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F IC H A T CN IC A
Manual do Formando
Formao Contnua de Formadores
Paula Campos | Elisete Martins | Maria Jos Costa
Formao e Educao
Verso - 01
ISLA de Bragana
Gabinete de Formao
Depsito Legal 000 000/00
ISBN 000-00-0000-0
MDULO 1.................................................................................................................5
1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO ....................................... 5
CONCEITOS .......................................................................................................................................... 6
LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO................................................................................................. 7
CERTIFICAO PROFISSIONAL ......................................................................................................... 9
RENOVAO PROFISSIONAL ........................................................................................................... 10
SISTEMAS DE FORMAO ................................................................................................................ 10
SISTEMAS DE ACREDITAO........................................................................................................... 13
O PERFIL DO FORMADOR ................................................................................................................. 15
O FORMADOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM............................................................. 17
EXERCCIOS PRTICOS .................................................................................................................... 18
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA PARA O MDULO ........................................................................ 23
MDULO 2...............................................................................................................25
2 COMUNICAO E ANIMAO DE GRUPOS.................................................................................. 25
CONCEITOS ........................................................................................................................................ 25
COMUNICAO .................................................................................................................................. 26
FUNES DA COMUNICAO .......................................................................................................... 27
LEIS DA COMUNICAO.................................................................................................................... 27
O PROCESSO DE COMUNICAO ................................................................................................... 29
O PAPEL DETERMINANTE DA COMUNICAO NO SISTEMA SOCIAL .......................................... 30
A SIMBOLOGIA UTILIZADA................................................................................................................. 31
A IMPORTNCIA DA COMUNICAO NO-VERBAL ....................................................................... 32
O MODELO TRANSPARENTE DE COMUNICAO .......................................................................... 33
MODELO DE SHANNON-WEAVER .................................................................................................... 34
CANAIS INFORMAIS DE COMUNICAO ......................................................................................... 36
AS BARREIRAS COMUNICAO.................................................................................................... 37
FACTORES QUE INTERVM NA FIDELIDADE DA COMUNICAO................................................ 39
ATITUDES INDIVIDUAIS FACILITADORAS DA COMUNICAO...................................................... 40
AS ATITUDES DE COMUNICAO E SUAS CONSEQUNCIAS...................................................... 41
OS ESTILOS DE COMUNICAO ...................................................................................................... 43
A GESTO DO ESPAO FORMATIVO E DE COMUNICAO.......................................................... 45
GERIR RELAES INTERPESSOAIS................................................................................................ 47
RELAO PEDAGGICA ................................................................................................................... 48
GRUPO................................................................................................................................................. 49
EXERCCIOS CASOS PRTICOS.................................................................................................... 55
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................... 61
MDULO 3...............................................................................................................63
CONCEITOS ........................................................................................................................................ 64
AVALIAO DA APRENDIZAGEM...................................................................................................... 65
FINALIDADES DA AVALIAO ........................................................................................................... 67
OBJECTIVOS DA AVALIAO............................................................................................................ 67
A AVALIAO COMO PROCESSO SISTMICO, CONTNUO E INTEGRAL..................................... 67
A SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO ................................................................................................ 69
TCNICAS DE AVALIAO ................................................................................................................ 70
FICHA DE OBSERVAO ................................................................................................................... 87
EXERCCIOS PRTICOS .................................................................................................................... 88
FICHA DE OBSERVAO ................................................................................................................... 90
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................... 96
MDULO 4...............................................................................................................97
4 PLANIFICAO DA FORMAO ..................................................................................................... 97
CONCEITOS ........................................................................................................................................ 97
PLANIFICAO DA FORMAO........................................................................................................ 98
EXERCCIOS PRTICOS .................................................................................................................. 104
1. PLANIFICAO DA FORMAO .................................................................................................. 104
2. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DA FORMAO ............................................................... 105
MDULO 1
1. O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO
Objectivos
-O formando, futuro formador, dever conhecer a Legislao especfica em vigor no mbito de formao
inserida no mercado do trabalho.
-O formando, dever ser capaz de situar o papel da certificao e o seu grau de importncia nas aces
de formao.
-O formando, dever conhecer a validade do CAP e as formas de obter a sua renovao
-O formando, dever identificar as componentes da formao, os nveis de formao e as modalidades
de formao.
-O formando, dever conhecer o sistema de acreditao das entidades e o papel do IQF
-O formando dever Identificar o contributo do perfil do formador nos domnios tcnico e personalidade
para a eficcia pedaggica.
-O formador dever reunir competncias a nvel humano, pedaggico e a nvel tcnico profissional.
| Tpicos
- LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO
- CERTIFICAO PROFISSIONAL
- RENOVAO PROFISSIONAL
- SISTEMAS DE FORMAO
- SISTEMAS DE ACREDITAO
- O PERFIL DO FORMADOR
- O FORMADOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
- BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tpicos
1.1.1.1 Conceito de Formador
1.1.1.2 Tipos de Formadores
1.1.1.3 Requisitos
1.1.1.4 Direitos do Formador
1.1.1.5 Certificao
1.1.1.6 Renovao do CAP
1.1.1.7 Formao Profissional Inicial
1.1.1.8 Formao Profissional Contnua
1.1.1.9 Plano Nacional de Emprego
1.1.1.10 Redes Regionais para o Emprego
1.1.1.11 O Sistema de Acreditao das Entidades, O Papel do IQF
1.1.1.12 Temas para Reflexo (Ensino/Formao)
1.1.1.13 Personalidade
1.1.1.14 Funes Especficas do Formador
1.1.1.15 O Formador como Facilitador da Aprendizagem
LEGISLAO DE ENQUADRAMENTO
Fonte: Certificao de Formadores, SNCP
Decretos que regulamentaram o exerccio de actividade do formador no mbito da formao inserida no
mercado de emprego:
Decreto regulamentar n.66/94, de 18 de Novembro;
Decretos-Leis n.401/91 e 405/91 ambos de 16 de Outubro.
(Descrio de alguns artigos)
(...)
1.1.1.1 - Art.2 Conceito de Formador
1- Para efeitos do presente diploma, entende-se por formador o profissional que, na realizao de uma
aco de formao, estabelece uma relao pedaggica com os formandos, favorecendo a aquisio de
conhecimentos e competncias, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento,
adequados ao desempenho profissional.
2- O formador deve reunir o domnio tcnico actualizado relativo rea de formao em que
especialista, o domnio dos mtodos e das tcnicas pedaggicas adequadas ao tipo e ao nvel de
formao que desenvolve, bem como competncias na rea de comunicao que proporcionam
ambiente facilitador do processo de ensino/aprendizagem.
CERTIFICAO PROFISSIONAL
A Certificao de Aptido Pedaggica de Formadores obrigatria para todos os formadores que
intervm em aces de formao.
A sua obteno pode ocorrer:
Certificado de habilitaes de curso superior cujo plano curricular integre disciplinas com
correspondncia aos contedos programticos preconizados para a formao pedaggica de
formadores;
Integrao nos quadros da carreira de docente universitria, o que no abrange o assistente
estagirio;
Certificado de frequncia com aproveitamento, obtido at 1 de Janeiro de 1998, em curso de
formao pedaggica ministrado por entidade cuja idoneidade seja reconhecida pelo IEFP, com
durao mnima de 60 horas, que inclua a prtica simulada da funo de formador e contedos
programticos do tipo:
-
RENOVAO PROFISSIONAL
Validade: 5 anos.
horas;
Publicao de livros/artigos;
- Experincia Formativa:
SISTEMAS DE FORMAO
MODALIDADES:
QUALIFICAO INICIAL visa proporcionar, de forma to alargada quanto possvel, uma formao
profissional completa e qualificante.
Idade: 16 a 50 anos;
Escolaridade obrigatria ou 9ano;
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Cientfico-tecnolgica;
Prtica.
Certificao escolar;
Componentes:
Sociocultural;
Cientfico-Tecnolgica;
Prtica Simulada e Real.
MODALIDADES:
Reciclagem Profissional formao que visa actualizar ou conferir novos conhecimentos, capacidades
prticas, atitudes e formas de comportamento dentro da mesma profisso devido, nomeadamente, aos
progressos cientficos e tecnolgicos;
Aperfeioamento Profissional formao que se segue formao profissional inicial e que visa
complementar e melhorar conhecimentos, capacidades prticas, atitudes e formas de comportamentos,
no mbito da profisso exercida.
Reconverso Profissional formao que faz parte da formao profissional contnua e que visa dar
uma qualificao diferente da j possuda, para exercer uma nova actividade profissional. Pode implicar
uma formao profissional de base seguida de especializao;
Especializao Profissional formao que visa reforar, desenvolver e aprofundar capacidades
prticas, atitudes, formas de comportamento ou conhecimentos adquiridos durante a formao
profissional de base, necessrios ao melhor desempenho de certas tarefas profissionais;
Promoo Profissional formao que visa dar um nvel de qualificao mais elevado no
escalonamento hierrquico profissional.
11
Estimular a aplicao integrada e racionalizada dos recursos produtivos e infraestruturas disponveis e recursos pblicos investidos em factores de excelncia
(instituies de educao, formao, investigao, centros tecnolgicos, etc.);
12
SISTEMAS DE ACREDITAO
formativas;
O acompanhamento e a avaliao das intervenes ou actividades formativas.
desenvolvimento
(execuo/difuso)
de
intervenes
ou
actividades
13
Em que medida a nossa escola, mais virada para a interiorizao e a repetio, promove este
tipo de competncias?
14
O futuro assenta em muito no desenvolvimento das tecnologias de informao que exige, alm
de uma formao especfica, as capacidades de autoformao e de auto-renovao dos
conhecimentos.
A escola prepara para a autoformao?
O mundo do trabalho exige cada vez mais multivalncia (domnio de vrias tarefas de uma
profisso) e polivalncia (domnio de vrias profisses).
O PERFIL DO FORMADOR
DOMNIO TCNICO
1. Dominar em profundidade a sua rea de especialidade.
2.
3. Possuir informao de ordem generalista que lhe permita correlacionar reas do saber e analisar
de forma abrangente a realidade circundante.
4. Conhecer a realidade do mundo do trabalho, estando apto a ligar a teoria prtica e a ilustrar os
conceitos com exemplos reais.
1.1.1.13 - PERSONALIDADE
1. Revelar uma personalidade estvel criando no grupo de trabalho um sentimento de estabilidade.
2. Exercer um auto-domnio suficiente que lhe permita aceitar a crtica e as opinies contrrias,
utilizando estes momentos como oportunidades formativas.
3. Revelar imparcialidade, evitando pr-juzos.
4. Demonstrar dinamismo e gosto pela inovao e mudana.
5. Evidenciar esprito de abertura e gosto pela inovao e mudana.
6. Promover nos formandos o gosto pela pesquisa e pela auto-formao.
Em relao ao contedo:
1. Sem sinais de autoritarismo, deve fazer respeitar os objectivos da sesso e os contedos
predefinidos.
2. Deve fazer concluses intermdias, que permitam verificar a evoluo da aprendizagem.
15
16
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Antnio Raseth
Aspectos relevantes:
A aprendizagem em jovens e adultos faz-se mais facilmente quando se torna perceptvel a
utilizao prtica e as vantagens dos novos conhecimentos.
A experincia de vida dos formandos deve ser sempre que possvel utilizada como material
formativo.
O respeito pelo ritmo individual de aprendizagem a condio bsica de sucesso da formao.
O reforo e a valorizao criam o clima necessrio para uma aprendizagem de sucesso.
A utilizao de meios auxiliares diversificados facilita a aquisio dos conhecimentos.
S com um conhecimento mnimo das caractersticas do grupo possvel definir os objectivos a
atingir e seleccionar os mtodos e as tcnicas pedaggicas.
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EXERCCIOS PRTICOS
Exerccio 1
Na coluna da direita assinale com x a resposta correcta.
O CAP Obtm-se:
Atravs da frequncia do Curso de Formao de Formadores
homologado pelo IEFP
Qualquer licenciatura da Unio Europeia
Integrao nos quadros da carreira de docente universitria,
o que no abrange o assistente estagirio
Qualquer pessoa que tenha trabalhado pelo menos
10 anos consecutivos
Soluo: V; F; V; F
Exerccio 2
Na coluna da direita assinale a expresso que serve para completar a frase apresentada
esquerda.
A renovao do CAP pode obter-se via:
Experincia Formativa
O CAP no caduca
Qualquer licenciatura renova o CAP
Soluo: A Experincia formativa
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Exerccio 3
No
Educao Formao
Qualificao Inicial
Aprendizagem
Especializao Profissional
Formao Socioprofissional
Soluo:
Educao Formao
Qualificao Inicial
SIM
NO
Aprendizagem
SIM
Especializao Profissional
Formao Socioprofissional
NO
SIM
Exerccio 4
Identifique como verdadeiro ou falso as seguintes afirmaes:
1. - A certificao profissional garante que existem competncias para o cabal desempenho de
determinada profisso.
2. - A entidade que emite o CAP Certificado de Aptido profissional o INOFOR.
3. - A acreditao uma operao de validao tcnica e de reconhecimento da incapacidade
formativa de uma determinada entidade.
4. - O IEFP atribui a certificao profissional.
Soluo: 1) V; 2) F; 3) F; 4) F
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Exerccio 4
Faa corresponder com uma linha a resposta correcta s caractersticas de Personalidade ou
Tcnicas
1) - Capacidade de aceitar a crtica;
2) - Ser imparcial;
3) - Dominar os mecanismos do processo de aprendizagem;
4) - Capacidade de realizar;
5) - Considerar a experincia de vida dos formandos;
6) - Dinmica de grupos e planeamento da formao;
7) Domnio de mtodos e tcnicas pedaggicas.
1
2
3
4
5
6
7
20
Exerccio 6
Identifique como verdadeiro ou falso as funes dominantes:
No modelo tradicional
a) Facilitador
b) Transmissor
c) Classificador
d) Organizador
Soluo: a) F; b) V; c) V: d)- F
No modelo actual
a) Animador
b) Classificador
c) Organizador
d) Observador
Soluo: a)V; b)F; c)V; d)V
Exerccio 7
O FORMADOR FACE AOS SISTEMAS E CONTEXTOS DE FORMAO
O presente questionrio pretende verificar os conhecimentos dos formandos aps a frequncia do mdulo.
Leia atentamente e responda s seguintes questes:
1. O Formador assume um papel de extrema importncia na aprendizagem efectuada pelo grupo de
formandos, devendo por isso possuir alguns cuidados.
1.1.
Apresente uma definio de Formador.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________
2. A Formao pode contribuir para o desenvolvimento profissional certificado dos jovens, preparando-os
para a vida activa, como tambm assumir vrias modalidades no decorrer da vida profissional.
2.1.
Indique uma delas.
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
21
3. Com base no enquadramento legal da actividade do Formador, indique uma das vrias possibilidades de
obteno do CAP (Certificado de Aptido Profissional).
Bom Trabalho!
22
23
24
MDULO 2
2 COMUNICAO E ANIMAO DE GRUPOS
Objectivos
- Desenvolver as competncias estratgicas do animador da formao
- Pesquisar, actualizar e inovar os temas pedaggicos
- Reconhecer a mobilidade e flexibilidade do campo de formao
- Caracterizar as tipologias do campo de formao
- Questionar o carcter formativo/deformativo da animao da formao
- Gerir a dinmica do grupo
- Identificar as vantagens do grupo de formao como meio de transmissor de saber
- Reconhecer o clima de grupo
- Distinguir a instabilidade do real, do mundo, do sujeito, no processo da dinmica de grupo
- Identificar as principais competncias do animador, como mediador da dinmica de grupo
- Pesquisar, actualizar e inovar os temas pedaggicos
| Tpicos
- ANIMAO PEDAGGICA
- A DINMICA DE GRUPO
- A COMUNICAO PEDAGGICA E A VIVNCIA GRUPAL
- EXERCCIOS PRTICOS
- BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tpicos
2.1.1 Animao Pedaggica
2.1.1.2 Posio Ocupada pelo Mediador
2.1.1.3 Finalidade
2.1.2 Orientaes Metodolgicas de Apoio Elaborao de um Dispositivo de Animao
2.1.3 Concepo do Dispositivo de Animao
2.1.4 Organizar o Trabalho Cooperativo a Partir do Dispositivo de Animao
2.1.5 Caractersticas de Acontecimentos Formativos
2.1.5.1 Trabalho do Grupo
2.1.5.2 Discusso e Concluses do Grupo
2.1. 6 Exerccios Prticos
2.1. 7 Bibliografia
25
COMUNICAO
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FUNES DA COMUNICAO
Controlo
Motivao
Expresso Motivacional
Informao
LEIS DA COMUNICAO
Lei do Emissor
A comunicao tanto mais eficaz quanto mais importante for o emissor.
Lei da Congruncia
O emissor deve ser congruente coma mensagem a transmitir.
Os C da Credibilidade
1. Coragem
2. Competncia
3. Convico
4. Cuidado com o bem-estar dos outros
5. Compostura
6. Cumprimento de promessas
7. Carcter
8. Consistncia (entre o que diz e o que faz)
(Des)Confiana
No cumprem promessas
27
Lei do Receptor
A comunicao tanto mais difcil quanto maiores forem o nmero de receptores e a
respectiva heterogeneidade.
Lei da Repetio
Quanto mais vezes uma mensagem for repetida, maior a possibilidade de ser
memorizada.
Lei da Simplificao
Quanto mais simples for uma mensagem, mais fcil ser a sua compreenso e
memorizao
Lei da Distoro
O contedo de uma mensagem altera-se medida que retransmitida de uma pessoa
para outra (quem conta um conto acrescenta-lhe um ponto).
Efeito Boomerang
O efeito de uma mensagem pode ser exactamente o oposto do pretendido pelo emissor.
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O PROCESSO DE COMUNICAO
O comunicador
envia uma
O qu
mensagem
atravs de
um
canal/meio
A quem
a um
receptor
Feedback
O receptor remete informao de retorno ao emissor
(pergunta, discorda, acena a cabea, confirma que
recebeu)
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2.1.5.1 PLANEAMENTO
Anotar os detalhes;
2.1.5.2 CONTROLO
Prestar ateno;
IMPOSSVEL NO COMUNICAR
Comunicar essencial para o homem porque se trata de um processo que faz dele aquilo que ele
e permite que se estabelea a relao interpessoal.
Todos os seres humanos comunicam atravs de sinais, que correspondem s suas necessidades
especficas de cada grupo social e cultural. Logo a comunicao difere entre os povos e os grupos
sociais.
30
- O conhecimento de um sistema social permite fazer previses acerca das pessoas, dos seus
comportamentos e do modo como comunicam.
A SIMBOLOGIA UTILIZADA
2.1.1.8.1 Verbal
Ela est patente quando a comunicao utilizada por meio de palavras a comunicao verbal
o modo de comunicao mais familiar e mais frequentemente usado.
Divide-se em:
2.1.8.1.1 Verbal Oral
(Refere-se a esforos de comunicao tais como: dilogo entre duas pessoas, dar instrues a um
colega, entrevistar um candidato a um emprego, informar alguma coisa a algum, rdio, televiso,
telefone etc.).
2.1.8.2 Simblica
Os indivduos rodeiam-se de vrios smbolos, os quais podem comunicar muito a outros indivduos.
O lugar que moramos, as roupas que usamos, o carro que conduzimos, a decorao do escritrio e
outras coisas mais expressam parte da nossa personalidade.
31
2.1.8.3 No Verbal
A comunicao no -verbal refere-se transmisso de uma mensagem por algum meio diverso da
fala e da escrita, uma das facetas mais interessantes da comunicao. Incorpora coisas como o
modo com que usamos o nosso corpo, os nossos gestos e nossa voz para transmitir certas
mensagens.
Gestos
Expresses Faciais
Quando comunicamos, o nosso corpo tambm fala. As expresses que fazemos evidenciam
sentimentos, emoes e reaces.
Atravs da nossa expresso facial podemos mostrar respeito ou desrespeito para com os outros.
Silncios
Os que embaraam;
Roupas e Acessrios
A maneira como nos vestimos comunica algo com os outros, no s atravs das cores (alegres,
garridas ou escuras), mas atravs dos tecidos e do corte utilizado.
32
Movimentos Corporais
Por exemplo, uma postura rgida pode significar resistncia interaco. Uma postura
ligeiramente inclinada para o interlocutor favorece a escuta e a empatia.
Braos cruzados;
Mos na cintura;
Mos nos bolsos;
Gestos agressivos;
Apontar o dedo.
33
MODELO DE SHANNON-WEAVER
Entre a mensagem enviada e a recebida h um hiato, em que diversos rudos podem aparecer,
afectando a mensagem.
34
FACTORES A CONSIDERAR
Como o simples acto de receber a mensagem no garante que o receptor v interpret-la correctamente
(ou seja, como se pretendia), convm considerar:
Quem est a comunicar a quem, em termos de papis que essas pessoas desempenham (por
exemplo, administrao e operrio, gestor e subordinado).
Tipos de informaes, as informaes que se encaixarem com o nosso auto conceito tendem a
ser recebidas e aceites muito mais prontamente do que dados que venham a contradizer o que
j sabemos. Em muitos casos negamos aquelas que contrariam as nossas crenas e valores.
Fonte de informaes, como algumas pessoas contam com mais credibilidade do que outras
(status), temos tendncia a acreditar nessas pessoas e a desacreditar nas informaes
recebidas de outras.
Defensiva, uma das principais causas de muitas falhas de comunicao ocorre quando um ou
mais dos participantes assume a defensiva. Indivduos que se sintam ameaados ou sob ataque
tendero a reagirem de maneira que diminuem a probabilidade de entendimento mtuo.
35
Cadeia de Mexericos
(Um conta a muitos)
36
AS BARREIRAS COMUNICAO
37
Incompetncia em Escutar
Ausncia de Confiana
Presses de Tempo
Sobrecarga de Informao
Gnero
Pouca preparao
Heterogeneidade da Audincia
Contexto temporal
Caractersticas do Meio/Canal
Contexto/Arranjo Espacial
Filtragem
Barreiras Fsicas
38
Problemas da nossa estrutura pessoal que nos faam ter medo de falar de determinado
assunto ou de falar com determinada pessoa.
Construo da ideia
Codificao/descodificao
Expresso
Audio
Interpretao
Ao Nvel do Contexto
Ao Nvel do Meio
Ao Nvel do Cdigo
Ao Nvel da mensagem
Habilidade na comunicao
O indivduo comunica tanto melhor quanto mais habilidade tiver, quanto mais
perfeito for na transmisso da mensagem e no cdigo utilizado.
Atitudes
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Nvel de conhecimentos
O emissor precisa de conhecer o tema que comunica e deve articular o que diz
com o nvel de conhecimentos do receptor.
Sistema sociocultural
Auto-Estima
Escuta Activa
40
empatia
no julgar
no interromper
reformular as mensagens
Dar Feedback
Atitude de Apoio
... tem razo...
... eu compreendo...
... tenha calma, tudo se resolver...
Atitude de Interpretao
... o que voc me quer dizer ...
... tem inveja...
... vejo que voc tem outros complexos de culpa...
Atitude de Compreenso
... eu compreendo...
... est preocupado com esse problema?...
... realmente aborrecida, essa situao...
Atitude de Explorao
... preciso de mais dados para entender...
... que objectivo pretende atingir?...
... o que que quer dizer?...
Atitude de Avaliao
... fez bem...
... fez mal...
... no devia ter feito...
Atitude de Orientao
... penso que devia fazer...
... faa como lhe digo...
... eu, se fosse a si, o que faria...
41
2.1.11.2 Consequncias:
Atitude de Explorao
A Atitude de Avaliao
Endurecimento de posies
Aumento da agressividade
Inibio do receptor
Atitude de Orientao
42
OS ESTILOS DE COMUNICAO
2.1.12.1 Passivo
Evita o conflito.
No sendo capaz de alcanar os seus objectivos, acaba por ficar com sentimentos de
culpa, ressentimentos, auto-culpabilizao, auto-imagem negativa.
2.1.12.2 Agressivo
directo e franco.
A postura tpica : Penso deste modo, sinto que isto deve ser feito desta maneira,
mas estou aberto a ouvi-lo e a conhecer a sua posio.ade
Ser capaz de o fazer sem agressividade, admitindo sempre uma opinio diferente
por parte dos outros
43
Afirmao
Solidariedade
Honestidade
Transparncia
Respeito
Objectividade
Responsabilidade
Igualdade
Comportamento Assertivo
Transparncia de linguagem
2)
3)
2.1.12.4 Manipulador
O indivduo parte do princpio que mais fcil agir por interposta pessoa
possvel tirar partido das situaes para chegar aos seus prprios fins
Comportamentos Tpicos
44
A dissimulao
A insinuao
A culpabilizao
A seduo
Sinais
Utilizar a caricatura
Conduz a:
A longo prazo fracassa sempre, por no ser capaz de estabelecer relaes com os
outros na base da confiana recproca
Elimina tudo aquilo que se afasta do que tem em mente opinies, juzos ou pontos de vista
pessoais.
Este tipo de ambiente produz emissores nicos e reduz os receptores a um grupo totalmente
passivo.
Tambm vulgar o formador transformar-se no nico emissor. Rejeitando ou ignorando
mensagens dos outros.
--- Circuito de relaes e comunicao unilateral.
Emissores/Receptores: s participam quando autorizados e com o estatuto que lhes for definido.
45
Participantes: interveno aleatria, podendo ser emissores e/ou receptores, em qualquer altura,
usando canais e meios sua escolha.
Este ambiente tende a transformar-se rapidamente num espao de comunicao catico e
facilmente saturado.
Tendncia para a desmotivao e a participao excessiva inicial tende a afastar os participantes num
segundo momento.
46
Formador
Necessrio que:
Causas da no participao:
Incapacidade de pensar com suficiente rapidez para acompanhar o que se est a dizer;
Atitude de observador;
Timidez de observador;
Timidez habitual;
Temor da rejeio;
Sentimento de superioridade/inferioridade;
Falta de conhecimento.
47
Formular perguntas incisivas, pedir opinio num assunto importante mas no controverso;
RELAO PEDAGGICA
Pedagogia de Adultos
A pedagogia para adultos deve ser ACTIVA e de SUCESSO, deve-se apelar implicao total do
indivduo no processo de aprendizagem
APRENDO
FAZENDO
EXPERINCIA CONCRETA
OBSERVAO REFLECTIDA
CONCEPTUALIZAO ABSTRACTA
EXPERINCIA ACTIVA
48
Experincia Activa Vivncia dos novos conhecimentos ou competncias. A reflexo terica anterior,
provocando avanos a nvel intelectual, tem de ser complementada com a possibilidade de incorporao
e reteno dos novos elementos no reportrio de saber e comportamentos.
GRUPO
Talvez mesmo mais que os indivduos, os grupos, precisam de tempo para aprender
Uma estrutura;
Um conjunto de normas.
49
As pessoas que se encontram numa festa que comunicam entre si e estabelecem relaes formam um
grupo?
Respostas:
O grupo muito mais do que a soma dos indivduos que o constituem. No seio do grupo, as
pessoas desenvolvem a sua personalidade atravs de troca de ideias e de dilogo.
O grupo pensa e age de modo diferente do que qualquer um dos seus elementos considerados
individualmente, cria-se uma conscincia colectiva que no igual soma das conscincias
individuais.
LEMBRETE
Um grupo supe:
Um grupo permite:
50
Desenvolver a personalidade;
FESTINGER (1950) define o conceito de coeso como O resultado de todas as foras que actuam
sobre os membros do grupo parar que permaneam nele .
COESO
ATRACO INTERPESSOAL
BOA
RELAO
IDENTIDADE
Permaneam Juntos;
Se sintam seguros;
LEMBRETE
O Grupo coeso, no aceita facilmente as vises alternativas, porque quanto maior a coeso
maior o reforo do pensamento do grupo
51
Um indivduo integra-se num grupo quando acredita que os objectivos do grupo, para o qual
ir dar a sua contribuio, satisfar igualmente as suas necessidades pessoais;
Num grupo coeso, ou seja, num grupo em que os membros se atraem entre si, estes tendem
a aceitar melhor os objectivos do grupo. Os grupos coesos apresentam uma taxa de
produtividade mais elevada;
Um indivduo aceita tanto melhor os objectivos do grupo quanto mais elevada for a sua
expectativa de xito na tarefa. Se o indivduo se apercebe que o grupo incapaz de atingir
com xito os seus objectivos, poder abandon-lo, caso no esteja interessado em contribuir
para a mudana no seio do prprio grupo;
O grupo muito importante para o indivduo. Quando a sua participao no grupo no est
bem definida ou no bem aceita o seu comportamento torna-se instvel;
52
Cooperar;
Respeitar os outros;
No ser conformista
S resulta se houver entre ambos uma certa intimidade, baseada na amizade e na confiana.
3 Elementos
5 ou 6 Elementos
possvel a diviso do trabalho e todos podero intervir e expressar-se o mais possvel, sem
perder a viso de conjunto e o objectivo do grupo.
6 Elementos
Vantagens:
Diviso de tarefas;
Segurana;
Desvantagens:
Pensamento de grupo;
Transformao do EU em NS.
53
EFICIENTE quando os membros se sentem e gerem bem os seus recursos para a consecuo dos
objectivos.
Para estudar o grau de eficcia do grupo, temos de ter em ateno a presena de variveis
independentes, dependentes e intermdias.
Papis desempenhados.
A produtividade do grupo;
Variveis intermdias:
54
Estilo de liderana;
A coeso.
Exerccio 1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
55
Exerccio 2
Assinale o carcter verdadeiro (V) ou falso (F) das seguintes afirmaes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Respostas: 1 F; 2-F; 3-F; 4-V; 5-F; 6-F; 7-F; 8-V ; 9-F; 10-V;11-F;12-V;13-F;14-V;15-F;16-V;17-V
56
Exerccio 3
Esta histria de J. R. Whitaker Penteado (in A Tcnica de Comunicao Humana) mostra que
na transmisso oral, os sujeitos tendem a distorcer a mensagem recebida, devido ausncia de
conhecimentos ou aos maus hbitos de escuta.
HISTRIA:
DISTORES
O ECLIPSE DO SOL
Capito ao Sargento-ajudante:
- Sargento! Dando-se amanh um eclipse do sol, determino que a companhia esteja formada, com
uniforme de campanha, no campo de exerccio, onde darei explicaes em torno do raro fenmeno que
no acontece todos os dias. Se por acaso chover, nada se poder ver e, nesse caso, a companhia fica
dentro do quartel.
57
Exerccio 4
Atravs da sua experincia de comunicao verificou que comunica melhor numas situaes
que noutras e melhor com umas pessoas que com outras.
Responda s seguintes questes de acordo com o seu ponto de vista pessoal:
1. Ser que sou eficaz quando comunico numa situao em que estou perante um grande
nmero de pessoas?
a. Quais so as minhas maiores dificuldades?
b. Quais so as minhas maiores habilidades?
3. Ser que sou eficaz quando comunico face a face com uma pessoa?
a. Quais so as minhas maiores dificuldades?
b. Quais so as minhas maiores habilidades?
Exerccio 5
Responda s questes.
1. O que um grupo?
2. Qual o contributo do grupo para relaes interpessoais?
3. Se quisesse resolver um problema com grau de dificuldade e de abstraco elevado, quantas
pessoas escolheria para o grupo?
4. O que significa a expresso grupo coeso?
5. Quais as vantagens que o grupo apresenta para os seus elementos?
6. Enumere as desvantagens do grupo?
58
Exerccio 5 Correco
1. O grupo um conjunto de pessoas com um objectivo comum que desenvolvem mltiplas interaces
entre si e que tendem para a coeso.
2. No grupo desenvolvem-se a cooperao e a confiana entre os seus membros.
As pessoas conhecem-se cada vez melhor o que permite o desenvolvimento da experincia
interactiva.
Todos contribuem, com o seu desempenho de modo a atingir o objectivo comum proposto.
Todos se empenham na resoluo dos problemas, o que produz satisfao pessoal e refora a
coeso e a interaco.
3. As experincias mostram que, nas circunstncias, o nmero ideal de cinco ou seis porque dada a
diversidade e heterogeneidade de aptides, conhecimentos e habilidades, mais facilmente se resolveria
um problema complexo exigente.
4. A expresso grupo coeso significa que, os elementos do grupo mantm uma boa relao entre si,
sentem-se atrados mutuamente e partilham uma determinada identidade. Eles cooperam, entre si, tm
atitudes semelhantes e a probabilidade de existirem discordncias e exigncias mnima.
5.
a. Tomada de decises mais arriscadas, o que, em caso de sucesso, beneficia significativamente
os seus participantes.
b. Maior rapidez e eficcia na concretizao dos objectivos.
c. Enriquecimento das decises.
d. Diviso de tarefas.
e. Criao de laos de amizade.
f. Segurana pessoal.
g. Poder e influncia face ao exterior.
6. Tomadas de deciso empobrecidas, quando so tomadas por consenso.
Criao de um pensamento de grupo, o que poder limitar a procura de informaes e de novos
comportamentos e atitudes.
Transformao do Eu em Ns, devido criao de expectativas mais ou menos rgidas, que
conduzem ao conformismo e impedem a liberdade de criar.
59
Exerccio 6
1. Considera-se um bom participante no grupo?
a. Analise o tipo de participao que lhe predominante.
b. Caracterize o (a) participante, que mais admira, no grupo.
c. Caracterize o (a) participante, que menos admira, no grupo.
2. Participa do mesmo modo, em que todos os grupos onde se insere? Justifique.
3. Enumere as caractersticas de um bom participante, no grupo.
4. Enumere as barreiras que podem interferir na comunicao do grupo.
5. Porque importante a boa comunicao entre os membros do grupo?
Exerccio 6 Correco
1.
a.
b.
c.
2.
3. Coopera com os restantes elementos, respeita-os, sabe ouvi-los e compreender o seu ponto de
vista; participa activamente nas actividades; ajuda os outros a participar e empenhar-se no
trabalho: serve plenamente o grupo sem perder a sua individualidade; dinmico e criativo.
4.
60
Aumenta a interaco;
Facilita a coeso.
BIBLIOGRAFIA
BENTO, Lus; SALGADO, Cristina Tavares. A Formao Pragmtica Um novo olhar. Lisboa:
Edies Pergaminho, 2001;
FACHADA, M. Odete. Psicologia das Relaes Interpessoais. Vols. I e II. Lisboa: Edies Rumo,
1998;
HINDLE, Tim. Manuais Prticos do Gestor, Como Motivar Pessoas. Porto: Editora Civilizao,
1999;
PINA E CUNHA, et.al. Manual de Comportamento Organizacional e Gesto. Lisboa: Editora RH,
2004;
61
62
MDULO 3
3 Avaliao da Aprendizagem
Objectivos
- Distinguir diferentes nveis de avaliao dos resultados de formao
- Construir e aplicar instrumentos de avaliao em funo dos objectivos previamente definidos, que
permitam verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficincia e a eficcia da formao
- Identificar causas de subjectividade na avaliao
| Tpicos
CONCEITOS
| Tpicos
3.1.1 Conceito da Avaliao da Aprendizagem
3.1.2 Finalidades
3.1.3 Objectos da Avaliao
3.1.4 A avaliao como Processo Sistmico, Contnuo e Integral
3.1.4.1 Tipos de Avaliao
3.1.5 A Subjectividade na Avaliao
3.1.5.1 Causas da Subjectividade da Avaliao
3.1.6 Tcnicas de Avaliao
3.1.6.1 Observao
3.1.6.2 Lista de Ocorrncias
3.1.6.3 Escalas de Classificao
3.1.7 Formulao de Perguntas
3.1.7.1 Avaliao Oral
3.1.7.2 Avaliao Escrita
3.1.7.2.1 Testes
3.1.7.2.2 Verdadeiro Falso
3.1.7.2.3 Questes a Completar
3.1.7.2.4 Emparelhamento
3.1.7.2.5 Questes de Escolha Mltipla (Q.E.M.)
3.1.7.2.5.1 Tipos de Q.E.M.
3.1.7.2.5.2 Complemento Simples
3.1.8 Medio
3.1.9 Exerccios
3.1.10 Bibliografia
64
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
O modelo tradicional de avaliao da aprendizagem est fortemente relacionado com desenvolvimento
das teorias tecnicistas e comportamentalistas que ganharam substancial importncia durante a dcada
de 60. Elas procuraram, atravs da avaliao, julgar a efectividade do processo de aprendizagem de
acordo com os comportamentos esperados. Durante muito tempo foram dedicados esforos
produo de testes, inventrios, questionrios, fichas de registro de comportamento, etc. A avaliao da
aprendizagem assumiu, durante dcadas, a identidade de um instrumento para anlise de desempenho
final.
Ser com base neste modelo que se desenvolveram inmeras ferramentas de avaliao utilizadas na
actualidade em contextos e ambientes diversos, inclusive os digitais. A predominncia de instrumentos
de verificao quantitativa de aprendizagem nesses ambientes espelha no fundo a concepo
mecanicista de avaliao: testes de escolha mltipla, ferramentas de verificao quantitativa da
participao e de acessos, etc.
Dentro do modelo tecnicista, referencia-se o trabalho de TYLER (1949), pela importncia de que se
reveste e, por ser um dos primeiros autores tericos a abraar este tema, ressalta ao longo da sua
pesquisa a tendncia para considerar a avaliao educacional como a comparao sistemtica entre os
desempenhos dos alunos e os objectivos, previamente definidos. O trabalho de BLOOM, HASTINGS e
MADAUS (1971), Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar influenciou
especialmente o planeamento educacional de vrias geraes. Neste trabalho os autores propem trs
funes para a avaliao: 1) diagnostica, 2) formativa e 3) somativa. A avaliao formativa ocorre ao
longo do processo de aprendizagem. O seu propsito sugere a correco de falhas do processo
educacional e o ajuste de medidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem. A avaliao
somativa ocorre no final do processo, com claros objectivos direccionados aosresultados. Por fim, a
avaliao diagnstica, que ocorre antes e durante o processo de aprendizagem, visando agrupar alunos
de acordo com suas dificuldades no primeiro momento, e no final, identificar se houve, ou no, progresso
em relao assimilao dos contedos.
Autores construtivistas e scio-interacionistas realizaram crticas utilizao da avaliao apenas como
forma de verificao de conhecimentos, dando mais importncia ao processo da aprendizagem do que
em seus resultados observveis como no modelo pedaggico anterior. Destacam-se os trabalhos de
Pedro Demo, Jussara Hoffman, J. E. Romo, Cipriano Luckesi, Phillipe Perrenoud, Miguel Zagaia, etc.
Ao encarar a aprendizagem fundamentalmente como um processo de construo do conhecimento,
estes autores consideram que o papel da avaliao o de contribuir positivamente para o processo de
aprendizagem, e no apenas como forma de verificao de conhecimentos.
HENRI (1991) prope um modelo de anlise suportado em habilidades cognitivas utilizadas nas
discusses: participativa, social, interactiva, e metacognitiva. Atravs dessas categorias a autora prope
um modelo que pode verificar a presena ou ausncia de aprendizagem, mas, no prope nada que
possa qualificar o nvel ou natureza das aprendizagens.
65
MASON (1991) formulou outro modelo de anlise onde qualifica 6 tipos bsicos de intervenes: uso de
experincia pessoal relacionada ao tema dos cursos, referncia a fontes complementares das propostas
nos cursos, comentrios s opinies de colegas e tutores, introduo de novos assuntos a serem
discutidos, estudantes propondo questes ao grupo, e tutores mediando as discusses.
WEB, NEWMAN & COCHRANE (1995) desenvolveram um mtodo para anlise do contedo de fruns
baseados nas categorias: relevncia, inovao, utilizao de fontes externas, ambiguidades, associao
de ideias, justificao, avaliao crtica, utilidade prtica e amplitude do conhecimento, propondo
inclusive um padro para estabelecer o nvel de aprendizagem a partir dessas categorias.
BULLEN, ressalta nas suas pesquisas, que inmeros desses estudos apontam diferentes formas de
categorizar a participao dos alunos segundo diferentes critrios, mas nenhum deles especifica o que
deve contar ou no para avaliar ou qualificar a participao dos alunos e no oferecem, portanto
referenciais para incorporar a avaliao a partir das interaces dos alunos atravs das ferramentas,
deixando a questo aberta a novas discusses e experincia.
HOFFMAN (2001) defende que a avaliao da aprendizagem deve estar a servio da aco pedaggica.
PERRENOUD (1999) por sua vez, visiona a avaliao como processo que deve estar a servio das
individualizaes da aprendizagem.
A ttulo de concluso, ressalta que os diversos autores chamam a ateno para a necessidade de
fundamentar as pesquisas neste mbito, discusses e debates para o campo dos fundamentos
educacionais. Se o foco da avaliao deve ser a estratgia didctica, importa menos o tipo de
instrumento que ser utilizado, e mais o seu significado dentro do processo de aprendizagem.
A avaliao um processo sistemtico, contnuo e integral, destinado a determinar at que ponto os
objectivos educacionais foram alcanados.
FERMIN
Avaliar obter e tratar informaes que se vo utilizar em seguida para tomar decises ou para
modificar uma deciso j tomada.
Y. TOURNER e VASAMILLET
66
FINALIDADES DA AVALIAO
Seleccionar os Candidatos;
Testar conhecimentos e Competncias;
OBJECTIVOS DA AVALIAO
Os formadores;
Os formandos;
A prpria avaliao.
Antes da Formao
Perfil de Entrada
Durante a Formao
Processo/Desenvolvimento da formao
Depois da Formao
Perfil de Sada
67
Criterial ( ou de Domnio).
Avaliao Normativa
Situa o desempenho de um formando numa distribuio estatstica por referncia ao
desempenho de outros, utilizando um critrio relativo (Ex.: 1, 2, 3, 4...).
Avaliao Criterial
centrada no controlo do domnio de um objectivo, a um padro previamente
estabelecido, fazendo uso de um critrio absoluto (independente dos desempenhos dos
outros formandos).
Quanto ao Momento
Inicial;
Formativa;
Sumativa.
Inicial
Orienta os candidatos para uma formao (tendo em conta os pr-requisitos, por
exemplo), com vista a situar o formando no nvel de formao, segundo as capacidades
demonstradas, valorizando-as).
Formativa
Visa a obteno de um Feedback contnuo e permanente, de forma a possibilitar um
diagnstico fiel, do processo evolutivo dos formandos, a identificao das dificuldades de
aprendizagem eventualmente surgidas, a fim de introduzir medidas correctivas
adequadas.
Sumativa
a avaliao que surge no final da formao e visa avaliar o resultado final da
aprendizagem, em funo do perfil de sada esperado.
Tipos de Avaliao
68
Quanto ao Momento
Formativa;
Sumativa.
A SUBJECTIVIDADE DA AVALIAO
Cada avaliador tem o seu mtodo de avaliar, baseado em inmeros factores, alguns dos quais escapam
sua prpria conscincia.
O facto de o avaliador possuir informaes acerca do que avalia, pode influenciar a sua
avaliao.
Efeito de Halo
Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos, motivado por exemplo pela sua
apresentao, presena fsica, comportamento, fluncia da linguagem, apresentao de provas
escritas.
Devido a este facto o avaliador actua com preconceito que tem acerca dos formandos, sendo
assim influenciado positiva ou negativamente no seu julgamento.
Estereotipia
Face ao preconceito, o avaliador tem tendncia a exercer a sua avaliao da mesma forma,
indiferente evoluo ou retrocesso.
A ordem pela qual se avalia, tambm pode interferir na classificao (efeito de contraste).
69
De facto, a avaliao feita por determinado avaliador, est dependente de factores pessoais
como o estado de sade fsica e mental, alteraes de comportamento (como o humor da
avaliao, etc.), o grau de exigncia, o cansao e muitos outros factores.
H pois que adoptar esses critrios e lutar contra as causas que levam avaliao subjectiva
TCNICAS DE AVALIAO
3.1.6.1 Observao
uma das tcnicas mais simples e talvez a mais usada pelos formadores. Permite obter dados em todos
os domnios do saber. A ttulo de exemplo, enumeram-se alguns;
70
Vantagens da Observao
Uma das maiores vantagens a de permitir recolher dados no momento em que esto a acontecer,
sendo portanto reais e fidedignos.
Inconvenientes da Observao
Para que a observao seja correcta, o formador/avaliador necessita despender muito tempo enquanto
observa e avalia determinados pormenores relativamente a um formando, no poder, naturalmente,
estar atento ao que se passa com outros.
Este inconveniente pode atenuar-se criando previamente instrumentos adequados observao,
possibilitando, assim, poupar tempo e aumentar a disponibilidade do formador para o grupo.
Nela se registam factos que vo ocorrendo, com interesse para a avaliao, durante uma sesso de
formao, exerccio prtico, etc.
Cada um conceber as suas prprias fichas. Apresenta-se a estrutura de uma, a ttulo de exemplo.
FICHA DE OBSERVAO
Tarefa _______________________________
Data _____________________________
Factos observados
Comentrios
71
- Lista de Ocorrncias
Contm uma listagem, previamente elaborada, dos comportamentos que esperamos venham a ocorrer,
tornando a observao mais fcil de registar, mais rpida e mais objectiva. Marcamos um sinal quando
esses comportamentos ocorrem.
Esteve atento
Aplicou
Comportamento
a tarefa
X
X
Preparao da sesso
- o formando demonstrou:
Nenhuma
preparao
72
Efectuou
Pouca
Irregular
Boa
Muito
Boa
Observao
Fichas de Observao;
Lista de Ocorrncias;
Escalas de Classificao
Em qualquer dos casos, obtemos dados sobretudo cognitivos. Por vezes tambm afectivos.
Inquritos
- Questionrio
Inventrio
Escala de Atitudes
Sociograma;
Teste:
Verdadeiro/Falso;
Completar;
Emparelhamento;
Q.E.M.
uma forma muito eficaz de avaliao somativa, sobretudo quando se avalia apenas um formando de
cada vez, porque o dilogo directo com este, permite que avaliemos com clareza os seus
conhecimentos, quer qualitativa quer quantitativamente; no caso de nos restarem dvidas h a
possibilidade de nos elucidarmos prontamente, pondo a questo de outro modo ou aprofundando-a se
necessrio.
Na avaliao formativa, o formador utiliza-a sobretudo para obter o "feedback" da sua actuao.
73
Fazer perguntas claras, o mais curtas possvel e sempre numa linguagem adequada aos
formandos,
Muito tempo dispensado para avaliar todos os formandos do grupo, dado que deve ser feita
individual e separadamente (um aps outro).
O procedimento para atingir esse fim poderia ser o de ir chamando para uma sala os formandos,
fazer-lhes as perguntas e no os deixar sair sem que as mesmas fossem feitas a todos. Permite
a igualdade e uniformidade, mas no de fcil aplicabilidade prtica.
D vantagem aos formandos com maior capacidade de expresso oral, bem como aos mais
desinibidos.
74
3.1.6.4.1 Testes
Os testes, numa perspectiva pedaggica (utilizados na formao), destinam-se sobretudo a avaliar
dados do domnio cognitivo.
Podem ser constitudos por uma ou, mais vulgarmente, por vrias questes ou perguntas (ou itens de
teste).
So dois os tipos de testes:
A Testes de Produo ou resposta aberta
B Testes de Seleco ou resposta fechada
A Testes de Produo ou Resposta Aberta
Assim designados porque o formando redige (produz) a sua prpria resposta, livremente (abertamente),
espontaneamente, utilizando o seu prprio vocabulrio.
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Psicomotor ______________________________________________________________
- Refira, na sua opinio, as principais vantagens da adeso de Portugal UE. No utilizando mais que
5 linhas.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________
O formando possui liberdade para se exprimir, mas condicionado a determinado espao ou extenso.
75
Avaliao objectiva
76
77
Para o Formando
Resposta rpida.
Para o Formador
Para a Avaliao
Para o Formador
78
Concepo morosa.
Exigem domnio perfeito da matria tratada e das tcnicas de elaborao das questes.
Para a Avaliao
Abordaremos, seguidamente, cada um dos tipos quanto a sua elaborao, vantagens e inconvenientes.
Exemplos
considerar Verdadeira ou um
F se a considerar Falsa
Ser afirmativo;
As instrues devem indicar claramente a forma de proceder para que o formando indique a sua opo.
79
Exemplos
Complete as
seguintes afirmaes
escrevendo uma
S deve ser possvel uma nica resposta, isto , no deve haver ambiguidade.
80
3.1.6.4.4 Emparelhamento
Consiste em fornecer ao formando dois grupos (ou sries ou colunas) de elementos afins, pedindo-lhe
para os emparelhar, fazer corresponder, associar ou ligar entre si, atendendo sua afinidade.
Exemplo de 2 grupos de frases em que a cada elemento dum grupo corresponde um nico
elemento do outro grupo
- Faa corresponder atravs duma linha os aparelhos do grupo A) com a sua funo
grupo B), tendo em ateno que a cada aparelho corresponde uma nica funo.
Anemmetro
Medir a humidade do ar
Medir e registar a humidade do ar
Higrmetro
Barmetro
Higrgrafo
Os grupos podem ser constitudos s por frases, por frases e smbolos ou apenas por smbolos.
Em qualquer dos casos, podemos prever as seguintes alternativas:
a) A cada elemento dum grupo corresponder um nico elemento do outro grupo;
b) A cada elemento dum grupo corresponder um ou mais elementos do outro grupo.
81
Ex. de 2 grupos de frases em que cada elemento do grupo pode corresponder um ou mais
elementos do outro grupo
Faa corresponder cada sector de actividade econmica (coluna A), com as profisses que
lhe pertencem (coluna B), ligando-as atravs de uma linha.
Note que a cada elemento da coluna A pode corresponder um ou mais elementos da coluna
B.
A
Sector primrio
B
Empregada de escritrio
Torneiro
Sector secundrio
Soldador
Maqueiro
Sector tercirio
Tractorista agrcola
Para evitar o acertar ao acaso, uma das listas dum grupo deve conter mais um ou dois
elementos que a outra (em regra mais 50% de elementos), a qual no devero ser correctos;
A lista mais longa no dever contudo ultrapassar 7 elementos, como regra, para evitar o
cansao, a disperso e a desateno;
Os elementos a fazer corresponder devem ser afins e homogneos e conter apenas uma ideia,
totalmente a optar ou a rejeitar.
82
Tronco
Instrues
L
I
B+a
S
T
2B + a
Resposta certa
2
D
E
Bxa
2
E
S
2(B+2)
Distractores
O
L
2Bxa
H
A
Tronco
Instrues
Lista de escolhas
So as indicaes sobre o que deve ser feito como pode situar-se antes
ou depois da questo
Lista que contm a(s) resposta(s) certa(s) e os distractores (ou
diversores)
Distractores
83
Exemplo
Marque com um X o quadrado junto da resposta certa
O primeiro homem a descer Lua foi:
Yuri Gagarine
Alan Shepard
Vladimir Komarov
Neil Amstrong
John Gleen
A fim de evitar respostas ao acaso podem prever-se vrias situaes. Eis algumas:
84
Exemplo
Para a questo seguinte, vrias ou todas as respostas esto correctas. Assinale-as com um X.
Acerca da avaliao formativa pode dizer-se que:
feita continuamente
O objectivo principal no a atribuio de notas
Avalia o formando, o formador e o sistema
Avalia objectivos especficos do programa
Avalia pequenas partes do programa
b) Prever Descontos
Descontam-se valores s respostas erradas.
Deste modo, os formandos procuraro responder apenas s questes que tm a certeza de
saber (ou julgam ter).
Lista de Escolhas:
a) Comprovar a objectividade da(s) resposta(s) que se pretende(m) certa(s), verificando se no
existe nos distractores resposta(s) to adequadas(s) ou mais adequada(s) do que a(s) previstas
como certa (s).
b) Os distractores e a(s) resposta(s) certa(s) devero ser homogneos tanto quanto possvel,
lgicos e coerentes.
85
NOTA: por vezes comete-se o erro de tornar a resposta certa mais longa, porque queremos
clarific-la, pormenoriz-la. Se isso for indispensvel, deveremos procurar fazer o mesmo aos
distractores.
c) A resposta correcta deve aparecer na lista de escolhas numa ordem arbitrria, em todas as
posies (h tendncia de a esconder no meio).
d) Na redaco da lista de escolhas evitar o uso de palavras como "sempre", "nunca", "todos",
uma vez que h pouca probabilidade de termos to abrangentes serem verdadeiros, e portanto o
formando tender a rejeitar esses distractores.
De igual modo as palavras "geralmente", "por vezes", "em certas condies", por serem
limitantes, tendem a tomar as escolhas verdadeiras, pelo que tambm devem ser evitadas.
e) Na lista de escolhas podem por vezes incluir-se opes como;
- Nenhuma das respostas
- Todas as respostas
f) Conceber sempre que possvel 5 escolhas (geralmente 4 distractores e 1 resposta certa), a fim
de reduzir a probabilidade de acertar ao acaso.
NOTA: Como se sabe, a probabilidade de acertar ao acaso nas questes Verdadeiro-Falso em
que s h 2 escolhas de 50%; a probabilidade disso acontecer com 5 escolhas de 20%;
portanto, quanto maior for o n. de escolhas menor ser a probabilidade de acertar ao acaso;
contudo, a maioria dos pedagogos esto de acordo em que no se deve ir alm das 5 escolhas
para no saturar e desconcentrar o formando.
Objectividade:
na resposta a dar pelos formandos
na avaliao pelo formador
Rapidez:
na resposta do formando
na correco do formador
86
MEDIO
Consiste em medir determinadas performances de execuo do formando.
uma tcnica de avaliao indispensvel ao nvel de tarefas de execuo prtica, sendo os trabalhos
classificados com notas quantitativas, geralmente de base 20.
Destinam-se a recolher dados de trabalho no domnio psicomotor, tais como tempo de execuo,
quantidade de trabalho produzido, etc.
3.1.7.1 Fichas de Avaliao dos Trabalhos Prticos
3.1.7.2 Ficha de Avaliao Analtica e Quantitativa:
A fim de permitir a avaliao analtica e quantitativa, decompe-se a tarefa a avaliar nas suas
componentes que interessam ser avaliadas: operaes, fases, etc. E assim possvel quantificar o valor
relativo de cada um desses componentes e o seu peso na globalidade da tarefa. Deste modo todos os
pormenores so mensurveis durante a execuo ou aps esta.
Exemplo:
FICHA DE AVALIAO
______________________________________
CURSO____________________________
NOME
EXERCCIO
___________________________
______________________________________
EXECUO
Pormenores a classificar
Tolerncias
TEMPO
Cotas
observadas
Bases de
classificao
N. de horas
Notas parciais
Data
Durante a execuo
Depois da execuo
Diversos
APRESENTAO ACABAMENTO
Tempo gasto: T Tempo
concedido: t
Penalizao (P)
Tempo
Bonificao (B)
OBSERVAES
T-t
VISTO DO FORMADOR:
87
EXERCCIOS PRTICOS
Exerccio 1:
Trabalho Individual
Pea a cada um dos formandos que recorde e descreva por escrito uma situao de avaliao,
importante na sua vida, quer como formador, quer como formando.
Esta descrio deve ser livre. Deve encorajar-se os formandos a explicitarem a razo da sua
significao, bem como os sentimentos associados a essa experincia.
Trabalho em Grupo
Organize agora os formandos em grupo (3/4) e pea a cada membro do grupo para contar brevemente a
sua situao aos outros.
Aps esta troca de impresses, cada grupo procurar identificar e descrever o que h de comum e de
distinto entre as vrias histrias em termos de:
Objectivos da avaliao;
Exerccio 2:
Trabalho Individual
A partir de uma experincia vivida pelo formando, recordar um curso de formao e descrever como foi
avaliado ao longo desse curso.
Trabalho em Grupo
Organize os formandos em grupo e pea para comparar as avaliaes realizadas de uma forma crtica
em cada um dos grupos, identificando os objectivos, os critrios, os indicadores, os instrumentos, os
sujeitos e os momentos.
Pea os formandos elegerem uma situao e fazerem uma proposta de melhoria da avaliao de uma
forma justificada.
88
Exerccio 3:
Descrever o curso de formao, analisando a existncia ou no de mudanas no modo de pensar a
avaliao.
Desenvolvimento da actividade:
Esta tarefa configura um processo de auto-avaliao.
Assim, no primeiro momento e em grupo devem ser identificados alguns critrios que orientem e
organizem a reflexo. Por exemplo:
Etc.
Depois de negociado o quadro de referncia desta avaliao, os formandos devem realizar esta tarefa
de um modo individual.
Como opo, pode organizar-se uma discusso do grupo em torno dos pontos mais conseguidos e
menos conseguidos do curso, numa perspectiva de encontrar solues para a sua melhoria.
Exerccio 4:
Analisar uma situao de avaliao vivida e perspectivar formas alternativas, tendo por base a sua
experincia enquanto avaliador ou avaliado.
Desenvolvimento da actividade:
Comear por pedir esta reflexo em termos individuais.
Em seguida passar a trabalho de grupo e pedir para escolherem uma situao como base de reflexo.
Procurar que os formandos faam uma reflexo sobre:
89
FICHA DE OBSERVAO
Tarefa _______________________________
Data _____________________________
Factos observados
Comentrios
Comportamento
Efectuou
Esteve atento
Participou
Compreendeu
Aplicou
a tarefa
Formando
90
Preparao da sesso
- o formando demonstrou:
Nenhuma
preparao
Pouca
Irregular
Boa
Muito
Boa
- Indique um dado que possa ser recolhido pela observao e que sirva para avaliao de cada um dos seguintes
domnios:
Afectivo
______________________________________________________________
Cognitivo ______________________________________________________________
Psicomotor ______________________________________________________________
- Refira, na sua opinio, as principais vantagens da adeso de Portugal UE. No utilizando mais que 5 linhas.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
____________________________________________
91
- Verdadeiro Falso
Exemplos
cada afirmao um V se a
considerar Verdadeira ou um F
se a considerar Falsa
- Questes a Completar
Exemplos
Complete as seguintes
afirmaes escrevendo uma
Por
testes
_______________
__________________.
92
Portugal
um
pas
do
________________________
e tem ______________ milhes de habitantes.
de
continente
- Emparelhamento
Exemplo de 2 grupos de frases em que a cada elemento dum grupo corresponde um nico elemento do outro
grupo
- Faa corresponder atravs duma linha os aparelhos do grupo A) com a sua funo grupo B), tendo em
ateno que a cada aparelho corresponde uma nica funo.
Anemmetro
Medir a humidade do ar
Medir e registar a humidade do ar
Higrmetro
Barmetro
Higrgrafo
Ex. de 2 grupos de frases em que cada elemento do grupo pode corresponder um ou mais elementos do
outro grupo
Faa corresponder cada sector de actividade econmica (coluna A), com as profisses que lhe pertencem
(coluna B), ligando-as atravs de uma linha.
Note que a cada elemento da coluna A pode corresponder um ou mais elementos da coluna B.
A
Sector primrio
Sector secundrio
Sector tercirio
B
Empregada de escritrio
Torneiro
Soldador
Maqueiro
Tractorista agrcola
93
Tronco
Instrues
L
I
B+a
S
T
A
D
E
2B + a
2
Bxa
2
Resposta certa
E
S
C
O
L
H
A
S
Tronco
2Bxa
2
Distractores
Instrues
So as indicaes sobre o que deve ser feito como. pode situar-se antes ou
depois da questo
Lista de escolhas
Distractores
94
2(B+2)
2
- Complemento Simples
Exemplo
Marque com um X o quadrado junto da resposta certa
O primeiro homem a descer Lua foi:
Yuri Gagarine
Alan Shepard
Vladimir Komarov
Neil Amstrong
John Gleen
Exemplo
Para a questo seguinte, vrias ou todas as respostas esto correctas. Assinale-as com um X.
Acerca da avaliao formativa pode dizer-se que:
feita continuamente
95
BIBLIOGRAFIA
BULLEN, M. Participation and Critical Thinking in computer conferencing: a case study, disponvel
em, ww2.cstudies.ubc.ca/~bullen/index.html;
em:
OTSUKA, J.L., LACHI, R.L., FERREIRA, T. B., ROCHA, E. V. Suporte a Avaliao Formativa no
Ambiente de Educao a Distncia. TelEduc, disponvel em www.nied.unicamp.br;
96
MDULO 4
4 PLANIFICAO DA FORMAO
Objectivos
- Planificar sesses de ensino -aprendizagem
- Identificar os princpios orientadores para a concepo e elaborao de planos de unidades de
formao
| Tpicos
- CONCEITOS, FINALIDADES E OBJECTIVOS DA PLANIFICAO DA FORMAO
- PRESSUPOSTOS ELABORAO DE UM PLANO DE UNIDADE DE FORMAO
- ETAPAS DE UM PLANO DE FORMAO
- PLANIFICAO DE UM MDULO DE FORMAO
- BIBLIOGRAFIA
CONCEITOS
| Tpicos
4.1.1 Conceito
4.1.2 Fases da Planificao
4.1.2.1 Preparao
4.1.2.1.1 Tema da Sesso
4.1.2.1.2 Objectivos
4.1.2.1.3 Pr Requisitos
4.1.2.1.4 Estratgias / Mtodos
4.1.2.1.5 Apoios Pedaggicos
4.1.2.1.6 Tempo previsto
4.1.2.1.7 Avaliao
4.1.2.2 Desenvolvimento
4.1.2.2.1 Introduo
4.1.2.2.2 Desenvolvimento
4.1.2.2.3 Consolidao
4.1.2.2.4 Concluso
4.1.2.3 Anlise dos Resultados
4.1.3 Exerccios
4.1.3 Bibliografia
97
PLANIFICAO DA FORMAO
Planificar repartir um determinado nmero de tarefas pelo tempo disponvel (que deve ser o necessrio
e suficiente), de forma organizada, garantindo assim, o alcanar dos objectivos pretendidos.
4.1.2 Fases da Planificao
A planificao de uma aco de formao constituda por trs fases:
1 - Preparao
2 - Desenvolvimento
3 - Anlise de Resultados
Pressupe a organizao/descrio das fases que a constituem, o conceito de plano de sesso ser
introduzido simultaneamente.
4.1.2.1 Preparao
A sesso deve ser cuidadosamente preparada.
A preparao uma etapa que se reveste de extrema importncia para a sesso, em virtude de ser uma
fase de escolhas e de decises.
nesta fase que se vai optar por este ou aquele mtodo, com intuito de atingir os objectivos previstos,
nesta fase selecciona-se ou cria-se o material necessrio quela sesso de formao.
Se o plano for bem elaborado, ser-nos- til como auxiliar de memria, quer antes da sesso (com o
plano teremos o material necessrio ao desenvolvimento da sesso todo preparado), quer no
desenvolvimento (o plano permite-nos lembrar os pontos) chave da nossa sesso, evitando desvios ou
esquecimentos em relao aos objectivos previstos.
muito importante constar do plano o tema da sesso. No s porque sempre salutar que cada
sesso tenha um tema, como tambm podemos fazer uma unidade de formao com vrios planos de
sesso, desde que tenham, como bvio, a ver com o mesmo tema.
98
4.1.2.1.2 Objectivos
Subdividem-se em:
Gerais
Especficos
Devem ser definidos de forma precisa, (em termos de comportamentos observveis) para que seja
possvel verificar / avaliar o grau de domnio da matria e possveis recuperaes (caso no sejam
alcanados os objectivos propostos).
Devem ser redigidos de forma clara, tendo em vista no s as capacidades esperadas ao nvel do
saber e do saber fazer, mas tambm ao nvel das atitudes (saber - estar).
4.1.2.1.3 Pr Requisitos
99
Referir estruturas anteriores faz-se apelo relao da matria a dar com as outras j
conhecidas;
Fazer apelo ao controlo da aprendizagem por parte dos formandos (pode ser atravs de
instrumentos de avaliao);
Referir a relao que tem a matria que est a ser dada, com contedos futuros;
Mostrar que a aprendizagem se socorre, muitas vezes, das vivncias dos formandos.
100
Testes escritos;
Exerccios prticos.
4.1.2.2 Desenvolvimento
Esta a fase em que o formador espelha o trabalho realizado na fase da preparao. Caracteriza-se por
possuir vrias etapas, todas elas importantes no decorrer da sesso, e que no seu conjunto, formam a
estrutura, o esqueleto, de determinada sesso de formao.
Assim, podemos dividir esta fase em 4 etapas distintas: Introduo; Desenvolvimento; Consolidao;
Concluso. Vamos ver cada uma delas em pormenor.
4.1.2.2.1 Introduo
Esta etapa deveras importante para o formador porque ela d incio sua sesso de formao.
nesta etapa que o formador vai finalmente conhecer os formandos e dar-se a conhecer aos mesmos.
a etapa associada:
opo pelo formador das estratgias de motivao por si preparadas na fase anterior
(Preparao), perante o grupo que tem sua frente.
Nesta etapa, os mtodos a adoptar na sesso esto centrados no formador ele a figura pedaggica
dominante Metodologias centradas no formador Mtodo expositivo, interrogativo, etc.
4.1.2.2.2 Desenvolvimento
Etapa caracterizada pela aquisio de novos conhecimentos, atravs da recolha de informao, que
pode ser feita atravs da leitura, da exposio do formador e da participao dos formandos.
Nesta etapa, os mtodos adoptados esto centrados quer no formador quer no formando
individualmente Mtodo expositivo / Mtodos activos.
4.1.2.2.3 Consolidao
101
4.1.2.2.4 Concluso
DEFINIO DE NOVAS E
MELHORES ESTRATGIAS
102
Os objectivos a atingir;
Os destinatrios (populao-alvo);
A durao da sesso;
Psicologia
Objectivo Geral: No final da sesso os formandos devero ser capazes de elaborar correctamente um
questionrio de avaliao de desempenho de acordo com a tipologia escolhida.
Objectivo Especfico: No final da sesso os formando devero ser capazes de: distinguir as fases do
processo de avaliao de desempenho; distinguir os mtodos utilizados na avaliao de desempenho;
aplicar o mtodo mais ajustado realidade organizacional e identificar os erros dos avaliadores.
Pr-Requisitos: Conhecer os objectivos da avaliao de desempenho e a sua importncia enquanto
instrumento da gesto de recursos humanos.
Materiais e Equipamentos a Utilizar: Acetatos, vdeo projector, canetas, folhas de exerccio.
Contedos
Metodologia
Material/Equipamento
Avaliao
Introduo
Objectivos da AD e a
sua importncia na
gesto de recursos
humanos
15 min.
Mtodo expositivo
e mtodo
interrogativo
Videoprojector
(apresentao em
PowerPoint)
- Fases de
construo do
processo de AD
Mtodo expositivo,
Videoprojector
interrogativo e
activo
(apresentao em
PowerPoint); folhas de
exerccio e canetas
- Erros do avaliador
Concluso
- Questes e
dvidas
Diagnostica:
- Observao
- Questes aos
participantes
Desenvolvimento
- Mtodos de AD
Tempo
Mtodo expositivo
e interrogativo
150 min.
Formativa:
- Observao
- Trabalho em
grupo
- Discusso
20 min.
Sumativa
- Sntese da sesso
103
EXERCCIOS PRTICOS
1. PLANIFICAO DA FORMAO
O presente questionrio tem como objectivo verificar os conhecimentos dos formandos aps a
frequncia do mdulo.
Nome: ____________________________________
Data: __/__/___
Das afirmaes que se seguem, assinale com um F aquelas que considera falsas e com um V
as que considera verdadeiras.
104
Nome: ____________________________________
Data: __/__/___
105
BIBLIOGRAFIA
106