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Braslia DF
2009
Coordenao:
Francisco Eduardo de Campos
Ana Estela Haddad
Maria Alice Clasen Roschke
Ena de Arajo Galvo
Elaborao:
Alexandre Andr dos Santos
Fbio Pereira Bravin
Laise Rezende de Andrade
Mrcia Cristina Marques Pinheiro
Maria Aparecida Timo Brito
Mauro Maciel de Arruda
Mnica Diniz Dures
Patricia Pol Costa
Thas Campos Valadares
Colaborao:
Julio Strubing Muller Neto (Conass)
Gilson Cantarino ODwyer (Conass)
Elisabete Vieira Mateus da Silva (Conasems)
Eliana Claudia de Otero Ribeiro
Reviso:
Antonio Sergio de Freitas Ferreira
Julieta Andra Esmeraldo Carneiro
Diagramao:
Dino Vincius Ferreira Arajo
Julieta Andra Esmeraldo Carneiro
Sumrio
Apresentao........................................................................................ 5
1 Portaria GM/MS n 1.996, de 20 de agosto de 2007........................... 7
2 Diretrizes sobre as Responsabilidades do Pacto de Gesto para a rea da
Educao na Sade.............................................................................. 29
2.1 Questes acerca das Responsabilidades Estaduais na Educao na
Sade.............................................................................................. 29
2.2 Questes acerca das Responsabilidades do Distrito Federal na
Educao na Sade......................................................................... 31
2.3 Questes acerca das Responsabilidades Municipais na Educao na
Sade.............................................................................................. 35
2.4 A Educao Permanente em Sade no Plano de Sade, Programao
Anual e Relatrio de Gesto............................................................ 37
3 Enfoques, Problemas e Perspectivas na Educao Permanente dos
Recursos Humanos de Sade............................................................... 39
3.1 Primeiro esboo do problema.................................................... 39
3.2 Capacitao ou Educao Permanente?.................................... 40
3.3 Antigos problemas: a persistncia do modelo escolar................ 41
3.4 As mudanas nos enfoques educativos: revisitando a educao
permanente na sade.....................................................................43
3.5 A educao permanente e a mudana nas prticas: a aprendizagem
no contexto do trabalho na rea da Sade......................................45
3.6 A educao permanente e a dialtica na adaptao e na mudana
institucional....................................................................................49
3.7 A Educao permanente e as tecnologias da informao e
aprendizagem........................................................................................ 52
3.8 Uma estratgia integrada para a ao educativa........................54
3.9 Balanos e Aberturas: repensando a experincia acumulada......56
Referncias.......................................................................................... 59
Apresentao
Este novo volume, da Srie Pacto pela Sade, preparado pelo Departamento de Gesto da Educao na Sade (Deges), da Secretaria de Gesto do
Trabalho e da Educao na Sade (SGTES), do Ministrio da Sade, aborda as
responsabilidades das trs esferas de gesto do Sistema nico de Sade (SUS),
relativas gesto da Educao na Sade. O seu objetivo orientar a construo
e o acompanhamento dos Termos de Compromisso de Gesto dos Estados, dos
Municpios e do Distrito Federal.
O artigo 200, da Constituio Federal de 1988, em seu inciso III, atribui
ao SUS a competncia de ordenar a formao na rea da Sade (BRASIL, 1988).
Portanto, as questes da educao na sade passam a fazer parte do rol de
atribuies finalsticas do sistema. Para observ-lo e efetiv-lo, o Ministrio da
Sade tem desenvolvido, ao longo do tempo, vrias estratgias e polticas voltadas para a adequao da formao e qualificao dos trabalhadores de sade
s necessidades de sade da populao e ao desenvolvimento do SUS.
Na elaborao deste material foram consideradas as referncias sobre
a educao na sade na Lei Orgnica da Sade (Leis Federais ns 8.080/90
e 8.142/90), na NOB-RH/SUS (Resoluo CNS n. 330, de 4 de novembro de
2003), nas diretrizes e regulamentao do Pacto de Gesto pela Sade. Alm
disso, foi especialmente considerada a Poltica de Educao Permanente em
Sade.
A proposta desta publicao no avaliar a ao das esferas de gesto
na rea da Educao na Sade, nem impor processos, mecanismos e estratgias
para o seu desenvolvimento. No pretende ser prescritiva, nem oferecer um
modelo para a gesto da educao na sade nas demais esferas de gesto do
SUS. Considera, de outra forma, as autonomias dos demais entes federados,
as especificidades, capacidades e o trabalho j desenvolvido em cada esfera
de governo nesta rea. Ao mesmo tempo, parte do entendimento de que os
Termos de Compromisso de Gesto (federal, estadual, municipal e do Distrito
Federal) foram elaborados a partir do consenso nos colegiados de gesto bipartite do SUS, homologados pela Comisso Intergestores Tripartite (CIT) e aprovados pelo Conselho Nacional de Sade, compreendendo responsabilidades e
atribuies que devem ser assumidas pelas respectivas gestes.
Dessa forma, este texto j faz parte do processo de cooperao tcnica
que o Ministrio da Sade oferece aos demais gestores do SUS na execuo da
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade. Com o objetivo de ser
um instrumento orientador do trabalho dos Estados, Distrito Federal e Municpios na construo e acompanhamento dos seus termos de compromisso de
gesto e planos de sade, no que se refere educao na sade, este livro foi
O MINISTRO DE ESTADO DA SADE, no uso de suas atribuies legais,
conferidas pelo inciso II, do artigo 87, da Constituio Federal de 1988 e
Considerando a responsabilidade do Ministrio da Sade na consolidao
da Reforma Sanitria Brasileira, por meio do fortalecimento da descentralizao da
gesto setorial, do desenvolvimento de estratgias e processos para alcanar a integralidade da ateno sade individual e coletiva e do incremento da participao
da sociedade nas decises polticas do Sistema nico de Sade (SUS);
Considerando a responsabilidade constitucional do Sistema nico de
Sade (SUS) de ordenar a formao de recursos humanos para a rea de sade e de
incrementar, na sua rea de atuao, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico;
Considerando o artigo 14 da lei n. 8.080, de 19 de setembro de 1990,
que trata da criao e funes das comisses permanentes de integrao entre
os servios de sade e as instituies de ensino;
Considerando que para a formao dos trabalhadores de nvel mdio da
rea da Sade necessrio observar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educao profissional de Nvel Tcnico estabelecidas pelo Ministrio da Educao
conforme Parecer n. 16/1999, Resoluo n. 04/1999 e Decreto n. 5.154/2004.
Considerando que a Educao Permanente o conceito pedaggico,
no setor da sade, para efetuar relaes orgnicas entre ensino e as aes e
servios, e entre docncia e ateno sade, sendo ampliado, na Reforma
Sanitria Brasileira, para as relaes entre formao e gesto setorial, desenvolvimento institucional e controle social em sade;
Considerando a pactuao da proposta do Ministrio da Sade Poltica de Educao e Desenvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educao Permanente em Sade - Plos de Educao Permanente em Sade pela Comisso
Intergestores Tripartite, em 18 de setembro de 2003;
Considerando a Resoluo do Conselho Nacional de Sade - CNS n.
330, de 04 de novembro de 2003, que resolve aplicar os Princpios e Diretrizes
para a Gesto do Trabalho no SUS - NOB/RH SUS, como Poltica Nacional de
Gesto do Trabalho e da Educao em Sade no mbito do SUS;
Considerando a Resoluo do Conselho Nacional de Sade - CNS n.
335, de 27 de novembro de 2003 que aprova a Poltica de Educao e De-
Art. 3
Art. 4
As Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio (CIES) devero ser compostas pelos gestores de sade municipais, estaduais
e do Distrito Federal e ainda, conforme as especificidades de cada
regio, por:
I
Art. 6
10
A abrangncia do territrio de referncia para as Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio deve seguir os mesmos
princpios da regionalizao instituda no Pacto pela Sade.
Art. 8
Art. 9
So atribuies dessa Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio, vinculada Comisso Intergestores Bipartite:
I
Assessorar a CIB nas discusses sobre Educao Permanente em Sade, na elaborao de uma Poltica Estadual de
Educao Permanente em Sade;
II Estimular a cooperao e a conjugao de esforos e a
compatibilizao das iniciativas estaduais no campo da
educao na sade, visando a integrao das propostas; e
III Contribuir com o acompanhamento, monitoramento e avaliao da implementao da Poltica de Formao e Desenvolvimento no mbito do SUS e das aes e estratgias relativas
educao na sade, constante do Plano Estadual de Sade.
11
Art. 11.
Art. 12.
Art. 13.
Pargrafo nico. As diretrizes e orientaes para os projetos de formao profissional de nvel tcnico constam do anexo III.
Art. 14.
12
Art. 16.
Art. 17.
1. Os critrios para alocao dos recursos financeiros federais encontram-se no anexo I desta portaria.
2. O valor dos recursos financeiros federais referentes implementao da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade no mbito
estadual e do Distrito Federal, constantes do Limite Financeiro dos Estados e do Distrito Federal, ser publicado para viabilizar a pactuao nas
CIBs sobre o fluxo do financiamento dentro do estado.
Art. 18.
13
Art. 20.
O Ministrio da Sade e as Secretarias Estaduais de Sade garantiro cooperao e assessoramento tcnicos que se fizerem
necessrios para:
I
II
14
Planejar a formao e a educao permanente de trabalhadores em sade necessrios ao SUS no seu mbito
de gesto, contando com a colaborao das Comisses de
Integrao Ensino-Servio;
Estimular, acompanhar e regular a utilizao dos servios
de sade no seu mbito de gesto para atividades curricu-
Art. 23.
15
Anexo I
Critrios para a alocao oramentria referente
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade
A distribuio e alocao para os estados e Distrito Federal dos recursos
federais para a Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade obedecer
aos critrios conforme o quadro que se segue.
O primeiro grupo de critrios trata da adeso s polticas setoriais de
sade que propem a alterao do desenho tecno-assistencial em sade. Quanto
maior a adeso a esse grupo de polticas, maior ser a necessidade de investimento na qualificao e desenvolvimento de profissionais para atuar numa lgica
diferenciada. O peso desse grupo de critrios na distribuio dos recursos federais
para a Educao Permanente em Sade equivale a 30% (trinta por cento) do total. Os dados utilizados so da Secretaria de Ateno Sade (DAB/SAS e DAPE/
SAS) para o ano anterior. Os seguintes critrios compem este grupo:
C1: Cobertura das Equipes de Sade da Famlia (10%)
C2: Cobertura das Equipes de Sade Bucal (10%)
C3: Cobertura dos Centros de Ateno Psicossocial 1Caps/100.000hab.
(10%)
O Segundo grupo de critrios trata da populao total do estado e
do quantitativo de profissionais de sade que prestam servios para o Sistema
nico de Sade. Quanto maior o nmero de profissionais e maior a populao
a ser atendida, maior ser a necessidade de recursos para financiar as aes
de formao e desenvolvimento desses profissionais. O peso desse grupo de
critrios na distribuio dos recursos federais para a Educao Permanente em
Sade equivale a 30% (trinta por cento) do total. As bases de dados so do
IBGE populao estimada para o ano anterior e pesquisa mdico-sanitria de
2005, ou sua verso mais atual. Os seguintes critrios compem este grupo:
C4: Nmero de profissionais de sade que presta servio para o SUS
(20%)
C5: Populao total do estado (10%)
O terceiro e ltimo conjunto de critrios busca dar conta das iniqidades regionais. Os critrios utilizados nesse grupo so: o IDH-M e o inverso da concentrao
de instituies de ensino com cursos de sade. Quanto menor o IDH-M maiores as
barreiras sociais a serem enfrentadas para o atendimento sade da populao e para
a formao e desenvolvimento dos trabalhadores da sade. Por outro lado, quanto
menor a concentrao de instituies de ensino na rea da Sade, maior a dificuldade
e maior o custo para a formao e desenvolvimento dos profissionais de sade. Nesse
sentido, maior recurso ser destinado aos locais com menor disponibilidade de recursos para o enfrentamento do contexto local. O financiamento maior dessas reas visa
ainda, desenvolver a capacidade pedaggica local. O peso desse grupo de critrios na
16
Indicador
Mensurvel
Critrio
Peso
Relativo
C1
10
C2
10
Cobertura dos
Centros de Ateno
Psicossocial
C3
10
N de Profissionais
de Sade (atuam no
servio pblico)
C4
Cobertura de
Equipes de Sade
da Famlia
P ro p o s t a s Cobertura de Equipes
de Gesto
de Sade Bucal
do SUS
Pblico
Alvo e
Populao
Iniqidades
Regionais
Parcela do Teto
Financeiro
30%
20
30%
Populao Total do
Estado
C5
10
C6
20
C7
20
40%
100
100%
17
18
19
Anexo II
Diretrizes operacionais para a constituio e funcionamento das Comisses de Integrao EnsinoServio.
O Ministrio da Sade (MS), por meio do Departamento de Gesto da
Educao na Sade (DEGES) da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade (SGTES), elaborou estas orientaes e diretrizes para assegurar
Educao Permanente dos trabalhadores para o Sistema nico de Sade.
1. DO CONCEITO DE EDUCAO PERMANENTE EM SADE E SUA
RELAO COM O TRABALHO E COM AS PRTICAS DE FORMAO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.
A definio de uma poltica de formao e desenvolvimento para o
Sistema nico de Sade, seja no mbito nacional, estadual, regional, e mesmo
municipal, deve considerar o conceito de Educao Permanente em Sade e
articular as necessidades dos servios de sade, as possibilidades de desenvolvimento dos profissionais, a capacidade resolutiva dos servios de sade e a
gesto social sobre as polticas pblicas de sade.
A Educao Permanente aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizaes e ao trabalho.
A educao permanente se baseia na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as prticas profissionais. A educao permanente pode
ser entendida como aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano
das pessoas e das organizaes. Ela feita a partir dos problemas enfrentados
na realidade e leva em considerao os conhecimentos e as experincias que
as pessoas j tm. Prope que os processos de educao dos trabalhadores da
sade se faam a partir da problematizao do processo de trabalho, e considera que as necessidades de formao e desenvolvimento dos trabalhadores
sejam pautadas pelas necessidades de sade das pessoas e populaes. Os
processos de educao permanente em sade tm como objetivos a transformao das prticas profissionais e da prpria organizao do trabalho.
A proposta de ruptura com a lgica da compra e pagamento de
produtos e procedimentos educacionais orientados pela oferta desses servios;
e ressalta as demandas por mudanas e melhoria institucional baseadas na anlise dos processos de trabalho, nos seus problemas e desafios.
A Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade explicita a relao da proposta com os princpios e diretrizes do SUS, da Ateno Integral
Sade e a construo da Cadeia do Cuidado Progressivo Sade. Uma cadeia
de cuidados progressivos sade supe a ruptura com o conceito de sistema
verticalizado para trabalhar com a idia de rede, de um conjunto articulado de
20
servios bsicos, ambulatrios de especialidades e hospitais gerais e especializados em que todas as aes e servios de sade sejam prestados, reconhecendose contextos e histrias de vida e assegurando adequado acolhimento e responsabilizao pelos problemas de sade das pessoas e das populaes.
As Comisses de Integrao Ensino-Servio devem funcionar como
instncias interinstitucionais e regionais para a co-gesto dessa poltica, orientadas pelo plano de ao regional para a rea da educao na sade,
com a elaborao de projetos de mudana na formao (educao tcnica,
graduao, ps-graduao) e no desenvolvimento dos trabalhadores para a
(e na) reorganizao dos servios de sade.
2. RELAO DO COLEGIADO DE GESTO REGIONAL COM AS COMISSES DE INTEGRAO ENSINO-SERVIO PARA O SUS
O Colegiado de Gesto Regional dever coordenar a estruturao/reestruturao das Comisses de Integrao Ensino-Servio. O Plano de Ao
Regional para a Educao Permanente em Sade (PAREPS) servir de norteador
para as atividades das Comisses de Integrao Ensino-Servio na construo
e implementao de aes e intervenes na rea de educao na sade em
resposta s necessidades do servio.
As Comisses de Integrao Ensino-Servio apoiaro os gestores do
Colegiado de Gesto Regional na discusso sobre Educao Permanente em
Sade, contribuindo para o desenvolvimento da educao em servio como um
recurso estratgico para a gesto do trabalho e da educao na sade. Nessa
perspectiva, essas comisses assumiro o papel de indutoras de mudanas, promovero o trabalho articulado entre as vrias esferas de gesto e as instituies
formadoras, a fim de superar a tradio de se organizar um menu de capacitaes/treinamentos pontuais.
O Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade ser
construdo coletivamente pelo Colegiado de Gesto Regional com apoio das
Comisses de Integrao Ensino-Servio a partir de um processo de planejamento das aes de educao na sade.
O Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade, elaborado de acordo com o Plano Regional de Sade e coerente com a Portaria GM/
MS n. 3.332, de 28 de dezembro de 2006, que aprova orientaes gerais
relativas aos instrumentos do Sistema de Planejamento do SUS, dever conter:
Caracterizao da regio de sade definio dos municpios
constituintes, dos fluxos e equipamentos de ateno sade na
regio; os principais indicadores e metas estratgicas de investimento e implementao de servios de sade.
Identificao do(s) problema(s) de sade identificar os principais problemas enfrentados pela gesto e pelos servios daquela
regio, assim como seus descritores.
Caracterizao da necessidade de formao em sade identificar a necessidade de determinadas categorias profissionais e de
21
O Colegiado de Gesto Regional encaminhar o Plano de Ao Regional para a Educao Permanente em Sade s Comisses de Integrao
Ensino-Servio, que trabalharo na construo de projetos e estratgias de
interveno no campo da formao e desenvolvimento dos trabalhadores a
serem apresentadas ao Colegiado de Gesto Regional.
O Colegiado de Gesto Regional, ento, dever validar e acompanhar
a execuo dos projetos apresentados pelas Comisses de Integrao EnsinoServio. Essa validao dever considerar:
A coerncia entre as aes e estratgias propostas e o PAREPS;
O consenso em relao anlise de contexto da regio e dos
problemas dos processos de trabalho e dos servios de sade
daquela regio;
Um dimensionamento adequado entre objetivos e metas e as
aes propostas;
A pactuao do Plano de Ao Regional de Educao Permanente
em Sade no colegiado, devidamente vinculado a um Plano Regional de Sade contemplando a soluo dos diversos problemas
de sade e a melhoria do sistema de sade regional;
Os princpios do SUS;
22
A legislao vigente.
Em caso de no aprovao pelo Colegiado os projetos e estratgias de
interveno devero ser devolvidos s Comisses de Integrao Ensino-Servio
para adequao.
A constituio de cada Comisso Permanente de Integrao EnsinoServio dever se dar num movimento inclusivo de todas as representaes
institucionais acima elencadas, articulado e coordenado pelo Colegiado de
Gesto Regional, observando as diretrizes operacionais aqui descritas e o Plano
de Ao Regional para a Educao Permanente em Sade.
O Colegiado de Gesto Regional poder pactuar e definir pela integrao de outras instituies Comisso Permanente de Integrao EnsinoServio.
As instituies devero garantir aos seus representantes a participao
efetiva e comprometida com a produo coletiva, com a gesto colegiada e
democrtica da Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio e com a
construo de arranjos interinstitucionais para a execuo das aes propostas.
O que se pretende desenvolver e aumentar a capacidade pedaggica regional
para a interveno na rea da Sade, atravs da disseminao e utilizao do
conceito de Educao Permanente em Sade como orientador das prticas de
educao na sade, visando melhoria da qualidade dos servios de sade.
A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio dever ter conduo e coordenao colegiada, dever reunir-se regularmente e trabalhar para
a execuo e acompanhamento do PAREPS.
A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio dever acompanhar, monitorar e avaliar os projetos implementados e fornecer informaes
aos gestores do Colegiado de Gesto Regional para que os mesmos possam
orientar suas decises em relao ao PAREPS.
A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio para o SUS dever apresentar os projetos elaborados, a partir do Plano de Ao Regional de
Educao Permanente em Sade, para que os mesmos sejam avaliados e aprovados no CGR.
A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio para o SUS dever constituir um projeto de atividades, designando a sua necessidade de alocao oramentria e sua relao com o Plano de Ao Regional de Educao
Permanente em Sade.
Os projetos apresentados pelas Comisses de Integrao Ensino-Servio
devem conter:
Nome de ao educativa;
Justificativa da Ao. Anlise de contexto da situao atual e dos
problemas enfrentados pelos servios e a proposio de estratgias para o enfrentamento dessa situao;
Objetivo da Ao;
Pblico-alvo. (Identificao das instituies, das reas de ateno
e da vinculao ao SUS dos atores envolvidos);
23
24
Metodologia utilizada;
Durao e cronograma de execuo;
Plano de Metas/Indicadores;
Resultados esperados;
Titulao a ser conferida (se for o caso);
Planilha de custos e cronograma de execuo financeira;
Dados da instituio executora (as CIB devero listar dados
mnimos);
Dados da instituio beneficiria (as CIB devero listar dados
mnimos);
Responsvel pela coordenao do projeto com os respectivos
contatos.
Anexo III
Diretrizes e Orientao para a Formao dos
Trabalhadores de Nvel Tcnico no mbito do SUS
A formao dos trabalhadores de nvel tcnico um componente decisivo para a efetivao da poltica nacional de sade, capaz de fortalecer e aumentar a qualidade de resposta do setor da sade s demandas da populao,
tendo em vista o papel dos trabalhadores de nvel tcnico no desenvolvimento
das aes e servios de sade.
As aes para a formao e desenvolvimento dos trabalhadores de
nvel tcnico da rea da Sade devem ser produto de cooperao tcnica, articulao e dilogo entre as trs esferas de governo, as instituies de ensino,
os servios de sade e o controle social.
As instituies executoras dos processos de formao dos profissionais
de nvel tcnico no mbito do SUS devero ser preferencialmente as Escolas
Tcnicas do SUS/Centros Formadores, Escolas de Sade Pblica (vinculadas
gesto estadual ou municipal) e Escolas de Formao Tcnicas Pblicas. Outras
instituies formadoras podero ser contempladas, desde que legalmente reconhecidas e habilitadas para a formao de nvel tcnico. A execuo da formao
tcnica tambm poder ser desenvolvida por equipes do Estado/Municpio em
parceria com as Escolas Tcnicas. Em todos esses casos as Escolas Tcnicas do
SUS devero acompanhar e avaliar a execuo da formao pelas instituies
executoras.
Os projetos de formao profissional de nvel tcnico devero atender
a todas as condies estipuladas nesta portaria e o plano de curso (elaborado
com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico na rea de
Sade) deve contemplar:
Justificativa;
Objetivo;
Requisito de acesso;
Perfil profissional de concluso;
Organizao curricular ou Matriz curricular para a formao, informando
a carga horria total do Curso, discriminao da distribuio da carga
horria entre os mdulos, unidades temticas e/ou disciplinas e identificao das modalidades (disperso ou concentrao);
Metodologia pedaggica para formao em servio e estratgias para
acompanhamento das turmas descentralizadas;
Avaliao da Aprendizagem: critrios, detalhamento metodolgico e instrumentos;
25
26
Por fim, a planilha de custos dever apresentar o valor financeiro total
do Projeto, detalhando os itens das despesas necessrias execuo do Curso,
com memria de clculo e proposta de cronograma de desembolso.
27
29
30
31
32
d) Articular e cooperar com a construo e implementao de iniciativas polticas e prticas para a mudana na graduao das profisses de
sade de acordo com as diretrizes do SUS
QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do Governo do Distrito Federal
(GDF) com as vrias instituies formadoras da rea da Sade?
O que norteia a definio dos equipamentos de sade que sero
utilizados como cenrios de prticas na formao dos profissionais
da sade?
Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no GDF que
visam reorientar a formao dos profissionais da sade de acordo
com os princpios e diretrizes do SUS?
Qual o investimento financeiro do GDF para implementao destas polticas?
e) Articular e pactuar com o Sistema Distrital de Educao processos de
formao de acordo com as necessidades do SUS, cooperando com os
demais gestores para processos na mesma direo
QUESTO CENTRAL: Como a sade se articula e pactua com o sistema educacional processos formativos de acordo com as necessidades de desenvolvimento dos servios de sade?
Existe alguma participao formal, ou canal institucional, junto ao
sistema distrital de educao para discutir e considerar a necessidade e as especificidades de formao e desenvolvimento para os
servios de sade?
Como essa relao avaliada, ou qual a expectativa para ela?
f) Desenvolver aes e estruturas formais de educao tcnica em sade com
capacidade de execuo descentralizada no mbito do Distrito Federal
QUESTO CENTRAL: Existe alguma estrutura organizacional no Distrito Federal responsvel pela formao e desenvolvimento profissional de nvel tcnico para a sade?
Como se d a articulao entre Escola Tcnica do SUS (ETSUS) e a
Secretaria de Sade do Distrito Federal?
Que aes descentralizadas tm sido realizadas por essas organizaes no sentido de identificar e atender as necessidades de
formao profissional de nvel tcnico no Distrito Federal?
33
Como a Secretaria de Sade se articula com o Conselho de Educao do Distrito Federal para a autorizao de funcionamento
desses rgos e dos seus cursos?
Como essas instituies tm firmado parcerias para a execuo
descentralizada de suas atividades?
Como essas instituies tm se articulado com as reas tcnicas
para a formulao dos processos educacionais e a identificao
das demandas?
g) Promover e articular junto s escolas tcnicas de sade uma nova orientao para a formao de profissionais tcnicos para o SUS, diversificando os campos de aprendizagem
QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do Governo do Distrito Federal
com as vrias escolas tcnicas da rea da Sade?
O que norteia a definio dos equipamentos de sade que sero
utilizados como cenrios de prticas na formao tcnica dos
profissionais da sade?
Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no Distrito
Federal que visam reorientar a formao tcnica dos profissionais
da sade de acordo com os princpios e diretrizes do SUS?
Qual o investimento financeiro do GDF para implementao destas polticas?
h) Apoiar e promover a aproximao dos movimentos de educao
popular em sade da formao dos profissionais de sade, em consonncia com as necessidades sociais em sade
QUESTO CENTRAL: O Governo do Distrito Federal promove espaos de
participao e articulao dos movimentos de educao popular em sade na
discusso da formao dos profissionais de sade?
H uma identificao/mapeamento (senso) dos movimentos
sociais de educao popular em sade no Distrito Federal?
Como os servios de sade se relacionam e trabalham com esses
movimentos? Ou esses movimentos participam de espaos de
discusso sobre os servios de sade, planejamento em sade e
controle social?
Qual a contribuio destes movimentos para o SUS no Distrito Federal?
i) Incentivar, junto rede de ensino, a realizao de aes educativas e
de conhecimento do SUS
QUESTO CENTRAL: Quais as aes educativas em sade, sobre o direito
sade, e o SUS so desenvolvidas a partir dessas articulaes?
34
Como se d a articulao entre as Secretarias de Sade e Educao com a sua rede de ensino?
35
QUESTO CENTRAL: O municpio promove espaos de participao e articulao dos movimentos de educao popular em sade na discusso da formao
dos profissionais de sade?
H uma identificao/mapeamento (censo) dos movimentos sociais de educao popular em sade no municpio?
Como os servios de sade se relacionam e trabalham com esses movimentos? Esses movimentos participam de espaos de
discusso sobre os servios de sade, planejamento em sade e
controle social?
Qual a contribuio destes movimentos para o SUS no municpio?
d) Todo municpio deve incentivar, junto rede de ensino, no mbito
municipal, a realizao de aes educativas e de conhecimento do SUS
QUESTO CENTRAL: Quais as aes educativas em sade, sobre o direito
sade e sobre o SUS so desenvolvidas a partir dessas articulaes?
Como se d a articulao entre as Secretarias de Sade e Educao com a sua rede de ensino?
e) Articular e cooperar com a construo e implementao de iniciativas polticas e prticas para a mudana na graduao das profisses de
sade de acordo com as diretrizes do SUS
QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do municpio com as vrias
instituies formadoras da rea da Sade?
O que norteia a definio dos equipamentos de sade que sero
utilizados como cenrios de prticas na formao dos profissionais da sade?
Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no municpio
que visam reorientar a formao dos profissionais da sade de
acordo com os princpios e diretrizes do SUS?
Qual o investimento financeiro do municpio para implementao
dessas polticas?
f) Promover e articular junto s escolas tcnicas de sade uma nova orientao para a formao de profissionais tcnicos para o SUS, diversificando os campos de aprendizagem
QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do municpio com as escolas
tcnicas da rea da Sade?
O que norteia a definio dos equipamentos de sade que sero
utilizados como cenrios de prticas na formao tcnica dos
profissionais da sade?
36
Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no municpio que visam reorientar a formao tcnica dos profissionais da
sade, de acordo com os princpios e diretrizes do SUS?
Qual o investimento financeiro do municpio para implementao
dessas polticas?
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39
40
avano em seus enfoques e experincias, considerando estas questes. A maioria, entretanto, mantm um atraso significativo nos estilos e prticas de capacitao, repetindo sempre a mesma frmula.
O objetivo deste trabalho revisar os vrios enfoques de capacitao
e educao permanente do pessoal da sade, analisar os aportes tericos para
seu desenvolvimento e recuperar lies de experincias recentes, expondo-lhe
as fortalezas e obstculos nos processos de transformao do setor da Sade.
Alm disso, pretende-se contribuir para o desenvolvimento de uma estratgia
educativa integral orientada para a transformao dos servios de sade e comprometida com o desenvolvimento permanente de seus recursos humanos.
3.3 Antigos problemas: a persistncia do modelo escolar
Apesar da importncia e difuso da capacitao, nem sempre se alcanam os resultados esperados, ou seja, nem sempre esses projetos se convertem
em ao. No so suficientes para reconsiderar as prprias prticas da capacitao, nem levam anlise dos mltiplos sentidos que a capacitao assume
nos distintos projetos. Muitas vezes, o olhar se reduz definio de mtodos ou
tcnicas de trabalho, ocultando a orientao dos processos. Em outros termos:
refletir sobre a direo que tomam as iniciativas de capacitao, se atualizao de conhecimentos ou competncias tcnicas especficas, ou promoo
de mudanas na organizao dos servios, parece ser um pr-requisito para a
definio de seu desenho.
Na maioria dos casos, a capacitao consiste na transmisso de conhecimentos dentro da lgica do modelo escolar, com o intuito de atualizar novos
enfoques, novas informaes ou tecnologias na implantao de uma nova poltica, como nos casos de descentralizao ou priorizao da Ateno Primria.
Em qualquer dos casos, o desenho bsico da capacitao de pessoal,
dentro dessa lgica, pressupe a reunio das pessoas em uma sala de aula,
isolando-as do contexto real de trabalho, colocando-as ante um ou vrios especialistas experientes, que transmitiro conhecimentos para, uma vez incorporados, serem aplicados. A primeira inteno sensibilizar o grupo acerca
do valor do novo enfoque ou conhecimento e transmitir a melhor forma de
entend-lo. praxe, posteriormente, organizar uma cascata de encontros,
das equipes centrais at os grupos de nvel operativo, por intermdio de multiplicadores. A expectativa (e o pressuposto) que as informaes e conhecimentos adquiridos sero incorporados s prticas de trabalho.
Paralelamente a este paradigma de transmisso escolar, realizam-se
aes de educao para a sade dirigidas comunidade: reunies para informar o comportamento ideal, para oferecer instruo diversa da realidade existente ou dos problemas e condies em que se realizam, e ainda dos cdigos
semnticos por meio dos quais se comunicam. Presume-se, com isso, contribuir
com a transformao dos modos de atuao ou interao das pessoas.
A experincia acumulada e as avaliaes ao longo de dcadas mostra-
41
ram que a hora de passar da aplicao prtica nunca chega e que o acmulo
de esforos e recursos no alcanam os resultados esperados. Apesar das evidncias, insiste-se neste estilo de capacitao que demonstra ser a lgica escolar incorporada habitualmente e sutilmente nos modelos mentais.
Em muitos casos, a ligao entre o que se faz e o que se diz no processo
de capacitao parece relacionar-se com os temas em questo, mas no necessariamente com os problemas prticos ou os comportamentos que devero ser
mobilizados. Em outros, quando ainda se incluem as estratgias adequadas, parece
que no considera os tempos necessrios para instalar ou extinguir um comportamento. Espera-se que, como resultado de algumas reunies, as modificaes de
comportamento se transformem, rapidamente, em realidade. Assim, as aes de
capacitao incrementam os encontros e aulas no perodo em que se pretende
introduzir as mudanas, diluindo-se posteriormente. s vezes os tempos de capacitao se parecem mais aos tempos produtivos das mquinas que aos tempos
humanos.
Ainda que em alguns casos se alcance aprendizagens individuais por
meio da capacitao, elas nem sempre se traduzem em aprendizagem organizacional. Isto , no se transferem para a ao coletiva.
Por aprendizagem, entende-se o desenvolvimento de novos critrios
ou capacidades para resolver problemas ou a reviso de critrios e capacidades
existentes que lhes inibem a resoluo. Embora a aprendizagem devesse ser,
necessariamente, individual, j que somente os indivduos so capazes de
aprender, muitos autores usaram, metaforicamente, a expresso aprendizagem organizacional1 para descrever situaes em que as individualidades so
integradas, compartilhadas e postas em ao por meio da coordenao da conduta de indivduos distintos, o que inclui, necessariamente, os que ocupam
posies diferenciadas na organizao em termos de hierarquia e poder.
Como de se esperar, essa dificuldade muito maior quando as aprendizagens tm menos relao com habilidades tcnicas individuais e mais a ver
com mudanas em dinmicas complexas, tais como o estilo de liderana ou a
tomada de decises, ou com mudanas culturais. A questo particularmente
crucial quando o que se procura so mudanas nos modelos de ateno e participao, o que representa uma transformao nas regras do jogo das instituies.
necessrio considerar, neste sentido, a coerncia e a relao entre as
propostas de capacitao e as polticas de transformao de servios de sade,
particularmente nos contextos de mudanas ou reformas. A experincia parece
mostrar que se diluem esforos de transformao multiplicando projetos, todos
orientados a produzir mudana ou reforma organizacional, sem que estejam
coordenados entre si. Quando se instalam nos diversos estados, municpios ou
localidades, cada um deles chega ao terreno com lgicas diferenciadas de trabalho, o que d a impresso de uma bricolagem e no de um programa de
ao compartilhado. Outras vezes, as intenes embutidas na capacitao no
1
Ver por exemplo, a obra SENGER, Peter. A quinta disciplina. Barcelona: Granica, 1992.
42
43
O enfoque da Educao Permanente, ao contrrio, representa uma
importante mudana na concepo e nas prticas de capacitao dos trabalhadores dos servios. Supe inverter a lgica do processo:
incorporando o ensino e o aprendizado vida cotidiana das organizaes e s prticas sociais e laborais, no contexto real em que
ocorrem;
modificando substancialmente as estratgias educativas, a
partir da prtica como fonte de conhecimento e de problemas,
problematizando o prprio fazer;
colocando as pessoas como atores reflexivos da prtica e construtores do conhecimento e de alternativas de ao, ao invs de
receptores;
abordando a equipe e o grupo como estrutura de interao, evitando a fragmentao disciplinar;
ampliando os espaos educativos fora da aula e dentro das organizaes, na comunidade, em clubes e associaes, em aes
comunitrias.
A nova vertente deu lugar construo terica e metodolgica da
Educao Permanente em Sade, amplamente desenvolvida na bibliografia e
nos programas de desenvolvimento de recursos humanos em distintos pases
da Amrica Latina2. A aproximao com o mundo das prticas, nos mesmos
contextos da ao, foi redundante.
2
A revista Educao Mdica e Sade (OPS/OMS), em seu vol.27 n 4 se dedica integralmente a recopilao
de contribuies em distintos pases sob o ttulo de Trabalho Educao nos Servios de Sade. A experincia norte americana. Na mesma linha ver HADAD, J.; DAVINI, M. C. Educao permanente do pessoal de
sade. Washington: OPS/OMS, 1994. (Srie Desenvolvimento de Recursos Humanos, n. 100).
44
Aproximar a educao da vida cotidiana fruto do reconhecimento
do potencial educativo da situao de trabalho. Em outros termos, que no trabalho tambm se aprende. A situao prev transformar as situaes dirias em
aprendizagem, analisando reflexivamente os problemas da prtica e valorizando o
prprio processo de trabalho no seu contexto intrnseco. Esta perspectiva, centrada
no processo de trabalho, no se limita a determinadas categorias profissionais, mas
a toda a equipe, incluindo mdicos, enfermeiros, pessoal administrativo, professores, trabalhadores sociais e todas as variantes de atores que formam o grupo.
O mesmo enfoque, centrado na situao de trabalho, apesar das diferenas contextuais e de propsitos, orientou a capacitao no mbito das empresas. O
enfoque qualidade total d nfase ao desenvolvimento das equipes e reviso
crtica de prticas e seus resultados. Ainda que com menos freqncia, existem
produes concretas, desse tipo, no campo das organizaes da sade3.
importante destacar que as novas tendncias podem incluir, em uma
ou mais etapas de seu desenvolvimento, atividades deliberadamente desenhadas
para produzir aprendizado em sala de aula como parte do processo, integradas
educao ampla e permanente, em que os momentos de trabalho em sala de
aula so apenas momentos de retroalimentao para anlise da prtica e o desenvolvimento de novas aes.
Entretanto, no campo da capacitao do pessoal da Sade, as mudanas de concepo no conseguiram superar o enfoque centrado na transmisso
de conhecimento por meio de aulas. Pelo contrrio, este enfoque se mantm
no desenvolvimento de diversas propostas, de forma paralela ou simultnea,
com as propostas alternativas. Sua manuteno ao longo do tempo, pode ser
explicada, entre outras razes, pela persistncia do modelo escolar nas formas
de pensar a educao e por uma viso simplificada das pessoas e da prtica,
no campo das organizaes. A persistncia dos modelos escolares obedece no
somente ao fator cultural ou aos modelos mentais, mas a uma viso muito
restrita dos conceitos de aprendizagem e da aprendizagem do adulto nas organizaes, de acordo com a mesma teoria educacional. O prximo item tratar
esta dimenso do aprendizado e seus desenvolvimentos atuais.
3.5 A educao permanente e a mudana nas prticas: a aprendizagem
no contexto do trabalho na rea da Sade
As teorias clssicas de aprendizagem se caracterizaram pela tendncia
em explicar os processos de aprendizagem, isolando-os do contexto4.
3
Ver, por exemplo, MARQUET, I.; PALOMER, R. Garantia de qualidade em ateno primria. Barcelona: Doyma,
1993.; MORENO, Elsa et al. Qualidade de ateno em sade: aspectos conceituais. [S.l.]: Universidade Nacional
de Tucumn, 1996. Mimeografado., entre outros.
4
Do ponto de vista terico, este enfoque pareceria representar uma continuidade das polmicas sobre o que
inato (carga hereditria) e o que o apreendido (influncia do ambiente). Neste debate, prprio dos anos 40,
o importante era definir qual dos dois fatores determinava o comportamento. O desenvolvimento posterior das
teorias genticas aprofundou este destaque. Do ponto de vista metodolgico, os protocolos de investigao
anteriores implicavam em importantes esforos na observao dos comportamentos individuais com mnima
influncia do ambiente.
45
b.
c.
d.
e.
Ainda a corrente vigotskiana, que outorga um papel especial ao ambiente, tende a centrar-se nesse perodo
de desenvolvimento. Esta tendncia foi reforada por pedagogos e educadores, concebendo o ambiente dentro
da relao adulto-criana.
46
f.
enquanto a educao permanente continuar orientada ou desenhada por atores que compartilham os mesmos comportamentos
que se tenta eliminar, normal que no se discutam as rotinas
que inibem as mudanas, o que refora, em muitos casos, os padres de controle (status quo).
Para compreender os processos de aprendizagem e mudana nas organizaes, h teorias6 particularmente teis. Elas contribuem para considerar
o papel do contexto, da reflexo e da prtica no processo de aprendizagem,
particularmente no mbito do trabalho.
De acordo com Bateson (1991), cabe distinguir distintos nveis de
aprendizagem nas organizaes:
Adquirir ou extinguir um hbito representa um processo de Aprendizagem de Nvel I, j que supe a adoo de um determinado
comportamento para ajustar as relaes entre o indivduo e a organizao, acoplando suas prticas s prticas de grupo. Este nvel de
aprendizagem de relativa importncia, pois implica a adoo de
rotinas de trabalho de grande estabilidade no tempo, sem que seja
necessrio refletir sobre essas prticas. Elas as tornam naturais.
Por outro lado, se uma situao crtica ou a comparao entre suas
prticas e a de um colega conscientiza o indivduo da necessidade
de reformular alguns de seus comportamentos, estar-se-ia frente
a um processo de Aprendizagem de Nvel II, quando se adquire
outra maneira de relacionar-se ou atuar.
A Aprendizagem de Nvel III difcil e rara. Se a Aprendizagem II
fruto de reflexo sobre situaes e comportamentos em determinados
contextos, o Aprendizado III a anlise do prprio contexto. J no se
trata de caracterizar formas de atuao, aparentemente diversas sob um
denominador comum, mas de entender as caractersticas do contexto
que produz essas formas de ao. Em outros termos, o Aprendizado III
interpreta o contexto organizativo que permite o surgimento e a sobrevivncia de determinados comportamentos que se desejaria modificar.
A perspectiva de Bateson ajuda a repensar o problema da educao permanente
do pessoal de sade. O esforo da capacitao, na maioria das vezes, limita-se adoo de
determinadas rotinas de trabalho, raramente na reviso das prticas. Freqentemente as
propostas de formao ou capacitao iniciam com aes de reformulao dos comportamentos, mas rapidamente evoluem para o desenvolvimento de novas habilidades seguindo
as teorias de aprendizagem que presumem a existncia de um contexto neutro para a prtica das novas habilidades e no um novo significado para as aprendizagens adquiridas.
6
Entre os distintos autores h fortes conexes. Chris Argyris y Donald Schn devem muito de sua compreenso sobre
aprendizagem a Gregory Bateson. Por sua vez, os dois tm produo conjunta, ainda que cada um tenha tambm
uma obra independente onde se aprofundam em aspectos especficos. Este dado relevante porque talvez no se
trate de trs teorias seno de trs desenvolvimentos de uma mesma teoria. Por outro lado, a anlise da sociologia das
organizaes e do trabalho, particularmente o novo institucionalismo, colaboram na compreenso dos processos de
mudana e de conservao nas instituies.
47
A introduo ou a modificao de uma prtica organizativa nos servios
de sade implica em trabalhar no apenas no desenvolvimento de novas habilidades especficas, mas, sobretudo os contextos que mantm e alimentam as
prticas anteriores. Em sntese, o modelo de Bateson nos obriga a pensar na
organizao e seu entorno como contexto de aprendizagem.
Na mesma linha de pensamento, Argyris (1991, 1993, 1999) preocupou-se, em especial, com dois aspectos do conhecimento para a ao. Por
um lado, a necessidade de gerar conhecimento til, mas sempre vinculado ao
contexto em que a ao se desenvolve, o que no significa que qualquer prtica
serve em qualquer situao ou contexto. Quando se ensina uma ao eficaz,
respeitam-se as contingncias. Por outro lado, a proposta gerar intervenes
capazes de modificar o status quo das organizaes.
Muito similar ao enfoque de Bateson, Argyris faz distino entre as
aprendizagens de circuito simples e de circuito duplo. Quando a exigncia se
limita a modificar estratgias para alcanar um objetivo, a aprendizagem de
circuito simples. Ela sempre faz uma pergunta unidimensional e obtm uma
resposta de mesmo padro.
A aprendizagem de circuito duplo sempre comporta uma reviso dos
valores que governam nossa prpria conduta, porque ao mesmo tempo em
que modifica pautas de relao, altera o status quo. Quando a aprendizagem
requer a modificao do Programa Mestre, isto , dos valores e concepes que
informam a ao, estamos frente a um aprendizado de circuito duplo.
Valores dominantes
(programas mestres)
Estratgias
de ao
Conseqncias
Nos contextos organizativos, a aprendizagem de circuito duplo indispensvel para a remoo de modelos mentais e estruturas de relao, mas
ameaa igualmente as pautas institucionais estabelecidas. O paradoxal que as
organizaes crescem e aprendem por meio de aprendizado de circuito duplo,
inibindo-o ao mesmo tempo.
Este paradoxo tem conseqncias significativas em qualquer projeto de
educao permanente do pessoal da Sade. Argyris descreve, mais de uma vez,
o fracasso de processos de aprendizado em diferentes tipos de organizaes.
Eles no so de responsabilidade exclusiva dos erros de desenho educativo.
Trata-se de problemas mais profundos relativos aos modelos de aprendizagem
48
Desde os aportes da sociologia, Berger y Luckman outorgam um extraordinrio poder s instituies como construes
cognitivas, especificando que controlam a conduta dos indivduos, previamente e com independncia de qualquer
mecanismo de sano especificamente estabelecido. Estas linhas de pensamento esto integradas em um marco multidimensional na obra de Guiddens. Na diferenciao entre conscincia prtica e discursiva ou entre reflexividade ttica e
consciente, Guiddens enfatiza o rol das rotinas no embasamento das estruturas sociais e situa as bases do conceito de
segurana bsica como um componente fundamental do self.
49
Schn (1994) assinala que o conhecimento que tem origem na ao
pode ser considerado de segunda categoria. H outro pensamento valorizado, o conhecimento acadmico. Os processos de formao privilegiam-no.
O conhecimento empacotado em disciplinas tem algumas vantagens ntidas: pode ser controlado, medido e administrado, por meio da aplicao metdica e normativa de seus preceitos s aes (caractersticas que so
valorizadas por qualquer organizao). Por fim, as organizaes necessitam de
pessoas previsveis, razo pela qual valorizam a administrao do conhecimento
no espao controlado da sala de aula.
A grande considerao pelo conhecimento acadmico e o pouco valor
atribudo ao conhecimento adquirido pela ao prtica, mais uma questo social do que cientfica. Entretanto, possvel aprender muito com os indivduos
familiarizados com os contextos reais da prtica.
Com as limitaes que lhe so inerentes, o conhecimento na ao
uma forma de fazer e dar nfase ao que no se sabe. Para Schn (1994), a
partir da ao possvel construir conhecimentos verificveis e acumulveis
com nveis crescentes de conscincia. A ferramenta para faz-lo a observao
consciente, verbalizada, do processo de reflexo cuja prtica fundamental. Ela
permite questionar nosso conhecimento prtico e refazer a prpria ao que
conduz a essa situao no esperada; a reflexo abre caminho para a experimentao de outras aes para encarar o fenmeno observado; imaginam-se
alternativas e inventam-se provas que conduzem soluo do problema e testam a prpria percepo. s vezes a distino entre os procedimentos tnue.
As variaes costumam ser to sutis que tornam difcil diferenciar o conhecimento da reflexo na ao.
um processo importante quando se pretende mais que o desenvolvimento de uma habilidade, mas a mudana nas prticas e na organizao.
Ser necessrio um trabalho de equipe em busca das prticas a reformular e
dos contextos reais a considerar. Qualquer instncia de trabalho acadmico ou
de administrao de um conhecimento especfico dever estar solidariamente
engajada no processo de trabalho de reflexo na ao.
Os resultados que se constroem nesse processo, por sua vez, deveriam
estar acompanhados ou articulados com dispositivos de mudana nas organizaes, de modo que os avanos no sejam desconsiderados, nem reduzidos s
mesmas rotinas. Da a importncia de se engajar e articular a educao permanente do pessoal com novos estilos de gesto dos recursos humanos.
O procedimento particularmente importante quando o objetivo da capacitao no pretende reforar as prticas vigentes nas instituies de sade ou
educao, mas ao contrrio procura facilitar a mudana nas regras do jogo
das prticas. o que se denomina, habitualmente, mudana do modelo de
ateno. As teorias sobre a aprendizagem em contextos organizativos parecem
ser particularmente teis para considerar este problema. Elas destacam que, enquanto certos tipos de aprendizado permitem uma adaptao aos objetivos e
prticas vigentes nas organizaes, outros, mais complexos, implicam a modifica-
50
51
52
53
Hoje em dia j possvel potencializar a Educao Permanente e em
Servio com os aportes das tecnologias de Educao a Distncia. Em lugar de
opor uma modalidade outra, trata-se de enriquecer os projetos integrando
ambas as contribuies, ou seja, faz-se necessrio fortalecer os processos de
Educao Permanente com a incluso de aportes da Educao a distncia,
aproximando o conhecimento elaborado s prticas das equipes, alimentando
suas contribuies no caminho de um progresso construtivo e inclusivo. Para
isso, faz-se necessrio o fortalecimento dos modelos educativos a distncia privilegiando a problematizao e integrando-os ao desenvolvimento de projetos
de Educao Permanente em servio.
Nesta linha de pensamento, a OPS e o consrcio de instituies educativas projetaram a organizao do Campus Virtual em Sade Pblica, um
espao educativo de acesso restrito ao pblico alvo, no qual se desenvolvem
cursos programados e sistemticos de formao permanente de profissionais,
tcnicos, pessoal administrativo e auxiliares da sade pblica. O Campus complementado com seu Portal (web de acesso) de consulta livre, para a divulgao de conhecimentos e informaes ao pblico em geral, atravs de distintas
funcionalidades: biblioteca virtual, difuso de publicaes e eventos, foros e
debates, informaes da atualidade, etc. de modo a enriquecer os programas
de educao permanente.
3.8 Uma estratgia integrada para a ao educativa
As novas perspectivas rompem com a tendncia consensual que reduz o problema metodolgico em educao a um mero inventrio de tcnicas
pouco articuladas entre si, geralmente desenvolvidas em sala de aula. Na contramo, necessria a coordenao de aes (pensando em problemas integrais e complexos), com o compromisso de efetivar a ao dos aprendizados
em contextos organizacionais e sociais.
Em consonncia com os avanos tericos de investigao e de experincias j analisados, uma estratgia integrada se enquadra nos seguintes
critrios de educao:
inserida no prprio contexto social, sanitrio e do servio,
a partir dos problemas da prtica na vida cotidiana das organizaes;
reflexiva e participativa, voltada construo conjunta de
solues dos problemas, uma vez que eles no existem sem sujeitos ativos que os criam;
perene, na qual os diversos momentos e modalidades especficas se combinem em um projeto global de desenvolvimento
ao longo do tempo;
orientada para o desenvolvimento e a mudana institucio54
nal das equipes e dos grupos sociais, o que supe orientar para a
transformao das prticas coletivas;
estratgica que atinja uma diversidade de atores, como os
trabalhadores dos servios, os grupos comunitrios e os tomadores
de deciso poltico-tcnicos do sistema.
Para desenvolver-se, a estratgia tem a problematizao como eixo
em que se integram as diversas aes especficas. Sem pretender esgotar as
possibilidades, o quadro abaixo sistematiza uma seqncia que vai da prtica
informao, da informao aquisio de competncias e capacidades, da
aquisio programao de solues prticas. Considerar esta seqncia de
vital importncia, porque o acesso a informaes e conhecimentos tem muito
pouco significado se antes no se tiver refletido e identificado, na prtica, os
Estudo de Casos;
problemas.
Trabalho de Campo;
P
Identificar
Ao-Reflexo
Sistematizao de dados locais;
R
Problemas.
Investigao-Ao
Construo e
O
priorizao de problemas.
B
L
E
Acesso Bibliogrfico
M
Seminrio de estudos;
Acesso a Dados
A
Estgio in loco;
Ampliar o
Acesso a Educao
T
conhecimento.
virtual
Grupos de Discusso;
I
Acesso a Outras
Teleconferncias e Redes
Z
Experincias
Interativas.
A
R
Superviso-Capacitante;
Treinamentos focalizados
Desenvolver
Aquisio de
A
especficos;
competncias
competncias e
S
Oficinas de elaborao de projetos
especficas e da
capacidades
de trabalho.
especficas.
equipe.
P
R
T
I
C
A
S
Buscar solues;
Coloc-las em
prtica e
Avali-las.
Coordenar condutas
com outros e Trabalho
em Redes.
55
Nesta perspectiva, a educao permanente no servio se converte em
uma ferramenta dinamizadora da transformao institucional, facilitando a
compreenso, a valorao e a apropriao do modelo de ateno propostos
pelos novos programas, priorizando a busca de alternativas contextualizadas e
integradas para a ateno da populao.
Para a sua implementao, importante assegurar e coordenar:
A direcionalidade das aes nos servios de sade estaduais e municipais, gerando uma construo poltica compartilhada, orientada para questes e problemas importantes no campo da sade
e da transformao dos servios.
A capacidade de gesto dos projetos nos prprios servios, capacitando as equipes no enfoque e metodologia de educao permanente
no trabalho, assim como na programao e gesto dos projetos.
necessrio gerar processos para a sustentabilidade das aes na estrutura do sistema, o trabalho em redes, assim como as modalidades de
monitoramento de processos e resultados. Trata-se, enfim, de eliminar
os modelos incorporados da capacitao e da educao comunitria
de modo a instalar novas formas de pensamento e atuao, assim
como fortalecer as competncias para a conduo dos projetos.
A integralidade da proposta em cada um dos projetos, a fim de potencializar os resultados de transformao evitando a parcializao
improdutiva. Para isso necessria a articulao de aes dentro de
cada componente ou entre componentes, de maneira a incluir o
desenvolvimento dos recursos humanos, tanto profissionais como
auxiliares, nos diversos nveis de ateno e das equipes.
3.9 Balanos e Aberturas: repensando a experincia acumulada
evidente que h uma viso consciente da necessidade de enfoques
educacionais inovadores e flexveis com respeito aos enfoques que tradicionalmente so usados pelo setor. Os processos educacionais tendem a ser
concebidos cada vez menos como atividade de apoio complementar, para se
converterem, cada vez mais, em um componente estratgico dos projetos.
A Educao Permanente no Servio o enfoque educacional reconhecido
como sendo o mais apropriado para produzir as transformaes nas prticas
e nos contextos de trabalho, fortalecendo a reflexo na ao, o trabalho em
equipes e a capacidade de gesto sobre os prprios processos locais.
Para que estes processos se consolidem, entretanto, ser necessrio
fortalecer as decises de desenho educacional, de gesto educativa e de avaliao, dimenses mutuamente influentes:
O desenho implica a definio e a organizao do projeto educativo em funo da lgica pedaggica, da identificao dos problemas que se espera superar, das caractersticas, obstculos e oportunidades de contexto e dos recursos disponveis.
56
A gesto educativa compreende a construo de acordos, alianas, apoios com os atores envolvidos, considerando a proposta
desenhada;
A avaliao acompanha cada fase do desenho, o monitoramento
do processo, a anlise dos resultados e a formulao de um juzo
de valor acerca do alcance dos propsitos formulados.
O desenho pedaggico e a gesto estratgica em sua dimenso de
construo de viabilidade, de acordos e apoios so dois aspectos inseparveis
no desenvolvimento da proposta educativa. Muitas vezes, as decises do desenho dependem das redes de apoio com as quais se conta e, outras vezes,
as necessidades do desenho conduzem busca de construo de acordos.
Freqentemente, ambas as dimenses requerem conhecimentos particulares
ou especficos. Por sua vez, o desenho requer a formulao de estratgias de
avaliao que serviro para retroaliment-lo ou modific-lo com vistas ao seu
aperfeioamento.
Ultimamente, os projetos educacionais ligados a programas de reformas tendem a ser consistentes, de grande alcance, diversificados e orientados
aos vrios nveis da gesto e da ateno. Isto se constitui, por sua vez, em sua
fortaleza e debilidade:
fortaleza, porque a capacitao adquiriu um papel central que
talvez fosse complexo construir atravs dos processos excessivamente pontuais ou locais, alm de poder mobilizar uma grande
quantidade de recursos;
debilidade, porque este tipo de projeto exige uma alta dose de
gesto administrativa, o que muitas vezes pode sobrepor-se
questo educativa propriamente dita.
possvel afirmar que a construo da viabilidade poltica poder ser
alcanada na medida em que se consegue a demonstrao dos processos e resultados obtidos na prtica, mediante desenhos institucionais inovadores e eficazes,
com base nas equipes e que incorporaram os diversos avanos das tecnologias e
da educao a distncia, quando se trata de projetos de larga escala.
No se trata de uma afirmao leviana e sim do resultado da experincia. Os acordos com os atores locais e de diferentes nveis hierrquicos, produzidos pela gesto estratgica do projeto, e os efeitos constatados na ao
constituem uma fora importante para a gerao de acordos polticos. Neles
esto includas as universidades, amplamente reconhecidas por seu peso no
conhecimento. Alcanada esta aliana, no somente se avana nos acordos
polticos como tambm se beneficiam as prprias universidades, por sua participao no desenvolvimento da educao permanente e dos servios e por
sua aprendizagem organizacional para o aperfeioamento das experincias nos
processos de formao de nvel superior.
A avaliao outra dimenso que dever ser desenvolvida de forma
sistemtica para que se alcancem todos estes fins. A avaliao do processo tem
57
58
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59
plos ou rodas de educao permanente em sade, como instncias locorregionais e interinstitucionais de gesto da educao permanente; e recomendar aos gestores do SUS, nas esferas federal, estadual e municipal, que
envidem esforos para a implantao e implementao desta poltica, assegurando todos os recursos necessrios sua viabilizao, buscando, ao mximo,
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Federal, 1988.
______. Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do
art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 26 jul. 2004.
______. Lei n 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dirio Oficial da Unio,
Poder Executivo, Braslia, DF, 20 set. 1990.
______. Ministrio da Sade. Portaria n 198, de 13 de fevereiro de 2004.
Institui a poltica nacional de educao permanente em sade como estratgia
do Sistema nico de Sade para a formao e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Poder
Executivo, Braslia, DF, 16 fev. 2004.
______. Ministrio da Sade. Portaria n 204, de 29 de janeiro de 2007.
Regulamenta o financiamento e a transferncia dos recursos federais para as
aes e os servios de sade, na forma de blocos de financiamento, com o
respectivo monitoramento e controle. Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo,
Braslia, DF, 31 jan. 2007.
______. Ministrio da Sade. Portaria n 372, de 16 de fevereiro de 2007. Altera a Portaria 699/GM, que regulamenta as diretrizes dos pactos pela vida e
de gesto. Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 21 fev. 2007.
______. Ministrio da Sade. Portaria n 399, de 22 de fevereiro de 2006.
Divulga o pacto pela sade 2006 - consolidao do SUS e aprova as diretrizes
operacionais do referido pacto. Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 23 fev. 2006.
______. Ministrio da Sade. Portaria n 598, de 23 de maro de 2006. Define
que os processos administrativos relativos gesto do SUS sejam definidos e
pactuados no mbito das comisses intergestores bipartite. Dirio Oficial da
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