chamam de NTICs.
O professor no pode fechar os olhos
para a informtica e deve estar sempre
procurando aprender. Esse processo
Conhea tambm tecnologias que podem
precisa ser rpido e dinmico, de modo
auxiliar no ensino de deficientes visuais.
que ele possa aproveitar as novas
Disponvel em: <http://www.educacaopublica.
tecnologias geradas pela sociedade e
rj.gov.br/biblioteca/educacao/0265.html>.
acompanhar as mudanas na educao.
Acesso em: 25 ago. 2015.
Para tanto, ser necessrio investir
sempre em sua formao continuada,
procurar investigar novas formas de ensinar gerando a inovao didtica e inteirar-se dos
centros de produo de conhecimento didtico. A internet, principalmente, possibilita ao
professor agilidade na busca de informao e troca de conhecimentos com outros professores
Link
e pesquisadores (VIANNA; ARAJO, 2010).

Hoje, escolas pblicas e particulares j possuem computadores e internet e cada vez mais
evidente que essas mquinas no iro substituir o professor, pois elas no causariam a
ruptura da relao humana entre ele e o aluno. Seria sim uma nova possibilidade para o
professor fomentar a aprendizagem, articulando informaes e indo alm das metodologias
tradicionais (VIANNA; ARAJO, 2010).
A seguir sero apontadas algumas possibilidades do uso das tecnologias no ensino de
Cincias, importantes para o professor conhecer em sua formao:
13

Uso de computadores. Nas escolas pode haver uma sala com vrios computadores de mesa.
Alguns cuidados devem ser tomados ao utilizar essas salas. No um ambiente apropriado
para se levar gua, ou outros materiais utilizados durante os experimentos de cincias, devido
a fatores como o tamanho da mesa, a natureza dos equipamentos e a configurao do espao
na sala (WARD, 2010). Porm, a escola pode projetar um laboratrio de cincias, onde alm
de espao para os experimentos exista uma bancada com alguns computadores que os
alunos podem utilizar em grupo, para fazer alguma consulta, enviar informaes, registrar
dados, produzir relatrios ou materiais para comunicar seus dados, etc. Os computadores
permitem vrias possibilidades como o uso de softwares, internet, aplicativos de escritrio,
que sero comentados nos tpicos a seguir.
Busca de informaes. Alm do computador ser uma fonte de pesquisa importante para o
professor, como anteriormente citado, possibilita tambm ao aluno o acesso informao,
pois pode utiliz-lo em suas pesquisas escolares relacionadas ao ensino de Cincias. (BIZZO,
2007)
Uso de aplicativos de escritrio. Com os computadores
possvel utilizar planilhas eletrnicas e processadores
de textos. As planilhas podem ser teis para os
professores trabalharem com dados no seu cotidiano,
auxiliando, por exemplo, no fechamento de mdias ou
no clculo de faltas (BIZZO, 2007). Os alunos tambm
podem construir tabelas e grficos para ajudar na anlise
de dados coletados durante experimentos realizados
nas aulas de Cincias. H, porm, poucas pesquisas
Saiba Mais
Hoje, alm dos aplicativos de escritrios, h os aplicativos para celular,
muitos deles podem ser teis para
professores. Conhea uma lista
desses aplicativos: <http://noticias.
universia.com.br/ciencia-tecnologia/
noticia/2012/09/05/964350/50-aplicativos-professores.html>. Acesso
em: 25 ago. 2015.
sobre a realizao desse tipo de atividade (GIORDAN,

2008).
O computador pode ainda ser til para o professor produzir textos e preparar suas atividades
didticas (VIANNA; ARAJO, 2010). Permite a adio de imagens, animaes e o desenho de
figuras. Favorece ainda que as crianas produzam e revisem seus prprios textos (GIORDAN,
2008).
14

Uso das Tecnologias
Outros recursos so os programas de elaborao de apresentaes. O professor pode
prepar-las para deixar sua aula mais interessante. Quando esse tipo de tecnologia comeou
a ser utilizada tinha mais impacto ao despertar interesse dos alunos. Todavia, seu uso abusivo
gerou saturao. Uma forma interessante de utiliz-las permitindo que os alunos organizem
o que aprenderam, desenvolvendo seu pensamento (WARD, 2010), e tambm as utilizem
para organizar os resultados de seus experimentos e investigaes e os comuniquem para
seus colegas.
Troca de dados. No s o professor pode trocar dados com outros professores ou com
pesquisadores. A troca de dados tambm pode fazer parte das atividades realizadas pelas
crianas. Elas podem trocar dados de um projeto que estejam desenvolvendo com alunos de
outras escolas que tambm os estejam desenvolvendo (BIZZO, 2007). Por exemplo, alunos
que estejam estudando a fauna de sua regio podem trocar dados com alunos que estejam
em outra localidade.
Simulaes e animaes. Apesar de no deverem
substituir totalmente os experimentos a serem
realizados nas escolas, os computadores podem
possibilitar aos alunos simul-los, sendo teis,
principalmente, em situaes em que no se deseja
colocar os estudantes em risco, evitando realizar um
experimento perigoso (BIZZO, 2007).
Link
Conhea o Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem, que contm
animaes e recursos de outras naturezas que podem ser utilizados por
professores nas aulas de Cincias.
Disponvel em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em: 25
ago. 2015.
Feedback. O computador pode possibilitar ao aluno

feedback. Em uma atividade interativa, em que o
aluno responda corretamente, seu acerto mencionado. J quando o aluno apresenta uma
resposta errada, uma explicao sobre a resposta esperada automaticamente lhe fornecida,
favorecendo a avaliao. Elaboradores de softwares tm se apoiado em pesquisas na rea
de ensino de cincias que investigam as concepes prvias dos alunos para elaborar esses
feedbacks. Dessa forma, ao apresentar uma resposta diferente da alternativa esperada, o
retorno dado vai alm do simples certo ou errado, mas apresenta explicaes mais elaboradas,
utilizando sequncias argumentativas baseadas em concepes que esses alunos costumam
apresentar e j foram identificadas por essas pesquisas. (GIORDAN, 2008).
15

Uso de lousa interativa. As lousas interativas so recursos que podem envolver e motivar
os alunos e, por isso, serem utilizados como ferramenta de ensino. Deve-se considerar que
ela em si no suficiente para transformar uma aula ruim em uma aula boa, por isso devese tomar cuidado para que o aluno no fique apenas passivamente recebendo imagens.
Uma possibilidade desse recurso o armazenamento dos registros. Nas aulas de Cincias
as concepes iniciais dos alunos podem ser escritas na lousa e facilmente guardadas e
impressas para se utilizar em outros momentos, possibilitando verificar se seus conhecimentos
iniciais podem ser sustentados com os dados de seus experimentos e os conhecimentos
pesquisados em fontes secundrias, e permitindo tambm avaliar seu prprio progresso
durante a construo do conhecimento (WARD, 2010).
Televiso e vdeos. Os alunos trazem para a escola conhecimentos que aprendem em filmes,
programas de televiso, jornais, propagandas. Podem ser provenientes de um documentrio
sobre corpo humano ou um comercial que apresenta uma informao polmica do ponto de
vista cientfico. importante que o professor procure compreender como os alunos realizam
a leitura dessas mdias. A partir da, ser possvel utiliz-las para fomentar a discusso e a
crtica, no se restringindo a apontar erros e rotulando essas produes, e sim por meio de
anlise investigativa delas, procurando responder quais so os seus propsitos e percebendo
que eles so diferentes daquele das finalidades do universo cientfico (MARANDINO; SELLES;
FERREIRA, 2009).
Cmeras fotogrficas, filmadoras e gravadores de som. O professor pode utilizar cmeras
fotogrficas para filmar seus alunos durantes as atividades experimentais e posteriormente
deix-los assistir essa filmagem para que eles possam refletir sobre o que estavam aprendendo,
se suas ideias mudaram, e at mesmo faz-los perceber elementos prprios do trabalho
coletivo realizado durante a produo do conhecimento pelos cientistas. Fotos podem ser
tiradas durante os experimentos realizados pelas crianas e com elas pode-se montar um
lbum no qual, abaixo de cada foto, os alunos escrevam um texto registrando o que ela
ilustra. Os alunos tambm podem fazer uma apresentao para outros colegas ou para os
pais, na qual para cada foto uma mensagem de voz gravada com explicaes. Os alunos
podem ainda fotografar ou filmar fenmenos que observam em ambiente natural e comparar
como eles se modificam em diferentes pocas do ano, ou ento durante o dia. Por exemplo,
16

Uso das Tecnologias
podem registrar as mudanas no modo como a sombra se apresenta no decorrer de um
dia ou como um animalzinho que vive na escola, por exemplo, borboletas, se desenvolvem
ou vivem (WARD, 2010). Um outro exemplo pode ser o acompanhamento das mudanas
ocorridas no jardim da escola.
Pode-se utilizar gravadores de voz para gravar sons e propor atividades nas quais os alunos
tenham que identificar sua origem. O professor tambm pode gravar dilogos dos alunos
e utiliz-los em suas avaliaes. Outra possibilidade seria propor ao grupo de alunos a
elaborao de reportagens para expor seus conhecimentos aos demais (WARD, 2010).
Microscpios digitais. So microscpios que podem ser ligados a computadores por
um cabo USB. O computador, por sua vez, liga-se a uma tela, um projetor de imagens. A
imagem visualizada por meio do microscpio , dessa forma, projetada para a classe toda
ver. As imagens podem ser gravadas e transferidas para programas de escritrio, como os
produtores de apresentaes ou de texto. O professor pode utilizar o equipamento para suas
aulas expositivas, mas quando propem para um grupo de alunos utiliz-lo e construir suas
apresentaes para os demais grupos da classe, a situao de aprendizagem mais efetiva.
ainda possvel tambm fotografar as imagens e acompanhar processos de transformao.
Por exemplo, pode-se acompanhar o desenvolvimento de fungos crescendo no po, a
desidratao e evaporao de gua de um pedao de ma, a germinao de sementes
(WARD, 2010).
Apesar das vantagens trazidas pelas tecnologias, importante que o professor tambm
esteja atento a seus problemas. Na internet, por exemplo, no h seleo ou censura do
que postado, todos introduzem o que desejarem, podendo conter informaes de baixo
nvel, pornografia e materiais com fins comerciais, com o objetivo de incentivar o consumo
(VIANNA; ARAJO, 2010).
tambm preciso que o professor fique atento necessidade de se utilizar as novas tecnologias.
Se, ao trabalhar em busca de um determinado objetivo, elas no trouxerem vantagens para a
aula e existirem formas mais eficientes de atingi-lo, o professor deve optar por no utiliz-las.
Ademais, importante saber que as tecnologias podem ser utilizadas para dois propsitos:
1) para o ensino, quando a interao com o aluno no propiciada e o aluno fica apenas
passivo diante da tecnologia, vendo o professor utiliz-la; e 2) para aprendizagem, quando a
interao entre o aluno e a tecnologia ocorre, possibilitando resultados mais efetivos (WARD,
2010).
17

Desse modo, importante que durante a sua formao o professor conhea as possibilidades
das TICs, tanto para a continuidade de seu prprio processo formativo quanto como instrumento
de trabalho ou como recurso para promover a aprendizagem dos alunos.
Vamos
pensar
Mencione duas possibilidades de utilizao das tecnologias para ajudar em cada uma das
seguintes situaes:
a. Imagine-se enquanto professor. Sua prtica muito boa, mas sente que
necessrio sempre inovar e para isso quer buscar novos conhecimentos.
b. Tendo vrios alunos, voc encontra-se com dificuldade de verificar o quanto eles
esto aprendendo e o que deve modificar em suas aulas para ajud-los.
c. As crianas esto curiosas em saber por que algumas sementes de alface que
plantaram no germinaram.
Pontuando
Em seu processo formativo, o professor deve tanto buscar dominar conhecimentos
relacionados s teorias e pesquisas da rea de ensino como tambm os conhecimentos
que sero trabalhados durante o processo de ensino com seus alunos.
Saber planejar, conduzir e avaliar processos de ensino e aprendizagem tambm so
conhecimentos importantes que o professor deve desenvolver durante sua formao.
18
Pontuando
O professor no deve ter a pretenso de saber tudo. Seu processo de formao deve
ser contnuo e pode se dar pela busca de conhecimentos e pela pesquisa de sua prpria
prtica.
As tecnologias so grandes aliadas no processo formativo, pois podem facilitar ao
professor a busca e a troca de conhecimentos e facilitar no processo avaliativo da sua
prpria prtica.
preciso tambm que durante sua formao o educador se familiarize com as novas
tecnologias e reflita sobre suas potencialidades e limitaes no auxlio do processo de
ensino e aprendizagem.
Glossrio
Proposta Pluralista: proposta que critica a valorizao de uma nica teoria como possvel
para o ensino, considerando que todas as teorias possuem suas limitaes (LABUR;
CARVALHO, 2005).
Tecnologias: conjunto de ferramentas e tcnicas (regras para o exerccio eficaz de uma
atividade) que esto associadas aos usos destinados pelos seres humanos em cada poca
(KENSKI, 2006, p. 18-19).
Telemtica: Cincia que trata da manipulao e utilizao de informao atravs do
computador e da telecomunicao (MICHAELIS, 2014).
19
Verificao
de leitura
Questo 1
INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA
Considerando o texto desta aula e a literatura que o baseia, quais das opes de saberes desejveis aos professores so questionveis?
a) Conhecimento de teorias e pesquisas de
ensino provenientes da comunidade acadmica.
b) Habilidade de buscar conhecimentos por
c) Que todas as teorias possuem suas limitaes e que o professor deve sempre question-las, analis-las criticamente e refletir sobre
a pertinncia de utiliz-las.
d) Que um professor coerente aquele que

realmente segue a teoria que lhe foi apresentada durante sua formao.
e) Que as teorias no servem para a formao

do professor, pois este s aprender como se
ensina por meio do exerccio da prtica.
meio da reflexo e da pesquisa.
c) Capacidade de dirigir o trabalho dos alunos,

orientando-os enquanto grupos de pesquisa.
Questo 3
Quanto contribuio das tecnologias para
d) Domnio do contedo que ir ensinar e ca-
a formao e o trabalho docente, pode-se di-
pacidade de responder qualquer pergunta do

aluno.
zer que:
e) Capacidade de avaliar seus alunos e utilizar esses resultados no direcionamento de seu

trabalho.
Questo 2
Quanto ao domnio das teorias de ensino,

os defensores da formao de um professor
pluralista consideram:
a) Elas so pouco teis para o professor trabalhar com dados no seu cotidiano, como fechar mdias ou calcular faltas.
b) Editores de texto so limitantes para o professor preparar suas atividades didticas, por
no permitir a adio de imagens.
c) c) Elas so limitadas para a formao de

professores, pois no permitem a troca de conhecimentos entre pessoas.
a) Que as teorias e metodologias que baseiam
d) importante que os professores conheam
o ensino tradicional devem ser totalmente evitadas como base das prticas docentes.
as novas tecnologias, suas potencialidades e

limitaes para o ensino.
b) Que inquestionavelmente a formao do
e) preciso cautela, pois se verifica uma forte
professor deve se basear exclusivamente no

construtivismo, pois a teoria mais apropriada
desenvolvida at o momento.
tendncia das tecnologias substiturem a funo do professor.
20
Verificao de Leitura
c) importante que o professor procure comQuesto 4
Dentre as potencialidades das tecnologias

no ensino, questionvel dizer que:
a) Aplicativos de escritrio permitem s crianas produzirem e revisarem seus prprios textos sobre Cincias.
b) A lousa digital inegavelmente desperta o interesse do aluno, sempre deixando a aula mais
inovadora.
preender como os alunos realizam a leitura

das mdias.
d) Na internet no h seleo ou censura do

que postado, todos podem introduzir o que
desejarem.
e) O professor dever preferir no utilizar a

tecnologia, se ela no for til para o objetivo
da aula.
c) O professor pode elaborar apresentaes

para deixar sua aula mais interessante.
d) As crianas podem utilizar a internet para

trocar dados de um projeto que estejam desenvolvendo com alunos de outras escolas.
e) Fotos podem ser tiradas durante os experimentos realizados pelas crianas para montar
um lbum no qual elas produzam as legendas.
Questo 5
Sobre os cuidados e limitaes relacionados

s tecnologias, qual das afirmaes a seguir
questionvel?
a) Deve-se tomar cuidado para que o aluno
no fique apenas passivamente recebendo
imagens.
b) O professor pode trabalhar com filmes e comerciais de televiso, focando suas aulas nas
exposies de seus erros cientficos.
21
Referncias
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: Editora tica, 2007.
CARVALHO, A. M. P. de.;GIL-PREZ, D. Formao de professores deCincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 2011.
GIORDAN, M. Computadores e Linguagens nas aulas de Cincias. Iju: Uniju, 2008.
KENSKI, V. M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distncia. Campinas: Papirus, 2006.
LABUR, C. E.; CARVALHO, M. de. Formao Docente. In: ______. Educao Cientfica: Controvrsias Construtivistas e Pluralismo Metodolgico. Londrina: Aduel, 2005, p. 85-91.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Mdia e Ensino de Biologia. In: Ensino de Biologia: histrias e prticas em diferentes espaos educativos. So Paulo: Cortez, 2009. p. 171-184.
MICHAELIS. Moderno Dicionrio de Portugus on line. Editora Melhoramentos. Disponvel em:
<http://michaelis.uol.com.br>. Acesso em: 25 jul. 2015.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa
brasileira. Educao & Sociedade., v. 22, n. 74, p.27-42, Abr. 2001.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar.Porto Alegre: Artmed, 2000.
VIANNA, D. M.; ARAJO, R. S. Buscando elementos na Internet para uma nova proposta Pedaggica. In: CARVALHO, A. M. P. de (org.). Ensino de Cincias unindo a pesquisa e a prtica. So Paulo:
Cengage Learning, 2004, p. 135-150.
WARD, H. Uso e abuso da tecnologia da informao e da comunicao. In: WARD, H. et al.

Ensino de Cincias. Traduo Ronaldo Cataldo Costa Porto. Consultoria, Superviso e Reviso Tcnica: Jos Fernando Bitencourt Lomnaco. Alegre: Artmed, 2010, p. 195-215.
22
Gabarito
Questo 1
Resposta: Alternativa D.
Espera-se que o professor tenha conhecimento do contedo a ser ensinado, mas no que ele
saiba responder todas as perguntas dos alunos. Ele e os alunos podem pesquisar respostas
s perguntas novas que vo surgindo.
Questo 2
Resposta: Alternativa C.
Os defensores da formao de um professor pluralista consideram que qualquer teoria no
deva ser totalmente descartada ou seguida como verdade nica. Todas tm seus aspectos
vlidos e tambm limitantes.
Questo 3
As tecnologias so parte integrante do mundo atual, importante que o professor as conhea.
Elas podem auxili-lo no seu cotidiano permitindo o trabalho com dados, como fechar mdias
ou calcular faltas, podem facilitar a elaborao de textos para seus alunos, inclusive permitindo
a insero de imagens, possibilitam a comunicao desse docente com outros professores
ou pesquisadores, favorecendo a troca de conhecimentos, entre outras vantagens.
Questo 4
Resposta: Alternativa B.
Nem sempre a lousa digital despertar o interesse do aluno, principalmente quando eles se
acostumam com essa tecnologia. O aluno tambm pode ficar passivo diante do recurso, se o
professor no permitir sua participao ativa e dialgica na aula. Porm, a lousa digital pode
ser til para outros elementos, como, por exemplo, permitindo o registro das concepes
iniciais dos alunos para depois retom-las.
23
Gabarito
Questo 5
Trabalhar com filmes e comerciais de TV pode propiciar aos alunos a discusso e a crtica,
porm no restringidas a apontar erros e rotular essas produes. Defende-se realizar uma
anlise investigativa delas, procurando responder quais so os seus propsitos e percebendo
que so diferentes daqueles do universo cientfico.
24
25
TEMA 02
Fundamentos e Mtodos para o Ensino
de Cincias
26
LEGENDA
DE CONES
sees
Incio
Vamos
pensar
Glossrio
Pontuando
Verificao
de leitura
Referncias
Gabarito
27
Aula 02
Fundamentos e Mtodos para o Ensino
de Cincias
Objetivos
Compreender a natureza do conhecimento cientfico e a importncia de seu ensino na
escola.
Conhecer aspectos sobre a Histria do Ensino de Cincias no Brasil.
Conhecer o que documentos normativos e no normativos estabelecem sobre a
abordagem de contedos relacionados s Cincias Naturais.
Compreender que o processo de transposio didtica, apesar de necessrio, pode
gerar erros conceituais e o impacto das avaliaes nos livros didticos para ameniz-los.
Desenvolver a capacidade de planejar uma aula de cincias com metodologias didticas
e avaliativas diversas.
Introduo
Diante da importncia de subsdios tericos para ensinar Cincias mencionada na aula
anterior, sero aqui tratados aspectos dessa ordem.
A abordagem se principiar discorrendo sobre a natureza do conhecimento cientfico e sobre
a importncia do seu tratamento pelo ensino de Cincias. Posteriormente, ser tratada a
histria da disciplina, abrangendo o contexto anterior e posterior sua implementao nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Em seguida, questes atuais envolvendo documentos
curriculares e a definio de contedos, a transposio didtica do conhecimento cientfico
para o conhecimento escolar, os erros conceituais decorrentes desse processo e sua presena
em livros didticos sero discutidos. Por fim, a aula finalizada abordando possibilidades
metodolgicas e avaliativas para o ensino de Cincias.
28
Aula 02 | Fundamentos e Mtodos para o Ensino de Cincias
1. A Natureza do Conhecimento Cientfico e a Importncia do Ensino

de Cincias
O conhecimento cientfico no uma verdade inquestionvel, mas fruto do trabalho da
comunidade cientfica. Para ter validade na Cincia, um conhecimento gerado precisa passar
pela aprovao de outros pesquisadores da rea. Isso ocorre quando buscam publicar
seus trabalhos em congressos e revistas acadmicas. Para que essa publicao ocorra,
cientistas de sua rea avaliam seus trabalhos. Quando o aprovam, podemos dizer que o
conhecimento gerado passou pelo consenso da comunidade cientfica. Dessa forma, por ser
um conhecimento consensual, pode ser considerado como confivel (ZIMAN, 1985).
Isso no significa que devemos considerar esse conhecimento como melhor e achar que
o papel da escola fazer o aluno substituir suas concepes iniciais pelas concepes
dos cientistas. Mas a escola um lugar importante, onde o conhecimento cientfico deve
ser abordado permitindo ao aluno desenvolver uma viso de mundo compatvel com o
conhecimento gerado pela Cincia, para que possa compreend-la (COBERN, 1996).
Sabe-se que o conhecimento ensinado pela escola no apenas constitudo por saberes
provindos da academia (LOPES, 1999). Porm, o conhecimento cientfico possui
especificidades prprias que o diferenciam do conhecimento cotidiano e justificam a
importncia de ensin-lo na escola. Primeiramente, pode-se afirmar que enquanto o segundo
introduzido na vida da criana desde pequena, na escola que ela tem a oportunidade de
conhecer sistematicamente o primeiro (BIZZO, 2007).
O conhecimento cientfico no convive com hipteses rivais, como o conhecimento
cotidiano que procura at mesmo compatibilizar concepes opostas, como o conhecimento
da determinao da herana gentica nas feies dos bebs e a crena de que o beb
possa nascer com marcas das vontades das mulheres grvidas durante a gestao. O
conhecimento cientfico tambm possui uma terminologia que no se resume a uma mera
formalidade, possui a funo de sintetizar ideias complexas de modo que sejam entendidas
por todos que compreendem a linguagem cientfica. O termo famlia, por exemplo, tem um
significado preciso na cincia, que diferente daquele que usamos no cotidiano (BIZZO,
2007).
29

O
conhecimento
cientfico
tambm
apresenta uma independncia de contexto.

Diferentemente
do
conhecimento
cotidiano, em que se acredita que os

conhecimentos so aplicveis a contextos
especficos, na cincia acredita-se que um
mesmo conhecimento pode ser aplicado
em diferentes situaes. Um outro aspecto
que as teorias cientficas tambm so
dependentes umas das outras, e se uma
deixa de ser aceita, outras tambm so
afetadas (BIZZO, 2007).
tambm
importante
ensinar
Saiba Mais
Para exemplificar a independncia de contexto do
conhecimento cientfico, Bizzo (2007) cita a possibilidade de alimentao das folhas de mandioca. A
planta da mandioca possui substncias venenosas
denominadas cianognicos. Para permitir que possam servir como alimento preciso que a parte da
planta a ser consumida passe por um tratamento
que requer aquecimento, exposio ao ar, etc. No
conhecimento cotidiano, esse tratamento dado
apenas s razes e as folhas so descartadas, demonstrando uma dependncia de contexto para aplicao do conhecimento. J para a Cincia, pode-se
tambm submeter as folhas ao mesmo tratamento,
mostrando que um mesmo conhecimento pode ser
aplicado a diferentes contextos.
conhecimento cientfico, pois as pessoas na sociedade tomam decises com base na imagem
que dele possuem (ZIMAN, 1985). por isso que, apesar de haver pesquisadores contrrios
Alfabetizao Cientfica, ela hoje defendida. H vrios posicionamentos sobre o que
alfabetizao cientfica. Todavia, possvel defini-la como mais do que a aprendizagem de
termos cientficos. Visa formao do cidado crtico, que tenha uma base de informaes
que lhe possibilite compreender o mundo natural, tomar decises cotidianas, participar de
discusses pblicas e resolver problemas. Para que ela ocorra importante ir alm do ensino
de conhecimentos cientficos. preciso que os alunos compreendam como esse saber
produzido pela cincia construdo e, assim, desmistifiquem-se algumas vises relacionadas
a ela, como a imagem de que a Cincia no uma atividade elitista realizada por poucos
gnios em seus laboratrios fechados, e que a Cincia neutra, sem influncia dos interesses
do seu contexto (CACHAPUZ et al., 2005).
2. Histriado Ensino de Cincias

Nos anos 1950 e incio dos anos 1960 a preocupao era formar uma elite de cientistas,
incentivar jovens talentos a seguir carreiras cientficas. Para isso, visava-se ensinar o
mtodo cientfico, como se s existisse um mtodo para se produzir cincia. Projetos
30

para esse propsito foram desenvolvidos no Brasil e exportados de outros pases, como os
Estados Unidos. Nesses, a experimentao aparecia com essa finalidade. Nessa poca,
era uma grande preocupao dos Estados Unidos formar jovens capazes de fortalecer o
pas cientificamente, em um cenrio em que ocorria a Guerra Fria e a antiga Unio Sovitica
estava se destacando na corrida espacial. J o Brasil, preocupado com a Industrializao,
precisava formar investigadores para propulsionar o progresso da cincia e da tecnologia
(KRASILCHIK, 2000).
Antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 4.040/1961), Cincias
eram ensinadas apenas nas duas sries iniciais no antigo curso Ginasial. Predominavam
as aulas expositivas, a transmisso de conhecimento e a valorizao de abordagem de
uma grande quantidade de contedos. O conhecimento cientfico era visto como neutro,
como uma verdade inquestionvel. Com a aprovao da Lei, o ensino de Cincias passou a
ocorrer em todos os anos do antigo Ensino Ginasial. Apenas com a promulgao da LDBEN
5.692/1971, o ensino de Cincias passou a ser obrigatrio para o ento denominado Primeiro
grau (BRASIL, 1997).
Entre os anos 1960 e 1980, decorrente da
industrializao e do quadro poltico, verificouse um cenrio de aumento da poluio,
crises ambientais e movimentos sociais.
Paralelamente tambm ocorria a expanso
da educao. Em decorrncia, passou a ser
defendida uma educao que no visasse
Link
No texto Reformas e Realidade: o caso do ensino das cincias, a professora Myriam Krasilchik (USP) traz mais detalhes sobre a histria
do Ensino de Cincias no Brasil. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf>.
apenas preparao do futuro cientista,

mas tambm abordasse a relao entre Cincias e os aspectos polticos, econmicos e
culturais. O objetivo era formar o cidado capaz de viver melhor e participar no processo de
redemocratizao. O ensino de assuntos relevantes vida e soluo de problemas passou
a ser defendido (KRASILCHIK, 2000). A Cincia deixou de ser vista simplesmente como
neutra, e sim influenciada por aspectos sociais, polticos e culturais. Tambm no era mais
somente vista como a soluo para todos os problemas, e sim como relacionada gerao
de poluio e aos interesses blicos (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004).
31

Essa preocupao se consolidou nos anos 1990. A LDBEN 9.394/1996 apresenta como
princpio a formao do cidado. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997)
tambm reforaram essa necessidade, preocupando-se com o ensino contextualizado e
interdisciplinar, propondo inclusive temas transversais.
3. Currculos e Contedos
Dentre os documentos normativos que existem no Brasil, que determinam o que deve
ser ensinado, temos a LDBEN 9.394/1996. Esta diz apenas que os currculos da Educao
Bsica devem obrigatoriamente abranger o conhecimento do mundo fsico e natural, todavia
no diz, especificamente, quais seriam os contedos a serem trabalhados na escola para
isso. (BRASIL, 1996, art. 26).
Apesar de no apresentar mais detalhes sobre os contedos conceituais a serem ensinados
em Cincias, vale ressaltar o fato da lei mencionar que o Ensino Fundamental tem por objetivo
a formao do cidado mediante o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores
(BRASIL,1996, art. 32, III), o que revela que os contedos trabalhados devem ir alm dos
conceituais.
Outros documentos normativos so as Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a o Ensino Fundamental (BRASIL, 2013). Ambas
reafirmam o que a LDB 9.394/1996 j menciona. Ainda salientam leis complementares
LDB que determinam a incluso de componentes disciplinares relacionados a temas como
trnsito, meio ambiente, condio e direito do idoso, sade, sexualidade e gnero, vida
familiar e social, direitos das crianas e adolescentes, educao para o consumo, educao
fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, e diversidade cultural. No especificam que esses temas
devam ser tratados apenas por uma disciplina especfica, mas certamente so temas muito
prximos rea de Cincias, com os quais essa disciplina deve conversar.
As diretrizes especficas para o Ensino Fundamental mencionam tambm que os contedos
que compem a base nacional comum tm origem nas disciplinas cientficas, na tecnologia
e na rea da sade, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas
de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, do cotidiano dos alunos. Definem que
32

uma das reas que devem relacionar os componentes curriculares tratados nesse nvel de
ensino a rea de Cincias da Natureza. Afirmam inclusive que seu aprendizado deve ser
assegurado tambm nos trs primeiros anos desse nvel de ensino, no o restringindo ao
processo de alfabetizao (BRASIL, 2010).
Em sntese, esses documentos normativos, definem grandes reas que devem ser
trabalhadas no Ensino Fundamental, alguns temas transversais que devem ser abordados
pelo conjunto dessas reas e tambm estabelecem que o aprendizado no deve se restringir
a conceitos, porm no h a determinao de contedos conceituais obrigatrios que devem
ser especificamente trabalhados na rea de Cincias da Natureza.
H, porm, outros documentos, municipais, estaduais e em mbito nacional, os conhecidos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que orientam a escolha dos contedos a serem
ensinados. No possuem carter de definir qualquer obrigatoriedade, pois no so documentos
normativos, mas possuem um papel orientador.
Os PCNs do ensino Fundamental (BRASIL, 1997) sugerem a abordagem dos contedos
por meio de trs blocos temticos, a saber: 1) Ambiente; 2) Ser humano e sade e 3)
Recursos tecnolgicos. Os trs estariam presentes nos dois ciclos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental e no seriam abordados em apenas um ano especfico desse nvel
de escolaridade. A opo por organizar o currculo segundo temas foi determinada com a
inteno de facilitar o tratamento interdisciplinar. Como afirmam as Diretrizes (BRASIL 2013),
essa integrao dos contedos escolares favorece a contextualizao, aproximando o ensino
de cincias com as experincias dos alunos.
Na literatura, pesquisadores j constataram que h diferentes concepes do que seja
contextualizao, as quais podem remeter a conexes entre os contedos de cincias e
as experincias pessoais e sociais do aluno, a realidade do aluno e a cidadania, o mundo
do trabalho, a outras disciplinas, a elementos da cultura, histria da cincia, a tecnologia, o
processo de produo da cincia e conhecimentos de outras naturezas (KATO; KAWASAKI,
2011). Uma viso mais crtica de contextualizao defende que ela no seja a abordagem
de fenmenos cotidianos com linguagem cientfica. Defende que ela seja contemplada por
meio de temas sociais, que possibilitem a discusso de aspectos relacionados a questes
ambientais, econmicas, sociais, polticas, culturais e ticas, transversalmente aos contedos
e aos conceitos cientficos. Essa inteno pode ser contemplada pela abordagem CTS
(Cincia, Tecnologia e Sociedade) ou CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente),
33

as quais visam preparao do aluno para
tomada de deciso sobre a interao entre esses
trs ou quatro elementos. Essas podem ainda ser
integradas abordagem temtica proposta por
Paulo Freire, que se baseia na problematizao
(SOUZA, 2007).
Link
No texto Contextualizao no ensino
de Cincias por meio de temas CTS em
uma perspectiva crtica, o professor Wildson Luiz Pereira dos Santos (UnB) trata
sobre como seria trabalhar com contextualizao dentro de uma perspectiva
crtica. Disponvel em: <http://prc.ifsp.edu.
br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/
view/149/120>. Acesso em: 25 ago. 2015.
As diretrizes (BRASIL, 2010) ainda colocam os

projetos como uma forma de se trabalhar com a
interdisciplinaridade, e afirmam que projetos com
essa inteno devem fazer parte de 20% da carga
horria anual no Ensino Fundamental, de forma que os alunos possam escolher aquele
projeto com que se identifiquem.
4. Transposio Didtica, Erros Conceituais e Livros Didticos

Apesar da relevncia de se ensinar o conhecimento cientfico na escola, para que ele
seja compreendido importante que ocorra o processo de transposio didtica, que seria
a transformao do saber erudito em objeto de ensino. Porm, esse processo pode causar
disfunes inadequadas (CHEVALLARD, 1991). Dessa forma, ao tentar apropriar os saberes
gerados na academia para serem ensinados na escola, distanciamentos so gerados entre o
conhecimento cientfico e o conhecimento escolar. Eles podem ser de diferentes naturezas,
podendo ser positivos e necessrios, mas, por outro lado, h aqueles que podem dificultar
a aprendizagem e at mesmo se caracterizarem como erro conceitual (FRANZOLIN, 2012).
Na literatura se discute muito sobre a presena de erros conceituais nos livros didticos.
Mas no qualquer erro nos livros didticos que considerado como erro conceitual. As
avaliaes realizadas pelo Ministrio da Educao sobre esses materiais tm considerado
que para ser considerado erro conceitual preciso o equvoco simultaneamente:
estar baseado em premissas que no so aceitas pela comunidade cientfica;
constituir uma forma de conceber e explicar relaes (modelo mental);
estar fundamentado em conhecimentos adaptativos no contexto escolar;
demonstrar-se falso e no adaptativo em situaes da vida real. (BIZZO, 2009,
p. 45).
34

Os autores continuam afirmando que o livro didtico apresenta grande influncia no que
ensinado, sendo um dos recursos mais utilizados na sala de aula, e se no for utilizado
diretamente pelo aluno, provavelmente ser utilizado como referncia pelo professor, por isso
h tanta preocupao com sua qualidade tanto pelas pesquisas, que passaram a identificar
problemas neles, quanto pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que comeou a
realizar a avaliao desses materiais em 1994 (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2011).
Essas avaliaes permitiram que graves
erros que estavam presentes nos livros
didticos fossem excludos desses
No texto Falhas no ensino de Cincias: Erros em
livros didticos ainda persistem em escolas de
materiais, como a considerao da pele
Minas e So Paulo, o professor Nelio Bizzo (USP)
como responsvel por auxiliar os rins na
traz exemplos de como as avaliaes do PNLD
excreo; a considerao das doenas
ajudaram a eliminar erros e outros problemas nos
livros didticos. Disponvel em: <http://www.darwin.
sexualmente
transmissveis
como
futuro.usp.br/site/doprofessor/livrodidatico.pdf>.
propagveis durante qualquer forma de
contato fsico entre uma pessoa infectada
com outra sadia; a presena de instrues
graves de primeiros socorros, indicando a realizao de suco e torniquete; entre outros
Link
casos (BIZZO, 2000).
5. Mais Metodologias e Recursos para Ensinar e Avaliar

Apesar da qualidade dos livros didticos ter melhorado muito, importante no nos
determos ao uso de um nico material, mesmo ele sendo muito bom. Outros recursos como
livros paradidticos, revistas, suplementos de jornais impressos, jornais digitais, as mdias
e recursos digitais e a internet (citados na aula anterior) tambm devem ser utilizados pelo
professor para ensinar Cincias (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).
Autores propositores do pluralismo metodolgico defendem que os alunos so diferentes
e possuem diferentes formas de aprender. Portanto, importante que o professor propicie
diferentes metodologias (LABUR; CARVALHO, 2005).
35

Os PCNs (BRASIL, 2007) apresentam dentre as
possibilidades didticas a problematizao e a
busca de informaes para respond-las. Essa
busca de informaes vai alm da leitura de
fontes como as j mencionadas, podendo envolver
observao e experimentao.
Saiba Mais
Segundo os PCNs, para que a problematizao realmente ocorra no basta trazer
qualquer pergunta para o aluno. preciso
perguntas ou experimentos que no sejam
meramente explicveis por suas explicaes iniciais e que mobilizem para a busca
de informaes.
A observao pode ser direta, quando o aluno

observa um ser vivo, uma rocha, um ambiente
visitado, permitindo a maior explorao dos sentidos dos alunos, ou indireta, quando realizada
por meio de instrumentos tecnolgicos, como o microscpio e telescpio, ou seus produtos,
como fotos, filmes ou gravuras; sua vantagem favorecer a observao do inacessvel
(BRASIL, 2007).
O aluno pode utilizar a observao tambm durante a experimentao. A experimentao
um dos tipos de atividades prticas, havendo outras possibilidades como debates em grupos,
construo de maquetes, jogos didticos, atividades interativas com o uso do computador,
e so alternativas a atividades as aulas expositivas, as leituras e realizao e correo de
exerccios (MARANDINO; SELLES: FERREIRA, 2009).
As experimentaes podem ser de diferentes nveis quanto autonomia dada ao aluno para
a realizao das atividades. Podem ser totalmente demonstrativas, nas quais o professor j
traz previamente a resposta e executa o experimento para os alunos observarem. Podem
tambm ser baseadas em protocolos, em que os alunos seguem e realizam o experimento.
possvel, porm, fornecer mais autonomia, sugerindo apenas a pergunta para que os alunos
criem o protocolo da investigao, ou ento favorecer um grau de liberdade mais amplo,
deixando o aluno propor a pergunta e elaborar seu prprio experimento (BRASIL, 2007;
KRASILCHIK, 2004).
Quanto mais liberdade o experimento permite ao aluno, mais investigativo torna-se seu carter.
O ensino por meio de atividades investigativas valorizado no Ensino de Cincias. Elas
podem envolver a observao, a elaborao de questes, a consulta a fontes bibliogrficas,
planejamento de investigaes, uso de ferramentas para coletar dados, analis-los e
interpret-los, a propostas de respostas e explicaes e ainda a comunicao dos dados
(NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 1996).
36

A experimentao pode no apenas ocorrer em laboratrio, mas tambm em atividades de
campo ou estudo do meio (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Os alunos podem,
por exemplo, investigar a diversidade de aves que h em determinados ambientes ou o seu
hbito alimentar por meio de sua investigao (GOUW; FRANZOLIN; FEJES, 2013).
Alm de se preocupar em variar a metodologia a ser utilizada, tambm importante que
o professor pense, durante seu planejamento, em como avaliar seus alunos. Na prpria
LDB estabelece-se que a verificao do rendimento escolar deve ser por meio de avaliao
e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais
(BRASIL, 1996, art. 22). As Diretrizes Curriculares reforam que essa avaliao deve ir alm
do aspecto quantitativo, considerando o desenvolvimento da autonomia do estudante e a sua
conexo com seus aspectos tico, social e intelectual. Seu carter formativo deve predominar
sobre o classificatrio (BRASIL, 2013).
Trs so as possibilidades para realizar a
avaliao em cincias: observao, discusso
e correo, e anlise de trabalhos realizados.
Segundo Ward (2010), para que os alunos
Como impossvel para o professor escutar cada
desenvolvam a habilidade de se autoavaliarem, importante que o professor esconversa ou observar cada aluno, importante
creva na lousa as metas que eles devem
que ele escolha quais so as informaes que
atingir com linguagem prpria, para que a
criana possa compreend-las.
pretende coletar e qual procedimento utilizar para
isso. Pode-se realizar um protocolo para observar
e conversar com os alunos, prevendo focos para
as observaes, entretanto, sem deixar de registrar momentos significativos quando eles
ocorrerem. Nos trabalhos de registro dos alunos, o professor pode avaliar textos, desenhos,
diagramas, respostas s questes e at mesmo testes (WARD, 2010).
Saiba Mais
Por fim, preciso considerar que cada abordagem utilizada para avaliar tem suas limitaes
e suas vantagens, e por isso importante us-las em conjunto. Ademais, o processo de
avaliao no se restringe apenas a registrar e relatar informaes. Trata-se de uma
combinao de todos os processos utilizados para planejar e avaliar aulas adequadamente
(WARD, 2010, p. 104).
37
Vamos
pensar
Planeje um programa anual para o ensino de cincias envolvendo as seguintes
caractersticas:
a. Escolha uma srie escolar para a qual esse plano ser destinado.
b. Escreva um ou dois pargrafos mencionando qual a importncia do ensino de cincias.
c. Escolha os temas e contedos que sero abordados durante o ano.
d. Escolha as metodologias a serem adotadas para o ensino.
e. Defina como ser realizada a avaliao da aprendizagem.
Pontuando
O ensino de Cincias importante, pois permite aos alunos compreender o conhecimento
cientfico produzido, compreender a linguagem utilizada pela cincia e utilizar esses
conhecimentos para tomadas de decises.
A histria do ensino de cincias revela diferentes preocupaes no decorrer do tempo,
centrando-se no ensino da cincia enquanto neutra e na formao de uma elite de
investigadores nos anos 1950 e 1960 e passando, nos anos posteriores, para preocupaes
voltadas formao do cidado capaz de tomar decises ao compreender a relao entre
cincia, tecnologia e a sociedade.
Os documentos normativos dizem apenas que se deve ensinar Cincias Naturais no
Ensino Fundamental. No detalham conhecimentos especficos para essa rea. Porm,
os Parmetros Curriculares Nacionais e outros documentos curriculares no normativos
orientam o professor na escolha desses contedos.
38
Pontuando
Apesar da transposio didtica ser necessria para a compreenso do aluno,
preciso se atentar aos problemas eventualmente gerados pelo distanciamento entre o
conhecimento ensinado e o conhecimento cientfico, como os erros conceituais. Com as
avaliaes do PNLD, erros graves foram eliminados dos livros didticos, melhorando sua
qualidade.
Considerando que os alunos possuem diferentes formas de aprender, importante
diversificar a metodologia de ensino a ser utilizada. Tambm importante diversificar
os mtodos de avaliao, pois todos possuem suas limitaes e potencialidades. Os
documentos normativos estabelecem que a avaliao deve ser processual e tambm
formativa.
Glossrio
Conhecimento consensual: O conhecimento cientfico pode ser considerado como um
conhecimento consensual quando faz parte do consenso entre os cientistas, ou seja, foi
aprovado pelos pares da comunidade acadmica (ZIMAN, 1985).
Experimentao: Pode ser considerada como procedimento cientfico para comprovar
algo (WARD; RODEN; HEWLETT; FOREMAN, 2010). Porm, critica-se a utilizao de
experimentos apenas demonstrativos e defende-se a realizao de experimentos envolvendo
a problematizao e investigao (GONALVES; MARQUES, 2012). No havendo apenas
um mtodo para a produo de conhecimento, os experimentos podem envolver tambm
atividades relacionadas observao, descrio e classificao, inclusive envolvendo a
identificao de estruturas ao microscpio ou estudos do meio (MARANDINO; SELLES;
FERREIRA, 2009).
Transposio didtica: Apropriao do conhecimento erudito para o saber a se ensinar.
necessria para tornar o conhecimento mais compreensvel ao aluno (CHEVALLARD, 1991).
39
Verificao
de leitura
Questo 1
A alfabetizao cientfica consiste:

a) Especificamente no aprendizado do vocabulrio prprio das Cincias.
b) Especificamente na alfabetizao das crian-
Questo 3
Pode-se dizer que os contedos especficos do Ensino de Cincias Naturais a serem

obrigatoriamente ensinados no Ensino Fundamental so determinados:
as por meio de palavras prprias da cincia.
a) Pela LDB.
c) Apenas no aprendizado de conhecimentos
b) Pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.
cientficos para substituir os conhecimentos

cotidianos.
c) Pelos Parmetros Curriculares Nacionais.
d) Na compreenso dos conhecimentos cien-
tado.
tficos e de sua natureza para tomada de decises.
e) Nenhuma das alternativas anteriores.

Questo 2
A preocupao com a formao de cidados

capazes de compreender os aspectos polti-
d) Pelos documentos curriculares de cada Ese) Por nenhum documento normativo.

Questo 4
Podemos dizer que os distanciamentos entre

o que se ensina e os conhecimentos cientficos:
cos, sociais e culturais relacionados Cin-
a) So sempre erros conceituais.
cia:
b) Podem no ser erros conceituais, mas so
a) J era a principal preocupao durante os
prejudiciais aos alunos.
anos 1950 e 1960.
c) Podem ser necessrios para que o aluno
b) No era muito valorizada entre as dcadas

de 1960 e 1980.
c) Consolidou-se nos anos 1990 com a nova

LDBEN 9.394/1996.
d) Sempre esteve muito presente durante toda

a histria do ensino de Cincias.
e) Nunca esteve presente durante a histria

do ensino de Cincias.
40
compreenda o que est sendo ensinado.
d) No esto mais presentes nos livros didticos.
e) Nenhuma das anteriores.
Questo 5
Os experimentos so:
a) Aquele tipo de atividade em que o professor
oferece a resposta esperada e realiza o experimento para comprov-la.
b) Atividades baseadas em protocolos a serem seguidos pelos alunos.
c) Atividades baseadas em uma pergunta proposta pelo professor e por um protocolo criado
pelos alunos.
d) Atividades em que o professor prope para

o aluno escolher uma pergunta e criar um experimento para respond-la.
e) Todas as possibilidades de atividades citadas nas alternativas anteriores.
Referncias
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: Editora tica, 2007.
______. Falhas no ensino de Cincias: Erros em livros didticos ainda persistem em escolas de Minas e So Paulo. Cincia Hoje. v. 27, n. 159, p. 26-31. 2000.
______. Mais Cincia no Ensino Fundamental: metodologia de ensino em foco. So Paulo: Editora
do Brasil, 2009. 142 p.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 25 ago.
2015.
41
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental: cincias naturais. Braslia, MEC, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica. Braslia,
MEC, 2013.
CACHAPUZ, A.; GIL PREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. de; PRAIA, J.; AMPARO, V. A Necessria
Renovao do Ensino das Cincias. So Paulo: Cortez, 2005.
CHEVALLARD, Y. La Transposicin Didctica: Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
Aique, 1991.
COBERN, W. W. Worldview Theory and Conceptual Change in Science Education. Science Education, v. 80, n. 5, p. 579-610, 1996.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A., PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2011.
FRANZOLIN, F. Conhecimentos bsicos de Gentica segundo professores e docentes e sua apresentao em livros didticos e na academia: aproximaes e distanciamentos. 2012. 416 p. Tese
(Doutorado). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
GONALVES, F. P.; MARQUES, C. A. A problematizao das atividades experimentais na educao
superior em Qumica: uma pesquisa com produes textuais docentes parte II. Qumica Nova, vol.
35, n.4, p.837-843, 2012.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das cincias. So Paulo em Perspectiva.
v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.
______. Prtica de Ensino de Biologia. 4. ed. So Paulo: Edusp, 2004.
KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Cincias e Cidadania. So Paulo: Moderna, 2004.
KATO, D. S.; KAWASAKI, C. S. As concepes de contextualizao do ensino em documentos curriculares oficiais e de professores de cincias. Cincia & Educao, v. 17, n. 1, p. 35-50, 2011.
LABUR, C. E.; CARVALHO, M. de. Formao Docente. In: ______. Educao Cientfica: Controvrsias Construtivistas e Pluralismo Metodolgico. Londrina: Aduel, 2005, p. 85-91.
42
Referncias
LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E. FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histrias e prticas em diferentes espaos educativos. So Paulo: Cortez: 2009.
NATIONAL RESEARCH COUNCIL. National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press, 1996.
SANTOS-GOUW, A.;FRANZOLIN, F.; FEJES, M. Desafios enfrentados por professores na implementao de atividades investigativas nas aulas de cincias. Cincia & Educao, v. 19, p. 439-454,
2013.
SANTOS, W. L. P. Contextualizao no ensino de cincias por meio de temas cts em uma perspectiva crtica. Cincia & Ensino, v. 1, nmero especial, nov. 2007.
WARD, H. Planejamento e avaliao da aprendizagem. In: WARD, H. et al. Ensino de Cincias.
Traduo Ronaldo Cataldo Costa Porto. Consultoria, Superviso e Reviso Tcnica: Jos Fernando
Bitencourt Lomnaco. Alegre: Artmed, 2010, p. 104-124.
ZIMAN, J. Enseanza y aprendizaje sobre la ciencia y la sociedad. Mxico: Fondo de Cultura

Econmica, 1985.
Gabarito
Questo 1
A alfabetizao cientfica vai alm da aprendizagem de termos cientficos. Visa formao
do cidado que compreenda o mundo natural e o conhecimento produzido pela cincia e
pela tecnologia, sendo capaz de tomar decises e resolver problemas. Para que ela ocorra
importante ir alm do ensino de conhecimentos cientficos. preciso que os alunos
compreendam como esse saber produzido pela cincia.
43
Gabarito
Questo 2
Houve diferentes preocupaes no decorrer do tempo, centrando-se no ensino da Cincia
enquanto neutra e na formao de uma elite de investigadores nos anos 1950 e 1960. Nos anos
1960 e 1980 passa-se para preocupaes voltadas formao do cidado capaz de tomar
decises ao compreender a relao entre cincia, tecnologia e a sociedade e os aspectos
polticos, sociais e culturais relacionados Cincia. Essa preocupao foi consolidada nos
anos 1990, com a nova LDB 9.394/1996, que apresenta como princpio a formao do cidado.
Questo 3
Resposta: Alternativa E.
No h um documento normativo que detalhe quais so os conhecimentos que devem
ser tratados especificamente no ensino de Cincias no Ensino Fundamental. Todavia, h
documentos no normativos que orientam a escolha desses contedos, como os PCNs e os
documentos curriculares estaduais ou municipais.
Questo 4
Apesar do distanciamento entre o conhecimento cientfico e o conhecimento ensinado gerar
alguns problemas se no for realizado dentro de alguns limites de aceitabilidade, eles so
necessrios para que o aluno compreenda o que est sendo ensinado. De acordo com
Chevallard (1991), as finalidades da academia no so as mesmas do ensino. Portanto, a
transposio didtica torna-se necessria.
44
Gabarito
Questo 5
O trabalho com os experimentos pode possibilitar diferentes graus de liberdade ao aluno, indo
desde aquele que permite menos autonomia ao estudante, em que o professor d a resposta
e o experimento realizado pelo prprio docente para comprovar esse resultado esperado,
at um grau mais aberto, em que o aluno elabora a pergunta, o experimento para respond-la,
coleta e analisa os dados. Portanto, todos os tipos de experimentos citados nas alternativas
a, b, c e d, so possveis. Defende-se, inclusive, que podem ser utilizados para finalidades
diferentes, pois possuem sempre limites e vantagens (BRASIL, 2007; KRASILCHIK, 2004).
45
TEMA 03
Caractersticas e Desenvolvimento
do Pensamento Matemtico e a
Discalculia
46
LEGENDA
DE CONES
sees
Incio
Vamos
pensar
Glossrio
Pontuando
Verificao
de leitura
Referncias
Gabarito
47
Aula 03
Caractersticas e Desenvolvimento
do Pensamento Matemtico e a Discalculia
Objetivos
Nesta aula sero abordados o pensamento matemtico e a discalculia. Pretende-se que,
ao conclu-la, voc seja capaz de:
Diferenciar alfabetizao matemtica e alfabetizao da lngua materna.

Discorrer sobre o pensamento matemtico elementar e a importncia do conceito
de nmero para o desenvolvimento desse pensamento.
Dialogar sobre a discalculia.
Relacionar a discalculia do desenvolvimento com o subdesenvolvimento do
pensamento matemtico.
Introduo
Pensamento matemtico?
Talvez voc esteja intrigado pelo fato deste curso de Alfabetizao e Letramento conter
temas relacionados ao ensino da Matemtica. No entanto, a linguagem matemtica tambm
essencial no processo de alfabetizao dos alunos.
Se consultarmos um dicionrio, poderemos verificar que o termo alfabetizao consiste no
ato de alfabetizar, o que, por sua vez, significa ensinar a ler. Muitas vezes o fato de ensinar a
ler apenas associado leitura da lngua materna e, para isso, necessrio inserir o aluno
no aprendizado das letras, e esse aprendizado pode ocorrer de diversas formas.
Mas ensinar a ler tambm est associado leitura da linguagem matemtica, em sua dimenso
no formal. Veja s um exemplo:
48
Aula 03 | Caractersticas e Desenvolvimento do Pensamento Matemtico

e a Discalculia
Assim como os smbolos gato representam um elemento real do cotidiano, os smbolos 26
tambm representam um elemento que pode fazer parte do nosso dia a dia. Para o aluno
entender o significado do smbolo gato e associ-lo a um determinado animal, e vice-versa,
so necessrias algumas etapas no ensino, etapas essas em que so utilizados certos
procedimentos, com o intuito de garantir a aprendizagem do aluno. O mesmo ocorre para os
smbolos 26: algumas etapas so necessrias para que o aluno associe esses smbolos a
uma e nica quantidade de objetos (o significado), e vice-versa. E essas etapas constituem
o ensinar a ler a linguagem matemtica para, entre outros, resolver problemas do cotidiano,
considerada por alguns educadores a atividade que caracteriza a dimenso no formal da
linguagem matemtica.
Dessa forma, em cursos em que se
pretende abordar a alfabetizao como um
todo, justifica-se a abordagem de temas
relacionados alfabetizao matemtica.
Link
A alfabetizao matemtica consiste em
ensinar a ler e a escrever matemtica e, ao
contrrio do que muitos imaginam, ela no
ocorre somente aps a alfabetizao na
lngua materna. Para saber mais, acesse:
<http://200.145.171.5/ojs-2.2.3/index.php/
ric/article/view/273>. Acesso em: 25 ago.
2015.
Nesta aula, abordaremos: (1) o

pensamento matemtico, o principal
dependente do processo de alfabetizao
matemtica; e (2) a discalculia, um
transtorno de aprendizagem que pode
interferir de forma negativa no desenvolvimento do pensamento matemtico.
1. O Pensamento Matemtico: Suas Caractersticas e Seu

Desenvolvimento
Costuma-se classificar o pensamento matemtico em elementar e avanado. Nosso
intuito abordar elementos do pensamento matemtico elementar, que ocorre, sobretudo,
na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, segmentos em que os alunos tm maior
possibilidade de manipular os objetos e, dessa manipulao, experimentar, criar e se apropriar
de conhecimentos matemticos que sero tambm essenciais para o desenvolvimento do
pensamento matemtico avanado. Isso no significa que no Ensino Mdio no ocorra o
pensamento matemtico elementar. Pelo contrrio: ele continua sendo desenvolvido, no
necessariamente com base na manipulao de objetos, mas com certo grau de abstrao.
49
Aula 03 | Caractersticas e Desenvolvimento do Pensamento

Matemtico e a Discalculia
De acordo com Domingos (2003, p. 79), o pensamento matemtico elementar est focado
essencialmente na descrio dos objetos feita apenas com base nas suas propriedades
concretas e na sua manipulao experiencial. Sendo assim, o pensamento matemtico
elementar se desenvolve sobretudo por meio da experimentao dos objetos matemticos,
o que levar o aluno ao convencimento de que certas propriedades e procedimentos so
vlidos na resoluo de situaes da rea da Matemtica e de outras reas. Isso faz com que
a Matemtica, no pensamento matemtico elementar, seja vista como ferramenta.
No final da Educao Bsica esperado que os alunos tenham desenvolvido o seu pensamento
matemtico elementar por meio, principalmente, da resoluo de situaes-problemas,
envolvendo no somente a Matemtica. Dessa forma, desde a Educao Infantil, aspectos
relacionados ao desenvolvimento desse nvel de pensamento devem ser trabalhados com
os alunos, como a comparao, a classificao, a ordenao, a correspondncia um a um,
e outros, que contribuiro para o desenvolvimento dos pensamentos aritmtico, algbrico,
geomtrico, estatstico, combinatrio e probabilstico, componentes do pensamento
matemtico elementar. No que segue, estudaremos algumas das caractersticas desses
pensamentos matemticos e seu desenvolvimento.
1.1 O Pensamento Aritmtico:

Em qual caixa tem mais brinquedos? Quantas bolinhas tm nessa sacola? Quais so os
nmeros naturais menores que 5? Juntando os 4 brinquedos de Fbio com os 6 de Ana,
quantos brinquedos eles tm? Se Carlos tem 5 anos e essa a metade da idade de Jssica,
quantos anos tem Jssica? Na sequncia 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, qual o prximo nmero?
Esses questionamentos esto todos relacionados ao pensamento aritmtico, que
caracterizado pelo conceito de nmero, pelos conceitos envolvidos no sistema de numerao
decimal posicional, pelas operaes aritmticas, pela observao de padres em sequncias
e outros aspectos relacionados aos nmeros.
O desenvolvimento desse tipo de pensamento se d, inicialmente, com a construo do
conceito de nmero. Mas o que nmero?
50

e a Discalculia
Segundo Rosa Neto (2000, p. 41), o nmero uma noo de quantidade s existente nos
neurnios de quem a construiu, ou seja, por mais que parea contraditrio, nmero um
conceito abstrato e no pode ser ensinado a algum, mas construdo por cada indivduo. E
para essa construo algumas atividades so essenciais, como as que trabalham a relao
um a um, uma das atividades mais antigas que se observa na histria da humanidade: a
maioria de ns j ouviu a histria dos pastores de ovelhas que associavam, a cada ovelha,
uma pedrinha, e a conferncia da quantidade de ovelhas era feita com base na relao
ovelha-pedrinha e pedrinha-ovelha.
Muitas vezes o conceito de nmero confundido com as representaes do nmero os
numerais. No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil podemos observar,
na seo destinada Matemtica, algumas recomendaes a esse respeito e sobre outros
fatos:
So comuns as situaes de memorizao de algarismos isolados, por exemplo,
ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Prope-se exerccios de escrita
dos algarismos em situaes como: passar o lpis sobre numerais pontilhados,
colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cpias repetidas de um
mesmo numeral, escrita repetida da sucesso numrica. Ao mesmo tempo,
comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dandolhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo
associao entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o nmero 2 associado
a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criana estar construindo o
conceito de nmero.
A ampliao dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas
no campo da prpria educao matemtica permitem questionar essa concepo
de aprendizagem restrita memorizao, repetio e associao. (BRASIL,
1998a, p. 209).
Observa-se, nesse extrato do Referencial Curricular, que o conceito de nmero no o mesmo

que a representao de um nmero o numeral e para associar o smbolo (o numeral)
ao significado (o conceito de nmero) que se destina parte do trabalho de alfabetizao
matemtica.
51

Voc pode melhor observar a diferenciao entre nmero e numeral no seguinte exemplo,
apresentado por Rosa Neto (2000, p. 42):
Olho para cima e vejo
. Avalio a situao com minhas noes de
quantidade e, para relatar o que vi, precisarei de algum numeral falado, escrito,
gesticulado... Posso representar a quantidade pela palavra trs (falada ou
escrita), ou por sinais como ///, 3, three, III,
, 6/2, [...]. Numerais diferentes,
representando o mesmo nmero.
Esse exemplo nos chama a ateno para o fato de que para representar a quantidade de
pssaros vista necessrio um smbolo ou uma palavra. Essa palavra (ou smbolo) est
associada, nica e exclusivamente, a uma determinada quantidade, e essa quantidade,
por sua vez, est relacionada respectiva palavra (ou smbolo). Se uma pessoa consegue
fazer essa representao e, se partir da representao, consegue associar a quantidade de
pssaros vistos, ento possvel que ela tenha criado o conceito do nmero trs e, assim,
utilizar esse conceito para qualquer outro objeto, alm de pssaros. Caso essa pessoa
no consiga representar essa quantidade e a partir da representao dessa quantidade
no consiga associ-la quantidade de pssaros vistos, quase certo que ela no tenha
construdo o conceito do nmero trs e, dessa forma, a alfabetizao matemtica no estar
desempenhando o seu papel.
Simplesmente desenhar um smbolo ou falar uma palavra, sem que eles estejam relacionados
a um significado, no o suficiente para afirmar que uma pessoa est matematicamente
alfabetizada. Dessa forma, pedir a uma criana que preencha uma folha escrevendo vrias
vezes o smbolo 1, depois outra folha escrevendo vrias vezes o smbolo 2, como apresentado
no citado extrato do Referencial Curricular, e no associar esses smbolos s suas respectivas
quantidades, e vice-versa, no garante que a criana construa a noo dos nmeros um e
dois: apenas um exerccio mecnico que funcionaria, talvez, com o mesmo objetivo de
exercitar a caligrafia.
O mesmo ocorre com uma criana que recita corretamente a sequncia numrica de 1 a 10:
esse fato no significa, necessariamente, que esteja ocorrendo a alfabetizao matemtica.
Ser que ela j construiu o conceito de cada um dos dez nmeros envolvidos na sequncia,
ou simplesmente a memorizou?
52

e a Discalculia
Grande parte das atividades necessrias para a construo do conceito de nmero, que o
ponto de partida para o desenvolvimento do pensamento aritmtico, est sistematizada, no
mbito escolar, na Educao Infantil e, por esse motivo, essa fase do ensino tem legtima
importncia para o desenvolvimento no somente do pensamento matemtico como um todo,
mas de todo o processo de ensino e aprendizagem, pois nela que os primeiros passos so
(ou deveriam ser) dados no sentido de proporcionar ao aluno as bases necessrias para a
construo de conceitos que sero os alicerces do desenvolvimento do raciocnio lgico, que
est presente no apenas no pensamento matemtico, mas nos pensamentos em todas as
reas.
Dessa
forma,
as
atividades
da
Educao
Infantil devem tambm estar relacionadas ao

desenvolvimento
dentre
elas,
de
habilidades/competncias,
matemticas.
Melhor
dizendo,
as brincadeiras, os jogos e outras atividades

caractersticas da Educao Infantil devem sim
estar atrelados a aspectos inerentes a esse nvel de
educao, como o divertimento, o desenvolvimento
motor e fsico, entre outros, mas tambm a objetivos
Saiba Mais
O Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil um documento elaborado pelo Ministrio da Educao com
o objetivo de orientar o trabalho docente.
Embora elaborado em uma poca em que
a Educao Infantil e o Ensino Fundamental apresentavam estruturas diferentes
das de hoje, este documento continua atual, uma vez que est baseado nas idades
dos alunos.
claros do ensino, dentre eles, o da Matemtica. Para

tanto, conhecer documentos que abordam quais as
habilidades/competncias so esperados dos alunos egressos da Educao Infantil, assim
como os contedos que so indicados para essa fase da educao, como o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil, muito importante para o planejamento das
atividades.
No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil podemos encontrar competncias/
habilidades e contedos relacionados ao desenvolvimento dos pensamentos algbrico no
Bloco Nmeros e Sistema de Numerao.
53

1.2 O pensamento algbrico:

Amanda tem R$10,00 a mais do que tem Jonas. Sabendo-se que juntos eles tm um total
de R$45,00, quanto de dinheiro tem Jonas?
Problemas como esse podem ser resolvidos aritmeticamente: basta subtrair 10 de 45 e dividir
o resultado por 2. Assim, chega-se resposta que Jonas tem R$17,50 e, por meio de uma
simples averiguao, pode-se ter certeza de que a resoluo est correta:
Valor que tem Jonas: R$17,50
Valor que tem Amanda: R$17,50 + R$10,00 = R$27,50
Juntos: R$17,50 + R$27,50 = R$45,00
Entretanto, medida que o aluno vai avanando nos anos escolares, esse tipo de problema
passa a ter graus de dificuldade maiores, como de se esperar, chegando ao ponto em que
a aritmtica estudada anteriormente por ele no mais a melhor forma para solucionar o
problema. Inicia-se, ento, o desenvolvimento do pensamento algbrico.
Assim como o pensamento aritmtico, o pensamento algbrico est relacionado ao trabalho
com nmeros e desenvolve-se a partir do efetivo trabalho realizado com os nmeros na
aritmtica.
Algebricamente pensando, o problema anterior poderia ser resolvido da seguinte forma:
Quantidade desconhecida de dinheiro que tem Jonas: x
Quantidade de dinheiro que tem Amanda: x + 10
Quantidade de dinheiro que tm os dois, juntos: x + x + 10 = 45
Resolvendo-se a equao, tem-se:
2x + 10 = 45
2x + 10 10 = 45 10
2x = 35
2x 2 = 35 2
x = 17,50
54

e a Discalculia
E, assim, chega-se mesma resposta, cabendo ainda a averiguao feita anteriormente.
no desenvolvimento do pensamento algbrico que se inicia o trabalho com equaes e
generalizaes, estas mais conhecidas como frmulas.
O
desenvolvimento
do
pensamento
algbrico
contribui para o desenvolvimento de outros tipos de

pensamentos matemticos, pois as generalizaes
podem contribuir para que procedimentos importantes
possam ser assimilados, como o clculo da rea de
uma regio retangular plana, obtida pela multiplicao
Saiba Mais
Os Parmetros Curriculares Nacionais
so documentos elaborados pelo Ministrio da Educao com o objetivo
de orientar o trabalho docente no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
das medidas da base e altura do retngulo envolvido.

A maioria de ns, de maneira popular, sabe que a rea
de um retngulo igual base vezes a altura, ou seja, A = b.a, onde A est se referindo
rea, b est se referindo medida da base do retngulo, e a est se referindo medida da
altura desse retngulo.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais,
Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver uma pr-lgebra,
especialmente nas sries finais do ensino fundamental que os
trabalhos algbricos sero ampliados; trabalhando com situaesproblema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra
(como modelizar, resolver problemas aritmeticamente insolveis,
demonstrar), representando problemas por meio de equaes
(identificando parmetros, variveis e relaes e tomando contato
com frmulas, equaes, variveis e incgnitas) e conhecendo a
sintaxe (regras para resoluo) de uma equao (BRASIL, 1997,
p. 39).
Em linhas gerais, o pensamento algbrico permite ao aluno da Educao Bsica estabelecer
a relao entre duas grandezas (o estudo de funes), a traduzir matematicamente os
problemas para resolv-los (trabalhar com equaes) e a trabalhar estruturas algbricas
abstratas (BRASIL, 1998b).
Nos Parmetros Curriculares Nacionais podemos encontrar competncias/habilidades e
contedos relacionados ao desenvolvimento dos pensamentos algbrico e aritmtico no
Bloco Nmeros e Operaes.
55

1.3 O pensamento geomtrico

Situar-se em relao a um dado referencial, interpretar e compreender o espao em que
vivemos, identificar e construir formas geomtricas, so algumas atividades relacionadas ao
pensamento geomtrico.
Algumas vezes, tende-se a reduzir a maior parte das atividades associadas geometria ao
reconhecimento de figuras geomtricas e sua nomeao, esquecendo-se de que vivemos
em um mundo essencialmente espacial, portanto, geomtrico, em que a evoluo do esquema
corporal e a capacidade de se orientar e locomover so essenciais. E na infncia que
ocorrem as primeiras experincias para o desenvolvimento dessas capacidades.
Segundo Freudenthal (apud SMOLE, 1996, p. 105) a geometria [...] aquele espao no
qual a criana vive, respira e se move. O espao que a criana deve aprender a conhecer,
explorar, conquistar, e ordenar para viver, respirar e nele mover-se melhor.
Dessa forma, para o desenvolvimento do pensamento geomtrico h de se levar em conta
trs aspectos, apresentados por Smole (1996): (i) a organizao do esquema corporal,
caracterizada, por exemplo, pela lateralidade; (ii) a orientao e percepo espacial; e (iii) o
trabalho com as noes geomtricas dos objetos geomtricos construdos e representados
matematicamente.
Em uma proposta que contemple esses trs aspectos, no h como restringir o desenvolvimento
do pensamento geomtrico utilizao apenas do lpis e do papel. necessrio levar o
aluno a explorar o mundo ao seu redor, comparando objetos, classificando-os e organizandoos de acordo com propriedades, construindo representaes planas ou tridimensionais de,
por exemplo, caminhos para se chegar a determinado lugar e espaos vivenciados, como a
sala de aula, enfim.
Jogos e brincadeiras, com fins no somente de recreao, so tambm importantes atividades
para o desenvolvimento de aspectos relacionados no somente ao pensamento geomtrico,
mas ao pensamento matemtico, no geral.
56

e a Discalculia
Uma forma de associar o pensamento geomtrico aos pensamentos aritmtico e algbrico
o estudo de algumas grandezas e medidas, decorrentes de atividades geomtricas, como os
conceitos de comprimento, rea e volume, assim como o trabalho de comparao entre as
medidas, padronizadas ou no, associadas a essas grandezas. Pode-se tambm trabalhar
a noo de distncia, propondo aos alunos o clculo da distncia da sala de aula em que
estudam at a biblioteca da escola, utilizando-se medida padronizada ou no, como a
quantidade de passos.
Tanto no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil quanto nos Parmetros
Curriculares
Nacionais
podemos
encontrar
competncias/habilidades
contedos
relacionados ao desenvolvimento do pensamento geomtrico, assim como a associao

desse pensamento aos pensamentos algbrico e aritmtico, no Bloco Espao e Forma e no
Bloco Grandezas e Medidas, respectivamente.
1.4 Os pensamentos estatstico, combinatrio e probabilstico

Compreender as informaes apresentadas em forma de grficos ou tabelas , nos dias
atuais, essencial para entender um pouco o mundo que nos cerca. Da mesma forma, para
alguns, essencial, por exemplo, conhecer a quantidade de senhas com quatro dgitos que
possvel criar, utilizando-se somente os algarismos arbicos. E ainda, para outros,
essencial ter cincia sobre qual a probabilidade de uma senha criada nessas condies ser
descoberta, na primeira tentativa.
Aes como as apresentadas no pargrafo anterior esto relacionadas aos pensamentos
estatstico, combinatrio e probabilstico. Esses pensamentos, diferentes dos demais, tm
seus desenvolvimentos especficos propostos para ocorrer a partir dos 7 anos de idade, uma
vez que dependem de conhecimentos associados, principalmente, a conceitos vinculados
aos nmeros e operaes.
Conforme consta nos Parmetros Curriculares Nacionais, o desenvolvimento do pensamento
estatstico ocorrer, em um primeiro momento, com atividades que estimulem os alunos a
fazer perguntas, a estabelecer relaes, a construir justificativas e a desenvolver o esprito
de investigao (BRASIL, 1997, p. 49). Em um segundo momento, esse desenvolvimento
57

ocorrer com atividades que contribuam para a construo de procedimentos de coleta,
organizao e comunicao de dados, por meio de representaes que frequentemente
ocorrem no nosso dia a dia, como tabelas e grficos. Tambm ocorre com a compreenso
sobre algumas medidas estatsticas, como mdia, moda e mediana, consideradas medidas
de tendncia central. (BRASIL, 1998b).
Para a realizao dessas atividades, sugerem-se eventos reais que possam ser realizados
em sala de aula, como uma investigao sobre as idades dos alunos da sala, o que propicia
a descrio e a interpretao de uma realidade inerente aos alunos.
Com relao ao pensamento combinatrio, ele se desenvolve com situaes que abrangem
problemas de contagem, com seus diferentes tipos de agrupamentos. Sabe-se, por exemplo,
que com cinco alunos de uma sala de aula (Joo, Antnio, Maria, Clarice e Rita) possvel
montar at 10 grupos distintos, com exatamente trs deles, para representar a sala em
determinada atividade.
Grupos
1 Joo, Antnio e Maria
2 Joo, Antnio e Clarice
3 Joo, Antnio e Rita
4 Joo, Maria e Clarice
5 Joo, Maria e Rita
6 Joo, Clarice e Rita
7 Antnio, Maria e Clarice
8 Antnio, Maria e Rita
9 Antnio, Clarice e Rita
10 Maria, Clarice e Rita
Por outro lado, com esses mesmos cinco alunos, possvel montar at 60 grupos distintos
contendo trs alunos com funes diferentes, por exemplo, chapas para uma eleio, em que
um deles seria o presidente, outro o vice-presidente e o terceiro, suplente. Tem-se, portanto,
dois tipos de agrupamentos diferentes, que podem ocorrer a partir dos mesmos cinco alunos.
58

e a Discalculia
No primeiro caso, em que no h um papel especfico para cada integrante do grupo, se
pensarmos em, por exemplo, Joo, Maria e Rita, esses trs alunos formaro um nico grupo,
independente da ordem que se coloque os seus nomes. No segundo caso, com os mesmos
trs nomes, ser possvel montar 6 grupos distintos, pois cada aluno ter um papel diferente
no grupo:
Chapas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Presidente
Joo
Joo
Maria
Maria
Rita
Rita
Vice
Maria
Rita
Joo
Rita
Joo
Maria
Suplente
Rita
Maria
Rita
Joo
Maria
Joo
A compreenso desse fato, pelos alunos, essencial para que consigam resolver problemas
de contagem, assim como para que consigam, futuramente, generalizar procedimentos a fim
de agilizar o processo de contagem.
No que se refere ao pensamento probabilstico, ele se desenvolve pela compreenso de que
muitos acontecimentos do nosso cotidiano so de natureza aleatria, ou seja, de natureza
incerta, imprevisvel, mas que possvel identificar os provveis resultados e, a partir dessa
identificao, estimar-se o grau de possibilidade da ocorrncia de um determinado resultado
ou o grau de possibilidade da ocorrncia de mais de um resultado.
Exemplo clssico de clculo de probabilidade a de sair determinada face no lanamento de
um dado honesto tradicional, ou seja, um dado que tem cada uma das 6 faces com a mesma
chance de ocorrer. Nesse caso, sabe-se que imprevisvel sair, por exemplo, face 5. Mas
sabe-se, tambm, que a chance de ocorrer face 5 de 1 para 6. Logo, a probabilidade de sair
face 5 no lanamento de um dado honesto tradicional 1/6.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais podemos encontrar competncias/habilidades e
contedos especficos relacionados ao desenvolvimento dos pensamentos estatstico,
combinatrio e probabilstico no Bloco Tratamento da Informao.
59

2. A Discalculia: Um Transtorno que Interfere no Desenvolvimento

do Pensamento Matemtico
A discalculia um transtorno da aprendizagem matemtica e definida como uma
desordem neurolgica especfica que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e
manipular nmeros. (DISCALCULIA, 2014).
Os transtornos de aprendizagem, de acordo com a Organizao Mundial da Sade, so
desordens em que a aquisio de habilidades prejudicada desde os estgios iniciais do
desenvolvimento. Essas desordens no decorrem simplesmente da falta de oportunidade de
aprender, mas originam-se de anormalidades no processo cognitivo, derivadas, em grande
parte, por alguma disfuno biolgica. (ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE, 1993).
Dessa forma, no se pode confundir a discalculia com a acalculia, que a perda da habilidade
de trabalhar com Matemtica, ou seja, um discalclico j nasce com discalculia, ao passo que
um acalclico passou a desenvolver a acalculia a partir de uma fase da sua vida.
A discalculia vem sendo estudada, de acordo com alguns especialistas no assunto, sob dois
pontos de vista: um que a considera como uma disfuno no constructo do senso numrico,
e outro que a considera como uma disfuno nos sistemas cognitivos gerais.
No segundo ponto de vista, que considera a discalculia como uma disfuno nos sistemas
cognitivos gerais, algumas habilidades matemticas no seriam desenvolvidas em pessoas
com dficits em diversos sistemas cognitivos, como o sistema de linguagem, ou sistemas
neuropsicolgicos, como o sistema executivo central, responsvel pela ateno. Nesse caso,
a discalculia no ocorreria de forma exclusiva, mas tambm seria identificada em pessoas
com, por exemplo, dislexia ou transtorno do dficit de ateno e hiperatividade.
No primeiro ponto de vista, que a considera como uma disfuno no constructo do senso
numrico, a discalculia seria causada por uma desordem estrutural de partes do crebro,
que seriam responsveis pela compreenso do conceito de nmero. De acordo com algumas
pesquisas, crianas com trs meses de idade j apresentariam atividades cerebrais que
futuramente seriam base para o constructo do conceito de nmero. Disfunes em partes do
crebro, responsveis por atividades como essa, seriam as causas para ocorrer a discalculia
denominada, nesse caso, de discalculia do desenvolvimento.
60

e a Discalculia
Dessa forma, a discalculia do desenvolvimento poderia ocorrer de forma exclusiva em
pessoas, inclusive, com inteligncia dentro ou acima da mdia e com vrias potencialidades
que no envolvem a Matemtica, uma vez que essa discalculia ocorreria por um problema
especfico de compreenso do conceito de nmero.
importante registrar que, de acordo com Weinstein (2011), o ensino mal exercido e a
pobreza de currculo podem contribuir para o quadro de discalculia do desenvolvimento, mas
no so a causa desse transtorno de aprendizagem. A autora ainda comenta que algumas
dificuldades escolares de fcil identificao, como falta de conhecimentos intuitivos sobre
quantidades, podem ser indcios de que um aluno sofra de discalculia do desenvolvimento.
Quanto mais cedo se identificar esse transtorno, menos traumatizante ser a matemtica
escolar para essas pessoas, uma vez que o diagnstico precoce melhor contribuir para
que os discalclicos e seus familiares tenham o apoio necessrio, evitando, dessa forma, a
frustrao e o sentimento de incapacidade no trato com a Matemtica na Educao Bsica.
Com atividades diferenciadas, essas pessoas podero aprender a conviver com suas
dificuldades e a desenvolver estratgias para compens-las. Algumas pesquisas indicam que,
no Ensino Superior, um discalclico que recebeu uma educao especializada na Educao
Bsica pode ter muito sucesso. (WEINSTEIN, 2011)
Porm, salienta-se que somente uma equipe multiprofissional, com neuropediatras,
neuropsiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos e outros, tem condies de diagnosticar
corretamente a discalculia, que uma condio permanente. Adverte-se que dificuldades
de natureza procedimental, apresentadas em matemtica ou outras disciplinas escolares,
no caracterizam transtornos de aprendizagem, como a discalculia, mas sim um possvel
aprendizado insuficiente, conforme tambm salienta Weinstein (2011).
61
Vamos
pensar
Elabore um texto contendo um estudo sobre os impactos da discalculia do desenvolvimento
no subdesenvolvimento do pensamento matemtico.
Pontuando
A alfabetizao matemtica consiste em ensinar a ler a linguagem matemtica em sua
dimenso no formal.
O pensamento matemtico elementar composto pelos pensamentos aritmtico,
algbrico, geomtrico, estatstico, combinatrio e probabilstico, e a alfabetizao
matemtica a base para o seu desenvolvimento.
O conceito de nmero essencial para o desenvolvimento do pensamento aritmtico e,
consequentemente, para o desenvolvimento do pensamento matemtico, como um todo.
A discalculia, um transtorno de aprendizagem permanente, acarreta o subdesenvolvimento
do pensamento matemtico e quanto mais cedo identificada, maiores so as chances de
se desenvolverem estratgias para compens-la.
Glossrio
Egresso: que deixou de fazer parte de uma comunidade. (Dicionrio Priberam da Lngua
Portuguesa, online).
Constructo: aquilo que elaborado ou sintetizado com base em dados simples.(Michaelis,
dicionrio de Portugus online).
Algarismos arbicos: sinais de origem indiana, divulgados pelos rabes, para a escrita dos
nmeros: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. (Michaelis, dicionrio de Portugus online).
62
Verificao
de leitura
Questo 1
Considere a seguinte situao-problema:

Em um estojo h somente lpis e canetas,
totalizando 15 elementos. Se nesse estojo o
d) Estatstico.
e) Combinatrio.
Questo 3
nmero total de lpis 7, ento quantas ca-
Dentre as situaes propostas nas alternati-
netas h nele?
vas a seguir, qual est relacionada ao pen-
A situao apresentada est relacionada ao
samento geomtrico?
a) Qual a frao que indica o grau de possibi-
pensamento
b) Algbrico.
lidade de se acertar, na primeira tentativa, uma

senha com 4 nmeros distintos, sem conhec-la?
c) Geomtrico.
b) Quantos anagramas com 5 letras possvel
a) Aritmtico.
se fazer com as letras da palavra amigo?
d) Estatstico.
c) Carlos estava parado em um determinado
e) Combinatrio.
Uma professora props a seguinte situao
local. Andou 5 passos para frente, depois mais

5 passos para a direita e, depois, mais 5 passos para a esquerda. Represente em uma folha o caminho feito por Carlos.
para seus alunos:
d) Sabe-se que a rea A da regio plana deli-
Questo 2
ser formados nessa sala de aula?
mitada por um quadrado com lado medindo a

unidades generalizado pela relao A = a2.
Qual a generalizao da rea B da regio plana delimitada por um retngulo de lados medindo m e n unidades?
A situao proposta pela professora est re-
e) Ana tem o dobro da idade de Moacir, que
lacionada ao pensamento:
tem 14 anos. Qual a idade de Ana?
Em uma sala de aula h 8 garotos e 10 garotas. Quantos grupos diferentes contendo

exatamente um garoto e uma garota podem
a) Aritmtico.
b) Algbrico.
c) Geomtrico.
63
Questo 4
a) falsa, falsa, falsa.
A discalculia :
a) A perda da habilidade de trabalhar com Matemtica.
c) Uma dificuldade de compreender e manipular nmeros, devido a um aprendizado insuficiente, um ensino mal exercido ou uma pobreza no currculo.
d) Uma desordem neurolgica especfica que

afeta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular nmeros.
e) Um transtorno de aprendizagem causado

pela acalculia.
Avalie o valor lgico das trs afirmaes a

seguir:
I. A acalculia, assim como a discalculia,
corresponde perda da habilidade de se
trabalhar com Matemtica.
II. A discalculia tem cura, desde que identificada bem cedo.
III. A discalculia do desenvolvimento pode
ocorrer em pessoas com inteligncia dentro e acima da mdia.
64
b) falsa, falsa, verdadeira.

c) falsa, verdadeira, verdadeira.
b) Uma disfuno biolgica.
Questo 5
As afirmaes I, II e III so, respectivamente:
d) verdadeira, verdadeira, falsa.

e) verdadeira, falsa, verdadeira.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998a.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica
ensino de 1 a 4 sries. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica
ensino de 5 a 8 sries. Braslia: MEC/SEF, 1998b.
DISCALCULIA. In: WIKIPDIA, a enciclopdia livre. Flrida: Wikimedia Foundation, 2014. Disponvel
em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Discalculia&oldid=39042116>. Acesso em: 9 jun. 2015.
DOMINGOS, A. M. D. Compreenso de Conceitos Matemticos Avanados A Matemtica no incio do Superior. (Tese de Doutoramento em Cincias de Educao). Lisboa: Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, 2003. Disponvel em: <http://run.unl.pt/bitstream/10362/78/1/domingos_2003.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2015.
ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE. Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade. So Paulo: EDUSP, 1993.
ROSA NETO, E. Nmero ou numeral? Revista do Professor de Matemtica, v. 44, p. 41-42, 2000.
SMOLE, K. C. S. A Matemtica na Educao Infantil: a Teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
WEINSTEIN, M. C. A. Consideraes sobre Discalculia. Estratgias para uma Aprendizagem

com Sucesso, n. 2, v. 1. Portugal, 2011. Disponvel em: < http://www.ldworldwide.org/pdf/
portuguese/portugal/ssl/portugal-ssl-n2v1-weinstein.pdf >. Acesso em: 15 jun. 2015.
65
Gabarito
Questo 1
Resposta: Alternativa A.
A situao envolve uma operao aritmtica e para resolv-la so necessrios os conceitos
de nmero e subtrao entre nmeros.
Questo 2
A situao proposta envolve problema de contagem de agrupamentos.
Questo 3
A situao contida na alternativa (c) envolve a representao de uma forma geomtrica, que
o caminho feito por uma pessoa a partir do seu deslocamento, tendo como base a noo
espacial. A alternativa (a) contm uma situao relacionada ao pensamento probabilstico;
a alternativa (b), relacionada ao pensamento combinatrio; a alternativa (d) contm uma
situao relacionada ao pensamento algbrico; e a alternativa (e), uma situao relacionada
ao pensamento aritmtico.
Questo4
Conforme definimos, a discalculia uma desordem neurolgica especfica que afeta a
habilidade de uma pessoa compreender e manipular nmeros. Dessa forma, ela no pode
ser confundida com a acalculia, que a perda da habilidade de trabalhar com Matemtica.
66
Gabarito
Questo 5
(I) a discalculia no corresponde perda da habilidade de se trabalhar com matemtica: ela
um transtorno de aprendizagem em que a criana apresenta, desde cedo, problemas para
trabalhar a Matemtica, devido a alguma disfuno biolgica; (II) a discalculia no tem cura:
uma condio permanente.
67
TEMA 04
Formao de Professores para
Ensinar Matemtica na Educao
Bsica e Contribuies do
Programa Etnomatemtica
68
LEGENDA
DE CONES
sees
Incio
Vamos
pensar
Glossrio
Pontuando
Verificao
de leitura
Referncias
Gabarito
69
Aula 04
Formao de Professores para Ensinar
Matemtica na Educao Bsica e
Contribuies do Programa Etnomatemtica
Objetivos
Nesta aula sero abordadas a formao de professores de Matemtica e contribuies do
Programa Etnomatemtica para essa formao. Pretende-se que, ao conclu-la, voc seja capaz
de:
Dialogar sobre diferentes perspectivas de formao docente para atuar na Educao
Bsica.
Diferenciar conhecimentos na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao e sobre
a reflexo na ao, processos constituintes do pensamento prtico do professor reflexivo.
Discorrer sobre o Programa Etnomatemtica.
Relacionar caractersticas do Programa Etnomatemtica a cursos de formao de
professores.
Introduo
A formao de professores para a Educao Bsica vem sendo muito discutida no mundo
e hoje parece haver um consenso de que aplicar tcnicas de ensino, treinadas em cursos
de formao inicial ou continuada como ainda ocorre, no contribui de forma eficaz para o
processo de ensino e aprendizagem dos nossos alunos da Educao Bsica. Mas, ento,
qual seria a melhor formao para o docente desse nvel da educao? possvel indicar a
melhor formao?
70
Aula 04 | Formao de Professores para Ensinar Matemtica na Educao Bsica

e Contribuies do Programa Etnomatemtica
Nesta aula, estudaremos algumas perspectivas da formao docente e relacionaremos
uma delas a contribuies do Programa Etnomatemtica para a formao de professores
para ensinar Matemtica na Educao Bsica. Esse programa foi proposto pelo educador
matemtico brasileiro Professor Ubiratan DAmbrsio, na dcada de 1980, e hoje
internacionalmente conhecido e adotado, principalmente como metodologia de pesquisa.
Entretanto, ideias contidas no referido programa constituem referenciais que podem tambm
ser adotados em propostas de cursos de formao docente.
1. Diferentes Perspectivas de Formao de Professores para a

Educao Bsica
A funo do professor, assim como sua formao, est diretamente relacionada aos
diferentes modos de se conceber a prtica letiva.
Prez Gmez (1998), baseado nas concepes da prtica letiva abordadas por
pesquisadores das dcadas de 1970, 1980 e 1990, classifica a funo e a formao dos
professores em quatro grandes perspectivas ideolgicas, no necessariamente disjuntas.
So elas: acadmica; tcnica; prtica; e reflexiva na prtica para a reconstruo social.
No Quadro 4.1 voc poder identificar uma sntese das concepes de ensino, de docente
e de formao para a docncia de cada uma das quatro perspectivas de funo e formao
do professor, propostas por Prez Gmez (1998).
71
Aula 04 | Formao de Professores para Ensinar

Matemtica na Educao Bsica e Contribuies do
Quadro 4.1: Sntese das concepes de ensino, de docente e de formao para docncia das
quatro perspectivas de funo e formao do professor, definidas por Prez Gmez (1998).
Perspectiva
Acadmica
Perspectiva
Tcnica
72
Concepo de
Ensino
Concepo de
Docente
Concepo de Formao
Docente
Processo de
transmisso
de contedos
e de aquisio
da cultura
pblica que a
humanidade
acumulou.
Especialista nas
Vinculada estreitamente ao
diferentes disciplinas
domnio das disciplinas cujos
que compem a cultura. contedos dever transmitir.
Cincia aplicada
na qual sua
qualidade est
vinculada
qualidade do
seu produto
e eficcia
e economia
aplicados na sua
realizao.
Tcnico que domina

as aplicaes do
conhecimento cientfico
produzido por outros
e transformado em
Baseada no treinamento
regras de ao. No
das regras de conduta ou de
necessita chegar ao
interveno em sala de aula.
conhecimento cientfico,
mas dominar suas
rotinas de interveno
tcnica.

Perspectiva
Prtica
Perspectiva
Reflexiva na
Prtica para a
Reconstruo
Social
Atividade
complexa, que
se desenvolve
em cenrios
singulares,
claramente
determinados
pelo contexto,
com resultados
em grande parte
imprevisveis e
carregados de
conflitos de valor
que requerem
opes ticas e
polticas.
Atividade crtica,
prtica social
saturada de
opes de carter
tico, na qual
os valores que
presidem sua
intencionalidade
devem ser
traduzidos em
princpios e
procedimentos
que dirijam e
se realizem ao
longo de todo
o processo
de ensinoaprendizagem.
Arteso, artista ou
profissional clnico que
tem de desenvolver sua
sabedoria experiencial
e sua criatividade para
enfrentar as situaes
nicas, ambguas,
incertas e conflitantes
que configuram a vida
da aula.
Profissional
autnomo que reflete
criticamente sobre a
prtica cotidiana para
compreender tanto
as caractersticas dos
processos de ensinoaprendizagem quanto
do contexto em que
o ensino ocorre, de
modo que sua ao
reflexiva facilite o
desenvolvimento
autnomo e
emancipador dos que
participam no processo
educativo.
Baseada, prioritariamente, na
aprendizagem de prtica, para a
prtica e a partir da prtica.
Baseada no desenvolvimento de
capacidades reflexivas mediante
processo de investigao-ao
sobre a sua prpria prtica.
73

Atualmente, grande parte dos educadores defende uma formao para a docncia com
caractersticas da perspectiva Reflexiva na Prtica para a Reconstruo Social, assim como
caracterizada por Prez Gmez (1998). Essa perspectiva tem como base a ideia de professor
reflexivo.
O termo professor reflexivo passou a ganhar fora no cenrio educacional a partir da dcada
de 1990, como uma resposta s crticas existentes em torno dos cursos de formao de
professores, inicial e continuada. Naquela dcada j se afirmava, entre outras coisas, que a
formao do professor, baseada em caractersticas das perspectivas Acadmica ou Tcnica,
e at mesmo de caractersticas da perspectiva Prtica, era insuficiente para os futuros
profissionais lidarem com a prtica do dia a dia da sala de aula.
Conceituado como um movimento terico de compreenso do trabalho docente, muitos
pesquisadores abordaram assuntos relacionados ao termo professor reflexivo, dentre eles,
Donald Alan Schn, para quem a formao dos futuros profissionais, no apenas da educao,
mas de modo geral, deveria ser ancorada em situaes prticas reais.
O modelo da formao defendido por Schn formao de um profissional prtico difere-se
da formao pautada em um currculo normativo, na qual, em primeiro lugar apresentada
a teoria, em segundo a sua aplicao e, por ltimo, o estgio. Para Schn, no caso da
formao para docncia, as situaes do cotidiano da sala de aula, pela sua complexidade,
ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia e, dessa forma, respostas tcnicas
no so suficientes para solucion-las.
Diante de tais situaes, que normalmente extrapolam as rotinas estudadas nos cursos de
formao, os profissionais criam e constroem novos caminhos, com o intuito de solucionar
essas situaes. Nesse processo de criao seriam utilizados, segundo Schn (1997),
conhecimentos decorrentes da experincia e da formao, consolidados em esquemas
semiautomticos ou em rotinas, manifestados no saber fazer. A tais conhecimentos Schn
(1997) denominou conhecimentos na ao.
Quando atuamos e pensamos no que fazemos com o intuito de intervir em uma situao
em que os conhecimentos na ao no foram suficientes para solucion-la, utilizamos
74

conhecimentos que esto diretamente associados ao espao, ao tempo e ao cenrio em que
estamos atuando. A este processo, que requer um dilogo interno, Schn (1997) denominou
reflexo na ao.
A reflexo na ao, por se tratar de reformulaes que ocorrem no momento presente do
professor durante a interveno na sala de aula, um processo que no utiliza o rigor, a
sistematizao e o distanciamento requeridos na anlise racional. Ela desencadeada no
momento em que o professor no encontra respostas para as situaes inesperadas ou a
aplicao de tcnicas e mtodos conhecidos no gera o efeito esperado, levando, assim,
o professor a um estado de instabilidade e instigando-o a criar estratgias para lidar com
aquele problema.
Por outro lado, este processo , segundo Prez Gmez (1997, p. 104), de extraordinria
riqueza na formao do profissional prtico por ser considerado o primeiro espao de
confrontao emprica com a realidade problemtica, a partir de um conjunto de esquemas
tericos e de convices implcitas do profissional, ou seja, o primeiro espao em que a
teoria e a prtica dos profissionais so colocadas frente a frente, em experincias reais. Para
Schn (1997), a reflexo na ao o melhor instrumento para a aprendizagem profissional,
pois favorece a criao de conhecimentos prticos, porm no sistematizados.
Os conhecimentos na ao e os conhecimentos utilizados na reflexo na ao so, de acordo
com Prez Gmez (1997), conhecimentos, respectivamente, de primeira e de segunda ordem,
individuais, que, no contato com as situaes prticas, contribuem para a construo de
novas teorias, esquemas e conceitos que podem favorecer a compreenso do processo de
aprendizagem do aluno, pelo profissional da educao.
Mas saber fazer e saber explicar o que se faz [...] so duas capacidades intelectuais distintas
(PREZ GOMZ, 1997, p. 104). Portanto, alm dos conhecimentos de primeira e de segunda
ordem, so tambm essenciais para a formao inicial e continuada dos profissionais prticos
os conhecimentos de terceira ordem, que analisam, descrevem e avaliam as intervenes
baseadas nos conhecimentos na ao e na reflexo na ao. Tais conhecimentos so, por
Schn (1997), identificados como os responsveis pela reflexo sobre a ao e sobre a
reflexo na ao, processo realizado aps a ao.
75

A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao um processo de anlise no qual
o profissional prtico, liberto dos condicionamentos da situao prtica, pode
aplicar os instrumentos conceituais e as estratgias de anlise no sentido da
compreenso [da tomada de conscincia] e da reconstruo da sua prtica
(PREZ GMEZ, 1997, p. 105).
o que alguns pesquisadores chamam de reflexo crtica. Essa reflexo, diferente do

conhecimento na ao e da reflexo na ao, pode ser coletiva.
O conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na
ao so processos constituintes do pensamento prtico do profissional. So dependentes,
complementares e garantem, segundo Prez Gmez (1997, p. 105-106), intervenes prticas
racionais.
[...] quando a prtica, pela usura do tempo, se torna repetitiva e rotineira
e o conhecimento na ao cada vez mais tcito, inconsciente e mecnico,
o profissional corre o risco de reproduzir automaticamente a sua aparente
competncia prtica e de perder valiosas oportunidades de aprendizagem pela
reflexo na e sobre a ao. Desta forma, o seu conhecimento prtico vai-se
fossilizando e repetindo, aplicando indiferentemente os mesmos esquemas
a situaes cada vez menos semelhantes. Fica incapacitado de entabular o
dilogo criativo com a complexa situao real. Empobrece-se o seu pensamento
e a sua interveno torna-se rgida. Progressivamente, torna-se insensvel s
peculiaridades dos fenmenos que no se encaixam nas categorias do seu
empobrecido pensamento prtico e cometer erros que nem sequer conseguir
detectar.
A reflexo na ao tambm no pode ser considerada um processo autnomo ou
autossuficiente. A presso onipresente das situaes vitais da prtica condiciona
o marco da reflexo e a agilidade e honestidade dos prprios instrumentos
intelectuais de anlise. Com a distncia e serenidade proporcionadas pelo
pensamento a posteriori, o profissional poder refletir sobre as normas, credos e
apreciaes tcitas subjacentes aos processos de valorao, sobre as estratgias
e teorias implcitas que determinam uma forma concreta de comportamento,
sobre os sentimentos provocados por uma situao, sobre a maneira como se
define e estabelece o problema e sobre o papel que o profissional tem dentro do
contexto institucional em que atua.
O processo que leva ao professor reflexivo, a base para a caracterizao da perspectiva

Reflexiva na Prtica para a Reconstruo Social, sintetizado na Figura 4.1.
76

Figura 4.1: O professor reflexivo.
A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao, por ser um processo racional sobre a
prtica docente e por propiciar a relao dessa prtica com a teoria, atualmente defendida,
por muitos pesquisadores, como uma atividade essencial na formao de professores. Sendo
assim, a perspectiva Reflexiva na Prtica para a Reconstruo Social indicada como
fundamental para conceber cursos de formao de professores, uma vez que considera essa
formao baseada no desenvolvimento de capacidades reflexivas por meio de um processo
de investigao-ao sobre a prtica docente.
2. Etnomatemtica e Formao de Professores para Lecionar

Matemtica
Tratando-se especialmente da formao de professores para lecionar Matemtica na
Educao Bsica, aspectos do Programa Etnomatemtica vo ao encontro das concepes de
ensino, docente e formao docente da perspectiva Reflexiva na Prtica para a Reconstruo
Social, definida por Prez Gmez (1998).
77

Idealizado pelo educador matemtico Ubiratan DAmbrsio, o Programa Etnomatemtica tem
como essncia a abordagem a distintas formas de conhecer e pode ser aporte ao ensino
de Matemtica e formao de professores, assim como uma metodologia de pesquisa para
estudos que tm como objetivo principal a investigao das matemticas dos diversos povos
ou etnias. (DAMBRSIO, 2009, p. 111).
A palavra etnomatemtica, criada por DAmbrsio, uma justaposio das razes etno, matema
e tica, e seu significado, conforme apresenta DAmbrsio (2009, p. 111), a existncia de
vrias maneiras, tcnicas, habilidades (tica) de explicar, de entender, de lidar e de conviver
(matema) com distintos contextos naturais e socioeconmicos da realidade (etno).
Como uma metodologia de pesquisa na rea da
Educao Matemtica, a Etnomatemtica utilizada
para a fundamentao de estudos que procuram, por
exemplo, entender o desenvolvimento da matemtica
dos povos Maias ou Incas, ou investigar a matemtica
utilizada em atividades realizadas por indgenas ou
comunidades quilombolas. Essas matemticas
no necessariamente se baseiam na Matemtica
conhecida hoje como Cincia, nascida e desenvolvida
na Bacia do Mediterrneo, e conhecida como
Matemtica Ocidental, mas tm suas caractersticas
prprias, estudadas e registradas em pesquisas de
mestrados ou de doutorados.
Link
As comunidades quilombolas, segundo o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), so
grupos tnicos, predominantemente
constitudos por populao negra rural
ou urbana, que se autodefinem a partir das relaes com a terra, o parentesco, o territrio, a ancestralidade, as
tradies e prticas culturais prprias.
Para conhecer um pouco dessas comunidades, acesse os endereos eletrnicos: <http://www.incra.gov.br/estrutura-fundiaria/quilombolas> e <http://
pt.wikipedia.org/wiki/Quilombolas>.
A necessidade do Professor DAmbrsio de entender

o desenvolvimento ou investigar as matemticas no ocidentais, assim como propor bases
de uma metodologia para fundamentar estudos como esses, teria ganhado impulso quando
o referido professor presenciou alguns doutorandos, em Mali, na frica, diretamente ligados
realidade daquela regio, afirmarem que a Matemtica do Primeiro Mundo que estudavam
pouco se relacionava com suas tradies locais. Como exemplo, eles afirmaram que seus
ancestrais haviam construdo, com conceitos de uma matemtica prpria e no conceitos
daquela Matemtica do Primeiro Mundo, grandes mesquitas, tpicas, de pau a pique, que ainda
78

estavam em p, aps 500 anos. Esse questionamento teria levado o Professor DAmbrsio
a estudar mais Antropologia e Histria Comparativa para entender aquele feito, que no se
explicava totalmente pela Matemtica Ocidental, e refletir sobre possveis fundamentaes
para a realizao daquele estudo.
Dessa forma, o Programa Etnomatemtica, proposto por DAmbrsio em meados da dcada
de 1980, teve como princpio entender como alguns povos apresentaram desenvolvimento
na engenharia, na arquitetura e outras reas, sem conhecimentos diretamente associados
Matemtica Ocidental, geralmente relacionada ao desenvolvimento dessas reas. Ao mesmo
tempo, o Programa levantou questionamentos sobre o ensino da Matemtica Ocidental nas
escolas, com todo seu rigor e abstrao, sem levar em conta as diferenas culturais existentes,
assim como as necessidades regionais. Tal questionamento era natural, uma vez que
sabido o real desenvolvimento de muitos povos no originrios da Bacia do Mediterrneo
e, portanto, no necessariamente conhecedores da Matemtica Ocidental. Alguns desses
povos viveram at mesmo antes da evoluo de boa parte dessa Matemtica.
Para DAmbrsio, a matemtica escolar que hoje ensinada na maioria das instituies de
Educao Bsica, proveniente da Matemtica Ocidental, contribui mais para afastar os jovens
dela que para estimular indivduos a colaborar na transformao do atual quadro social.
DAmbrsio ainda vai alm ao afirmar que a Matemtica Ocidental, com a metodologia de
ensino que lhe caracterstica, pode ser utilizada como forma de dominao social, conforme
se pode identificar no seguinte trecho:
A disciplina denominada [hoje] de matemtica na verdade, uma etnomatemtica
que se originou e desenvolveu na Europa, tendo recebido algumas contribuies
das civilizaes indiana e islmica e que chegou forma atual nos sculos XVI e
XVII, e ento levada e imposta a todo o mundo a partir do perodo colonial.
[...]
Portanto, falar dessa matemtica em ambientes culturais diversificados, sobretudo
em se tratando [...] [de povos] no europeus, de trabalhadores oprimidos e de
classes marginalizadas, alm de trazer a lembrana do conquistador [...], tambm
se refere a uma forma de conhecimento que foi construda por ele, [...] e da qual
ele se serviu e serve para exercer seu domnio. (DAMBRSIO, 2009, p. 112113)
79

O fato de DAmbrsio (2009) indicar que a matemtica ensinada hoje uma etnomatemtica
de ontem, desenvolvida em contextos europeus, um ponto-chave para refletirmos, enquanto
docentes, se atualmente aquela matemtica, com suas prticas criadas para resolver problemas
daquela poca, serve para resolver problemas de hoje. Isso no significa que so obsoletos
os conceitos daquela matemtica, pelo contrrio. Mas, talvez precisemos dar sentidos atuais
para a maioria desses conceitos, e tambm pensar em novas metodologias de ensino para
que possamos desenvolver, em nossos alunos, habilidades atualmente requeridas.
Reflexes como essas deveriam fazer parte da formao inicial e continuada dos professores.
Para DAmbrsio (2009), o que vem acontecendo hoje com a formao para ensinar matemtica
no Ensino Bsico pode ser comparado, muitas vezes, ao seguinte poema:
Havia um homem
que aprendeu a matar drages e deu tudo o que possua
para se aperfeioar na arte.
Depois de trs anos
ele se achava perfeitamente preparado mas,
que frustrao, no encontrou
oportunidades de praticar sua habilidade.
Como resultado ele resolveu
ensinar como matar drages.
(DSI; THOM; apud DAMBRSIO, 2009, p. 30).
Para mudar essa realidade na formao docente, as bases que fundamentam o Programa
Etnomatemtica podem contribuir como aportes na formao inicial e continuada de
professores, para lev-los a entender a real importncia do seu trabalho. Essa importncia
pode ser traduzida na formao de indivduos capazes de enfrentar problemas sociais
urgentes, como o combate pobreza e a proteo ao meio ambiente, assumindo, dessa
forma, o papel principal na construo de sociedades democrticas.
80

Para tanto, necessrio, de acordo com DAmbrsio (2009), que esses docentes tenham
formao que lhes proporcione conhecimentos necessrios para subordinar os contedos
programticos s diversidades culturais, e no formao para simplesmente subordinar
os alunos, independente das suas necessidades, aos programas curriculares, geralmente
nicos e definidos de forma linear, sem levar em considerao a realidade desses alunos.
O processo de subordinao dos contedos s diversidades requer, ainda de acordo com o
referido autor, a utilizao de diferentes variedades de estilos de ensino, a fim de garantir a
aprendizagem de indivduos com diferentes bagagens culturais e diferentes necessidades.
Em suma, para a subordinao proposta por DAmbrsio, necessrio formar professores
com enorme flexibilidade tanto na seleo de contedos quanto na metodologia para melhor
desenvolver seu trabalho docente. (DAMBRSIO, 2009, p. 111).
Ressalta-se que, para DAmbrsio (2009, p. 67-68), a educao escolar uma estratgia
da sociedade para facilitar que cada indivduo atinja o seu potencial e para estimular cada
indivduo a colaborar com outros em aes comuns na busca do bem comum. No se trata
de um treinamento de indivduos para executar tarefas especficas, como a aprovao em
vestibulares ou a obteno de pontuao satisfatria em exames nacionais para ingressar
em instituies pblicas ou particulares de ensino superior. Segundo o autor, os treinamentos
podem ainda, talvez, capacitar o indivduo como mo de obra para execuo de trabalhos
de rotina. Nesse caso, os objetivos dos treinamentos seriam intelectualmente pobres, no
proporcionando ao indivduo componentes crticos a fim de participar ativamente em uma
sociedade moderna e democrtica.
Percebe-se, portanto, que o conceito de educao defendido por DAmbrsio e que,
consequentemente, parte integrante do Programa Etnomatemtica vai ao encontro da
ideia de educao na perspectiva Reflexiva na Prtica para a Reconstruo Social, definida
por Prez Gmez (1998). uma atividade crtica, pois para definir estratgias so necessrios
anlises, estudos, reflexes e outras aes intelectuais para planejar e escolher mtodos a
fim de atingir o objetivo, que levar o indivduo a atingir o seu potencial e estimul-lo a
colaborar em aes comuns na busca do bem comum. tambm, portanto, uma prtica
social que envolve o carter tico do professor, uma vez consciente de sua importncia, cujos
valores tero que ser traduzidos em princpios e procedimentos para dar a direo e o sentido
do processo de ensino e de aprendizagem.
81

Para a prtica desse conceito de educao, o papel do professor , conforme j identificamos,
subordinar os contedos programticos s diversidades culturais, ou seja, fazer com que os
contedos programticos e as diversidades culturais se relacionem de forma tal, de modo
que esses contedos dependam dessas diversidades.
Um ponto essencial defendido pelo Programa Etnomatemtica, e que pode contribuir no
sentido de ajudar o professor a trabalhar essa relao, a importncia da contextualizao
da matemtica no processo de ensino e aprendizagem, sem, contudo, desprezar a bagagem
que o aluno j traz para a escola, conforme pode ser identificado no trecho seguinte.
O aluno tem suas razes culturais, parte de sua identidade, e, no processo [de
escolarizao], essas so eliminadas. (DAMBRSIO, 2009, p. 114).
[...] a geometria do povo, dos bales e dos papagaios colorida. A geometria
terica, desde sua origem grega, eliminou a cor. [...] Na aritmtica, o atributo do
nmero na quantificao essencial. Duas laranjas e dois cavalos so dois
distintos. Chegar ao dois sem qualificativo, abstrato, assim como a geometria
sem cores, talvez seja o ponto crucial na passagem para uma matemtica terica.
(DAMBRSIO, 2009, p. 116).
Essa contextualizao no significa elaborar
Link
problemas com frutas, feira, mercado e outros.

Conforme lembra muito bem DAmbrsio (2009),
se ns analisarmos a Histria da Matemtica,
veremos que o seu desenvolvimento se deu (e
ainda se d), em sua maior parte, em virtude
de
necessidades
desenvolvimento
pontuais.
da
Por
exemplo,
Probabilidade,
por
Cardano (1501-1576), ocorreu em virtude de

uma necessidade de se realizar um estudo das
possibilidades para se ganhar em vrios jogos de
azar, muitos deles praticados bem antes de sua
poca. Outro exemplo o desenvolvimento da
Os Elementos, compostos por 13 livros escritos por Euclides por volta de 300 antes de
Cristo, um tratado matemtico e geomtrico, considerado um marco no registro e na
organizao lgico-dedutiva da Matemtica
desenvolvida at sua poca. Existe uma traduo para o portugus desse tratado e que
pode ter uma prvia consultada no Google
Books, no seguinte endereo eletrnico:
<http://books.google.com.br/books?id=um
94A66MDxkC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v
=onepage&q&f=false>.
Para mais informaes sobre esse tratado,
acesse:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Os_
Elementos>. Acesso em: 25 ago. 2015.
lgebra, por al-Khwarizmi (780-850), que ocorreu

por causa da necessidade da sociedade islmica
distribuir suas heranas, um dos princpios do Alcoro.
82

Alm desses exemplos, DAmbrsio (2009) lembra que no h como deixar de relacionar Os
Elementos, de Euclides (aprox. 330 a.C. 260 a.C.), com o panorama cultural da Grcia antiga,
ou a aquisio da numerao hindu-arbica com o desenvolvimento do mercantilismo europeu
dos sculos XIV e XV, ou, ainda, entender os feitos de Newton de forma descontextualizada.
Assim, o contextualizar no Programa Etnomatemtica utilizar o contexto em que as pessoas
esto inseridas para o desenvolvimento do trabalho com a Matemtica.
A subordinao dos contedos programticos s diversidades culturais, somente, no seria
suficiente para o aluno atingir o objetivo da educao. Esse objetivo somente poderia ser
atingido, segundo DAmbrsio, com a definio de currculos diferenciados, os quais teriam
como finalidade garantir a aprendizagem de indivduos com diferentes bagagens culturais e
diferentes necessidades. Pode-se concluir, com base nas ideias do Professor DAmbrsio,
que essa definio teria o professor como o principal responsvel, uma vez que seria o elo
direto entre o aluno e sua escolarizao. Dessa forma, a formao do professor deveria
garantir habilidades/competncias para a execuo dessa tarefa.
Com relao ao termo currculo, DAmbrsio (2009, p. 68) o define como a estratgia para a
ao educativa. Para o autor, o currculo seria composto por trs componentes contedos,
objetivos e mtodos que, devidamente identificados, orientariam o trabalho docente em
sala de aula.
Para a identificao dos trs componentes do currculo, o professor precisaria conhecer
a realidade em que seus alunos estariam inseridos e adequar-se a essa realidade. Caso
contrrio, entendemos que seria impossvel pensar na subordinao do contedo programtico
diversidade cultural. Sem o conhecimento dessa realidade, seria tambm impossvel traar
os objetivos do currculo, o principal dos trs componentes, na nossa viso, pois sem os
objetivos, entendemos ser impossvel identificar os contedos e, consequentemente, os
mtodos.
Dessa forma, assim como a ideia sobre educao, as ideias sobre docente e sua formao,
identificadas no Programa Etnomatemtica, vo ao encontro das ideias que caracterizam
a perspectiva Reflexiva na Prtica para a Reconstruo Social, definida por Prez Gmez
(1998):
83

O professor como um profissional autnomo, capaz de refletir criticamente sobre a
importncia do seu trabalho e, assim, agir de forma reflexiva para desenvolver aes de
modo a facilitar o desenvolvimento autnomo e emancipador dos seus alunos.
A formao docente como um processo embasado no desenvolvimento de capacidades
reflexivas da sua prpria prtica, a fim de adequar-se ao meio em que atua e, assim, associar
contedos e mtodos de ensino para a melhor formao dos seus alunos, formao essa
com o objetivo de desenvolver o componente crtico, necessrio reconstruo social.
Finalizando, registramos uma pequena parte da concluso do Professor DAmbrsio,
contida no seu livro intitulado Educao Matemtica: da teoria a prtica, em que o autor
justifica ideias contidas no Programa Etnomatemtica, e que entendemos ser um bom trecho
para caracterizar esse programa e reforar sua afinidade com a perspectiva de formao
denominada de Reflexiva na Prtica para a Reconstruo Social, por Prez Gmez (1998):
Minha proposta [...] a adoo de uma nova postura educacional, a busca
de um novo paradigma de educao que substitua o j desgastado ensinoaprendizagem baseado numa relao de causa-efeito.
A essncia da minha proposta uma educao universal, atingindo toda
a populao, proporcionando a todos o espao adequado para o pleno
desenvolvimento de criatividade desinibida, que ao mesmo tempo em que preserva
diversidade e elimina as iniquidades, conduz a novas formas de relaes intra
e interculturais sobre as quais se estruturam novas relaes sociais [...]. Essa
proposta tem implcita nela uma tica, que eu chamo de tica da diversidade.
1. Respeito pelo outro com todas as suas diferenas;
2. Cooperao com o outro na satisfao de necessidades de sobrevivncia e
de transcendncia;
3. Cooperao com o outro na preservao do patrimnio natural e cultural
comum.
Essa tica pode ser praticada em todas as nossas aes e no meu entender deveria pautar
o comportamento do professor. (DAMBRSIO, 2009, p. 120, grifos do autor).
84
Vamos
pensar
Faa uma pesquisa para identificar a concepo de avaliao adotada pelo Professor
DAmbrsio e elabore um texto relacionando essa concepo e as habilidades/
competncias que um curso de formao de professores precisaria desenvolver a fim
de os docentes egressos desses cursos adotarem essa forma de avaliao.
Pontuando
A funo do professor e sua formao esto diretamente relacionadas aos diferentes
modos de se conceber a prtica letiva.
O pensamento prtico do professor reflexivo constitudo de conhecimentos na ao,
reflexo na ao, e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao.
O Programa Etnomatemtica defende a existncia de vrias maneiras, tcnicas,
habilidades de explicar, de entender, de lidar e de conviver com distintos contextos naturais
e socioeconmicos da realidade.
As formas de conceber a educao, o professor e a formao docente do Programa
Etnomatemtica e da perspectiva de formao denominada de Reflexiva na Prtica para
a Reconstruo Social convergem.
85
Glossrio
Disjuntas: distintas, separadas. (Michaelis, dicionrio de Portugus online).
Aporte: subsdio de natureza moral, social, literria ou cientfica, usado para atingir algum
fim. (Michaelis, dicionrio de Portugus online).
Alcoro (ou Coro): livro sagrado escrito por Maom. (Michaelis, dicionrio de Portugus
online).
Verificao
de leitura
Questo 1
Considere as seguintes concepes de ensino e de docente:

O ensino concebido como um processo de
transmisso do contedo.
c) De Reflexo na prtica para a reconstruo

social e Tcnica.
d) Prtica e de Reflexo na prtica para a reconstruo social.
e) Tcnica e Acadmica.
O docente concebido como um profissional
Questo 2
clnico que desenvolve sua sabedoria expeaes diversas.
Os conceitos a seguir esto associados aos

processos ou conhecimentos que constituem a prtica do professor reflexivo, segun-
Essas so, de acordo com Prez Gmez,
do Schn:
riencial e sua criatividade para enfrentar situ-
concepes respectivamente associadas

funo e formao de professores das perspectivas:
a) Acadmica e Prtica.
b) De Reflexo na prtica para a reconstruo
social e Acadmica.
86
I. No utiliza o rigor, a sistematizao e o

distanciamento requeridos pela anlise racional e ocorre no momento em que o professor no encontra respostas para situaes inesperadas, levando-o a um estado
de instabilidade.
II. fruto da experincia e da formao,
manifestados no saber fazer.
Questo 4
III. Decorre da anlise racional.
ideias defendidas pelo Professor Ubiratan
Os conceitos I, II e III esto, respectivamente, associados:
Avalie as afirmaes I, II e III, associadas a

DAmbrsio:
I. A matemtica escolar ensinada hoje na
a) reflexo na ao, reflexo crtica e aos
maioria das instituies de Educao Bsi-
conhecimentos na ao.
ca no contribui para estimular os indivdu-
b) reflexo crtica, aos conhecimentos na
os a colaborar na transformao do quadro
ao e reflexo na ao.
social.
c) Aos conhecimentos na ao, reflexo na
II. A educao escolar uma estratgia da
ao e reflexo crtica.
sociedade para facilitar que cada indivduo
d) Aos conhecimentos na ao, reflexo cr-
atinja o seu potencial e para estimular cada
tica e reflexo na ao.
indivduo a colaborar com outros em aes
e) reflexo na ao, aos conhecimentos na
comuns na busca do bem comum.
ao e reflexo crtica.
Questo 3
A essncia do Programa Etnomatemtica :

a) O ensino da Matemtica Ocidental a todos
III. O papel do professor subordinar os

contedos programticos s diversidades
culturais.
As afirmaes I, II e III so, respectivamente:
os povos.
a) verdadeira, verdadeira, falsa.
b) A abordagem a distintas formas de conhe-
b) verdadeira, falsa, verdadeira.
cer.
c) A identificao de estratgias para facilitar
c) verdadeira, verdadeira, verdadeira.
que cada indivduo atinja o seu potencial.
d) falsa, falsa, falsa.
d) A prtica de uma matemtica comum a to-
e) falsa, verdadeira, verdadeira.
das as etnias.
e) O treinamento da aplicao da matemtica

em situaes diversas com o objetivo de levar
o indivduo a ser bem avaliado em avaliaes
externas.
87
Questo 5
Os conceitos de educao, docente e formao docente do Programa Etnomatemtica

vo ao encontro dos conceitos contidos na
perspectiva de formao docente intitulada,
por Prez Gmez (1998), de:
a) Acadmica.
b) Tcnica.
c) Prtica.
d) Reflexiva na Prtica para a Reconstruo
Social.
e) Reflexiva na Ao.
Referncias
DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Papirus, 2009. 17
edio.
PREZ GMEZ, A. I. A Funo e Formao do Professor/a no Ensino para a Compreenso: diferentes perspectivas. In: SACRISTN, J. G.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino.
Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 354-379.
PREZ GMEZ, A. O Pensamento Prtico do Professor. In: NVOA, A. Os Professores e a sua
Formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997, p. 93-114.
SCHN, D. A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NVOA, A. Os Professores e a sua Formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997, p. 77-92.
88
Gabarito
Questo 1
Resposta: Alternativa A.
O conceito de transmisso de contedo est associado perspectiva acadmica de formao
de professores, que entende o docente como um especialista e sua formao como uma
ao para dominar esse contedo que ir transmitir. J a concepo de docente como um
profissional clnico est associada perspectiva Prtica.
Questo 2
Situaes que no dependem diretamente de conhecimentos atrelados a uma rotina
decorrente da experincia, mas que desestabilizam o docente no momento em que atua, pois
demandam a construo de novos conhecimentos necessrios para resolver assuntos de um
dado momento, esto associadas reflexo na ao; conhecimentos que esto relacionados
ao saber fazer esto associados aos conhecimentos na ao; conhecimentos que decorrem
da anlise racional e sistemtica esto associados reflexo crtica.
Questo 3
O significado da palavra etnomatemtica a existncia de vrias maneiras, tcnicas,
habilidades de explicar, de entender, de lidar e de conviver com distintos contextos naturais
e socioeconmicos da realidade. Dessa forma, a essncia do Programa a abordagem a
distintas formas de conhecer.
89
Gabarito
Questo 4
As trs afirmaes esto diretamente relacionadas s ideias do Professor Ubiratan DAmbrsio
e, consequentemente, so defendidas pelo Programa Etnomatemtica.
Questo 5
Os conceitos de educao, docente e formao docente, do Programa Etnomatemtica,
convergem para os conceitos da perspectiva Reflexiva na Prtica para a Reconstruo Social
de formao docente definida por Prez Gmez (1998).
90
91

MateMatica Ciencias Natureza

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MateMatica Ciencias Natureza

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Prticas de Ensino: Matemtica e Cincias

Tema 01: Formao de Professores em Cincias da Natureza e o Uso das Tecnologias

Tema 02: Fundamentos e Mtodos para o Ensino de Cincias

Tema 03: Caractersticas e Desenvolvimento do Pensamento Matemtico e a Discalculia

Tema 04: Formao de Professores para Ensinar Matemtica na Educao Bsica e

Como citar este material:

2015 Kroton Educacional

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza e o

1. Formao de Professores Para o Ensino de Cincias e o

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza

ampliar seus conhecimentos (BIZZO, 2007).

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza e o

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza

resultados de seu trabalho pedaggico.

dos alunos pelos estudos, ou valorizao

Desenvolver a habilidade de buscar conhecimento,

simplistas sobre ensino de Cincias durante sua

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza e o

2. A Formao de Professores e o Uso de Tecnologia no Ensino de

e pesquisadores (VIANNA; ARAJO, 2010).

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza

sobre a realizao desse tipo de atividade (GIORDAN,

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza e o

Feedback. O computador pode possibilitar ao aluno

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza e o

Aula 01 | Formao de Professores em Cincias da Natureza

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

b) Habilidade de buscar conhecimentos por

d) Que um professor coerente aquele que

e) Que as teorias no servem para a formao

meio da reflexo e da pesquisa.

c) Capacidade de dirigir o trabalho dos alunos,

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Quanto contribuio das tecnologias para

d) Domnio do contedo que ir ensinar e ca-

a formao e o trabalho docente, pode-se di-

pacidade de responder qualquer pergunta do

e) Capacidade de avaliar seus alunos e utilizar esses resultados no direcionamento de seu

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Quanto ao domnio das teorias de ensino,

c) c) Elas so limitadas para a formao de

a) Que as teorias e metodologias que baseiam

d) importante que os professores conheam

as novas tecnologias, suas potencialidades e

b) Que inquestionavelmente a formao do

e) preciso cautela, pois se verifica uma forte

professor deve se basear exclusivamente no

tendncia das tecnologias substiturem a funo do professor.

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Dentre as potencialidades das tecnologias

preender como os alunos realizam a leitura

d) Na internet no h seleo ou censura do

e) O professor dever preferir no utilizar a

c) O professor pode elaborar apresentaes

d) As crianas podem utilizar a internet para

INDIQUE A ALTERNATIVA CORRETA

Sobre os cuidados e limitaes relacionados

WARD, H. Uso e abuso da tecnologia da informao e da comunicao. In: WARD, H. et al.

Aula 02 | Fundamentos e Mtodos para o Ensino de Cincias

1. A Natureza do Conhecimento Cientfico e a Importncia do Ensino

Aula 02 | Fundamentos e Mtodos para o Ensino de Cincias

apresenta uma independncia de contexto.