Apostila

Conhecimentos Pedaggicos

Apostila que contempla os principais pontos de

concurso para professor

CONHECIMENTOS ESPECFICOS
Histria da Educao Brasileira e as relaes entre escola, estado e sociedade. ...........................................................................................01
Polticas pblicas da Educao no Brasil ..........................................................................................................................................................08
Fundamentos e concepes de gesto e diferentes formas de estruturao na organizao da escola .........................................................08
Gesto e instncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organizao. .......................................................................36
Formao do Pedagogo no Brasil .....................................................................................................................................................................45
O financiamento da educao ...........................................................................................................................................................................47
Educao e Pedagogia: bases filosficas, sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas e polticas de educao..............................................49
A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedaggicas .........................................................................73
A relao entre educao/cultura/tica e cidadania. .......................................................................................................................................118
Concepes e teorias curriculares ....................................................................................................................................................................82
O Projeto Poltico Pedaggico - Papel e funo da escola: concepes e diferentes formas de organizao do conhecimento e
do tempo nos currculos escolares ....................................................................................................................................................................97
A didtica e as diferentes formas de organizar o ensino. ................................................................................................................................109
Formao continuada do professor .................................................................................................................................................................116
Escola, violncia e cidadania. .........................................................................................................................................................................118
Organizao do trabalho pedaggico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. ...................................109

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mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior.

Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econmicas
recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de
regimes ditatoriais para conter a insatisfao, o liberalismo
subdesenvolvido, ao invs de criar prosperidade social e econmica para
todos aprofundou o fosso das diferenas sociais. Ricos ficaram mais ricos

HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA E AS RELAES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.

A diviso do trabalho social vai ter como consequncia a
cristalizao destas posies. No a partir do ponto de vista de um ou
outro cidado, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as
classes sociais vo balizar o estabelecimento do pblico e do privado.
Mas, tambm, vo iniciar um relacionamento tenso, em busca da
hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que pblico (seu espao)
e para control-lo. Entretanto, uma das classes sociais bsicas, a que
detm os meios de produo, passa a estabelecer ditatorialmente este
espao do pblico, uma vez que possui os elementos materiais
necessrios e indispensveis produo. Com isto, esta classe torna-se
dominante.
No obstante este controle do espao pblico, a classe dominante
sabe que precisa mant-lo, e, para isto, utiliza-se de mecanismos de
controle que vo desde a fora bruta at o convencimento sutil via
Ideologia. Em consequncia desta necessidade do controle sutil da
sociedade, surge, ento uma entidade denominada Estado.
O papel do Estado seria como que um mediador entre as classes,
procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos. Observe
que, embora os interesses para a criao do Estado fossem os mais
excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos interessante ao dominado. O primeiro Estado pr-capitalista
caracterizava bem esta concepo de coisa arranjada. Era personificado,
na Frana, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: O Estado sou eu.
No Brasil, D. Pedro I inaugura seu Poder Moderador, que na verdade
era um Estado de fato dentro de um Estado que se dizia de Direito.
Com a evoluo do capitalismo, este conceito de Estado tambm
evolui e se aperfeioa. Surge o chamado Estado democrtico,
caracterstica do Liberalismo Econmico, que se fortalece a partir o New
Deal, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos aps a
grande crise da dcada de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no
mundo o Welfare State, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo,
cabe ao Estado proporcionar a todos os cidados condies bsicas para
uma vida digna, como Educao, Sade, Habitao, Saneamento,
Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos bsicos do cidado
seriam preservados, contanto que no se questionasse a forma como a
classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo,
logo, atravs de mecanismos imperialistas de dominao de pases,
tornando outros pases, geralmente com mo-de-obra barata e vastos
recursos naturais a serem explorados, pases dependentes. O Estado
Liberal vicejou no ps-guerra em todos os pases desenvolvidos. No

e cada vez em melhor nmero; pobres se multiplicavam e viravam

miserveis.
J na dcada de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras
de esgotamento. Na verdade, a prpria frmula capitalista mostra-se
esgotada simplesmente porque no sobrevive sem mecanismos intensos
e seguros de explorao. Estes mecanismos, que, antes do Welfare
State situavam-se em nvel interno dos pases desenvolvidos e, aps
este, deslocaram-se para a explorao inter-nacional, tambm no se
encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o capital
financeiro gira pelo mundo, passando por pases em bolhas de
desenvolvimento fabricadas para facilitar a explorao (vide o sudeste
asitico), torna as criaturas um perigo para seus criadores.
preciso, ento dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se
pensa em coisa mais duradoura e segura (e que no afete os interesses
dos pases poderosos). Surge ento o tal de Neoliberalismo. O Estado
Neoliberal, em essncia, o mesmo Estado Liberal, mas agora sob nova
embalagem. Esta embalagem estabelece o aprofundamento, em funo
dos interesses dos pases centrais, de uma caracterstica bsica do
capitalismo: a economia de mercado. O mercado passa a ditar quase
todas as normas das transaes pessoais, e institucionais, constituindo
o prprio limite (?) tico vigente. Ao enfatizar novamente, agora com mais
vigor, a economia de mercado como base da vida econmica dos pases,
o capitalismo vai mexer tambm na questo do Estado. Se quase tudo
agora regido pelos contratos econmicos, ento os servios bsicos do
velho Estado do bem-estar social tambm sero vertidos iniciativa
privada. O Estado diminui de tamanho, passando a controlar apenas
alguns poucos setores da sociedade, geralmente burocrticos e/ou
militares. o Estado Mnimo, caracterstica do Neoliberalismo.
Novamente, encontramo-nos s voltas com a questo pblico x
privado. Ao privatizar descontroladamente o pblico, o Estado Neoliberal
aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior no podia ficar...)
nos pases perifricos as diferenas sociais, com um agravante: de tanto
se purificar o capitalismo vira autofgico. Por isto o Neoliberalismo tem
perna curta. timo momento econmico para se comear a question-lo
(desemprego altssimo, espasmos financeiros), bem como ao capitalismo
como um todo, mas pssimo momento poltico. Os poderosos so
espertos, e, ao verem a coisa preta tratam de limpar as mais improvveis
ameaas poltico-ideolgicas que possam surgir no futuro. No existe
mais o chamado mundo comunista; at um pequeno e desajeitado
Sadam Hussein tido pelos EUA como ameaa humanidade.
Entretanto existem focos importantes de descontentamento e o poder
no monoltico, apontando para um futuro imprevisvel.

Que tipo de Educao viceja em um Estado Neoliberal?

Para responder a esta pergunta, e importante retornarmos aos
princpios do Estado capitalista. Observe que a questo pblico x privado

b) a econmica, visando a um Estado regulador, indutor,

coordenador e mobilizador dos agentes econmicos e sociais;
c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social;

est na base da questo do Estado capitalista. No por outro motivo

que a Escola Pblica vai surgir justamente com o capitalismo: uma
tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de estender
seus domnios a todos os setores da sociedade civil. No entanto
justamente a, na contraditria escola pblica, que vo surgir os mais
eficientes focos de resistncia a esta concepo de Estado. A palavra
chave para compreendermos este carter contraditrio da escola
Cultura. Ou, se desejarmos ir mais fundo, Trabalho. Observe nossa
primeira aula destes resumos e veja o porqu. A Cultura, forjada no
Trabalho, a base da educao. Sendo um processo e um produto
social, a cultura mltipla, dinmica e contraditria. impossvel

d) a poltica, questionando-se a incapacidade de institucionalizar

a democracia e prover uma cidadania adequada; e

controlar a cultura, embora os apocalpticos livros de Admirvel Mundo

Novo (Huxley) e 1984 (Orwell) tentem por vezes nos convencer do
contrrio.

permitisse ao Estado desenvolver a capacidade administrativa, no

sentido de melhorar o desempenho pblico e a qualidade dos servios
dirigidos s necessidades pblicas.

A Educao capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que

possui caractersticas contraditrias: reproduz a ideologia dominante,
mas tambm importante foco propagador de contra-ideologia. A luta de
classes (sem trocadilho...) se d dentro da escola, da mesma forma que
fora dela. A escola no melhor nem pior que outras instncias sociais,
mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola pblica
no a transforma em bem privado, mas acentua a dominao. Isto ruim.

Bresser Pereira (2001), analisando as concepes e perspectivas

tericas da reforma do Estado, presentes na literatura, destaca a
heterogeneidade de respostas questo de como reconstruir o Estado
no sentido de melhor capacit-lo a intervir e implementar as polticas
econmicas, manter a ordem pblica e oferecer servios sociais com boa
qualidade, e indica quatro principais abordagens tericas da reforma do
Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a escolha racional e o
modelo principal-agente, caracterizando-as.

Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais

privatizada em seus princpios e metas. A educao tende a direcionarse para o mercado, no para a realizao do homem todo e de todos os
homens. Tende a estabelecer para as pessoas, desde cedo, que devem
sufocar seus sonhos em funo dos ditames do mercado. Com o
acirramento da competio, o aumento do desemprego e a
desvalorizao das profisses desinteressantes ao Capital, a escola
tende a fechar-se em possibilidades e regras que muitas vezes violentam
os quereres humanos.
Tendncia direo, no destino. A escola, portanto, no vai
morrer em seu carter pblico e democrtico, simplesmente porque
humana. E porque a Cultura ato humano. Isto no quer dizer que o
Estado Neoliberal no faa um enorme estrago na conscincia das
prximas geraes.
Nas ltimas trs dcadas do sculo XX ocorreram profundas
transformaes no mundo, nos planos econmico, poltico, cultural e
social. Uma das principais mudanas refere-se ao papel do EstadoNao, que, na sociedade global, no s redefinido, mas perde
algumas de suas prerrogativas econmicas, polticas, culturais e sociais,
debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da dcada de 80, ocorre
uma situao comumente designada como crise do Estado.
Esta expresso utilizada muitas vezes sob um falso consenso,
por reunir sob o mesmo ttulo diversas crises simultneas:
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto pblico social;

e) a crise do modelo burocrtico de gesto pblica, tendo em vista

os elevados custos e a baixa qualidade dos servios prestados pelo
Estado.
Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um
entendimento especfico sobre quais so os principais problemas e sobre
o que fazer para que ocorra uma redefinio do papel ideal do Estado,
suficiente para superar os problemas indicados. O possvel consenso
seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma estatal: que ela

Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a partir

de anlise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, indica a
conjugao de quatro processos interdependentes, a saber: a
redefinio das funes do Estado, a reduo de seu grau de
interferncia, o aumento da governana e da governabilidade.
O aparelho de Estado entendido como compreendendo quatro
setores de atuao:
1) o ncleo estratgico,
2) as atividades exclusivas do Estado,
3) os servios no-exclusivos do Estado e
4) a produo de bens para o mercado.
A atuao direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos
dois ltimos setores - entre os quais est a Educao-, o Estado tem uma
atuao indireta na sua promoo e financiamento, parcial ou totalmente.
Pode-se inferir, pelas caractersticas que Pereira indica e pelas
que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem
sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as caractersticas do modelo
neoliberal. Devido prioridade que este modelo imprime questo
econmica, as principais crticas que lhe so feitas referem-se s suas
consequncias no campo social. Mais especificamente, as crticas
voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem- Estar
Social.

No Brasil, aquelas reas tradicionalmente atendidas e

consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as quais
a Educao, so diretamente afetadas pela crise. Segundo Azevedo
(2000:17), a Educao no Brasil se constitui como um setor que se
tornou alvo das polticas pblicas, em estreita articulao com as
caractersticas que moldaram o seu processo de modernizao e
desenvolvimento.
Na dcada de 80 a nfase passa a ser a eficincia do
funcionamento das instituies escolares e a qualidade de seus
resultados. importante ressaltar a influncia de organizaes
internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para
o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma.
Esta tendncia permanece na dcada de 90, em que ... o Estado
procurar imprimir maior racionalidade gesto da educao pblica,
buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar
seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos
e metas.

Por meio desta breve caracterizao do perodo abordado, da

crise do Estado e seu processo de reforma, possvel identificar algumas
de suas relaes com a Educao, a partir de diretrizes estabelecidas e
polticas implementadas. Todo esse processo e relaes so
fomentadores de questionamentos diversos, por parte da comunidade
acadmica, gerando farto material sobre o tema. Porm, conforme o
prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a perspectiva adotada
para analis-lo diferente. Abre-se aqui a possibilidade de anlise sobre
quais so e como se relacionam (se isso ocorre) estas perspectivas.

EDUCAAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR

A crescente preocupao com educao corporativa exige que
cada vez mais os responsveis pela concepo, desenho e
implementao das aes e dos programas educacionais aprofundem
seus conhecimentos sobre educao e pedagogia. Sempre oportuno
relembrar que:

Educao diz respeito influncia intencional e sistemtica

sobre o ser humano, com o propsito de form-lo e desenvolv-lo em uma sociedade.

Pedagogia refere-se reflexo sistemtica sobre educao; a reflexo sobre modelos, mtodos e as tcnicas de
ensino.

A Educao passa por reformas em sua estrutura e orientaes,

destacando-se as seguintes:

redistribuio de recursos;

descentralizao da execuo do gasto;

reforo da progressividade e redistributividade dos recursos;

reequilbrio regional da alocao;

descentralizao;

desconcentrao dos recursos e funes;

participaes dos pais;

parcerias com a sociedade civil;

modernizao dos contedos;

diversificao das carreiras;

criao de sistemas nacionais de capacitao docente; e

criao de um sistema nacional integrado de avaliaes

educacionais.

Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de

reorganizao, racionalizao e incentivos s reformas, por parte do
Estado, a avaliao, que consiste em pr-requisito para a criao de
mecanismos de controle e responsabilizao mais sofisticados. Pestana
(2001) indica trs razes principais para a ecloso de investimentos e
propostas na rea de avaliao: a nfase na qualidade, as polticas de
descentralizao e a presso sobre o Estado, cobrando- se insumos para
a melhor compreenso dos problemas existentes, para o
desenvolvimento de polticas mais adequadas, eficazes e eficientes, para
a reorientao dos padres de financiamento e de alocao de recursos,
e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a populao, quanto
ao desempenho dessas polticas, ou seja, sua prestao de contas.

Pode-se dizer que educao prtica e experincia, enquanto que

pedagogia teoria e pensamento. Ao se analisar a relao entre filosofia
e educao, pode-se dizer que no h uma pedagogia que esteja isenta
de pressupostos filosficos.
Existem basicamente trs grupos de entendimento do sentido da
educao na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em trs
tendncias filosfico-polticas para compreender a prtica educacional.
Filosficas, porque compreendem o seu sentido; e polticas, porque
constituem um direcionamento para sua ao. So elas:

1. REDENTORA
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que
vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso, com desvios de
grupos e indivduos que ficam margem desse todo. Tem uma viso
no-crtica da sociedade; o que importa integrar em sua estrutura
tanto os novos elementos (novas geraes), quanto os que se encontram
margem. A educao assume seu papel de manter o corpo social,
promovendo a integrao e adaptao dos indivduos, atravs da
correo de seus desvios de comportamento.

2. REPRODUTORA
Afirma que a educao faz parte da sociedade e a reproduz. A
interpretao da educao como reprodutora da sociedade implica
entend-la como um elemento da prpria sociedade, determinada por

vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for-

seus condicionantes econmicos, sociais e polticos. Esta segunda, alm

necedores e pblico-externo em geral; adequada e necessrias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresentem baixo grau de alinhamento cultural.

de ser crtica, reprodutivista. Atravs da aprendizagem de alguns

saberes, envolvidos na ideologia dominante, que so reproduzidas as
relaes do trabalho, as relaes de poder e as relaes sociais vigentes.

3. TRANSFORMADORA
Tem por perspectiva compreender a educao como mediao de
um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve
de meio para realizar um projeto de sociedade. Prope-se compreender
a educao dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para
sua transformao. Prope-se desvendar e utilizar-se das prprias
contradies da sociedade, para trabalhar realstica e criticamente pela
sua transformao.
Tenho enfatizado que a educao corporativa um dos principais
veculos de consolidao e disseminao da cultura empresarial. Por
isso, a transposio das ideias apresentadas acima, para um Sistema de
Educao Corporativa, parece extremamente til para aqueles
responsveis pela concepo do programas educacionais, na medida
que permitem identificar com clareza como devero ser trabalhados os
aspectos relativos cultura empresarial. Ou seja, ser que atravs da
educao corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivduos aos
valores e princpios da cultura vigente?
Ou pretende-se reproduzi-los e dissemin-los? Ou no, os
programas devem estimular uma leitura crtica da cultura e realidade
empresarial, e favorecer a formao de uma nova mentalidade e modo
de pensar, que estimule a mudana organizacional? Ou todas as
anteriores, dependendo da situao e do pblico-alvo dos programas?
inquestionvel que alguns dos principais objetivos esperados
com um Sistema de Educao Corporativa so:

Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importncia

de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando
sempre o equilbrio construtivo entre a necessidade de garantir a prtica dos princpios filosficos corporativos bsicos e as especificidades da realidade dos diferentes pblicos envolvidos.

Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empresarial e os colaboradores em todos os nveis, disseminando-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera.
Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a
integrao cultural.

fcil perceber que para cada um dos objetivos apontados acima

existem estratgias educacionais mais adequadas no que se refere
dimenso cultural, embora no sejam necessariamente excludentes.
Mas de modo geral poderamos classific-las da seguinte forma:

Estratgia de Integrao - deve ser aplicada principalmente

nas aes e programas educacionais voltados para os no-

Estratgia de Reproduo - fundamental nas aes e programas educacionais dirigidos para os lderes e gestores
empresariais, e formadores de opinio, sejam membros internos ou externos; deve enfatizar os traos culturais vigentes que so alavancadores do sucesso empresarial.

Estratgia de Transformao - inicialmente deve ser utilizada nas aes e programas educacionais para alta direo e
lideranas empresariais, estimulando-os a identificar as
discrepncias de percepo entre cultura atual declarada e
a praticada na empresa (por exemplo: novos traos a serem incorporados, atuais traos que deveriam ser abandonados, barreiras que impedem a prtica qualificada da cultura empresarial desejada), para que seja possvel formular
um projeto de mudana e transformao rumo a uma nova
cultura empresarial, que por sua vez fundamentar futuro
processo de reeducao.

Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educao e da

pedagogia que deu prioridade rea poltico-pedaggica, pensada no
mbito das relaes entre a Histria e a educao. Ele destacou a
importncia do papel interferente da subjetividade na Histria que, por si,
j implica a requalificao do papel da educao. Assim ele via a
educao:
(...) Como processo de conhecimento, formao, poltica,
manifestao tica, procura da boniteza, capacitao cientfica e
tcnica... prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica
na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade
no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j
engendrariam a necessidade da educao. (Poltica e Educao: 1993,
p.14).
As diversas teorias que explicam as origens da humanidade
mostram vrios caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua
capacidade de comunicao verbal.
Durante o 1 ano de vida, o crebro triplica de tamanho, com o
passar do tempo aumenta o nmero de sinapses e o desafio dos pais
manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma
habilidade no utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer.
Estimular apresentar criana situaes novas com os quais ela possa
se relacionar ludicamente .
possvel fazer novas conexes (sinapses) para o resto de
nossas vidas, s que de uma forma mais difcil do que durante os
primeiros anos de formao.
Na verdade, todas as descobertas da cincia devem ser
encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivduos
equilibrados, com esprito crtico e aptos a lidar consigo e com o mundo

A memria do indivduo estruturada em memria de curta

que os rodeia. Deve colaborar na construo da inteligncia das

durao ou memria de trabalho e memria de longa durao.

crianas.

A aquisio de esquemas e a automao so os fatores principais

Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o

aspecto emocional, fundamental na tarefa de estimulao.

no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porm o ensino

raramente estruturado tendo isto em mente.

A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que

a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem
com o meio.

Segundo Gardner em sua teoria de inteligncias mltiplas, o cerne

da teoria a valorizao das diferenas individuais. Gardner chama de
inteligncia muitas outras competncias alm da lgica, matemtica e a
lingustica, medidas pelos testes de QI. Para ele h pelo menos mais
cinco: musical, espacial, corporal, sinestsica, interpessoal e
intrapessoal.

Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que

acreditavam que a origem do conhecimento est no prprio sujeito e os
empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento esto nos
objetos.

O conhecimento a representao mental da experincia

adquirida, normalmente registrado na memria atravs das impresses
emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no

As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e tm 3

conceitos fundamentais: interao/assimilao e acomodao.

crebro. So imagens mentais ligadas intrinsecamente sensaes,

emoes e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo
relativo aquela experincia.

O construtivismo um novo modo de ver o universo, a vida e o

mundo das relaes sociais.
A busca de novos meios parte do processo de tomada de

A Noo de rede gerada pelo emaranhado de neurnios

semelhante rede virtual da Internet.

conscincia.
A inteligncia no seu conjunto que estrutura as formas de
representao (Piaget).

A 4 gerao da Educao est baseada no computador e

fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem.

A linguagem e a funo semitica permitem a comunicao.

A combinao visual/sonora da informao estimula a

aprendizagem construtivista pelas alteraes da dinmica da memria.

O universo da representao no formado exclusivamente de

objetos, mas tambm de sujeitos.

A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para

desenvolver novos hbitos de cooperao e de comunicao, mudanas

Segundo Piaget as interaes sociais se desenvolvem em torno e

partir das relaes entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida
social, os valores e os sinais. As interaes podem ocorrer na forma de
coao, autonomia ou anomia.

culturais e novas estratgias cognitivas.

A cognio anterior ao conjunto de formas simblicas. A
atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de
inteligncia como a inteligncia pr-verbal e a interiorizao da imitao
em representaes.

As relaes cooperativas implicam em 3 condies inerentes nos

processos operatrios:
1) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de
valores.

Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos

ambientes de aprendizagem nas escolas.

2) Igualdade geral dos valores.

tambm nas escolas que as crianas aprimoram sua

desenvoltura, social e intelectual.

3) Possibilidade de retornar s validades reconhecidas

anteriormente.

Os cenrios educacionais baseados em hipertecnologias

Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos bsicos:

representam experincias cooperativas.

o condicionamento clssico e o condicionamento operante.

O construtivismo foi um movimento determinante na histria da

cultura, cujo legado se faz sentir at hoje.

A capacidade para aprender depende do aprendiz, do mtodo de

aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem.

O construtivismo refletia as alteraes provocadas pela Revoluo

Industrial na vida cotidiana e artstica. Hoje sentimos e falamos em
construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque assistimos a

O aprendiz depende do nvel de inteligncia, de idade, do estmulo

e ansiedade e de transferncia de aprendizagem anterior.

transformao profunda da sociedade por efeito da interferncia das

novas tecnologias em nosso modo de viver: a revoluo eletrnica que
se opera sobre a era industrial nessa passagem para o terceiro milnio.

As estratgias de aprendizagem envolvem o dilema: prtica

macia x espaada; feedbacks, aprendizagem de todo ou aprendizagem
de partes e os programas de aprendizagem.

Os processos de assimilao da realidade so adaptados ao

ambiente com o qual o indivduo interage.

O material de aprendizagem tem que apresentar: distino

perceptiva, significado associativo, semelhanas conceituais, hierarquia
conceitual, hierarquia associativa.
5

RELAO EDUCAO E SOCIEDADE

A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que rene as

condies necessrias e suficientes estrutura do conhecimento
relativizada por vrios autores.

A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma

doutrina pedaggica, que se apia na concepo do homem e
sociedade. O processo educacional emerge atravs da famlia, igreja,
escola e comunidade.

O hipertexto na opinio de alguns autores seria mais importante

para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos.

Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o

homem egosta, que necessita ser preparado para sua vida na
sociedade. Este processo mediatizado pela famlia e tambm pelas
escolas e universidades:

O primeiro plano de interao pelo ambiente hipertextual o

relativo s relaes sujeito-objeto que se expressam no uso de
ferramentas individuais e cooperativas de editorao.
Os mapas conceituais so representaes grficas semelhantes
a diagramas, que indicam relaes entre conceitos ligados por palavras.
Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas:
perspectiva abstrata, perspectiva de visualizao, perspectiva de
conversao.

A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no

estomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver
na criana determinados nmeros de estados fsicos, intelectuais e
morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade poltica em seu
conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual est destinado.
(DURKHEIM, 1973:44)

Os mapas conceituais podem ser teis para a elaborao do

material didtico em hipermdia. Os mapas conceituais se destinam a
hierarquizao e a organizao.

Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a educao

considerada como o fato social, isto , se impe, coercitivamente, como
uma norma jurdica ou como uma lei. Desta maneira a ao educativa
permitir uma maior integrao do indivduo e tambm permitir uma
forte identificao com o sistema social.

A educao do sculo XXI dever preparar os alunos para se

integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento,
no qual o conhecimento ser o recurso mais crtico para o
desenvolvimento social e econmico.

Durkheim rejeita a posio psicologista. Para ele, os contedos da

educao so independentes das vontades individuais, so as normas e
os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em
determinados momentos histricos, que adquirem certa generalidade e
com isso uma natureza prpria, tornando-se assim coisas exteriores aos
indivduos:

O aluno dever aprender a aprender.

Existem trs elementos fundamentais para o sucesso do ensino
distncia: projeto, tecnologia e suporte.
A primeira forma de ensino distncia foram os cursos por
correspondncia. Atualmente vdeo e tecnologias computacionais so os
meios mais empregados.

A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e

mestres.
preciso que estes sejam para ela a encarnao e a
personificao do dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade
fundamental do educador. A autoridade no violenta, ela consiste em
certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade no so termos
excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade
bem compreendida. Pois, ser livre no consiste em fazer
aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si prprio, em saber
agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a autoridade
de mestre deve ser empregada em dotar a criana desse domnio sobre
si mesma (DURKHEIM, 1973:47).

Existe o Netmeeting que so ambientes de aprendizagem que

proporcionam encontros virtuais entre usurios o sistema.
Em um processo de educao construtivista a avaliao um
elemento indispensvel para a reorientao dos desvios ocorridos
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz.
Segundo Rodrigues avaliar verificar como o conhecimento est
se incorporando no educando, e como modificar a sua compreenso de
mundo e elevar sua capacidade de participar onde est vivendo.
Nos ambientes construtivistas destacam-se a observao, a

Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra

de Durkheim, observa que a educao, entendida como socializao,
o mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de
manuteno e perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e
destaca que sem a socializao, o sistema social ineficaz de manterse integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus
limites.

testagem e a auto-avaliao como as principais tcnicas de avaliao.

Nos ambientes construtivistas virtuais, as tcnicas de avaliao
so as mesmas.
Nos ltimos anos houve uma mudana significativa na pirmide
populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um pas apenas de jovens.
O envelhecimento da populao brasileira um fato.

O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que

este sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu
funcionamento.

Pretendo viver bastante e com qualidade; o que ser que vou

encontrar daqui a alguns anos?
A sala de aula tradicional behavionista?
A sala de aula construtivista.?

Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma

Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de

totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os

indivduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade
de oportunidades dentro dum universo social de diferenas individuais.

Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente

ao indivduo. Parsons afirma que necessrio uma complementao do
sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem
necessidades bsicas que podem ser resolvidas de forma complementar.

Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como

finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade,

O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir

do equilbrio do sistema de personalidade. A criana aceita o marco
normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.

desde uma perspectiva democrtica. Define a educao como:

O processo de socializao dos indivduos para uma
sociedade harmoniosa,
democrtica
porem
controlada,
planejada, mantida pelos prprios indivduos que a compe. A pesquisa
uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as
constelaes histricas especificas. O planejamento a interveno
racional, controlada nessas constelaes para corrigir suas distores e
seus defeitos. O instrumento que por excelncia pe em pratica os
planos desenvolvidos a Educao. (MANNHEIM, 1971:34)

Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias: os

prprios pais atravs da internalizao de normas, inicia o processo de
socializao primaria. A criana no percebe que as necessidades do
sistema social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta
maneira, para Parsons, o indivduo funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que
fundamentam e regem ao sistema social so:

A prtica da socializao percorre diversos espaos, como famlia

- continuidade

e outros grupos primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc.

- conservao

Assim, a pratica democrtica emerge horizontalmente permitindo

a estruturao duma sociedade igualitria. Concorda com Dewey que
essa prtica deveria ser institucionalizada.

- ordem
- harmonia

Os alunos, a escola e a sociedade

- equilbrio

O que querem os alunos?

Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos

subsistemas.

Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em

De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no

um elemento para a mudana social, e sim , pelo contrario, um
elemento fundamental para a conservao e funcionamento do sistema
social.

mudana?

Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda

pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores
que a educao constitui um mecanismo dinamizador das sociedades

A pesquisa Estudos Sociodemogrficos sobre a Juventude

Paulista , da Fundao SEADE, responde em boa parte questo. O
que diz? Vejamos.

atravs de um indivduo que promove mudanas.

Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam

trabalhar para ajudar financeiramente a famlia, pelo desejo de
autonomia financeira e para adquirir experincia profissional. A famlia
apia esta deciso, porque atribui ao trabalho um valor tico e protetor.

O que quer a sociedade?

Como os jovens se comportam frente s mudanas?

O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao

indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores,
acriticamente. Pelo contrario, elas sero avaliadas criticamente , com o
objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir
mudanas sociais.

No entanto, no perodo compreendido entre 1986 e 1996, a taxa

de ocupao dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores
que favorece a incluso no mercado de trabalho o nvel educacional.

muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo

pela qual no a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, necessrio
assinalar que para Dewey impossvel separar a educao do mundo
da vida:

Se as chances de insero no mercado de trabalho dos jovens e

adolescentes na Regio Metropolitana da Grande So Paulo diminuram,
entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critrio para obteno
de um emprego ou ocupao, mas no uma garantia.

A educao no preparao nem conformidade. Educao

vida, viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29).

Se o atributo escolaridade passa a fazer diferena, qual

escolaridade faz mais diferena, se tomarmos como parmetro as
mudanas na organizao do trabalho, em funo dos avanos
tecnolgicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos
ganhem melhores condies de insero na sociedade e no trabalho?
Esta a nossa questo.

Para Dewey, a escola definida como uma micro- comunidade

democrtica. Seria o esboo da socializao democrtica, ponto de
partida para reforar a democratizao da sociedade.

H um outro dado importante a considerar: o pas e, em especial,

POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO NO BRASIL.

o estado de So Paulo, entram no sculo XXI com a maior populao

juvenil de sua histria demogrfica. Este contingente jovem o mais
sensvel e vulnervel s mudanas e se v frequentemente excludo,
inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficincia e a
inadequao do que lhe oferecido face s exigncias sociais.

FUNDAMENTOS E CONCEPES DE GESTO E DIFERENTES

FORMAS DE ESTRUTURAO NA ORGANIZAO DA ESCOLA.
A educao nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e
crescimento da espcie humana. Afinal, a evoluo do homem, se em
parte foi biolgica, somente se efetivou com o imenso esforo histricosocial que o trouxe at as alturas do presente desenvolvimento cientfico
e cultural. E todo aquele processo histrico pode, em rigor, ser
considerado resultado do intercurso entre a condio humana e a
educao.

A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos

grupos de menos escolaridade e agrava a excluso , dado que sem
emprego no se tem rendimento prprio nem condies de vivenciar a
prpria juventude, o que impede que se desenvolva a necessria
motivao para elaborar projetos de futuro. (Madeira,Felicia/20 anos no
ano 2000, p.9).

Mas uma coisa tal processo espontneo e mais ou menos

inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto consciente
de conquista do saber e de sua aplicao vista.

Os depoimentos no surpreendem; as anlises sobre os

problemas da juventude no mundo, talvez.

Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espcie.

Subordinado estrutura hierrquica da sociedade, foi, desde seu incio
na remota. Antiguidade, projeto especial para a educao dos poucos
privilegiados, que realmente dominavam a espcie e detinham o poder.

Diz Castells: a rebeldia dos jovens de antigamente era uma

atitude dinmica sem a qual no haveria mudana social possvel, mas
o que se observa, atualmente, uma dissonncia cognitiva entre o que
os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes
transmite. importante definir o contedo e o sentimento dessa cultura
juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres.

Da a relao, inerente e intrnseca, entre educao e poltica.

A criao de polticas educacionais nacionais deve ser prioridade
de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da
sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e aes isoladas no
podero produzir resultados na escala demandada pelo pas. Nesse
sentido uma poltica interessante seria a anlise e replicao das aes
que j apresentam sucesso em seus objetivos.

O desafio , sem dvida, muito grande. A definio desse

contedo e da cultura juvenil mais uma questo que nos diz respeito e
deve se fazer por meio das observaes em cada unidade escolar, das
relaes entre professores e alunos, das relaes entre os alunos. Isso
significa dizer que no h uma perspectiva pronta, que deva explicar
como so os jovens que esto em cada escola e como abord-los.

A POLTICA DA EDUCAO DE TODOS

Afinal, contudo, nas alturas do sculo XVIII, amadureceu a
possibilidade, e com ela a ideia e disposio, de oferecer a educao a
todos. Algumas naes, ento, generalizaram a escola para todos,

Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexo

inicial, mas preciso verificar de que ponto de vista esto falando, que
recortes fazem ao abordar a questo. Muitos desses estudos
preocupam-se com a violncia ou com o uso de drogas: so reveladores
de uma situao cotidiana, valiosos conhecimentos, mas no do conta
de todas as demais questes e nem se propuseram a tal. Precisamos
de uma escola que possa responder, tambm, a outras perguntas.
possvel reinventar a escola e transform-la em um espao de jovens e
para jovens? possvel construir essa escola, garantindo uma qualidade
diferenciada de aprendizagem? Que caractersticas apresenta essa
escola?

esforo em que agora se debatem as naes subdesenvolvidas.

O problema crtico desse perodo de generalizao da escola foi o
da quantidade e nmero das escolas, sendo relativamente secundrio
o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi a
expanso da escola para todos, a preocupao pelo processo do ensino
tomou vulto e podemos consider-lo dominante a partir da 2 metade do
sculo passado.
No comeo deste sculo, ocorreu mudana significativa: o puro e
simples processo de transmisso do conhecimento e da herana cultural

Certamente possvel, por mais que j tenhamos inventado. Que

s crianas e aos jovens, com ateno apenas ao corpo de

conhecimentos, hbitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela
endoutrinao - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema
da criana, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso sculo.
J no era s a quantidade de escolas, j no era s o problema de
organizar e melhorar o contedo do ensino fundado no passado; j agora,
o importante o estudo da criana e de seus problemas e a descoberta
do melhor mtodo de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisio da
cultura de seu tempo e de seu presente e futuro.

ningum nos negue o esforo e a vontade de mudar. Mas, como?

A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parmetros
Curriculares para o Ensino Mdio, aponta direes. No deve ser tomada
como uma proposta fechada, mas como uma orientao para a
elaborao da poltica de escola, consideradas a histria, a experincia
e as peculiaridades.

POLTICAS EDUCACIONAIS

concluso, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social

A conjuntura das polticas educacionais no Brasil ainda demonstra

dominante constitui aparelhos ideolgicos em forma de superestrutura,

mantendo a opresso. Segundo Lous Althusser a escola o principal
aparelho ideolgico da sociedade e, em seu entendimento, como a
estrutura determina a superestrutura, no possvel qualquer mudana
social a partir da educao. Moacir Gadotti considera a posio de

sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade,

como reflexo do forte avano do capital sobre a organizao dos
trabalhadores na dcada de 90. A interveno de mecanismos
internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada subservincia do
governo brasileiro economia mundial, repercute de maneira decisiva
sobre a educao.

Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipao

humana, pois gera uma situao de passividade e impotncia, o que
revela um carter ideolgico de sua prpria teoria, j que a subservincia
da omisso interessa mais dominao do que o combate a favor dela.
Para Gadotti, se aceitarmos a anlise de Althusser, certamente a
educao enquanto sistema ou subsistema um aparelho ideolgico em
qualquer sistema poltico. Mas se aceitarmos que ela tambm ato,
prxis, ento as coisas se complicam. No podemos reduzir a educao,
a complexidade do fenmeno educativo apenas s suas ligaes com o
sistema.

Em contrapartida, a crise do capitalismo em nvel mundial, em

especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as
contradies e limites da estrutura dominante. A estratgia liberal
continua a mesma: colocar a educao como prioridade, apresentandoa como alternativa de ascenso social e de democratizao das
oportunidades. Por outro lado, a escola continua sendo um espao com
grande potencial de reflexo crtica da realidade, com incidncia sobre a
cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulao subjetiva
de foras contrrias dominao, apesar da excluso social,
caracterstica do descaso com as polticas pblicas na maioria dos
governos.

De certa forma, Gramsci que d um novo rumo ao conceito de

ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuies para a construo
da educao voltada para a transformao social. Um dos conceitos
fundamentais adotados por Gramsci o de hegemonia que, segundo ele,
se d por consenso e/ou coero. Na sociedade dividida em classes,
temos uma constante luta pela hegemonia poltica e a ideologia assume
o carter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a

O propsito do presente texto apresentar, em sntese, as

principais caractersticas da educao no contexto neoliberal do Brasil,
numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das
polticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discusso com uma
breve reflexo sobre a ideologia na educao, para, em seguida,
apresentar a dimenso da crise do capitalismo e do pensamento liberal,
concluindo com as principais polticas oficiais que vm sendo propostas
para a educao.

dominao. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideolgico contra

a hegemonia burguesa se d em todos os espaos em que esta se
reproduz, como por exemplo, a escola. Temos ento, uma luta de posio
na escola, colocando a poltica, luta pelo poder, como o centro da ao
pedaggica.

1. A IDEOLOGIA E A EDUCAO

A educao, portanto, um espao social de disputa da

hegemonia; uma prtica social construda a partir das relaes sociais
que vo sendo estabelecidas; uma contra-ideologia. Nesta
perspectiva, importante situar a posio do educador na sociedade,
contribuindo para manter a opresso ou se colocando em contraposio
ela. Se o educador um trabalhador em educao, parece coerente

A relao da ideologia com a educao foi bastante polmica ao

longo da histria. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em
1801, com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior
importncia para o pensamento humano. Conforme Marilena Chau, o
marxismo entende a ideologia como um instrumento de dominao de
classe e, como tal, sua origem a existncia da diviso da sociedade em
classes contraditrias e em luta. Alm disso, a utilizao do termo
confunde-se com o significado de crenas e iluses que se incorporam
no senso comum das pessoas. A ideologia iluso, isto , abstrao e

que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto
que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, tambm
dependem de vitrias maiores no campo social. Nessa perspectiva,
coerente que a posio do educador seja em favor dos oprimidos, no
por uma questo de caridade, mas de identidade de classe, j que a luta
maior a mesma. Qual a funo do educador como intelectual
comprometido com a transformao social?

inverso da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do

aparecer social. (...) A aparncia social no algo falso e errado, mas
o modo como o processo social aparece para a conscincia direta dos
homens.

Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende

Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia

consiste na expresso de interesses de uma classe social, para Karl
Manheim o que define a ideologia o seu poder de persuaso, sua
capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens. Nicola
Abagnano, refora a teoria de Manheim dizendo que o que transforma
uma crena em ideologia no sua validade ou falta de validade, mas

e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos

sente. Por isso, o trabalho intelectual similar a um cimento, a partir do
qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de
mudana. Mas isso no nada fcil: assumir a condio de intelectuais
orgnicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante
que se apresenta e visualizar perspectivas de superao coletiva sem
excluso. Entender bem a realidade parece ser o primeiro

unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em

determinada situao.
A compreenso de ideologia como expresso de interesses e
falsificao da realidade com vistas ao controle social, permite a
9

H uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a

passo no desafio da construo de uma nova pesrpectiva social. Que

noo de progresso civilizatrio.

realidade essa que se apresenta para a educao?

2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de
elementos j presentes h muito tempo no capitalismo, ambos tentando
se articular coerentemente, embora as contradies estejam cada vez
mais explcitas. Em termos de estrutura social, vigora a manuteno da

De maneira mais conjuntural as principais caractersticas so as

seguintes:
a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarizao
nas relaes de trabalho;
b) mito da irreversibilidade da globalizao, com forte carga de
fatalismo;

sociedade burguesa, com suas caractersticas bsicas:

a) trabalho como mercadoria;

c) mundo unitrio sem identidade, trazendo tona a fragmentao, tambm no que se refere ao conhecimento;

b) propriedade privada;

d) retorno de velhas utopias, principalmente na poltica, economia e religio;

c) controle do excedente econmico;

d) mercado como centro da sociedade;

e) despolitizao das relaes sociais;

e) apartheid, excluso da maioria;

f)

f)

escola dividida para cada tipo social.

Porm, a novidade, em termos estruturais, que a ordem

burguesa est sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficcia
generalizada e a crise apresentada revela seu carter endgeno, ou seja,
o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus prprios
problemas. Se o mercado a causa da crise e se boa parte das solues
apresentadas para enfrentar esta crise prev a ampliao do espao do
mercado na sociedade, a tendncia que os problemas sejam
agravados.
O fracasso do capitalismo se comprova internamente,
principalmente nos pases mais pobres. Alm disso, o auge do
neoliberalismo da dcada de 90 mostra suas limitaes e comea a ser
rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria
no se assuma como tal, usam a estratgia de atacar quem se prope a
explicitar o que ficou evidente: Alm do ataque esquerda, como que
responsabilizando os outros pelo seu prprio fracasso, alguns liberais
tm se manifestado atravs de artigos na imprensa, afirmando que as
pessoas de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI
pela misria brasileira. Ora, ser que a culpa seria do PT, da CUT, do
MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?
Nem mesmo crescimento econmico, suposta virtude da qual os
intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue
proporcionar. Conforme o economista Joo Machado, a economia
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na dcada de 60,
chegou ao final da dcada de 90 com apenas 1%.
O custo social, por sua vez, catastrfico:
a) a diferena entre pases ricos e pobres tm aumentado em
110 vezes, desde a 2. Guerra Mundial at a dcada de 90;
b) aumenta consideravelmente a distncia entre ricos e pobres dentro dos pases;
c) a crise ecolgica vem sendo agravada, com a poluio das
guas e diversos recursos naturais essenciais produo.

acento na competitividade com a perspectiva de que al- guns

se salvam j que no d para todos.

Nessa realidade est inserida a educao, como um espao de

disputa de projetos antagnicos: liberal X democrtico-popular. Por um
lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relaes
humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor
universal e a solidariedade como base da utopia socialista.
3. A EDUCAO NEOLIBERAL
Do ponto de vista liberal, a educao ocupa um lugar central na
sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco
Mundial so duas as tarefas relevantes ao capital que esto colocadas
para a educao:
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educao
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir
mais pessoas como consumidoras);
b) gerar estabilidade poltica nos pases com a subordinao
dos processos educativos aos interesses da reproduo das
relaes sociais capitalistas (garantir governabilidade).
Para quem duvida da priorizao da educao no pases pobres,
observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: Para
ns, no h maior prioridade na Amrica Latina do que a educao. entre
1987 e 1992 nosso programa anual de emprstimos para a educao na
Amrica Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhes de dlares,
e antecipamos outro aumento para 1000 milhes em 1994. Porm, no
vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos
internacionais a servio do capital financiar a educao. Conforme
anlise de Srgio Haddad, o principal meio de interveno a presso
sobre pases devedores e a imposio de suas assessorias: A
contribuio mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de
assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver polticas
educativas adequadas s especificidades de seus pases. (...) O Banco
Mundial a principal fonte de assessoramento da poltica educativa, e
outras agncias seguem cada vez mais sua liderana.

10

 evidente que a preocupao do capital no gratuita. Existe

uma coerncia do discurso liberal sobre a educao no sentido de
entend-la como definidora da competitividade entre as naes e por
se constituir numa condio de empregabilidade em perodos de crise
econmica. Como para os liberais est dado o fato de que todos no
conseguiro vencer, importa ento impregnar a cultura do povo com a
ideologia da competio e valorizar os poucos que conseguem se
adaptar lgica excludente, o que considerado um incentivo livre
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade. Mas, e o que fazer com
os perdedores? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o prprio
Banco Mundial tem declarado explicitamente que as pessoas pobres
precisam ser ajudadas, seno ficaro zangadas . Essa interpretao
precisa com o que o prprio Banco tm apresentado oficialmente como
preocupao nos pases pobres: a pobreza urbana ser o problema
mais importante e mais explosivo do prximo sculo do ponto de vista
poltico.
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua
interveno nas polticas educacionais dos pases pobres, em linhas
gerais, so os seguintes:

a) diminuio da arrecadao (atravs de isenes, incentivos,

sonegao...);
b) no aplicao dos recursos e descumprimento de leis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade
dos Estados e Municpios (a Educao Infantil delegada aos
municpios);
3 - O rpido e barato apresentado como critrio de eficincia;
4 - Formao menos abrangente e mais profissionalizante;
5 A maior marca da subordinao profissionalizante a reforma
do ensino mdio e profissionalizante;
6- Privatizao do ensino;
7- Municipalizao e escolarizao do ensino, com o Estado
repassando adiante sua responsabilidade (os custos so repassados s
prefeituras e s prprias escolas);
8- Acelerao da aprovao para desocupar vagas, tendo o
agravante da menor qualidade;

a) garantir governabilidade (condies para o desenvolvimento dos negcios) e segurana pases perdedores;

9- Aumento de matrculas, como jogo de marketing (so feitas

apenas mais inscries, pois no h estrutura efetiva para novas vagas);

b) quebrar a inrcia que mantm o atraso nos pases do chamado Terceiro Mundo;

10- A sociedade civil deve adotar os rfos do Estado (por

exemplo, o programa Amigos da Escola). Se as pessoas no tiverem
acesso escola a culpa colocada na sociedade que no se organizou,
isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educao;

c) construir um carter internacionalista das polticas pblicas

com a ao direta e o controle dos Estados Unidos;

11- O Ensino Mdio dividido entre educao regular e

d) estabelecer um corte significativo na produo do conhecimento nesses pases;

profissionalizante, com a tendncia de priorizar este ltimo: mais mode-obra e menos conscincia crtica;.

e) incentivar a excluso de disciplinas cientficas, priorizando

12- A autonomia apenas administrativa. As avaliaes, livros

didticos, currculos, programas, contedos, cursos de formao,
critrios de controle e fiscalizao, continuam dirigidos e centralizados.
Mas, no que se refere parte financeira (como infra- estrutura, merenda,
transporte), passa a ser descentralizada;

o ensino elementar e profissionalizante.

Mas, evidente que parte do resultado esperado por parte de
quem encaminha as polticas educacionais de forma global fica frustrada
por que sua eficcia depende muito da aceitao ou no de lideranas
polticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferncia de
oposies locais ao projeto neoliberal na educao o que de mais
decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistncia e, se a
crtica for consistente, este ser um passo significativo em direo
construo de um outro rumo, apesar do massacre ideolgico a que os
trabalhadores tm sido submetidos durante a ltima dcada.
Em funo dessa conjuntura poltica desfavorvel, podemos
afirmar que, em termos genricos, as maiores alteraes que
ultimamente tem sido previstas esto chegando s escolas e, muitas
vezes, tem sido aceitas sem maiores discusses a seu respeito,
impedindo uma efetiva contraposio. Por isso, vamos apresentar, em
grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como
consequncias do neoliberalismo na educao:
1- Menos recursos, por dois motivos principais:

13- Produtividade e eficincia empresarial (mximo resultado

com o menor custo): no interessa o conhecimento crtico;
14- Nova linguagem, com a utilizao de termos neoliberais na
educao;
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas)
na escola pblica, a partir de 1980;
16- Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) so ambguos
(possuem 2 vises contraditrias), pois se, por um lado, aparece uma
preocupao com as questes sociais, com a presena dos temas
transversais como proposta pedaggica e a participao de intelectuais
progressistas, por outro, h todo um carter de adequao ao sistema
de qualidade total e a retirada do Estado. importante recordar que os
PCNs surgiram j no incio do 1. mandato de FHC, quando foi reunido
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolvia e outros

11

pases que j tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar

esse processo no Brasil. A parte considerada progressista no funciona,
j que a proposta no vem acompanhada de polticas que assegurem
sua efetiva implantao, ficando na dependncia das instncias da
sociedade civil e dos prprios professores.
17- Mudana do termo igualdade social para equidade social,
ou seja, no h mais a preocupao com a igualdade como direito de
todos, mas somente a amenizao da desigualdade;
18 - Privatizao das Universidades;
19 Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional)
determinando as competncias da federao, transferindo
responsabilidades aos Estados e Municpios;
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e
organizaes sociais).
Diante da anlise anterior, a atuao coerente e socialmente
comprometida na educao parece cada vez mais difcil, tendo em vista
que a causa dos problemas est longe e, ao mesmo tempo, dispersa em
aes locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir
pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interao
coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade
de Genebra, o professor que no se preparar para intervir na discusso
global, no um ator coletivo. Alm disso, a produo terica s tem
sentido se for feita sobre a prtica, com vistas a transform-la. Portanto,
para que haja condies efetivas de construir uma escola
transformadora, numa sociedade transformadora, necessria a
predisposio dos educadores tambm pela transformao de sua ao
educativa e a prtica reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou
tema de seminrio, ela objetiva a tomada de conscincia e organizao
da prtica.

A POLTICA DA EDUCAO DE
CADA UM E DA EDUCAO PARA O FUTURO
Presentemente, nos pases desenvolvidos, entramos em nova
fase: a nfase est agora na educao individualizada, em educar no
apenas todas as crianas, mas cada uma; e no para simples adaptao
ao passado, mas visando prepar-la para o futuro. Opera- se, por isso
mesmo, verdadeira revoluo nos mtodos e tcnicas do ensino
propriamente dito, e a ateno se volta para medir-se e apurar- se o que
realmente se est conseguindo. O aluno continua a ser o problema
central, constituindo-se a educao processo individual e nico de cada
aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realizao, a indagao maior e
absorvente. A organizao da escola fez-se complexa e fluida,
compreendendo o estudo individual da criana e de seu
desenvolvimento; o estudo da cultura em que est imersa e de sua
transformao constante; o estudo da herana histrica para incorporla a este presente em transio; e tudo isso, com as vistas voltadas
dominantemente para os prospectos do futuro.

da vida humana, debruada sobre o futuro e embaraada e aflita com

as perplexidades e prospectos do presente.

A SITUAO NO BRASIL
Entre ns, estamos ainda na fase inicial. O problema
dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrcula. Todavia, os
tempos so outros, e j no podemos limitar-nos ao tranquilo esforo de
ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as escolas.
Temos de realizar a tarefa que as demais naes realizaram nos relativos
sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo criando de
novo, em condies mais difceis que as do passado, e obrigados a
acompanhar mtodos e tcnicas para que faltam as condies sociais
adequadas e o prprio conhecimento e saber necessrio para aplic-las.
O problema fez-se to difcil e atordoante, que no so de admirar
a confuso, o desnorteamento e o extraordinrio desperdcio e
amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforo
educativo. Para nos equilibrarmos no turbilho das foras e projetos
desencadeados, apegamo-nos simplificao da educao para o
desenvolvimento, tentando limitar o problema ao treino generalizado
para a vocao e o trabalho. Mas tambm este no algo simples como
o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de tcnicas e habilitaes
complexas, difceis e especializadas, em permanente transformao e a
exigir desenvolvimento mental muito maior do que o do velho artesanato.

O GOVERNO BRASILEIRO E A POLTICA EDUCACIONAL

Embora no administre diretamente a educao bsica, o governo
federal tem tido papel importante neste nvel pela redistribuio de
recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional - FNDE.
O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino:
uma contribuio patronal (2,5% da folha de pagamento das empresas)
destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau, suplementando
os recursos pblicos oramentrios regulares. Esta contribuio chamase de salrio-educao e constitui um fundo que tem recursos
considerveis: cerca de 1,5 bilhes de dlares por ano 1/3 dos quais
constitui a quota federal, (cerca de 500 milhes de dlares) e utilizado
pelo Ministrio da Educao, que pode repass-lo a municpios, estados
e at a entidades privadas, devidamente credenciadas. Nos estados
mais pobres, a quota federal muito superior estadual, e portanto
decisiva para a manuteno e melhoria do ensino fundamental. O
Ministrio da Educao tem, assim, um instrumento potencialmente
poderoso para focalizar os recursos aonde eles so mais necessrios.
com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da Federal,
que se constroem e reformam escolas, se compra equipamento escolar
e se treinam os professores. com os recursos do FNDE que se
constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o que corresponde ao
crescimento necessrio para absorver o aumento

Toda a velha tranquilidade da escola, como instituio devotada

ao passado, desapareceu, e a escola hoje uma perturbada fronteira
12

anual da populao escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as

distores na distribuio das escolas e do nmero de salas de aula que
decorrem da movimentao da populao. O problema fundamental com
a distribuio dos recursos do FNDE que a demanda por recursos
muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) sua disponibilidade. Alm disto,
a prpria flexibilidade na aplicao dos recursos do Fundo, assim como
o seu volume, tornam-no alvo de presses clientelistas. Deputados e
polticos em geral tentam direcionar a aplicao dos recursos de acordo
com os seus interesses, seja obtendo do Ministro da Educao boa
acolhida para suas propostas, seja incluindo no oramento da Unio
emendas para beneficiar determinados municpios. Muitas vezes os
recursos so orientados para municpios e estados de aliados do
Governo, que no so necessariamente os que apresentam maiores
dficits de escolarizao. A racionalizao no uso destes recursos
buscada pela gesto Goldemberg visava, primeiro, atender aos
municpios mais pobres; segundo, direcionar recursos para a formao
de professores; terceiro, associar a liberao dos recursos do FNDE ao
aumento dos salrios dos professores por parte dos estados e
municpios.
Os programas de merenda escolar e do livro didtico so os outros
dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em sua
atuao em relao ao ensino bsico. Nos dois casos, trata-se de
distribuir um grande volume de produtos para todo o pas, a partir de
estruturas centralizadas responsveis pela compra das mercadorias e
sua distribuio nacional. Estes programas tm sofrido grande
instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o FINSOCIAL
teve seus recursos diminudos no incio da dcada de 90 por uma srie
de questionamentos jurdicos), e sempre sofreram problemas de
ineficincia administrativa e de vulnerabilidade poltica de patronagem
e corrupo associados a grandes programas distributivos. A tendncia
recente, em relao merenda escolar, tem sido a de descentralizar o
programa, transferindo os recursos diretamente s escolas. Em relao
ao livro didtico, o programa sofre de gigantismo (220 milhes de livros
foram distribudos entre 1986 e 1991), excesso de ttulos (3.500 em
1992), nenhum sistema de avaliao de qualidade, e do marketing
agressivo de algumas editoras interessadas em obter grandes contratos
de distribuio.
O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de
Atendimento Criana (CIACS), que era muito semelhante, em inteno,
ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito s mesmas crticas,
inclusive a do potencial de corrupo e clientelismo poltico implcito em
um projeto de construir 5 mil escolas em todo o pas a um custo de dois
milhes de dlares por unidade, sem que o governo federal dispusesse
de meios financeiros e humanos para oper-las. Na gesto Goldemberg
no Ministrio da Educao houve um esforo no sentido de alterar o
projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando associaes com as
secretarias de educao e outros setores da comunidade, e abrindo a
possibilidade de utilizar o programa como mecanismo para melhorar a
infraestrutura das redes educacionais dos estados. O fim do governo
Collor no significou o fim do projeto dos CIACS. Para no perder os
investimentos j realizados, da ordem de um bilho de dlares, o
Ministro Maurlio Hingel decidiu dar

continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alterao de

sua sigla (CAICS, Centros de Ateno Integral Criana), com gastos
previstos de 3 bilhes de dlares para o perodo 1993-1995.
Em junho de 1993 o Ministrio da Educao divulgou o Plano
Decenal de Educao Para Todos, elaborado em cumprimento das
resolues da Conferncia de Educao Para Todos de Jomtien,
Tailndia, de 1990. e formalmente apresentado V Reunio do Comit
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educao na
Regio da Amrica Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de Chile
no mesmo ms. A declarao foi precedida de um compromisso
nacional de educao para todos, assinado por representantes do
Ministrio, das secretarias de educao estaduais e municipais e de
associaes profissionais de vrios tipos.
O plano incorpora os objetivos gerais da Declarao de Jomtien,
retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas
propostas inclui: o programa nacional de ateno integral criana e ao
adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educao, realizado com
o apoio do Banco Mundial; a criao de um sistema nacional de avaliao
bsica; um programa de capacitao de professores, dirigentes e
especialistas; um programa de apoio a inovaes pedaggicas e
educacionais; uma estratgia de equalizao no financiamento de
educao; a descentralizao dos programas de assistncia ao
estudante; um programa de assistncia e agilizao do sistema de
financiamento; e participao no Pacto pela Infncia, que busca
desenvolver o atendimento estudantil nas reas de educao, sade e
combate violncia. Em seu conjunto, o plano marca a aceitao formal,
pelo governo federal brasileiro, das teses e estratgias que vm sendo
formuladas nos foros internacionais mais significativos na rea da
melhoria da educao bsica. Ainda que sua implementao efetiva
dependa de recursos econmicos, institucionais, tcnicos e polticos
ainda incertos, sua importncia estratgica deve ser enfatizada.
As reformas estaduais tiveram como principal resultado o
crescimento extraordinrio de um novo setor educacional, o da educao
pr-escolar, enquanto que a educao de primeiro e segundo graus
cresceu pouco ou at mesmo regrediu, como no caso de Minas Gerais.
Este padro foi observado em todo o pas, como mostra o quadro 2. Os
dados disponveis sugerem que a principal inovao pedaggica, que foi
a introduo do ciclo bsico para os dois primeiros anos do primeiro grau,
falhou em seu principal objetivo, que era o de reduzir as altas taxas de
repetncia no incio da vida escolar; os alunos que eram reprovados
antes ao final de um ano passaram a ser reprovados ao final de dois.
Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta em
alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrtico das
secretarias de educao, e devolv-lo comunidade. Este projeto
encontrou, naturalmente, resistncia por parte das administraes, que
em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas serviram tambm para mostrar que este processo de descentralizao pode
significar, simplesmente, a transferncia de poderes para os munic- pios,
de uma parte, ou para as associaes e sindicatos de professo-

13

res, por outra, e que de nenhum dos dois possvel esperar, necessariamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma transformao mais profunda das prticas educacionais. Prefeituras podem
ser to ou mais clientelsticas e burocrticas, quanto os governos estaduais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salrios e
pouco reconhecimento, tendem a resistir implantao de sistemas de
avaliao, assim como a projetos experimentais e inovadores que
introduzam diferenciaes nos sistemas educacionais. A existncia
destes problemas nas tentativas de descentralizao no significa, no
entanto, que a educao possa ser conduzida de forma centralizada ou
burocrtica, ou a partir de grandes projetos de impacto poltico e alta
visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo.
Em relao ao governo federal, a experincia confirma que a
legislao foi sbia ao restringir o papel do Ministrio da Educao nas
questes da educao bsica. Todas as aes centralizadas do governo
federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo, patronagem
poltica, ineficincia no uso de recursos, e possibilidades de corrupo.
Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus
esforos no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliao e
acompanhamento do ensino bsico no pas, na redistribuio de
recursos por critrios estritamente tcnicos, baseados em diferenciais de
renda e projetos pedaggicos de qualidade, e no apoio direto a regies
de carncia extrema, que no tenham condies de gerar e administrar
minimamente seus prprios recursos.

POLTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E

SUAS IMPLICAES CURRICULARES
Na ltima dcada do sculo XX, alguns (as) educadores (as)
brasileiros (as) demonstraram suas preocupaes com os resultados da
escolarizao da maioria da populao brasileira e desenvolveram
estudos que vem nos mostrar os vnculos entre esses resultados
insatisfatrios e as polticas educacionais implementadas no pas.
Elba Siqueira de S Barreto (2000:15) faz uma anlise de
propostas curriculares implementadas por prticas polticas de governos
nas duas ltimas dcadas do sculo XX no Brasil. Em seu estudo, ela
admite que mesmo as propostas tendo assumido um discurso
democrtico
(...) as caractersticas de insucesso escolar da maioria da
populao pouco se alteraram, visto que as mudanas preconizadas e
implementadas no perodo no afetaram profundamente as questes
estruturais dos sistemas pblicos de ensino, responsveis, em proporo
significativa, pelos seus altos ndices de fracasso.
A pesquisadora associa estes resultados s polticas educacionais
pblicas por serem prescritivas, homogeneizantes e centralizadas no
Estado, bem como por seus mecanismos de divulgao (livros didticos),
implementao (capacitao de docentes distncia) e controle
(avaliao externa). Apesar da autora no fazer uso da denominao
polticas curriculares pblicas, entendemos, no

entanto, que as mesmas caractersticas podem ser igualmente

atribudas a tais polticas.
Contudo, a prescrio, a homogeneizao e a centralizao no
tm sido um problema restrito as fronteiras nacionais. Em consonncia
com as polticas hegemnicas da dcada de 90, existe a uma forte
relao com as polticas globais.
Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo
revisionista sobre transferncia educacional, somam seus esforos ao
estudo de Barreto pois, alm de relacionarem a insatisfao no que tange
aos resultados da escolarizao com o distanciamento entre teoria e
prtica no campo do currculo, destacam com propriedade a relao
existente entre polticas educacionais nacionais e globais.
Reconhecem que (...) ainda que tenhamos avanado na produo de
conhecimento terico, a prtica pedaggica, na maioria das nossas
escolas, ainda no sofreu modificaes mais substantivas. E,
oportunamente, situam essa problemtica no contexto de globalizao
das polticas educacionais, evidenciando a complexidade da questo e
suas estreitas relaes com o campo do currculo, o que pode ser
ilustrado com a seguinte afirmao: (...) se no plano terico talvez
estejamos menos susceptveis s importaes instrumentais, no mbito
das polticas educacionais sentimos com clareza a fora do modelo
neoliberal internacional, definindo os rumos do currculo e do processo
de escolarizao no Brasil. (Ib:106).
Fora que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela
presena do Banco Mundial na definio de polticas educativas, fazendo
prevalecer a lgica financeira sobre a social, subordinando assim a
educao `a racionalidade econmica, bem como por medidas que
implantam os princpios neoliberais na educao, tornando-a mais
competitiva.
Anteriormente, Moreira (1998:30), j havia sugerido uma forte
relao entre desafios educacionais, teoria curricular e poltica curricular.
Ao fazer um balano da crise da teoria crtica de currculo, colocando
como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanos tericos e
avanos prticos, ele recomenda que (...) os curriculistas atuem nas
diferentes instncias da prtica curricular, participando da elaborao de
polticas pblicas de currculo, acompanhando a implementao das
propostas e realizando estudos nas escolas que avaliem essa
implementao. Dessa forma, esse autor coloca em pauta a
necessidade no s dos pesquisadores (as) em currculo atuarem em
polticas pblicas como, fundamentalmente, de direcionarem seus
esforos de pesquisa para as polticas curriculares.
Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi
(2000) traz contribuies significativas para avanarmos em relao
questo em pauta. Essa pesquisadora refora a compreenso dos
vnculos entre poltica curricular e globalizao, a necessidade de
articulao teoria/prtica no campo do currculo e de se realizar
pesquisas em polticas curriculares, acrescentando porm que essas
pesquisas deem nfase s resistncias que ocorrem ao processo de
globalizao.

14

No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemtica

de que nas trs ltimas dcadas do sculo XX, as escolas, mesmo que
de forma incompleta, no mecnica nem linear, tm desencadeado uma
educao para a alienao ao trabalho. Ela defende a tese de que so
os grandes grupos internacionais que esto planejando a educao
atravs da criao de uma rede de controle da educao; rede que para
realizar-se precisa da avaliao, e esta, por sua vez, necessita de uma
referencia bsica... [que] ... possa ser efetivada em nvel nacional
(Ib,200), da a existncia dos Parmetros Curriculares Nacionais.
nesse contexto, portanto, que situa os Parmetros Curriculares para o
Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gesto de
polticas curriculares oficiais globais.
Geraldi, destaca, no entanto, a existncia de contradies. No que
diz respeito s polticas curriculares, salienta a existncia de alternativas
s propostas hegemnicas oficiais, entendendo que estas se encontram
presentes nas escolas, no currculo em ao.
Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfao para com
os resultados da escolarizao no ensino fundamental no Brasil, sendo
que estes resultados insatisfatrios esto relacionados com a poltica
curricular e esta, por sua vez, com as implicaes da globalizao na
poltica educacional. Essas contribuies significativas, no entanto, no
respondem mais s exigncias do atual contexto social e aos avanos
no campo do currculo. As abordagens de pesquisa destes estudos,
mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas produzidas
localmente, so desenvolvidas no sentido global/local, mostrando,
fundamentalmente, o poder das relaes hegemnicas. Alertamos assim
para a carncia de centralidade dos processos de contra-hegemonia em
estudos de poltica curricular, sem, no entanto, deixar de reconhecer as
relaes hegemnicas.
Necessitamos de uma abordagem que d visibilidade aos
processos contra-hegemnicos e, so as consideraes de Santos
(2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalizao
como algo plural, contraditrio, complexo, cheio de paradoxos, no
monoltico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relaes de
poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que o global
acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... preciso
fazer com que o local contra-hegemnico tambm acontea
globalmente. (Ib:74). Essa compreenso no dicotomiza, no polariza e
nem cria uma hierarquia nas relaes global/local.. Em funo disso,
Santos considera interessante que, para fins analticos, a definio de
tpicos de investigao ocorra em termos locais e no globais.
Essas relaes entre local/global ficam ainda mais evidentes
quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados estudos
ps-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said (1978), o
entendimento de que as pesquisas que destacam o poder local, o fazem
a partir da identificao de foras culturais em configuraes histricas
particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da relao entre ocidente e
oriente, nos leva ao entendimento de que no podemos fazer uma
oposio binria da relao entre local e global porque as fronteiras
geogrficas so um tipo de conhecimento imaginativo; a definio
dessas fronteiras e oposies entre local e

global fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia

que o local institudo pelo global, aumenta-se a fenda que separa os
dois e restringe o espao do local definindo sua anatomia.
Levando-se

em

conta

essas

pertinentes

contribuies,

entendemos que avanar na compreenso e na implementao de

polticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos resultados
insatisfatrios da escolarizao, significa desenvolvermos estudos que
invertam a abordagem hegemnica at hoje presente nesses estudos,
com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e do sentido
global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e contrahegemonia nas relaes de poder estruturadoras dessas polticas
curriculares.
Entendemos, no entanto, que a inverso deva ocorrer somente no
sentido da perspectiva, do ponto de partida, para no cairmos em
semelhante equvoco, perdendo com isso os condicionantes globais.
Afinal (...) as revolues da cultura em nvel global causam impacto
sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas do `a vida,
sobre suas aspiraes para o futuro - sobre a cultura num sentido mais
local. (Hall, 1997: 18). Isto no significa, no entanto, que esses
condicionantes sejam inexorveis, mas que as implicaes entre
global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, no
possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local,
resultando assim em culturas hbridas e, possivelmente, em diferentes
relaes de poder. Significa tambm que, a partir dessas implicaes,
no haver mais um global ou um local legtimo, uma vez que os novos
processos culturais e as consequentes relaes de poder nelas
produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003).
Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contrahegemonia requer, necessariamente, uma compreenso do que seja
poltica curricular e de uma metodologia analtica para pesquisa em
poltica curricular. Afinal, o que poltica curricular? Como ela ocorre?
Qual seu processo de construo? Quem so seus agentes? Como
investig-la? a partir dessas indagaes que desenvolveremos o
prximo item.

POLTICA CURRICULAR COMO POLTICA CULTURAL

O tema das polticas curriculares tem ficado subsumido ao das
polticas educacionais. No Brasil, somente a partir da dcada de 90,
atravs dos estudos expostos anteriormente, que esse assunto foi
ganhando visibilidade na literatura acadmica. Em consequncia, fora
do pas que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais
especificidade e profundidade essa temtica. Dispomos assim dos
estudos de Surez (1995), Gimeno Sacristn (1998), Bowe & Ball (1992)
e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propsito de
definio e construo metodolgica de pesquisa em poltica curricular
com uma abordagem que favorea as necessidades anteriormente
enunciadas.
Surez (1995:110), ao tratar das relaes entre polticas pblicas
e reforma educacional na Argentina, afirma que: (...) a formulao e
implementao de polticas curriculares no so neutras, nem muito
15

menos so um assptico processo de elaborao e instrumentao

tcnicas. No fundamental, so o resultado sinttico de um (muitas vezes
silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre
posicionamentos, interesses e projetos sociais, polticos, culturais e
pedaggicos opostos e, sobretudo, antagnicos. O processo de
determinao dessas polticas no , de forma alguma, unvoco, nem
tampouco est isento de contradies e de tenses.
A contribuio central desse autor consiste na caracterizao da
poltica curricular enquanto sntese de um processo de luta entre projetos
sociais com interesses antagnicos implicando em contradies.
Do mesmo modo, Gimeno Sacristn (1998:109), ao discutir a
reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as
teorias curriculares so elaboraes parciais, insuficientes para
compreender a complexidade das prticas escolares. Em funo dessa
anlise, prope uma concepo processual de currculo e procura situar
a poltica curricular como elo entre interesses polticos, teorias
curriculares e prticas escolares. Define poltica curricular como (...) um
aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de
selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm sobre
ele (...)
Essa compreenso importante no momento em que salienta,
diferentemente de Surez, a existncia de instncias distintas que
intervm no processo de construo das polticas curriculares. Isso
ocorre na medida em que reconhece as relaes entre Estado, poltica
educativa, sistema educacional e prticas pedaggicas. No obstante,
a transposio das caractersticas do que Sacristn (1998:101) define
como processo curricular para poltica curricular que ajuda no
entendimento desta ltima. Assim como no sistema curricular, na poltica
curricular
(...) as decises no se produzem linearmente concatenadas,
obedecendo a uma suposta diretriz, nem so frutos de uma coerncia ou
expresso de uma mesma racionalidade. No so estratos de decises
dependentes umas de outras, em estrita relao hierrquica ou de
determinao mecnica e com lcida coerncia para com determinados
fins ... So instncias que atuam convergentemente na definio da
prtica pedaggica (...)
Dessa elucidao sobre poltica curricular podemos destacar as
possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia
o carter conflitivo e contraditrio da mesma, destacando a existncia de
decises independentes e insubordinao, bem como de prticas
convergentes.
Apesar das contribuies fornecidas por Suarez e Gimeno
Sacristn, o primeiro no discute a poltica curricular em termos analticos
e o segundo, apesar de avanar ampliando a caracterizao, defende
uma compreenso de poltica curricular que ainda possui limites,
especialmente no que diz respeito definio de uma metodologia de
pesquisa em poltica curricular. Isto ocorre porque, ao explorar o
processo curricular, Gimeno Sacristn o divide em diferentes

nveis ou fases - currculo prescrito, currculo apresentado aos

professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao e
currculo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o carter processual e de
totalidade da poltica curricular. Alm disso, ressalta o currculo prescrito
como um instrumento da poltica curricular, perdendo novamente o
carter processual desta, passando a compreend-la como algo externo
ao que denomina de currculo prescrito e, do mesmo modo, como algo
externo s escolas.
Apesar destes autores fornecerem subsdios tericos em relao
poltica curricular, entendemos que suas definies e direcionamentos
no atendem as exigncias presentes na realidade educacional
contempornea, a qual se encontra situada em um contexto onde a
centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto
epistemolgicos, se caracteriza por complexas imbricaes entre
global/local e entre fatores econmico, poltico e cultural (Santos, 2003).
Essas complexas imbricaes so visualizadas a partir da
ampliao do campo poltico, desencadeada por Williams (Apud Santos
2002:53). Este entende que a poltica envolve (...) uma disputa sobre um
conjunto de significaes culturais. Atravs dessa ampliao, temos o
destaque da relevncia da cultura para compreenso das relaes de
poder; relevncia que, em tempos de globalizaes, (...) reside no fato
de ela ser (...) o campo em que as contradies polticas e econmicas
so articuladas (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37). (Santos, 2003: 34).
Nessa perspectiva, tanto a poltica como a cultura perdem suas
fronteiras na medida em que so desterritorializadas, configurando-se,
assim, uma relao dialtica entre ambas, o que pode ser ilustrado com
a seguinte citao de Santos (Op cit: 34-35):
(...) a cultura obtm uma fora poltica quando uma formao
cultural entra em contradio com lgicas polticas ou econmicas que
tentam refuncionaliz-la para explorao ou dominao (Lowe e Lloyd,
1997a). A cultura ser, assim, encarada no como uma esfera num
conjunto de esferas e prticas diferenciadas, mas como um terreno em
que a poltica, a cultura e o econmico formam uma dinmica
inseparvel (Lowe e Lloyd, 1997a).
Essa ampliao do campo poltico alavancou avanos tericos no
que tange ao campo do currculo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com
propriedade parte desses avanos definindo currculo como um campo
em que esto em jogo mltiplos elementos, implicados em relao de
poder, ...[a escola e o currculo] ...como territrios de produo,
circulao e consolidao de significados (...)
Assim como essa autora, no pretendemos estabelecer aqui uma
relao entre currculo e cultura na perspectiva de que a escola trabalha
com o conhecimento, este cultura e, portanto, a escola trabalha com
cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas entre ambos,
entendendo o currculo como um terreno privilegiado da poltica cultural
e a cultura como o conjunto de (...) sistemas de significado que os seres
humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar,
organizar e regular sua conduta uns em

16

relao aos outros ... [que]... do sentido `as nossas aes. (Hall,
1997: 16).
Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos
substantivos e epistemolgicos, um elemento central na mudana
histrica deste milnio. Tanto o que as relaes de poder, cada vez
mais, so simblica e discursivamente travadas. Em funo disso,
reconhecemos que existe uma conexo entre cultura e poltica, onde a
prpria poltica passa a ser vista como poltica cultural. (Hall, 1997)
Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar poltica curricular
a partir da definio de poltica cultural baseada no entendimento de
lvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: (...) o
processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e
incorporando, diferentes significados e prticas culturais entram em
conflito entre si.
So, portanto, as concepes de poltica e de mtodo de pesquisa
em poltica curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e Ball
(1997,1998) que entram em consonncia com as questes anteriormente
estabelecidas uma vez que defendem os processos de construo das
polticas curriculares como processos cclicos.
Esses autores, em estudo revisionista do campo da poltica
curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o
processo poltico ao focalizarem ora a produo, ora a implementao
das polticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produo da
poltica ficam restritas a dimenso macro da realidade social, silenciando
as vozes daqueles envolvidos na prtica pedaggica, deixando-os
margem da poltica curricular. J as pesquisas que focalizam a
implementao, apesar de sua importncia por dar evidncia s vozes
silenciadas e por colocar seu carter subversivo, no trabalham os
condicionantes histricos dessas vozes. As consequncias negativas
que ambas separam produo e implementao, teoria e prtica e,
consequentemente, constroem uma viso linear do processo poltico: ora
de cima para baixo, ora de baixo para cima.
Estes autores tambm fazem crticas teoria de controle estatal
na poltica curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define linearmente
essas polticas. Na crtica, desconstroem a viso de que a produo
poltica seja separada e distante da implementao; de que a poltica se
realiza atravs de uma cadeia de implementadores legalmente definidos;
de que ela seja imposta; e de que os definidores da poltica educacional
esto distantes da realidade educacional e por isso no conseguem
control-lo. Enfim, rejeitam a concepo linear e fragmentada do
processo poltico.
Em contraposio, desenvolvem estudos sobre poltica curricular
e a partir de ento mostram que a forma como o processo poltico ocorre,
resulta da combinao entre mtodos administrativos, condicionantes
histricos e manobras polticas implicando o Estado, a burocracia estatal
e os conflitos polticos contnuos ao acesso desse processo poltico.
Desses estudos concluem, ainda, que a poltica curricular no
imposta, uma vez que seus textos so constantemente

contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento

da implementao. Em consequncia, entendem tambm que as
polticas definidas em nvel nacional so tambm significativamente
modificadas em nvel local.
Como implicao de seus estudos, definem o processo poltico
como aquele que emerge de uma contnua interao entre contextos
inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definio, propem
um modelo analtico para pesquisa em poltica curricular que seja
representativo do ciclo poltico, que d uma representao holstica ao
processo poltico e que seja concebido como um processo dialtico,
conflituoso, ambguo, plural, contraditrio e histrico.
Para Bowe & Ball (1992), as anlises em poltica curricular,
para terem validade poltica e terica, devem considerar os trs contextos
primrios da poltica curricular: o contexto de influncia, o contexto de
produo do texto poltico e o contexto da prtica, todos vistos como
inter-relacionados. O primeiro consiste no espao-tempo onde os
conceitos chaves so estabelecidos para gerar o discurso poltico inicial;
o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais, documentos e textos
interpretativos que podem ser contraditrios tanto internamente, quanto
na intertextualidade, onde diferentes grupos competem para controlar a
representao e o propsito da poltica e, o terceiro, consiste nas
possibilidades e limites materiais e simblicos, bem como na leitura
daqueles que implementam a poltica; esse contexto entendido como
espao de origem e de endereamento da poltica curricular.
Temos, pois, a partir desses autores, um avano significativo
na compreenso do que seja poltica curricular porque, primeiro, no s
definem a poltica curricular como explicitam seu processo de construo
e, o que mais importante, sem dicotomiz-lo. Segundo, porque do voz
a todos os agentes polticos sem criar hierarquias entre eles. Terceiro, e
em consequncia dos anteriores, reconhecem no processo poltico, uma
relao dialtica entre global/local, destacando no s o movimento do
global para o local, mas o inverso tambm. Quarto, e o que de
fundamental importncia para os objetivos propostos em nosso estudo,
ao destacar os conflitos polticos existentes nos diferentes contextos de
produo da poltica curricular, liberam no s a visualizao de conflitos
culturais no processo de construo da poltica curricular como tambm
de movimentos hegemnicos e contra-hegemnicos no processo poltico.

A FORMAO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAO E AS POLTICAS NACIONAIS
Aps cerca de 15 anos de silncio na poltica educacional
brasileira para a formao docente, volta-se a viver um intenso debate
sobre a legislao que regulamentar a formao dos profissionais da
educao no pas. Apesar da carncia de novas leis para a preparao
dos educadores nesse perodo, a formao de professores tornou-se
tema recorrente nas discusses acadmicas dos ltimos 30 anos. Com
a criao das faculdades ou centros de educao nas universidades
brasileiras, em 1968, a formao docente constitui-se em objeto

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permanente de estudos nesses espaos. evidente, tambm, o

crescimento da investigao sobre a profisso docente nas
universidades e instituies de pesquisa no Brasil, principalmente a partir
da dcada de 1990, o que tem possibilitado um debate fundamentado
em anlises empricas e tericas e, por conseguinte, uma discusso mais
qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas, cursos que habilitam
para o exerccio dessa profisso no pas, permanecem, desde sua
origem na dcada de 1930, sem alteraes significativas em seu modelo.
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB lei no 9.394/96) foi, sem dvida alguma, responsvel por uma
nova onda de debates sobre a formao docente no Brasil. Antes mesmo
da aprovao dessa lei, o seu longo trnsito no Congresso Nacional
suscitou discusses a respeito do novo modelo educacional para o Brasil
e, mais especificamente, sobre os novos parmetros para a formao de
professores. Como consequncia, depois de acirrada oposio de
interesses, prevaleceram, no texto da LBD, os elementos centrais do
substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com a poltica educacional do
governo Fernando Henrique Cardoso, porm, com algumas
modificaes conseguidas em virtude do embate parlamentar.
Sendo assim, a verso final dessa lei foi construda mediante a
participao de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que ela
assumisse um carter polifnico segundo expresso usada por Carlos
Jamil Cury , em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir da leitura
de seu texto. Na parte mais especfica sobre formao docente (Ttulo VI
Dos profissionais da educao), por exemplo, essa caracterstica
bastante evidente. Nela convivem termos e expresses que contm
ideias inconciliveis, como, de um lado, programas de formao
pedaggica para portadores de diplomas de educao superior,
institutos superiores de educao, curso normal superior, e, de outro,
profissionais da educao e base comum nacional.
Para melhor compreender as atuais discusses a respeito da
formao de professores e as recentes polticas regulamentadoras dessa
atividade, importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi
aprovada. Na poca, particularmente na Amrica Latina, respirava-se
uma atmosfera hegemnica de polticas neoliberais, de interesse do
capital financeiro, impostas por intermdio de agncias como Banco
Mundial e Fundo Monetrio Internacional (FMI), que procuravam
promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o
predomnio das regras do mercado em todos os setores da sociedade,
incluindo as atividades educacionais. importante tambm no
esquecer, quando se discute a questo da formao docente, as atuais
condies da educao brasileira. Isso porque so vrios os fatores
externos ao processo pedaggico que vm prejudicando a formao
inicial e continuada dos professores no pas, destacando-se o
aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar.
Sabe-se que o desestmulo dos jovens escolha do magistrio
como profisso futura e a desmotivao dos professores em exerccio
para buscar aprimoramento profissional so consequncia, sobretudo,

das ms condies de trabalho, dos salrios pouco atraentes, da

jornada de trabalho excessiva e da inexistncia de planos de carreira.
Finalmente, o conjunto de leis que, h pouco tempo, vem sendo
formulado para regulamentar a formao docente no Brasil parece
interessado em romper com o atual modelo de preparao dos
profissionais da educao. Por outro lado, a urgncia em qualificar um
grande nmero de educadores para uma populao escolar crescente
sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo
poder levar repetio de erros cometidos em um passado prximo e,
consequentemente, corre-se o risco de reviver cenrios de improvisao,
aligeiramento e desregulamentao na formao de professores no pas.

OS ATUAIS MODELOS DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL

No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas
antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como
consequncia da preocupao com a regulamentao do preparo de
docentes para a escola secundria. Elas constituram-se segundo a
frmula 3 + 1, em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja
durao prevista era de um ano, justapunham-se s disciplinas de
contedo, com durao de trs anos.
Essa maneira de conceber a formao docente revela-se
consoante com o que denominado, na literatura educacional, de
modelo da racionalidade tcnica. Nesse modelo, o professor visto como
um tcnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prtica
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento cientfico e do
conhecimento pedaggico.
Portanto, para formar esse profissional, necessrio um conjunto
de disciplinas cientficas e um outro de disciplinas pedaggicas, que vo
fornecer as bases para sua ao. No estgio supervisionado, o futuro
professor aplica tais conhecimentos e habilidades cientficas e
pedaggicas s situaes prticas de aula.
Esse modelo de formao docente pode ser descrito, tambm,
segundo a conhecida analogia com o curso de preparao de
nadadores criada por Jacques Busquet, em 1974:
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar
anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da gua
e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por usurio,
sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia da
natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos
egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de cursos
enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadro-negro, porm sem
gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a
observar, durante outros vrios meses, nadadores experientes; depois
dessa slida preparao, seriam lanados ao mar, em guas bem
profundas, em um dia de temporal.
Parece consenso que os currculos de formao de professores,
baseados no modelo da racionalidade tcnica, mostram-se inadequados
realidade da prtica profissional docente. As principais

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crticas atribudas a esse modelo so a separao entre teoria e prtica

na preparao profissional, a prioridade dada formao terica em
detrimento da formao prtica e a concepo da prtica como mero
espao de aplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto
epistemolgico prprio. Um outro equvoco desse modelo consiste em
acreditar que para ser bom professor basta o domnio da rea do
conhecimento especfico que se vai ensinar.
Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda no foi
totalmente superado, j que disciplinas de contedo especfico, de
responsabilidade dos institutos bsicos, continuam precedendo as
disciplinas de contedo pedaggico e articulando-se pouco com elas, as
quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de
educao.
Alm disso, o contato com a realidade escolar continua
acontecendo, com mais frequncia, apenas nos momentos finais dos
cursos e de maneira pouco integrada com a formao terica prvia
(Pereira 1998).
Nas demais instituies de Ensino Superior, em especial nas
particulares e nas faculdades isoladas, a racionalidade tcnica que,
igualmente, predomina nos programas de preparao de professores,
apesar de essas instituies oferecerem, na maioria das vezes, apenas
a licenciatura e, consequentemente, de a formao docente ser realizada
desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em um
curso de bacharelado, em que o ensino do contedo especfico prevalece
sobre o pedaggico e a formao prtica assume, por sua vez, um papel
secundrio.
Um modelo alternativo de formao de professores que vem
conquistando um espao cada vez maior na literatura especializada o
chamado modelo da racionalidade prtica. Nesse modelo, o professor
considerado um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria
durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um fenmeno
complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de
valores.
De acordo com essa concepo, a prtica no apenas locus da
aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de
criao e reflexo, em que novos conhecimentos so, constantemente,
gerados e modificados.
Com base na crtica ao modelo da racionalidade tcnica e
orientadas pelo modelo da racionalidade prtica, definem-se outras
maneiras de representar a formao docente. As atuais polticas para
preparo dos profissionais da educao, no pas, parecem consoantes
com esse outro modo de conceber tal formao. As propostas
curriculares elaboradas desde ento rompem com o modelo anterior,
revelando um esquema em que a prtica entendida como eixo dessa
preparao.
Por essa via, o contato com a prtica docente deve aparecer
desde os primeiros momentos do curso de formao. Desse
envolvimento com a realidade prtica originam-se problemas e questes
que devem ser levados para discusso nas

disciplinas

tericas. Os blocos de formao no se apresentam mais separados e

acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados.
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar
aqueles que, hoje, no pas, esto em sala de aula, exercendo o
magistrio, corre-se o risco de as recentes polticas educacionais para
formao docente favorecerem a improvisao no preparo dos
profissionais da educao. Em nome dessa urgncia, a prtica, que deve
ocupar um espao significativo nas grades curriculares dos cursos de
licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formao em
servio. As horas trabalhadas em sala de aula, sem, necessariamente,
um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser
contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais j em
exerccio na escola.
Como consequncia, diminui significativamente a carga horria
dos cursos de formao inicial de professores, o que, obviamente, no
desejvel e representa um imenso retrocesso em termos da preparao
desses profissionais.
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento terico na
formao de professores, indispensvel no preparo desses profissionais,
extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento
com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prtica no pode
significar a adoo de esquemas que supervalorizem a prtica e
minimizem o papel da formao terica. Assim como no basta o domnio
de contedos especficos ou pedaggicos para algum se tornar um bom
professor, tambm no suficiente estar em contato apenas com a
prtica para se garantir uma formao docente de qualidade. Sabe-se
que a prtica pedaggica no isenta de conhecimentos tericos e que
estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da
realidade escolar.
Alm disso, ainda de acordo com a lgica da improvisao,
profissionais de diferentes reas so transformados em professores
mediante uma complementao pedaggica de, no mnimo, 540 horas
(LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas
devem ser de prtica de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizadas
mediante capacitao em servio (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja, a
legislao atual permite que profissionais egressos de outras reas, em
exerccio no magistrio, tornem-se professores valendo-se de um curso
de formao docente de 240 horas! O que parece inconcebvel em outros
campos profissionais como, por exemplo, direito, medicina e
engenharia possvel para o magistrio, contrariando a prpria
denominao do Ttulo VI da LDB, Dos profissionais da educao.
Diante dessa situao preocupante, perguntar-se-ia: A mesma urgncia
que justificou, na dcada de 1970, no Brasil, a criao dos cursos de
licenciatura de curta durao est presente nas atuais proposies sobre
formao docente? So os programas de formao pedaggica para
portadores de diplomas de educao superior uma reedio atualizada
dos desastrosos cursos de licenciatura curta?
Esse esquema uma infeliz legitimao do bico na profisso
docente, uma vez que profissionais egressos de outras reas, que no
optaram, de incio, pela carreira de magistrio, provavelmente, s esto

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na profisso enquanto no conseguem algo melhor para fazer.

subsequentes (de 5 a 8 srie). A realidade, porm, apresenta enormes

inquestionvel, portanto, que as atuais mudanas na estrutura jurdicolegal da educao brasileira tornam manifesta a necessidade da criao
de um projeto pedaggico para a formao e a profissionalizao de
professores nas universidades e demais instituies de Ensino Superior
brasileiras. Esse novo projeto pedaggico deve estar em consonncia
com as modificaes pretendidas na educao bsica. No entanto, uma
leitura mais crtica do contexto permite afirmar que, nas recentes
polticas educacionais, a formao de professores corre srios riscos de
improvisao, aligeiramento e desregulamentao.

dificuldades para a articulao desses dois momentos, tanto pela

estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada
uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciao, ainda
carregada de caractersticas do antigo modelo do primrio e do
ginsio, cria uma fragmentao muito significativa nas prticas

AS MUDANAS NA EDUCAO BSICA E

A FORMAO DOCENTE

Alm disso, as professoras das primeiras sries tm habilidades

que os professores de disciplinas no possuem, e vice-versa, o que cria
descontinuidades no s no desenvolvimento das aprendizagens de
conceitos essenciais, mas tambm no trato de processos mais globais.

De acordo com a LDB, a educao bsica agora compreendida

como Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (art. 21,
inciso I) deve perder seu carter primordialmente propedutico e refletir
uma viso mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos, segundo a qual cada idade tem importncia em si, como
fases de constituio de sujeitos, de vivncias e socializao, de
processos de construo de valores e identidades.
Essa viso est alicerada na concepo de desenvolvimento e
aprendizagem como processos, na ideia de que no se constrem
conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de
que os conhecimentos se produzem nas interaes e vivncias, em
empreendimentos, na busca de respostas s perguntas que os
educandos se fazem.
medida que a reforma na educao bsica se consolida,
percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e
aprendizagem extremamente complexa e exige, j a partir da prpria
educao infantil, profissionais com formao superior. Esse, alis,
parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o
art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formao em nvel
mdio, na modalidade Normal, como a exigncia mnima para exerccio
do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental.
Se, por um lado, possvel admitir-se que a concepo de
educao bsica se tornou mais avanada na legislao atual, por outro,
quanto obrigatoriedade desse nvel da educao escolar, os
progressos ainda so pequenos, pois o Ensino Fundamental o nico
assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educao Infantil e o Ensino
Mdio, ainda que desejveis para o conjunto da populao, continuam
sendo facultativos para uma grande maioria.
Segundo o art. 32 da LDB, a educao fundamental passa a ter
durao mnima de oito anos e est voltada para a formao bsica do
cidado.
Esse nvel de ensino escolar pode organizar-se de diferentes
modos e, com isso, superar a clssica separao entre as quatro
primeiras sries do Ensino Fundamental e seus quatro anos

escolares e nas vivncias dos alunos.

Em relao aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as
professoras das sries iniciais se caracterizam por um perfil mais
generalista e os professores do segundo segmento, por uma formao
mais especfica.

Nesse sentido, para uma coerncia com as mudanas pretendidas

na educao brasileira e com as incumbncias que so atribudas aos
docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessrio pensar a formao de
um profissional que compreenda os processos humanos mais globais,
seja ele um professor da educao infantil, dos primeiros ou dos ltimos
anos da escola bsica. Um profissional capaz de refletir sobre as
seguintes indagaes:

Como um indivduo se desenvolve e aprende na infncia, na

adolescncia e na fase adulta?

Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia,

enfim, as diversas reas do conhecimento vm abordando
essas fases de formao prprias da vida humana?

Que interferncia exercem as dimenses cognitivas, corporais, sociais, culturais e emocionais, bem como as mltiplas
dimenses existenciais, na construo dos conhecimentos
dos educandos?

preciso, ento, imaginar a formao de um profissional que

tenha vivncias na escola bsica, desde a infncia, com a adolescncia
e jovens/adultos, e conhea seu cotidiano, suas construes, sua
realidade.
interessante conceber um profissional que, ao assumir seu
trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender
questes da infncia e da fase adulta, pois, apesar de agir em um
momento especfico da escolarizao, essa etapa faz parte de um
conjunto maior: a educao bsica.
importante, ainda, pensar a formao de um professor que
compreenda os fundamentos das cincias e revele uma viso ampla dos
saberes.
Segundo um grupo de professores da Universidade de Braslia
UnB, em um documento sobre formao docente, as licenciaturas esto
condenadas interdisciplinaridade. Para tanto, ao contrrio do que se
pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em uma rea
especfica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as

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reflexes

sobre

ensino-aprendizagem

dos

conceitos

mais

fundamentais dessa rea. Em termos da atuao profissional, significa

projetar algum que trabalhe preferencialmente em uma determinada
rea do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que,
necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos do
saber.
Alm disso, fundamental investir na formao de um professor
que tenha vivenciado uma experincia de trabalho coletivo e no
individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua
prtica, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e de
seus alunos, e no pelas demandas de programas predeterminados e
desconectados da realidade escolar. fundamental criar, nos cursos de
licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto
qualidade da formao docente.
Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da
pesquisa cientfica torna-se imprescindvel na formao docente. A
imerso dos futuros educadores em ambientes de produo cientfica do
conhecimento possibilita-lhes o exame crtico de suas atividades
docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovao e
para fundamentar suas aes. o mergulho em tal atividade que permite
a mudana de olhar do futuro docente em relao aos processos
pedaggicos em que se envolve na escola, maneira de perceber os
educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e desenvolver
o seu trabalho em sala de aula.
Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formao profissional
docente?
Em discusso recente sobre a formao docente4, realizada na
UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produo
acadmica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma
articulao efetiva entre pesquisa, formao inicial e formao
continuada dos profissionais da educao. Um dos consensos
resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades
e as demais instituies de ensino superior precisam repensar seu atual
modelo de formao de professores e buscar, segundo definiu Carlos
Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas.
Essa noo de nova cultura institucional dos cursos de formao
de professores deve ser entendida como a capacidade de as
universidades, especialmente as pblicas, responderem, de maneira
qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura poltica e
socioeconmica brasileira. De acordo com o professor acima referido,
cabe s universidades pblicas assumir o desafio e o compromisso social
de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educao capazes
de atuar como agentes de mudana na escola bsica, no Brasil.
Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares
ressaltou que as universidades cumprem sua funo pblica ao preparar
um tipo diferenciado de professor, e no, necessariamente, ao atender
s demandas de mercado. Na opinio dessa professora, as
universidades, na qualidade de instituies de ensino, pesquisa e

atividades, ou seja, necessrio haver uma articulao entendida,

aqui, como juno, fuso, unio da formao docente com a pesquisa
compreendida como processo de produo do conhecimento.
Concretamente, isso significa que as universidades devem
assumir a formao do professor investigador, um profissional dotado
de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua
prpria ao docente.
A formao do professor investigador, para Magda Becker
Soares, deve resultar da vivncia do licenciando, durante sua trajetria
na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o futuro
professor no s aprenda mas tambm apreenda o processo de
investigao e, o mais importante, incorpore a postura de investigador
em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula.
Para que tal formao acontea efetivamente, a mesma
professora ressalta a importncia de os professores-pesquisadores das
universidades, formadores de educadores, assumirem, tambm, uma
postura investigativa no que diz respeito sua prpria ao docente.
Por desempenharem, nessas instituies, o papel de produtores
do conhecimento, eles tm condies de ultrapassar a funo de simples
mediadores entre a cincia, o conhecimento, os produtos da pesquisa e
o licenciando.
Assim sendo, as instituies formadoras do professor da escola
bsica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua rea,
para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no estado em
que ele se encontra e no momento em que ele est sendo ensinado.
Devem estar, tambm, atualizadas nos processos de aprendizagem
desse conhecimento especfico. Quem forma o professor
tanto a instituio quanto as pessoas precisa estar diretamente
envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser,
tambm, pesquisadores, para poderem tratar o contedo como um
momento no processo de construo do conhecimento, ou seja, trabalhar
o conhecimento como objeto de indagao e investigao. Precisam ser,
finalmente, investigadores de sua prpria ao de formadores, dos
processos de aprendizagem que ocorrem durante o processo de
formao, investigadores de seu prprio processo de ensino.
A propsito, Fernando Hernndez acrescenta que todo programa
de formao de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa na
instituio formadora. Projetos de investigao sobre a formao docente
permitem no s refletir sobre a preparao que est sendo realizada
nessas instituies, mas, fundamentalmente, reconstruir a proposta de
formao delas. O professor Hernndez lembra ainda que a avaliao
assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e constitui um
componente importante na reconstruo do prprio processo de
formao de professores.
O princpio da pesquisa como um imperativo na formao docente
prope questes importantes a respeito da definio do lcus de
preparao dos profissionais da educao no Brasil. Esse tem sido um
tema polmico nas atuais discusses sobre a formao de professores.

extenso, devem formar professores, sem contudo dissociar essas

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O LOCUS DA FORMAO DOCENTE

A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza
apenas duas instituies para promover a formao dos profissionais da
educao bsica no Brasil: as universidades e os Institutos Superiores
de Educao. A novidade so esses institutos, recm- criados no cenrio
educacional brasileiro e inspirados em modelos de formao docente de
outros pases. A essa nova instituio foi destinado todo um artigo da
LDB, o art. 63, com trs incisos, no qual se estabelece que programas
de formao inicial e continuada de profissionais para a educao bsica,
em todos os nveis, tambm devem ser mantidos por ela. Alm disso,
dois pareceres CP no 53/99 e CP no 115/99 foram aprovados pelo
Conselho Nacional da Educao (CNE), e sugerem diretrizes gerais para
os Institutos Superiores de Educao (ISE).

so definidos como instituies de pesquisa, ensino e extenso, de que

modo os ISE contemplam o princpio da articulao entre investigao
cientfica, formao inicial e formao continuada dos profissionais da
educao? Uma vez que a pesquisa no faz parte de seu cotidiano, como
esses institutos vo cumprir aquilo que os define como centros
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e educao escolar como um todo?
Finalmente, os novos cursos de formao de professores no Brasil
devero ser organizados com base em diretrizes curriculares nacionais,
de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais referncias para
os cursos que preparam os profissionais da educao ainda no estarem
concludas, so apresentados alguns comentrios sobre o processo de
construo dessas diretrizes e algumas tendncias que j se observam.

O ltimo parecer emitido pelos conselheiros do CNE CP no 115/

99 define os Institutos Superiores de Educao como
(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e educao escolar como um todo, destinados a
promover a formao geral do futuro professor da educao bsica.
De acordo com a interpretao dos conselheiros dessa instituio
do art. 62 da LDB, as licenciaturas mantidas fora das universidades e
centros universitrios devem ser incorporadas a institutos superiores de
educao. Assim sendo, apesar de no estar vedada s instituies
universitrias a organizao desses institutos em seu interior, os ISE
foram pensados como um locus de formao docente para
funcionamento fora das universidades.
Como se sabe, em decorrncia da expanso do ensino superior
brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, h muito essa formao
vem se desenvolvendo em instituies no-universitrias, por meio de
cursos de preparao docente de qualidade bastante questionvel, que,
com rarssimas excees, se limitam a reproduzir, de maneira
empobrecida e piorada, os modelos de formao de professores das
universidades.
Nessas instituies, conhecidas como faculdades isoladas,
comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que
atuem em todas as reas do conhecimento escolar, particularmente nas
cincias naturais biologia, fsica e qumica , pois, nelas, so os gastos
com a manuteno de cursos que determinam as reas que devem ser
privilegiadas.
Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual a diferena entre
as atuais faculdades isoladas e os novos Institutos Superiores de
Educao?
Esto esses institutos apenas legitimando as faculdades
isoladas como um dos espaos destinados formao docente no pas?
Ou so os ISE uma verso revista e atualizada dos Centros de Formao
e Aperfeioamento do Magistrio (Cefams)? Os ISE representam a
desejada soluo para a carncia de profissionais habilitados para todas
as reas do conhecimento escolar? J que no

DIRETRIZES CURRICULARES
PARA OS CURSOS DE FORMAO DOCENTE
Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95,
que criou o Conselho Nacional de Educao CNE, j explicitava, entre
as atribuies desse rgo, a deliberao sobre as diretrizes curriculares
para os cursos de Graduao (art. 9, pargrafo 2, alnea c). A
regulamentao dessa ideia de diretrizes aconteceu, ento, com a
aprovao da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das
universidades fixar os currculos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes (art. 53, inciso II). Alm
disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculao entre
certificados de concluso de curso e exerccio profissional, definindo que
os diplomas se constituem apenas em prova da formao recebida por
seus titulares. Consequentemente, a figura do currculo mnimo,
instrumento legal que determinou a organizao dos cursos superiores
no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses cursos
a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei.
Segundo interpretao dos conselheiros do CNE, expressa no
parecer CES no 776/97, o esprito da nova LDB est voltado para uma
maior flexibilidade na organizao dos cursos na educao, em geral, e
no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currculos mnimos
e sua excessiva rigidez foram considerados extemporneos, algo que
atrapalharia as instituies na busca de inovaes e diversificaes em
suas propostas curriculares. Nos termos desse parecer, toda a tradio
que burocratiza os cursos (...) se revela incongruente com as tendncias
contemporneas de considerar a boa formao no nvel de graduao
como uma etapa inicial da formao continuada.
Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educao Superior
do Ministrio da Educao SESu/MEC publicou o edital SESu no 4,
convidando as diferentes organizaes, entidades e instituies a enviar
propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduao
superior. Para anlise e sistematizao dessas propostas, a SESu/MEC
comps uma comisso de especialistas por curso de graduao, com
base em indicao de nomes pelas instituies. Todavia no foi criada

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uma comisso que se responsabilizasse por diretrizes curriculares

comuns a todas as licenciaturas. Como consequncia, as verses finais
dos documentos dos cursos que, alm do bacharelado, tm a licenciatura
contemplaram distintas concepes da formao de professores.
Esses documentos usaram diferentes termos para se referir s
licenciaturas entre outros, curso, modalidade, mdulo e habilitao ,
o que denota, na verdade, divergncias epistemolgicas em relao
formao dos profissionais da educao. No caso da matemtica, por
exemplo, foram construdas duas diretrizes curriculares: uma para a
licenciatura, outra para o bacharelado. J na qumica, apesar de os
especialistas escreverem um nico documento, a licenciatura foi
explicitamente considerada um curso com caractersticas prprias. Por
outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura uma
modalidade, um mdulo ou uma habilitao. Nesse caso, a nfase recaiu
na formao do bacharel. Curiosamente, em alguns desses mesmos
documentos previa-se a preparao dos professores em determinada
rea do conhecimento, porm, sem uma formao bsica em educao!
Quando o processo de construo das diretrizes curriculares j
estava bastante avanado na maioria das comisses de especialistas, a
SESu/MEC resolveu nomear um grupo-tarefa, composto por cinco
professores ligados rea de educao, com a finalidade de elaborar um

resolvidos, na verdade, com a implantao de mudanas drsticas na

atual condio do profissional da educao.
Ao mesmo tempo, fazem-se necessrios estudos e pesquisas que
respondam a questes essenciais, como O que formar professores?
ou Como formar professores?. Alm disso, as universidades e demais
instituies de ensino superior precisam continuar trocando informaes
e buscando, em experincias mais significativas, a chave para as
questes que dizem respeito aos cursos de formao docente no pas.

LEGISLAO
DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB
A educao direito de todos e dever do Estado e da Famlia.
Deve ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade (Art.
205 da Constituio Federal).
A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem;

na vida familiar

na convivncia humana

documento norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas.

no trabalho

Nessa oportunidade, as instituies no foram solicitadas a indicar

nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem analisadas
e sistematizadas. Na estratgia montada por essa secretaria, tal
documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de professores,
de reas especficas, que se encarregaria de coordenar a construo das
diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas reas,
responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo grupo-tarefa e
as diretrizes das comisses de especialistas.

nas instituies de ensino e pesquisa

os movimentos sociais e organizaes da sociedade civil

nas manifestaes culturais (LDB art. 1).

Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto

diferente daquele realizado pelas comisses de especialistas, esse
processo de construo das diretrizes curriculares dos cursos de
formao de professores consiga promover mudanas significativas nas
licenciaturas.
E que, enfim, essas alteraes representem uma superao do
atual modelo de preparao dos profissionais da educao e um salto
qualitativo para a formao docente no pas.

A finalidade da educao escolar :

o desenvolvimento pleno do educando,

o preparo para o exerccio da cidadania

a qualificao para o trabalho (LDB, art. 2)

O ensino, na educao brasileira, orientado por 7 princpios:

igualdade de condies para o acesso e permanncia na

escola,

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber,

pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino,

gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais,

valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com

Formar professores uma tarefa bastante complexa. Justamente

por isso, no so medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas
como uma frmula mais eficiente e produtiva de preparar os profissionais
da educao, que iro resolver os problemas atuais das licenciaturas.
Ademais, a no-valorizao do profissional da educao, os salrios
aviltantes, as precrias condies de trabalho e a falta de um plano de
carreira para a profisso continuam sendo questes fulcrais sem
soluo, que afetam diretamente a formao docente no Brasil. Os
problemas centrais das licenciaturas apenas sero

piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por

concurso pblico de provas e ttulos,

gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei,

garantia de padro de qualidade (art. 206 da CF).

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O Estado tem o dever de garantir:

ensino fundamental inclusive para aqueles que no tiveram

acesso a ele na idade prpria,

universalizao progressiva do ensino mdio gratuito,

atendimento educacional especializado aos portadores de

deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino,

atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a

seis anos de idade,

acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e

da criao artstica, segundo a capacidade de cada um,

ensino regular noturno, adequado s condies do educando,

programas suplementares de material didtico-escolar,

transporte, alimentao e assistncia sade (art. 208 da
CF). O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo

compete-lhe dar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito

Federal e aos Municpios (art. 211 da CF e art. 9 da LDB).
Os Estados e o Distrito Federal tm como campo de atuao
prioritria o ensino fundamental e o ensino mdio, devem dar assistncia
tcnica e financeira aos Municpios quanto ao ensino fundamental e
educao infantil (art. 30, VI da CF).
Os Municpios:

tm como campo de atuao prioritria o ensino fundamental e a educao infantil;

devem manter, com a cooperao tcnica e financeira da

Unio e dos Estados, programas de educao pr-escolar e
ensino fundamental (art. 30, VI da CF);

podem atuar em nveis ulteriores (mdio e superior) quando

o ensino fundamental e a educao infantil estiverem plenamente atendidos e forem utilizados recursos que estejam
alm dos mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino (25% da receita
de impostos, includos os de transferncia) (LDB, art. 11, V).

o no atendimento integral desse direito importa em responsabilidade da autoridade competente (crime de responsabilidade): da autoridade pblica pela no oferta e atendimento e dos pais por no matricular ou permitir aos filhos
frequentar a escola (art. 208, 1 e 2 da CF);

Para garantir a equalizao e o padro de qualidade do ensino,

qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legitimamente constituda e o Ministrio Pblico acionar o Poder Pblico para exigi-lo (art. 5 da LDB).

O poder pblico deve recensear os educandos no ensino

fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a
escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsveis (art. 208, 3
da CF).
Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de
colaborao. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios tem (ou tero)
sistemas de ensino.

O ensino pblico na educao bsica gerido democraticamente,

incluindo nas formas dessa gesto:

a participao dos profissionais da educao na elaborao

do projeto pedaggico da escola

a participao da comunidade escolar e local nos conselhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB).

Os estabelecimentos pblicos de educao bsica possuem graus

de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira
progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino
(art. 15 da LDB).
As instituies de ensino se classificam em

pblicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico

os sistemas de ensino tm liberdade de organizao

os Municpios podem optar por se integrar aos sistema estadual ou compor, com ele, um sistema nico de educao
bsica (Art. 11, V, pargrafo nico da LDB)

privadas (as mantidas e administradas por pessoa fsica ou

jurdica de direito privado):

particulares em sentido estrito

comunitrias (as que incluem em sua entidade mantenedora representantes da comunidade)

confessionais (as que atendem a orientao confessional e

ideologia especfica e tenham representantes da comunidade em sua entidade mantenedora) filantrpicas (definidas pela lei) (LDB, art. 20). O ensino financiado com recursos de impostos:

a Unio aplica, no mnimo, 18% da receita resultante de

A Unio:

coordena a poltica nacional de educao, articulando os

sistemas e os nveis de ensino;

organiza o sistema federal,

financia as instituies de ensino pblicas federais;

exerce funo normativa, redistributiva e supletiva, de tal

forma que garanta equalizao das oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino;

impostos os Estados, o DF e os Municpios aplicam, no m-

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nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferncias

acesso e permanncia, com sucesso, na educao

pblica;

(art. 212 da CF).

Os programas de alimentao e assistncia sade do educando
so mantidos com recursos de contribuies sociais e outros
oramentrios, vedada a utilizao nessas atividades de parcela dos
percentuais mnimos de impostos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino (art. 212, 4 da CF).
Os recursos pblicos so aplicados nas escolas pblicas, podendo
ser dirigidos a esolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas
(obedecidas quatro condies estabelecidas no art. 77 da LDB) e a
bolsas de estudo para a educao bsica (segundo restries legais,
1 do art. 77, IV da LDB) .

18 milhes de pessoas com 15 anos e mais que no sa- bem

ler e escrever - 12% da populao

1 milho e 140 mil crianas de 7 a 14 anos esto fora da

escola - 4% da populao nessa faixa etria

8 milhes e 400 mil crianas so reprovadas a cada ano no

ensino fundamental obrigatrio - 23,4% dos alunos

4 milhes e 300 mil crianas matriculadas no ensino obrigatrio abandonam a escola a cada ano, no voltando a ela no
ano seguinte -12% dos alunos

44% dos alunos do ensino fundamental esto com idade

superior (em geral) ou inferior (a minoria) srie que lhes
corresponde

a escolaridade mdia do brasileiro de 6,5 anos de estudo,

inferior ao mnimo obrigatrio, que de 8 anos

10% das crianas de 0 a 3 anos tm acesso a uma creche

48% das crianas de 4 a 6 anos frequentam um estabelecimento de educao pr-escolar

45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos esto matriculados no

ensino mdio - 3.565 mil alunos.

o ensino mdio tem 8,2 milhes de alunos, sendo a maior

parte deles com idade superior correspondente a esse
nvel de ensino - 54,8%

a taxa de repetncia no ensino mdio de 18,7% 1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino mdio abandonam o curso a cada ano.

III - Para mudar esse quadro

O Plano Nacional de Educao estabeleceu 4 objetivos gerais que
sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais
mazelas:

elevao global do nvel de escolaridade da populao;

melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;

democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais.

Esses objetivos sero buscados, ao longo do tempo, atendendo a

prioridades em funo da capacidade administrativa e financeira, tendo
em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos e metas
estabelecidos em cada nvel e modalidade de ensino e no captulo sobre
o magistrio da educao bsica, da forma mais ampla possvel. As
prioridades definidas pelo PNE so:

garantia de ensino fundamental obrigatrio de oito anos a

todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanncia na escola e a concluso desse nvel
de ensino;

II - Indicadores do cenrio educacional brasileiro:

reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao

garantia de ensino fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram;

ampliao do atendimento nos demais nveis de ensino - a

educao infantil, o ensino mdio e a educao superior;

valorizao dos profissionais da educao;

desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao

em todos os nveis e modalidades de ensino.

LEGISLAO EDUCACIONAL
A declarao do Direito Educao aparece no artigo 6 da Carta
Magna: So direitos sociais a educao, (...) na forma desta
Constituio, onde pela primeira vez em nossa histria Constitucional,
explicita-se a declarao dos Direitos Sociais, destacando-se, com
primazia, a educao.
Na artigo 205, afirma-se que: A educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia].
No 206, especifica-se que: O ensino ser ministrado com base
nos seguintes princpios:(...) IV gratuidade do ensino pblico nos
estabelecimentos oficiais. Inova-se a formulao da gratuidade,
assegurando-a em todos os nveis, ampliando-a para o ensino mdio,
tratada nas Constituies anteriores como exceo e, tambm, para o
ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores.
O artigo que detalha o Direito Educao o 208, formulado nos
seguintes termos:
O dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante
a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que
a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino mdio;

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III - atendimento educacional especializado aos portadores de

escolas, passando-se a entend-las como instituies educativas e

deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a
seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequada s condies do
educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs
de programas suplementares de material didtico escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade.
A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o
dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que a ele
no tiveram acesso na idade prpria. Este Texto aperfeioa o de
1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14
anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos
indivduos fora desta faixa etria. Avana, tambm, ao especificar o
atendimento dos que no mais se encontram na idade considerada
ideal para o ensino fundamental.
No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934,
que aponta a perspectiva de progressiva extenso da gratuidade e
obrigatoriedade do ensino mdio.
Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para
alm da polaridade ensino propedutico x profissional. A ideia era
ampliar o perodo de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do
Direito Educao. a tendncia mundial, decorrente do aumento dos
requisitos formais de escolarizao para um processo produtivo
crescentemente automatizado. Praticamente todos os pases
desenvolvidos universalizaram o ensino mdio, ou esto em vias de fazlo.
A mencionada alterao introduzida pela EC 14, torna menos
efetivo o compromisso do Estado na incorporao futura deste nvel de
ensino educao compulsria.
A prescrio do inciso III, atendimento especializado aos
portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino,
especifica uma orientao mais geral em que se prioriza o atendimento
dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular de
ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118)
No inciso IV, atendimento em creche e pr-escola s crianas de
zero a seis anos de idade, alm da extenso do Direito Educao a
essa faixa etria, abre-se a possibilidade de consider-la como fazendo
parte da educao bsica. Com isto, pode-se incorporar este nvel de
ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentao e
normatizao na legislao educacional complementar, o que no
ocorria na vigncia da Constituio anterior, pois este nvel de ensino era
livre.
Outra consequncia a mudana na concepo de creches e pr-

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no de assistncia social. Entretanto, h um problema indiretamente

gerado por esse processo: ao se incorporar este nvel de ensino ao
sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser
consideradas como de manuteno e desenvolvimento do ensino,
sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita
de impostos para a educao, tendncia agravada pelo FUNDEF (Lei

comentrio declarao do Direito Educao enquanto o primeiro dos

Direitos Sociais, afirma: (..) todo cidado brasileiro tem o subjetivo

9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental.

O inciso VI, oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies de cada um, o reconhecimento do dever do Estado para
com o ensino noturno, dispositivo de grande relevncia, pois garante,
ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o
ensino regular, alm de especificar a necessidade de adequao deste
ensino s condies de cada um.
O inciso VII, trata do atendimento ao educando, no ensino
fundamental, atravs de programas suplementares de material
didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Nos
Textos anteriores, esta prescrio era remetida para a parte de
assistncia ao estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado
relativos garantia do Direito Educao, pois, para parcelas
significativas do alunado, tais servios so pr-requisito para a
frequncia escola. Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma
efetiva concepo de gratuidade que comporte tais encargos. Melchior
(1979:202) formulou a noo de gratuidade ativa, como aquela em
que, alm da escola gratuita, garantiria estes servios, chegando-se
mesmo uma bolsa- salrio que remuneraria os salrios no
recebidos pelos estudantes.
A garantia constitucional destes servios, ainda que sua
formulao no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar
a luta pela sua efetivao, podendo, futuramente, possibilitar sua
extenso de forma a abarcar os salrios no recebidos..
Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforar a
importncia da declarao do Direito Educao na Carta Magna so
os trs pargrafos do artigo 208.
O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo.
Esta afirmao est contida no 1 do aludido artigo. Este
reconhecimento poupa longa discusso jurdica, presente nas obras
de comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito Educao
constitua direito pblico subjetivo, mesmo que isto no fosse
explicitado como tal na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus
comentrios CF/1946, afirma: Quanto estrutura do Direito
Educao, no estado de fins mltiplos, ou ele um direito pblico
subjetivo, ou ilusrio. (1953:151)
Quanto ao sentido da expresso direito pblico subjetivo,
Cretella afirma que O art. 208, 1, da Constituio vigente no deixa
a menor dvida a respeito do acesso ao ensino obrigatrio e gratuito
que o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais,
tem o direito pblico subjetivo, oponvel ao Estado, no tendo este
nenhuma possibilidade de negar a solicitao, protegida por expressa
norma jurdica constitucional cogente. (Cretella, 1993, V. 8:4418). No

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pblico de exigir do Estado o cumprimento da prestao educacional,

independentemente de vaga, sem seleo, porque a regra jurdica
constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da
famlia, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas pblicas
e, se no houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as bolsas
aos estudantes. (Cretella, 1991, V. 2:881-2) Os dispositivos introduzidos
permitem a exigncia de cumprimento desse direito ao Poder Pblico.
O 2. do artigo 208 afirma que: (...) o no oferecimento do
ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente. A novidade a
possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade
incumbida da oferta deste direito, e no apenas o Poder Pblico em
geral.
O 3 do artigo 208 prescreve que: compete ao Poder Pblico
recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola..
A responsabilizao do Poder Pblico pela realizao do Censo
Escolar, pela chamada matrcula e de zelar, junto aos pais ou
responsveis pela frequncia j constava da legislao ordinria.
A realizao de um levantamento consciencioso que procure
localizar o conjunto da populao em idade escolar, e no apenas aquela
que j se encontra nos Sistemas de Ensino, permitir avaliar, de fato, as
necessidades de expanso da rede fsica, bem como dimensionar a
excluso e avaliar o perfil de escolarizao da populao de uma
maneira mais acurada.
1. A Constituio de 1988 persegue um fim ltimo para o Estado
brasileiro, que o de torn-lo, juridicamente, uma Repblica Federativa.
A primeira providncia jurdica nessa direo a seguinte: a Unio, no
Brasil, um componente do Estado Federal.
2. No demais afirmar que a federao brasileira no resultou,
como insistimos no presente trabalho, da unio dos estados soberanos
num Estado Federal como ocorreu com a federao norte-americana.
Aqui, antes de proclamada a Repblica, ramos provncias sem
nenhuma autonomia poltico-administrativa.
3. A tradio republicana e constitucional consagrou a federao
brasileira, mas a questo central da Federao, isto , a repartio das
competncias dos entes federativos e o estabelecimento de suas
fronteiras legislativas sempre foram o n grdio do nosso federalismo.
4. Assim, dizer que a organizao poltico-administrativa da
Repblica Federativa do Brasil compreende as quatro entidades
federativas uma espcie de sentena jurdica, mas seu dogma ,
historicamente, destitudo de sentido. H, ainda, um processo de
construo do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e
democrtico.
5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar
todas as intenes e manifestaes do modelo federativo historicamente
imposto e, juridicamente posto, na evoluo

constitucional do pas; enfim, no h como negar que somos uma

Federao e que temos um ordenamento jurdico que busca alcanar
todos os princpios do federalismo internacional.
6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construdo,
inviabiliza a existncia de uma verdadeira Federao, que se efetiva por
necessidades reais e prticas e no por simples proclamaes jurdicas?
E qual a repercusso desse modelo de Estado Federal para o setor
educacional?
7. Comecemos pela primeira questo. A primeira consequncia
que apontaramos e a que nos interessa, em particular, a de termos a
Unio (ou pelo menos aquela unio indissolvel) como um ente
federativo e autnomo, que participa do Estado Federal e que se
confunde, na prtica, por sua longa tradio de centralizao poltica,
com o prprio Estado Federal.
8. A Unio e os Municpios, previstos na arquitetura federativa,
no tm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanncia de
autonomia e de descentralizao poltica plena. uma questo de ordem
histrica. Ns no construmos nossa Federao a partir da existncia
real dos entes federativos.
9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois
prescrevermos as competncias constitucionais (residuais e no
reservadas) de seus entes. A Unio descaracterizada, historicamente,
como ente federado por no resultar da soma de soberanias parciais,
isto , da autonomia prvia e reservada dos Estados-membros. A Unio
soberana que gera Estados autnomos.
10. No caso dos municpios, a situao no menos curiosa: a
questo do poder local lembra historicamente autonomia, desde o
perodo colonial, mas incompatvel com o conceito doutrinrio de
Federao. Nem teramos, com os municpios, uma federao de
municpios nem com a Unio temos uma federao de Unio.
11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com
base na reflexo acima. O Estado Federal sempre tendeu centralizao
poltica, mas a Unio, como ente deste Estado, por no ser, efetivamente,
uma entidade federada, no centralizou, nas constituies brasileiras,
notadamente a de constituio Federal de 1988, a competncia
legislativa exclusiva da educao nacional.
12. Alis, no caso brasileiro, a educao nacional nunca foi, a
rigor, um monoplio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o
que no quer dizer, no entanto, que no tenha tido iniciativa de projeto
de lei no campo educacional.
13. Na estrutura de poder em que a educao fosse monoplio do
Estado, o carter de abrangncia repercutiria no conjunto de Ministrios,
no Legislativo e no Judicirio. Destaquemos que o ensino superior, em
que pese ter sido, historicamente, priorizado pela Unio, no caracterizou
monoplio estatal posto que os Estados ofertaram, no mbito de sua
autonomia, o ensino superior estadual.
14. Entre as constituies nacionais, a de 1988 foi a nica a tomar
deliberadamente a Educao, enquanto dispositivo

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constitucional, como um elemento tipificador da Federao, manifesta

Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

no mbito das competncias legislativas das entidades federativas.

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).Parecer

15. Ao nos depararmos com a norma jurdica na Constituio

Federal de 1988 que determina: Compete privativamente Unio
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (Artigo 22,
XXIV) poderamos fazer duas leituras: (a) uma leitura descentralista e
(b) uma leitura centralista.

Parecer CEB/CNE n. 05/97, de 11 de maro 1997.

16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto

constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular
tradio constitucional do Pas.[5] Em outras palavras, a educao
nacional como competncia exclusiva ou particular da Unio produziria
um regime unitarista, unilateral e autocrtico, ao contrrio do regime
federativo em que h, como princpio, a participao dos entes
federativos ou a intergovernabilidade.
17. A educao enquanto matria constitucional manifesta-se, no
mbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matria
por parte das entidades federativas, consequentemente, no h
monoplio do Estado Federal ou centralizao poltica e, por outra
consequncia, no se fala em descentralizao da educao no mbito
das entidades federativas.
18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas
comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) so indicativos,
no mbito das competncias constitucionais, de descentralizao
poltica, uma vez que, nessa repartio de competncias, h repartio
de poder, de autoridade, posto que na teoria do federalismo costumase dizer que a repartio de poderes autnomos constitui o ncleo do
conceito do Estado federal (SILVA: 1992, p. 433).

As leis que regem a Educao Brasileira so:

PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAO
ProLei - Programa de Legislao Educacional Integrada. Para
pesquisas na lei a partir da LDB de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da EducaoInstituda pela Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralizao e a autonomia
para as escolas e universidades, alm de instituir um processo regular
de avaliao do ensino. Ainda em seu texto, a LDB promove autonomia
aos sistemas de ensino e a valorizao do magistrio.Lei n. 9.475, de
22 de julho de 1997.Lei n 9.536, de 11 de dezembro de 1997
Regulamenta o pargrafo nico do art. 49 da Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996Lei n 9.131 de 24 de novembro de 1995
Altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e
d outras providnciasLei n 9.192 de 21 de dezembro de 1995
Altera dispositivos da Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968,
que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes
universitrios.Educao FundamentalFundef - Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
MagistrioEnsino Mdio Lei

Proposta de regulamentao da LDB n. 9.394/96. Parecer

CEB/CNE n. 15/98, de 1 de junho de 1998.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM). Parecer CEB/CNE n. 01/99, de 29 de janeiro de 1999.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
na modalidade normal em nvel de Ensino Mdio.Resoluo
Resoluo CEB/CNE n. 03/98, de 26 de junho de 1998.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM).
Resoluo CEB/CNB n. 02/99, de 19 de abril de 1999.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de
docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nvel mdio, na modalidade normal. Educao a
DistnciaDecreto
Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n. 9.394/96):
Decreto n. 2.561, de 27de abril de 1998.
Altera a redao dos artigos 11 e 12 do Decreto n. 2.494:
Portaria
Portaria n. 301, de 7 de abril de 1998.
Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituies
para a oferta de cursos de graduao e educao profissional
tecnolgica a distncia:
Educao Profissional
Decreto
Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997.
Regulamentao da Educao Profissional:Portaria
Portaria n. 646, de 14 de maio de 1997.
Regulamentao do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no
Decreto n 2.208/97 e outras providncias:
Educao Superior
Estatutos e Regimentos das IES - Adaptao LDB
Decretos
Decreto N 3.276, de 6 de dezembro de 1999:
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para
atuar na rea de educao bsica, e d outras providncias.
Retificao do Decreto N 3.276

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Definio dos procedimentos para o cumprimento do disposto no

Decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997.

Regulamentao das instituies de ensino superior:Decreto
2.026, de 10 de outubro de 1996:
Estabelece procedimentos para o processo de avaliao dos
cursos e instituies de ensino superior:

art. 18, do Decreto n. 2.306 (Informao da instituies de ensino

superior sobre condies de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15 de
agosto de 1997
Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas
com a anlise de processos de autorizao de cursos de graduao e
credenciamento de instituies de ensino superior:Portaria Ministerial n
972 de 15 de agosto de 1997.

Editais
Edital SESu n 02/97, de 8 de setembro de 1997

Renovao das Comisses de Especialistas de Ensino:Portaria

n 2040 de 22 de outubro de 1997:

(instrumento convocatrio participao na consulta)

Edital SESu n 04/97, de 10 de dezembro de 1997.
Convocao das Instituies de Ensino Superior para
apresentao de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos
cursos superiores:
Edital SESu n 6/99, de 29 de dezembro de 1999.
Regras e prazo para as IES enviarem indicaes para renovao
das comisses de especialistas da SESu
Portarias
Portaria n 1787, de 26 de dezembro de 1994.
Institui o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para
Estrangeiros - CELPE-Bras.
Portaria n. 637, de 13 de maio de 1997.

Define critrios adicionais aos j estabelecidos na legislao

vigente, de organizao institucional para Universidades.Portaria n
2.041 de 22 de outubro de 1997:
Define critrios adicionais aos j estabelecidos na legislao
vigente, de organizao institucional para Centros Universitrios.
Portaria n 2.175, de 27 de novembro de 1997
O Ministro de Estado da Educao e do Desporto, no uso de suas
atribuies e considerando o disposto na Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, na Lei n 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no
Decreto n 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que os
resultados das avaliaes realizadas pelo MEC constituem-se em
indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituies de
ensino superior, resolve: Portaria n 0302, de 07 de abril de 1998
Normatiza o procedimentos de avaliao do desempenho
individual das instituies de ensino superior.Portaria 612, de 12 de Abril
de 1999.

Credenciamento de universidades
Portaria n. 639, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de centros universitrios, para o sistema federal
de ensino superior:

Dispe sobre a autorizao e o reconhecimento de cursos

sequenciais de ensino superior.Portaria n 2297 de 08 de novembro de
1999:

Portaria n. 640, de 13 de maio de 1997.

Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos
superiores ou escolas superiores:Portaria n. 641, de 13 de maio de
1997.
Autorizao de novos cursos em faculdades integradas,
faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em
funcionamento:Portaria n. 752, de 2 de julho de 1997.

Dispe sobre a constituio de comisses e procedimentos de

avaliao e verificao de cursos superiores.Portaria n 1679 de 02 de
dezembro de 1999:
Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de
deficincias, para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituies.

Autorizao para funcionamento de cursos fora da sede em

PRINCPIOS DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA

universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997

Cria Comisso Interministerial com a finalidade de definir
procedimentos, critrios, parmetros e indicadores de qualidade para
orientar a anlise de pedidos de autorizao de cursos de graduao em
Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de julho
de 1997
Estabelece procedimentos para o reconhecimento
cursos/habilitaes de nvel superior e sua renovao:
Portaria n. 971, de 22 de agosto de 1997.

de

Na histria brasileira, as formas de gesto da sociedade

(legislao, plano de governo, medidas econmicas etc.) tm se
caracterizado por uma cultura personalista, isto , o poder
governamental personalizado, como se a pessoa que detm o cargo
fosse a responsvel solitria pelas decises. Quando as pessoas
referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao
governador, ao prefeito. Se atrasa o salrio, os professores dizem: O
governador no nos paga. A relao poltica transforma-se numa
relao entre indivduos, em detrimento da relao entre grupos,
organizaes, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas

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ficam na espera de que as decises venham de cima, mesmo porque

tem sido essa a prtica das elites polticas e econmicas
dominantes.
As formas convencionais de representao poltica (escolha de
representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as
camadas populares levam desvantagem na efetivao da participao
poltica em relao s classes dominantes. Esses so alguns dos
obstculos organizao dos movimentos populares e, em
consequncia, participao popular nos processos decisrios, inclusive
na escola. Essa capacidade de mobilizao dos grupos sociais
economicamente privilegiados (as classes mdia e alta) e, por outro lado,
as dificuldades de mobilizao das camadas populares em torno de seus
interesses, acabam por ressaltar diferenas entre o tipo de relaes que
as famlias de alunos das escolas particulares mantm com os
profissionais da escola e as relaes que as famlias de alunos de
escolas pblicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente, as
camadas populares levam a desvantagem considervel, inibindo as
reivindicaes, as prticas de participao e controle, em relao s
aes praticadas pelas escolas.
A conquista da cidadania requer um esforo dos educadores em
estimular instncias e prticas de participao popular. A participao da
comunidade possibilita populao o conhecimento e a avaliao dos
servios oferecidos e a interveno organizada na vida da escola. De
acordo com Gadotti e Romo, a participao influi na democratizao da
gesto e na melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da
comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola,
conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham,
intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a
educao ali oferecida. Entre as modalidades mais conhecidas de
participao esto os Conselhos de classe bastante difundidos no
Brasil e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comisses que
surgiram no incio da dcada de 80, funcionando em vrios estados.
Em resumo, participao significa a interveno dos profissionais
da educao e dos usurios (alunos e pais) na gesto da escola. H dois
sentidos de participao articulados entre si. H a participao como
meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos,
constituindo-se como prtica formativa, como elemento pedaggico,
metodolgico e curricular. H a participao
como processo
organizacional em que os profissionais e usurios da escola
compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de
deciso.
No primeiro sentido, a participao ingrediente dos prprios
objetivos da escola e da educao. A escola lugar de aprender
conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas,
tica, estticas. Mas tambm lugar de formao de competncias para
a participao na vida social, econmica e cultural. No segundo sentido,
por meio de canais de participao da comunidade, a escola deixa de ser
uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar
o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade
civil. Vivendo a prtica da participao nos rgos deliberativos da

escola, os pais, os professores, os alunos,

voaprendendo a sentirse responsveis pelas decises que os afetam num mbito mais amplo da
sociedade.
A DIREO COMO PRINCPIO E
ATRIBUTO DA GESTO DEMOCRTICA
A direo da escola, alm de ser uma das funes do processo
organizacional, um imperativo social e pedaggico. O significado do
termo direo, tratando-se da escola, difere de outros processos de
direo, especialmente os empresariais. Ele vai alm daquele de
mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das atividades, pois
implica intencionalidade, definio de um rumo, uma tomada de posio
frente a objetivos sociais e polticos da escola, numa sociedade concreta.
A escola, ao cumprir sua funo social de mediao, influi
significativamente na formao da personalidade humana e, por essa
razo, no possvel estrutur-la sem levar em considerao objetivos
polticos e pedaggicos.
Essa peculiaridade das instituies educativas vem do carter de
intencionalidade presente nas aes educativas. Intencionalidade
significa a resoluo de fazer algo, dirigir o comportamento para algo que
tem significado para ns. A intencionalidade se projeta nos objetivos que,
por sua vez, do o rumo, a direo da ao. Na escola isso leva, por
parte da equipe escolar, busca deliberada, consciente, planejada, de
integrao e unidade de objetivos e aes, e de um consenso em torno
de normas e atitudes comuns. O carter pedaggico da ao educativa
consiste precisamente na formulao de objetivos scio-polticos e
educativo e na criao de formas de viabilizao organizativa e
metodolgica da educao (tais como a seleo e organizao dos
contedos e mtodos, a organizao do ensino, a organizao do
trabalho escolar), tendo em vista dar uma direo consciente e planejada
ao processo educacional. O processo educativo, portanto, pela sua
natureza, inclui o conceito de direo. Sua adequada estruturao e seu
timo funcionamento constituem fatores essenciais par se atingir
eficazmente os objetivos de formao. Ou seja, o trabalho escolar
implica uma direo.
No preciso insistir que as prticas da gesto e da direo
participativas convergem para a elaborao e execuo do projeto
pedaggico e assuno de responsabilidades de forma cooperativa e
solidria.
ALGUNS PRINCPIOS DA
ORGANIZAO E GESTO ESCOLAR PARTICIPATIVA
A escola uma instituio social que apresenta unidade em seus
objetivos (scio-polticos e pedaggicos), interdependncia entre a
necessria racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e
a coordenao de esforo humano coletivo. Qualquer modificao em
sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projetase como influncia benfica ou prejudicial nos demais. Por ser um
trabalho complexo, a organizao e gesto escolar requerem o
conhecimento e a adoo de alguns princpios bsicos, cuja aplicao
deve estar subordinada s condies concretas de cada escola. So

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propostos os seguintes princpios da concepo de gesto

democrtica-participativa:
AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA
A autonomia o fundamento da concepo democrticoparticipativa de gesto escolar, razo de ser do projeto pedaggico. Ela
definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir
sobre seu prprio destino. Autonomia de uma instituio significa ter
poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de organizao,
manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traar
seu prprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionrios, pais
e comunidade prxima que se tornam co-responsveis pelo xito da
instituio. assim que q organizao da escola se transforma em
instncia educadora, espao de trabalho coletivo e aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas
pblicas no so organismos isolados, elas integram um sistema escolar
e dependem das polticas pblicas e da gesto pblica. Os recursos que
asseguram os salrios, as condies de trabalho, a formao continuada
no so originados na prpria escola. Portanto, o controle local e
comunitrio no pode prescindir das responsabilidades e da atuao dos
rgos centrais e intermedirios do sistema escolar. Isso significa que a
direo de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o
planejamento, a organizao, a orientao e o controle de suas
atividades internas conforme suas caractersticas particulares e sua
realidade; por outro, a adequao e aplicao criadora das diretrizes
gerais que recebe dos nveis superiores da administrao do ensino.
Essa articulao nem sempre se d sem problemas. O sistema de
ensino pode estar desprovido de uma poltica global, pode estar mal
organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia
s escolas para, com isso, desobrigar o poder pblico de suas
responsabilidades. Se, por sua vez, os critrios e diretrizes de
organizao so estabelecidos dentro de marcos estreitos de articulao
com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se s diretrizes dos rgos
superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente,
sem levar em conta as condies reais de seu funcionamento. Por isso
mesmo, a autonomia precisa ser gerida, implicando uma coresponsabilidade consciente, partilhada, solidria, de todos os membros
da equipe escolar, de modo a alcanar, eficazmente, os resultados de
sua atividade a formao cultural e cientfica dos alunos e o
desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas.

Relao orgnica entre a direo e a participao dos

membros da equipe escolar.
Esse princpio conjuga o exerccio responsvel e compartilhado da
direo, a forma participativa da gesto e a responsabilidade individual
de cada membro da equipe escolar. Sob superviso e responsabilidade
do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedaggicocurricular, toma decises por meio de discusso com a comunidade
escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir da,

entram em ao os elementos (instrumentos eprocedimentos)

do processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva,
lidera, delega as responsabilidades decorrentes das decises aos
membros da equipe escolar conforme suas atribuies especficas, presta
contas e submete avaliao da equipe o desenvolvimento das decises
tomadas coletivamente.
Nesse princpio est presente a exigncia da participao de
professores, pais, alunos, funcionrios e outros representantes da
comunidade bem como a forma de viabilizao dessa participao: a
interao comunicativa, a busca do consenso em pautas bsicas, o
dilogo intersubjetivo. Por outro lado, a participao implica os processos
de gesto, os modos de fazer, a coordenao e a cobrana dos trabalhos
e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas
dentro de uma mnima diviso de tarefas e alto grau de profissionalismo
de todos. Conforme temos ressaltado, a organizao escolar
democrtica implica no s a participao na gesto mas a gesto da
participao.
Desse modo, a gesto democrtica no pode ficar restrita ao
discurso da participao e s suas formas externas: as eleies, as
assembleias e reunies. Ela est a servio dos objetivos do ensino,
especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e
aprendizagem. Alm disso, a adoo de prticas participativas no est
livre de servir manipulao e ao controle do comportamento das
pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que esto
participando quando, na verdade, esto sendo manipuladas por
interesses de grupos, faces partidrias etc.

Envolvimento da comunidade no processo escolar

O princpio da autonomia requer vnculos mais estreitos com a
comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e
organizaes paralelas escola. A presena da comunidade na escola,
especialmente dos pais, tem vrias implicaes. Prioritariamente, os pais
e outros representantes participam do Conselho de Escola, da
Associao de Pais e Mestres (ou organizao correlatas) para preparar
o projeto pedaggico-curricular e acompanhar e avaliar a qualidade dos
servios prestados. Adicionalmente, usufruem das prticas participativas
para participarem de outras instncias decisrias no mbito da sociedade
civil (organizaes de bairro, movimentos de mulheres, de minorias
tnicas e culturais, movimentos de educao ambiental e outros),
contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalizao da sociedade
civil sobre a execuo da poltica educacional (Romo, 1997). Alm
disso, a participao das comunidades escolares em processos
decisrios do respaldo a governos estaduais e municipais para
encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor s
necessidades educacionais da populao (Ciseski e Romo, 1997).

Planejamento das tarefas

O princpio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam
resultados, as aes pedaggicas e administrativas buscam

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atingir objetivos. H necessidade de uma ao racional, estruturada e

coordenada de proposio de objetivos, estratgias de ao, provimento
e ordenao dos recursos disponveis, cronogramas e formas de controle
e avaliao. O plano de ao da escola ou projeto pedaggico, discutido
e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o instrumento
unificador das atividades escolares, convergindo na sua execuo o
interesse e o esforo coletivo dos membros da escola.

A formao continuada para o desenvolvimento pessoal e

profissional dos integrantes da comunidade escolar
A concepo democrtica-participativa de gesto valoriza o
desenvolvimento pessoal, a qualificao profissional e a competncia
tcnica. A escola um espao educativo, lugar de aprendizagem em que
todos aprendem a participar dos processos decisrios, mas tambm o
local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade.
A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o constante
aperfeioamento profissional poltico, cientfico, pedaggico
de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu
estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do
processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer
compartilhar as experincias docentes bem sucedidas.
O processo de tomada de decises deve basear-se em
informaes concretas, analisando cada problema em seus mltiplos
aspectos e na ampla democratizao das informaes Este princpio
implica procedimentos de gesto baseados na coleta de dados e
informaes reais e seguras, na anlise global dos problemas (buscar
sua essncia, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para alm
das aparncias). Analisar os problemas em seus mltiplos aspectos
significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas,
a qualificao e experincia dos professores, as caractersticas scioeconmicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a
equipe se props a atingir, a sade dos alunos, a adequao de mtodos
e procedimentos didticos etc. A democratizao da informao implica
o acesso de todos s informaes e canais de comunicao que agilizem
a tomada de conhecimento das decises e de sua execuo.

Avaliao compartilhada
Todas as decises e procedimentos organizativos precisam ser
acompanhados e avaliados, a partir do princpio da relao orgnica
entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar. Alm
disso, preciso insistir que o conjunto das aes de organizao do
trabalho na escola esto voltados para as aes pedaggico-didticas,
em funo dos objetivos bsicos da escola. O controle implica uma
avaliao mtua entre direo, professores e comunidade.
Relaes humanas produtivas e criativas assentadas na
busca de objetivos comuns

Esse princpio indica a importncia do sistema de relaes

interpessoais em funo da qualidade do trabalho de cada educador, da
valorizao da experincia individual, do clima amistoso de trabalho. A
equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudana das
relaes autoritrias para relaes baseadas no dilogo e no consenso.
Nas relaes mtuas entre direo e professores, entre professoras e
alunos, entre direo e funcionrios tcnicos e administrativos, h que
combinar exigncia e respeito, severidade e tato humano.

DEMOCRATIZAR A GESTO DA EDUCAO

Permitir que a sociedade exera seu direito informao e
participao deve fazer parte dos objetivos de um governo que se
comprometa com a solidificao da democracia. Democratizar a gesto
da educao requer, fundamentalmente, que a sociedade possa
participar no processo de formulao e avaliao da poltica de educao
e na fiscalizao de sua execuo, atravs de mecanismos institucionais.
Esta presena da sociedade materializa-se atravs da incorporao de
categorias e grupos sociais envolvidos direta ou indiretamente no
processo educativo, e que, normalmente, esto excludos das decises
(pais, alunos, funcionrios, professores). Ou seja, significa tirar dos
governantes e dos tcnicos na rea o monoplio de determinar os rumos
da educao no municpio.
A criao de mecanismos institucionais deve privilegiar os
organismos permanentes, que possam sobreviver s mudanas de
direo no governo municipal. Os rgos colegiados, como conselhos,
so os principais instrumentos.
Alguns elementos facilitam a implantao de medidas de
democratizao da gesto: a educao uma poltica de muita
visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famlias e no
difcil mobilizar profissionais, pais e alunos.
necessrio que os mecanismos de democratizao da gesto
da educao alcancem todos os nveis do sistema de ensino. Devem
existir instncias de participao popular junto secretaria municipal de
educao, junto a escolas e, onde for o caso, em nvel regional. Tambm
possvel imaginar instncias de participao especializadas,
correspondentes aos diferentes servios de educao oferecidos
(creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetizao de adultos,
ensino profissionalizante). Em qualquer instncia, os mecanismos
institucionais criados devem garantir a participao do mais amplo leque
de interessados possvel. Quanto mais representatividade houver, maior
ser a capacidade de interveno e fiscalizao da sociedade civil.
DIFICULDADES
Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes
no conseguem transformar em aes concretas as diretrizes polticas
de ampliao da participao popular na gesto municipal. H uma srie
de dificuldades, de carter geral (descaso da populao, conflitos de
interesses, manipulao de grupos da sociedade, problemas de
comunicao, etc.). No caso especfico da educao, adicionam-se

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dificuldades como o desconhecimento das discusses e questes

diversos atores sociais envolvidos. As aes empreendidas passam a

colocadas frente poltica de educao do municpio. necessrio

conseguir que pais, funcionrios e outros atores envolvidos disponham
de capacitao tcnica mnima para participar do processo de
planejamento e avaliao. Momentos especiais de formao dos
representantes populares devem fazer parte das atividades normais dos
rgos.

diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de

fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica educacional.
Fora um aumento da transparncia das aes do governo municipal,
atravs da ampliao do acesso informao.

O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAO

Os Conselhos Escolares so constitudos por uma representao
paritria de pais, professores, alunos e funcionrios. Tm a funo de
adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de
Educao s necessidades especficas de cada escola.
As Comisses Regionais de Educao receberam a atribuio de
avaliar o ensino municipal de cada regio poltico-administrativa e
formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de
Educao. So compostas por representantes dos Conselhos Escolares,
das Escolas Comunitrias e das organizaes populares voltadas
defesa do direito educao.
A Conferncia Municipal de Educao conta com representao
da prefeitura, Legislativo Municipal, grmios estudantis, associaes de
pais, organizaes no-governamentais, sindicatos e associaes.
Como tem carter deliberativo, responsvel pela formulao das
diretrizes para a poltica educacional e a avaliao dos resultados da sua
implementao. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de todos
os atores envolvidos, so sistematizadas pelos tcnicos da prefeitura. A
primeira Conferncia, realizada em outubro de 1993, empreendeu uma
discusso estratgica sobre a melhoria da qualidade do ensino da rede
pblica municipal, aberta a todos os interessados.
O Conselho Municipal de Educao constitudo por uma
representao paritria dos Poderes Pblicos e da sociedade civil.
responsvel pela aprovao, em primeira instncia, do Plano Municipal
de Educao, elaborado pela Secretaria Municipal de Educao, a partir
das concluses da Conferncia Municipal de Educao. Responsabilizase tambm por estabelecer critrios para a destinao de recursos e pela
avaliao dos servios prestados pelo Sistema Municipal de Educao.
A aprovao final do Plano Municipal de Educao cabe Cmara
Municipal.
A formulao do sistema de gesto democrtica da educao de
Recife contou com a participao de entidades da sociedade civil. Este
procedimento confere maior representatividade s instncias criadas.

um patamar de legitimidade mais elevado.

A criao de instncias participativas na gesto da educao

Como a educao uma poltica e um servio pblico de grande

visibilidade, a democratizao de sua gesto traz resultados positivos
para a ampliao da cidadania, por oferecer a um grande contingente de
cidados a oportunidade de participar da gesto pblica.
O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de
gesto democrtica da educao para ampliar sua capacidade de
comunicao com a populao. Neste ponto, os Conselhos de Escolas,
por atingirem diretamente grande parte das famlias, tm papel
fundamental.
A democratizao da gesto da educao atua sempre como um
reforo da cidadania, constituindo-se em fator de democratizao da
gesto municipal como um todo.
A obteno destes resultados, no entanto, depende da vontade
poltica da administrao de ampliar os espaos de participao da
sociedade na gesto municipal. Depende, tambm, da adoo de outras
medidas visando a democratizao do ensino. Um governo que no se
preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguir implantar um
verdadeiro sistema de gesto democrtica da educao.

A AVALIAO DO PLANO DE GESTO ESCOLAR E

DO PROJETO PEDAGGICO
A avaliao do Plano de Gesto Escolar deve ser tarefa coletiva
da direo, equipe tcnica, professores, alunos e comunidade,
representada, principalmente, pelos pais.
Para avaliar, necessrio elaborar indicadores, o que tambm
pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos devem
subsidiar a formulao de novas propostas.
Como avaliar o Plano de Gesto Escolar e o Projeto Pedaggico
em todas as suas etapas ?
A avaliao do Plano de Gesto Escolar e do Projeto Pedaggico
deve abranger trs aspectos centrais:
-

a avaliao do processo de elaborao;

Para divulgar as modificaes implantadas, a prefeitura lanou os

Cadernos de Educao, esclarecendo a proposta junto populao.

a avaliao dos efeitos diretos na aprendizagem dos alu-

A democratizao da gesto - especialmente quando se d

atravs de aes estruturadas - permite que os setores interessados

participem da elaborao da poltica municipal de educao. So

gerados, assim, ganhos em qualidade das decises, pois estas podem
refletir a pluralidade de interesses e vises que existem entre os

nos;
a avaliao dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alunos e no desenvolvimento da escola.

importante avaliar:
- a articulao entre o Plano de Gesto Escolar e o Projeto
Pedaggico;

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a articulao entre todos os componentes dos Planos;

a adequao dos objetivos e das aes desenvolvidas.

Destacar:
-

as aes, programas e projetos que apresentaram consequncias positivas;

equipe ou da formao continuada.A avaliao do Projeto

Pedaggico deve verificar:

-

pondem ao diagnstico realizado;

-

gramas e/ou projetos;

-

as consequncias do Plano de Gesto Escolar na relao

entre a escola e a comunidade; direo, professores e alu-

se os professores experimentam novos materiais e se interessam por experincias bem-sucedidas;

se os professores introduziram mudanas na prtica pedaggica;

se a seleo de materiais e estratgias mostrou-se adequada aos objetivos propostos.

as consequncias do Plano de Gesto Escolar na relao

entre a escola e demais parceiros.

A avaliao dos efeitos do Plano de Gesto Escolar e do Projeto

Pedaggico na aprendizagem dos alunos, implica verificar:
-

o nvel de envolvimento dos professores, alunos e comunidade com as propostas desenvolvidas;

o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos

que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e
produes individuais; dos exerccios, situaes-problema,
tarefas realizadas; da observao da evoluo do comportamento no que se refere participao de cada aluno nas
atividades em classe e em outros ambientes.

A avaliao dos efeitos do Plano de Gesto Escolar e do Projeto

Pedaggico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como eles
contriburam para a formao continuada dos professores e como se
pode aperfeioar ambos os processos de gesto, no que se refere:
disposio para utilizar plenamente o tempo, os espaos
educativos e os materiais;
-

coordenao das atividades e diviso de tarefas;

qualidade e compreenso das informaes sobre o

Plano de Gesto Escolar e o Projeto Pedaggico;

A avaliao da participao dos alunos deve verificar:

-

ao aperfeioamento dos Conselhos de Classe e dos procedimentos de avaliao, usados pelos professores;

ao envolvimento da comunidade;

ao envolvimento dos alunos;

melhoria do relacionamento da equipe escolar, tcnicos,

professores e comunidade;

ao aperfeioamento da prtica docente;

aquisio de conhecimentos tericos e pedaggicos pe- los

professores por meio de esforo pessoal, do trabalho em

se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) aulas;

a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em

particular, dos grupos que receberam tratamento diferenciado;

se os professores elaboram coletivamente as aes, pro-

as aes, programas e projetos que apresentaram dificuldades no desenvolvimento para alunos e professores;

nos, e entre os alunos;

-

se as competncias, conhecimentos e os mtodos corres-

se os alunos esto alcanando os objetivos propostos nos

Planos Pedaggicos.

A avaliao da etapa final do Projeto Pedaggico deve:

-

identificar as aes que tiveram efeito positivo;

analisar os indicadores de desempenho dos alunos para

verificar em que aspectos apresentam melhora;

analisar os indicadores de desempenho dos alunos para

verificar as dificuldades que persistem;

identificar os obstculos que se colocaram durante o desenvolvimento do Projeto Pedaggico.

Considerando que Gesto Escolar Democrtica implica:

a) a utilizao, racional e eficaz, dos recursos humanos, materiais e financeiros destinados realizao da ao institucional;
b) a necessidade de erradicar as prticas hierarquizadas, autoritrias e excessivamente burocrticas do sistema educacional;
c) democratizar as prticas de gesto administrativa, financeira e pedaggica da escola;

FICAM ESTABELECIDOS, ENTO OS SEGUINTES PRINCPIOS DE

GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA:
1 A Democracia tem que ser um exerccio de cidadania na prtica
da escola cidad, e dever ser revista periodicamente por meio de
avaliao do trabalho gestor e do Conselho Escolar, alm de outras
atitudes e mtodos democrticos.
2 A autonomia em uma gesto escolar democrtica deve ser

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garantida a partir da eleio direta para diretor e vice-diretor,

reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional
formador de cidados crticos que implica, necessariamente, um
processo de interdependncia entre toda a rede escolar e a sociedade.
3 A gesto, para ser democrtica, deve priorizar a busca da
igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participao ativa nas
decises tomadas no Conselho Escolar, nas eleies diretas e em outros
espaos estabelecidos para essa finalidade.
4 Na Gesto Democrtica os gestores da escola devem
demonstrar competncia administrativa e pedaggica, bom senso,
coerncia poltica com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o
respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da escola
cidad e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e no tendo
influncia poltico-partidria.
5 A gesto democrtica escolar deve considerar todos os
segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivao do
processo educativo, visto que, todos so sujeitos histricos, atores
sociais responsveis pela efetivao do mesmo.
6 A gesto escolar democrtica deve promover discusses e
aes coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformao das
pessoas e da instituio, uma vez que a escola um espao pblico de
permanente construo e vivncia da cidadania.
7 A gesto escolar democrtica deve pautar-se no dilogo e na
busca constante da participao ativa de pais, alunos, corpo docente e
administrativo, pois alm de proporcionar a oportunidade de conviver, de
planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construo da
solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma
crtica e reflexiva.
7.1 A escola cidad precisa criar e programar estratgias para
conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a
atuao dos mesmos no Conselho Escolar.
8 A gesto democrtica da escola deve, alm de valorizar,
incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a
abertura de espaos de integrao da comunidade, que contribuam para
a construo da gesto democrtica.
9 A gesto deve valorizar os projetos condizentes com a
realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que
sejam comuns e representem, em primeira instncia, as necessidades
da maioria.
10 A gesto escolar democrtica deve ser transparente nas suas
aes administrativa, pedaggica e financeira, socializando as
informaes. Neste sentido:
10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que
regem a administrao pblica escolar;
10.2 devem ser criadas estratgias no sentido de oferecer
condies e horrios adequados comunidade escolar, dentro da
carga horria do professor, para que possam participar dos processos

de tomadas de decises, onde o dilogo e a busca de consenso devem

nortear as discusses;as decises tomadas devem se tornar pblicas e
conhecidas de todos, onde as discusses das prioridades devem levar
em considerao as intenes da comunidade escolar.
11 A gesto democrtica, com liberdade de expresso, deve
organizar as condies objetivas para desburocratizar os processos
administrativos internos, lutando politicamente junto s instncias
superiores na criao e/ou modificao de critrios, na busca da
autonomia (administrativa, pedaggica e financeira) da escola, sem
eximir o Estado2 de suas obrigaes para com o ensino pblico.
12 A gesto democrtica deve lutar pelo envolvimento da
comunidade nas aes da instituio como um todo, de acordo com os
princpios de avaliao estabelecidos no presente documento; lutando
pela incluso social, pelo acesso e a permanncia do aluno na escola,
com sucesso.
13 A gesto democrtica escolar deve buscar caminhos para a
realizao do trabalho pedaggico, comprometidos com uma
convivncia prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro dos
princpios de justia, cooperao, igualdade e compreenso.
14 A gesto democrtica deve garantir a viabilizao do PPP e da
proposta pedaggica da escola, incentivando e contando, efetivamente,
com a participao dos profissionais da educao, dos alunos e de seus
familiares, realizando periodicamente diagnsticos necessrios para
melhoria de seus projetos.
15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer
acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Poltico-Pedaggico
da escola, bem como na Proposta Pedaggica da mesma.
16 A gesto deve incentivar e viabilizar a formao permanente
dos vrios segmentos da comunidade escolar, articulando-se
politicamente com a Secretaria Municipal de Educao, de modo a
possibilitar a realizao de estudos e outros espaos coletivos para a
reflexo e o debate poltico-pedaggico e cientfico, sempre que possvel.
17 O Conselho Escolar deve participar nas decises
administrativas, pedaggicas e financeiras que envolvem a vida da
escola, contribuindo democraticamente para legitimao das mesmas.
18 Na Gesto democrtica a tica, tal como caracterizada nos
princpios de convivncia, fundamental no sentido de estabelecer a
humanizao, o respeito, a valorizao profissional e o compromisso
com a educao.
19 O gestor da escola, juntamente com os rgos municipais
competentes, devem oferecer condies para que o processo de
incluso da criana portadora de necessidades especiais na escola
esteja alicerado com recursos humanos especializados na rea em
questo, assim como recursos materiais e fsicos para um melhor
atendimento.
20 A gesto democrtica deve buscar a melhoria da qualidade do
ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreenso e
interveno na realidade. Um espao efetivo do crescimento humano,

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do dilogo, das diferenas e da flexibilidade, formadora de cidados

crticos e conscientes de seus direitos e deveres.
21 A gesto democrtica escolar deve trabalhar a diversidade
humana, comprometendo-se em combater todas as formas de
preconceito e discriminao.
22 Atendendo aos legtimos interesses de nossa categoria, os
princpios aqui contidos podero ser acrescentados, suprimidos ou
modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados em
congresso oficialmente convocado para tal.

GESTO E INSTNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR;

ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAO.
O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de
apropriao, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em
que o saber acadmico, valores e tradies culturais sejam respeitados,
de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que
instrumentalizados para compreender o mundo contemporneo, coparticipando da construo da ordem democrtica.
O alcance desses objetivos no tarefa apenas da escola, mas
dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela:
educadores, pais, associaes, empresas etc. Descentralizar as
decises de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um
lado, permitir a interpretao e operacionalizao local das polticas
centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e
interesses presentes.
Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gesto
participativa busca coerncia entre as diferentes instncias:

no interior da prpria escola, entre os diferentes atores,

respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver
o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns;

entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranas,

polticos, empresas etc.; e

entre as demandas em nvel local, regional e nacional.

O projeto de escola d coerncia s atividades em todos os nveis

e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na mesma
direo. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura para a
comunidade e a agregao de diferentes parceiros, fornecendo os meios
para que estes conheam o sentido da ao comum a ser conduzida. Na
verdade, implica a gesto participativa.
Para delinear tal projeto, fundamental conhecer as expectativas
dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivncia,
valores, costumes, manifestaes culturais e artsticas.
atravs desse conhecimento que a escola pode atender a
comunidade e auxili-la a ampliar seu instrumental de compreenso e

INSTNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR

A escola uma organizao que, como muitas outras, lida com
pessoas. Sua peculiaridade est em ser a primeira instituio que os
cidados, ainda crianas, conhecem. Mais ainda, uma instituio que
complementa as famlias por ter a misso de educar. A experincia na
escola pode desenvolver ou no, os sentimentos de confiana e de
satisfao em pertencer sociedade maior, como cidado.
A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infncia
e deveria representar uma experincia rica, cheia de significados,
daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles gostaro
de passar para a gerao seguinte. A boa escola no resulta apenas da
competncia especfica de suas diretoras, professoras e funcionrios,
porque depende de como as famlias tratam da educao dos filhos; de
como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os estudos, a perceber
que tm futuro e que este j comea a ser construdo ali, na sua escola.
Se para a criana, a escola um castigo ou um mundo do qual
os pais no tomam muito conhecimento, a experincia escolar no ser
proveitosa.
A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso,
assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que
seus filhos tenham uma experincia satisfatria de convvio com crianas
e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a curiosidade
e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende do clima
institucional, da competncia didtico-pedaggica da escola e da
resposta dos alunos. Mas a verdade que todos esses trs fatores esto
condicionados ao entrosamento entre escola e famlias.
A autonomia melhora muito as condies de integrao dessas
duas metades da educao porque institui a gesto participativa, que
submete os processos decisrios s diferentes perspectivas dos
professores, dirigentes, funcionrios e pais de alunos. Com isso, ela no
s aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a qualidade
das decises.
A gesto participativa abrange diferentes nveis e reas da
administrao escolar. O nvel mais alto tem estatura equivalente da
Diretoria da escola e o do Colegiado Escolar (tambm chamado de
Conselho de Escola, Associao de Pais e Mestres, Crculo de Pais e
Professores, ou outras denominaes). Este o tema central deste
mdulo. Outros dois colegiados so os Conselhos de Classe, que
acompanham as atividades pedaggicas da escola, e os Conselhos
Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsvel pela
administrao dos recursos financeiros da escola. Alm deles, h as
Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos eletivos
e se aprovam regimentos e estatutos ou as revises desses documentos.
Nada impede que a escola crie outros rgos coletivos para
funes consultivas e/ou deliberativas, temporrias ou permanentes (por
exemplo, uma comisso para melhorar e supervisionar a qualidade e
valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione

transformao do mundo.

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AS COMPETNCIAS E FUNES DO COLEGIADO

e desenvolva o acervo e a utilizao de materiais didticos _ livros,

vdeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.).

Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas

escolas:

As funes do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e

englobam as reas financeira, administrativa e pedaggica da unidade
de ensino. Seu objetivo maior ajudar a escola. Reproduzimos abaixo
um exemplo de Colegiado, contendo funes deliberativas e consultivas
adotadas pela rede estadual mineira.

Colegiado Escolar: O colegiado escolar um rgo coletivo,

consultivo e fiscalizador, e atua nas questes tcnicas, pedaggicas,
administrativas e financeiras da unidade escolar. Como rgo coletivo,
adota a gesto participativa e democrtica da escola, a tomada de

A relao de itens do quadro na pgina seguinte serve de

ilustrao e no de demarcao fixa e definitiva das funes do
Colegiado. A legislao permite flexibilidade. As escolas podem decidir
sobre outros assuntos, bastando prev-los no estatuto do Colegiado.

deciso consensual visando melhoria da qualidade do ensino..

Conselho Escolar: rgo colegiado que tem como objetivo
promover a participao da comunidade escolar nos processos de
administrao e gesto da escola, visando assegurar a qualidade do
trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedaggicos.
Associao de Pais e Mestres: instituio auxiliar s atividades
da escola, formada por pais, professores e funcionrios. Tem como
objetivo auxiliar a direo escolar na promoo das atividades
administrativas, pedaggicas e sociais da escola, bem como arrecadar
recursos para complementar os gastos com o ensino, a educao e a
cultura.
Caixa Escolar: A caixa escolar uma instituio jurdica, de
direito privado, sem fins lucrativos, que tem como funo bsica
administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da Unio,
estados e municpios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.

Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instncias:

O COLEGIADO DA ESCOLA

Mas h um princpio fundamental que precisa orientar todas as definies

e aes do Colegiado e da Escola como um todo: o da centralidade dos
alunos.
Como a educao do aluno a razo de ser da escola, nada
mais lgico que as aes da escola busquem, direta ou indiretamente,
o melhor atendimento possvel de seus alunos. Para isso, deve-se ter
em mente que os alunos no esto na escola apenas para receber
estmulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os
contedos adquiridos, construindo o seu prprio conhecimento e
desenvolvendo suas aspiraes, valores e comportamentos. Os
defeitos que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta _
podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da
direo. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famlias dos alunos.
Em vista disso, as funes administrativas e financeiras devem
estar voltadas para aquela que o objetivo principal de uma escola: a
funo pedaggica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem do
aluno. A funo pedaggica no se restringe sala de aula, pois inclui
outras atividades, como visitas e passeios, e projetos desenvolvidos por
grupos de alunos que requerem materiais, como jornais, revistas e
vdeos.

O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de

Administrao presidido pelo Diretor da Escola e composto por
representantes dos professores e funcionrios, dos pais de alunos e dos
alunos com 16 anos ou mais, alm de representantes da comunidade, se
houver interesse. Normalmente, metade de seus membros composta
por representantes dos professores e funcionrios e a outra metade, por
representantes dos pais de alunos, alunos maiores de 16 anos e lderes
da comunidade. O Colegiado tem funes consultivas (de assessoria
Diretoria da Escola) e deliberativas (de deciso) sobre matrias
financeiras, administrativas e pedaggicas.
A direo da escola compartilhada entre a Diretoria e o
Colegiado Escolar. Ambos so responsveis pelos resultados da escola.
A Caixa Escolar, tambm conhecida como Unidade Executora, uma
sociedade civil com personalidade jurdica de direito privado, criada
para administrar os recursos recebidos da Secretaria de Educao e de
outras fontes. Embora conte com seu prprio Conselho (o Conselho
Fiscal), ela tambm se subordina autoridade da Diretoria e do
Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decises no mbito
pedaggico e supervisiona o trabalho dos professores.

AS REGRAS DE COMPOSIO DO COLEGIADO

O Colegiado presidido pelo Diretor da Escola e reune
representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionrios e o dos
usurios da escola. No segmento dos funcionrios esto trs subgrupos:
o dos professores, o dos especialistas de educao e o da equipe
administrativa da escola. No outro segmento, esto os pais de alunos e
o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente,
representantes da comunidade.
Segundo as definies da SEE-MG, a representao do segmento
de funcionrios e a dos pais de alunos devem ter o mesmo tamanho (de
4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes segue os
seguintes critrios e procedimentos:

Qualquer pessoa que faa parte da comunidade escolar

pode se tornar membro do Colegiado atravs de eleio
ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no ms de maro de cada ano.

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Para se lanar candidato, a pessoa dever manifestar sua

COMO FUNCIONA O COLEGIADO?

vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso voc

conhea algum que julgue possuir as qualidades para o
cargo, voc pode indic-la na Assembleia e pedir que ela se
manifeste, aceitando ou no a candidatura.

O Colegiado um frum democrtico e suas decises devem ser

aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programao de
reunies ordinrias, quer dizer, reunies regulares, previstas, e pode
tambm ter reunies extraordinrias, especiais e convocadas por
motivos e segundo regras de convocao previstas no Estatuto do
Colegiado. Por exemplo, se a escola vtima de um ato de vandalismo
grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos,
cabe convocar uma reunio extraordinria para avaliar o fato e decidir
qual seria a reao exemplar que prevenisse repetio de um evento

O mandato dos membros de 1 ano _ de maro a maro _

e o Estatuto do Colegiado deve prever se poder haver
reeleio ou no.

A escolha dos membros obedece a quantidade de votos que

cada candidato obteve na eleio de seu segmento. Os
mais votados tornam-se membros-titulares e cada um deles
tem um suplente, tambm escolhido segundo o n- mero de
votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos tem 4
representantes; o suplente do titular mais votado o
candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos,
o suplente do titular que foi o segundo mais votado, ser o
candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos
e assim por diante.

Os suplentes so portanto escolhidos dentro do mesmo

segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar presente nas reunies do Colegiado e manifestar suas opinies, mas no tm direito de voto, quando o titular estiver
presente.

O Vice-Diretor o suplente do Diretor na Presidncia do

Colegiado e no pode representar nenhum segmento da
escola.

Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titular, o suplente assume o cargo de membro-titular em carter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candidato que obteve mais votos entre os que no chegaram a
assumir nenhuma suplncia ou, se no houver excedentes,
convoca eleio no segmento para eleger o suplente.

Como medida preventiva, os resultados completos da eleio devem ser registrados na Ata da 1a Assembleia do ano.
Todos os candidatos devem estar listados com o nmero de
votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta
relao em caso de necessidade de substituio.

H algumas situaes concretas que merecem comentrio. Por

exemplo, se a escola s possui um especialista, ele deve ser
automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um
funcionrio for tambm pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo
segmento dos funcionrios para permitir que os representantes dos pais
tragam perspectivas de fora da escola.
O Colegiado s existe quando est reunido. Ele no possui
funes executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os
seus membros tm a mesma funo e o mesmo direito de participao.

dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de

recuperar o que estragaram, dedicando um certo nmero de horas
adicionais escola).
Na rede estadual de Minas Gerais, as reunies do Colegiado
devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola) insistir
em no convoc-las, a maioria dos membros do Colegiado, representada
pela metade mais um, poder tomar a iniciativa de convocao.
Os membros-titulares e suplentes do Colegiado tm uma grande
responsabilidade. So eleitos em uma Assembleia Geral e devem
representar, nas reunies, o segmento que os elegeu, sem perder nunca
de vista o interesse maior da escola que o de atender s necessidades
de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as reunies e
consultar os seus pares (o segmento que os elegeu) antes e depois das
reunies. Alm disso, fundamental que conheam profundamente a
escola e seus usurios - os alunos e suas famlias. Devem consultar a
legislao e outros textos que sirvam de orientao do que exigido;
devem estar informados sobre outras escolas e a Secretaria Municipal
de Educao.
muito importante que o Diretor entregue a pauta das reunies
com bastante antecedncia para que haja tempo de os membros se
prepararem e convocarem uma reunio prvia com os seus respectivos
segmentos. A Direo da escola deve oferecer o espao para essas
reunies.
Quais so os textos legais mais importantes?
Todas as aes escolares devem ser condizentes com os
seguintes textos legais:

a Constituio Estadual,

as normas do Conselho Nacional de Educao

as normas do Conselho Estadual da Educao

o Estatuto da Criana e do Adolescente

a Constituio Federal;

a poltica (resolues, portarias, programas) da Secretaria

de Estado de Educao e/ou da Secretaria Municipal da
Educao

Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do

Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da

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escola. Em caso de dvidas sobre a legislao, os membros do Colegiado

devem consultar a Secretaria de Educao e buscar especialistas habilitados
a trazer mais informaes e esclarecimentos.

O ESTATUTO DO COLEGIADO
O Estatuto do Colegiado um documento de alcance mais restrito do
que o Regimento da Escola. Ele rene um conjunto de normas e regras que
regulamentam o funcionamento do Colegiado da Escola baseado na vontade
da comunidade escolar interna e externa e na legislao. No existe um
modelo nico e geral de Estatuto. Cada Estatuto nico porque aborda
aspectos importantes para a realidade de cada escola. Aps analisar o texto

indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem est

elaborando e em que data. Registra tambm a relao nominal de todos
os presentes, a pauta ou objetivos da reunio e resume os principais
resultados, tudo isso, sem deixar espaos livres que possam permitir
adulterao. Acrscimos posteriores devem ser precedidos da expresso
Em tempo,. Se elaborada em computador, a Ata deve ser arquivada
como documento de leitura, bloqueado para edio ou revises, e deve
ter cpia em papel com pginas rubricadas.

ASSEMBLEIAS E REUNIES
Assembleia Geral uma reunio aberta a toda comunidade

proposto do Estatuto, ele deve ser aprovado por toda a comunidade escolar
em Assembleia Geral. Os membros da Comunidade Escolar podem propor
mudanas no Estatuto e elas sero incorporadas se forem tambm
aprovadas em Assembleia Geral e no violarem a legislao.

escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger
os membros do Colegiado Escolar. As convocaes extraordinrias
ocorrem quando a escola precisa aprovar alteraes de seu Regimento
ou do Estatuto do Colegiado.

Muitos conflitos podem ser evitados ou ter soluo facilitada se a

comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situaes no
Estatuto. Vejamos algumas das questes que podem estar contempladas no
Estatuto:

As Assembleias Gerais so soberanas nas suas decises, por

isso importante que haja bom senso nas decises de convocao e
que, enquanto participante, voc se inteire daquilo que est sendo
objeto de discusso e aprovao. Troque ideias, certifique-se de que a
deciso no viole o Estatuto da Escola ou a legislao pertinente. No
assine nada sem ter certeza do que se trata.

de quantos membros ser composto o Colegiado da Esco- la?

qual o nmero de representantes de cada segmento?

se um membro titular no comparecer a um nmero X de

reunies, que providncias devem ser tomadas?

quais so os critrios de desempate nas eleies do Colegiado?

de que modo um membro da comunidade escolar que no
pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da
prxima reunio do Colegiado?

quem pode convocar reunies do Colegiado alm de seu

presidente (o diretor da escola)? Em que circunstncias is- so
poder ocorrer?

A IMPORTNCIA DAS ATAS

A implantao da gesto colegiada, pela qual o diretor divide
responsabilidades e compartilha decises, torna muito importante os Editais
de Convocao das reunies e o registro em Atas das discusses, sugestes
e resolues tomadas pelo Colegiado da Escola. O Edital de Convocao
deve conter a data, o local e o horrio da reunio, alm do objetivo e assuntos
a serem tratados. A Ata, por sua vez, o registro resumido, porm claro e
fiel, das opinies, votaes e resolues de uma reunio convocada com
antecedncia de pelo menos 24 horas.
A importncia das Atas que elas permitem consultar fatos e decises
tomadas em reunies, esclarecendo seu contexto e dvidas que podem
surgir posteriormente. Ela um registro formal e oficial das reunies do
Colegiado.A Ata deve ter pginas numeradas e rubricadas pelo responsvel
por sua elaborao _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um secretrio

Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais tm a

seguinte programao:
1a Assembleia Geral _ em maro, tem o objetivo de esclarecer o
que o Colegiado Escolar e de realizar a eleio por cada segmento de
seus representantes.
2 Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as
propostas de trabalho da escola.
3 Assembleia Geral _ no 2o semestre, para fazer um balano das
atividades desenvolvidas pela escola durante o ano.
Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a
maioria do Colegiado poder convoc-las, em carter extraordinrio,
durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da
escola.
O Colegiado Escolar rene os representantes eleitos de todos os
segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a
responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele o lugar de
encontro e de desenvolvimento das aspiraes e da inteligncia coletiva
da escola.
A gesto colegiada o regime de funcionamento mais adequado
para a escola que aprende; aquela que no se contenta com a rotina,
com reproduo do que sempre fez. A gesto colegiada estar
funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da
escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar,
julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessrio. assim que ela
vai aprender a concretizar as vontades coletivas.
CONSELHO ESCOLAR

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O Conselho de Escola um colegiado, de natureza consultiva e

Com relao a algumas condies de participao:

deliberativa, constitudo por representantes de pais, professores, alunos e

O Diretor membro nato;

funcionrios.

A funo do Conselho de Escola de atuar, articuladamente com o

ncleo de direo, no processo de gesto pedaggica, administrativa e
financeira da escola.

Compe tambm o Conselho de Escola um representante

de Associao ou Associaes de Moradores do/s bairro/s
atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e

Nenhum conselheiro remunerado por sua participao.

A eleio do Conselho de Escola feita anualmente, durante o

primeiro ms letivo. Os representantes de professores, especialistas de
educao - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionrios, pais e alunos
sero eleitos pelos seus pares, atravs de assembleias distintas,
convocadas pelo Diretor de Escola. A eleio dos membros do Conselho de
Escola ser lavrada em ata, registrada em livro prprio e com a assinatura
de todos os participantes, devendo ser afixada em local visvel para toda a
comunidade escolar.
Todas as unidades escolares devero encaminhar s Diretorias de
Ensino, a composio do Conselho de Escola at 31 de maro de cada ano
letivo.
O Conselho de Escola presidido pelo Diretor da Escola e ter um
total mnimo de 20 (vinte) e mximo de 40 (quarenta) componentes.
O nmero de componentes fixado proporcionalmente ao nmero de
classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir)
A composio do Conselho de Escola segue a seguinte proporo:

40% de docentes;

5% de especialistas de educao, excetuando-se o Diretor de

Escola;

5% dos demais funcionrios;

25% de pais de alunos;

25% de alunos.

Para compor o Conselho de Escola importante saber tambm as

seguintes informaes:
Com relao ao nmero de conselheiros: O nmero de
conselheiros determinado pelo nmero de classes ou turmas. Assim sendo:

UE de at 10 classes ou turmas: 09 conselheiros.

UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros.

UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros.

UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.

Com relao proporo dos conselheiros: A proporo dos

conselheiros varivel de acordo com a natureza da U E. Em caso de
percentuais que no correspondam a nmeros inteiros, arredondar para o
nmero inteiro mais prximo.

A convocao para reunio extraordinria do Conselho de Escola

no feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poder ser feita por
proposta de, no mnimo, 1/3 (um tero) de seus membros.
Quando a eleio do Conselho de Escola no for feita com a
participao de todos os membros da comunidade escolar, atravs de
eleio realizada entre eles, poder ser solicitada a sua anulao. Esta
solicitao dever ser feita por escrito e protocolada junto direo da
escola.
Quem escolhe os representantes dos alunos no Conselho de
Escola so os prprios alunos, atravs de eleio entre os seus pares.
Para participar do Conselho de Escola no necessrio contribuir
com a APM. Lembramos que a contribuio para a APM sempre
voluntria.
O Conselho de Escola se prope a:

propiciar a mais ampla participao da comunidade, reconhecendo o seu direito e seu dever;

garantir a democracia plena da gesto financeira da unidade, naquilo em que ela tem autonomia em relao receita
e despesa;

contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unidade;

integrar todos os segmentos da unidade na discusso pedaggica e metodolgica;

integrar a escola no contexto social, econmico, cultural em

sua rea de abrangncia;

levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da

relevncia que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua
rea de abrangncia; e

ser uma das instncias da construo da

cidadania. O Conselho de Escola delibera sobre:

as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcanadas na unidade;

a captao e o investimento de recursos prprios da unidade;

a criao de normas regulamentares dos organismos auxiliares que venham a ser criados;

os projetos, a ao e prioridades dos organismos auxiliares

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que existem na unidade;

redigida a ata que ser afixada em lugar visvel na unidade;As reunies sero realizadas em primeira convocao
com a presena da maioria simples dos membros e em
segunda convocao (30 minutos depois) com qualquer
nmero de membros; e

os projetos de atendimento integral ao aluno no campo material, psico-pedaggico, social e de sade;

os programas que visem a integrao escola-famliacomunidade;

as solues para os problemas administrativos e pedaggicos;

as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem um

maior aprimoramento ao educando;

a organizao e funcionamento de escola, de acordo com as

orientaes da SME sobre:

a. o atendimento e acomodao da demanda, turnos, distribuio de

sries e classes, utilizao do espao fsico;
b. a fixao de critrios para ocupao do prdio e suas instalaes,
condies para sua preservao, cesso para outras atividades que
no de ensino e de interesse da comunidade; e
c. a anlise, aprovao e acompanhamento de projetos propostos
pelos professores.
O Conselho de Escola d parecer sobre:

a ampliao e reformas no prdio;

os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre

O conselheiro que faltar a duas reunies em seguida, sem

justificativa, dever ser substitudo.

ASSOCIAO DE PAIS E MESTRES

A APM, instituio auxiliar da escola, uma associao civil, com
personalidade jurdica prpria e, portanto, responsvel pelos seus atos.
representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela
Associao, at mesmo em Juzo.
A APM no se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto, este
o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa qualidade,
bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de zelar pelo
bom andamento dos trabalhos da associao, observando seus
funcionrios, orientando seus membros e prestando colaborao, sem,
porm, assumir, sozinho, as funes de seus membros.
Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho,
funes que no lhe competem.
Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor

funcionrios que estejam prejudicando o projeto pedaggico da unidade;

poder pedir, aos rgos competentes, a interveno na APM. Esse

processo ser desenvolvido pelo Grupo de Verificao e Controle das
Atividades Administrativas e Pedaggicas da Secretaria da Educao.

as posturas individuais de qualquer segmento que coloquem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e

Quem determina a interveno o Secretrio da Educao.

as penalidades a que so sujeitos funcionrios, alunos, sem

prejuzo de recorrncia a outras instncias.

A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associao

e, tambm, a ata da eleio, foram registradas em cartrio de ttulos e
documentos.

O Conselho de Escola, ainda:

elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o calendrio escolar e projeto pedaggico da unidade, observadas as normas oficiais;

aprecia os relatrios anuais da Unidade; e

acompanha o desenvolvimento do projeto pedaggico.

Como se organizam as reunies do conselho de escola

Com relao ao seu tipo: H dois tipos de reunio de Conselho
de Escola: ordinrias e extraordinrias:
As reunies ordinrias ocorrem de dois em dois meses (com
datas marcadas no ato da posse); e
As reunies extraordinrias ocorrem quando necessrio, por
convocao da direo ou de 1/3 dos membros.
Com relao ao funcionamento das reunies:

Em todas as reunies dever ter pauta, aprovada no incio, e

O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de

Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental a Resoluo
5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE.
A APM obrigada a expor seus balanos e balancetes, na escola,
em local de fcil acesso comunidade.
Esses balanos devero estar devidamente verificados e
assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo,
Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria
Executiva, que de um ano, a prestao de contas dever ser feita
diretamente em Assembleia Geral (aps a apreciao do Conselho
Fiscal).
Manter funcionrio sem registro em carteira um descumprimento
das leis trabalhistas, do que advir, em algum momento, multas em
eventuais fiscalizaes. Por outro lado, a dispensa de funcionrios, sem
registro em carteira, mesmo quando a APM tenha pago todos os direitos,
poder gerar reclamaes trabalhistas, obrigando a instituio a pagar
pesadas indenizaes.

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Se a APM possui recursos suficientes, recomendvel a

contratao de um escritrio para executar os servios de contabilidade.
Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, ex- professores,
demais membros da comunidade, podem ser scios da APM na
categoria de scios admitidos.
Um Conselheiro da APM poder ser reconduzido por duas vezes,

e)- a execuo de pequenas obras de construo em prdios

escolares, que dever ser acompanhada e fiscalizada pela Fundao
para o Desenvolvimento da Educao - FDE.
IV - colaborar na programao do uso do prdio da escola pela
comunidade, inclusive nos perodos ociosos, ampliando-se o conceito de
escola como Casa de Ensino para Centro de Atividades Comunitrias;

alm do primeiro mandato. Ou seja, ele poder ser eleito conselheiro por
trs mandatos consecutivos.

V - favorecer o entrosamento entre pais e professores

possibilitando:

Cada Diretor s poder ser reconduzido uma vez, para o mesmo

a)- aos pais, informaes relativas tanto aos objetivos

educacionais, mtodos e processos de ensino, quanto ao
aproveitamento escolar de seus filhos;

cargo.
O membro da Diretoria perder o mandato se faltar a 3 (trs)
reunies consecutivas, sem causa justificada (art. 33, 1).
O CNPJ (ex-CGC) para a APM poder ser obtido da seguinte
forma: leva-se ao rgo da Receita Federal a ata de eleio da diretoria,
com firma reconhecida e registrada em Cartrio de Registro de Ttulos
e Documentos, anexando cpia do Estatuto Padro da APM.
A APM pode cobrar mensalidade dos alunos?
Compulsoriamente, no. Pode solicitar, no entanto, a contribuio
espontnea, desde que no a vincule matrcula ou frequncia dos
alunos.

b)- aos professores, maior viso das condies ambientais dos

alunos e de sua vida no lar.
3 - RECURSOS
Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, sero
obtidos atravs de:
I - contribuio dos associados (Contribuies facultativa de
matriculas e sua renovao) - O carter facultativo das contribuies no
isenta os associados do dever moral de, dentro de suas possibilidades,
cooperar para a constituio do fundo financeiro da Associao.

O cargo de Diretor Financeiro ser sempre ocupado por pai de

II convnios (com outras associaes, por exemplo)

Resumo do Estatuto Padro das Associaes de Pais e Mestres

III - subvenes diversas;

aluno.

(APM)
1 - MISSO DA APM

IV doaes ( de instituies pblicas e de pessoas fsicas ou

jurdicas);

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A APM, instituio auxiliar da escola, ter por finalidade colaborar

no aprimoramento do processo educacional, na assistncia ao escolar e
na integrao famlia-escola-comunidade. Como entidade com objetivos
sociais e educativos, no ter carter poltico, racial ou religioso e nem
finalidades lucrativas.
2 OBJETIVOS DA APM

Sero associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos

maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da
comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas
estatutrias.
Sero considerados associados honorrios, a critrio do Conselho
Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado relevantes servios
Educao e a APM da Unidade Escolar.

I - colaborar com a Direo do estabelecimento para atingir os

objetivos educacionais colimados pela escola;
II - representar as aspiraes da comunidade e dos pais de
alunos junto escola;
III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da
comunidade, para auxiliar a escola, provendo condies que permitam:
a)- melhoria do ensino;
b)- o desenvolvimento de atividades de assistncia ao escolar, nas
reas scio-econmica e de sade;
c)- a conservao e manuteno do prdio, do equipamento e das
instalaes;
d)- a programao de atividades culturais e de lazer que envolvam
a participao conjunta de pais, professores e alunos;V - promoes
diversas ( festas etc);
4 - DOS ASSOCIADOS

Constituem direitos dos associados:

I - apresentar sugestes e oferecer colaborao aos dirigentes dos
vrios rgos da APM;
II - receber informaes sobre a orientao pedaggica da escola e
o ensino ministrado aos educandos;
III - participar das atividades culturais, sociais, esportivas e cvicas
organizadas pela APM ;
IV - votar e ser votado nos termos do Estatuto;
V - solicitar, quando em Assembleia Geral, esclarecimentos a
respeito da utilizao dos recursos financeiros da APM;
1. - apresentar pessoas da comunidade para ampliao do
quadro social.Sero afixados em quadro de avisos, os planos de
atividades, notcias e atividades da APM, convites e convocaes.
2. No exerccio de suas atribuies, a APM manter rigoroso

O quadro social da APM, constitudo por nmero ilimitado de

associados, ser composto de:
I - associados natos;

respeito s disposies legais, de modo a assegurar a observncia dos

princpios fundamentais que norteiam a filosofia e poltica educacionais
do Estado de So Paulo.
3. A APM ter prazo indeterminado de durao e somente poder
ser dissolvida, por deliberao da Assembleia Geral, especialmente
convocada para este fim, obedecidas as disposies legais.

II - associados
admitidos; III associados honorrios.

4. A APM poder ser extinta nas hipteses abaixo indicadas:

Sero associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os

professores e demais integrantes dos ncleos de apoio tcnicopedaggico e administrativo da escola (Funcionrios), os pais de
alunos e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes.
6 DOS DEVERES DOS SCIOS

Desativao da unidade escolar;

Transferncia da Unidade Escolar para o municpio (municipalizao).

CAIXA ESCOLAR

Constituem deveres dos associados:

I - defender, por atos e palavras, o bom nome da Escola e

da

APM;
II - conhecer o Estatuto da APM;
III - participar das reunies para as quais foram convocados;
IV - desempenhar, responsavelmente, os cargos e as

5 - DOS DIREITOS DOS SCIOS

misses

que lhes forem confiados;

V - concorrer para estreitar as relaes de amizade entre todos
os associados e incentivar a participao comunitria na escola;

A caixa escolar uma instituio jurdica, de direito privado, sem

fins lucrativos, que tem como funo bsica administrar os recursos
financeiros da escola,oriundos da Unio, estados e municpios, e aqueles
arrecadados pelas unidades escolares, ou seja, so unidades financeiras
executoras, na expresso genrica definida pelo Ministrio da Educao.
A caixa escolar uma sociedade civil, sem personalidade jurdica

VI - cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituio do

fundo financeiro da APM;
VII - prestar APM, servios gerais ou de sua especialidade

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profissional, dentro e conforme suas possibilidades;

VIII - zelar pela conservao e manuteno do prdio, da rea do
terreno e equipamentos escolares;
IX - responsabilizar-se pelo uso do prdio, de suas dependncias
e equipamentos, quando encarregados diretos da execuo de
atividades programadas pela APM.
7 - DOS RGOS DA APM:
A.

Assembleia Geral;

B.

Conselho Deliberativo;

C.

Diretoria Executiva;

D.

Conselho Fiscal.

Observaes Finais:
1. vedado aos Conselheiros e Diretores da APM:

Receber qualquer tipo de remunerao;

Estabelecer relaes contratuais com a APM.

e de direito privado, sem finalidade lucrativa, criada pelo executivo

estadual e sediada na escola para administrar os recursos recebidos da
Secretaria de Educao e da comunidade e os por ela prpria
arrecadados.
indispensvel para que a escola possa receber recursos e
administr-los. A caixa escolar no integra a administrao pblica
estadual.
Tem como funo administrar recursos transferidos pela
Secretaria de Estado da Educao (recursos vinculados e novinculados) e outros provenientes do municpio, da comunidade, das
entidades pblicas ou privadas e da promoo de campanhas feitas pela
prpria escola. Os recursos recolhidos por ela destinam-se aquisio
de bens e servios necessrios melhoria das condies de
funcionamento da escola, includos no seu plano de desenvolvimento.
Para a organizao da caixa escolar, o diretor e/ou o coordenador
deve tomar a iniciativa para a sua criao.
So sete os passos que devem ser seguidos:
1) convocao, atravs de edital, de servidores, professores,
pais de alunos, para, em assembleia geral, deliberarem sobre a constituio da caixa escolar;
2) escolha dos membros da diretoria e seus suplentes;
3) posse dos membros eleitos;
4) elaborao do estatuto da caixa escolar;

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5) envio do extrato do estatuto da caixa escolar para a direto-

(APM), o Colegiado Escolar e o Conselho de Escola.

ria de suprimento escolar, para publicao;

6) registro da caixa escolar em cartrio de pessoas jurdicas,
sendo, para isto, necessrios os seguintes documentos:
edital de convocao da assembleia geral; ata da assembleia geral de constituio da caixa escolar ou cpia autenticada e o requerimento, solicitando o registro; e
7) obteno, na Receita Federal, do nmero do CGC e a devida comunicao diretoria de suprimento escolar.
A estrutura da caixa escolar constituda de um presidente, que
o diretor ou o coordenador da escola, de um tesoureiro e do conselho
fiscal. Recomenda-se que o conselho fiscal seja integrado por membros
do colegiado.
Ela composta de trs rgos:

assembleia geral,

diretoria e

conselho fiscal.

A assembleia geral o rgo de deliberao da caixa escolar, que

elege os membros efetivos e suplentes do conselho fiscal.
A diretoria da caixa constituda de um presidente (o diretor da
escola), um secretrio e um tesoureiro.
O presidente , necessariamente, o diretor ou o coordenador da
escola.
O tesoureiro escolhido entre os funcionrios da escola e o
secretrio um representante da comunidade.
O conselho fiscal compe-se de trs representantes de pais de
alunos e de outras pessoas da comunidade. Recomenda-se que ele seja
composto de membros do colegiado escolar.
A caixa escolar e o colegiado escolar, juntos, se complementam,
cabendo ao colegiado escolar aprovar as prioridades propostas pela
escola para a alocao de recursos e a prestao de contas de sua
aplicao. A caixa escolar viabiliza a aplicao dos recursos, observando
os instrumentos legais em vigor e de acordo com as prioridades
aprovadas pelo colegiado. Seus associados natos so os funcionrios e
o pessoal do magistrio da escola, bem como os pais dos alunos ou
responsveis. Outras pessoas da comunidade podem ser aceitas como
associadas, desde que assinem a ficha de admisso.
Embora j venha se instituindo historicamente, ancorada nos
movimentos sociais desde a dcada de 70, a Caixa Escolar passou a ter
maior importncia a partir de meados da dcada de 90, quando o MEC
passou a transferir recursos financeiros diretamente para as unidades
escolares, de acordo com o princpio da escola autnoma, estabelecido
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996.
Outras estruturas de gesto colegiada que podem atuar no lugar
ou em conjunto com a Caixa Escolar so a Associao de Pais e Mestres

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As Instncias Colegiadas da Unidade Escolar so

estabelecidas pela Deliberao CEE n 016/99, em seu captulo II,
artigos 4 e seguintes, conforme transcrito a seguir:

DELIBERAO N 016/99
CEE CAPTULO II
DA ORGANIZAO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Art. 4. - A comunidade escolar o conjunto constitudo pelos
corpos docente e discente, pais de alunos, funcionrios e
especialistas, todos protagonistas da ao educativa em cada
estabelecimento de ensino.
Pargrafo nico A organizao institucional de cada um
desses segmentos ter seu espao de atuao reconhecido pelo
regimento escolar.
Art. 5. - A direo escolar tem como principal atribuio
coordenar a elaborao e a execuo da proposta pedaggica, eixo
de toda e qualquer ao a ser desenvolvida pelo estabelecimento.
Pargrafo nico recomendvel a adoo de rgo colegiado
de direo, em ateno ao princpio da democratizao da gesto
escolar.
Ar. 6. - A gesto escolar da escola pblica, como decorrncia
do princpio constitucional da democracia e colegialidade, ter como
rgo mximo de direo um colegiado.
1. - O rgo colegiado de direo ser deliberativo, consultivo
e fiscal, tendo como principal atribuio estabelecer a proposta
pedaggica da escola, eixo de toda e qualquer ao a ser desenvolvida
no estabelecimento de ensino.
2. O rgo colegiado de direo ser constitudo de acordo
com o princpio da representatividade, devendo abranger toda a
comunidade escolar, cujos representantes nele tero,
necessariamente, voz e voto.
3. Podero participar do rgo colegiado de direo
representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos
com a escola pblica, assegurando-se que sua representao no
ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.
4. - O rgo colegiado de direo ser presidido pelo diretor
do estabelecimento, na qualidade de dirigente do projeto polticopedaggico.
Art. 7. - A organizao pedaggica ser constituda pelo corpo
docente, pelos profissionais atuantes nas reas de superviso e de
orientao educacional e na biblioteca, pelas coordenaes de reas
ou de disciplinas e pelo conselho de classe.
Art. 8. - A organizao administrativa ser instituda de forma a
atender s finalidades da escola, expressas em sua proposta
pedaggica, e a ela se subordinar.

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Art. 9. - A organizao didtica ser constituda dos seguintes

componentes:
a) nveis e modalidades de ensino;
b) fins, objetivos, durao e carga horria dos cursos;
c) critrios de organizao curricular;
d) verificao do rendimento escolar, formas de avaliao,
classificao e reclassificao, aproveitamento de estudos
recuperao e promoo;
e) controle de frequncia;
f)

matrcula e transferncia;

g) estgios;
h) expedio de histricos escolares, declaraes, certificados
e diplomas, guarda da documentao escolar.

FORMAO DO PEDAGOGO NO BRASIL.

Como cenrio geral para as polticas educacionais, a dcada de
90 viveu um quadro de reformulao poltica e econmica do sistema e,
consequentemente, de ajuste das polticas sociais reformulao em
curso. Destaca-se a a reduo do papel do Estado, por um lado; por
outro, o seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais.
A discusso que acompanhou o longo processo de formulao da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, aprovada em
1996, foi iniciada na dcada de 80, com a participao dos educadores.
Suas formulaes e propostas, no entanto, logo se revelaram
incompatveis com as polticas de ajuste assumidas pelos idealizadores
do modelo imposto aos governos latino-americanos pelo Banco Mundial
e foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo governamental.
Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma autoritria e
consoante com o ajuste neoliberal. A educao, de direito social e
subjetivo de todos, passa a ser encarada cada vez mais como um servio
a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia.
Da, a dominncia do pensamento privatista como diretriz educacional e
frequentes campanhas filantrpicas substituindo polticas efetivas de
educao.
O iderio crtico sobre o que deveria ser um projeto nacional de
educao, que foi se constituindo ao longo das ltimas dcadas e que
encontrou em vrios locais do pas algumas possibilidades de
implementao no teve na formulao final da nova LDB o mesmo
destino. Esta lei, apresentada como uma legislao moderna para o
sculo XXI, ressignificou vrios consensos do rico debate dos anos 80;
traduziu-os, no entanto, para uma outra lgica de desenvolvimento, na
qual descentralizao significa principalmente uma desconcentrao da
responsabilidade do Estado; autonomia, passa a ser compreendida
como liberdade de captao de recursos; igualdade, como equidade;

Mediante os parmetros curriculares e diversos mecanismos de

avaliao, entre outras medidas, a reforma no ensino ps-LDB elegeu
como perspectiva ou eixo central a pedagogia das competncias para a
empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepo
educativa, o iderio do mercado como perspectiva geral do Estado. Esta
perspectiva pedaggica, individualista na sua essncia, imediatista em
relao ao mercado de trabalho, coerente com o desmonte dos direitos
sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo,
e, portanto, contrria perspectiva de uma qualificao como relao
social (Ramos, 2001), que situa a relao trabalho-educao no plano
das contradies que so engendradas pelas relaes sociais de
produo.
A reforma de ensino proposta para a formao dos profissionais
da educao, rea estratgica para as mudanas pretendidas, propsse a introduzir no cenrio brasileiro uma nova compreenso do professor
e da sua formao, determinando para isto, entre outras medidas, a
criao de novas instncias para a formao (como o Instituto Superior
de Educao e o Curso Normal Superior) e o desenvolvimento de
competncias profissionais como contedo. No plano epistemolgico,
dos processos e concepes de construo e socializao do
conhecimento, a noo das competncias reduz a formao a um
receiturio genrico e abstrato. Treinar professores para esse
receiturio mais barato e rpido do que lhes oferecer condies para
fazerem cursos onde se articula ensino com a anlise e pesquisa da
realidade (Frigotto, 2001, p. 1).
Segundo Kuenzer (2000) preciso reconhecer neste conceito o
significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do
mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roup (apud Kuenzer,
2000), para identificar a competncia, nas atuais circunstncias, como
fortemente vinculada aes mensurveis atravs da aferio dos seus
resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competncia, presente
em todas as diretrizes que devero nortear o ensino nas prximas
dcadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepo produtivista e
pragmatista onde a educao confundida com informao e instruo,
com a preparao para o trabalho, distanciando-se do seu significado
mais amplo de humanizao, de formao para a cidadania.
O modelo dos Institutos Superiores de Educao (ISE) coloca uma
clara desresponsabilizao s instituies universitrias, pela formao
de professores. No interior de uma poltica que diferenciou e hierarquizou
formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram institudos como local
preferencial para a formao destes profissionais, em cursos com
menores exigncias, para a sua criao e manuteno, do que aquelas
inerentes s instituies universitrias. Os critrios que orientam a
proposta dos Institutos Superiores de Educao diferenciam-se dos
parmetros que orientam uma formao universitria, esta
necessariamente vinculada pesquisa e produo de conhecimento.
Considerando que a formao inicial momento-chave da construo de
uma socializao e de uma identidade profissional, esta determinao
desqualificadora para a profissionalizao docente no pas.

cidadania crtica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade,

como adequao ao mercado (Shiroma et al., 2000).

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Aps um longo perodo de expectativa e de mobilizao da

comunidade acadmica na tentativa de influir em suas definies, foram
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de
Licenciatura, de Graduao Plena (Resoluo CNE/CP 1/2002), com
base no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial
elaborada por uma comisso oficial de colaboradores/assessores do
Ministrio da Educao, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase
na sua totalidade, num processo mais homologatrio do que
propriamente de discusso. Apesar de terem sido realizadas vrias
audincias pblicas e outras reunies nacionais e regionais com as mais
diversas entidades educacionais do pas, como resposta presso do
movimento dos educadores, no abriu-se um autntico dilogo nestas
oportunidades.
Entre as questes mais polemizadas que foram sendo apontadas
na anlise das diretrizes delineadas neste perodo ps-LDB, podemos
citar:
- a noo de competncias como concepo nuclear para
orientar a formao profissional dos educadores, em lugar dos saberes
docentes; esta opo mostra seu vnculo com um determinado projeto
societrio que, conforme a viso de vrios autores (Frigotto, 2001;
Kuenzer, 2000; Shiroma et al, 2000), em nome da globalizao, ajusta
as questes educacionais s regras da mercantilizao com toda
excluso que tal escolha produz.
- a inteno de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia.
Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora
contraditrios, indicam para o curso de Pedagogia a condio de um
Bacharelado Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em
gesto administrativa e coordenao pedaggica para os sistemas de
ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por
ocasio da formulao de normas complementares LDB, a atribuio
da formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental ficou assegurada tambm para o curso de
Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituies
universitrias (Parecer CNE-CES 133/2001). Este um percalo que
deriva da deciso j colocada pela LDB/96 e que foi reforado pelas
regulamentaes posteriores, que optou pelo modelo dos Institutos
Superiores de Educao, formao tcnico-profissionalizante de
professores, que se contrape ao modelo das Faculdades de Educao,
onde a formao destes profissionais vista de forma mais acadmica,
mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na formao. A
proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comisso de
Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para este
curso, responsvel pela formao acadmico-cientfica do campo
educacional na graduao, uma graduao plena na rea, que no se
realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimenso
intrnseca, que a da docncia. A tese defendida por esta proposta
procura garantir a formao unificada do Pedagogo, profissional que,
tendo como base os estudos terico-investigativos da educao,
capacitado para a docncia e consequentemente para outras funes

tcnicas educacionais, considerando que a docncia a mediao

paraoutras funes que envolvem o ato educativo intencional. No se
considera, neste sentido, aplicvel para a o Curso de Pedagogia,
dicotomizar, na formao, carreiras diferenciadas conforme a
categorizao - Bacharelado Acadmico, Bacharelado Profissionalizante e
Licenciatura. A formao do pedagogo envolve estas trs dimenses,
podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma destas
dimenses.
- O comprometimento da desejvel integrao entre a formao
do bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que
passa a ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de
Educao, que autonomiza o local de formao de professores,
desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica
comprometida a desejvel integrao na formao destas duas
categorias de carreiras, com srias consequncias presumveis para a
formao do professor.O fosso entre a formao do bacharel e a do
licenciado precisa ser evitado para que a formao deste ltimo, ao
avanar na sua qualificao tcnico-cientfica, no seja comprometida na
sua formao.
- A durao do Curso e Carga-horria do Curso:
comprometimento do tempo necessrio para uma slida formao
profissional. Uma organizao curricular inovadora deve contemplar uma
slida formao profissional acompanhada de possibilidades de
aprofundamentos e opes realizadas pelos alunos e propiciar, tambm,
tempo para pesquisas, leituras e participao em eventos, entre outras
atividades, alm da elaborao de um trabalho final de curso que
sintetize suas experincias. A carga horria deve assegurar a realizao
das atividades acima especificadas. Para atingir este objetivo, alm de
cumprir a exigncia de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades
dirias, em mdia, desejvel que a durao de um curso de licenciatura
seja de 4 anos, com um mnimo de 3.200 horas, para que se possa
contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga terica necessria
para a formao, como o desenvolvimento das prticas que aproximam
o estudante da realidade social e profissional. H, nesse sentido,
modalidades de prtica que so complementares e necessrias para a
formao do profissional da educao, quais sejam: a prtica como
instrumento de integrao e conhecimento do aluno com a realidade
social, econmica e do trabalho de sua rea/curso; como instrumento de
iniciao pesquisa e ao ensino e a prtica como instrumento de
iniciao profissional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Darci Ribeiro
de nmero 9394/96 (documento maior da legislao educacional
brasileira), no Ttulo VI -Dos Profissionais da Educao - em seu artigo
64, reproduzido literalmente abaixo, nos elenca:
Art. 64. A formao de profissionais de educao para a
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao
em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de
ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

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A existncia legal do curso de Pedagogia e de seu campo

entre profissionais que tero a mesma formao para o mesmo campo

epistmico est garantida por lei, pela lei maior da Educao de nosso
pas.

e rea de atuao, profissionalidade e profissionalizao.

Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que a

Pedagogia esteja apenas relacionada formao de professores e que
tal formao seria ento substituda pelos Institutos Superiores de

formam os professores que iro atuar na Educao Infantil e sries

iniciais do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo,
profissional da Educao que entende do fenmeno educativo de
maneira profunda e que poder atuar na gesto, inspeo, orientao
educacional entre outros tantos cargos e espaos educativos.

Educao -ISES-, que mantm em sua estrutura administrativa e

pedaggica os Cursos Normais Superiores, que devero tambm formar
os professores multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem na
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino fundamental.
Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais de
Educao que tero por foco de estudo e objeto de preocupao o
fenmeno educativo, a Educao do cidado, ocorra ela dentro ou fora
dos limites da instituio escolar. Neste sentido, tem sido princpio da
rea que para se tornar pedagogo, profissional que ir atuar na gesto,
inspeo, orientao, dentro, sobretudo das instituies escolares, este
dever ser por excelncia um professor, um docente que conhece a
finalidade maior da existncia da escola, que oferecer acesso ao
conhecimento pelas vias de participao no processo de ensino para que
o outro possa aprender e se tornar/formar pessoa-cidado.
Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e
continua defendendo o princpio lgico de que para se tornar pedagogo
este profissional deveria ter a docncia enquanto eixo da sua formao,
porm a Pedagogia no se esgota na formao docente. Vai alm em
termos de referencial e profundidade terica e em termos da abrangncia
com que se analisa, estuda e desenvolve o fenmeno educativo.
A questo que pode suscitar dvidas reside no fato de que a LDB
estabelece uma nova estrutura institucional, que so os ISES e suas
diversas modalidades de formao, enquanto espao privilegiado para a
formao de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espao
especfico de formao de professores, tal como foi pensado e
posteriormente reforado pelo Decreto Presidencial n 3.276, de 06 de
dezembro de 1999 (j reformulado pela fora do movimento dos
profissionais da Educao) .
Tal inteno esbarra na autonomia didtico-pedaggica que a
Constituio Federal atribui para as instituies universitrias -Centros
Universitrios e Universidades-, que podem gerir seus projetos
pedaggicos com autonomia, respeitando as orientaes e definies
das Diretrizes institudas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao dos Professores da Escola Bsica, j aprovada e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em
estudo).
O que pode ser entendido que esto tentando descaracterizar a
Pedagogia enquanto licenciatura, tentando coloc-la como bacharelado,
definindo que os professores tenham formao em instituio nica.
Esquecem-se, porm, de colocar que o mesmo pode no ocorrer frente
ao fato da autonomia dos Centros Universitrios e Universidades, que
podero insistir, inclusive judicialmente, na isonomia

Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores

O FINANCIAMENTO DA EDUCAO.
O financiamento da educao, a partir da Constituio Federal
(CF) de 1988, passou a sofrer menos intempries, visto que o legislador
garantiu o mnimo necessrio, ou seja, 18% para a Unio e 25% de
Estados e Municpios.
Alm disso, no artigo 211, pargrafo primeiro, est dito que A
Unio organizar o sistema federal de ensino e financiar as instituies
de ensino pblicas, federais e exercer, em matria educacional, funo
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de
oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino
mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municpios.
O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que?
A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema
tributrio deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no
Brasil o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da
arrecadao da Unio transferida para Estados e Municpios e parte da
arrecadao dos Estados transferida aos Municpios, porque esse
ltimo ente federado quem menos arrecada.
No entanto, exatamente nos Municpios, os que menos
arrecadam, que as polticas pblicas acontecem, pois onde vivem as
pessoas. E mesmo aps a partilha dos recursos, a Unio fica com mais
da metade da arrecadao, por isso, em muitos lugares, caso no haja
complementao, os locais no tm condies de investimento, visto que
a transferncia d apenas para os salrios dos profissionais de ensino.
Mas a partir de que bolo so calculados os 18%? No Brasil h trs
categorias de tributos, impostos, taxas e contribuies. Os impostos so
muito importantes, pois por meio deles o governo obtm recursos que
custeiam quase todas as polticas pblicas. As taxas so tarifas pblicas
cobradas para fornecimento de algum servio, tal como documento, ou
segunda via de certides e passaportes, por exemplo. As contribuies
de melhoria so cobradas do contribuinte que teve, por exemplo, seu
imvel valorizado por alguma benfeitoria. E as contribuies sociais e
econmicas, de competncia da Unio. As sociais so para cobrir gastos
da Seguridade Social e as econmicas para fomentos de certas
atividades econmicas.
Para o clculo dos 18% so computados apenas os impostos,
conforme estabelecido pelo pargrafo 212 da CF, que diz que a Unio

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aplicar nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os

Municpios. Quem arrecada a contribuio o INSS, que fica com 1% a

Municpios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e

transferncias constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, est dito
que o ensino fundamental ter o acrscimo da contribuio social
do salrio-educao, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de
2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino).

A Unio fica com um tero dos recursos mais os 10% do FNDE.

A frmula de clculo a seguinte: Aps os repasses obrigatrios

para os fundos de participao de Estados e Municpios e dos Estados
para os Municpios (esses repasses so feitos para diminuir o impacto
das grandes diferenas de arrecadao e para aumentar o poder de
investimento de Estados e Municpios, levando em considerao que a
Unio arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto de
25% e os Municpios em torno de 5%) , as porcentagens so retiradas
do bolo restante. Isso ocorre para no haver dupla contabilizao.
Os recursos transferidos so destinados Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF,
regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de aes que esto
dentro deste critrio. As atividades suplementares, tais como merenda,
uniformes, dinheiro direito na escola so financiados com outros recursos
administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do salrioeducao, recolhido pela Unio, que uma parte para Estados e
Municpios.

O que significa a Manuteno e Desenvolvimento do Ensino

(MDE) ? O que est dentro disso?
Apesar de vaga a expresso MDE, ela diz respeito a aes
especficas, que focam diretamente o ensino. Aes estas especificadas
pela LDB, artigo 70. So elas:
Remunerar e aperfeioar os profissionais da educao;
Adquirir, manter, construir e conservar instalaes e
equipamentos necessrios ao ensino (construo de escolas, por
exemplo);
Usar e manter servios relacionados ao ensino tais como
aluguis, luz, gua , limpeza etc.
Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da
qualidade e expanso do ensino, planos e projetos educacionais.
Realizar atividades meio necessrias ao funcionamento do
ensino como vigilncia, aquisio de materiais...
Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e
privadas.
Adquirir material didtico escolar.
Manter programas de transporte escolar.
Alm dessas receitas, h outras fontes, tais como o salrioeducao, que recolhido das empresas, sobre o clculo de suas folhas
de pagamento. Essa receita dividida entre Unio, Estados e

ttulo de administrao e repassa o restante para o FNDE, que desconta

10% e dividi os 90% da seguinte forma:
Os outros dois teros dos 90% ficam com Estados e Municpios, em
razo direta ao nmero de matrculas de cada ente federado, de acordo
com o censo escolar do ano anterior.
Alm do salrio-educao o FNDE possui verbas oriundas de
outras contribuies sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos
importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado,
Apoio ao Atendimento Educao de Jovens e Adultos (Fazendo
escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar
(Pnate).
Os fundos, criados em 1996 para manuteno e
desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007
substituindo o anterior e visando educao bsica como um todoFundeb- representam uma tentativa de racionalizao do gasto
educao. Podemos dizer que alm da vinculao de recursos, conforme
explicado acima, h a subvinculao.
O Fundef, criado com inspirao no que estava registrado nas
Disposies transitrias da CF, que dizia que em 10 anos o poder pblico
deveria aplicar 50% do total de recursos para educao na
universalizao do ensino fundamental e na drstica reduo do
analfabetismo. No entanto, o Fundef s seria aprovado 8 anos depois,
estendendo por mais dez anos o disposto na disposies transitrias,
mas retirando a meta da alfabetizao, pois partiam do perverso princpio
de que universalizando o ensino fundamental estariam resolvendo por
inrcia o analfabetismo.
A Educao de jovens e adultos tambm no foi retirada do
Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avano para o ensino
fundamental, que est praticamente universalizado, mas o fato de os
outros nveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que,
especialmente, a educao infantil e o ensino mdio ficassem com um
prejuzo enorme.
Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de recursos
para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou seja, Estados
em ensino mdio e municpios em educao infantil (creche e prescola). No caso da Unio, aps o repasse ela deveria aplicar o restante
no ensino superior e cumprir a funo redistributiva, ou seja, aqueles
Estados que no conseguissem atingir o mnino de recursos para o
Fundo teria complementao da Unio, o que nunca ocorreu como
deveria.
O Fundef, apesar de seus avanos, trouxe um grande prejuzo ao
desenvolvimento do ensino mdio e educao infantil, conforme
podemos observar hoje, com os grandes dficits de oferta destes nveis.
Isso foi um dos motivos que levaram s instituies que lutam por uma
educao de qualidade para todos, se movessem para substituir o
Fundef, pelo Fundeb.

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Trs anos aps a implantao do Fundef, vrios segmentos

sociais j percebiam que o fundo no era suficiente para suprir as
grandes necessidades da poltica e em 1999 foi apresentada uma nova
proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que
criava o Fundeb. No entanto, s em 2006 ela foi aprovada e passou a
valer a partir de 2007.
Como sempre houve um sub-financiamento da educao, ao
Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA,
por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, tambm o nmero
de alunos atendidos, no equacionando, ainda, a questo do subfinanciamento.
O clculo do Fundeb tambm feito de acordo com o nmero de
matrcula na educao bsica pblica de acordo com os dados do ltimo
censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo nmero de
matriculados para se obter o valor aluno e em seguida repassar aos
Estados e municpios a parte que cabe a cada um. Aqueles que no
atingirem o valor mnimo por aluno devero ter complementao da
Unio. J se verificou que a Unio, em muitos momentos, subdimensiona
o custo por aluno para no ter de efetuar a complementao para os
diversos estados que no conseguiriam atingir o piso.
Os Estados recebero recursos de acordo com o nmero de
matrculas no ensino fundamental e mdio e os Municpios com base no
ensino fundamental e educao infantil
Fonte: www.criancanoparlamento.org.br

EDUCAO E PEDAGOGIA: BASES FILOSFICAS,

SOCIOLGICAS, PSICOLGICAS, ANTROPOLGICAS E POLTICAS DE EDUCAO.
Aspectos Filosficos da Educao
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educao. So Paulo:
Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAO
Este livro foi elaborado com o propsito de servir como material de
apoio para cursos de formao do magistrio. O autor objetivou discutir
a Filosofia da Educao vinculada diretamente com a prtica docente,
refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a
didtica como um elemento articulador dos aspectos tericos e filosficos
da educao com o exerccio docente.
I - DA FILOSOFIA DA EDUCAO PEDAGOGIA
Filosofia e Educao: elucidaes conceituais e articulaes
Segundo Luckesi, a educao norteada por uma concepo
terica, ou seja, a prtica educacional estruturada em uma concepo
filosfica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
Em primeiro lugar, discute o que filosofia, articulando-a,

1 - Filosofia
A palavra filosofia correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
como por exemplo, nas expresses seguintes: Esta a minha filosofia
de vida., ou Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada..
Sabemos, ou j ouvimos dizer, que ela significa amigo da sabedoria
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e tambm j ouvimos referncias aos
famosos filsofos gregos, como Aristteles, Scrates e Plato. Mas
afinal, sabemos realmente o que filosofia e para que ela serve?
No decorrer da nossa histria, muitas foram as definies
atribudas Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importncia, retrucando que
um jogo intil e estril de palavras ou que muito difcil e s serve e
interessa a pessoas especiais e muito inteligentes. Uma frase muito
popular, que diz respeito a Filosofia, que a filosofia uma cincia com
a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual, referindo-se que no
precisamos dela para resolver os nossos problemas.
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que ... a Filosofia
um corpo de conhecimento, constitudo a partir de um esforo que o ser
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos
sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento
que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspiraes. (p.22).
Podemos explicar melhor a colocao acima nos reportando ao
trabalho do filsofo, que consiste em sistematizar as aspiraes
humanas, sendo elas que do o sentido ao cotidiano e a suas
implicaes, ou seja, ningum vive sem um sentido para a vida, e o
filsofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
da humanidade.
A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de
entendimento que tanto propicia a compreenso da sua existncia, em
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
ao, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
estabelece um quadro organizado e coerente de viso de mundo
sustentando, consequentemente, uma proposio organizada e coerente
para o agir. Ns no agimos por agir. Agimos, sim, por uma certa
finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades
restrita so aquelas que se referem obteno de benefcios imediatos,
tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
As finalidades mais amplas so aquelas que se referem ao sentido
da existncia: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipao dos
oprimidos, lutar pela emancipao de um povo, etc.. Isso tudo, por qu?
Certamente devido ao fato de que a vida s tem sentido se vivida em
funo de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia um
corpo de entendimentos que compreende a direciona a existncia
humana em suas mais variadas dimenses. (p. 23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, j que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.

posteriormente, com a educao.

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Segundo Lencio Basbaum, a filosofia no , de modo algum,

uma simples abstrao independente da vida. Ela , ao contrrio, a
prpria manifestao da vida humana e a sua mais alta expresso. Por
vezes, atravs de uma simples atividade prtica, outras vezes no fundo
de uma metafsica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, fsica ou espiritual, h filosofia (...) A filosofia traduz o
sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele no se alimenta
da filosofia, mas, sem dvida nenhuma, com a ajuda da filosofia..
Todos ns temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, no sendo este um aspecto
somente do filsofo. Todos ns, seres viventes, segundo Arcngelo
Buzzi, possumos uma filosofia de vida, uma concepo de mundo, uma
significao inconsciente que emprestamos vida, sendo que podemos
dizer que todo homem filsofo no sentido usual da expresso. O
sentido crtico do termo fica reservado queles que consciente e
deliberadamente se pem a filosofar.
A filosofia uma reflexo crtica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, atravs de um direcionamento
dirio inconsciente, decorrente de massificao, do senso comum. Sobre
direcionamento que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem no pensa, pensado por outros, portanto, se no
buscarmos refletir criticamente a nossa existncia, damos espao para
que o setor dominante pense e decida por ns.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importncia de uma compreenso da existncia:
Os filsofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam.
Eles so os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as
tendncias e as reivindicaes desses grupos, classes ou povos. Seu
pensamento depende da situao de domnio ou submisso em que se
encontra o seu grupo, classe ou povo, em relao a outros povos, grupos
ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em
ascenso ou em decadncia. (Lencio Basbaum)
O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a Histria
. Por outro lado, isso no significa que a histria, que o puro viver, seja
anterior filosofia. No h anterioridade da filosofia sobre a histria nem
da histria sobre a filosofia. O ato de viver j est posto na percepo do
ser, a vida filosofia. Ao filsofo resta extrair essa filosofia, dizer o
pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual
horizonte, de qual dimenso, um tal viver se constitui. (Arcngelo Buzzi)
As ideias ou os princpios dos homens provm da experincia,
quer se trate de princpios especulativos, quer de princpios prticos de
moral. Os princpios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ao porque ela os
prejudica; quando a enaltecem porque ela lhes til. O interesse

(no o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os

julgamentos do homem no domnio da vida social. (Plekanov)
Como j dissemos, a filosofia busca a interpretao dos anseios
humanos, ou seja, no preocupa-se s com o presente, mas com o que
est por vir, sendo que condicionada pelo momento histrico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histrico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ao, refletindo
as aspiraes do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que j no sero os mesmos partindo-se do
pressuposto que j foram influenciados por uma reflexo anterior. Podese consider-la como um sustentculo de um determinado modo de agir,
uma arma poltica.
Em funo disto, podemos identificar contradies no decorrer da
histria humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subverso, buscam fundamentar o
seu poder em concepes que lhe deem a garantia da administrao
poltica do povo e da nao e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), no h como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo
preciso ter uma concepo do mundo que sustente esta negao.
O pensamento filosfico no neutro, mas contaminado por
interesses e aspiraes, e podemos identificar no decorrer de sua histria
estas evidncias de forma bem clara, tanto servindo para impor uma
ideologia dominante como para alar transformaes scio- culturais.
2 - O Processo de Filosofar
de suma importncia evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que d significado ao
mundo. Mas, muitas indagaes pairam no ar: Filosofar intil? difcil
e complicado? Como se constitui a filosofia? Como filosofar?
Para discutir estas questes, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difcil pelo fato de ser a atividade intelectual prpria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filsofos
profissionais e sistemticos..
H uma grande tendncia em assumirmos o senso comum, ou
seja, quando no refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamonos levar pelo que comum e hegemnico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
conscincia das aes, lugares e direes que permeiam a nossa vida.
Um segundo passo, o momento crtico, consiste em submeter esses
valores a uma crtica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essncia, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construo crtica dos valores que venham a ter

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um significado norteador de nossa existncia, valores estes vlidos

para orientar nossas aes no sentido que desejarmos seguir.
Estes momentos acima referidos no so fragmentados, como nos
foi exposto. O processo de filosofar uma constante tomada de
conscincia, reflexo e reconstruo de valores, simultaneamente. Um
momento , ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.
3 - Filosofia e Educao
A educao no se manifesta como um fim em si mesma, mas sim
como um instrumento social de manuteno ou transformao.
Caracteriza-se por uma preocupao, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. a reflexo
filosfica quem instrumentaliza a educao em uma sociedade. A
educao preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
geraes, enquanto que a filosofia reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Ansio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de
vida de um povo, muito antes que as filosofias viessem expressamente
a ser formuladas em sistemas, j a educao, como processo de
perpetuao da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a
viso do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e
cultivasse.
Percebemos uma preocupao com o aspecto educacional desde
os pr-socrticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remunerao para ensinar. O prprio
Scrates morreu em funo do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralizao grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educao esto presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou no, a primeira refletindo as
aspiraes humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexo.
Luckesi (p. 32) releva que a Filosofia fornece educao uma
reflexo sobre a sociedade na qual est situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relaes entre Filosofia e educao s existem realmente
duas opes: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ao educativa consciente; ou no se reflete criticamente e
se executa uma ao pedaggica a partir de uma concepo mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim
se realiza uma ao educativa com baixo nvel de conscincia.
O educando, quem , o que deve ser, qual o seu papel no mundo;
o educador, quem , qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que , o
que pretende; qual deve ser a finalidade da ao pedaggica. Estes so
alguns problemas que emergem da ao pedaggica dos povos para a
reflexo filosfica, no sentido de que esta estabelea pressupostos para
aquela.
Assim sendo, no h como processar uma ao pedaggica sem
uma correspondente reflexo filosfica....

Quando a educao no refletida, efetua-se de foram

cristalizada, reproduzindo valores do meio de produo, acomodandonos em uma nica interpretao de mundo, no possibilitando uma
lapidao adequada a cada realidade.
No temos como desvincular filosofia e educao, sendo-nos
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.
4 - Pedagogia
Os processos scio-culturais, a concepo psicolgica do
educando, a forma de organizao do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosficos.
Somente atravs de uma reflexo filosfica sobre a educao
que devemos estruturar a ao pedaggica, pois esta permite a
compreenso dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prtica educacional vigente e orientando a posterior.

Educao

Sociedade:

redeno,

reproduo

transformao
Para que possamos entender que sentido devemos dar
educao dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreend-la bem como ao seu direcionamento.
So trs as tendncias
necessrias a nossa compreenso:
reproduo e como transformao
compreendem o seu sentido, e
direcionamento para sua ao.

filosfico-polticas da educao
a educao como redeno, como
da sociedade. Filosficas, porque
polticas porque constituem um

1 - Educao como redeno da sociedade

Esta tendncia concebe a sociedade como composta por
indivduos que convivem em um todo orgnico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manuteno
desta sociedade, deve-se integrar os indivduos novos (novas geraes)
ou que esto a sua margem, adaptando-os aos seus parmetros.
O papel da educao seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integrao
harmnica do indivduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referncia do autor a Saviani (p. 38) reforar os laos sociais,
promover a coeso social e garantir a integrao de todos os indivduos
no corpo social..
A educao, neste contexto, assume-se como autnoma na
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo
que ela quem interfere na sociedade, e no o contrrio.
Um grande exemplo desta concepo de educao est na obra
de Comnio Didtica Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo
a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
harmonia primitiva, no Paraso Terrestre, instituda por Deus, e a qual o

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homem quebrou, atravs do pecado, cabendo educao a recuperao

dessa ordem. Somente atravs da educao das crianas e dos jovens
(geraes novas) a sociedade ser redimida, no havendo
possibilidades atravs do adulto
Comnio ressalta que um dos primeiros ensinamentos que a
Sagrada Escritura nos d este: sob o sol no h nenhum outro caminho
mais eficaz para corrigir as corrupes humanas que a reta educao da
juventude..
Esta concepo de educao permaneceu durante muito tempo,
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
sculo XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas
desta tendncia em prticas onde no h um compromisso poltico e sim
uma proposta de por ordem na sociedade.
A esta tendncia, Dermeval Saviani denomina de teoria nocrtica da educao, em funo da no contextualizao crtica dentro
da sociedade na qual est inserida.
2 - Educao como reproduo da sociedade
A educao faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz.
Desta forma concebida a educao para esta segunda tendncia,
abordando-a como uma instncia dentro da sociedade e exclusivamente
a seu servio, determinada pelos condicionantes econmicos, sociais e
polticos.
A viso desta abordagem crtica, pois condiciona a educao
aos seus determinantes, porm reprodutivista, pois destina-se a
reproduzir seus prprios condicionantes, sendo denominada por Saviani
de teoria crtico-reprodutivista da educao.

No h como continuar a produzir sem a entrada de matriasprimas e sem a reproduo das condies tcnicas da produo. Os
equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, no nos
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reproduo dos bens materiais.
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reproduo condio
indispensvel para manter a sua produo.
No entanto, a produo de bens materiais e sua reproduo no
se realizam sem outro elemento bsico: a fora de trabalho. Como
qualquer outro elemento, ela no infinita e inesgotvel, o que exige,
tambm, a sua reproduo (...) torna-se necessria a formao
profissional, segundo os diversos nveis e necessidades da diviso social
do trabalho..
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
para a reproduo qualitativa da fora de trabalho da qual necessitava a
sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
sentidos:
1. Ensinando saberes prticos, para os diferentes alunos
(operrios, tcnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes
lugares de produo onde deveriam ser utilizados.
2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela
diviso social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava
destinado a ocupar.
Para Althusser, a escola, e tambm outras instituies, ensinam os
saberes prticos, mas em moldes que asseguram a sujeio ideologia
dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja
ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido
adequadamente na ideologia. No basta saber fazer, mas

Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de

Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas
das instncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para
reproduzi-la.

essencialmente tambm saber comportar-se.

Luckesi (p. 42), discorre que toda sociedade, para perenizar-se,

necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrrio,

Segundo o autor (p. 47), a prtica escolar que perpassa a vida das
pessoas, da infncia maturidade, deixa sua marca indelvel na

desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se uma formao

social no reproduz as condies de produo ao mesmo tempo em que
produz, no conseguir sobreviver um ano que seja. E, para que isso
acontea, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem
que no h produo possvel sem que seja assegurada a reproduo
das condies materiais da produo: a reproduo dos meios de
produo.
Assim, a cada momento, os administradores da produo devero
estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substitudo,
para a manuteno do teor de produo ou para o seu incremento e
aumento. impossvel manter a produo sem que ocorra a reproduo
dos meios materiais que garantam a manuteno ou o incremento da
produo, assim como torna-se necessria a reproduo cultural da
sociedade. este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu
raciocnio.

O termo formao, muito utilizado para definir os fins da atividade

escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
desempenha a escola. Formar quer dizer dar forma a, padronizar
segundo um modelo.

personalidade de cada um reproduzindo a fora de trabalho;

reproduzindo mais propriamente as relaes de produo de uma dada
sociedade. Os papis definidos pela diviso social do trabalho se
especificam conforme a escolaridade de cada um. Se reportando a
Althusser, Cada massa que fica pelo caminho est praticamente
recheada da ideologia que convm ao papel que ela deve desempenhar
na sociedade de classes:
papel de explorado (com conscincia profissional, moral,
cvica, nacional e apoltica altamente desenvolvida);

papel de agente da explorao (saber mandar e falar aos

operrios; as relaes humanas);

de agentes de represso (saber mandar e ser obedecido sem
discusso ou saber manejar a demagogia da retrica dos dirigentes
polticos);

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ou (de) profissionais (que saibam tratar as conscincias com

respeito, isto , com o desprezo, a chantagem, a demagogia que

convm, acomodados s sutilezas da Moral, da Virtude, da
Transcendncia, da Nao, do papel da Frana no mundo, etc..).
Nesta concepo, a sociedade quem institui a escola a seu
servio, sendo esta apenas um instrumento de reproduo e
manuteno do sistema vigente.
3 - Educao como transformao da sociedade
Esta terceira tendncia tem como objetivo compreender a
educao como uma mediadora de um projeto social, seja ele
conservador ou transformador, no colocando a educao como
mantenedora da sociedade, a servio da conservao. Busca
compreender a educao dentro da sociedade, com seus determinantes
e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua
democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos no s
polticos, mas tambm sociais e econmicos, podendo ser denominada
de crtica.
Luckesi (p. 49) enfoca que para tanto, importa interpretar a
educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
trabalha para realizar esse projeto na prtica. Assim, se o projeto for
conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformao; se o projeto for autoritrio,
medeia a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico,
medeia a realizao da democracia.
A educao, para esta tendncia, est a servio de um projeto de
libertao das maiorias dentro da sociedade. No se restringe a um
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
dentro de uma sociedade capitalista, onde h uma ideologia dominante
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminao, contra o
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriao
da escola pelos interesses dominantes.
4 - Concluso
Aps discorrermos sobre estas trs tendncias interpretativas da
educao, traamos um parmetro para que voc possa identificar os
principais pontos de cada uma.

Aspectos Filosficos da Educao

LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez.

FILOSOFIA DA EDUCAO
Este livro foi elaborado com o propsito de servir como material de
apoio para cursos de formao do magistrio. O autor objetivou discutir
a Filosofia da Educao vinculada diretamente com a prtica docente,
refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a
didtica como um elemento articulador dos aspectos tericos e filosficos
da educao com o exerccio docente.

I - DA FILOSOFIA DA EDUCAO PEDAGOGIA

Filosofia e Educao: elucidaes conceituais e articulaes
Segundo Luckesi, a educao norteada por uma concepo
terica, ou seja, a prtica educacional estruturada em uma concepo
filosfica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
Em primeiro lugar, discute o que filosofia, articulando-a,
posteriormente, com a educao.
1 - Filosofia
A palavra filosofia correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
como por exemplo, nas expresses seguintes: Esta a minha filosofia
de vida., ou Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada..
Sabemos, ou j ouvimos dizer, que ela significa amigo da sabedoria
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e tambm j ouvimos referncias aos
famosos filsofos gregos, como Aristteles, Scrates e Plato. Mas
afinal, sabemos realmente o que filosofia e para que ela serve?
No decorrer da nossa histria, muitas foram as definies
atribudas Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importncia, retrucando que
um jogo intil e estril de palavras ou que muito difcil e s serve e
interessa a pessoas especiais e muito inteligentes. Uma frase muito
popular, que diz respeito a Filosofia, que a filosofia uma cincia com
a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual, referindo-se que no
precisamos dela para resolver os nossos problemas.
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que ... a Filosofia
um corpo de conhecimento, constitudo a partir de um esforo que o ser
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos
sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento
que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspiraes. (p.22).
Podemos explicar melhor a colocao acima nos reportando ao
trabalho do filsofo, que consiste em sistematizar as aspiraes
humanas, sendo elas que do o sentido ao cotidiano e a suas
implicaes, ou seja, ningum vive sem um sentido para a vida, e o
filsofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
da humanidade.
A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de
entendimento que tanto propicia a compreenso da sua existncia, em
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
ao, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
estabelece um quadro organizado e coerente de viso de mundo
sustentando, consequentemente, uma proposio organizada e coerente
para o agir. Ns no agimos por agir. Agimos, sim, por uma certa
finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades
restrita so aquelas que se referem obteno de benefcios imediatos,
tais como: comprar um carro, assumir um cargo.

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As finalidades mais amplas so aquelas que se referem ao sentido

da existncia: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipao dos
oprimidos, lutar pela emancipao de um povo, etc.. Isso tudo, por qu?
Certamente devido ao fato de que a vida s tem sentido se vivida em
funo de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia um
corpo de entendimentos que compreende a direciona a existncia
humana em suas mais variadas dimenses. (p. 23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, j que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.
Segundo Lencio Basbaum, a filosofia no , de modo algum,
uma simples abstrao independente da vida. Ela , ao contrrio, a
prpria manifestao da vida humana e a sua mais alta expresso. Por
vezes, atravs de uma simples atividade prtica, outras vezes no fundo
de uma metafsica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, fsica ou espiritual, h filosofia (...) A filosofia traduz o
sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele no se alimenta
da filosofia, mas, sem dvida nenhuma, com a ajuda da filosofia..
Todos ns temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, no sendo este um aspecto
somente do filsofo. Todos ns, seres viventes, segundo Arcngelo
Buzzi, possumos uma filosofia de vida, uma concepo de mundo, uma
significao inconsciente que emprestamos vida, sendo que podemos
dizer que todo homem filsofo no sentido usual da expresso. O
sentido crtico do termo fica reservado queles que consciente e
deliberadamente se pem a filosofar.
A filosofia uma reflexo crtica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, atravs de um direcionamento
dirio inconsciente, decorrente de massificao, do senso comum. Sobre
direcionamento que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem no pensa, pensado por outros, portanto, se no
buscarmos refletir criticamente a nossa existncia, damos espao para
que o setor dominante pense e decida por ns.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importncia de uma compreenso da existncia:
Os filsofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam.
Eles so os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as
tendncias e as reivindicaes desses grupos, classes ou povos. Seu
pensamento depende da situao de domnio ou submisso em que se
encontra o seu grupo, classe ou povo, em relao a outros povos, grupos
ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em
ascenso ou em decadncia. (Lencio Basbaum)
O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a Histria
. Por outro lado, isso no significa que a histria, que o puro viver, seja
anterior filosofia. No h anterioridade da filosofia sobre a

histria nem da histria sobre a filosofia. O ato de viver j est posto na

percepo do ser, a vida filosofia. Ao filsofo resta extrair essa filosofia,
dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual
horizonte, de qual dimenso, um tal viver se constitui. (Arcngelo Buzzi)
As ideias ou os princpios dos homens provm da experincia,
quer se trate de princpios especulativos, quer de princpios prticos de
moral. Os princpios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ao porque ela os
prejudica; quando a enaltecem porque ela lhes til. O interesse (no
o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os
julgamentos do homem no domnio da vida social. (Plekanov)
Como j dissemos, a filosofia busca a interpretao dos anseios
humanos, ou seja, no preocupa-se s com o presente, mas com o que
est por vir, sendo que condicionada pelo momento histrico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histrico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ao, refletindo
as aspiraes do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que j no sero os mesmos partindo-se do
pressuposto que j foram influenciados por uma reflexo anterior. Podese consider-la como um sustentculo de um determinado modo de agir,
uma arma poltica.
Em funo disto, podemos identificar contradies no decorrer da
histria humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subverso, buscam fundamentar o
seu poder em concepes que lhe deem a garantia da administrao
poltica do povo e da nao e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), no h como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo
preciso ter uma concepo do mundo que sustente esta negao.
O pensamento filosfico no neutro, mas contaminado por
interesses e aspiraes, e podemos identificar no decorrer de sua histria
estas evidncias de forma bem clara, tanto servindo para impor uma
ideologia dominante como para alar transformaes scio- culturais.
2 - O Processo de Filosofar
de suma importncia evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que d significado ao
mundo. Mas, muitas indagaes pairam no ar: Filosofar intil? difcil
e complicado? Como se constitui a filosofia? Como filosofar?
Para discutir estas questes, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difcil pelo fato de ser a atividade intelectual prpria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filsofos
profissionais e sistemticos..

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H uma grande tendncia em assumirmos o senso comum, ou

seja, quando no refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamonos levar pelo que comum e hegemnico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
conscincia das aes, lugares e direes que permeiam a nossa vida.

se realiza uma ao educativa com baixo nvel de conscincia.O educando,

quem , o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem ,
qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que , o que pretende; qual deve
ser a finalidade da ao pedaggica. Estes so alguns problemas que
emergem da ao pedaggica dos povos para a reflexo filosfica, no
sentido de que esta estabelea pressupostos para aquela.

Um segundo passo, o momento crtico, consiste em submeter esses

valores a uma crtica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essncia, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construo crtica dos valores que venham a ter
um significado norteador de nossa existncia, valores estes vlidos para
orientar nossas aes no sentido que desejarmos seguir.

Assim sendo, no h como processar uma ao pedaggica sem

uma correspondente reflexo filosfica....

Estes momentos acima referidos no so fragmentados, como nos

foi exposto. O processo de filosofar uma constante tomada de
conscincia, reflexo e reconstruo de valores, simultaneamente. Um
momento , ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.

No temos como desvincular filosofia e educao, sendo-nos

muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.

3 - Filosofia e Educao
A educao no se manifesta como um fim em si mesma, mas sim
como um instrumento social de manuteno ou transformao.
Caracteriza-se por uma preocupao, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. a reflexo
filosfica quem instrumentaliza a educao em uma sociedade. A
educao preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
geraes, enquanto que a filosofia reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Ansio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de
vida de um povo, muito antes que as filosofias viessem expressamente
a ser formuladas em sistemas, j a educao, como processo de
perpetuao da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a
viso do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e
cultivasse.
Percebemos uma preocupao com o aspecto educacional desde
os pr-socrticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remunerao para ensinar. O prprio
Scrates morreu em funo do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralizao grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educao esto presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou no, a primeira refletindo as
aspiraes humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexo.
Luckesi (p. 32) releva que a Filosofia fornece educao uma
reflexo sobre a sociedade na qual est situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relaes entre Filosofia e educao s existem realmente
duas opes: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ao educativa consciente; ou no se reflete criticamente e
se executa uma ao pedaggica a partir de uma concepo mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim

Quando a educao no refletida, efetua-se de foram

cristalizada, reproduzindo valores do meio de produo, acomodandonos em uma nica interpretao de mundo, no possibilitando uma
lapidao adequada a cada realidade.

4 - Pedagogia
Os processos scio-culturais, a concepo psicolgica do
educando, a forma de organizao do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosficos.
Somente atravs de uma reflexo filosfica sobre a educao
que devemos estruturar a ao pedaggica, pois esta permite a
compreenso dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prtica educacional vigente e orientando a posterior.
Educao e Sociedade: redeno, reproduo e transformao
Para que possamos entender que sentido devemos dar
educao dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreend-la bem como ao seu direcionamento.
So trs as tendncias
necessrias a nossa compreenso:
reproduo e como transformao
compreendem o seu sentido, e
direcionamento para sua ao.

filosfico-polticas da educao
a educao como redeno, como
da sociedade. Filosficas, porque
polticas porque constituem um

1 - Educao como redeno da sociedade

Esta tendncia concebe a sociedade como composta por
indivduos que convivem em um todo orgnico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manuteno
desta sociedade, deve-se integrar os indivduos novos (novas geraes)
ou que esto a sua margem, adaptando-os aos seus parmetros.
O papel da educao seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integrao
harmnica do indivduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referncia do autor a Saviani (p. 38) reforar os laos sociais,
promover a coeso social e garantir a integrao de todos os indivduos
no corpo social..

SIMULADOS + DE 2500 QUESTES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e

MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPl

A educao, neste contexto, assume-se como autnoma na

medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo
que ela quem interfere na sociedade, e no o contrrio.
Um grande exemplo desta concepo de educao est na obra
de Comnio Didtica Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo
a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
harmonia primitiva, no Paraso Terrestre, instituda por Deus, e a qual o
homem quebrou, atravs do pecado, cabendo educao a recuperao
dessa ordem. Somente atravs da educao das crianas e dos jovens
(geraes novas) a sociedade ser redimida, no havendo
possibilidades atravs do adulto
Comnio ressalta que um dos primeiros ensinamentos que a
Sagrada Escritura nos d este: sob o sol no h nenhum outro caminho
mais eficaz para corrigir as corrupes humanas que a reta educao da
juventude..
Esta concepo de educao permaneceu durante muito tempo,
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
sculo XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas
desta tendncia em prticas onde no h um compromisso poltico e sim
uma proposta de por ordem na sociedade.
A esta tendncia, Dermeval Saviani denomina de teoria nocrtica da educao, em funo da no contextualizao crtica dentro
da sociedade na qual est inserida.
2 - Educao como reproduo da sociedade

Assim, a cada momento, os administradores da produo devero

estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substitudo,
para a manuteno do teor de produo ou para o seu incremento e
aumento. impossvel manter a produo sem que ocorra a reproduo
dos meios materiais que garantam a manuteno ou o incremento da
produo, assim como torna-se necessria a reproduo cultural da
sociedade. este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu
raciocnio.
No h como continuar a produzir sem a entrada de matriasprimas e sem a reproduo das condies tcnicas da produo. Os
equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, no nos
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reproduo dos bens materiais.
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reproduo condio
indispensvel para manter a sua produo.
No entanto, a produo de bens materiais e sua reproduo no
se realizam sem outro elemento bsico: a fora de trabalho. Como
qualquer outro elemento, ela no infinita e inesgotvel, o que exige,
tambm, a sua reproduo (...) torna-se necessria a formao
profissional, segundo os diversos nveis e necessidades da diviso social
do trabalho..
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
para a reproduo qualitativa da fora de trabalho da qual necessitava a
sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
sentidos:
1. Ensinando saberes prticos, para os diferentes alunos

A educao faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz.

Desta forma concebida a educao para esta segunda tendncia,
abordando-a como uma instncia dentro da sociedade e exclusivamente
a seu servio, determinada pelos condicionantes econmicos, sociais e
polticos.

(operrios, tcnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes

lugares de produo onde deveriam ser utilizados.

A viso desta abordagem crtica, pois condiciona a educao

aos seus determinantes, porm reprodutivista, pois destina-se a
reproduzir seus prprios condicionantes, sendo denominada por Saviani
de teoria crtico-reprodutivista da educao.

Para Althusser, a escola, e tambm outras instituies, ensinam os

saberes prticos, mas em moldes que asseguram a sujeio ideologia
dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja
ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido
adequadamente na ideologia. No basta saber fazer, mas
essencialmente tambm saber comportar-se.

Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de

Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas
das instncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para
reproduzi-la.
Luckesi (p. 42), discorre que toda sociedade, para perenizar-se,
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrrio,
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se uma formao
social no reproduz as condies de produo ao mesmo tempo em que
produz, no conseguir sobreviver um ano que seja. E, para que isso
acontea, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem
que no h produo possvel sem que seja assegurada a reproduo
das condies materiais da produo: a reproduo dos meios de
produo.

2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela

diviso social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava
destinado a ocupar.

O termo formao, muito utilizado para definir os fins da atividade

escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
desempenha a escola. Formar quer dizer dar forma a, padronizar
segundo um modelo.
Segundo o autor (p. 47), a prtica escolar que perpassa a vida das
pessoas, da infncia maturidade, deixa sua marca indelvel na
personalidade de cada um reproduzindo a fora de trabalho;
reproduzindo mais propriamente as relaes de produo de uma dada
sociedade. Os papis definidos pela diviso social do trabalho se
especificam conforme a escolaridade de cada um. Se reportando a
Althusser, Cada massa que fica pelo caminho est praticamente
recheada da ideologia que convm ao papel que ela deve desempenhar
na sociedade de classes:

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papel de explorado (com conscincia profissional, moral,

cvica, nacional e apoltica altamente desenvolvida);

papel de agente da explorao (saber mandar e falar aos
operrios; as relaes humanas);
de agentes de represso (saber mandar e ser obedecido sem
discusso ou saber manejar a demagogia da retrica dos dirigentes
polticos);

ou (de) profissionais (que saibam tratar as conscincias com

respeito, isto , com o desprezo, a chantagem, a demagogia que

convm, acomodados s sutilezas da Moral, da Virtude, da
Transcendncia, da Nao, do papel da Frana no mundo, etc..).
Nesta concepo, a sociedade quem institui a escola a seu
servio, sendo esta apenas um instrumento de reproduo e manuteno
do sistema vigente.
3 - Educao como transformao da sociedade
Esta terceira tendncia tem como objetivo compreender a
educao como uma mediadora de um projeto social, seja ele
conservador ou transformador, no colocando a educao como
mantenedora da sociedade, a servio da conservao. Busca
compreender a educao dentro da sociedade, com seus determinantes
e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua
democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos no s
polticos, mas tambm sociais e econmicos, podendo ser denominada
de crtica.
Luckesi (p. 49) enfoca que para tanto, importa interpretar a
educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
trabalha para realizar esse projeto na prtica. Assim, se o projeto for
conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformao; se o projeto for autoritrio,
medeia a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico,
medeia a realizao da democracia.
A educao, para esta tendncia, est a servio de um projeto de
libertao das maiorias dentro da sociedade. No se restringe a um
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
dentro de uma sociedade capitalista, onde h uma ideologia dominante
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminao, contra o
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriao
da escola pelos interesses dominantes.
4 - Concluso
Aps discorrermos sobre estas trs tendncias interpretativas da
educao, traamos um parmetro para que voc possa identificar os
principais pontos de cada uma.

Aspectos Psicolgicos da Educao

DAVIS, Cludia e OLIVEIRA, Zilma (1990). Psicologia da Educao.

INTRODUO:
Contribuies da psicologia para a aprendizagem escolar
Sabemos que quanto mais informaes os educadores tiverem
sobre o processo de aprendizagem dos contedos escolares, maiores
sero as chances de melhoria das prticas pedaggicas. Compreendese, assim, a relevncia terica dos estudos psicolgicos para a rea da
educao e a necessidade de se efetivar maior intercmbio entre a
Psicologia e a Pedagogia, medida que aumentam os problemas que as
escolas tem que enfrentar (DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.).
O programa ora apresentado pelas duas autoras parte de uma
concepo distinta daquela que, em geral, adotado em cursos
introdutrios de Psicologia aplicada educao em cursos de formao
de professores a nvel de 2 e 3 graus. A concepo prevalecente nos
programas de tais cursos pretende-se ecltico, no sentido de fornecer
uma ampla viso da rea. Procura-se transmitir ao aluno um acervo de
conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem,
desenvolvimento e personalidade, muitas das quais, em essncia,
irreconciliveis. O objetivo dessas orientaes propiciar ao futuro
professor uma ampla gama de informaes, na suposio de que ele
saber, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no
exerccio da profisso.
O objetivo do presente livro, portanto, no apresentar ao futuro
professor um conjunto de prticas de ensino, materiais e informaes
tericas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser
um bom professor. Antes, procura-se, sobretudo, desequilibrar as
ideias arranjadas, discutir suposies, criar espao para as novas
reflexes.
Conhecendo os seus alunos e a maneira atravs da qual se d o
seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo
os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriao de
conhecimentos e, sobretudo, tendo conscincia da importncia da ao
docente, o professor poder avaliar criticamente os contedos a ao
docente, o professor poder avaliar criticamente os contedos escolares
e os mtodos de ensino, de modo que a aprendizagem escolar conduza
a um desenvolvimento efetivo.

Unidade I - A Psicologia na Educao

1- A construo social do sujeito
Na ndia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianas, Amala e Kamala,
vivendo no meio de uma famlia de lobos. A primeira tinha uma ano e
meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade,
viveu at 1929. No tinha nada de humano, e o seu comportamento era
exatamente semelhante quele dos seus irmos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mos e os ps para os
trajetos longos e rpidos.

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Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de

carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais. Na instituio
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas
numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir
e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos
na instituio que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela
necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer
s tinha um vocabulrio de 50 palavras. Atitudes afetivas foram
aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala e se
apegou lentamente s pessoas que cuidaram dela e s outras com as
quais conviveu.
A sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se com outros por
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulrio
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.
A partir do relato acima poderemos entender em que medida as
caractersticas humanas dependem do convvio social. Amala e Kamala,
as meninas-lobos da ndia por terem sido privadas do contato com outras
pessoas, no conseguiram se humanizar: no aprenderam a se
comunicar atravs da fala, no foram ensinadas a usar determinados
utenslios e instrumentos sociais, no desenvolveram processos de
pensamento lgico.
Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma exceo.
Em geral, o beb nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. por
intermdio do contato humano que a criana adquire a linguagem e
passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a
organizar seu pensamento.
Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), no convvio social,
atravs das atividades prticas realizadas, que se criam as condies
para o aparecimento da conscincia, que a capacidade de distinguir
entre as propriedades objetivas e estveis da realidade e aquilo que
vivido subjetivamente. Atravs do trabalho, os homens se organizam
para alcanar determinados fins, respondendo aos impasses que a
natureza coloca sobrevivncia. Para tanto, usam do conhecimento
acumulado por geraes e criam, a partir do trabalho, outro
conhecimentos.
O papel da Psicologia investigar as modificaes que ocorrem
nos processos envolvidos na relao do indivduo com o mundo
(cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos
bsicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras
cincias tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Gentica, a
Antropologia, a Sociologia, alm da Pedagogia. Estes ramos do
conhecimento esto imbricados uns aos outros, de tal forma que, muitas
vezes, difcil saber em que domnio se est atuando.
Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a
Psicologia acaba por desenvolver campos de investigaes mais
especficos e delimitados.
Importam, para a educao, os conhecimentos advindos da
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, reas especficas da

cincia psicolgica. E disto que se tratar a seguir.A Psicologia do

Desenvolvimento
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento o
processo atravs do qual o indivduo constri ativamente, nas relaes
que estabelece com o ambiente fsico e social, suas caractersticas.
Ao contrrio de outras espcies, as caractersticas humanas no
so biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De gerao
em gerao, o grau de desenvolvimento alcanado por uma sociedade
vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, j desde o nascimento,
na percepo que o indivduo vai construindo sobra a realidade, inclusive
no que se refere s explicaes do eventos e fenmenos do mundo
natural.
Para que a apropriao das caractersticas humanas se d,
preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: necessrio que sejam
formadas aes e operaes motoras e mentais.
A formao dessas habilidades se d ao longo da interao do
indivduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso de um nmero
cada vez maior de objetos e aprender a agir em situaes cada vez mais
complexas, buscando identificar os significados desses objetos e
situaes.
O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, como
se desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem de
outras espcies. Ela estuda a evoluo da capacidade perceptual e
motora, das funes intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser
humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca
explicar tais modificaes.
2- A Psicologia da Aprendizagem.
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem o
processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo
da experincia humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para
que a criana aprenda, ela necessitar interagir como outros seres
humanos especialmente com os adultos e com outras crianas mais
experientes. Nas inmeras interaes em que se envolve desde o
nascimento, a criana vai gradativamente ampliando suas formas de lidar
com o mundo e vai construindo significados para as suas aes e para
as experincias que vive. Com o uso da linguagem, esses significados
ganham maior abrangncia, dando origem a conceitos, ou seja,
significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem,
alm disso, ir integrar-se ao pensamento, formando uma importante
base sobre a qual se desenvolver o funcionamento intelectual. O
pensamento pode ser entendido, desta forma, como um dilogo
interiorizado.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo
qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa
sociedade so apropriados pela criana. Para que se possa entender
esse processo necessrio reconhecer a natureza social da
aprendizagem. Como j foi dito, as operaes cognitivas (aquelas
envolvidas no processo de conhecer) so sempre ativamente

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construdas na interao com outros indivduos.

Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as
crianas, aprendem atravs de aes partilhadas mediadas pela
linguagem e pela instruo. A interao entre adultos e crianas, e entre
crianas, portanto, fundamental na aprendizagem. A Psicologia da
Aprendizagem, aplicada educao e ao ensino, busca mostrar como,
atravs da interao entre professor e alunos, e entre os alunos,
possvel a aquisio do saber e da cultura acumulados, sendo o papel
do professor fundamental neste processo.
3- A Psicologia na Educao
Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se o
erro de pensar que a aprendizagem comea apenas na idade escolar.
Consequentemente, parte-se do princpio de que os ensinamentos que
ocorrem na escola principiam na sala de aula.
Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criana j
vem desenvolvendo hipteses e construindo um conhecimento sobre o
mundo, o mesmo mundo que as matrias ditas escolares procuram
interpretar. No incio da alfabetizao, por exemplo, ela j tem uma
concepo de escrita, uma ideia do que se pode ou no escrever, uma
concepo sobre o sistema de representao grfica. Coisa semelhante
ocorre com a Matemtica. Antes de entrar na escola, a criana j se
deparou inmeras vezes com a noo de quantidade, realizando,
inclusive, operaes de clculo. Um conjunto de noes e de conceitos
j se encontra, portanto, estabelecido.
Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, no est
concentrada apenas nas mos dos professores. O aluno no aprende
apenas na escola, mas tambm atravs da famlia, dos amigos, de
pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicao de
massa, da experincia do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto,
a escola a instituio social que se apresenta como responsvel pela
educao sistemtica das crianas, jovens e at mesmo de adultos.
Da a importncia de se colocar a servio da educao e do ensino
o conjunto de conhecimentos psicolgicos sobre as bases do
desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estar em
posio mais favorvel para planejar a sua ao.
Unidade II - A criana enquanto ser em transformao
1- Concepes de desenvolvimento: correntes tericas e
repercusses na escola.
As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir
apoiam-se em diferentes concepes do homem e do modo como ele
chega a conhecer. Tais teorias , como em qualquer estudo cientfico,
dependem da viso de mundo existente em uma determinada situao
histrica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de
explicar a realidade.
A viso de desenvolvimento enquanto processo de apropriao
pelo homem da experincia histrico-social relativamente recente.
Durante longos anos, o papel da interao de fatores internos e

externos no desenvolvimento no era destacado. Enfatizava-se ora

osprimeiros , ora os segundos. Os filsofos e os cientistas criaram, assim,
teorias ou abordagens denominadas inatistas - que salientam a importncia
dos fatores endgenos - e teorias ou abordagens chamadas ambientalistas
- onde especial ateno se d ao do meio e da cultura sobre a conduta
humana.
1.1. A Condio Inatista
Essa concepo parte do pressuposto de que os eventos que
ocorrem aps o nascimento no so essenciais e/ou importantes para o
desenvolvimento . As qualidades e capacidades bsicas de cada ser
humano - sua personalidade, seus valores, hbitos e crenas, sua forma
de pensar, suas relaes emocionais e mesmo sua conduta social - j
se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasio
do nascimento, sofrendo pouca diferenciao qualitativa e quase
nenhuma transformao ao longo da existncia . O papel do ambiente (
e, portanto, da educao e do ensino) tentar interferir o mnimo possvel
no processo do desenvolvimento espontneo da pessoa.
As origens da posio inatista podem ser encontradas, de um lado,
na Teologia: Deus, de um s ato, criou cada homem em sua forma
definitiva. Aps o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o beb j
teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de
cada criana j estaria determinado pela graa divina.
Do outro lado, a posio inatista apia-se num entendimento
errneo de algumas contribuies importantes ao conhecimento
biolgico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e
a Gentica.
A evoluo para Darwin, bilogo ingls que viveu no sculo
passado, resulta de mudana graduais e cumulativas no
desenvolvimento das espcies. Essas mudanas, por sua vez, decorrem
de variaes hereditrias que fornecem vantagens adaptativas em
relao s condies ambientais prevalecentes. O papel do ambiente
bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades
naturais de variao, quais so as mais adaptativas para a espcie, isto
, as que melhor permitem espcie sobreviver num ambiente
especfico. S os mais aptos de uma determinada espcie - aqueles
capazes de se adaptar ao meio - sobreviveram.
Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi
frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou, sendo
erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu:
que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto
tanto na espcie quanto no organismo.
Em relao espcie, deixou-se de lado a influncia da
experincia
individual
de
cada
pessoa;
equiparou-se,
consequentemente, o complexo comportamento scio-cultural do
homem quele que tpico de organismos inferiores, onde se observa
pouca ou nenhuma diferenciao.
Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia tambm
forneceram subsdios para as teorias inatistas. Na verdade, esses

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primeiros dados apontaram para sequncias de desenvolvimento

praticamente invariveis que seriam, em grande parte, reguladas por
fatores endgenos, ou seja, de origem interna.
Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente
interno tem um papel central no desenvolvimento do embrio, assim
como o ambiente externo fundamental para o desenvolvimento psnatal. No h, pois, bases empricas ou tericas que sirvam de apoio
para a viso inatista no mbito da Psicologia. Tal viso, no entanto, gerou
uma ideia de homem que produziu uma abordagem rgida, autoritria e,
sobretudo, pessimista para a educao de crianas e adolescentes.
Como , na concepo inatista, o homem j nasce pronto, pode-se
apenas aprimorar um pouco aquilo que ele ou, inevitavelmente, vir a
ser. Em consequncia, no vale a pena considerar tudo o que pode ser
feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular pau que
nasce torto morre torto expressa bem a concepo inatista, que ainda
hoje aparece na escola, camuflada sob disfarce das aptides, da
prontido e do coeficiente de inteligncia. Tal concepo gera
preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.
1.2. A concepo Ambientalista
Essa concepo atribui um imenso poder ao ambiente no
desenvolvimento humano. O homem concebido como um ser
extremamente plstico, que desenvolve suas caractersticas em funo
das condies presentes no meio em que se encontra. Esta concepo
deriva da corrente filosfica denominada empirismo, que enfatiza a
experincia sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o
empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de
modo que possvel , ao se identificar tais associaes, control-las pela
manipulao.
Na psicologia , o grande defensor da posio ambientalista um
norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em
explicar os comportamentos observveis do sujeito , desprezando os
seus desejos e fantasias, os seus sentimentos.
Na concepo do comportamento defendida por Skinner e seus
seguidores, o papel do ambiente muito mais importante do que a
maturao biolgica. Na verdade, so os estmulos presentes numa
dada situao que levam ao aparecimento de um determinado
comportamento.
Segundo os ambientalista , os indivduos buscam maximizar o
prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no
ambiente - que por , esta razo, so chamados de estmulos - possvel
controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a
frequncia com que ele aparece; fazer com que ele desaparea ou s
aparea em situaes consideradas adequadas; fazer com que se atribui
concepo ambientalista uma viso do indivduo enquanto ser
extremamente reativo ao do meio.
Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas
maneiras. Uma dela requer uma anlise das consequncias ou
resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequncias
positivas so chamadas de reforamento e promovemum aumento na

frequncia com que o comportamento aparece. Por exemplo, se aps

arrumar os seus brinquedos ( comportamento ) , a criana ouvir elogios
da me ( consequncia positiva ), ele procurar deixar os brinquedos
arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associao entre esse
comportamento e aquele da sua me. J em consequncias negativas
recebem o nome de punio e levam a uma diminuio na frequncia
com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que
Joo quebrar uma vidraa ao jogar bola ( comportamento ), ele for
obrigado a pagar pelo estrago ( consequncia negativa ) , ele passar a
tomar mais cuidado ao jogar , diminuindo os estragos em janelas.
Quando um comportamento absolutamente inadequado e se
considera desejvel elimin-lo totalmente do repertrio de
comportamentos de um certo indivduo, usa-se o procedimento dito de
extino. Nele o objetivo quebrar o elo que se estabeleceu entre o
comportamento visto como indesejvel e determinadas consequncias
do mesmo. Para tanto, preciso que se retire do ambiente as
consequncias que o mantm.
Mais recentemente , outros tericos afirmaram que o
comportamento humano tambm se modifica em funo da observao
de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem
copiados. Quando os comportamentos dos modelos so reforados,
tende-se a imit-los e quando so punidos , procura-se evit-los.
Na viso ambientalista, a ateno de uma pessoa , portanto,
funo das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em contato
com estmulos que reforaram ou puniram seus comportamentos
anteriores.
Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou
daqueles valorizados em uma dada sociedade preciso prestar ateno
aos estmulos que provocam o aparecimento do comportamento
desejado. De igual modo, a eliminao de modos de ser visto como
imprprios tambm exige ateno aos estmulos que desencadeiam a
conduta tida como inadequada. Pode-se assim , dizer que o
comportamento sempre o resultado de associaes estabelecidas
entre algo que provoca ( um estmulo antecedente) e algo que segue e
o mantm (um estmulo consequente ).
Quando um comportamento for associado a um determinado
estmulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes estmulos
semelhantes. Este fenmeno chamado de generalizao. Quando os
estmulos so objetos, a cor, a forma e o tamanho so aspectos
importantes para que haja percepo de semelhana e generalizao de
comportamentos.
Aps a aquisio da linguagem pela criana, as palavras tornamse a base para generalizaes. Mas no s isso. Alm de a criana
aprender a perceber semelhanas entre estmulos e a generalizar
comportamentos, ela tambm aprende o inverso, ou seja, a discriminar
estmulos a partir das suas diferenas. Uma criana que aprendeu a
palavra cachorro associando-a a um animal de quatro patas, pode usala, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como gatos
e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as

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caractersticas definidoras de um cachorro - como o latido - e passa a

discriminar corretamente as vrias espcies de animais.
A aprendizagem na concepo , pode assim ser entendida como o
processo pelo qual o comportamento modificado com resultado da
experincia. Alm das condies j mencionadas para que a
aprendizagem se d - estabelecimento de associaes entre um estmulo
e uma resposta e entre uma resposta e um reforador - importante que
se leve em conta o estado fisiolgico e psicolgico do organismo.
Para que a aprendizagem ocorra preciso, portanto, que se
considere a natureza dos estmulos presentes na situao, tipo de
resposta que se espera obter e o estado fsico e psicolgico do
organismo. ainda importante aquilo que resultar da prpria
aprendizagem: mais conhecimento , elogios, prestgios , notas altas etc.
Na viso ambientalista, a nfase est em propiciar novas
aprendizagens, por meio da manipulao dos estmulos que atendem e
sucedem o comportamento. Para tanto, preciso uma anlise rigorosa
da forma como indivduos atuam em seu ambiente, identificando os
estmulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as
consequncias que o mantm. A esta anlise d-se o nome de anlise
funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das
condies ambientais para a aprendizagem de determinados
comportamentos.
A introduo de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mrito
de chamar a ateno dos educadores para a importncia do
planejamento de ensino. A organizao das condies para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer
alcanar, a estipulao da sequncia de atividades que levaro ao
objetivo proposto e a especificao dos reforadores que sero
utilizados. A concepo ambientalista da educao valoriza o papel do
professor, cuja importncia havia sido minimizada na abordagem inatista
. Coloca em suas mos a responsabilidade de planejar, organizar e
executar - com sucesso - as situaes de aprendizagem.
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram tambm efeitos
nocivos na prtica pedaggica. A educao foi sendo entendida como
tecnologia, ficando de lado a reflexo filosfica sobre a sua prtica. A
nfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo
conhecimento dos fatores a serem considerados numa programao de
ensino, contudo tal conhecimento no era transmitido a eles. Programar
o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condies
de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de
colocar os projetos de aula numa frmula-padro.
A principal crtica que se faz ao ambientalismo quanto prpria
viso de homem adotada: a seres humanos como criaturas passivas face
ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples
alterao das situaes em que se encontram. Nesta concepo , no
h lugar para a criao de novos comportamentos.
Na sala de aula , ela acarretou um excessivo diretivismo por parte
dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situaes onde a

aprendizagem pode se dar de modo espontneo, como aquelas onde as

crianas cooperam entre si para alcanarem um fim comum..
No h, na concepo ambientalista, preocupao em explicar os
processos atravs dos quais a criana raciocina e que estariam
presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.
1.3 A Concepo Interacionista: Piaget e Vygotski
Para os psiclogos interacionistas o organismo e o meio exercem
ao recproca. Um influencia o outro e essa interao acarreta
mudanas sobre o indivduo. , pois, na interao da criana com o
mundo fsico e social que as caractersticas e peculiaridades desse
mundo vo sendo conhecidas. Para cada criana, a construo desse
conhecimento exige elaborao , ou seja, uma ao sobre o mundo.
A concepo interacionista de desenvolvimento apoia-se ,
portanto, na ideia de interao entre organismo e meio e v a aquisio
de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante
toda a sua vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente graas s presses do meio.
Tomaremos duas correntes tericas no interacionismo: a
elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por tericos
soviticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes sero
brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanas e diferenas.
A Teoria de Jean Piaget
Jean Piaget ( 1896-1980) o mais conhecido dos tericos que
defendem a viso interacionista de desenvolvimento. Formado em
biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se
forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e
profundamente a maneira pela qual as crianas constroem as noes
fundamentais de conhecimento lgico - tais como as de tempo, espao,
objeto, causalidade, etc. - poderia compreender a gnese ( ou seja, o
nascimento ) e a evoluo do conhecimento humano.
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psiclogos franceses,
Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento
para medir a inteligncia das crianas que frequentavam as escolas
francesas. Tal instrumento - o teste de inteligncia Binet-Simon
- foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivduo
e o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivduo,
e at hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptaes. Ao
analisar as respostas das crianas do teste, Piaget comeou a se
interessar pelas respostas erradas das crianas, salientando que estas
s erravam porque as respostas eram analisadas a partir de um ponto
de vista do adulto.
Na verdade as respostas infantis seguiam uma lgica prpria.
Piaget concebeu, ento, que a criana possui uma lgica de
funcionamento mental que difere - qualitativamente - da lgica do
funcionamento mental do adulto. Props-se consequentemente a
investigar como, atravs de quais mecanismos, a lgica infantil se
transforma em lgica adulta. Nessa investigao, Piaget partiu de uma

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concepo de desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de

trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
Equilbrio / Equilibrao
A noo de equilbrio o alicerce da teoria de Piaget. Para este
autor, todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou de
adaptao com seu meio, agindo de forma a superar perturbaes na
relao que ele estabelece com o meio. O processo dinmico e constante
do organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio
denominado processo de equilibrao majorante.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre
atravs de constantes desequilbrios e equilibraes . O aparecimento
de uma nova possibilidade orgnica no indivduo ou na mudana de
alguma caracterstica do meio ambiente, por mnima que seja, provoca a
ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio causando um desequilbrio.
Dois mecanismos so acionados para alcanar um novo estado de
equilbrio. O primeiro recebe o nome de assimilao. Atravs dele o
organismo sem alterar suas estruturas - desenvolve aes destinadas a
atribuir significaes , a partir da sua experincia anterior, aos elementos
do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, atravs do qual
o organismo tenta restabelecer um equilbrio superior com o meio
ambiente, chamado de acomodao. Agora , entretando, o organismo
impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar s demandas
impostas pelo ambiente.
As etapas do desenvolvimento cognitivo:
I - A etapa sensoriomotora
Vai do nascimento at, aproximadamente, os dois anos de idade.
Nela, a criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e
em esquemas motores para resolver seus problemas, que so
essencialmente prticos; bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma
bola etc. Nesse perodo, muito embora a criana tenha j uma conduta
inteligente, considera-se que ela ainda no possui pensamento. Isto
porque, nessa idade, a criana no dispe ainda da capacidade de
representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro est
presa ao aqui-e-agora da situao. Para conhecer, portanto, lana mo
de esquemas sensoriomotores: pega, balana, joga, bate, morde objetos
e atua sobre os mesmos de uma forma pr-lgica colocando um sobre
o outro, um dentro do outro . Forma, assim, conceitos sensoriomotores
de maior, de menor, de objetos que balanam e objetos que no
balanam etc. Ocorre, como consequncia, uma definio do objeto por
intermdio do seu uso. A criana pequena tambm aplica esquemas
sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos.
Dentre as principais aquisies do perodo sensoriomotor,
destaca-se a construo da noo de eu, atravs da qual a criana
diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. O beb o explora,
percebe suas diversas partes, experimenta emoes diferentes,
formando a base do seu autoconceito. Mas no s isso. Ao longo desta
etapa, a criana ir elaborar a sua organizao psicolgica

bsica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no

intelectual.
Alm de perceber a diferena entre si mesma e os objetos ao seu
redor, a criana ser capaz de estabelecer tambm diferenas entre tais
objetos, chegando, finalmente, concepo de uma realidade estvel ,
onde a existncia dos objetos independente da percepo imediata.
Esta uma grande conquista . Aps ter sido capaz de identificar um
objeto, separando-o dos demais, o beb, todavia, age em relao a esse
objeto apenas se ele estiver visvel sua frente . Se um beb de cinco
meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto
por um pano, imediatamente ele volta sua ateno para outra coisa,
agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado
de existir. S mais tarde, aos oito meses, o beb se apercebe que o
objeto est ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfao com
este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o , varias
vezes.
Nesse mesmo perodo, as concepes de espao, tempo e
causalidade comeam a ser construdas , possibilitando criana novas
formas de ao prtica para lidar com o meio. Aos poucos, o perodo
sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos
so construdos, de forma a preparar e dar origem ao aparecimento da
funo simblica, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O
aparecimento da funo simblica altera drasticamente a forma como
a criana lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada properatria.
II - A etapa pr-operatria
A etapa pr-operatria marcada, em especial, pelo aparecimento
da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitir criana dispor
- alm da inteligncia prtica construda na fase anterior - da
possibilidade de ter esquemas de ao interiorizados , chamados de
esquemas representativos ou simblicos, ou seja, esquemas que
envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. capaz de formar,
por exemplo, representaes de avio, de papai, de sapato, de que no
se deve bater em outra criana etc.
A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio , dos dois
anos em diante a criana poder tomar um objeto ou uma situao por
outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um beb ou pode tomar
uma bolsa, colocando-a no brao e agindo como se fosse sua me
preparando-se para sair de casa.
O pensamento pr-operatrio indica, portanto, inteligncia capaz
de aes interiorizadas, aes mentais. Ele , entretanto , diferente do
pensamento adulto, como fcil de se constatar. Em primeiro, depende
das experincias infantis, refere-se a elas, sendo portanto um
pensamento que a criana centra em si mesma. Por esta razo, o
pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico.
um pensamento rgido, que tem como ponto de referncia a prpria
criana.
Outra caracterstica do pensamento desta etapa o animismo.
Este termo indica que a criana empresta a alma ( anima em latim )

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s coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e

prprios

intenes

do ser humano. Assim, frequente ouvi-la dizer que a mesa m quando

criana que se encontra no perodo operatrio-concreto s consegue

pensar corretamente, com lgica, se o contedo do seu pensamento estiver
representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a

ela machuca a sua cabea, de que o vento quer embaraar o seu

cabelo penteado.
O pensamento da criana de dois a sete anos apresenta, ainda,
uma outra caracterstica, bastante similar ao animismo. o
antropomorfismo ou a atribuio de uma forma humana a objetos e
animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes
rostos que sopram um hlito forte.
As aes no perodo pr-operatrio, embora internalizadas, no
so ainda reversveis.
III - A etapa operatrio-concreta
Por volta dos sete anos de idade, as caractersticas da inteligncia
infantil, a forma como a criana lida com o mundo e o conhece,
demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento
cognitivo: a etapa operatrio-concreta. Ao se comparar as aquisies
deste perodo com o anterior, observa-se que grandes modificaes
ocorreram.
Essa etapa a etapa do pensamento lgico, objetivo, adquire
preponderncia. Ao longo dela, as aes interiorizadas vo-se tornando
cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento
se torna menos egocntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criana
capaz de construir um conhecimento mais compatvel com o mundo
que a rodeia. O real e a fantstico no mais se misturaro em sua
percepo.
O pensamento denominado operatrio porque reversvel: o
sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criana opera
quando tem noo, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5- 3=2.
De igual modo, a compreenso de que uma dada quantidade de argila
no se altera, se eu emprego a mesma poro para fazer uma salsicha
e a seguir para transformar a salsicha em bola, tambm constitui uma
operao.
A construo das operao possibilita, assim a elaborao da
noo de conservao. O pensamento agora baseia-se mais no
raciocnio que na percepo.
Neste perodo de desenvolvimento o pensamento operatrio
denominado concreto porque a criana s consegue pensar
corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza
para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados.
A criana no consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base
em proposies e enunciados. Pode ento ordenar, seriar, classificar,
etc.
IV- A etapa operatrio-formal
A principal caracterstica da etapa operatrio-forma, por sua vez,
reside no fato de que o pensamento se torna livre da limitaes da
realidade concreta. O que significa isso? Como j foi assinalado, a

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partir de diversas situaes envolvendo observaes de cavalos, fotos

de cavalos e histrias sobre cavalos, a criana constri a noo de
cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que
gosta de comer capim e que utilizado no transporte de coisas e
pessoas.
No nvel operatrio-forma, a partir dos 13 anos de idade, a
criana se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o
contedo do seu raciocnio falso. Por exemplo, possvel combinar
com duas crianas de idades diferentes, uma no perodo operatrioconcreto e outra no operatrio-formal, que a figura de uma coruja
desenhada em um papel receber o nome de cavalo. A seguir, pedese a elas que identifiquem oralmente qual o nome de um animal de
porte grande, que comem capim e transporta pessoas e coisas. A
criana do perodo operatrio-concreto ir ignorar o que foi
anteriormente combinado e dir que o nome do animal proposto
cavalo. J a mais velha, que j apresenta um pensamento operatrioformal, ir afirmar que o animal em questo poderia receber qualquer
nome, exceo de cavalo, uma vez, por definio (e no
concretamente), cavalo o nome que, na situao, se convenciou
dar uma coruja.
A libertao do pensamento das amarras do mundo concreto,
adquirido no operatrio - formal, permitir ao adolescente pensar e
trabalhar no s com a realidade concreta, mas tambm com a
realidade possvel. Como consequncia, a partir de treze anos, o
raciocnio pode, pela primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas
no so, em princpio, nem falsas nem verdadeiras: so apenas
possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e
operar com base em hipteses, possvel derivar delas todas as
consequncias lgicas cabveis. A construo tpica da etapa
operatrio-forma , assim, o raciocnio hipottico-dedutivo: ele que
permitir ao adolescente estender seu pensamento at o infinito.
Ao atingir o opertrio-formal, o adolescente atinge o grau mais
complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de
agora, ser apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas
cognitivas.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano,
diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma
certa concluso, podem parecer absolutamente corretos em um
determinado perodo de desenvolvimento e absurdos num outro. As
etapas de desenvolvimento do pensamento so, ao mesmo tempo,
contnuas e descontnuas. Elas so contnuas porque sempre se
apoiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em
descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova
etapa no mero prolongamento da que lhe
antecedeu:
transformaes qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das
crianas. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim,
funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo.
As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto,
caractersticas prprias e cada uma delas constitui um determinado
tipo de equilbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de

uma para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilbrio que
depende, entretanto, das construes passadas.

No possvel passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para

a operatrio-concreta, pulando a pr-operatria. A sequncia das etapas
sempre invarivel, muito embora, como j foi visto, a poca em que as
mesmas so alcanadas possa no ser a mesma para todas as crianas.
De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo no so
reversveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, no
mais possvel perd-la.
Temos quatro fatores bsicos responsveis pela passagem de uma
etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a maturidade do
sistema nervoso, a interao social (que se d atravs da linguagem e da
educao), a experincia fsica com os objetos e, principalmente, a
equilibrao, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se
desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o do menor peso, na
teoria piagetiana, a interao social. Desta maneira, a educao - e em
especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto
reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem no se confundem: o primeiro um processo espontneo,
que se apia predominantemente no biolgico. Aprendizagem, por outro
lado, encarada como um processo mais restrito, causado por situaes
especficas (como a frequncia escolar) e subordinado tanto
equilibrao quanto a maturao.
A teoria de Vygostski
Um outro tipo de interacionismo proposto por Lev Seminovitch
Vygostski (1896-1934). Nascido na Rssia, ele escreveu, em sua curta
vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram
traduzidos para o portugus.
Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente no dos
seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma viso de
desenvolvimento baseado paulatinamente num ambiente que histrico
e, em essncia, social. Nessa teoria dado destaque s possibilidades que
o indivduo dispe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito
ao acesso que o ser humano tem a instrumentos fsicos (como a enxada,
a faca, a mesa, etc) e simblicos (como a cultura, valores, crenas,
costumes, tradies, conhecimentos) desenvolvidos em geraes
precedentes.
Vygostski defende a ideia de contnua interao entre as mutveis
condies sociais e a base biolgica do comportamento humano. Partindo
de estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela
maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais, a
depender da natureza das experincias sociais a que as crianas se acham
expostas.
A forma como fala utilizada na interao social com adultos e
colegas mais velhos desempenha um papel importante na formao e
organizao do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento
infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais
experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por

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exemplo, quando a me mostra a uma criana de dois anos um objeto e

diz a faca corta e di, o fato de ela apontar para o objeto e de assim
descrev-lo provavelmente

provocar uma modificao na percepo e no conhecimento da criana.

O gesto e a fala materna servem como sinais externos que interferem no
modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu ambiente: com o
tempo, ocorre uma interiorizao progressiva das direes verbais
fornecidas criana pelos membros mais experientes de uma ambiente
social.
O processo de interiorizao progressiva das orientaes advindas
do meio social um processo ativo, no qual a criana apropria-se do
social de uma forma particular. Reside a, na verdade, o papel
estruturante do sujeito: interiorizao e transformao se integra no
social, capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crtico e seu
agente transformador. Assim, medida que as crianas crescem, elas
vo internalizando a ajuda externa que se torna cada vez mais
necessria: a criana mantm, agora, o controle sobre sua prpria
conduta.
Atravs da fala, o ambiente fsico e social pode ser melhor
apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim a qualidade
do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se
encontra.
Ao interiorizar instrues, as crianas modificam suas funes
psicolgicas: percepo, ateno, memria, capacidade para solucionar
problemas. dessa maneira que formas historicamente determinadas e
socialmente organizadas de operar com informao influenciam o
conhecimento de mundo e as consequentes formas de interagir com as
crianas adotadas pelos adultos no sculo XV diferem substancialmente
das utilizadas hoje em dia, especialmente se as comparamos com as do
mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de
comunicao de massa. Traduzem formas diferentes de organizar,
planejar e atuar sobre a realidade.
Deste modo, as funes mentais superiores - como a capacidade
de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da
memria, a formao de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade
- aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interao
envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicolgico (ou
seja, no prprio indivduo). A construo do real pela criana, ou seja, a
apropriao que esta faz da experincia social, parte, pois, do social (da
interao com os outros) e, paulatinamente, internalizada por ela.
Segundo Vygostski, a aquisio de um sistema lingustico
reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra d forma
ao pensamento, criando novas modalidades de ateno, memria e
imaginao.
Vygostski adota a viso de que pensamento e linguagem so dois
crculos interligados. na interseo deles que se produz o que se
chama pensamento verbal, o qual no inclui, assim, nem todas as formas
de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem, portanto,
reas do pensamento que no tm relao direta com a fala, como o
caso da inteligncia prtica, em geral. Por outro lado, Vygostski d uma
importncia to grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que
as estruturas de linguagem dominadas pela

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crianas passam a constituir as estruturas bsicas de sua forma de

pensar.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condies histricosociais em que as crianas vivem, Vygotski no aceita a possibilidade de
existir uma sequncia universal de estgios cognitivos, como propes
Piaget. Para Vygotski, os fatores biolgicos preponderam sobre os
sociais apenas no incio da vida das crianas e as oportunidades que se
abrem para cada uma delas so muitas e variadas, adquirindo destaque,
em sua teoria, as formas pelas quais as condies e as interaes
humanas afetam o pensamento e o raciocnio.
A construo do pensamento complexo e do abstrato
Para Vygotski, o processo de formao de pensamento ,
portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante
comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, a qual permite
a assimilao da experincia de muitas geraes.
Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a linguagem
segundo Vygotski intervm no processo de desenvolvimento intelectual
da criana praticamente j desde o nascimento. Quando os adultos
nomeiam objetos, indicando para a criana as vrias relaes que estes
mantm entre si ela constri formas mais complexas e sofisticadas de
conceber a realidade. Sozinha, no seria capaz de adquirir aquilo que
obtm por intermdio de sua interao com os adultos e com as outras
crianas, num processo em que a linguagem fundamental.
Desenvolvimento e aprendizagem
Vygotski considera trs teorias principais que discute a relao
entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento
encarado como um processo maturacional que ocorre antes da
aprendizagem, criando condies para que esta se d. preciso haver
um determinado nvel de desenvolvimento para que certos tipos de
aprendizagem sejam possveis. Esta , em essncia, a posio
defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou
behaviorista, a aprendizagem desenvolvimento, entendido como
acmulo de respostas aprendidas. Nessa concepo, o desenvolvimento
ocorre simultaneamente aprendizagem, ao invs de preced-la. O
terceiro modelo terico sugere que desenvolvimento e aprendizagem so
processos independentes que interagem, afetando- se mutuamente:
aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima
satisfatrio, muito embora ele reconhea que aprendizagem e
desenvolvimento sejam fenmenos distintos e interdependentes, cada
um tornando o outro possvel. Questionando a interao entre estes dois
processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de
entender e utilizar a linguagem.
Assim v a inteligncia como habilidade para aprender,
desprezando teorias que concebem a inteligncia como resultado de
aprendizagens prvias, j realizadas. Para ele, as medidas tradicionais
de desenvolvimento, que se utilizam de testes psicolgicos

padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianas so capazes de

realizar sozinhas.
Para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais do que
a apropriao ativa do conhecimento disponvel na sociedade em que a
criana nasceu. preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de
pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais
complexo desenvolve-se graas a regulaes realizadas por outras
pessoas que, gradualmente, so substitudas por auto-regulaes. Em
especial, a fala apresentada, repetida e refinada, acabando por ser
internalizada, permitindo criana processar informaes de uma forma
mais elaborada.
Piaget e Vygotski: Diferenas e semelhanas
Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto
Piaget com o Vygotski concebem a criana como um ser ativo, atento,
que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H, no
entanto, grandes diferenas na maneira de conceber o processo de
desenvolvimento. As principais delas, em resumo, so as seguintes:
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no
desenvolvimento
Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotski, o ambiente
social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam sobre os
externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequncia fixa e
universal de estgios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a
criana nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o
desenvolvimento tambm variar. Neste sentido, para este autor, no se
pode aceitar uma viso nica, universal, de desenvolvimento humano.
b) Quanto construo real
Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados
espontaneamente pela criana, de acordo com o estgio de
desenvolvimento em que esta se encontra. A viso particular e peculiar
(egocntrica) que as crianas mantm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concepo dos adultos; torna-se
socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construo do
conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a
criana j nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando
uma viso desse mundo atravs da interao com adultos ou crianas
mais experientes. A construo do real , ento, mediada pelo
interpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma,
procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.
c) Quanto ao papel da aprendizagem
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao
desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza
o papel da interao social. Vygotski, ao contrrio, postula que
desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam
reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mas
desenvolvimento.

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d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e relao

entre linguagem e pensamento
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que
apenas uma das formas de expresso. A formao do pensamento
depende, basicamente, da coordenao dos esquemas sensoriomotores
e no da linguagem. Esta s pode ocorrer depois que a criana j
alcanou um determinado nvel de habilidades mentais, subordinandose, pois aos processos de pensamento. A linguagem possibilita criana
evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicao de
conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separao entre as
informaes que podem ser passadas por meio da linguagem e os
processos que no parecem sofrer qualquer influncia dela. Este o
caso das operaes cognitivas que no podem ser trabalhadas por meio
de treinamento especfico feito com o auxlio da linguagem. Por exemplo,
no se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a
pensar com reversibilidade.
J para Vygotski, pensamento e linguagem so processos
interdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela
criana modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma
definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o uso
da memria e o planejamento da ao. Neste sentido, a linguagem,
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia
direta das crianas e por isso adquire uma funo central no
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele esto
em andamento.
2. Crescimento e desenvolvimento: o biolgico em interao com
o psicolgico e o social
Peter Pan (O menino que no queria crescer), sabia que crescer
significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparncia fsica
e assumir novos papis. Por isso Peter Pan queria continuar menino.
Essa era a maneira de no enfrentar as mudanas que necessariamente
viriam com o crescimento. Ora, quando se fala em crescimento, em geral
as pessoas esto se referindo ao aspecto quantitativo da evoluo
humana.
As razes que provocam o crescimento e ocasionam tantas
modificaes no so de todos conhecidas. At hoje, por exemplo, no
h consenso entre os bilogos a respeito de por que as clulas crescem
e se organizam. No entanto toda matria viva tem necessidade de
manter um equilbrio entre meio interno e meio externo, o crescimento
pode ser entendido como uma das consequncias das trocas entre
organismo e meio. A alimentao, a luz, a temperatura e a composio
qumica do meio contribuem para a dinmica de crescimento. De igual
maneira, tambm os hormnios so importantes para o equilbrio dos
diferentes rgos e tecidos.
O crescimento humano no , desta maneira, mera manifestao
do biolgico, mas tambm expresso da condies existentes no mundo
social, em especial, dos avanos tcnicos e das conquistas culturais.
O crescimento humano ocorre dentro de um espao em contnua
transformao pela ao social. Nele, o psquico e o biolgico esto em

constante interao, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em

direo a constantes e sucessivas modificaes.
Na criana, as possibilidades de crescimento existem como
capacidade biopsicolgicas potenciais. Dessa maneira, a realizao
efetiva dessas capacidades depende das condies scio-culturais
disponveis. diferente se a mesma criana for colocada para viver num
ambiente com boa alimentao e condies sanitrias adequadas, onde
existem oportunidades para viver situaes de trabalho e de prtica de
esportes, ou em outro ambiente onde estas caractersticas no se
encontram presentes.
importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por
sofrer uma diminuio sensvel em seu tnus muscular, apresentem
caractersticas tais como apatia, menor capacidade de concentrao e
de ateno etc. Como consequncia, o padro de interao estabelecido
com ele/ela menos estimulante do que aquele que se mantm com uma
criana robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas cognitivas e efetivas
que a criana desnutrida poderia ter com seu ambiente empobrecem-se,
perdem o vigor.
Por isso possvel considerar que o crescimento e o
desenvolvimento so processos praticamente inseparveis, ainda que
distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com o do
desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando
a maturao biolgica alcanada. A curva do desenvolvimento, por
outro lado, contnua, acompanhando o homem durante toda a sua vida.
O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um
tipo de adulto previsto geneticamente. J o processo de desenvolvimento
propicia a construo do padro de individualidade que caracteriza cada
sociedade. Ambos os processos produzem, no indivduo, mudanas
fsicas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o
desenvolvimento humano exige, assim que se pense no homem - e em
si mesmo - no apenas do ponto de vista biolgico mas, principalmente,
como algum que historicamente determinado.
3. Questionando o carter inato da aptido, prontido e
inteligncia
A teoria da aptido amplamente defendida pela ideologia das
diferenas individuais. A aptido vista como um dom, uma certa
habilidade inata, que se refere a um estado especfico presente no ser
humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenas no
potencial biolgico dos indivduos, no se pode aceitar a noo de que
aptido seja uma disposio natural, inata e herdade.
Na verdade, se os educadores adotarem essa viso, estaro
prejudicando as crianas e adolescentes que frequentam a escola numa
sociedade desigual como a brasileira, onde as oportunidades de se
desenvolver atravs da educao escolar no so uniformes. Justificar o
fracasso ou o sucesso dos alunos atravs da teoria da aptido - da
crena de que uns so mais capazes do que outros para o estudo -
desconsiderar o grande peso exercido pelas condies de vida da famlia
e pela prpria instituio escolar sobre a aprendizagem.

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Defender tal viso significa, sobretudo, ocultar a determinao

econmica que se encontra na base do desenvolvimento humano.
mais adequado entender a aptido como uma disposio vaga
e imprecisa do indivduo, sobre a qual a educao atua no sentido de
promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, lingustico,
etc. Vista dessa tica, a aptido no passa de uma tendncia para
adquirir e aprofundar novos padres de ao e de pensamento. Indica
possibilidades de aprendizagem, onde preferncias naturais se mesclam
e se complementam com preferncias adquiridas, garantindo os
refinamentos e mobilidades necessrias vida em sociedade. Assim, s
se deve considerar as aptides luz do meio fsico e social em que as
crianas vivem, uma vez que este pode ser favorvel ou desfavorvel
quelas.
A teoria da aptido no serve, pois, para orientar uma prtica que
beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas
dificuldades de aprendizado. Pelo contrrio, ela tem sido usada muitas
vezes para esconder atuaes inadequadas da escola, deslocando um
problema, que do ensino, para a aprendizagem. Alm do mais, quem
decide se a aptido est ou no presente? O uso de testes de aptido
pode ser enganoso. Tais testes no vo alm de quantificar
comportamentos e atitudes ausentes aparentes: no medem disposies
complexas em constante transformaes, nem o significado cultural das
mesmas, ou seja, a sua utilidade num determinado grupo social.
importante que o professor no exponha a criana
prematuramente a tarefas que ela ainda no capaz de dominar, pois
isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em aprendizagem
custa de grandes sacrifcios e sofrimentos. Mas o educador pode (e
deve) aproveitar ao mximo as oportunidades de aprendizagem, no
adiando as mesmas indefinidamente, em busca do estado ideal de
prontido. Fundamental conhecer como o aluno age em determinada
situao, propor-lhe sucessivos desafios e participar, com ele, da tarefa
de solucion-los. Neste trabalho o professor d pistas aos estudantes
para que eles percebam seus comportamentos e aquilo que lhes
exigido.
A falta de prontido para realizar determinadas atividades muitas
vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns
professores, sempre que as crianas no aprendem na medida do
esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e
qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. No avalia a
atuao docente, no se condena a prtica pedaggica em sala de aula.
J o termo inteligncia tambm recebe tratamento prprio na viso
inatista. Tal termo se refere a uma noo complexa e de difcil definio.
At o comeo do sculo atual, a inteligncia era encarada como um
potencial finito, herdado por ocasio da concepo e que no sofria, ao
longo do tempo, quaisquer mudanas qualitativas. Nessa viso, a
inteligncia era tida com imutvel: o ambiente no causava sobre ela
nenhum impacto.

Contudo, mais recentemente, essa posio foi revista. Sem se

desprezar o papel da herana biolgica na inteligncia, reconhece-se,
hoje, que esta pode ser afetada drasticamente pelo ambiente. Nesse
sentido, ela pode ser melhor entendida como uma interao complexa
entre a hereditariedade e a experincia. Assim, o fato de uma criana ir
bem na escola, ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situaesproblemas e por isso ser tida como inteligente, no pode ser atribudo
exclusivamente a uma herana biolgica. O sucesso dessa criana deve
ser explicado, sobretudo , pela oportunidade que tem de interagir em
ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na vizinhana. Se
ela vivesse em condies diferentes - em um ambiente aptico, pouco
rico ou motivador - dificilmente ela seria percebida como inteligente e
criativa.
Da a necessidade de se investigar mais de perto o principal
resultado dos esforos para se medir a inteligncia: os teste de QI.
Entende-se por QI (quociente de inteligncia) o resultado alcanado em
testes de nvel mental, onde uma srie de tarefas, em ordem crescente
de dificuldades, apresentada a crianas, adolescentes ou adultos.
Cada uma das tarefas do teste est posicionada dentro do nvel previsto
para uma determinada idade. Imagine-se que uma criana de oito anos
respondeu corretamente todos os itens que se supunha que uma criana
de nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos quesitos da
idade de dez anos ela s acertou metade deles e, naqueles destinados
aos onze anos, s se saiu bem em um quarto. Todos os itens dos doze
anos foram errados. A idade mental dessa criana, pois, de 9 anos + 6
meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0, o que d, como
resultado, 9 anos e 9 meses ( ou seja, 9 anos + 75% de 1 ano). O
quociente de inteligncia obtido dividindo-se a idade mental pela idade
cronolgica e multiplicando-se o resultado por 100.
No exemplo dado, o QI dessa criana :
QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8
8 (idade cronolgica)
O fato que deve ser questionado, quando se discute a ao da
escola, que o QI no costuma ser encarado como aquilo que - o
resultado de um teste de inteligncia - mas, muitas vezes, tomado com
sinnimo da prpria inteligncia.
Essa concepo circular (O que inteligncia? - resultado que
se obtm no teste de QI. - E o que QI? - aquilo que mede a
inteligncia.) chega mesmo a existir entre profissionais . Estes, muitas
vezes, no deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no qual o QI
se baseia. Como o QI tende a ser encarado com algo estvel, pouco
nfase colocado nos processos que servem de base s modificaes
qualitativas no modo intelectual de se operar.
Equiparar a inteligncia a uma propriedade inata significa rotular
algumas crianas de incompetentes sem nenhuma base para tal. As
consequncias - como no caso da aptido - so desastrosas, na medida
em que se supe que pouco resta para a escola fazer, pois, quando se
supe que o desempenho insatisfatrio culpa das prprias crianas,
no se avalia - por no se considerar ser este o foco do problema - a

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atuao do professores.
Em sntese, por todas as razes acima levantadas, acredita-se que
as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a
rotular os alunos como incapazes do que a promover um real
entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Da a
nfase dada viso interacionista do desenvolvimento humano, pois ela
no acredita numa rotulao esttica dos alunos. Antes, procura
aprend-los dinamicamente, na sua relao com o mundo, em especial
com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepes.
Sobretudo, na viso interacionista, os conceitos de aptido, prontido e
inteligncia sofrem drsticas transformaes: so encarados como
construes contnuas do indivduo em sua relao com o meio.
Unidade III - O desenvolvimento cognitivo e afetivo
1- O desenvolvimento da sensao, da percepo e da
imaginao
Na construo do conhecimento e fundamentando uma poro
bsica da relao do indivduo com o mundo, encontram-se a sensao,
a percepo e a imaginao. Esses processos, tais como os demais
processos psicolgicos humanos, desenvolvem-se atravs da
experincia da criana em seu ambiente, dependendo das atividades
que realiza em seu grupo social.
A sensao se refere ao reconhecimento dos estmulos presentes
num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos
rgos dos sentidos. Ela possibilita ao indivduo informar-se de algumas
caractersticas e propriedades de coisas e fenmenos de seu meio,
como, por exemplo, a presena de determinadas formas, cores, sons,
temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispe,
tambm, de outras coisas, ter noo de equilbrio e desequilbrio do
prprio corpo.
A percepo, por sua vez, diz respeito ao processo de organizao
das informaes obtida por meio da sensao em determinadas
categorias. Estas se referem aos atributos dos estmulos como forma,
peso, altura, distncia, tamanho, localizao espacial, localizao
temporal, tonalidade, intensidade, textura e outros. A tais caractersticas
e propriedades so atribudos significados como: grande, rugoso, liso.
Tais significados, porm, no so vistos isoladamente, pois cada objeto,
pessoa ou situao com que o indivduo se defronta so percebidos
como um todo dotado de sentido.
importante ter claro que a percepo parte do sistema dinmico
do comportamento humano. Ela depende de outras atividades
intelectuais do indivduo, ao mesmo tempo que as influencias. Da o fato
de a percepo e o raciocnio serem processos que se apiam
mutuamente.
Segundo Piaget a percepo se refere ao conhecimento que se
tem dos objetos ou dos movimentos, obtidos atravs do contato direto e

de contato direto com eles. Dessa forma, pode-se perceber que uma
criana alta mesmo sem tomar-lhe a medida de altura.Piaget estudando
o desenvolvimento perspectivo, considera que, durante todo o perodo
sensoriomotor, a percepo no se separa da ao.
Nesse sentido, a percepo global, sincrtica, indiferenciada. O
beb percebe um objeto que j conhece reproduzindo o gesto que
habitualmente emprega quando o usa. Gradativamente, por intermdio
do processo de equilbrio, a criana pequena passa a diferenciar os
aspectos mais imediatos do objeto de outros significados mais gerais do
mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez mais distanciada
da sua experincia imediata, corrigindo possveis deformaes
perceptivas atravs de ajustes variados, possibilitados por sua estrutura
cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa dados acerca do objeto
em questo, avaliando-os.
J Vygotiski chama ateno para o papel da fala na modificao
das percepes iniciais da crianas pequena. Pelas palavras, aprendidas
na interao com outros membros da sua cultura, as crianas isolam
certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para
os mesmos. Podem ento perceber o objeto por rtulos verbais como
grande, pequeno, est bem perto, graas sua experincia anterior
com este e com outros objetos, em funo do grau de domnio que tm
sobre a linguagem.
A imaginao a habilidade que os indivduos possuem de formar
representaes, ou seja, de construir imagens mentais acerca do mundo
real ou mesmo de situaes no diretamente vivenciadas. A imaginao
no pode ser considerada, entretanto, como uma cpia fiel de objetos ou
situaes, nem como uma inveno, entretanto, como uma cpia fiel de
objetos ou situaes, nem como uma inveno absolutamente livre da
influncia do real. Antes, a imaginao um reflexo criativo da realidade,
como notar nos desenhos, histrias e jogos de faz-de-conta das
crianas e tambm nos filmes, livros, quadros de grandes autores e nos
trabalhos de inventores de vulto.
Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade
imaginativa, desde que sejam garantidas condies para tal: um
ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que
incentive a ousadia nas formas de expresso, que valorize a descoberta
do novo. Da a preocupao em fazer da escola tambm um local onde
os outros possam aperfeioar seus processos sensoriais, percetivos e
imaginativos. Isso pode ser alcanado por meio de experincias que
estimulem a explorao, a experimentao e a criao. Esta postura
contribui para que a escola confirme sua funo de instituio social
voltada para a ao que leve as crianas a construrem conhecimentos
cada vez mais complexos e tambm a se engajarem em novas
possibilidades de ao. conhecendo, explorando e criando que as
crianas se constituem enquanto sujeitos.
2- O desenvolvimento lingustico

atual com os mesmos.

As funes da linguagem

A inteligncia, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros

aspectos dos objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausncia

Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criana comea a
falar, as pessoas sua volta no se do conta de que algo fantstico

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est acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os

esforos que as crianas fazem para nomear algo presente em
seu
ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma ideia,
divertindo-se com as trocas e confuses que inevitavelmente ocorrem.
Passa , no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere,
justamente, ao impacto que a aquisio da linguagem tem sobre a vida
da criana e daqueles que interagem com ela.
A linguagem um fator de interao social, ela que permite a
comunicao entre os indivduos , a troca de informaes e de
experincias. Neste sentido a linguagem , sem dvida, um fenmeno
que diferencia os homens dos animais. Estes ltimos s ganham
informaes atravs do contato direto com o ambiente. Os seres
humanos, no entanto, so capazes de fazer uso da linguagem para se
apropriarem da experincias significativas de geraes precedentes.
A linguagem permite, assim, que as conquistas alcanadas ao
longo de milhares de anos sejam assimiladas.
Quando a criana passa a frequentar a escola, ao aprendera ler ,
a escrever e a manejar nmeros, ela est apropriando-se de toda uma
experincia humano-social que levou sculos para ser construda e que
est sendo continuamente modificada pelo conjunto dos homens. Esta
, portanto, a primeira das funes da linguagem: permitir a
comunicao, a transmisso de informaes produzidas ao longo de
muitos sculos de prtica histrico-social e, consequentemente, a
assimilao de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma
poderia resultar da atividade individual isolada.
A linguagem tambm tem outra importante funo: ela organiza,
articula e orienta o pensamento. Quando a criana comea a designar
objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou
combinao de palavras, est descriminando esses objetos, esta
prestando ateno em suas caractersticas , podendo guard-las na
memria. Com isso, a criana est livre do aqui-e-agora: pode, com a
ajuda da linguagem, relembrar situaes passadas e prever eventos
futuros. Pode lidar com objetos , pessoas e fenmenos do ambiente,
mesmo quando eles no se encontram presentes. A linguagem permite,
assim, que o ser humano se distancie da experincia imediata, fato que
assegura o aparecimento da imaginao e do ato criativo.
Um outro aspecto essencial da linguagem a palavra.
As palavras no servem apenas para representar coisas e
eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e
caractersticas fundamentais das coisas e eventos a quais referem.
Com isso, tornam possvel relacionar elementos semelhantes entre si e
agrup-los em categorias. Dessa forma, propicia processos de
abstrao e generalizao que so muito importantes para o raciocnio.
A linguagem pode ser tambm considerada como um elemento
central no processo de regulao do comportamento humano. Mas logo
ela aprende a organizar e controlar seu prprio comportamento e a
prever as consequncias da sua ao futura, analisando-a luz da
experincia anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta forma, na base

do comportamento voluntrio, encontra-se sempre a palavra, ainda que no

manifesta, evocando eventos passados e regulando aes futuras.As
vrias linguagem do pensamento
O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de
linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades dada pelo
uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, pelo
movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer que no existe uma
linguagem nica e universal para o pensamento. Parece mais defensvel
supor que vrias modalidades de linguagem sejam utilizadas, ainda que
em graus diversos, no pensamento de diferentes pessoas: umas podem
usar predominantemente o pensamento verbal, outras o visual, outras o
pensamento que se apia no som ou no movimento.
Um exemplo prtico pode ilustrar essa situao. Quando estudam,
preparam um trabalho cientfico ou artstico, ou quando organizam uma
agenda, as pessoas fazem anotaes verbais e no- verbais sobre aquilo
que esto pensando. Isto parece ocorrer porque o pensamento tem uma
configurao peculiar e bem conhecida: rpido, dinmico, mutvel.
Para no perde-lo, frequentemente se registra - de forma
telegrfica e condensada, com palavras e sinais - a avalanche de ideias
que se tem ao pensar. Tais registros servem exclusivamente para o
pensador. Somente aps trabalho sistemtico sobre as anotaes, de
modo a expandi-las e torn-las comunicveis, que o pensamento se
completa, adquirindo permanncia e estabilidade.
O fato de existirem diferentes formas de se registrar o pensamento
indica que este pode ser representado, armazenado e transmitido de
vrias maneiras. A forma de pensar que acaba por se impor ao longo do
desenvolvimento intelectual da criana depende das condies
oferecidas pelo mundo a sua volta: as atividades culturais disponveis no
ambiente, os interesses da famlia e da escola, os bens materiais aos
quais se tem aceso e o papel desempenhado por adultos e professores.
Aos poucos, o aprendiz vai construindo os contedos do seu pensamento
e desenvolvendo uma forma de pensar que nada mais do que o produto
da ao conjunta de todos estes fatores.
Dessa forma o pensamento, enquanto busca constante de
significados e que permeia, contribui e d forma a todas as atividades
humanas, pode se amparar em diferentes linguagens. Nota-se, no
entanto, que, qualquer que seja ela, os contedos do pensamento e sua
forma de se expressar no constituem meros reflexos do mundo que
rodeia a criana.
A apreenso de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio em
estruturas e processos internos j desenvolvidos . Sobre esta base ,
noes e relaes novas entrelaam-se com relaes e noes antigas,
num processo ativo e dinmico. Nesse sentido, todas as modalidades de
linguagem utilizadas pelo pensamento so importantes, na medida em
que se promovem sua organizao, orientao e comunicao, ao longo
da interao social.
A linguagem na escola
A linguagem , tanto oral quanto escrita, fundamental na escola.

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Em especial, o ensino destinado aos meninos e meninas das

camadas
de baixa renda, majoritrios da populao brasileira, deve dar especial
ateno a linguagem.
Geralmente, a escola exige das crianas que falem e escrevam de
acordo com o padro culto, estigmatizando e censurando as variaes
lingusticas utilizadas pelos alunos, ou seja, suas formas especficas de
falar. Esse padro culto de linguagem, entretanto, corresponde forma
de falar dos grupos sociais privilegiados , parte do fracasso escolar pode
ser atribudo ao tratamento que a escola d questo da linguagem.
A linguagem e o fracasso escolar
Para alguns, as crianas provenientes de famlias de baixa renda
fracassam na escola por terem uma linguagem pobre, pouco elaborada
e com vocabulrio reduzido. Essa linguagem pobre, deficiente seria
resultado da pobreza do contexto cultural em que tais crianas vivem
e no serviria para expressar o pensamento lgico ou formal,
consequentemente, a necessidade de programas para remediar essa
situao, fornecendo a essas crianas uma educao compensatria
das deficincias causadas por seu ambiente familiar e cultural.
Tal teoria da deficincia lingustica deve ser criticada. Em
primeiro lugar, ela no procura as causas do fracasso escolar nas
relaes que se estabelecem entre educao e sociedade no sistema
capitalista.
Nele, a funo da escola no a de eliminar as diferenas sociais,
mas adaptar os alunos s mesmas. Em segundo lugar, admitir a
existncia de uma deficincia cultural nas populaes de baixa renda
significa acreditar que elas possuem uma cultura inferior, fato j bastante
contestado pela Antropologia: todas as culturas possuem integridade e
coerncia , no sendo possvel, portanto, estabelecer comparaes(
negativas ou positivas) de umas em relao a outras. Finalmente, todas
as lnguas atendem s necessidades e caractersticas da cultura a que
servem, constituindo instrumentos efetivos de comunicao social.
Assim, no h por que considerar que existam linguagens deficientes.
Uma outra teoria - a da diferena lingustica - surge para se
contrapor quela que se acabou de expor. Nesta nova abordagem a
linguagem das crianas das classes sociais desfavorecidas
reconhecida como diferente daquela empregada pelas crianas das
classes privilegiadas , mas no como deficiente. Diferenas encontradas
em testes de linguagem realizados com crianas dos dois grupos sociais
no se explicariam, nessa nova tica, pr inferioridade lingustica dos
mais pobres. O problema estaria na forma como eles encaravam a
situao de testarem. As crianas das famlias trabalhadoras tenderiam
a senti-la como uma ameaa e pr isso se retrairiam.
H ainda uma terceira teoria para explicar a questo, do capital
lingustico. Essa nova proposta questiona os pressupostos das teorias
anteriores, segundo os quais a escola poderia ajudar a superar as
diferenas sociais. Para ela, tanto a teoria da deficincia quanto a da
diferena lingustica pecam por no investigarem as causas estruturais

- de natureza scio-econmica - que se encontram na base das

diferenas entre as diferentes classes sociais. Tais causas se refletem
nas diferentes modalidades de linguagem que as diferentes classes
sociais utilizam e que terminam tendo peso distinto para o sucesso
escolar. A desvalorizao dos padres lingusticos e culturais das
classes dominadas, que perpassa tanto a teoria da deficincia como a
da diferena lingustica, as levou, portanto, a contribuir para manter as
desigualdades sociais.
Para combater a seletividade escolar, defendendo o direito de
todos educao e apropriao dos conhecimentos, preciso assumir
uma postura poltica em relao linguagem.
Para tanto, o dialeto de prestgio falado pelas classes sociais
privilegiadas deve ser colocado a servio da classes desfavorecidas. Isso
pode ser feito criando-se situaes nas quais os alunos, dialogando com
o professor acerca do mundo, do livro, deles mesmos etc., possam ir-se
apropriando da variante lingustica privilegiada pela escola, ao mesmo
tempo em que a sua cultura e o modo de expresso prprio dela no
deixam de ser reconhecidos.
3- A apropriao dos conceitos cientficos
No processo de conhecimento preciso considerar a presena de
algum que conhece - o sujeito - e de algo a ser conhecido - o objeto.
Entre o sujeito e o objeto do conhecimento estabelecem-se relaes que
requerem um elemento mediador. Esta ideia fica mais clara quando
fazemos uma comparao entre trabalho material e o trabalho intelectual.
Ambos exigem, para a sua realizao, o emprego de instrumentos
que atuem como mediadores na relao sujeito/objeto . No trabalho
material realizado sobre a natureza, a enxada, o serrote, o torno, o tear
so instrumentos fsicos que permitem ao sujeito ( lavrador ,
marceneiro, ceramista e tecelo) atuar sobre a matria-prima. No
trabalho intelectual, os principais instrumentos so os conceitos, ou seja,
propriedades abstratas apreendidas a partir da interao com objetos ou
eventos, em situaes variadas.
A partir da aquisio da linguagem pela criana, os conceitos se
expressam atravs das palavras, que representam generalizaes de
objetos, eventos ou fenmenos. A palavra gato pr exemplo, refere-se
a diferentes raas , cada uma com as suas peculiaridades, as quais so
abstradas e resumidas no conceito gato , que expresso pr essa
palavra. Entretanto, medida que as crianas se desenvolvem, os
conceitos expressos pelas palavras vo aos poucos ganhando graus
cada vez maiores de abstrao e, consequentemente , de generalizao.
Isto significa que o sujeito aprende sempre novas propriedades ou
caractersticas do objeto, evento ou fenmeno, aumentando o seu
conhecimento sobre ele e, em razo disso, expandindo o alcance do
conceito que exprime tal conhecimento. Gato, mamfero, vertebrado,
animal, ser vivo, constituem uma sequncia de palavras que partindo do
objeto concreto gato, adquirem cada vez maior abrangncia,
dependendo do grau de abstrao e generalizao oferecido pelo
conceito. Por exemplo, ser vivo, por ser mais abstrato e

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geral do que gato, abrange mais elementos: pessoas, plantas e

animais.
Como a criana consorte os conceitos, enquanto instrumentos do
seu pensamento? A resposta a essa pergunta apenas uma: os
conceitos so construdos tanto a partir da experincia individual da
criana como a partir dos conhecimentos transmitidos na interao
social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela experincia
individual so chamados de espontneos, pois se referem a objetos ou
situaes em que a criana observa, manipula e vivncia diretamente.
Os conceitos alcanados na e pela atuao da escola denominam-se
cientficos por se referirem a eventos no diretamente acessveis a
observao ou ao imediata. Assim, conceitos espontneos e
cientficos diferem entre si por se pautarem ou se distanciarem da
experincia concreta, fato que implica, necessariamente, processos da
construo tambm distintos.
Na escola, diferentemente das situaes de experincia direta da
criana, a relao entre cada conceito e o objeto, fenmeno ou evento a
que se refere, se dar sempre mediante outros conceitos. A criana
aprende, por exemplo, que a Terra um planeta que gira em trono do
Sol. Esta definio implica conceitos de planeta e de movimento de
translao que no so providos pela vivncia imediata da criana .
Como tais conceitos cientficos se relacionam formando um sistema
conceitual, a possibilidade de serem apreendidos como algo integrado
que lhes confere corpo, consistncia e sistematicidade. Isso significa que
a formao desse sistema conceitual est em estreita dependncia da
aprendizagem de conceitos cientficos veiculados na escola,
estendendo-se , s posteriormente, aos conceitos espontneos
adquiridos na vida cotidiana.
Devemos considerar, que esses dois tipos de conceitos (
espontneos e cientficos) , emborca distintos, so mutuamente
relacionados. Os conceitos cientficos possuem maior sistematicidade,
mas faltam-lhes a riqueza e diversidade de detalhes advindos da
experincia pessoal. Os conceitos espontneos, por sua vez, embora
sejam plenos de significados , carecem de conscincia e, portanto, de
poder ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de
desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos cientficos e
espontneos se encontram intimamente relacionados. De fato, possvel
entender que os conceitos espontneos da criana se desenvolvem de
baixo para cima( em direo a nveis cada vez mais abstratos), enquanto
os cientficos o fazem de cima para baixo (em direo a nveis cada vez
mais concretos).
Finalizando , os conceitos espontneos e cientficos influenciamse mutuamente, um dependendo para se desenvolverem na conscincia
da criana.
4- O desenvolvimento afetivo
Algumas crianas enfrentam srias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo e emocional. No lhes fcil abstrair e
generalizar, sofrem inmeros medos e problemas de relacionamento
com outras crianas e adultos. prudente, todavia, no se concluir que

todas as crianas com problemas de aprendizagem escolar

socrianas difceis ou anormais. Sobretudo, no possvel pensar que os
40% dos alunos que no se alfabetizam na primeira srie da escola
brasileira no o faam devido a desajustes emocionais.
Alm disso, mesmo reconhecendo a importncia dos fatores
emocionais e afetivos na aprendizagem , o objetivo da ao da escola
no resolver dificuldades nesta rea. O especfico na instituio escolar
propiciar a aquisio e reformulao dos conhecimentos elaborados
por uma dada sociedade.
Cabe a escola esforar-se por propiciar um ambiente estvel e
seguro, onde a crianas se sintam bem, porque nestas condies a
atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se
julga centrais para a compreenso do desenvolvimento afetivo e de seu
papel na aprendizagem devem ser discutidos.
A importncia das ligaes afetivas
Especialistas afirmam que o beb humano nasce com uma
predisposio para interagir. Ele dispe de certas estruturas orgnicas
que o levam a privilegiar certos estmulos na sua relao com o meio.
Com isso, o beb responde, sobretudo, a estmulos associados a outros
seres humanos, como a face e as vozes. Assim que desde cedo, o
recm-nascido distingue a voz humana do conjunto de sons presentes
no ambiente e rapidamente orienta-se para os traos do rosto humano
colocado sua frente. Suas estruturas perceptuais, por outro lado, so
ativadas pelas aes dos adultos ao lhe responderem, estabelecendo
assim uma interdependncia comportamental, desde o incio, entre
adulto e beb.
A presena do adulto d criana condies fsicas e emocionais
que a levam a explorar mais o ambiente e, portanto, a aprender. Por outro
lado, a interao humana envolve tambm a afetividade, a emoo,
como elemento bsico. Assim, atravs da interao com os indivduos
mais experientes do seu meio social que a criana constri as suas
funes mentais superiores, como afirma Vygotski, ou forma a sua
personalidade, como defende Freud.
A teoria de Freud
Sigmund Freud (1856 -1939) foi um neuropsiquiatra austraco que
estudou o desenvolvimento emocional humano, criando um mtodo de
tratar os distrbios psquicos, chamado Psicanlise.
Segundo Freud o beb e a criana tem pouco controle sobre as
poderosas foras biolgicas e sociais que agem sobre eles. somente
atravs da experincia que eles vo aprendendo a lidar com elas,
formando a sua personalidade.
Na teoria freudiana, o que leva o indivduo a agir sua excitao
energtica, os seus instintos. A energia biolgica, ou seja, o instinto fonte de todos os impulsos bsicos do indivduo - o aspecto que se
encontra na base de todos os comportamentos, motivos e pensamentos.
Todos eles seriam governados a partir de trs fontes energticas: a
sexualidade ( libido) , os impulsos de autoconservao e a agresso.

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Freud enfatizou a qualidade instintiva das ligaes afetivas que

seriam manifestaes do instinto sexual da criana. Por intermdio da
sua experincia com o meio em que vive e dependendo de sua
maturao orgnica, a criana atravessa vrios estgios de
desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo
que servem como fonte primria de prazer. O desenvolvimento da
personalidade seguiria um padro fixo, com estgios determinados, de
um lado, pelas mudanas maturacionais no corpo e, de outro , pelo tipo
de relacionamento que a criana estabelece com adultos significativos
do seu meio, em especial com o pai e a me. A construo da identidade
ocorre atravs da construo de significados a respeito das ligaes que
o indivduo estabelece com o mundo, significados esses que podem ser
conscientes ou inconscientes para ele, num determinado momento.
Afetividade e cognio
As emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando
se estabelece relaes com objetos fsicos, concepes ou outros
indivduos. Afeto e cognio constituem aspectos inseparveis,
presentes em qualquer atividade, embora em propores variveis. A
afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes e pelas aes dos
indivduos . O afeto pode, assim, ser entendido como energia necessria
para que a estrutura cognitiva passe a operar, ele influencia a velocidade
com que se constri o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem
seguras, aprendem com mais facilidade.
Na interao que o professor e aluno estabelecem na escola, os
fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influncia decisiva. Para
que essa interao possa levar construo de conhecimentos , a
interpretao que o professor faz do comportamento dos alunos
fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas
significaes possveis para os comportamentos assumidos por seus
alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenes
originais. Alm disso, o professor necessita compreender que aspectos
da sua prpria personalidade - seus desejos, preocupaes e valores influem em seu comportamento, ao longo de interaes que ele mantm
com a classe.
Motivao e aprendizagem
A motivao para aprender nada mais do que o reconhecimento,
pelo indivduo, de que conhecer algo ir satisfazer suas necessidades
atuais ou futuras. Ela tambm pode ser encarada como um processo
psicolgico em construo.
A motivao humana deve ser compreendida na relao entre os
aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente
dependentes do meio social. A motivao est ligada autoconscincia
do indivduo ( seus ideais, seus projetos, sua viso de mundo) e tambm
aos aspectos inconscientes de sua personalidade.
Para o professor um dos trabalhos mais importantes a serem
desenvolvidos motivar os alunos, procurar fazer com que o processo
de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianas devem ser
levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual
que a escola lhes coloca.

O prazer vem assim, da prpria aprendizagem, do sentimento de

competncia pessoal, da segurana de ser hbil para resolver
problemas.
A auto-avaliao
A aprendizagem facilitada quando o indivduo conta com
informaes sobre o prprio desempenho. Conhecendo a natureza dos
erros cometidos ou dos acertos realizados, ele pode colocar-se novas
metas, buscar auxlio especfico, modificar o comportamento que tem
face a uma disciplina. Desse ponto de vista, a avaliao do professor leva
o aluno a se auto-avaliar, a perceber quais so os seus pontos fortes e
quais so os pontos fracos que devem ser superados.
Unidade IV - O desenvolvimento de crianas e adolescentes
1- A atuao docente no desenvolvimento de criana e
adolescentes
Um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta
resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar
aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios
disponveis, algo que ainda no tenha sido feito, ou de fornecer
condies para que aquilo que j foi feito seja visto, ou refeito a partir de
uma nova perspectiva. No se quer, assim, que a escola atue apenas
como reprodutora de conhecimentos ou de tcnicas j desenvolvidas. Ao
contrrio, preciso que a criao - seja ela cientfica, seja artstica - tenha
lugar no espao escolar. necessrio que se estimule e encoraje o
prprio prazer de aprender, frequentemente ausente da vida e das salas
de aula. Essa no uma tarefa simples, pois exige interesse e ateno
para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforos
despendidos, sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de
orientar o trabalho das crianas. imprescindvel que adultos,
professores ou no, constituam modelos e atuem como colaboradores,
na tentativa de reconstruir o passado para transforma-lo. Para tanto,
necessrio separar o secundrio do central, discutir as respostas obtidas,
orientar a formulao de novas hipteses e apontar aquilo que
produo pessoal, diferenciando-a das j existentes.
2- A concepo Interacionista na escola
A interao em sala de aula
Na interao professores-alunos, supe-se que o primeiro ajude
inicialmente os segundos na tarefa de aprender , porque essa ajuda logo
lhes possibilitar pensar com autonomia. Para aprender, o aluno precisa
ter ao seu lado algum que o perceba nos diferentes momentos da
situao de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajuda-la a
evoluir no processo, alcanando um nvel mais elevado de
conhecimento. Por meio da interao que se estabelece entre eles e esse
parceiro mais experiente e sensvel - o professor ou um colega - o aluno
vai construindo novos conhecimentos, habilidades e significaes.
Participando ativamente, os alunos tm diferentes oportunidades
de coordenar suas aes tanto com as dos colegas como com as do
professor, usando diversos modos de expresso: oral, escrita, grficos,

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corporais etc. A interao em sala de aula envolve, pois, ajuste de aes

que levam construo partilhada de significados nas situaes de
aprendizagem. Nesse processo, mestre e aprendizes se respeitam como
pessoas, como sujeitos nicos que possuem experincias diversas de
uma mesma cultura.
Procedimentos de ensino
Nesse quadro de referencias, um ensino pautado exclusivamente
em aulas, onde o professor apenas expe um contedo sem dialogar
com os alunos sobre o mesmo, est fadado ao fracasso. preciso que
os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e
propondo solues. Para tanto, incentiva-se a pesquisa e o raciocnio
lgico em tarefas de soluo de problemas. No se recomenda, pois, que
a aprendizagem se restrinja a frmulas e a memorizao, seja de
definies, seja de textos.
O professor no exclusivamente um transmissor de
conhecimento, como o aluno no receptor passivo dos mesmos. O
professor um mediador competente entre o aluno e o conhecimento,
algum que deve criar situaes para a aprendizagem, que provoque
desafio intelectual. Seu papel o de interlocutor, que assinala, orienta e
coordena.
A linguagem na instruo
A importncia da linguagem na instruo, facilita a construo,
compreenso e ateno dos contedos apresentados. Convm, no
entanto, ressaltar que no simples a tarefa de trabalhar sobre a
linguagem, de modo a deixa-la compatvel com os conhecimentos que
os alunos j elaboraram sobre um determinado assunto.
Quando a linguagem se apia em experincias j enfrentadas
pelas crianas, maior a sua possibilidade de ser uma base slida para
a construo e reteno de novos conhecimentos.
A noo de erro
O interacionismo questiona, na escola, procedimentos de
avaliao que se pautam na viso tradicional de erro. Na verdade, as
solues erradas so ricas de informaes para o professor: atravs
delas possvel perceber a forma por meio da qual a criana pensa, suas
hipteses sobre um determinado assunto, sua maneira de operar
cognitivamente os significados que atribui a um tema de acontecimentos.
Se cada estgio de desenvolvimento essa forma de pensar sofre
transformaes drsticas, como definir o que erro? O interacionismo
mostrou que mais produtivo do que ter meramente o resultado da
aprendizagem, investigar o seu processo.
O trabalho em grupo
Uma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para
amparar e orientar as geraes mais novas o trabalho supervisionado
em grupo, onde as diferentes crianas e jovens interagem em busca de
um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforos. Durante as
horas que passam juntos - tentando montar uma pea de teatro, observar
e descrever um experimento cientfico, organizar um jornal da

comunidade - os alunos se tornam mais conscientes de si

mesmos,aprendem a ouvir e incorporar crticas s sugestes dadas, a
defender suas ideias e seu espao no grupo, a dividir de modo produtivo.
Sobretudo, a atividade conjunta leva compreenso de que o esforo
solitrio para a obteno de um determinado fim deve ser enriquecido no
trabalho partilhado, onde se trocam informaes, apoio e incentivo. Nesse
sentido , o papel do professor e dos colegas essencial para a
perseverana nos objetivos propostos, a organizao do conhecimento e a
produo de um trabalho.

A PEDAGOGIA: SEU OBJETO,

CAMPO DE CONHECIMENTO E DE TRABALHO;
AS CORRENTES PEDAGGICAS.
Para desenvolver a abordagem das tendncias pedaggicas
utilizamos como critrio a posio que cada tendncia adota em relao
s finalidades sociais da escola.
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois
grupos, conforme aparece a seguir:
1. Pedagogia liberal
1.1 tradicional
1.2 renovada progressivista
1.3 renovada no-diretiva
1.4 tecnicista
2. Pedagogia progressista
2.1 libertadora
2.2 libertria
2.3 crtico-social dos contedos
evidente que tanto as tendncias quanto suas manifestaes
no so puras nem mutuamente exclusivas o que, alis, a limitao
principal de qualquer tentativa de classificao. Em alguns casos as
tendncias se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo,
a classificao e sua descrio podero funcionar como um instrumento
de anlise para o professor avaliar a sua prtica de sala de aula.
A exposio das tendncias pedaggicas compe-se de uma
caracterizao geral das tendncias liberal e progressista, seguidas da
apresentao das pedagogias que as traduzem e que se manifestam
na prtica docente.
1. PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal no tem o sentido de avanado, democrtico,
aberto, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como
justificao do sistema capitalista que, ao defender a predominncia da
liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma
forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios
de produo, tambm denominada sociedade de classes. A pedagogia

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liberal, portanto, uma manifestao prpria desse tipo de sociedade.

A educao brasileira, pelo menos nos ltimos cinquenta
anos,.tem sido marcada pelas tendncias liberais, nas suas formas ora
conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendncias se
manifestam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio
pedaggico de muitos professores, ainda que estes no se deem conta
dessa influncia.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por
funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de
acordo com as aptides individuais, por isso os indivduos precisam
aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na sociedade
de classes atravs do desenvolvimento da cultura individual. A nfase no
aspecto cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois,
embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, no leva em
conta a desigualdade de condies. Historicamente, a educao liberal
iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razes de recomposio da
hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (tambm
denominada escola nova ou ativa), o que no significou a substituio de
uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prtica escolar.
Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por
acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno
educado para atingir, pelo prprio esforo, sua plena realizao como
pessoa. Os contedos, os procedimentos didticos, a relao professoraluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos
com as realidades sociais. a predominncia da palavra do professor,
das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
A tendncia liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptides individuais. Mas a educao
um processo interno, no externo; ela parte das necessidades e
interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio. A
educao a vida presente, a parte da prpria experincia humana. A
escola renovada prope um ensino que valorize a auto- educao (o
aluno como sujeito do conhecimento), a experincia direta sobre o meio
pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendncia
liberal renovada apresenta-se, entre ns, em duas verses distintas: a
renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma
difundida pelos pioneiros da educao nova, entre os quais se destaca
Ansio Teixeira (deve-se destacar, tambm, a influncia de Montessori,
Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada no-diretiva, orientada
para os objetivos de auto-realizao (desenvolvimento pessoal) e para
as relaes interpessoais, na formulao do psiclogo norte-americano
Carl Rogers.
A tendncia liberal tecnicista subordina a educao sociedade,
tendo como funo a preparao de recursos humanos (mo-de-obra
para a indstria). A sociedade industrial e tecnolgica estabelece
(cientificamente) as metas econmicas, sociais e polticas, a educao
treina (tambm cientificamente) nos alunos os comportamentos de
ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade
contm em si suas prprias leis, bastando aos homens descobri-las e
aplic-las. Dessa forma, o essencial no o contedo da realidade,

mas as tcnicas (forma) de descoberta e aplicao. A tecnologia

(aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento
cientfico) o meio eficaz de obter a maximizao da produo e garantir
um timo funcionamento da sociedade; a educao um recurso
tecnolgico por excelncia. Ela encarada como um instrumento capaz
de promover, sem contradio, o desenvolvimento econmico pela
qualificao da mo-de-obra, pela redistribuio da renda, pela
maximizao da produo e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da
conscincia poltica indispensvel manuteno do Estado autoritrio.
Utiliza-se basicamente do enfoque sistmico, da tecnologia educacional
e da anlise experimental do comportamento.
1.1 TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da escola A atuao da escola consiste na preparao
intelectual e moral dos alunos para assumir sua posio na sociedade.
O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais
pertencem sociedade. O caminho cultural em direo ao saber o
mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos
capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu
lugar junto aos mais capazes. Caso no consigam, devem procurar o
ensino mais profissionalizante.
Contedos de ensino So os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas geraes adultas e repassados ao aluno como
verdades. As matrias de estudo visam preparar o aluno para a vida, so
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao. Os contedos
so separados da experincia do aluno e das realidades sociais, valendo
pelo valor intelectual, razo pela qual a pedagogia tradicional criticada
como intelectualista e, s vezes, como enciclopdica.
Mtodos Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou
demonstrao. Tanto a exposio quanto a anlise so feitas pelo
professor, observados os seguintes passos: a) preparao do aluno
(definio do trabalho, recordao da matria anterior, despertar
interesse); b) apresentao (realce de pontos-chaves, demonstrao);
c) associao (combinao do conhecimento novo com o j conhecido
por comparao e abstrao); d) generalizao (dos aspectos
particulares chega-se ao conceito geral, a exposio sistematizada);
e) aplicao (explicao de fatos adicionais e/ou resolues de
exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de conceitos ou
frmulas na memorizao visa disciplinar a mente e formar hbitos.
Relacionamento professor-aluno Predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
contedo na forma de verdade a ser absorvida; em consequncia, a
disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o
silncio.
Pressupostos de aprendizagem A ideia de que o ensino consiste
em repassar os conhecimentos para o esprito da criana
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilao da
criana idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, ento, devem ser dados numa progresso lgica,

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estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as caractersticas prprias

permitam pesquisar a descoberta de solues; d) solues

de cada idade. A aprendizagem, assim, receptiva e mecnica, para o

que se recorre frequentemente coao. A reteno do material
ensinado garantida pela repetio de exerccios sistemticos e
recapitulao da matria. A transferncia da aprendizagem depende do
treino; indispensvel a reteno, a fim de que o aluno possa responder
s situaes novas de forma semelhante s respostas dadas em
situaes anteriores. A avaliao se d por verificaes de curto prazo
(interrogatrios orais, exerccio de casa) e de prazo mais longo (provas
escritas, trabalhos de casa). O reforo , em geral, negativo (punio,
notas baixas, apelos aos pais); s vezes, positivo (emulao,
classificaes).
Manifestaes na prtica escolar A pedagogia liberal tradicional
viva e atuante em nossas escolas. Na descrio apresentada aqui
incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientao
clssico-humanista ou uma orientao humano-cientfica, sendo que
esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa
histria educacional.
1.2 TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Papel da escola A finalidade da escola adequar as
necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se
organizar de forma a retratar, o quanto possvel, a vida. Todo ser dispe
dentro de si mesmo de mecanismos de adaptao progressiva ao meio
e de uma consequente integrao dessas formas de adaptao no
comportamento. Tal integrao se d por meio de experincias que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as
exigncias sociais. escola cabe suprir as experincias que permitam
ao aluno educar-se, num processo ativo de construo e reconstruo
do objeto, numa interao entre estruturas cognitivas do indivduo e
estruturas do ambiente.
Contedos de ensino Como o conhecimento resulta da ao a
partir dos interesses e necessidades, os contedos de ensino so
estabelecidos em funo de experincias que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situaes problemticas. D-se, portanto, muito
mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a
contedos organizados racionalmente. Trata-se de aprender a
aprender, ou seja, mais importante o processo de aquisio do saber
do que o saber propriamente dito.
Mtodo de ensino A ideia de aprender fazendo est sempre
presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o mtodo de soluo de
problemas. Embora os mtodos variem, as escolas ativas ou novas
(Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de
atividades adequadas natureza do aluno e s etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importncia do
trabalho em grupo no apenas como tcnica, mas como condio bsica
do desenvolvimento mental. Os passos bsicos do mtodo ativo so: a)
colocar o aluno numa situao de experincia que tenha um interesse
por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estmulo
reflexo; c) o aluno deve dispor de informaes e instrues que lhe

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provisrias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta

do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as
solues prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.

Contedos de ensino A nfase que esta tendncia pe nos

processos de desenvolvimento das relaes e da comunicao torna
secundria a transmisso de contedos. Os processos de ensino visam

Relacionamento professor-aluno No h lugar privilegiado

para o professor; antes, seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e
espontneo da criana; se intervm, para dar forma ao raciocnio
dela. A disciplina surge de uma tomada de conscincia dos limites da
vida grupal; assim, aluno disciplinado aquele que solidrio,
participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um
clima harmonioso dentro da sala de aula indispensvel um
relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de
instaurar a vivncia democrtica tal qual deve ser a vida em
sociedade.
Pressupostos de aprendizagem A motivao depende da
fora de estimulao do problema e das disposies internas e
interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de
descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o
meio estimulador. E retido o que se incorpora atividade do aluno pela
descoberta pessoal; o que incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situaes. A avaliao fluida
e tenta ser eficaz medida que os esforos e os xitos so pronta e
explicitamente reconhecidos pelo professor.
Manifestaes na prtica escolar Os princpios da pedagogia
pro-gressivista vm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de
licenciatura, e muitos professores sofrem sua influncia. Entretanto,
sua aplicao reduzidssima, no somente por falta de condies
objetivas como tambm porque se choca com uma prtica pedaggica
basicamente tradicional. Alguns mtodos so adotados em escolas
particulares, como o mtodo Mon-tessori, o mtodo dos centros de
interesse de Decroly, o mtodo de projetos de Dewey. O ensino
baseado na psicologia gentica de Piaget tem larga aceitao na
educao pr-escolar. Pertencem, tambm, tendncia progressivista muitas das escolas denominadas experimentais, as
escolas comunitrias e mais remotamente (dcada de 60) a escola
secundria moderna, na verso difundida por Lauro de Oliveira Lima.
1.3 TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA
Papel da escola Acentua-se nesta tendncia o papel da
escola na formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais
preocupada com os problemas psicolgicos do que com os
pedaggicos ou sociais. Todo esforo est em estabelecer um clima
favorvel a uma mudana dentro do indivduo, isto , a uma adequao
pessoal s solicitaes do ambiente. Rogers4 considera que o ensino
uma atividade excessivamente valorizada; para ele os
procedimentos didticos, a competncia na matria, as aulas, livros,
tudo tem muito pouca importncia, face ao propsito de favorecer
pessoa um clima de autodesenvolvimento e realizao pessoal, o que
implica estar bem consigo prprio e com seus semelhantes. O
resultado de uma boa educao muito semelhante ao de uma boa
terapia.

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mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os

descoberta funo da educao, mas deve ser restrita aos

conhecimentos que, no entanto, so dispensveis.

Mtodos de ensino Os mtodos usuais so dispensados,
prevalecendo quase que exclusivamente o esforo do professor em
desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Rogers explicita algumas das caractersticas do professor facilitador:
aceitao da pessoa do aluno, capacidade de ser confivel, receptivo e
ter plena convico na capacidade de autodesenvolvimento do
estudante. Sua funo restringe-se a ajudar o aluno a se organizar,
utilizando tcnicas de sensibilizao onde os sentimentos de cada um
possam ser expostos, sem ameaas. Assim, o objetivo do trabalho
escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condio para o crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno A pedagogia no-diretiva
prope uma educao centrada no aluno, visando formar sua
personalidade atravs da vivncia de experincias significativas que lhe
permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O
professor um especialista em relaes humanas, ao garantir o clima de
relacionamento pessoal e autntico. Ausentar-se a melhor forma de
respeito e aceitao plena do aluno. Toda interveno ameaadora,
inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem A motivao resulta do desejo
de adequao pessoal na busca da auto-realizao; portanto um ato
interno. A motivao aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento
de que capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto ,
desenvolve a valorizao do eu. Aprender, portanto, modificar suas
prprias percepes; da que apenas se aprende o que estiver
significativamente relacionado com essas percepes. Resulta que a
reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao eu, ou seja,
o que no est envolvido com o eu no retido e nem transferido.
Portanto, a avaliao escolar perde inteiramente o sentido, privilegiandose a auto-avaliao.
Manifestaes na prtica escolar Entre ns, o inspirador da
pedagogia no-diretiva C. Rogers, na verdade mais psiclogo clnico
que educador. Suas ideias influenciam um nmero expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e
psiclogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem-se citar tambm tendncias inspiradas na escola
de Summerhill do educador ingls A. Neill.
1.4 TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da escola Num sistema social harmnico, orgnico e
funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento
humano, atravs de tcnicas especficas. educao escolar compete
organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e
conhecimentos especficos, teis e necessrios para que os indivduos
se integrem na mquina do sistema social global. Tal sistema social
regido por leis naturais (h na sociedade a mesma regularidade e as
mesmas relaes funcionais observveis entre os fenmenos da
natureza), cientificamente descobertas. Basta aplic-las. A atividade da

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especialistas; a aplicao competncia do processo educacional

obje-tivas, com papis bem definidos: o professor administra

comum. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social

vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o
sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de
comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de
trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas
e rpidas. A pesquisa cientfica, a tecnologia educacional, a anlise
experimental do comportamento garantem a objetividade da prtica
escolar, uma vez que os objetivos instru-cionais (contedos) resultam
da aplicao de leis naturais que independem dos que a conhecem ou
executam.
Contedos de ensino So as informaes, princpios
cientficos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequncia lgica
e psicolgica por especialistas. matria de ensino apenas o que
redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos
decorrem, assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de
subjetividade. O material instrucional en-contra-se sistematizado nos
manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.
Mtodos de ensino Consistem nos procedimentos e tcnicas
necessrias ao arranjo e controle nas condies ambientais que
assegurem a transmisso/recepo de informaes. Se a primeira
tarefa do professor modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, a principal conseguir o comportamento adequado pelo
controle do ensino; da a importncia da tecnologia educacional. A
tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios
cientficos comportamentais e tecnolgicos a problemas educacionais,
em funo de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistmica abrangente. Qualquer sistema instrucional (h
uma grande variedade deles) possui trs componentes bsicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos
observveis e mensurveis, procedimentos instrucionais e avaliao.
As etapas bsicas de um processo ensino-aprendizagem so:
a) estabelecimento de comportamentos terminais, atravs
de objetivos instrucionais;
b) anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instruo;
c) executar o programa, reforando gradualmente as
respos- tas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional a programao por
passos sequenciais empregada na instruo programada, nas
tcnicas de microensino, multimeios, mdulos etc. O emprego da
tecnologia instrucional na escola pblica aparece nas formas de:
planejamento em moldes sistmicos, concepo de aprendizagem
como mudana de comportamento, operacionalizao de objetivos,
uso de procedimentos cientficos (instruo programada, audiovisuais,
avaliao etc., inclusive a programao de livros didticos).
Relacionamento professor-aluno So relaes estruturadas e

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as

condies de transmisso da matria, conforme um sistema instrucional

postura ecltica em torno de princpios pedaggicos assentados nas

eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno

recebe, aprende e fixa as informaes. O professor apenas um elo de
ligao entre a verdade cientfica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno um indivduo responsivo, no
participa da elaborao do programa educacional. Ambos so
espectadores frente verdade objetiva. A comunicao professor-aluno
tem um sentido exclusivamente tcnico, que o de garantir a eficcia da
transmisso do conhecimento. Debates, discusses, questionamentos
so desnecessrios, assim como pouco importam as relaes afetivas e

pedagogias tradicional e renovada.

pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs tendncias:

a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a
libertria, que rene os defensores da autogesto pedaggica; a crticosocial dos contedos que, diferentemente das anteriores, acentua a

Pressupostos de aprendizagem As teorias de aprendizagem que

fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma questo
de modificao do desempenho: o bom ensino depende de organizar
eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que o aluno saia
da situao de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o
ensino um processo de condicionamento atravs do uso de
reforamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas
instrucionais visam ao controle do comportamento individual face
objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino,
centrado no controle das condies que cercam o organismo que se
comporta. O objetivo da cincia pedaggica, a partir da psicologia, o
estudo cientfico do comportamento: descobrir as leis naturais que
presidem as reaes fsicas do organismo que aprende, a fim de
aumentar o controle das variveis que o afetam. Os componentes da
aprendizagem motivao, reteno, transferncia decorrem da
aplicao do comportamento operante Segundo Skinner, o
comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos,
controlados por meio de reforos que ocorrem com a resposta ou aps a
mesma: Se a ocorrncia de um (comportamento) operante seguida
pela apresentao de um estmulo (reforador), a probabilidade de
reforamento aumentada. Entre os autores que contribuem para os

2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo progressista, emprestado de Snyders, usado aqui
para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas
da educao. Evidentemente a pedagogia progressista no tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela um
instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais.

primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais.

As verses libertadora e libertria tm em comum o
antiautoritarismo, a valorizao da experincia vivida como base da
relao educativa e a ideia de autogesto pedaggica. Em funo disso,
do mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participao em
discusses, assembleias, votaes) do que aos contedos de ensino.
Como decorrncia, a prtica educativa somente faz sentido numa prtica
social junto ao povo, razo pela qual preferem as modalidades de
educao popular no-formal.
A tendncia da pedagogia crtico-social dos contedos prope
uma sntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,
valorizando a ao pedaggica enquanto inserida na prtica social
concreta. Entende a escola como mediao entre o individual e o social,
exercendo a a articulao entre a transmisso dos contedos e a
assimilao ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relaes sociais); dessa articulao resulta o saber criticamente
reelaborado.

estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagn, Bloom e Mager.

2.1 TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

Manifestaes na prtica escolar A influncia da pedagogia

tecnicista remonta 2 metade dos anos 50 (PABAEE Programa
Brasileiro-americano de Auxilio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de
adequar o sistema educacional orientao poltico-econmica do
regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema
de produo capitalista. E quando a orientao escolanovista cede lugar

Papel da escola No prprio da pedagogia libertadora falar

em ensino escolar, j que sua marca a atuao no-formal.
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vm
adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educao em geral, diz-se que ela uma atividade onde professores e

tendncia tecnicista, pelo menos no nvel de poltica oficial; os marcos

de implantao do modelo tecnicista so as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1 e 2 graus. A despeito da
mquina oficial, entretanto, no h indcios seguros de que os
professores da escola pblica tenham assimilado a pedagogia tecnicista,
pelo menos em termos de iderio. A aplicao da metodologia tecnicista
(planejamento, livros didticos programados, procedimentos de
avaliao etc.) no configura uma postura tecnicista do professor; antes,
o exerccio profissional continua mais para uma

alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o

contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao
social. Tanto a educao tradicional, denominada bancria que visa
apenas depositar informaes sobre o aluno , quanto a educao
renovada que pretenderia uma libertao psicolgica individual so
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade
social de opresso. A educao libertadora, ao contrrio, questiona
concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformao da ser uma
educao crtica.

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Contedos de ensino Denominados temas geradores, so

conscientizao, de aproximao de conscincias. Trata-se de uma

extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos. Os

contedos tradicionais so recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ao pedaggica dispe em si prprio, ainda que de forma
rudimentar, dos contedos necessrios dos quais se parte. O importante
no a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova
forma da relao com a experincia vivida. A transmisso de contedos
estruturados a partir de fora considerada como invaso cultural ou
depsito de informao, porque no emerge do saber popular. Se forem
necessrios textos de leitura estes devero ser redigidos pelos prprios

Pressupostos de aprendizagem A prpria designao de

educandos com a orientao do educador.

Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia
libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o carter essencialmente
poltico de sua pedagogia, o que, segundo suas prprias palavras,
impede que ela seja posta em prtica em termos sistemticos, nas
instituies oficiais, antes da transformao da sociedade. Da porque
sua atuao se d mais em nvel da educao extra-escolar. O que no
tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e
aplicados por numerosos professores.
Mtodos de ensino Para ser um ato de conhecimento o
processo de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e
educandos, uma relao de autntico dilogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser
conhecido (...) O dilogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato
de conhecer: educador-educando e educando-educador.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo o grupo de
discusso, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o contedo
e a dinmica das atividades. O professor um animador que, por
princpio, deve descer ao nvel dos alunos, adaptando-se s suas
caractersticas e ao desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve
caminhar junto, intervir o mnimo indispensvel, embora no se furte,
quando necessrio, a fornecer uma informao mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem Codificao-decodificao, e
problema-tizao da situao permitiro aos educandos um esforo de
compreenso do vivido, at chegar a um nvel mais crtico de
conhecimento da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia
em torno da prtica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho
educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de
verificao direta da aprendizagem, formas essas prprias da educao
bancria, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliao
da prtica vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo
e, s vezes, a auto-avaliao feita em termos dos compromissos
assumidas com a prtica social.
Relacionamento professor-aluno No dilogo, como mtodo
bsico, a relao horizontal, onde educador e educandos se
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critrio de bom
relacionamento a total identificao com o povo, sem o que a relao
pedaggica perde consistncia. Elimina-se, por pressuposto, toda
relao de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de

no-diretividade, mas no no sentido do professor que se ausenta

(como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espao humano para dizer sua palavra, para se exprimir sem
se neutralizar.
educao problematizadora como correlata de educao libertadora
revela a fora motivadora da aprendizagem. A motivao se d a partir
da codificao de uma situao-problema, da qual se toma distncia para
analis-la criticamente. Esta anlise envolve o exerccio da abstrao,
atravs da qual procuramos alcanar, por meio de representaes da
realidade concreta, a razo de ser dos fatos.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto ,
da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma
aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre de
uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento,
ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. O
que o educando transfere, em termos de conhecimento, o que foi
incorporado como resposta s situaes de opresso ou seja, seu
engajamento na militncia poltica.
Manifestaes na prtica escolar A pedagogia libertadora tem
como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias
pessoalmente em diversos pases, primeiro no Chile, depois na frica.
Entre ns, tem exercido uma influncia expressiva nos movimentos
populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte
das experincias do que se denomina educao popular. H diversos
grupos desta natureza que vm atuando no somente no nvel da prtica
popular, mas tambm por meio de publicaes, com relativa
independncia em relao s ideias originais da pedagogia libertadora.
Embora as formulaes tericas de Paulo Freire se restrinjam
educao de adultos ou educao popular em geral, muitos
professores vm tentando coloc-las em prtica em todos os graus de
ensino formal.
2.2 TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA
Papel da escola A pedagogia libertria espera que a escola
exera uma transformao na personalidade dos alunos num sentido
libertrio e autogestionrio. A ideia bsica introduzir modificaes
institucionais, a partir dos nveis subalternos que, em seguida, vo
contaminando todo o sistema. A escola instituir, com base na
participao grupal, mecanismos institucionais de mudana
(assembleias, conselhos, eleies, reunies, associaes etc.), de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituies externas, leve
para l tudo o que aprendeu. Outra forma de atuao da pedagogia
libertria, correlata primeira, aproveitando a margem de liberdade
do sistema criar grupos de pessoas com princpios educativos
autogestionrios
(associaes,
grupos
informais,
escolas
autogestionrias). H, portanto, um sentido expressamente poltico,
medida que se afirma o indivduo como produto do social e que o
desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogesto
, assim, o contedo e o mtodo; resume tanto o objetivo pedaggico

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quanto o poltico. A pedagogia libertria, na sua modalidade mais

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conhecida entre ns, a pedagogia institucional, pretende ser uma forma

cabe a funo de conselheiro e, outras vezes, de instrutor-monitor

de resistncia contra a burocracia como instrumento da ao dominadora

do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.),
retirando a autonomia.

disposio do grupo. Em nenhum momento esses papis do professor

se confundem com o de modelo, pois a pedagogia libertria recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.

Contedos de ensino As matrias so colocadas disposio

do aluno, mas no so exigidas. So um instrumento a mais, porque
importante o conhecimento que resulta das experincias vividas pelo
grupo, especialmente a vivncia de mecanismos de participao crtica.
Conhecimento aqui no a investigao cognitiva do real, para extrair
dele um sistema de representaes mentais, mas a descoberta de

Pressupostos de aprendizagem As formas burocrticas das

instituies existentes, por seu trao de impessoalidade, comprometem

respostas s necessidades e s exigncias da vida social. Assim, os

contedos propriamente ditos so os que resultam de necessidades e
interesses manifestos pelo grupo e que no so, necessria nem
indispensavelmente, as matrias de estudo.
Mtodo de ensino na vivncia grupal, na forma de autogesto,
que os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias de sua
prpria instituio, graas sua prpria iniciativa e sem qualquer forma
de poder. Trata-se de colocar nas mos dos alunos tudo o que for
possvel: o conjunto da vida, as atividades e a organizao do trabalho
no interior da escola (menos a elaborao dos programas e a deciso
dos exames que no dependem nem dos docentes, nem dos alunos).
Os alunos tm liberdade de trabalhar ou no, ficando o interesse
pedaggico na dependncia de suas necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluda qualquer direo de fora do
grupo, se d num crescendo: primeiramente a oportunidade de
contatos, aberturas, relaes informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo comea a se organizar, de modo que todos possam participar de
discusses, cooperativas, assembleias, isto , diversas formas de
participao e expresso pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou
entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo
se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento,
parte para a execuo do trabalho.
Relao professor-aluno A pedagogia institucional visa em
primeiro lugar, transformar a relao professor-aluno no sentido da nodiretividade, isto , considerar desde o incio a ineficcia e a nocividade
de todos os mtodos base de obrigaes e ameaas. Embora
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o
professor se ponha a servio do aluno, sem impor suas concepes e
ideias, sem transformar o aluno em objeto. O professor um orientador
e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexo em comum.
Se os alunos so livres frente ao professor, tambm este o em
relao aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma
pergunta, permanecendo em silncio). Entretanto, essa liberdade de
deciso tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve no
participar, o faz porque no se sente integrado, mas o grupo tem
responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questo; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o
grupo assuma a resposta ou a situao criada. No mais, ao professor

o crescimento pessoal. A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e

a negao de toda forma de represso visam favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivao est, portanto, no
interesse em crescer dentro da vivncia grupal, pois supe-se que o
grupo devolva a cada um de seus membros a satisfao de suas
aspiraes e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado incorporado e utilizvel em
situaes novas. Assim, o critrio de relevncia do saber sistematizado
seu possvel uso prtico. Por isso mesmo, no faz sentido qualquer
tentativa de avaliao da aprendizagem, ao menos em termos de
contedo.
Outras tendncias pedaggicas correlatas A pedagogia
libertria abrange quase todas as tendncias antiautoritrias em
educao, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos socilogos, e
tambm a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers no
possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui),
no deixam de influenciar alguns libertrios, como Lobrot. Entre os
estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais recentes,
Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo o
trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre ns, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu mtodo.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendncia libertria podese citar Maurcio Tragtenberg, apesar da tnica de seus trabalhos no
ser propriamente pedaggica, mas de crtica das instituies em favor de
um projeto autogestionrio.
2.3 TENDNCIA PROGRESSISTA
CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS
Papel da escola A difuso de contedos a tarefa primordial.
No contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto,
indissociveis das realidades sociais. A valorizao da escola como
instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta
aos interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola parte
integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da
transformao da sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica a
conscincia de seus condicionantes histrico-sociais, a funo da
pedagogia dos contedos dar um passo frente no papel
transformador da escola, mas a partir das condies existentes. Assim,
a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a
todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares
bsicos que tenham ressonncia na vida dos alunos. Entendida nesse
sentido, a educao uma atividade mediadora no seio da prtica social
global, ou seja, uma das mediaes pela qual o aluno, pela interveno

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do professor e por sua prpria participao ativa, passa de

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uma experincia inicialmente confusa e fragmentada (sincrtica) a uma

viso sinttica, mais organizada e unificada.
Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno
para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisio de contedos e da socializao, para
uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Contedos de ensino So os contedos culturais universais que
se constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos,
incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face
s realidades sociais. Embora se aceite que os contedos so realidades
exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no simplesmente
reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais.
No basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem
ensinados; preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua
significao humana e social.
Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece
oposio entre cultura erudita e cultura popular, ou espontnea, mas uma
relao de continuidade em que, progressivamente, se passa da
experincia imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado.
No que a primeira apreenso da realidade seja errada, mas
necessria a ascenso a uma forma de elaborao superior, conseguida
pelo prprio aluno, com a interveno do professor.
A postura da pedagogia dos contedos Ao admitir um
conhecimento relativamente autnomo assume o saber como tendo um
contedo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliao crtica frente a esse contedo. Como
sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um
lado, de obter o acesso do aluno aos contedos, ligando-os com a
experincia concreta dele a continuidade; mas, de outro, de
proporcionar elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a
ultrapassar a experincia, os esteretipos, as presses difusas da
ideologia dominante a ruptura.
Dessas consideraes resulta claro que se pode ir do saber ao
engajamento poltico, mas no o inverso, sob o risco de se afetar a
prpria especificidade do saber e at cair-se numa forma de pedagogia
ideolgica, que o que se critica na pedagogia tradicional e na
pedagogia nova.
Mtodos de ensino A questo dos mtodos se subordina dos
contedos: se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um saber
vinculado s realidades sociais, preciso que os mtodos favoream a
correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, e que
estes possam reconhecer nos contedos o auxilio ao seu esforo de
compreenso da realidade,prtica social). Assim, nem se trata dos
mtodos dogmticos de transmisso do saber da pedagogia tradicional,
nem da sua substituio pela descoberta, investigao ou livre expresso
das opinies, como se o saber pudesse ser inventado pela criana, na
concepo da pedagogia renovada.

Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no

partem, ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do
saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente
relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo
professor, momento em que se dar a ruptura em relao experincia
pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com a introduo
explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a serem
aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras palavras, uma aula
comea pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a
conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo
proposto, na forma de um confronto entre a experincia e a explicao
do professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e da
compreenso ano, at a sntese, o que no outra coisa seno a
unidade entre a teoria e a prtica.
Relao professor-aluno Se, como mostramos anteriormente, o
conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interao entre o
meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador,
ento a relao pedaggica consiste no provimento das condies em
que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas
trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas acentua- se tambm a
participao do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experincia
imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao
confront-la com os contedos e modelos expressos pelo professor. Mas
esse esforo do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos
contedos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos,
tendo conscincia inclusive dos contrastes entre sua prpria cultura e a
do aluno. No se contentar, entretanto, em satisfazer apenas as
necessidades e carncias; buscar despertar outras necessidades,
acelerar e disciplinar os mtodos de estudo, exigir o esforo do aluno,
propor contedos e modelos compatveis com suas experincias vividas,
para que o aluno se mobilize para uma participao ativa.
Evidentemente o papel de mediao exercido em torno da anlise
dos contedos exclui a no-diretividade como forma de orientao do
trabalho escolar, porque o dilogo adulto-aluno desigual. O adulto tem
mais experincia acerca das realidades sociais, dispe de uma formao
(ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe
fazer a anlise dos contedos em confronto com as realidades sociais.
A no-diretividade abandona os alunos a seus prprios desejos, como se
eles tivessem uma tendncia espontnea a alcanar os objetivos
esperados da educao. Sabemos que as tendncias espontneas e
naturais no so naturais, antes so tributrias das condies de vida
e do meio. No so suficientes o amor, a aceitao, para que os filhos
dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir:
necessria a interveno do professor para levar o aluno a acreditar nas
suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experincia vivida.
Pressupostos de aprendizagem Por um esforo prprio, o aluno
se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo
professor; assim, pode ampliar sua prpria experincia. O

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conhecimento novo se apia numa estrutura cognitiva j existente, ou o

Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecnica, ocorre com a

professor prov a estrutura de que o aluno ainda no dispe. O grau de

envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontido e
disposio do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.

coao. Considera que a capacidade de assimilao da criana a

mesma do adulto. Reforo em geral negativo as vezes maior.

Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos,

desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os
estmulos do ambiente, organizando os dados disponveis da
experincia. Em consequncia, admite-se o princpio da aprendizagem
significativa que supe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno j
sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem

humanictica, clssica, cientfica, modelos de imitao.

ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizerlhes. A transferncia da aprendizagem se d a partir do momento da
sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e
adquire uma viso mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado,
no como julgamento definitivo e dogmtico do professor, mas como
uma comprovao para o aluno de seu progresso em direo a noes
mais sistematizadas.
Manifestaes na prtica escolar O esforo de elaborao de
uma pedagogia dos contedos est em propor modelos de ensino
voltados para a interao contedos-realidades sociais; portanto,
visando avanar em termos de uma articulao do poltico e do
pedaggico, aquele como extenso deste, ou seja, a educao a servio
da transformao das relaes de produo. Ainda que em curto prazo
se espere do professor maior conhecimento dos contedos de sua
matria e o domnio de formas de transmisso, a fim de garantir maior
competncia tcnica, sua contribuio ser tanto mais eficaz quanto
mais seja capaz de compreender os vnculos de sua prtica com a
prtica social global, tendo em vista (...) a democratizao da sociedade
brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformao estrutural da sociedade brasileira. ( Jos Carlos Libneo)

ABORDAGEM RESUMIDA DAS TENDNCIAS E CONCEPES

PEDAGGICAS
TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da Escola: Consiste na preparao intelectual e moral dos
alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para
superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
Contedos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos
antepassados. As matrias preparam o aluno para a vida. Contedos
separados das realidades sociais.
Mtodo: Exposio verbal da matria, preparao do aluno,
apresentao, associao, exerccios e repeties.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O
professor transmite o contedo na forma absorvida. Disciplina rgida.

Prtica Escolar: Comum em nossas escolas. Orientao

TENDNCIA RENOVADA PROGRESSISTA

Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio
social. Experincias que devem satisfazer os interesses do aluno e as
exigncias sociais. Interao entre estruturas cognitivas do indivduo e
estruturas do ambiente.
Contedos: Contedos estabelecidos em funo de experincia
vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a
aprender.
Mtodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Mtodo ativo: a)
situao, experincia; b) desafiante, solues provisrias; solues
prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados.
Disciplina como tomada de conscincia. Indispensvel bom
relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulao da situao problema. Aprender uma
atividade de descoberta. Retido o que descoberto pelo aluno.
Prtica Escolar: Aplicao reduzida. Choque com a prtica pedagogia.

TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA

Papel da Escola: Formao de atitudes. Preocupaes com
problemas psicolgicos. Clima favorvel mudana do indivduo. Boa
educao, boa terapia (Rogers)
Contedos: Esta tendncia pe nos processos de
desenvolvimento das relaes e da comunicao se torna secundria a
transmisso de contedos.
Mtodo: O esforo do professor praticamente dobrado para
facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relao entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia no-diretiva prope uma
educao centrada. O professor um especialista em relaes humanas,
toda a interveno ameaadora.
Pressupostos: A motivao resulta do desejo de adequao
pessoal da auto-realizao, aprender, portanto, modificar suas prprias
percepes, da se aprende o que estiver significamente relacionados.
Prtica Escolar: As ideias do psiclogo C. Rogers influenciar o
nmero expressivo de educadores, professores, orientadores,
psiclogos escolares.

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TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA

Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento
humano, atravs de tcnicas especficas, tal indivduo que se integra na
mquina social. A escola atual assim, no aperfeioamento da ordem
social vigente.
Contedos: So as informaes, princpios e leis, numa sequncia
lgica e psicolgica por especialistas. O material instrucional encontrase sistematizado nos manuais, nos livros didticos, etc...
Mtodos: Consistem o mtodo de transmisso, recepo de
informaes. A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de
princpios, utilizando um sistema mais abrangente.
Professor x Aluno: A comunicao professor x aluno tem um
sentido exclusivamente tcnico, eficcia da transmisso e conhecimento.
Debates, discusses so desnecessrias.
Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a
pedagogia tecnicista dizem que aprender uma questo de modificao
do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
Prtica Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa
Brasileiro-Americano de Auxlio ao Ensino Elementar). quando a
orientao escolanovista cede lugar a tendncia tecnicista pelo menos
no nvel oficial.

TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

Papel da Escola: Atuao no formal. Conscincia da realidade
para transformao social. Questionar a realidade. Educao crtica.
Contedos: Geradores so extrados da prtica, da vida dos
educandos. Carter poltico.
Mtodo: Predomina o dilogo entre professor e aluno. O professor
um animador que por princpio deve descer ao nvel dos alunos.

Mtodo: na vivncia grupal, na forma de auto-gesto que os

alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias.
Professor x Aluno: Considera-se que desde o incio a ineficcia e
a nocividade de todos os mtodos, embora sejam desiguais e diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevncia ao que tem uso
prtico. Tendncia anti-autoritria. Crescer dentro da vivncia grupal.
Prtica Escolar: Trabalhos no pedaggicos mas de crtica as
instituies. Relevncia do saber sistematizado.

TENDNCIA CRTICA-SOCIAL DOS CONTEDOS

Papel da Escola: a tarefa primordial. Contedos abstratos, mas
vivos, concretos. A escola a parte integrante de todo social, a funo
uma atividade mediadora no seio da prtica social e global. Consiste
para o mundo adulto.
Contedos: So os contedos culturais universais que se
constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos,
no basta que eles sejam apenas ensinados, preciso que se liguem de
forma indissocivel.
A Postura da Pedagogia dos Contedos: assume o saber como
tendo um contedo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo
introduz a possibilidade de uma reavaliao crtica frente a este
contedo.
Mtodo: preciso que os mtodos favoream a correspondncia
dos contedos com os interesses dos alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condies em que
professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas.
O esforo de elaborao de uma pedagogia dos contedos est em
propor ensinos voltados para a interao contedos x realidades
sociais.

Professor x Aluno: Relao horizontal. Ambos so sujeitos do ato

do conhecimento. Sem relao de autoridade.

Pressupostos: O aluno se reconhece nos contedos e modelos

sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia
numa estrutura cognitiva j existente.

Pressupostos: Educao problematizadora. Educao se d a

partir da codificao da situao problema. Conhecimento da realidade.
Processo de reflexo e crtica.

CONCEPES E TEORIAS CURRICULARES.

Prtica Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador

Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formaes tericas
indicam educao para adultos, muitos professores vm tentando
colocar em prtica todos os graus de ensino formal.

TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA

Papel da Escola: Transformao na personalidade do aluno,
modificaes institucionais partir dos nveis subalternos.
Contedos: Matrias so colocadas disposio dos alunos, mas
no so cobradas. Vai do interesse de cada um.

ORGANIZAO CURRICULAR
A BASE NACIONAL COMUM
no contexto de Educao Bsica que a lei 9394/96 determina a
construo do currculo, no ensino fundamental e mdio, com uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela ( art.26, da Lei 9394/96).
A base nacional comum contm em si a dimenso de preparao
para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no

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sentido de que a construo de competncias e habilidades bsicas seja

poltica, especialmente do Brasil , o ensino da arte...de forma a

o objetivo do processo de aprendizagem e no o acmulo de esquemas

resolutivos preestabelecidos.

promover o desenvolvimento cultural dos alunos e, a educao fsica,

integrada a proposta pedaggica da escola.

importante operar com algoritmos na matemtica ou na fsica,

mas o estudante precisa entender que, frente quele algoritmo, est de
posse de uma sentena de linguagem, da linguagem matemtica, com

Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especficas do

seleo de lxico e com regras de articulao/relaes que geram uma

significao e que, portanto, a leitura e escrita da realidade de uma
situao desta.
A base nacional comum traz em si a dimenso de preparao para
o trabalho. Esta dimenso tem que apontar para que este mesmo
algoritmo seja um instrumento na soluo de um problema concreto, que
pode dar conta da etapa de planejamento, gesto ou produo de um
bem. Aponta tambm que a linguagem verbal se presta compreenso
ou expresso de um comando ou instruo clara, precisa, objetiva; que
a Biologia lhe d os fundamentos para a anlise do impacto ambiental,
de uma soluo tecnolgica, ou para a preveno de uma doena
profissional.
Enfim, aponta que no h soluo tecnolgica sem uma base
cientfica e que, por outro lado, solues tecnolgicas podem propiciar a
produo de um novo conhecimento cientfico.
Esta educao geral que permite buscar informao, gerar
informao, us-las para solucionar problemas concretos na produo
de bens ou na gesto e prestao de servios, preparao bsica para
o trabalho. Na verdade, qualquer competncia requerida no exerccio
profissional, seja ela psicomotora, scio-afetiva ou cognitiva um
afinamento das competncias bsicas. Esta educao geral permite a
construo de competncias que se manifestaro em habilidades
bsicas, tcnicas ou de gesto.
Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por
reas de conhecimento no implica na desconsiderao ou
esvaziamento dos contedos, mas na seleo e na integrao dos que
so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da
participao social.
Esta concepo curricular no elimina o ensino de contedos
especficos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um
processo global com vrias dimenses articuladas.
A base nacional comum destina-se a formao geral do educando
e deve assegurar que as finalidade propostas em lei, bem como o perfil
de sada do educando sejam alcanados de forma a caracterizar que a
educao bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.
Garantir o desenvolvimento de competncias e habilidades
bsicas comuns a todos os brasileiros uma garantia de
democratizao. A definio destas competncias e habilidades servir
de parmetro para a avaliao da educao bsica em nvel nacional.
O Art. 26 da LDB, determina a obrigatoriedade, nessa base
nacional comum, de estudos da Lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e

ensino mdio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e

desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a
organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e
articulao dos conhecimentos num processo permanente de
interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de
organicidade est contida no Art.36 .
Art.36...
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compre- enso
do significado da cincia, das letras e das ar- tes; o
processo histrico de transformao da socie- dade e
da cultura; a lngua portuguesa como instru- mento de
comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda,
quando o Art.36, da LDB, estabelece, em seu pargrafo 1, as
competncias que o aluno , ao final do ensino mdio deve demonstrar:
Art.36...
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avali- ao
sero organizados de tal forma que ao final do ensino
mdio o educando demonstre:
I

domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que

presidem a produo moderna;

II

conhecimento das formas contemporneas de linguagem;

III

domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania .

A Lei 9394/96 ao estabelecer como fundamentais o domnio dos

conhecimentos de Filosofia e de Sociologia no est propondo a incluso
destas ou de quaisquer outras disciplinas mas, indicando, a importncia
do desenvolvimento de referncias que permitam a articulao entre os
conhecimentos, a cultura, as linguagens e a experincia dos alunos.
(Favaretto).
Segundo Favaretto a Filosofia antes de mais nada uma
disciplina cultural, pois a formao que propicia diz respeito significao
dos processos culturais e histricos (Ver no documento de Cincias
Humanas e suas tecnologias ).
No que se refere Sociologia trata-se de orientar o currculo no
sentido de contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia
intelectual, de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretaes
e construir sua prpria verso do mundo. (Martins ; ver documento
Cincias Humanas e suas tecnologias )

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O perfil de sada do aluno do ensino mdio est diretamente

relacionado s finalidades desse ensino, conforme determina o Art.35 da
Lei:
Art.35

O ensino mdio, etapa final da educao bsica...ter

como finalidade:

a consolidao e aprofundamento dos conhecimen- tos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudo;

II

a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do

educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

III

a compreenso dos fundamentos cientficostecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

importante compreender que a base nacional comum no pode

constituir uma camisa de fora que tolha a capacidade dos sistemas, dos
estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem da flexibilidade
que a lei no s permite como estimula.

A parte diversificada do currculo deve expressar, ademais das

incorporaes dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no
projeto da unidade escolar e a insero do educando na construo do
seu currculo. Considerar as possibilidades de preparao bsica para
o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma rea, sob forma
de disciplinas, projetos ou mdulos em consonncia com os interesse de
alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte
diversificada pode ocorrer no prprio estabelecimento de ensino ou em
outro estabelecimento conveniado. importante esclarecer que o
desenvolvimento da parte diversificada no implica em profissionalizao
mas na diversificao de experincias escolares com o objetivo de
enriquecimento curricular ou mesmo, aprofundamento de estudos
quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal desenvolver e
consolidar conhecimentos das reas de forma contextualizada e
referidos a atividades das prticas sociais e produtivas.

A PARTE DIVERSIFICADA E A EDUCAO PROFISSIONAL

A preparao geral para o trabalho decorre das diretrizes
estabelecidas, no Art.27, para os currculos de educao bsica:
Art. 27 Os contedos curriculares da educao bsica observaro , ainda, as seguintes diretrizes:

Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos

contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser
desenvolvida no processo ensino-aprendizagem e na avaliao.

...

II

...

As consideraes gerais sobre legislao indicam a necessidade

de construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas,
de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da
globalizao e, do outro, com o sujeito ativo que se apropriar desses

III

orientao para o trabalho

conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no mundo do trabalho e na

prtica social. O fato destes Parmetros Curriculares terem sido
organizados em cada uma das reas por disciplinas potenciais no
significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que
obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n 03/98, so os conhecimentos
que estas disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles
referidos e mencionados nos citados documentos.
A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRCULO
A parte diversificada do currculo , destina-se, a atender s
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela. (Art.26;Lei9394/96). Complementa a base nacional
comum e ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar.
Do ponto de vista dos sistemas de ensino est representada pela
formulao de uma matriz curricular bsica, que desenvolva a base
nacional comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista
scio-cultural, econmico e poltico. Deve refletir uma concepo
curricular que oriente o ensino mdio no seu sistema, significando-o, sem
impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestao dos projetos
curriculares das escolas.

Na seo IV, do captulo II da Lei n9394/96, o Art.35 estabelece,

dentre as finalidades do ensino mdio.
Art.35...
I

...

II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do

educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores,
Essa preparao geral para o trabalho faz parte da formao geral
do educando e pode ser desenvolvida no prprio estabelecimento de
ensino ou em cooperao com instituies especializadas, conforme
disposto no 4, do Art.36, da Lei n9394/96.
Numa interpretao do dispositivo legal, o Decreto n2208, de 17
de abril de 1997, que trata da educao profissional, estabelece:
Art.5 A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino
mdio.
Pargrafo nico. As disciplinas de carter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do currculo de ensino mdio, at o limite de 25% do total da

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carga horria mnima deste nvel de ensino, podero

alunos, partindo de temas do seu cotidiano.

ser aproveitadas no currculo de habilitao profissional, que eventualmente venha a ser cursada independentemente de exames especficos
Dois aspectos podem ser ressaltados no texto citado:

a parte diversificada a cargo do estabelecimento de ensino

pode constituir at 25% do mnimo estabelecido na Lei n
9394/96 para durao do ensino mdio, logo 600 horas do
currculo;

as 600 horas podem conter disciplinas de carter profissionalizante as quais podem ser aproveitadas quando o educando optar por um curso tcnico.

Esta questo reiterada, no artigo 13, da Resoluo do Conselho

Nacional de Educao Bsica quando se indica que: estudos
concludos no ensino mdio, tanto da base nacional comum quanto da
parte diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma
habilitao profissional, em cursos realizadas concomitante ou
sequencialmente, at o limite de 25% do tempo mnimo legalmente
estabelecido como carga horria para o ensino mdio (CNE N3,
26/06/98 ).
Estas so as questes consideradas centrais para a compreenso
da nova proposta curricular do ensino mdio.

A ORGANIZAO DO CURRCULO POR REAS DE

CONHECIMENTO
Os referenciais tericos, adotados para orientar a construo
curricular nas escolas, abarcam uma compreenso de currculo que
envolve: os resultados das experincias pedaggicas; as manifestaes
culturais; as dinmicas de organizao e produo do conhecimento; as
relaes teoria-prtica, professor-aluno, conhecimento cientfico e
conhecimento assistemtico, escola-sociedade, aluno-mundo do
trabalho, construo do conhecimento-formao para a cidadania e sua
vivncias afetivas. Assim, compreende-se o currculo como uma
elaborao coletiva com base nos interesses e possibilidades de
determinado grupo. Esta concepo, quando criticamente elaborada,
valoriza a participao dos atores sociais no processo de estruturaes
e mudanas na Escola, manifestando-se como um momento de
mediao nas relaes geradoras de diferentes representaes sobre a
realidade.
Diante desses pressupostos, as redefinies curriculares revelam
a necessidade de incorporar os elementos tericos oriundos das
recentes discusses acerca do processo ensino-aprendizagem. Estes
enfatizam a importncia da organizao do trabalho pedaggico,
articulando as contribuies das diversas reas do Conhecimento, a
partir de uma abordagem interdisciplinar. Estes fundamentos apontam
para formas mais dinmicas de trabalho pedaggico, privilegiando as
situaes desafiadoras de construo do conhecimento, atravs da
resoluo de problemas, da nfase no ldico e na investigao com os

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No entanto, vale ressaltar que, para o xito dessa abordagem,

o educador precisa desenvolver competncias para:

a anlise sensvel sobre aluno no contexto da Escola

conhecimento, mesmo integradas no processo de investigao,

precisam evidenciar sua singularidade com clareza, garantindo, na
diversidade, a construo do

Pbli- ca

elaborao do Projeto Pedaggico;

organizao do Trabalho Pedaggico por temticas de

in- vestigao.

A organizao do currculo reflete um conjunto de ideias e

valores que norteiam o trabalho docente, influenciando as relaes na
sala de aula. Professor e aluno tornam-se aliados no processo de
mediao com o conhecimento novo e interao com a realidade.
Logo, pode-se afirmar que o currculo o resultado dinmico de
mltiplas inseres dos sujeitos no mundo que o cerca e que consiste
em algo mais amplo, significativo e consistente do que a grade
curricular.
Considerando que os PCN ressaltam o processo de ensino
como articulador das capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva,
de relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em
vista uma formao ampla do educando, a construo do currculo, a
partir da abordagem construtivista de ensino, envolve a seleo de
contedos tanto conceituais e procedimentais como atitudinais,
tomando para a aprendizagem os conhecimentos prvios dos alunos
como ponto de partida. Mas, o grande diferencial a abordagem que
o professor vai realizar, pois o estudo de determinado tema deve
suscitar de forma integrada a construo de conceitos novos,
procedimentos, atitudes e valores, ou seja, cada situao didtica
gerar oportunidades para a organizao de novos saberes sobre a
realidade de forma consistente e contextualizada.
Desta forma, recomenda-se considerar na organizao do
ensino:

A capacidade cognitiva dos alunos;

As formas de representao utilizadas pelo grupo;

Os dispositivos de comunicao desenvolvidos;

O desenvolvimento de capacidades para a resoluo de

problemas;

As caractersticas culturais da comunidade onde est

inse- rida a escola;

Os temas transversais nas relaes de produo do conhecimento:

tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade

Cultural, Trabalho e Consumo.
Para sistematizar as questes e os temas relacionados ao lado,
faz-se necessrio articul-los s reas do conhecimento, destacando
a inteno de no trabalho escolar, integr-los em projetos que
valorizem a Arte e a pluralidade cultural baiana como eixos
transdisciplinares de ao pedaggica. Por isso, as reas do

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conhecimento como totalidade, rompendo com as abordagens que

palavras ou retomada por cognatos;

fracionam e desconsideram a unidade e a coeso dinmica da relao

ensino-aprendizagem.

LNGUA PORTUGUESA
A lngua, entendida como um sistema de signos especficos, o
veculo de comunicao usado em situaes naturais de interao e,
portanto, se configura como uma atividade essencialmente social e que,
consequentemente, funciona como referncia cultural e meio para a
construo de significados e apreenso e/ou representao do mundo.
Por ser uma atividade social, que se relaciona intimamente
cultura do povo que a usa, reflete a diversidade e a variabilidade desses
grupos sociais. Sendo assim, a lngua no homognea, mas
heterognea e diversificada. No h lngua que seja um sistema uno,
invarivel e rgido. Embora a lngua seja constantemente definida como
um sistema e sua anlise, em geral, opere sobre uma estrutura
determinada, sabe-se que isto o resultado de uma abstrao
consciente, feita com o intuito de facilitar o domnio da estrutura
lingustica.
Quando o usurio de uma lngua se expressa, ele elege um uso
compatvel com a comunidade na qual se insere, mas todas as diferentes
normas da lngua cumprem sua funo social, portanto, so meios
legtimos de expresso.
escola cabe fazer com que o aluno perceba que ele convive com
uma pluralidade de normas autnticas, devendo, ainda, lev-lo a se
conscientizar da qual faz uso e que existe uma de maior prestgio social.
Esta percepo e conscientizao deve ser orientada de forma que no
se construa nenhum tipo de preconceito lingustico, para que a lngua se
efetive enquanto mecanismo de socializao do conhecimento e da
cultura de um povo.
No processo scio-interativo, os signos lingusticos formam o
texto, o qual pode ser definido como uma unidade lingustica significativa,
oral ou escrita, e de extenso variada, baseada em relaes de coeso
e coerncia e que cumpre uma funo interacional.
A coeso, entendida como um conceito semntico que se refere
aos modos como os componentes do universo textual esto ligados entre
si dentro de uma sequncia, responsvel pela unidade formal do texto
e se constri atravs de mecanismos gramaticais e lexicais.
De acordo com Costa Val (1994), os mecanismos gramaticais
englobam, entre outros, os artigos, a concordncia, as conjunes e os
tempos verbais, estabelecendo relaes no s dentro da frase, mas
entre as frases de um texto tambm.
Os lexicais se referem a processos como a:

substituio de determinadas palavras por sinnimos, antnimos ou at mesmo por outros itens lexicais que representem o todo ou uma parte do termo substitudo;

reiterao, que diz respeito repetio de determinadas

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associao, permitindo relacionar itens lexicais

Miami, ressalta este pensamento com muita propriedade:

pertencen- tes a um mesmo campo semntico.

J a coerncia refere-se aos modos como os conceitos e as
relaes subjacentes ao texto de superfcie se unem numa
configurao reciprocamente acessvel e relevante. Esta se efetiva
quando o texto apresenta uma conceituao compatvel com o
conhecimento de mundo de quem processa o discurso. Ela
responsvel pelo sentido do texto e, para tal fim, depende do partilhar
de conhecimentos entre o produtor e o recebedor.
O texto deve ser o ponto de partida para o estudo das quatro
competncias lingusticas: ouvir, falar, ler e escrever (as quais sero
explicadas no item sobre as competncias da Lngua Portuguesa),
uma vez que o entendimento lingustico s possvel de forma
contextualizada, refletindo a situao interacional, que processa a fala
encadeada atravs de textos orais ou escritos.

MATEMTICA
O progresso cientfico e tecnolgico das sociedades tem como
um dos fatores preponderantes o desenvolvimento da cincia
Matemtica.
Os povos antigos, como os babilnicos, egpcios, hindus, dentre
outros, produziam a Matemtica a partir das necessidades sociais
relacionadas, principalmente, ao cotidiano.
Na Grcia, a partir do sculo VI a.C., o conhecimento
matemtico comeou a ser organizado, assumindo um carter original,
no sentido de que a sua criao no dependia, exclusivamente, da
experincia sensvel das necessidades comuns do dia-a-dia, e sim por
razes intelectuais de natureza abstrata.
A partir de Galileu, no sculo XVII, ela ganha prestgio e passa
a ser ferramenta essencial para a compreenso do universo. As
caractersticas de exatido, rigor lgico, complexidade e linearidade
foram, durante muito tempo, a tnica dos discursos desta rea.
Como cincia, era considerada pronta, infalvel, perfeita. Uma
cincia hermtica a ser desvendada. No entanto, atualmente, esse
discurso vem sendo modificado e, embora ela assuma um carter
abstrato e axiomtico, consequncia do modelo lgico-dedutivo, temse tornado uma rea do conhecimento cada vez mais aplicada, uma
linguagem aceita universalmente.
A Matemtica sempre foi utilizada, por razes histricas e
filosficas, como medida de desempenho cognitivo, estando o seu
ensino inclinado formao de elites intelectuais com carter
notadamente autoritrio, o que, de certo modo, ainda perdura at os
dias atuais.
Uma nova concepo desta rea surge na dcada de 60,
atravs dos estudos de Imre Lakatos: a Matemtica como processo,
como construo, integrada s atividades humanas.
Zuringa, no seu discurso de abertura da XII CIAME1 (1991), em

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...A natureza das matemticas est mudando, tem-se indcios

disto. A cada dia, mais pessoas questionam o modelo de Matemtica
infalvel, absoluta, distanciada da intuio emprica e da realidade terrena
que tem dominado at agora. Cada vez mais, se percebe melhor a ntima
relao entre a Matemtica e a sociedade.
Portanto, os novos paradigmas de cincia e, particularmente, de
matemtica esto sendo concebidos para superar a forma de
caracteriz-la assim como o seu modo de construo e a sua suposta
neutralidade.
Embora no se pretenda explicitar o longo caminho percorrido
pela humanidade na produo deste conhecimento, so visveis e parte
deste processo dinmico as contradies, os erros e as crises, as quais
sempre foram marcantes nessa tarefa, justificados perfeitamente pela
ao de falibilidade do homem.

principalmente duas. Primeiro, a seleo e o tratamento de temas - como

por exemplo ambiente ou gua - sob o enfoque dos diferentes campos
do conhecimento cientfico. Segundo, a estruturao dos contedos da
rea segundo conceitos reconhecidos no conjunto do conhecimento
cientfico como de interesse geral, tais como transformao, energia,
matria, sistema, tempo e espao.
(Brasil, MEC, 1996)
Desta forma, pode-se ter uma organizao curricular integrando
cincia-tecnologia-sociedade, em que sejam abordados temas como: a
Cincia enquanto instituio, conhecimentos bsicos por ela produzidos,
seus produtos tecnolgicos e formas de utilizao, o processo de
produo cientfica e suas implicaes junto humanidade e ao meio
ambiente.

GEOGRAFIA
CINCIAS
No contexto do Ensino Fundamental, para se considerar a
construo da identidade pessoal do homem enquanto sujeito histrico e
social e a questo da cultura local e de outras sociedades,
indispensvel pensar na formao do cidado crtico que tenha um
mnimo de compreenso do saber cientfico.
Desde cedo, a criana comea a perceber-se e a perceber que h
outras pessoas sua volta a famlia, vizinhana, comunidade... h
outros seres vivos no meio ambiente plantas e animais pequenos,
mdios e grandes, engraados e estranhos... h terra, gua, fogo e ar...
h dias e noites, claro e escuro, o sol, a lua, as estrelas ... o tempo, s
vezes, quente, s vezes, frio... h chuva, praia, luz eltrica... h muitas
coisas da natureza e outras que so feitas pelo homem casas, jardins,
parques, barracas, roupas, sapatos, brinquedos, carros, mquinas etc.
Assim, a sociedade incorpora de tal forma a cincia e a tecnologia
que impossvel a compreenso do mundo sem conhec- las.
Nos ltimos anos, devido necessidade de levar em conta as
diferentes classes sociais, a relao escola-sociedade e a problemtica
de preservao do meio ambiente, o ensino das Cincias precisou
associar questes de natureza cientfica, tecnolgica, ambiental, de
identidade do ser humano, de cidadania e de cultura. Com isso, emergiu
uma redefinio dos seus objetivos, contedos e formas de trabalho, no
intuito de responder s novas caractersticas da sociedade moderna e
consequente funo que a escola deve desempenhar nesta sociedade.
Assim, o ensino de Cincias configura-se como uma compreenso da
realidade, desde os limites do cotidiano dos estudantes at a totalidade
do ambiente terrestre.
Neste novo contexto, a produo de programas pela justaposio
de contedos de biologia, fsica, qumica e geo-cincias comea a ser
questionada e proposto um ensino que integre os diferentes contedos
buscando-se um carter interdisciplinar, o que tem representado
importante desafio para a didtica da rea. As propostas curriculares,
encaminhando solues para este desafio, so

Denomina-se Geografia o estudo das dinmicas da sociedade a

partir da sua dimenso espacial. Assim, entende-se que o objeto de
investigao desta rea de conhecimento o espao geogrfico.
A palavra espao de uso corrente, sendo utilizada tanto no diaa-dia como nas diversas cincias, como a Astronomia (espao sideral),
a Economia (espao econmico), a Matemtica (espao topolgico), a
Psicologia (espao pessoal). No entanto, o que d especificidade
geogrfica palavra espao justamente sua manifestao fsica, sua
materialidade: o espao fsico das cidades, dos campos, das estradas,
dos furaces, da pobreza, da riqueza, da poluio, da natureza etc. Essa
materialidade resultante das relaes que se processam no interior das
sociedades e entre essas e os demais elementos da natureza.
Entretanto, muito embora entenda-se que o espao geogrfico
envolve a interao entre a sociedade e a natureza, os prprios
gegrafos tm diferentes formas de ver o espao e essa relao. Assim,
muitas vezes, a expresso espao geogrfico aparece ora associada a
uma poro especfica da Terra identificada pela natureza (a vertente que
privilegia os aspectos fsicos), ora pelo modo particular como o homem
ali imprimiu as suas marcas (a vertente que privilegia os aspectos
sociais e econmicos.), como referncia simples localizao.
Nesta proposta, ser adotada a vertente contempornea, que
entende que o espao geogrfico produto histrico, econmico, social,
mas sobretudo cultural de uma sociedade, ou seja, as sociedades,
atravs de suas relaes de trabalho, transformam a natureza
(transformando-se tambm), resultando na produo de um espao (o
espao geogrfico). Esse espao incorpora e reflete, a partir de sua
paisagem (poro visvel), a histria, a cultura, as contradies sociais,
a forma como os diferentes grupos sociais se relacionam com a natureza.
A anlise das dinmicas que constroem, organizam e reorganizam
esse espao constitui o campo de investigao de gegrafos e
professores vinculados rea.

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HISTRIA
O termo histria compreende trs dimenses:

a trajetria humana;

um campo de investigao;

um saber escolar.
A TRAJETRIA HUMANA

Denomina-se Histria a trajetria dos homens nas sociedades.

Deste modo, todas as aes, valores, costumes e instituies
construdas pelos homens so histricas e no apenas aquelas
registradas atravs da linguagem escrita, mas tambm as expressas
oralmente, por gestos, msicas e demais formas de representao.
Desconsideram-se, assim, a demarcao entre pr-histria e histria e a
excluso das sociedades que instituem expresses diferentes daquelas
mais presentes no mundo ocidental.
CAMPO DE INVESTIGAO
As anlises desta trajetria constituem o campo de investigao
de pesquisadores e professores vinculados rea. Vale salientar que
tais profissionais no recuperam, no reconstituem o passado, e sim o
interpretam a partir de fontes histricas: os registros deixados pelos
homens ao longo do tempo.
SABER ESCOLAR
Tambm denomina-se Histria o conhecimento produzido no
espao escolar a partir das interpretaes sobre a trajetria humana e
das experincias vivenciadas por professores e alunos. Como saber
escolar, o conhecimento histrico equaciona as consideraes obtidas a
partir de pesquisas sistemticas e vivncias cotidianas prprias ao grupo
social, regio e s culturas locais.
A investigao e o ensino-aprendizagem da Histria pressupem
a compreenso do que vem a ser sujeito, tempo e fato histrico.
Denominam-se sujeitos histricos aqueles que promovem as
mudanas e marcam as permanncias prprias dinmica histrica.
Na historiografia contempornea, os protagonistas da histria so os
indivduos, grupos sociais, classes e naes que definem com aes e
concepes as suas trajetrias no mundo. Neste sentido, reconhece-se
que o curso da Histria no definido apenas pelas deliberaes de
dirigentes polticos e/ou grupos econmicos, mas tambm pelas pessoas
comuns. Logo, o ensino-aprendizagem da Histria permite ao educando
reconhecer que cabe a ele reafirmar ou transformar a sua realidade.
A organizao dos programas curriculares de Histria geralmente
orientada por uma concepo de tempo meramente cronolgica. Os
acontecimentos so dispostos numa sequncia de dias, anos e sculos.
Na organizao dos contedos, apenas leva-se em conta a proximidade
cronolgica com o presente. Entretanto, a dinmica histrica percebida
atravs de permanncias e mudanas. preciso considerar a
existncia de duraes temporais diferentes, percebendo a
multiplicidade do tempo histrico, que escapa mera cronologia.

Afinal, h situaes, valores e comportamentos que permanecem ou se

modificam com velocidades distintas. Nos Parmetros Curriculares
Nacionais, especial ateno foi reservada a esta discusso, pois
...no basta ensinar ao aluno como dominar o calendrio e
memorizar as datas e personagens histricos, acreditando-se que,
assim, sero capazes de julgar os acontecimentos numa lgica temporal
e de contextualiz-los historicamente atravs da relao entre
eventos...1
O conceito de fato histrico referencial para a seleo e
organizao de contedos e atividades didticas. Atualmente, admite- se
como fatos histricos todos os acontecimentos ocorridos em uma
sociedade. Nesta concepo, ampliaram-se as possibilidades de
discusso histrica, visto que desde manifestaes culturais, modos de
trabalhar, diverso, deliberaes poltico - institucionais, at estruturas
familiares, relaes de gnero2 e assim por diante so passveis de
serem contemplados nos currculos de Histrica do ensino fundamental.
O intuito de incluso da Histria das pessoas comuns nas salas de aula.

LNGUA ESTRANGEIRA
Ensinar uma lngua estrangeira implica, primordialmente, em
compreender o que linguagem, a partir dos conhecimentos necessrios
para a utilizao da lngua estrangeira e do uso desses mesmos
conhecimentos para a construo de significados no mundo globalizado.
O uso da linguagem , marcantemente, determinado pela sua
natureza scio-interacional, uma vez que quem a usa considera as
pessoas envolvidas no processo de interao, atuando no mundo social
em um determinado momento e espao.
Para que essa scio-interao seja efetivada, faz-se necessria a
utilizao de trs tipos de conhecimento:

sistmico;

de mundo;

da organizao textual.

O conhecimento sistmico, que envolve os nveis da organizao

lingustica (lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fonticosfonolgicos), permite que escolhas gramaticalmente adequadas sejam
feitas toda vez que algum enunciado for produzido.
O de mundo, organizado na memria em blocos de informao,
refere-se ao conhecimento convencional que as pessoas tm sobre as
coisas, variando de indivduo para indivduo, j que reflete as
experincias e vivncias de cada um.
Finalmente, o da organizao textual engloba as diversas
maneiras particulares que as pessoas usam, durante um processo interacional, para organizar a informao em textos orais e escritos, pois cada
lngua apresenta uma estruturao lingustica que lhe peculiar,
fazendo-se necessrio que os usurios e/ou aprendizes da

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lngua estrangeira percebam essa sistematizao e utilizem em seus

discursos orais ou escritos, tornando-os naturais.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira pode ser considerada um
caminho para a tomada de conscincia do aluno como ser humano e
cidado. Desta forma, esta deve concentrar-se na capacidade de
interrelacionar o alunado no discurso de forma scio-interacional; mas
para que isto acontea, importante que o seu ensino esteja baseado
na funo social desse conhecimento em nossa sociedade.
O envolvimento do aluno no uso de uma lngua estrangeira
certamente o ajuda a entender os fatores sociais que caracterizam a vida
de outras pessoas nas sociedades em que a lngua estrangeira
utilizada, permitindo aprender mais sobre si mesmo e sobre um mundo
plural, caracterizado, de forma marcante, por valores culturais variados,
bem como por diferentes formas de organizao poltica e social,
ampliando, desta maneira, o seu conhecimento de mundo. Isto pode ser
justificado pelo fato de que, para se aprender e entender uma lngua,
preciso buscar os aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais das
sociedades onde esta utilizada.
Diante do exposto, possvel perceber que a aprendizagem desta
vai alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingusticas,
contribuindo, tambm, para a formao de uma nova percepo de
linguagem, atravs da compreenso do funcionamento da lngua
estrangeira, assim como da prpria lngua materna, alm de desenvolver
a percepo da prpria cultura por meio da compreenso da cultura
estrangeira.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira pode, ainda, desempenhar
uma funo interdisciplinar, atravs da sua relao com outras reas de
conhecimento, principalmente Histria, Geografia e Arte. Como para se
aprender uma lngua estrangeira necessrio entender os aspectos
sociais, polticos, econmicos e culturais das sociedades onde
utilizada, torna-se importante uma compreenso mtua entre estas
disciplinas, cujo papel construtivo para a educao formal envolve um
complexo processo de reflexo sobre a realidade. O conhecimento
artstico deve permear todo o processo de ensino da lngua, pois constitui
fonte de referncia para o entendimento de diversas culturas, ajudando,
assim, a compreender a cultura e, consequentemente, a funo social da
lngua estrangeira que est sendo aprendida e/ou utilizada.
Embora a aprendizagem de uma lngua estrangeira seja um direito
de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei no 9.394), 5o do art. 26, seo I, captulo II:
Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente,
a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio.
O que se observa, usualmente, que essa rea de conhecimento
vem sendo ministrada, em algumas regies, em apenas uma ou duas
sries do ensino fundamental e, em outras, vista como uma simples
atividade, no tendo carter de promoo ou reprovao.

Quando ocorre da lngua estrangeira ter seu lugar assegurado, na

grande maioria das vezes, valoriza-se apenas a habilidade de
compreenso escrita e/ou entendimento gramatical, no refletindo as
reais necessidades dos alunos, nem mesmo uma concepo explcita da
natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de
lnguas.
Um outro problema verificado que a maioria das propostas
situam-se na abordagem comunicativa de ensino de lnguas, mas, em
realidade, o que se percebe que os exerccios propostos exploram
pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. O que predomina
um ensino tecnicista, que visa apenas a repetio de determinadas
expresses.
Alm disso, o processo de ensino e aprendizagem de Lngua
Estrangeira enfrenta uma srie de circunstncias difceis, como a falta de
materiais adequados para a realizao das atividades propostas e o
nmero reduzido de aulas por semana, que impossibilita um
encaminhamento apropriado dos contedos e exerccios a serem
desenvolvidos.
De acordo com os PCN, historicamente, o ensino de Lngua
Estrangeira sempre esteve atrelado busca do mtodo ideal, o qual era
visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um era descartado
sucessivamente para dar lugar a algum outro mais atraente, medida
que eram apresentados novos mtodos. Apenas no fim da dcada de
80 que estes mtodos (audiolingual, audiovisual, gramtica e traduo
etc.) passaram a ser criticados e questionados, j que se apresentavam
como uma mera prescrio de expresses e estruturas gramaticais e/ou
idiomticas, totalmente descontextualizadas e, portanto, no
demonstrando ao alunado a sua real funcionalidade para o seu
desenvolvimento scio-cultural.

ARTES DANA
notrio que a dana, est arraigada em diversas manifestaes
culturais. Pode-se perceber essa efervescncia da dana na sociedade:
nos atos religiosos, nas festas populares, nas tradies, na educao, na
mdia e na prpria produo artstica, dentre outros.
Essa faceta da identidade cultural baiana tem contribudo para que
a dana esteja presente em diversos projetos artsticos-educativos
espalhados pela cidade, alm de j fazer parte do corpo curricular de
diversas escolas.
Mesmo com todas essas particularidades encontradas, a dana,
em muitas das experincias realizadas nas escolas, no conseguiu ainda
interagir de uma forma satisfatria com o currculo, bem como, muitas
vezes, esteve presa a velhos modelos pedaggicos que desvincularam
o aluno de sua realidade cultural e social.
De um modo geral, a dana, no mbito escolar, por fora da antiga
LDB, foi considerada durante muitos anos como uma atividade
extracurricular e configurou-se, na maioria das vezes, como oficinas que
se distanciaram das demais reas de conhecimento. Em adio, por falta

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de uma definio do seu papel na escola, as prticas corporais

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presentes nas aulas de dana acabaram direcionando-se s vises

cultural, sendo o corpo e a dana utilizados como um veculo para a

mecanicistas do movimento, enfatizando a performance em dana e/ou

a um fazer espontanesta, centrando-se no processo criativo.

venda de produtos.

Hoje, as prticas pedaggicas em dana esto sendo repensadas

para que a sua insero efetiva nas escolas atenda diversidade cultural
dos alunos e contribua para a construo de uma sociedade democrtica.

contempornea e as mudanas estabelecidas na dade espao e tempo,

o homem comea a experimentar, por meio das novas tecnologias,
outras relaes com o seu corpo e com a dana: tem-se a possibilidade
de criar danas e danar sem o corpo fsico atravs da realidade virtual
ou, ento, pode-se assistir a um espetculo de dana sem precisar
deslocar-se para o local onde ela est sendo realizada.

Com a incorporao da arte como componente curricular (lei

9.394/96), faz-se necessrio que o ensino da dana seja redimensionado
em relao ao seus objetivos, contedos e metodologias, para que
atenda s demandas do aluno, do projeto da escola e esteja sintonizado
com as transformaes da sociedade. Desse modo, a escola pode
desempenhar papel importante na educao dos corpos e do processo
interpretativo e criativo de dana, pois dar aos alunos subsdios para
melhor compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso,
transformar as relaes que se estabelecem entre corpo, dana e
sociedade (Brasil, 1998, p. 70).
Um importante aspecto a ser ressaltado no processo de ensinoaprendizagem da dana refere-se compreenso do corpo como
construto social.
Por meio da corporeidade, com os aspectos objetivos e subjetivos
de experincias, significados so construdos, interagindo em um
determinado contexto social, cultural, poltico e econmico.
Assim, alm das maneiras muito particulares que o corpo
vivenciado, pode-se observar que cada sociedade cria suas significaes
nas relaes que estabelece com o corpo, como, por exemplo, nas
convenes sociais, nas representaes, nas prticas corporais e nos
ideais de corpos.
Pode-se dizer que a dana um dos possveis modos que se tem
para vivenciar a corporeidade. Apesar da dana estar presente em
diferentes instncias da sociedade, apresentando uma variedade de
conceitos e produes, quando fala-se de dana/cultura/educao,
pode-se perceber que ainda persistem concepes fechadas sobre o
corpo que dana e onde possvel danar.
Nesse prisma, necessrio refletir sobre os padres hegemnicos
presentes na dana, que apontam para concepes estticas e artsticas
demarcadas e padres ideais de corpos que podem danar seja em
relao a gnero, raa, etnia ou mesmo habilidade fsica.

Outro dado importante que, com as caractersticas da sociedade

Toda essa variedade de concepes da dana relaciona-se com

padres estticos de grupos e pocas e apresenta diferentes ideias de
corpo, de dana, de identidades sociais e de sociedade.
Como apontam os PCN, para que a dana seja abordada numa
perspectiva crtica, articulando as relaes entre corpo, cultura e
sociedade, no qualquer pressuposto terico-filosfico, metodologia ou
contedo de dana que ir possibilitar estabelecer tal relao.
Neste documento da SMEC, considera-se a dana como uma
forma artstica e esttica de construo de conhecimento, com um modo
especfico de manifestao da atividade criativa do ser humano pelo/com
o movimento corporal em sua interao com o meio scio- cultural num
dado momento histrico.
Assim, o ensino da dana, no nvel fundamental, abrange a
compreenso:
* das relaes intra e interpessoais na construo da
corporeidade;
* das relaes estabelecidas entre a dana e a diversidade
cultural da cidade e suas conexes com outras culturas;
* do processo e do produto artstico e a experincia esttica em
dana;
* das diversas possibilidades de criao de significados que
foram/so efetivadas na dana com/no corpo e pelo/com o movimento.
a inter-relao desses aspectos que se torna importante quando
se fala da aprendizagem da dana na escola.

ARTES MSICA

O contexto da dana, na cultura baiana, apresenta uma variedade

de formas que vo desde as manifestaes populares at as danas
cnicas, do passado e do presente, e trazem, subjacente, determinadas
representaes de corpo, esttica e dana, que podem ser resignificadas, mantidas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em que
surgem novas concepes, fato este que pode ser percebido em
diferentes estilos de dana.

A msica tem sido includa nos diversos processos educacionais

pelos mais variados motivos. Poderia ser feito um grande inventrio

Por outro lado, no se deve ignorar que a dana, como as outras

artes, tambm vem sofrendo influncia da massificao da indstria

O antroplogo Alan Merrian tratou de identificar os usos e funes

da msica em diferentes sociedades e sinalizou as que se seguem: de
expresso emocional, de prazer esttico, de entretenimento, de
comunicao, de representao simblica, de resposta corporal, de

sobre todos os motivos que levaram a se incluir a msica nos currculos

escolares ao longo da histria, porm, o que parece ser mais importante,
que o espao que a atividade musical poder ocupar na cultura escolar
vai depender da compreenso que se tem da msica e da importncia
que esta possui para a vida do cidado.

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conformidade a normas sociais, de validao de

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instituies e rituais religiosos, de continuidade e estabilidade da cultura,

ARTES TEATRO

de integrao social. A separao entre essas diferentes funes no

to ntida.

O homem um animal que representa e por esta razo diferenciase das outras espcies, criando o mundo da cultura, pois ele pode
representar o mundo para si e para seus pares. Tal caracterstica ampliase e intensifica-se com o desenvolvimento dos ideais e a busca por novos
horizontes. A ao do homem multidirecional e o domnio das novas
tecnologias, com a nfase dada teoria e tcnica no mundo moderno,
favorece, literalmente, a criao de um novo mundo com leis e regras
prprias, cujos elementos bsicos s podem ser apreendidos de forma
muito especfica.

No muito evidente a separao entre a funo de

entretenimento e resposta corporal, por exemplo. Ao se entrevistar
alguns professores e estudantes da Rede Municipal de ensino,
constatou-se que crianas, adolescentes e jovens identificam-se,
plenamente, com a funo social de divertimento, de comunicao, de
resposta corporal e prazer esttico. Entre os professores, destacou-se a
funo de expresso emocional. Todos trazem, no ntimo, sensaes,
sentimentos, diferentes vivncias que so difceis de serem ditas com
palavras comuns e que podem ser, facilmente, comunicadas atravs da
msica.
Apesar dos professores da Rede Municipal identificarem-se com a
funo de expresso emocional, o uso que a instituio escolar vem,
historicamente, fazendo da msica no currculo escolar traduz-se em
uma concepo instrumental. Isto significa que a msica tem sido
utilizada como meio para atingir outros fins e no pelos valores que ela
possui em si mesma. As canes escolhidas para comemorar as datas e
eventos do calendrio escolar e os hinos esto ligados tradio de
conformar as normas sociais, validar instituies e rituais religiosos. Ao
longo dos sculos, tem sido muito amplas as relaes da msica com o
currculo oculto.
Fazendo um passeio pela histria, pode-se perceber que desde a
civilizao egpcia a msica tem sido utilizada para a internalizao de
certos valores. Entre os gregos, Plato recomendava que os jovens
deveriam cultivar apenas as msicas que desenvolvessem o sentimento
do homem valente e do homem sereno. Na Idade Mdia, msica era
sinnimo de devoo. No perodo da Reforma, as crianas cantavam
hinos religiosos para a salvao de suas almas. No Brasil do sculo XVI,
a Companhia de Jesus traduziu para o Tupi o catecismo catlico e
utilizava-o nos Autos Religiosos com o especfico fim de catequizar os
indgenas. Este o uso da msica para a incorporao de valores morais
e espirituais.
Da mesma forma, pode-se compreender as canes que
introduzem as atividades escolares: canes para formar a fila, lavar as
mos, entre outras. Estas canes so, geralmente, repletas de
diminutivos por acreditar-se que o pequenininho identifica-se com o
mundo infantil. As crianas no cantam essas canes fora do espao
escolar. Em nenhum outro momento de sua vida a criana ouve essas
musiquinhas de comando. A professora Fuks (1993) sinaliza que esse
repertrio escolar tem sido utilizado muito mais para disciplinar do que
para educar. A concepo instrumental da msica na escola est em
perfeita sintonia com o contexto social maior: msica para adaptar, para
moldar, para conformar os indivduos s regras sociais. Esta concepo
corresponde a uma noo de adestramento, msica como meio para se
fixar outros contedos. Este uso possvel e tem sido fartamente
explorado pela escola, porm distorce os valores artsticos e est muito
longe de entender a msica como um dado de cultura.

O teatro e a teoria vm da mesma raiz etimolgica, aquele

compreendido como espao organizado em funo do olhar e esta como
o olhar distncia2. assim que tanto o teatro como a teoria criam
realidades virtuais. Sendo que a teoria cria uma realidade lgica,
controlada por informao matemtica, e o teatro elabora uma realidade
ldica, que cumpre seus maiores objetivos quando vivenciada pelo corpo
do aprendiz que experimenta participar dela com seu prprio ser.
O teatro como referncia da cultura e de expresso ocidental,
difundido a partir do ideal grego de educao integral do homem ao lado
da ginstica, da filosofia, da poltica e da religio, pode ser compreendido
como o espao organizado em funo da viso; a esta caracterstica os
gregos antigos chamavam de Teathrom ou como o ato de representar ao
vivo, em frente a uma plateia, realidades humanas possveis e
modelares, capazes de gerar uma reflexo no espectador.
O teatro, como rea do conhecimento estuda o desenvolvimento
das potencialidades corporais e psquicas capazes de fazer com que o
homem represente, ao vivo, para outros homens, ideias do seu tempo
e de outros tempos, utilizando seu corpo, sua voz e seu gestual. O carter
especfico do teatro manifesta-se na possibilidade de vivncia ldica e
investigativa de outras realidades, abordando tais realidades do ponto de
vista do indivduo ou da coletividade, em consonncia com vrias esferas
da existncia humana como a cultura, a moral, a religio, a poltica etc.
A observao como instrumento de aprendizagem e
aperfeioamento encontra-se na base tanto da cincia quanto da arte.
No caso especfico da linguagem teatral, constitui-se num dos aspectos
preponderantes para a apreenso dos meios necessrios ao seu domnio
tcnico, mesmo que em nvel bastante superficial. Tomando como
exemplo algumas das teorias mais conhecidas e difundidas a respeito do
fenmeno teatral, possvel observar que de Aristteles (sculo V a. c.)
a Grotowsky (sculo XX), passando por Diderot, Stanislawsky, Artaud,
Craig ou Brecht, todos enfatizam a importncia do papel da observao
no controle e na conduo da expresso teatral.
O teatro apresenta-se como o espao onde o indivduo pode
expressar-se representando o mundo percebido. Por isso, o corpo, como
gerador da linguagem verbal e no-verbal, deve ser considerado em sua
historicidade e potencialidades para a construo de novos significados.
O teatro abre e amplia um espao sem um topus, sem um lugar
especfico, da seu carter utpico e a possibilidade de acontecer

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em qualquer lugar convencionado para tal funo. E tais possibilidades

de fruio da obra.

s tendem a ampliar-se, j que o teatro toma o corpo e a voz do homem

como meios expressivos, aprimorando, tecnicamente, a ambos, para o
primado da expresso, dando oportunidade de vivncia ldica de outros
estados corporais e, portanto, de estados de conscincia.
Na contemporaneidade, sabe-se da importncia do respeito ao
outro e pode-se destacar a importncia da encenao teatral, que traz a
possibilidade do sujeito colocar-se no lugar do outro e/ou perceber, a
partir de ngulos diferentes, questes em torno de temas polmicos
como gnero, raa, credo, cultura etc., potencia-lizando dispositivos de
elaborao e expresso de um senso crtico atravs da criatividade e da
imaginao.
Considerando o teatro como forma de codificao ldica de uma
das modalidades do existir, o representar ganha fora a partir do
momento que passa a ser validada como uma das formas de
conhecimento disposio do homem em relao a si mesmo e ao
mundo que o cerca. A criana, o adolescente e o adulto, compreendidos
como fases necessrias e peculiares da formao do homem
contemporneo, encontram, nesse conjunto de informaes e prticas
milenares, elementos e estruturas propiciadores de uma rede de relaes
extremamente rica e complexa que perpassa diversos planos e esferas
da existncia humana.
A Epistemologia Gentica de Jean Piaget referenda a importncia
do representar para a formao do sujeito. No desenvolvimento da
criana, a capacidade de representao simblica, a partir de jogos e
brincadeiras, tomada como ponto de partida para a explorao das
potencialidades do ambiente, do gradativo controle dos gestos e atitudes
do seu prprio corpo e da observao das atitudes e gestos daqueles
que a circunda. J nos adolescentes e adultos, o jogo teatral favorece a
ampliao da capacidade de socializao, fazendo com que cada um
compreenda o papel a ser cumprido, ou transformado, em funo de
suas necessidades e de seus ideais, ampliando as perspectivas de
observao dos fatos da vida e gerando autonomia, fator imprescindvel
para a formao da cidadania.

ARTES VISUAIS
A atual legislao educacional brasileira reconhece a importncia
da Arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindoa como componente curricular obrigatrio da educao bsica. A Arte
passa a vigorar como rea de conhecimento constituda, basicamente,
por artes visuais, msica, teatro e dana.
As artes visuais, anteriormente denominadas de Artes Plsticas,
tem como uma de suas caractersticas no processo de percepo
exercer um apelo direto sobre os sentidos da viso e do tato.
Hoje, com os diferentes modos de interao entre o sujeito e a
obra de arte, este cria significaes, utilizando todos os seus canais
perceptivos e deste modo, relaciona imagens retidas na memria, sons,
odores, sensaes tteis promovidas pelos outros sentidos no processo

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Pode-se considerar como expresses das Artes Visuais a

pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a cermica, a cestaria e o
entalhe, dentre outros. Atualmente, devido aos avanos tecnolgicos
e s transformaes estticas do sculo XX, alm de todas as
modalidades citadas, incluem-se ainda: fotografia, charge, quadrinhos,
cinema, televiso, produo de vdeo, computao
grfica,
performance, holografia, desenho industrial, instalao e multimdia.
Essas novas incluses deixam perceber, rapidamente, que o
domnio cientfico sobre os estmulos eltricos e magnticos e suas
combinaes trouxeram uma inovao de materiais no plsticos,
modalidade de conhecimento artstico visual que pode ser denominada
de luminosos, no caso dos que incluem luz, e cinticos, no caso dos
que incluem movimento.
Faz-se necessrio esclarecer que os trabalhos luminosos e
cinticos, que podem ser percebidos pela viso, mas no podem ser
tocados pela mo, so chamados de virtuais. Portanto, algumas
imagens luminosas, como: o cinema, a televiso, a holografia e a
computao, so artes virtuais.
O impacto evolutivo trazido pelas novas tecnologias remete-nos
s caractersticas da arte: a inovao e a transformao, que devem
ser consideradas como aspectos inerentes criatividade e ao fazer
artstico, seja com objetos concretos, como a tinta, o papel, o barro, a
pedra etc., ou com objetos virtuais, como a energia eltrica (luz) e a
magntica (computadores).
Nas Artes Visuais, necessrio desenvolver a educao visual
numa perspectiva crtica. Nesse sentido, o desenvolvimento especfico
da percepo visual, que o foco desta proposta, possibilita ao sujeito
conhecer, entender e compreender sua realidade.
Educar o modo de ver e observar importante para transformar
e ter conscincia da participao no meio ambiente, na realidade
cotidiana, contribuindo para potencializar diferentes formas de
comunicao com o mundo.

EDUCAO FSICA
A Educao Fsica vem apresentando mudanas significativas
ao longo da histria. Estas mudanas so de ordem conceitual,
organizativa e de percepo de seu objeto de estudo, refletindo as
caractersticas das relaes entre o homem e a sociedade em
diferentes momentos e lugares, abrangendo as concepes de sade,
esttica e lazer. Por isso, esta rea do conhecimento representou
diferentes papis e adquiriu diferentes significados, conforme o
momento histrico.
A Educao Fsica j foi considerada, exclusivamente, um meio
de preparar corpos fortes e saudveis, prontos para a defesa da nao,
ou ento, para bater novos recordes esportivos a partir dos mais
talentosos fisicamente, reduzindo-a a uma mera atividade, sem
objetivos e contedos que justificassem sua permanncia nos
currculos escolares.

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No Brasil, na dcada de 80, sob influncia de autores como Vitor

nova. J em 1933, o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo

Marinho (1983) e Joo Paulo Medina (1983), o paradigma que norteava

essa rea comeou a ser questionado. A partir de ento, tem-se a
preocupao com a elaborao de referenciais terico-prticos, visando
a fundamentao dos estudos em Educao Fsica.
Esta rea do conhecimento, at ento tratada unicamente como
atividade prtica, incorpora os pressupostos terico-filosficos que
reconhecem seu carter poltico, social e cultural, deixando de ter como
pilares bsicos o higienismo1 e o militarismo2 , conforme cita Paulo
Ghiraldelli (1988), que sempre serviram como elementos norteadores,
demonstrando, assim, que a crise serviu como estmulo para a busca da
superao dessas concepes conservadoras.
Neste contexto, a Educao Fsica aproxima-se das demais reas
do conhecimento, afirmando-se e reforando a necessidade da sua
existncia nos currculos, onde sua importncia revela-se pela ruptura de
um modelo que interpreta a relao entre corpo e sociedade apenas por
um vis biolgico, reconhecendo as dimenses psicolgicas, afetivas e
cognitivas como fundamentais para a formao do sujeito enquanto ser
humano inserido, ativamente, em um determinado contexto sciocultural.
Diante das demandas sociais da contemporaneidade e dos novos
paradigmas, a Educao Fsica tem delineado como seu campo de
investigao a cultura corporal, que envolve as relaes corposociedade, conferindo s discusses atuais outros pressupostos, dentre
os quais destaca-se a possibilidade de interveno na realidade social,
atravs dos elementos da produo cultural.
Entende-se por cultura os mecanismos simblicos criados pelo ser
humano, individual e coletivamente, que conferem sentido sua vida e,
desse modo, cultura corporal, pois abarca diferentes prticas e modos
de vivenciar o corpo.

CURRCULO ORIENTADO PARA

ACONSTRUO DE COMPETNCIAS
Uma srie de expresses, relativamente novas, povoam o
discurso pedaggico atual: parmetros curriculares, temas transversais,
interdisciplinaridade, educao inclusiva,entre outras. Este texto busca
examinar o sentido da expresso habilidades e competncias nos
textos sobre educao.
Em primeiro lugar, preciso verificar se a introduo destes
termos nos debates sobre o ensino corresponde a uma preocupao
nova dos educadores ou se consiste apenas numa nova denominao
para algo pr-existente.
Parece que a nfase na ideia de desenvolver nos alunos
habilidades e competncias procura chamar ateno para a necessidade
de o ensino escolar ser menos orientado para a assimilao de
contedos e mais voltado para a aquisio de capacidades, que
permitam ao indivduo desenvolver-se plenamente.
possvel demonstrar, no entanto, que esta preocupao no

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definia como uma das finalidades da escola primria dar aos alunos

mobiliza fortemente a inteligncia e a subjetividade da pessoa.

educao integral em que tenham preponderncia, sobre a aquisio

de conhecimentos de pura memria, a formao intelectual, moral e
cvica (p.45). No entanto, se verdade que o interesse pelo
desenvolvimento de habilidades e competncias nos alunos no
algo recente, por outro lado preciso reconhecer que o uso dessas
expresses nos debates atuais no consiste numa mera mudana de
terminologia.
A solicitao pelo desenvolvimento das habilidades e
competncias nos alunos refere-se s novas exigncias que o mundo
social e o mundo do trabalho esto impondo escola. H algumas
dcadas, bastava que o ensino bsico se comprometesse a ensinar a
ler e a escrever, alguns rudimentos de clculo e noes da histria e
da geografia brasileiras, alm de transmitir o sentimento de
nacionalismo e noes de higiene. Considerava-se que dessa forma
seria possvel formar um indivduo preparado para o trabalho, a
participao na sociedade como cidado e o desempenho do papel de
pai ou de me. Atualmente, para dar conta dos mesmos objetivos, ou
seja, exerccio de uma profisso, participao social e familiar, tornouse necessrio desenvolver nos alunos outras capacidades. preciso
levar em conta que o mundo contemporneo est exigindo dos
indivduos que sejam capazes de manter-se continuamente
atualizados, de lidar com uma quantidade imensa de conhecimentos e
informaes para compor e incrementar a sua prpria formao, de
estabelecer contatos e relaes internacionais, de ter uma atuao
responsvel diante das questes sociais e ambientais etc. Da a
necessidade de se definir novas habilidades e competncias a
serem desenvolvidas na escola.
Dentre os modelos educacionais que procuram alternativas para
atender a essas exigncias, os mais difundidos internacionalmente so
a reforma educativa espanhola, de 1990, que pela primeira vez
estabeleceu os contedos transversais e os princpios estabelecidos
pela Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo 21 de
1995, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.

A CONSTRUO DE COMPETNCIAS
Ao final do sculo e limiar de um novo milnio, a definio de
uma poltica formativa exige ter presente que a formao do indivduo
tem tanto utilidade individual como coletiva, j que ela est a todo
momento estreitamente vinculada com e em funo de peculiaridades
que exigem o delineamento de processos de desenvolvimento em
geral e dos processos produtivos em particular. Se bem que a lista de
formao parece manter-se inaltervel, na atualidade se assiste a um
processo de redefinio e adaptao da formao profissional e
tcnica em funo das profundas transformaes do contexto
econmico, social e produtivo.
Os novos paradigmas do trabalho, levam o indivduo a tomar
decises, assumir responsabilidades pessoais ante situaes
imprevistas, assumir cargos de gesto, o que implica uma atitude que

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Estas novas condies impem a noo de competncia, dado

que ela inseparvel da ao e sempre colocada prova na resoluo
de problemas. Por sua vez, estas condies unem a concepo de
competncia com a de empregabilidade.
Em ltima anlise, a empregabilidade no outra coisa seno a
capacidade de organizar os tipos de competncias e qualificao que
permitem s pessoas encontrar, criar, conservar, enriquecer, ..., seu
posto de trabalho, ou passar de um a outro obtendo satisfao pessoal,
econmica, social e profissional (Ducci, M. A., 1.997).
Paralelamente empregabilidade, deve-se desenvolver no
indivduo o esprito de empreendedorismo, fomentando-lhe a criao de
micro-empresas ou outros empreendimentos, para que ele possa
independentemente da existncia de postos de trabalhos, concretizar e
dar significado aos conhecimentos adquiridos ao longo da sua formao,
e at mesmo porque em diversos setores do sistema produtivo/mercado
de trabalho, h a necessidade de um certo esprito empreendedor.
Na atualidade se entende por competente a pessoa que possui um
conjunto de competncias, habilidades, conhecimentos e destrezas e a
capacidade de aplic-las em uma variedade de contextos e situaes
laborais. Supe conhecimentos razoveis, j que no h competncia
completa se os conhecimentos tericos no so acompanhados pelas
qualidades e capacidades que permitam executar as decises que
aquelas competncias sugerem.
A preocupao pelo ganho e pela obteno de resultados sempre
se constituiu um objetivo da formao, porm hoje, o conceito de
competncias como significado de um novo paradigma, compreende o
desenvolvimento de atitudes da pessoa, em que o indivduo busca um
enfoque integrador e coloca em ao desde o seu ser, o seu saber e o
seu saber fazer.
Desta maneira, o conceito de competncia passa a constituir-se
em uma ferramenta valiosa para a formao individual, porque permite
desenhar um currculo atendendo de uma melhor forma a complexidade
do mundo real.
Do ponto de vista pedaggico, trata-se de formar um cenrio
econmico e de trabalho incerto e para um novo paradigma produtivo e
tecnolgico. Do ponto de vista institucional, se faz necessrio responder
a uma nova concepo de formao, mais integral, que enfatize seu
carter formativo e se inscreva em uma concepo ao longo de toda a
vida, assim como a irupo de diversas regras organizativas e de
mltiplos atores que transformam a formao, cada vez de forma mais
clara e notria, em um componente nodal das polticas ativas de
emprego.
Assim, neste novo panorama emergente, a formao aparece
revalorizada, assumindo um papel central e estratgico nos sistemas de
relaes laborais e, esta formao definitivamente, uma atividade
fundamentalmente educativa, e, provavelmente, o maior desafio a ser
enfrentado pelas instituies formativas, o de adequar e atualizar os
contedos curriculares e as certificaes oferecidas aos novos perfs

laborais que tem surgido como consequncia das transformaes no

mundo produtivo e do trabalho.
A formao por competncias impele e exige uma estreita interrelao entre os sistemas formativos e o setor produtivo; uma vez que
este tem a responsabilidade de colaborar e identificar as necessidades e
as competncias requeridas no indivduo, e, paralelamente, permite
identificar o desenvolvimento de outras competncias necessrias para
as mltiplas funes e ocupaes e ramos de atividade, facultando uma
maior mobilidade dos trabalhadores e permitindo instrumentaliz-los para
o desenvolvimento do seu prprio programa ocupacional e formativo,
podendo adaptar-se heterogeneidade da organizao produtiva e
tecnolgica dos pases.
O que se quer dizer que a funo certificadora de competncias,
at ento exercida pelas agncias formadoras, inclusive as
Universidades, passa a ser desempenhada pelo mercado, que vai dizer
que competncias e que habilidades precisa para cada situao, em que
quantidade, e por quanto tempo.
Importante tambm ressaltar, que no se pode mais esperar que
os conhecimentos adquiridos durante a escolaridade bsica e
profissional, sejam suficientes para o desempenho das funes dos
diversos postos de trabalho que hoje o indivduo tem que passar ao longo
da sua vida, cada vez mais necessrio conceber a formao como um
processo contnuo que tem lugar durante toda a carreira laboral do
indivduo.
Em termos de educao, complementarmente organizao de
cursos modulares previsto no Decreto 2.208/97, foi desenvolvida uma
nova concepo com enfoque principalmente na educao profissional,
porm, aplicada tambm ao ensino mdio o desenvolvimento de
competncias que promovam o desenvolvimento pessoal, qualifiquem o
jovem para o trabalho e para a vida em sociedade competncias que
so as mais necessrias para avanar com sucesso na vida cidad e nos
demais momentos da educao.
A partir desta tica, a escola deve pensar a implantao de novos
paradgmas e a superao de outros. Assim, tem-se:
Paradigmas em superaoParadigmas em implantao ?
Professor: sabe, fala, explica, anima, pergunta, responde, cobra, ... ?
Aluno: passivo (no sabe), ouve, memoriza, pergunta (?), participa (?),
resolve reproduzindo, ...? foco nos contedos a serem ensinados; ?
currculo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas; ? alvo
do controle oficial: cumprimento do currculo. ? Professor: problematiza,
apresenta desafios, pergunta, indica possveis percursos, estimula,
orienta, assessora, informa, explica;? Aluno: ativo, age, vive o processo,
pensa, opera, resolve problemas; ? foco nas competncias a serem
desenvolvidas, nos saberes (saber, saber-fazer e saber-ser) a serem
construdos; ? currculo como conjunto integrado e articulado de
situaes-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para
promover aprendizagens profissionais significativas;? alvo do controle
oficial: gerao de competncias gerais.
Segundo Berger Filho1 (1.998): entende-se por competncias os

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esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter

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cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a

nova reorganizao das competncias.

saberes tericos ou experincias, geram habilidades, ou seja, um saber

fazer;
Ou ainda: as modalidades estruturais da inteligncia aes e
operaes - que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer.
Tem-se tambm: capacidade de mobilizar, articular e colocar em
ao, valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o
desempenho eficaz e eficiente de atividades requeridas pela natureza do
trabalho.
Portanto, o conhecimento em profundidade e a anlise detalhada
das funes de produo, permitem especificar que competncias
devem ter sido construdas por um profissional para realizar uma
determinada atividade.
Entretanto, estas competncias, embora se refiram a esquemas
mentais mais globais, devem ser contextualizadas em cada rea
profissional.
O referencial de competncias deve ser instrumento permanente
de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como uma
linguagem comum e central do processo produtivo e no como uma lista
abstrata que precisar estar no plano de curso e no plano de aula do
cotidiano escolar. Ela deve ser o roteiro permanente para se definir os
problemas que sero propostos pelos alunos, e o parmetro para a
avaliao do processo pedaggico, pelo desempenho e pela anlise do
trabalho.
A lgica da educao deve ser a mobilizao para a construo
pelos alunos das competncias e habilidades necessrias para a
atividade a ser desenvolvida. Este processo garante um aprender a
aprender e um aprender a fazer.
Segundo ainda Berger Filho, j citado anteriormente, nas
profisses em geral, os conhecimentos e competncias do tipo geral e
do tipo profissional, distribuem-se num mesmo continuum; a relao
entre elas de concomitncia, por um lado e de afinamento por
contextualizao por outro: os primeiros, de tipo geral, devem ser
alcanados por todos os concluintes da educao bsica, os segundos,
profissionais e especficos, so indispensveis queles, que entre os
concluintes da educao bsica, escolheram a preparao para uma
rea profissional especfica.
Por outro lado, o processo de construo do conhecimento passa,
necessariamente, pelo saber fazer, portanto, as habilidades so o
saber fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo a mera
ao motora, ou seja, as habilidades so atributos relacionados no
apenas ao saber fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao saber-ser
(atitudes) e ao saber-agir (prticas no trabalho). Implicam, pois,
dimenses variadas: cognitivas, motoras e atitudinais.
As habilidades, ento, decorrem das competncias adquiridas e
referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e
operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando

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Pode-se dizer, portanto, que o processo de conhecer, comporta

um ciclo, pois a compreenso e a tomada de conscincia dos
instrumentos e das relaes estabelecidas em um nvel, influenciam o
fazer no nvel seguinte. Desta forma, uma competncia adquirida em
um nvel torna-se facilmente aplicvel, como um saber fazer, no nvel
seguinte, sem necessidade de maiores reflexes, dando origem,

classificar, seriar, ordenar, conservar, compor e decompor,

fazer antecipaes sobre resultados, calcular por estimativa, medir, interpretar, justificar...

portanto, s habilidades instrumentais.

Construir um currculo por competncias no pressupe
abandonar a transmisso dos conhecimentos ou oportunizar a
construo de novos conhecimentos, ao contrrio, estes processos
so indissociveis na construo dessas competncias. A diferena
que se estabelece nesta proposio curricular que o centro do
currculo e, portanto, da prtica pedaggica ser no a transmisso
dos saberes, mas o processo mesmo de construo, apropriao e
mobilizao destes saberes; a construo de competncias depende
de conhecimentos em situao, significados.
As competncias podem ser categorizadas em trs nveis
distintos de aes e operaes mentais, que se diferenciam pela
qualidade das relaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento:
1 Nivel bsico: encontram-se as aes e operaes que
possibilitam a apreenso das caractersticas e propriedades
permanentes e simultneas de objetos comparveis, i.e., que
propiciam a construo de conceitos.
So consideradas competncias de nvel bsico, por exemplo:

observar, para levantar dados, descobrir informaes

nos objetos, acontecimentos, ...;

identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos

ob- jetos aquele que corresponde a um conceito ou
descrio;

localizar um objeto, descrevendo sua posio, ...;

descrever objetos, situaes, fenmenos,

acontecimentos, etc. e interpretar as diferentes
descries correspondentes;

discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos,

situa- es e fenmenos com diferentes nveis de
semelhanas;

representar graficamente objetos, situaes, sequncias,

...;

representar quantidades, ...

2 Nvel operacional: encontram-se as aes coordenadas que

pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos. Fazem
parte deste nvel, os esquemas operatrios que se coordenam em
estruturas reversveis. Estas competncias, que em geral, atingem o
nvel da compreenso e a explicao, mais que o saber fazer, supe
alguma tomada de conscincia dos instrumentos e procedimentos
utilizados, possibilitando a sua aplicao a outros contextos.
Dentre estas competncias podem-se distinguir:

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Estes verbos (ou palavras) no so exclusivos para todas as

2 Habilidades especficas: esto estreitamente relacionadas ao

possibilidades de representar as competncias cognitivas de nvel

operacional, muitos outros podem ser empregados, sempre no sentido
de traduzirem operaes e se adaptarem ao contedo proposto.

trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas

por postos, profisses ou trabalhos em uma ou mais reas correlatas;

3 Nvel global: encontram-se aes e operaes complexas,

que envolvem a aplicao de conhecimentos a situaes diferentes e
resoluo de problemas inditos.

autogesto de empreendimento, de trabalho em equipes.

seguintes

No planejamento das habilidades, devem-se considerar as

expectativas no apenas do mercado de trabalho, mas tambm as
expectativas e interesses do trabalhador.

analisar, aplicar, avaliar (emitir julgamentos), criticar, anali-

De modo ideal, estas habilidades devem ser desenvolvidas de

maneira integrada.

Pertencem,
competncias:

3 Habilidades de gesto: esto relacionadas s competncias de

geralmente

ao

nvel

global

as

sar e julgar, explicar causas e efeitos, apresentar concluses, levantar suposies, fazer generalizaes (indutivas),
fazer generalizaes (construtivas).
importante lembrar que no so as palavras ou os verbos
empregados que determinam o nvel das competncias, mas o sentido
da frase que indica a ao ou a operao a ser desenvolvida pelo aluno.

A partir das competncias e habilidades, constri-se a matriz

curricular com as bases para os diferentes nveis de ensino e ciclos de
avaliao. As bases envolvidas na construo das competncias e
habilidades so as seguintes:

A educao bsica deve oferecer as competncias bsicas como

elemento de preparao bsica para o trabalho e a educao profissional
deve oferecer as competncias profissionais gerais para a
trabalhabilidade/empregabilidade.
importante tambm salientar que casual a existncia de trs
nveis de competncias, uma vez que estes nveis podem estar
presentes em todos os contedos e em todos os nveis de escolaridade.
O agrupamento das competncias especficas d origem aos
mdulos de formao, que por sua vez podem ser tambm organizados
a partir de disciplinas. As competncias, portanto, servem como
referncia para a identificao, seleo de disciplinas e respectivos
contedos.
Em ltima instncia se pode dizer que as competncias
contextualizam e do significados aos contedos.
As habilidades voltadas para a competncia do trabalhador,
devem buscar o aprender a aprender e o aprender a pensar, que
permite maior autonomia, maior capacidade de resolver problemas
novos, de adaptao s mudanas, de superao de conflitos, de
comunicao, de trabalho em equipe e deciso tica.
Considerando que a competncia formada ao longo da vida do
indivduo, exigindo um processo de educao contnua, as habilidades
devem seguir a mesma configurao.
As habilidades se configuram sob trs aspectos:
1 Habilidades bsicas: podem ser entendidas em uma ampla
escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como ler,
interpretar, calcular, at chegar ao desenvolvimento de raciocnios mais
elaborados;

Bases cientficas: so conceitos e princpios das Cincias da

Natureza, Matemtica e das Cincias Humanas, presen- tes
nas tecnologias e que fundamentam opes estticas e ticas
das diferentes atividades profissionais.

A base cientfica privilegia os conhecimentos originrios da

diversas teorias do conhecimento, estimulando o desenvolvimento do
pensamento crtico e criativo, bem como facilitam a compreenso da
relatividade do saber e de sua construo como um processo
indissocivel da atividade prtica. Tais conhecimentos tornam-se, pois,
indispensveis assimilao dos contedos de ensino prprios da bases
tecnolgica.

Bases tecnolgicas: um conjunto sistematizado de conceitos, princpios e processos relativos a uma determinada
rea produtiva de bens e servios resultante, em geral, da
aplicao de conhecimentos cientficos.

A base tecnolgica ser adquirida progressivamente, medida em

que o aluno for cursando disciplinas especficas da rea de conhecimento.
Ela destina-se integrao dos conhecimentos cientficos s inovaes
advindas do mundo produtivo, das novas formas de organizao do
trabalho, enfim, da indstria e dos servios.
Neste sentido, enquanto a base cientfica caracteriza-se pela
amplitude do saber, sem que isso signifique uma superficialidade do
conhecimento, a base tecnolgica propicia a aplicao desse saber em
funo de sua utilidade e eficcia prtica.
No se trata, porm, de uma distino reducionista dessas bases,
mas sim do estabelecimento de funes que se complementam, uma vez
que a interseco nelas existentes a via formal por que se busca a
unidade teoria-prtica.

Bases instrumentais: so as linguagens e cdigos que

permitem uma leitura do mundo e comunicao com ele;
habilidades mentais, psicomotoras e de relaes humanas,
gerais e bsicas.

O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o desejo

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de incluso e as exigncias do mundo do trabalho e da cada vez

mais complexa vida pessoal e social do indivduo, vm se constituindo

conhecimentos extrados da vivncia e o articula com o processo de

apropriao do conhecimento produzido

nas principais causas da exploso de matrculas de que se observa no

Brasil.
Os nveis educacionais requeridos a homens e mulheres em todo
o mundo, so cada vez mais altos, para que deem contas de
competncias mais amplas que possibilitem sobreviver e conviver numa
sociedade que dispe de uma grande quantidade de bens culturais e
altos nveis de progresso material demandando uma aprendizagem
permanente para lidar com o contnuo crescimento da produo do
conhecimento e sua consequente disponibilizao e uso na vida
cotidiana.
Segundo Berger Filho, os dois grandes desafios que temos so,
portanto:
I.

oferecer oportunidades para avanar alm da educao

obrigatria, e

II. conceber um desenho para o ensino que garanta a todos

as condies bsicas para insero no mundo do trabalho.
O autor acima continua: a definio do modelo de ensino de que
necessitamos para os prximos anos deve estar assentada sobre trs
eixos bsicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e
situaes e s mudanas permanentes que caracterizam o mundo da
sociedade da informao; a diversidade que garante a ateno s
necessidades de diferentes grupos em diferentes espaos e situaes, e
a contextualizao que, garantindo uma base comum, diversifique os
trajetos e permite a constituio dos significados, d sentido
aprendizagem e ao aprendido.
Para se pensar um ensino que responda a estas necessidades,
que eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e
cotidiana, faz-se necessrio pensarmos o papel da aquisio dos
saberes socialmente construdos e dos esquemas de mobilizao deste
saberes.
preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e
portanto o currculo, nos conhecimentos e nas competncias. A escola
deve oferecer os conhecimentos produzidos que sejam significativos
para a incluso de cada grupo de alunos em cada etapa de sua
escolarizao e de sua vida, os caminhos para ter acesso a esses
conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos, e as competncias
para mobiliz-los e coloc-los em ao.
A construo do conhecimento pressupe a construo do seu
prprio saber, a construo de competncias e a aquisio dos saberes
j construdos pela humanidade. Os trs processos so operaes
distintas; o primeiro tem por base as experincias vividas, o segundo, a
mobilizao destes conhecimentos, e o terceiro, a apropriao
mediatizada pela transmisso.
A escola, via de regra, integra-se neste processo como mediadora
na transmisso dos conhecimentos j produzidos, cumprindo apenas
apenas a terceira daquelas funes. Se no se recupera o processo de

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pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente

espaos mentais pouco integradores, uma vez que no promove a
integrao destes conhecimentos rede de significados j
construdos, ampliandoa. A garantia desta integrao se far pela mobilizao de
competncias j construdas, por sua ampliao e pela construo de
novas competncias.
Portanto, deve-se pensar uma escola menos voltada para o
interior do prprio ensino, diferente daquela em que cada objeto de
ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarizao.
Deve-se pensar em uma escola integradora, cuja referncia esteja
fora de seus muros, em que a produo interna integre-se produo
da prtica social e ao desenvolvimento pessoal, que reconhece a
multiplicidade de agentes e fontes de informao e apropria-se deles
integrando-os ao seu fazer, que tenha como centro da sua produo
a construo das condies de busca, identificao, seleo,
articulao e produo de conhecimentos para agir no e sobre o
mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para
articular o futuro no presente.
A construo destes esquemas de mobilizao dos
conhecimentos, das emoes e do fazer, a construo de
competncias.
Construir um projeto pedaggico que assuma um currculo por
competncias, pressupe a centralidade do aluno, e portanto, da
aprendizagem. Isto implica em uma mudana do papel da escola e,
consequentemente, do professor, cujo objetivo fazer aprender e no
ensinar; mas tambm, de um novo ofcio do aluno, que precisa ser o
agente inegocivel da aprendizagem.
Neste sentido, a escola atual, deve propor no apenas a
ministrar o ensino tcnico, ou melhor, tecnolgico, mas, sobretudo
gerar conhecimentos cientficos e tecnolgicos, tendo em vista o
desenvolvimento de competncias e habilidades tcnico-profissionais
que ensejem ao indivduo a compreenso do processo produtivo e do
meio em que ele vive. O entendimento da forma como funcionam as
foras produtivas no contexto social indispensvel para uma ao
de interferncia na sociedade, com vistas a transform-la em funo
dos interesses coletivos.

A construo de um Projeto Poltico Pedaggico (P.P.P.)

necessita ser em conjunto, entre professores, alunos, pais,
funcionrios e direo, com base na realidade escolar e da
comunidade que a cerca. Essa produo deve ser fruto de um
trabalho coletivo, que vivendo num contexto em transformao,
decide unir foras no sentido de organizar o Projeto da escola, a
qual os sujeitos esto envolvidos.
Essa

O PROJETO POLTICO PEDAGGICO PAPEL E FUNO DA ESCOLA:

CONCEPES E DIFERENTES
FORMAS DE ORGANIZAO DO CONHECIMENTO E
DO TEMPO NOS CURRCULOS ESCOLARES.

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diversidade de valores diagnosticada nas prticas desenvolvidas no

interior da escola, permitindo assim a reflexo deste movimento
cotidiano, o resgate destas experincias e a identificao da identidade
de uma proposta pedaggica, administrativa e financeira para a escola.
a partir do dilogo coletivo de interrogao da prtica e do
diagnstico destas experincias significativas no cotidiano escolar, que
se consegue iluminar as relaes pedaggicas estabelecidas neste
ambiente. A necessidade de construir uma direo, um eixo norteador na
escola.
A escola muito mais do que um mero processo de ensino. A
escola o espao privilegiado de totalidade do desenvolvimento
humano, ela espao de socializao, de cultura de sadas pedaggicas,
de rituais e celebrao. (GADOTTI, 1993, p. 43).
O dilogo sobre a prtica desenvolvida permitiu uma reflexo no
sentido de questionar o seguinte: O atual currculo das Escolas atende,
consegue dar conta do pleno desenvolvimento humano? E a partir deste
pensamento que se destaca aqui, um movimento coletivo de ao
reflexo sobre os currculos escolares, entendidos como um movimento
que tem faces diversas, encontra-se vivo e expresso cotidianamente
na prtica, nas relaes dos sujeitos neste espao. Neste processo de
construo coletiva, o currculo menos como um programa oficial pronto
e acabado, e mais como criao, dinmica, movimento, conflito,
contradio, um territrio contestado. (SILVA, 1990, p. 23).
A escola tem muito a refletir sobre sua organizao curricular, a
comear pela compreenso de que a sua ao passa a ser uma
interveno singular no processo de formao do homem na sociedade
atual.
Vivemos um novo perodo na histria da humanidade. O mundo
mudou. As pessoas mudaram. A simples constatao da velocidade com
que ocorrem transformaes em nossa vida cotidiana, j nos mostra que
estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos
envolve e nos desafia.
A forma linear e progressiva com que compreendamos a vida e
tudo que acontecia, j no parece ser o que prevalece em nosso meio.
Estamos vivendo uma nova era, onde o conhecimento que tnhamos
como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), no
mais aceito e absorvido pela maioria da humanidade. Isto significa que
a sociedade est a exigir uma prtica pedaggica que garanta a
construo da cidadania, possibilitando a criatividade e criticidade.
Estas reais exigncias cognitivas e atitudinais requeridas nos
levam a interrogar o que tem a educao a refletir sobre as relaes
sobre estas transformaes em curso e a formao do homem.
A educao e a escola, por sua importncia poltica, merecem um
papel de destaque e uma proposta de reforma. Neste esforo de
reorganizao da vida social e poltica, velhas instituies e antigos
conceitos so redefinidos de acordo com essa lgica e com interesses e
novos conceitos so introduzidos. Portanto, o que est em jogo no
apenas uma reestruturao das esferas econmicas, sociais e

polticas, mas uma reelaborao e redefinio das prprias formas de

representao e significao social (SILVA, 1990, p. 56).
Neste sentido, a reflexo que se coloca em termos de educao
escolar a seguinte: Como a escola tem se posicionado, reagido frente
s mudanas ocorridas na sociedade? Quais as iniciativas pensadas e
executadas em busca da construo de um novo cidado? Qual est
sendo a interveno educativa no sentido de repensar este novo homem,
com novos saberes, novas habilidades, novas aptides cognitivas?
A educao neste meio passa a ser questionada: Qual a
verdadeira ou especfica funo da escola hoje? Formar a quem? Para
quem? E para qu?
Dentro desta perspectiva, em meio a conflitos pedaggicos,
resgatando uma filosofia de trabalho na escola, resignificando-a
mediante a leitura crtica do atual contexto, surge a necessidade de
sistematizar o P.P.P. por meio de um trabalho coletivo, tornando-se
assim, o desafio de toda comunidade escolar.Organizando a
construo do P.P.P. por encontros pedaggicos: refletindo as
prticas do cotidiano escolar
Este movimento de mobilizao na escola, buscando uma
organizao coletiva, no sentido de fazer uma leitura crtica sobre a
realidade social, o currculo da escola e as mudanas que se fazem
necessrias na organizao da escola como um todo, possibilita a
conquista e garantia de um espao, o Encontro Pedaggico. Esse
momento que aos poucos pode ser evidenciado como um momento de
avaliao e reflexo das prticas desenvolvidas no cotidiano escolar,
sinalizando a necessidade de um repensar sobre a realidade.
Os encontros pedaggicos na escola podem retratar a diversidade
e a complexidade da escola, tornando-se uns dos momentos
necessrios, permitindo aos professores, alunos, pais, funcionrios e
direo, uma reflexo sobre a necessidade de uma organizao maior
no que diz respeito busca de alternativas frente s dificuldades
encontradas na educao no mundo de hoje, em busca da formao da
cidadania, do sujeito crtico e atuante na sociedade.
O encontro pedaggico pode possibilitar aos poucos umas
interaes maiores deste coletivo, que em sua interao vai construindo
suas alternativas. Este espao de conquista no cotidiano escolar
proporciona a concretizao de uma relao dialgica no grupo de
trabalho, levando a uma troca significativa de experincias, bem como,
um movimento em direo a reflexo de nossas prticas. O dilogo
em si, criativo e recreativo. O dilogo sela o ato de aprender, que nunca
individual, embora tenha uma dimenso individual. (FREIRE, 1996, p.
13).
Nestes momentos de reflexo em conjunto, busca-se evidenciar a
percepo de todos os envolvidos na escola, como sujeitos de suas
prticas, identificar-se na coletividade da escola um grupo que no est
ali apenas para executar aes, mas, que todos eram responsveis pelas
prticas desenvolvidas e que a reflexo, o pensar sobre suas aes
faziam parte da organizao pedaggica.O P.P.P. significa este
movimento de rupturas, de opo, o pensar reflexivo sobre a prxis. Em

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vez de controles, o encontro significativo dos sujeitos, pais, professores,

alunos, por meio de relaes que se estabeleam no respeito
democrtico entre estes sujeitos, onde todos possam ser ouvidos,
percebidos.O Projeto Poltico Pedaggico se torna realidade:
contribuies de Ilma Veiga na construo coletiva
Em seus escritos, VEIGA (1996), traz reflexes acerca da
construo do projeto poltico - pedaggico nas escolas. Destaca-se a
construo de um projeto em busca da real qualidade de ensino, em
acordo com as especificidades presentes em cada comunidade escolar.
Para isso, precisamos envolver todos os que contribuem com o
ambiente da escola: pais, alunos, educadores, funcionrios, direo e
comunidade social, os quais, num processo de coletividade, encontrem
os fundamentos e as necessidades que nortearo o P.P.P. Temos a
escola como um ambiente de construo de conceitos, transmisso dos
conhecimentos historicamente acumulados e de formao da cidadania
de maneira crtica e atuante na sociedade.
Alm desse aspecto, a escola tambm uma instituio
burocrtica, a qual, possui profissionais de cunho administrativo,
prestam contas de seus investimentos e manuteno do prdio escolar.
Todo esse conjunto que forma a escola busca, atravs do projeto
poltico -pedaggico, alm de qualidade e organizao do trabalho
pedaggico, uma autonomia que a fortalea enquanto o sistema de
ensino pela comunidade que a cerca e pela assistncia que lhe atende
as instancias superiores.
A construo coletiva do P.P.P. algo evidente neste
processo:(...) busca um rumo, uma direo. uma ao intencional,
com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente.
(...) o projeto poltico pedaggico como um processo permanente de
reflexo e discusso dos problemas da escola, na busca de alternativas
viveis efetivao de sua intencionalidade, que no descritiva ou
constatativa, mas constitutiva. (VEIGA, 1996, p. 23).

Esses momentos reflexivos devem considerar uma autocrtica de

todo esse envolvimento, sua construo enquanto projeto, confronto de
interesses pela escola e o encontro de solucionar as necessidades
presentes.
Ao se conhecer a realidade escolar, nos acionamos em destacar
uma avaliao dentro de uma viso crtica, percebendo os resultados de
toda a ordem do trabalho pedaggico, pois, ao se ter conhecimento dos
problemas que existem em todo o ambiente escolar, compreender e
coletivamente diagnosticar tais situaes enquanto aluno, educador,
sociedade, busca-se o desenvolvimento das capacidades dos alunos, ser
consciente das mudanas necessrias a comunidade escolar e do ser
cidado.
O P.P.P implica de maneira significativa na organizao do
trabalho pedaggico e sua reflexo acerca do cotidiano da escola por ser
um processo de construo coletiva, permitindo assim, que se amplie o
encontro entre todos os envolvidos com a escola e as mudanas que
urgentemente so necessrias em todo o meio que cerca a escola por
contextualizar a ao envolvente.
O P.P.P no deve cumprir uma burocracia e nem ficar registrado
num monte de papel escrito estacado numa gaveta, um instrumento
essencial na construo da sociedade.
Pensar a educao no terceiro milnio uma tarefa de
compromisso por aqueles que se dizem educadores. Ou assumimos um
comportamento revolucionrio no sentido de trabalharmos a pluralidade
cultural no mundo contemporneo, reconhecendo que o universo cultural
no somente o capital, mas sim, a formao de um cidado que se
integre a sociedade de forma solidria, crtica, no sentido de
transformao, ou trabalhamos no sentido de mantermos a reproduo
das injustias e desigualdades sociais em nosso pas.
Por meio do Projeto Poltico_Pedaggico da Escola
buscamos:

Conscientizar-se de que a escola um local de desenvolvimento

crtico e real, onde se almeja acontecerem esses ideais fora do papel,
abrang-lo nas aes da escola como um todo, juntamente com suas
finalidades de: cultura, poltica, sociedade humana, profissional e de
formao. Todo esse conjunto que compe este ambiente faz-se
identificar e detalhar seus objetivos a um significado, atingindo de forma
eficiente suas determinaes enquanto instituio de ensino.

Democratizao do processo de planejamento.

Melhoria da qualidade do ensino.

Implantao de cursos de educao continuada ou incentivo para que professor e tcnicos administrativos busquem

Incentivo s atividades de cultura.

Permeiam assim todas as questes que circundam os ambientes

escolares, presentes no P.P.P, desde sua estrutura, planejamento,

Desenvolvimento da avaliao institucional da escola.

Ampliao e conservao do acervo e servios bibliogrficos prestados comunidade interna e externa da escola e a
integrao desse acervo, sempre que possvel, ao acervo da
multimdia.

Qualificao e desenvolvimento funcional do pessoal tcnico-administrativo e tcnico-pedaggico.

Agilizao da prtica administrativo-pedaggica com quali-

interao e currculo, efetivando uma ao ideolgica presente no

contexto social existente, comprometendo-se com o desenvolvimento do
indivduo e sua autonomia, preocupando-se tambm, com um calendrio
escolar bem estruturado para organizar toda essa construo.
Necessita determinar, em questes temporais, reflexes entre
grupo escolar, formao e oportunizar aos alunos outros espaos, para
fazer a escola acontecer dentro de seus interesses pressupostos em seu
trabalho de ensino.

esses cursos na Universidade.

dade.

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Provimento de condies facilitadoras para o efetivo cumprimento dos fins da Escola.

O Projeto Poltico-Pedaggico, como vimos, organiza o trabalho

pedaggico da escola como um todo na busca de melhoria da qualidade
do ensino. A base para essa organizao da escola so seus alunos, a
partir dos quais desenvolvemos a concepo, a realizao e a avaliao
do projeto educativo.
importante ressaltar que na construo do Projeto estar
sempre presente uma relao recproca entre a dimenso poltica e a
dimenso pedaggica da escola.
Quanto implantao, dentro de um processo democrtico de
decises, o Projeto considera os seguintes aspectos:
1) a anlise dos conflitos (abrindo espao para gerenci-los,
pois so momentos abertos criatividade);
2) a eliminao das relaes corporativas e autoritrias;

externa. Desta forma, busca-se uma construo coletiva e no um

modelo pronto e acabado.
Para que isto ocorra, poder haver necessidade de mudana na
prpria lgica da organizao das instncias superiores (Secretarias de
Educao), implicando uma mudana substancial nas suas prticas.
essencial que sejam propiciadas condies aos alunos,
professores e funcionrios que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedaggico da forma mais efetiva e crtica.
O Projeto Poltico-Pedaggico visa qualidade em todo o
processo vivido pela escola. No um rearranjo formal da instituio
escolar.

A organizao do trabalho pedaggico da escola tem a ver

com a organizao da sociedade. Nesta perspectiva, a escola vista como uma instituio social, inserida na sociedade refletindo as determinaes e contradies dessa sociedade.

3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia as relaes na escola, tanto as de ordem tcnico-administrativa
como as de ordem tcnico-pedaggica; e

Sabemos que h uma desigualdade no ponto de partida da

carreira estudantil. As condies sociais so um mecanismo de
classificao entre os que chegaram s portas da escola.

4) a diminuio dos efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de
deciso.

A seleo reflete um sistema social perverso, no qual existem

mecanismos de excluso. A escola deve ser uma agncia de mediao
social que, com qualidade, facilite a igualdade de acesso de todos a ela.

O Projeto Poltico-Pedaggico organiza o trabalho pedaggico em

dois nveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua relao
com o contexto social imediato; e em particular, em nvel da sala de aula,
incluindo as aes do professor na dinmica da sala de aula.
A construo do Projeto Poltico-Pedaggico passa pela
autonomia da escola, e de sua capacidade de delinear sua prpria
identidade. Na sua construo,
deve ficar claro que a escola um espao pblico, lugar de
debate, de dilogo, fundado na reflexo coletiva.
A construo do Projeto Poltico-Pedaggico necessita de um
referencial que fundamente a sua construo:

Os alicerces esto nos pressupostos de uma teoria pedaggica crtica vivel, que parta da prtica social e esteja
compromissada em solucionar seus problemas institucionais.

H a necessidade, tambm, do domnio dos aspectos

metodolgicos indispensveis concretizao das concepes
assumidas coletivamente:
As novas formas tm que ser pensadas em um contexto de
tenso, de correlaes de foras - s vezes favorveis, s vezes
desfavorveis. Tero que nascer do prprio cho da escola. Compete,
assim, administrao da escola viabilizar inovaes pedaggicas
planejadas, atravs de ao de cada membro da escola, pertencentes

O PROJETO PEDAGGICO NA ESCOLA PBLICA

A questo da autonomia escolar e de seu desdobramento num
projeto pedaggico , como problema, tpico da escola pblica que, a no
ser em rarssimas excees, integra uma rede de escolas e, por isso,
est sempre sujeita a interferncias de rgos externos responsveis
pela organizao, administrao e controle da rede escolar. Essa
situao no , em si mesma, negativa, mas frequentemente acaba
sendo, porque rgos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem
a desconhecer a peculiaridade de distintas situaes escolares e
decidem e orientam como se todas as unidades fossem idnticas ou
muito semelhantes. A consequncia mais bvia e indesejvel de
tentativas de homogeneizao daquilo que substantivamente
heterogneo o fato de que as escolas ficam ou sentem-se desoneradas
da responsabilidade pelo xito de seu prprio trabalho, j que ele
continuamente objeto de interferncias externas, pois ainda que essas
interferncias sejam bem intencionadas no levam em conta que a
instituio escola pblica uma diversidade e no uma unidade.
a que reside um grave problema da escola pblica e para
resolv-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na
elaborao e execuo do projeto escolar prprio. Hoje, a prpria lei
reconhece o problema e indica a soluo genrica, mas na sua
implementao o problema pode reviver e at se agravar pelo risco de
que rgos da administrao entendam que convm estabelecer

aos segmentos dos alunos, professores, funcionrios e comunidade

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normas, prazos e especificaes para que as escolas cumpram uma

nova exigncia legal: a do projeto pedaggico. Se isso acontecer e o
risco sempre existe , aquilo que poderia ser um caminho para a
melhoria do ensino pblico transforma-se em mais uma intil exigncia
burocrtica de papelada a ser preenchida.
O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade para
que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: tomada de
conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de
soluo e definio das responsabilidades coletivas e pessoais para
eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm isso muito
e muito difcil.
No obstante a insistente e cansativa retrica sobre a necessidade
do trabalho participativo e a imposio de rgos escolares que renem
professores, pais e alunos, no h geralmente, a tradio de um esforo
coletivo para discutir, analisar e buscar solues no mbito das escolas.
Cada vez h mais reunies e cada vez mais elas so menos produtivas.
Sem querer simplificar o problema, temos a convico que uma das
variveis mais relevantes para compreender as razes das dificuldades
de um trabalho escolar coletivo, na nossa tradio, est na prpria
formao do professor, especialmente, tal como feita nos cursos de
licenciatura, desde a sua criao.
Esses cursos foram organizados com base em uma concepo do
trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em ensinar
alguma coisa para algum. Para realizar com xito essa tarefa, o futuro
professor um meio especialista em alguma disciplina aprende
algumas noes de didtica geral e especial, de psicologia da
aprendizagem e de legislao. A parte prtica da formao ,
supostamente, completada por estgios supervisionados por um
professor da disciplina em questo. No fundo, essa formao pressupe
que o professor ser um preceptor que dever ensinar algo a algum
numa relao individualizada. No se trata de fazer uma caricatura, mas
de propor uma hiptese, a de que nossos cursos de licenciatura ainda
no conseguiram focalizar a relao educativa no ambiente em que ela
realmente ocorre, isto , na sala de aula que, por sua vez, integra-se
numa escola. O chamado processo ensino- aprendizagem, por
exemplo, uma abstrao. O professor individual que ensina e o aluno
individual que aprende so fices. Seres to imaginrios como aqueles
a que se referem expresses como homo oeconomicus ou aluno
mdio ou sujeito epistmico e outras semelhantes.
No se trata de pr em dvida a necessidade terica e prtica de
expresses estatsticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam
ter para orientar prticas de ensino muito pouco conhecidas que ocorrem
em situaes escolares muito diferentes. Por exemplo, muito frequente
ouvir-se que houve uma deteriorao da escola pblica a partir de sua
macia expanso nos ltimos 30 anos. Essa alegao, aparentemente
banal e simples, tem, contudo, uma pressuposio altamente discutvel
e provavelmente falsa. Trata-se da ideia de que havia uma instituio
social chamada escola pblica que cumpria a contento certas funes
sociais e que, agora, essa mesma instituio est malogrando com
relao a essas mesmas funes. Em resumo:

pressupe-se que as entidades escola pblica de 30 anos atrs e

escola pblica de hoje sejam a mesma instituio, que antes cumpria
bem as suas funes e agora no.
Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades histricas.
Seguindo esse conselho, poderamos perguntar: de que critrios
dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de ontem
e a escola de hoje?
Nenhum, a no ser que inconscientemente comparemos uma
instituio social com um organismo que, com o tempo, envelhece ou
degenera. De um vegetal ou de um animal, podemos dizer que com o
tempo eles envelhecem ou degeneram e que esse processo pode ser
acelerado ou retardado por condies internas ou externas. Mas
instituies sociais no so organismos e muito discutvel considerlas, metaforicamente, como tais. Sem nenhuma dvida, a instituio
escolar de ontem diferente da instituio escolar de hoje, mudou a
clientela, mudaram os professores, mudaram prticas escolares etc.
Mudaram tambm valores, condies sociais, polticas, econmicas etc.
Quando ignoramos esse quadro amplo de mudanas e afirmamos que a
escola se deteriorou e que a causa foi a expanso de matrculas,
estamos apenas fazendo um lance retrico que no avana nem um
pouco na compreenso das mudanas ocorridas.
Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham a
mesma extrao social e partilhavam valores e maneiras de viver. Cabia
a, talvez, entender, at certo ponto, a funo docente semelhana de
uma preceptoria. Alis, numa perspectiva histrica, pode-se dizer que o
preceptorado foi a atividade fundadora da docncia escolar tal como ela
se consolidou. Na antiga Grcia, os sofistas foram na verdade os
primeiros professores, no sentido em que at hoje entendemos a
profisso. Eles no eram investigadores da verdade, mas homens de
ofcio, cujo xito comercial comprovava o valor intrnseco e a eficcia
social de seu ensino. Mediante um pagamento, por vezes elevado, eles
ensinavam grupos de jovens numa relao de preceptorado coletivo,
conforme a expresso de Marrou.
Essa relao pedaggica preceptoral, desde sua origem, foi uma
relao educativa de elite, refluindo a cada expanso da escola onde a
relao era outra. Ao longo dos sculos, cada vez mais, a presena do
preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande burguesia
e outros afortunados. No fim do sculo passado, H. Durand dizia que o
preceptadorado um assunto mais vasto do que parece, ele diz respeito
inteiramente ao problema da escolha entre a educao particular e a
educao pblica, isto , entre educao de elite e educao popular.
Hoje, a prpria instituio da preceptoria desapareceu como
instituio educativa, mas no sem deixar vestgios na pedagogia, nas
teorias da aprendizagem e na prpria concepo do professor. De
qualquer modo, seria ocioso comparar, em termos de eficincia, prticas
preceptoriais com prticas escolares. Tratam-se de elementos prprios
de relaes pedaggicas que tiveram origem em situaes sociais
distintas nas quais prevaleciam concepes de educao diferentes. No
entanto, at hoje a concepo do professor,

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principalmente do licenciado, tributria dos ideais educativos

suprir precariamente um inexistente

associados figura e ao papel do preceptor.

Por isso, talvez, que continuamos a insistir numa formao
docente preceptorial na qual, alm do domnio da disciplina a ensinar,
prevalece uma viso psicolgica do educando. Mesmo os elementos
didticos que se associam a essa formao so condicionados por essa
viso. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez, uma dificuldade sria,
para que esse professor, supostamente preparado para um trabalho de
ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa da escola tem
desafio que ultrapassa os limites do ensino e aprendizagem de
disciplinas.
Voltando ao ponto de partida: a escola pblica uma instituio
social muito especfica com uma tarefa de ensino eminentemente social
que, por isso mesmo, exigiria um esforo coletivo para enfrentar com
xito as suas dificuldades porque essas dificuldades so antes
institucionais que de cada professor. Mas, de fato, o que se tem um
conjunto de professores preparados, bem ou mal, para um desempenho
individualizado e que, por isso, resistem ideia de que os prprios
objetivos escolares so socioculturais e que at mesmo o xito no ensino
de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da funo social da
escola.
Esse impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando disse
que o professor de latim precisa compreender que antes de ser professor
de latim ele precisa ser professor, isto , ele membro de uma
comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vo alm do
ensino de qualquer disciplina.
Tentamos mostrar que, em geral, a formao do licenciado se faz
a partir da ideia de que o bom professor aquele capaz de ensinar bem
a disciplina de sua escolha.
Como vimos, isso no basta. No raro encontrar-se um bom
corpo docente numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas
consideradas ruins a Administrao Pblica, em todos os nveis, tem
investido substancialmente no aperfeioamento do pessoal docente.
a) claro que essas iniciativas so interessantes porque
traduzem uma preocupao com o aperfeioamento do magistrio e com
a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, h pontos que merecem
alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela proposio de
algumas perguntas. Ser que o aperfeioamento do pessoal docente, em
exerccio, deve ser feito pela frequncia a cursos? Na verdade, a
resposta a essa questo exige uma qualificao prvia. Se os objetivos
desses cursos forem a modificao da prpria prtica docente, a
resposta mais adequada ser, provavelmente, no. Por algumas razes.
A eventual melhoria das prticas docentes exigiria um adequado
conhecimento dessas prprias prticas e das condies em que elas
ocorrem. Porm, esse conhecimento raramente disponvel para os
especialistas que ministram os cursos, simplesmente, porque o assunto
no tem sido objeto de pesquisas sistemticas e continuadas. Como
melhorar prticas que so desconhecidas? claro que, em alguns casos,
o longo tirocnio do especialista, que ministra o curso, poder permitir

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conhecimento

sistemtico. Mas, uma poltica de aperfeioamento de pessoal no

pode depender de tais eventualidades.
b) Outra pergunta, outro reparo. O que h em comum entre os
professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, que
so reunidos em dezenas ou centenas para serem aperfeioados? O
simples fato de que lecionam a mesma disciplina no significa que
tenham as mesmas dificuldades e que enfrentem os mesmos
problemas. Na verdade, os esforos de aperfeioamento do magistrio
usualmente repetem e eventualmente agravam os equvocos j
presentes na formao acadmica, ignorando que a entidade a ser
visada a escola e no o professor isolado. Voltemos brevemente a
esse ponto. O professor que ensina numa escola um profissional suigeneris.
Diferentemente de outras situaes profissionais, o exerccio da
profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola. O
fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola no
relevante para caracterizar o professor. Qualquer especialista numa
disciplina poderia fazer isso. No caso do mdico ou do advogado, por
exemplo, a situao diferente. Esses profissionais podem exercer a
sua profisso tanto particularmente como num quadro institucional, e
essas diferentes perspectivas profissionais so levadas em conta na
respectiva informao.
possvel que um professor isolado se aperfeioe no
conhecimento de sua disciplina, mas no enquanto professor de uma
dada escola. Neste ltimo caso, o aperfeioamento do professor
precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, j que as
dificuldades de seu trabalho de ensino, eventualmente, sero
metodolgicas ou didticas. No fosse assim, no se compreenderia
que o bom professor em uma escola seja mau numa outra ou viceversa. No entanto, isso frequente.
Enfim, a melhoria do ensino sempre uma questo institucional
e uma instituio social, como a escola, mais do que a simples
reunio de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou
melhor, o mundo escolar uma entidade coletiva situada num certo
contexto, com prticas, convices, saberes que se entrelaam numa
histria prpria em permanente mudana. Esse mundo um conjunto
de vnculos sociais, fruto da adeso ou da rejeio de uma
multiplicidade de valores pessoais e sociais.
A ideia de um projeto pedaggico, visando melhoria desse
mundo com relao s suas prticas especficas, ser uma fico
burocrtica se no for fruto da conscincia e do esforo da coletividade
escolar. Por isso, ela, a escola, que precisa ser assistida e orientada
sistematicamente e seus membros temporrios, que so os
professores, no devem ser aperfeioados abstratamente para o
ensino de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.

AS PARTES INTEGRANTES DO PROJETO PEDAGGICO

as competncias e habilidades que os alunos precisam

de- senvolver

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os conceitos integradores e os contedos significativos

os contextos significativos

as informaes e conhecimentos anteriores que possuem

tanto alunos quanto professores

os materiais e os procedimentos utilizados

a organizao do espao e as relaes na sala de aula

as relaes interpessoais

a organizao do tempo

os projetos desenvolvidos pelos jovens

Para entender o que significa organizar um currculo por

competncias, necessrio enfatizar que as competncias se
desenvolvem integradamente aos conhecimentos.
Com efeito, competncias so aes e operaes mentais de
carter cognitivo, socioafetivo e psicomotor que permitem ao sujeito
desenvolver as habilidades de saber fazer. (Berger. mimeo). Ou,
conforme Perrenoud, competncia a capacidade de agir eficazmente,
com base nos conhecimentos adquiridos, mas sem limitar-se a eles.
Estamos falando de aprendizagens significativas, aquelas que
encontram eco no sujeito, que se incorporam ao que o aluno j conhece,
criando um novo quadro de referncias. (Lino de Macedo). Ocorrem
aprendizagens significativas quando se capaz de mobilizar os
conhecimentos para a compreenso e para a ao.
O eixo central da reforma que se pretende a aprendizagem, a
ao do aluno, a interao entre sujeito e objeto e no, como se entendia,
o acmulo de informaes, o apelo memorizao, a busca da resposta
nica.
A aprendizagem est intrinsecamente relacionada condio
ativa do sujeito, predisposio para aprender. No existe uma
hierarquia de disciplinas, reas ou conhecimento, pois todos concorrem
com a mesma fora para a compreenso da realidade (Lino de Macedo).
Na definio do Projeto Pedaggico da escola, , ainda,
indispensvel selecionar as metodologias mais adequadas ao grupo com
que se trabalha e ao desenvolvimento das competncias e
conhecimentos.
A distribuio do tempo e a utilizao de espaos educativos, na
escola e fora da escola, ganham centralidade na nova proposta.
possvel que o desenvolvimento de atividades ou projetos exijam uma
realocao dos tempos, de modo a no prejudicar a sequncia do que
foi planejado e a permitir a participao de vrios professores.
Circunscrever as experincias de aprendizagem ao espao escolar,
desconsiderar as inmeras oportunidades que se colocam, desde o
espao mais prximo escola a outros que possibilitam a apreenso do
conhecimento de pontos de vista diversos.
A visita aos espaos que contam a histria da cidade, conhecer
museus, bibliotecas pblicas, parques, entrar em contato com outras

comunidades, certamente permite trabalhar com outras formas de

apreenso e mobilizar diferentes linguagens.
Os projetos juvenis devem ser parte integrante da proposta
pedaggica da escola, via currculo. Considero a participao na
discusso do que se vai aprender como a primeira oportunidade de o
jovem se tornar protagonista da sua educao. Quando o jovem tem
oportunidade de discutir o que est sendo pensado pela escola, de se
apropriar dessa proposta, de discuti-la, ganha condio para assumir e
avaliar o prprio desenvolvimento.
importante estabelecer critrios de avaliao que permitam
acompanhar o desenvolvimento do Plano de Gesto Escolar e do Projeto
Pedaggico. Trata-se de prever momentos de avaliao coletiva, de
modo a permitir as modificaes necessrias para que se atinjam os
objetivos desejveis.

O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E

A AUTONOMIA DA ESCOLA
A sociedade contempornea tem passado por expressivas
transformaes de carter social, poltico e econmico. Essas
transformaes originam-se nos pressupostos neoliberais e na
globalizao da economia que tm norteado as polticas
governamentais.
Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos
educadores e demais agentes escolares: Qual o papel social da escola?
Qual a melhor forma de organizao do trabalho pedaggico?
O Papel Social da Escola
A escola responsvel pela promoo do desenvolvimento do
cidado, no sentido pleno da palavra. Ento, cabe a ela definir-se pelo
tipo de cidado que deseja formar, de acordo com a sua viso de
sociedade. Cabe-lhe tambm a incumbncia de definir as mudanas que
julga necessrio fazer nessa sociedade, atravs das mos do cidado
que ir formar.
Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar
cidados conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade,
atuando na busca da superao das desigualdades e do respeito ao ser
humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na
transformao e na busca do desenvolvimento social, seus agentes
devem empenhar-se na elaborao de uma proposta para a realizao
desse objetivo. Essa proposta ganha fora na construo de um projeto
poltico-pedaggico.
Um projeto poltico - pedaggico ultrapassa a mera elaborao de
planos, que s se prestam a cumprir exigncias burocrticas:
O projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma direo.
uma ao intencional, com um sentido explcito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola ,
tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao

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compromisso scio - poltico e com os interesses reais e coletivos da

populao majoritria.
(...) Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao
da intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo,
responsvel, compromissado, crtico e criativo. Pedaggico, no sentido
de se definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s
escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade. (Veiga,
1995)
O projeto poltico-pedaggico o fruto da interao entre os
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece,
atravs da reflexo, as aes necessrias construo de uma nova
realidade. , antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de
todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe tcnica,
alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
Essa prtica de construo de um projeto, deve estar amparada
por concepes tericas slidas e supe o aperfeioamento e a formao
de seus agentes. S assim sero rompidas as resistncias em relao
a novas prticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se
atrados por essa proposta, pois s assim tero uma postura
comprometida e responsvel. Trata-se, portanto, da conquista coletiva
de um espao para o exerccio da autonomia.
Chegamos ao ponto crucial dessa discusso: O que realmente
significa autonomia na escola e para a escola?
Para que a escola seja realmente um espao democrtico e no
se limite a reproduzir a realidade scio-econmica em que est inserida,
cumprindo ordens e normas a ela impostas por rgos centrais da
educao, deve-se criar um espao para a participao e reflexo
coletiva sobre o seu papel junto comunidade:
Assim, torna-se importante reforar a compreenso cada vez
mais ampliada de projeto educativo como instrumento de autonomia e
domnio do trabalho docente pelos profissionais da educao, com vistas
alterao de uma prtica conservadora vigente no sistema pblico de
ensino. essa concepo de projeto poltico-pedaggico como espao
conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente
consenso sobre as atuais formas de orientao da prtica pedaggica.
( Pinheiro, 1998)
Essa a necessidade de conquistar a autonomia, para
estabelecer uma identidade prpria da escola, na superao dos
problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que
o prprio sistema de ensino.
Essa autonomia, porm, no deve ser confundida com apologia a
um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que
transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentao
nas consideraes legais de todo o sistema de ensino, perdendo, assim,
a perspectiva da sociedade como um todo.
Deve-se, portanto, estar atento ao perigo do descaso poltico, que
confunde autonomia com descompromisso do poder pblico, dando
margem a este de eximir-se de suas obrigaes.

A autonomia implica tambm responsabilidade e tambm

comprometimento com as instituies que representam a comunidade
(conselhos de escola, associaes de pais e mestres, grmios
estudantis, entre outras), para que haja participao e compromisso de
todos.
Concluindo as reflexes, acreditamos que este o papel social da
escola, atuando frente s profundas desigualdades scio- econmicas,
que excluem da escola uma parcela da populao, marginalizada pelas
concepes e prticas de carter conservador, inspiradas no
neoliberalismo.
Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da permanncia
do aluno na escola. No basta esperar por solues que venham
verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas que
resultem de fato na construo de uma escola democrtica e com
qualidade social, fazendo com que os rgos dirigentes do sistema
educacional, possam reconhec-la como prioritria e criem dispositivos
legais que sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos
necessrios realizao dos projetos em cada escola.
Do contrrio, a escola no estar efetivamente cumprindo o seu
papel, socializando o conhecimento e investindo na qualidade do ensino.
A escola tem um papel bem mais amplo do que passar contedos.
Porm, deve modificar a sua prpria prtica, muitas vezes fragmentada
e individualista, reflexo da diviso social em que est inserida.

INOVAES E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

A consolidao da educao bsica e superior como componente
da educao escolar e como direito de todos os cidados um objetivo
no somente do governo mas de toda a sociedade brasileira.
Portanto, alm de garantir as condies de acesso e permanncia
de crianas, jovens e adultos nesses componentes educacionais,
preciso construir um projeto poltico-pedaggico de educao bsica e
superior de qualidade, comprometido com as mltiplas necessidades
sociais e culturais da populao.
Falar em inovao e projeto poltico-pedaggico tem sentido se
no esquecermos qual a preocupao fundamental que enfrenta o
sistema educativo: melhorar a qualidade da educao pblica para que
todos aprendam mais e melhor. Essa preocupao se expressa muito
bem na trplice finalidade da educao em funo da pessoa, da
cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepar-lo para o
exerccio da cidadania e do trabalho significam a construo de um
sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessrias para
fazer parte de um sistema poltico, para participar dos processos de
produo da sobrevivncia e para desenvolver-se pessoal e socialmente.
Tenho trabalhado o significado de inovao e projeto com base no
entendimento possibilitado por Santos, nas obras Um discurso sobre as
cincias (1987), Introduo a uma cincia ps-moderna (1989) e Pela
mo de Alice (1997). Nas reflexes que desenvolvo neste artigo,

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tomarei a inovao e o projeto poltico-pedaggico como ao

regulatria ou tcnica e como ao emancipatria ou edificante.

acordo com os moldes das polticas pblicas que se enquadram nessa

lgica.
Introduzir inovao tem o sentido de provocar mudana, no

A INOVAO REGULATRIA E
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
A inovao regulatria ou tcnica tem suas bases epistemolgicas
assentadas no carter regulador e normativo da cincia conservadora,
caracterizada, de um lado, pela observao descomprometida, pela
certeza ordenada e pela quantificao dos fenmenos atrelados a um
processo de mudana fragmentado, limitado e autoritrio; e de outro,
pelo no-desenvolvimento de uma articulao potencializadora de novas
relaes entre o ser, o saber e o agir. Este tipo de inovao (...) uma
rearticulao do sistema que se apropria das energias emancipatrias
contidas na inovao, transformando-a numa energia regulatria (Leite
et al., 1997, p. 10).
A inovao regulatria ou tcnica deixa de fora quem inova e,
portanto, no afetado por ela. H uma separao entre fins e meios,
em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as definies
alternativas (Santos, 1989) em que se pressupem definidos os fins e a
inovao incide sobre os meios.
Nesta perspectiva, a introduo do novo implica mudana do todo
pela mudana das partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB,
Lei n 9.394/96, tem-nos dado alguns exemplos de incitaes tericas a
uma participao formal, legitimadora de um controle burocrtico cada
vez maior sobre as instituies educativas, os professores, os servidores
tcnico-administrativos e alunos. Dessa forma, as polticas pblicas
constrangem e orientam algumas condies de inovao.
Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que (...) as
inovaes no tm hipteses de sucesso se os atores no so chamados
a aceitar essas inovaes e no se envolvem na sua prpria construo
(1992, p. 28).
Os processos inovadores continuam a orientar-se por
preocupaes de padronizao, de uniformidade, de controle
burocrtico, de planejamento centralizado. Se a inovao instituda, h
fortes riscos de que seja absorvida pelas lgicas preexistentes, pelos
quadros de referncia reguladores.
A estratgia do gestor para inovar pode ser de natureza
empricoracional ou poltico-administrativa, onde a lgica e a
racionalidade de uma inovao justificariam sua difuso e aceitao no
sistema (Huberman, 1973; Canrio, 1987). Para que isso ocorra, o
agente inovador, em geral os professores e coordenadores de curso, ou
dirigentes da instituio ou do sistema, lana as ideias e trabalha para
sua aceitao e implementao.
Isso significa que os resultados da inovao so transformados
em normas e prescries e, consequentemente, sua aplicao tambm
tcnica. Claro que esta uma das maneiras de proceder; entretanto, se
for a nica, fortalecer mais ainda a racionalidade cientfica que continua
respondendo s questes de nosso tempo, de

sistema educacional. De certa forma, a palavra inovao vem

associada a mudana, reforma, novidade. O novo s adquire sentido a
partir do momento em que ele entra em relao com o j existente.
Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepo de
inovao, percebemos, ento, que toda inovao se articula em torno da
novidade, reforma, racionalidade cientfica, aplicao tcnica do
conhecimento, de fora para dentro, ou seja, instituda. H ritualizao e
padronizao do processo investigativo. De forma geral, as ideias de
eficcia, normas, prescries, ordem, equilbrio permeiam o processo
inovador.
Inovar , portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para
produzir uma mudana organizacional descontextualizada. Este
processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional,
desprezando as relaes e as diferenas entre eles, no reconhecendo
as relaes de fora entre o institucional e o contexto social mais amplo.
A inovao regulatria ou tcnica instituda no sistema para
provocar mudana, mesmo que seja temporria e parcial. Essa mudana
no produz um projeto pedaggico novo, produz o mesmo sistema,
modificado.
A introduo de uma inovao faz-se, assim, na lgica da
dimenso cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica. Com essa
compreenso de inovao, temos construdo projetos, sem muita
conscincia das consequncias para o sistema educativo.
A inovao uma simples rearticulao do sistema, visando
introduo acrtica do novo no velho. Neste sentido, o projeto
polticopedaggico, na esteira da inovao regulatria ou tcnica, pode
servir para a perpetuao do institudo. Prevalece uma concepo de
projeto mais preocupado com a dimenso tcnica, em detrimento das
dimenses poltica e sociocultural.
A inovao regulatria significa assumir o projeto polticopedaggico como um conjunto de atividades que vo gerar um produto:
um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o
processo de produo coletiva. Perde-se a concepo integral de um
projeto e este se converte em uma relao insumo/processo/produto.
Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da
aprendizagem, da pesquisa, dos laboratrios, da biblioteca, mas o
processo no est articulado integralmente com o produto.
A inovao de cunho regulatrio ou tcnico nega a diversidade de
interesses e de atores que esto presentes, porque no uma ao da
qual todos participam e na qual compartilham uma mesma concepo de
homem, de sociedade, de educao e de instituio educativa. Trata-se
de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulrios, fichas,
parmetros, critrios etc.) proposto em nvel nacional. Como medidas e
ferramentas institudas legalmente, devem ser incorporadas pelas
instituies educativas nos projetos

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pedaggicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados,

e controle burocrtico. O Plano de

reconhecidos e credenciados.
Olhando de modo mais especfico, no que concerne ao projeto
poltico-pedaggico, o processo inovador orienta-se pela padronizao,
pela uniformidade e pelo controle burocrtico. O projeto polticopedaggico visa eficcia que deve decorrer da aplicao tcnica do
conhecimento.
Ele tem o cunho emprico-racional ou poltico-administrativo.
Neste sentido, o projeto poltico-pedaggico visto como um
documento programtico que rene as principais ideias, fundamentos,
orientaes curriculares e organizacionais de uma instituio educativa
ou de um curso.
Enveredar pela compreenso do projeto poltico-pedaggico como
inovao regulatria e tcnica implica analisar os principais pressupostos
que embasam sua concepo. Assim, a construo do projeto no mbito
da inovao regulatria anda a par com a reconstituio do campo do
poder dentro das escolas, entendido este como espao de jogo no
interior do qual novos atores lutam pelo poder sobre a nova
especializao de funes e a interpretao reguladora dos instrumentos
de diagnstico e avaliao (Gomes, 1996, p. 98). Significa dizer que as
inovaes regulatrias, ao criarem indicadores de desempenho das
escolas e instituies de ensino superior, acabam por transformar tais
indicadores em referenciais para o diagnstico prvio e para a avaliao
de resultados.
Para Veiga (2001, p. 47), o projeto concebido como um
instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de
mecanismos operacionais, de tcnicas, de manobras e estratgias que
emanam de vrios centros de decises e de diferentes atores.
O movimento que busca a inovao na escola e na instituio de
ensino superior, por meio do Programa Fundoescola/MEC e pela
proposta de reforma da educao superior, propiciou o deslocamento da
reflexo, que poltica em sua gnese e em sua essncia, para uma
discusso tcnica e estril em sua origem e dotada de
pseudoneutralidade em sua essncia. A qualidade, que uma questo
de deciso poltica, passou a ser considerada uma opo sem
problemas.
Essa alternativa de gesto do tipo empresarial, centrada no
servio ao cliente, em que se funda a concepo tanto do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE) quanto do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), orienta-se para o controle e a estabilidade por meio
dos planos de ao de curto prazo.
O projeto poltico-pedaggico, na esteira da inovao regulatria
ou tcnica, est voltado para a burocratizao da instituio educativa,
transformando-a em mera cumpridora de normas tcnicas e de
mecanismos de regulao convergentes e dominadores.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por
meio de uma crescente racionalizao do processo de trabalho
pedaggico, com nfase em aspectos como produtividade, competncia

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Desenvolvimento

Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministrio da

definies emergentes e alternativas da realidade. Assim,

Educao, requisito bsico nos atos de credenciamento e

recredenciamento da instituio de ensino superior. Para garantia do
padro de qualidade como condio de realizao de ensino, a
legislao associou processos de avaliao aos de reconhecimento e
credenciamento.
O projeto poltico-pedaggico e a avaliao nos moldes
inovadores das estratgias reformistas da educao so, portanto,
ferramentas ligadas justificao do desenvolvimento institucional
orientada por princpios da racionalidade tcnica, que acabam
servindo regulao e manuteno do institudo sob diferentes
formas. Este o desafio a ser enfrentado: compreender a educao
bsica e superior no interior das polticas governamentais voltadas
para a inovao regulatria e tcnica para buscar novas trilhas.

O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO COMO

INOVAO EMANCIPATRIA OU
EDIFICANTE
importante que explicite meu entendimento de inovao
emancipatria ou edificante para que se possa compreender as bases
em Inovaes e projeto poltico-pedaggico... que se assenta o projeto
poltico-pedaggico. Parto do princpio de que a inovao
emancipatria ou edificante no pode ser confundida com evoluo,
reforma, inveno ou mudana. Lucarelli considera-a uma (...) ruptura
do status quo com o institucional (Lucarelli et al., 1994, p.10),
significando a construo dos projetos pedaggicos para atingir
objetivos, no mbito de uma determinada instituio educativa.
Considerando a inovao uma produo humana, parto da ideia
de que suas bases epistemolgicas esto aliceradas no carter
emancipador e argumentativo da cincia emergente. A inovao
procura maior comunicao e dilogo com os saberes locais e com os
diferentes atores e realiza-se em um contexto que histrico e social,
porque humano. A cincia emergente ope-se s clssicas dicotomias
entre cincias naturais/cincias sociais, teoria/prtica, sujeito/objeto,
conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superao da
fragmentao das cincias e suas implicaes para a vida do homem
e da sociedade.
Neste sentido, a inovao emancipatria ou edificante tem
sempre (...) lugar numa situao concreta em que quem aplica est
existencial, tica e socialmente comprometido com o impacto da
aplicao (Santos, 1989, p. 158). No h separao entre fins e
meios, uma vez que a ao incide sobre ambos pois (...) os fins s se
concretizam na medida em que discutem os meios adequados
situao concreta (idem, ibid.).
fcil compreender que a intencionalidade permeia todo o
processo inovador e, consequentemente, o processo de construo,
execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico. Os processos
inovadores lutam contra as formas institudas e os mecanismos de
poder. um processo de dentro para fora. Essa viso refora as

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ela

deslegitima as formas institucionais, a fim de propiciar a argumentao,

a comunicao e a solidariedade.
Identificar a estratgia do gestor no projeto poltico-pedaggico ,
antes de mais nada, localizar os elementos que propiciam a
investigaoao que exige novas formas de organizao, a combinao
e utilizao de vrias tcnicas investigativas. certo que as inovaes
se desenvolvem na prtica cotidiana, ou seja, realizam-se no processo
de construo/implementao dos projetos pedaggicos. Dessa forma,
os resultados da inovao ultrapassam as questes tcnicas sem
prescindir delas e opem-se s orientaes da racionalidade da cincia
conservadora (Santos, 1987).
Em resumo, a inovao emancipatria ou edificante pressupe
uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as
instituies para a indagao e para a emancipao.
Consequentemente, a inovao no vai ser um mero enunciado de
princpios ou de boas intenes...
A inovao emancipatria ou edificante de natureza tico-social
e cognitivo-instrumental, visando eficcia dos processos formativos sob
a exigncia da tica. A inovao produto da reflexo da realidade
interna da instituio referenciada a um contexto social mais amplo.
Este ponto de vital importncia para se avanar na construo
de um projeto poltico-pedaggico que supere a reproduo acrtica, a
rotina, a racionalidade tcnica, que considera a prtica um campo de
aplicao empirista, centrada nos meios.
Organizar as atividades-fim e meio da instituio educativa, por
meio do projeto poltico-pedaggico sob a tica da inovao
emancipatria e edificante, traz consigo a possibilidade de alunos,
professores, servidores tcnico-administrativos unirem-se e separaremse de acordo com as necessidades do processo.
O projeto poltico-pedaggico, na esteira da inovao
emancipatria, enfatiza mais o processo de construo. a configurao
da singularidade e da particularidade da instituio educativa. Bicudo
afirma que a importncia do projeto reside no seu poder articulador,
evitando que as diferentes atividades se anulem ou enfraqueam a
unidade da instituio (2001, p. 16). Inovao e projeto polticopedaggico esto articulados, integrando o processo com o produto
porque o resultado final no s um processo consolidado de inovao
metodolgica no interior de um projeto poltico-pedaggico construdo,
desenvolvido e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que
provocar tambm rupturas epistemolgicas.
No podemos separar processo de produto.
Sob esta tica, o projeto um meio de engajamento coletivo para
integrar aes dispersas, criar sinergias no sentido de buscar solues
alternativas para diferentes momentos do trabalho pedaggicoadministrativo, desenvolver o sentimento de pertena, mobilizar os
protagonistas para a explicitao de objetivos comuns definindo o norte
das aes a serem desencadeadas, fortalecer a construo de uma
coerncia comum, mas indispensvel, para que a ao coletiva produza

seus efeitos.Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos

conceituais do projeto poltico-pedaggico:
a) o projeto diz respeito concepo de escolas socialmente
determinadas e referidas ao campo educativo;
b) na fase de reflexo que a instituio define e assume uma
identidade que se expressa por meio do projeto;
c) o projeto serve de referente ao de todos os agentes que
intervm no ato educativo;
d) o desenvolvimento do projeto implica a existncia de um
conjunto de condies, sem as quais ele poder estar condenado a tornar-se apenas mais um formulrio administrativo;
e) a participao s poder ser assegurada se o projeto perseguir os objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato
educativo, em sua globalidade.
O projeto poltico-pedaggico d o norte, o rumo, a direo; Ele
possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando
as formas institudas (Veiga, 2000, p. 192).
Sob esta tica, o projeto poltico-pedaggico apresenta algumas
caractersticas fundamentais:
a) um movimento de luta em prol da democratizao da escola que no esconde as dificuldades e os pessimismos da
realidade educacional, mas no se deixa levar por esta,
procurando enfrentar o futuro com esperana em busca de
novas possibilidades e novos compromissos. um movimento constante para orientar a reflexo e ao da escola.
b) Est voltado para a incluso a fim de atender a diversidade
de alunos, sejam quais forem sua procedncia social, necessidades e expectativas educacionais (Carbonell, 2002);
projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades
educacionais e do xito e fracasso escolar.
c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado,
executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um
clima de confiana que favorea o dilogo, a cooperao, a
negociao e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decises que afetam a vida da instituio educativa e
de comprometerem-se com a ao.
O projeto no apenas perpassado por sentimentos, emoes e
valores. Um processo de construo coletiva fundada no princpio da
gesto democrtica rene diferentes vozes, dando margem para a
construo da hegemonia da vontade comum. A gesto democrtica
nada tem a ver com a proposta burocrtica, fragmentada e excludente;
ao contrrio, a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico
inovador procura ultrapassar as prticas sociais aliceradas na excluso,
na discriminao, que inviabilizam a construo histrico- social dos
sujeitos.

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d) H um vnculo muito estreito entre autonomia e projeto poltico-pedaggico. A autonomia possui o sentido sociopoltico
e est voltada para o delineamento da identidade institucional.
A identidade representa a substncia de uma nova organizao
do trabalho pedaggico. A autonomia anula a dependncia e assegura a
definio de critrios para a vida escolar e acadmica.
Autonomia e gesto democrtica fazem parte da especificidade do
processo pedaggico.
e) A legitimidade de um projeto poltico-pedaggico est
estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participao de todos os
envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de
aes.
f ) Configura unicidade e coerncia ao processo educativo, deixa
claro que a preocupao com o trabalho pedaggico enfatiza no s a
especificidade metodolgica e tcnica, mas volta-se tambm para as
questes mais amplas, ou seja, a das relaes da instituio educativa
com o contexto social.
Construir o projeto poltico-pedaggico para a instituio educativa
significa enfrentar o desafio da inovao emancipatria ou edificante,
tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedaggico como na
gesto que exercida pelos interessados, o que implica o repensar da
estrutura de poder.
A instituio educativa no apenas uma instituio que reproduz
relaes sociais e valores dominantes, mas tambm uma instituio de
confronto, de resistncia e proposio de inovaes. A inovao
educativa deve produzir rupturas e, sob essa tica, ela procura romper
com a clssica ciso entre concepo e execuo, uma diviso prpria
da organizao do trabalho fragmentado.

acadmica

participam

dela,

tendo

compromisso

com

seu

acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a

instituio ir seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e
erros no sero mais da responsabilidade da direo ou da equipe
coordenadora, mas do todo que ser responsvel por recuperar o carter
pblico, democrtico e gratuito da educao estatal, no sentido de
atender os interesses da maioria da populao.
Para modificar sua prpria realidade cultural, a instituio
educativa dever apostar em novos valores. Em vez da padronizao,
propor a singularidade; em vez de dependncia, construir a autonomia;
em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participao; em
vez da privacidade do trabalho pedaggico, propor que seja pblico; em
vez de autoritarismo, a gesto democrtica; em vez de cristalizar o
institudo, inov-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para
todos.
fundamental que se entenda, de maneira to clara quanto
possvel, a natureza geral dessa forma de conceber o projeto polticopedaggico, fundado na concepo de inovao emancipatria ou
edificante. Por um lado, o projeto um meio que permite potencializar o
trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por outro,
sua concretizao exige rupturas com a atual organizao do trabalho e
o funcionamento das instituies educativas.
As noes de inovao e projeto poltico-pedaggico assumidas
diferem da concepo conservadora e regulatria como rearranjo de
situaes externas situao inovada. Cabe ao pedagogo, o papel
fundamental no sentido de clarear e Inovaes e projeto polticopedaggico... desvelar as concepes que respaldam as lgicas de
inovao e do projeto poltico-pedaggico.

ROTEIRO PARA ELABORAO DO PPP

1. APRESENTAO

INOVAES E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO.

Nesta perspectiva, o projeto pedaggico inovador amplia a
autonomia da escola e esta? nunca empreendida a partir do
isolamento e do saudosismo, mas a partir do intercmbio e da
cooperao permanente como fonte de contraste e enriquecimento
(Carbonell, 2002, p. 21).

1.1. Identificao: Nome da Instituio, endereo, contatos,

fundao, mantenedora etc.
1.2. Breve histrico: para que o professor, aluno ou cooperado
que esto ingressando conheam o contexto do nascimento e
desenvolvimento de sua cooperativa educacional.
1.3. Projeto Poltico-Pedaggico:
1.3.1. O que ? Sua necessidade: exigncia da LDB ...

CONCEPES DE INOVAO EMANCIPATRIA OU EDIFICANTE

1.3.2. Justificativa e Objetivo

E PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
preciso entender que o projeto pedaggico caracterizado
como ao consciente e organizada. O projeto deve romper com o
isolamento dos diferentes segmentos da instituio educativa e com a
viso burocrtica, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e
compreender as questes postas pela prtica pedaggica.
A elaborao do projeto poltico-pedaggico sob a perspectiva da

inov
a
o
ema
ncip
tria

um processo de vivncia democrtica medida que todos os

segmentos que compem a comunidade escolar eelas.

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1.3.3. Como foi construdo - Processo

1.3.4. Como est constitudo - suas partes e a integrao entre

2. MARCO REFERENCIAL
- o desejo, o sonho, a intencionalidade

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4.4. Projetos Pedaggicos (atividades extra-curriculares e de

2.1. MARCO REFERENCIAL GERAL

2.1.1. Viso de Homem, de Sociedade e de Mundo (enquanto
ideais a serem buscados)
2.1.2. Grandes princpios e valores humanos
2.1.3. Princpios do cooperativismo
2.1.4. Lembrar-se dos autores mais caros ao
educacional: Freinet e Paulo Freire

cooperativismo

2.2. MARCO REFERENCIAL ESPECFICO DA EDUCAO

integrao interdisciplinar)
4.5. Tratamento a ser dado aos temas transversais.
4.6. Disciplina (regras de convivncia) - geralmente esto em
regimento ou regulamento anexo, mas que deve ser coerente com o PPP,
pois este a Constituio da Escola (sugesto: que o regimento
disciplinar seja revisto to logo seja concluda a elaborao do PPP).
4.7. Sistema de Avaliao do Rendimento dos alunos e controle
de frequncia (no demais lembrar que deve haver coerncia entre
este sistema e a Teoria de Aprendizagem adotada)

2.2.1. O que se entende por Educao (subsdios na LDB,

PCNs...)

5. AVALIAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

2.2.2.

Como se define a

Escola no

processo

Educacional? Para que a Escola forma?

2.2.3. Qual o papel dos pais e da
educao?

sociedade na

2.2.4. Qual a Teoria da Aprendizagem

adotada pela

Escola?

3. DIAGNSTICO
- a realidade
3.1. Breve quadro do mundo, do Brasil e da Educao na
atualidade.

5.1. Como ser feito o acompanhamento da execuo do PPP?

5.2. Como ser a Avaliao da execuo do PPP, nas suas
etapas e no final do perodo letivo?

A DIDTICA E AS DIFERENTES FORMAS DE

ORGANIZAR O ENSINO. ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA:
O PEDAGOGO COMO EDUCADOR E MEDIADOR NO
AMBIENTE DE TRABALHO.

cada ncleo.

3.2. Um quadro da realidade mais prxima da escola: o municpio

e o bairro.
3.3. Os personagens da escola: alunos, professores, equipe
pedaggica, funcionrios, cooperados, organograma, conselhos,
tradies etc.
3.4. Dados sobre a infraestrutura da escola (o que aponta para
possibilidades e limites na fase de programao)

4. PROGRAMAO
- as possibilidades
4.1. Calendrio (se o PPP for revisto todo ano) - destaque para os
eventos
4.2. Organizao curricular e ementas das disciplinas, com
bibliografia bsica e complementar (livro texto, se for o caso) - com
destaque para a integrao e organicidade na perspectiva da
interdisciplinaridade.
4.3. Diviso dos ncleos dentro da escola (por ex: Educao
Infantil, 1a a 4a, 5a a 8a, Ensino Mdio) - caractersticas e identidade de

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Segundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) do Ministrio

da Educao, a educao no Brasil est dividida nos seguintes nveis:
Educao Bsica e Educao Superior.
A Educao Bsica est organizada em Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A Educao Superior est
organizada nos seguintes cursos e programas: cursos de graduao;
programas de mestrado e doutorado e cursos de especializao,
aperfeioamento e atualizao, no nvel de ps-graduao; cursos
sequenciais de diferentes campos e nveis e cursos e programas de
extenso.
A Educao Infantil corresponde primeira etapa da Educao
Bsica, no obrigatria e destina-se s crianas com menos de sete
anos de idade. Dentro do quadro de estabelecimentos da Educao
Infantil, as creches atendem s crianas de at trs anos de idade e
as pr-escolas, s crianas de quatro a seis anos. A avaliao da
Educao Infantil feita pelo acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental obrigatrio para todas as crianas na
faixa etria de 7 a 14 anos. Possui a durao de oito sries e uma
jornada escolar anual de 800 horas-aula de atividades, distribudas
por um mnimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excludo o
tempo reservado aos exames finais.

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De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao -

medida que reforou a vinculao da educao com o mundo do trabalho

LDB, a jornada escolar no Ensino Fundamental incluir pelo menos

quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, com
ressalvas para o ensino noturno e outras formas alternativas de
organizao.

e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da

cidadania e propiciando a preparao bsica para o trabalho.
Alm disso, os princpios pedaggicos da identidade, diversidade

O Ensino Fundamental gratuito nos estabelecimentos pblicos,

inclusive para quem no teve acesso a ele na idade prpria. Na estrutura

O currculo pleno elaborado a partir de matrias fixadas a nvel

nacional, por uma base comum, e a nvel regional, por uma parte
diversificada, conforme a necessidade de atender s peculiaridades
locais, aos planos das escolas e s diferenas individuais dos alunos.

organizacional do MEC, a Secretaria de Educao Fundamental

responde por esse nvel de ensino.
As escolas devem garantir que todos os alunos tenham acesso
base comum nacional e parte diversificada do currculo, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos alunos. A base comum nacional e sua parte diversificada devem
estar articuladas e juntas devem estabelecer a relao entre a educao
fundamental, a vida cidad (Parmetros Curriculares) e as reas de

e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao passaram a

ser adotados como estruturadores para os novos currculos.

A base comum nacional dos currculos do Ensino Mdio est

organizada em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias;
Cincias Humanas e suas Tecnologias.

conhecimento.1) a vida cidad articula vrios aspectos, como: a sade,

a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a
cincia e a tecnologia, a cultura e as linguagens.2) as reas de
conhecimento so assim apresentadas: Lngua Portuguesa, Lngua
Materna, para populaes indgenas e migrantes, Matemtica, Cincias,
Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao
Fsica, Educao Religiosa, de matrcula no obrigatria ao aluno.

Cabe a cada escola estabelecer em sua proposta pedaggica as

propores de cada uma das trs rea no conjunto do currculo, os
contedos a serem includos em cada uma delas, tomando como
referncia as competncias descritas, os contedos e competncias a
serem includos na parte diversificada, os quais podero ser
selecionados em uma ou mais reas, reagrupados e organizados de
acordo com critrios que satisfaam as necessidades da clientela e da
regio.

De acordo com a definio de cada escola, o currculo pode ser

As propostas pedaggicas das escolas devero ainda assegurar

ordenado em sries anuais de disciplinas, reas de estudo ou atividades.

Tambm pode ser adotada uma organizao em perodos semestrais e
em ciclos, desde que esta assegure o relacionamento, a ordenao e a
sequncia dos estudos.

o tratamento interdisciplinar e contextualizado para:1) Educao Fsica e

Arte, como componentes curriculares obrigatrios; 2) Conhecimentos de
filosofia e sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania.

A oferta de estudos de recuperao obrigatria e deve ser feita,

preferencialmente, de forma paralela ao perodo letivo regular, ao invs
de ser oferecida entre os perodos. Esta mudana de orientao,
estabelecida pela nova LDB, estimula que as correes de curso sejam
feitas durante o seu desenvolvimento, de maneira que as dificuldades
sejam superadas sem afetar a progresso do aluno em relao ao
contedo.
O Ensino Mdio possui a durao de trs sries e uma jornada
escolar anual de 2.400 horas-aula de atividades, distribudas por um
mnimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo
reservado aos exames finais.
O Ensino Mdio ainda no obrigatrio como o Ensino
Fundamental. Por enquanto, a Constituio determina como dever do
Estado a progressiva extenso de sua obrigatoriedade.
O Ensino Tcnico corresponde a um dos nveis de Educao
Profissional e funciona de maneira paralela ou sequencial ao Ensino
Mdio. Na estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica responde pelo nvel mdio de ensino acadmico e
pelo nvel tcnico de Educao Profissional.
A reforma do Ensino Mdio, promovida pelo MEC, alterou
significativamente as diretrizes curriculares desse nvel de ensino,

O currculo escolar, como conjunto de conhecimentos e

experincias de aprendizagem oferecido aos estudantes, passa por
vrios nveis ou instncias de elaborao.
Fora da escola, estabelecem-se prioridades a partir da poltica
educacional, organizam-se diretrizes, leis, orientaes e indicaes dos
contedos de ensino; os saberes so selecionados, organizados,
sequenciados e frequentemente detalhados em materiais como livros
didticos.
Atuam nesse processo as autoridades educacionais, as
universidades, os autores de livros didticos, as editoras etc.
Resultante de todas essas discusses e decises negociadas, o
currculo formal - previsto, documentado, recomendado, que sofreu
vrias reelaboraes servir como grande parmetro para organizar a
ao no ambiente da escola, mas no ser exatamente replicado,
repassado, ou distribudo para os alunos. Isso porque a escola no
executa simplesmente decises curriculares tomadas fora dela; tambm
elabora seu currculo, que mais do que o recorte de cultura organizado
pare ser distribudo na escola.

A ADEQUAO DO CURRCULO REALIDADE ESCOLAR

O currculo real, aquele que se desenvolve na escola, toma forma
e corpo na prtica pedaggica. O currculo formal transformado

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e reorganizado para adequar-se realidade da escola, articulando as

opes dos professores e as necessidades dos alunos ao tempo das
disciplinas no quadro curricular. diviso do tempo dirio em aulas, aos
materiais e recursos disponveis, s formas de controle e
acompanhamento dos alunos, aos valores preservados e vividos no
cotidiano escolar enfim a todo um modo de vida na escola. Essa
reorganizao dos saberes a serem ensinados tambm fruto de
negociaes, opes, decises que envolvem os educadores e
viabilizam a proposta pedaggica nas condies reais da escola.

NA ESCOLA APRENDE-SE MAIS DO QUE CONTEDOS SOBRE O

MUNDO MATERIAL E SOCIAL
Em cada escola essas condies esto presentes e interferem na
realizao do currculo, impondo cortes, simplificaes e ritmo de
desenvolvimento aos contedos e, ao mesmo tempo, introduzindo
aprendizagens implcitas, que tanto podem favorecer quanto impedir a
realizao das intenes educativas declaradas pelos educadores. Essa
parcela implcita, ou currculo oculto, vem sendo insistentemente
apontada nos estudos crticos do currculo como de enorme importncia
na formao dos educandos, o que torna indispensvel compreend-la,
explicit-la, buscando tornar a prtica mais coerente com as intenes
educativas. Concordando com Santos e Moreira (1995, p.50),
acreditamos que na escola aprende se mais do que contedos sobre o
mundo material e social: adquirem-se tambm conscincia, disposies
e sensibilidade que comandam relaes e comportamentos sociais do
sujeito e estruturam sua personalidade.

NO SIMPLES SELECIONAR SABERES

RELEVANTES E PREPARAR CITAES
O currculo, ento, determina e orienta o trabalho escolar e
determinado por ele.
A escola participa de sua elaborao ao selecionar e organizar os
saberes com vistas transmisso e aprendizagem dos alunos. Esta no
uma tarefa meramente tcnica, pois preciso tomar decises que
envolvem interesses, posicionamentos, sentimentos, conflitos,
divergncias.
No simples selecionar saberes relevantes e preparar citaes
para sua apropriao; isso implica escolher contedos que tragam para
dentro da escola o conhecimento mais avanado, para que os jovens
possam se tornar contemporneos de seu tempo, como nos alerta
Gramsci; implica tambm selecionar contedos cuja abrangncia
explicativa contribua para a compreenso da sociedade e da cultura em
que se vive e da realidade mais ampla.

FORTALECER O PODER E A AUTONOMIA

Para tanto, preciso no omitir problemas e contrastes sociais,
para poder explicar o presente em sua complexidade e refletir sobre
alternativas de transformao social. Citando Santos e Moreira (1995,

p.63). essa seleo deve fortalecer o poder e a autonomia de grupos

submetidos a qualquer forma de explorao opresso e discriminao.
Um currculo antimarginalizao no apenas contm tpicos ou lies
sobre os problemas de grupos oprimidos, mas privilegia, em todo o seu
contedo e sua forma, essas questes.

REFLEXO SOBRE A SELEO E SEUS DESDOBRAMENTOS

A escolha de contedos exige, portanto, indagar se os saberes
selecionados no escondem conflitos e problemas sociais, se permitem
fazer circular na escola discursos e vozes de diferentes grupos e atores
sociais, comeando pelos dos prprios alunos. Essa escolha, na
verdade, no se reduz ao planejamento do incio de ano, mas constitui
uma contnua reflexo sobre a seleo e seus desdobramentos, ao longo
de todo o ano letivo.

PEDEM FORMAS ESPECFICAS DE

ORGANIZAO E APRESENTAO
Elaborar o currculo ainda, preparar sua divulgao organizando
os saberes escolhidos de modo a serem desenvolvidos na situao
escolar; planejar situaes de ensino e aprendizagem, cuidando da
articulao entre contedo e forma, com vistas apropriao do
conhecimento pelos alunos. preciso, pois, ter toda a ateno para no
correr riscos como o de buscar uma forma ideal, ou uma metodologia
genrica de ensino, como se fosse possvel ter uma frmula para resolver
toda a complexidade da aprendizagem escolar. O modelo de ensino
baseado apenas na transmisso coletiva consegue dosar o
conhecimento em pores que cabem no tempo descontnuo de aulas so explicadas, resumidas, memorizadas com apoio dos livros didticos,
que organizam os contedos em lies e exerccios de fixao mas tal
modelo no parece favorecer a aprendizagem real dos alunos. Para que
sejam apropriados, contedos especficos pedem formas especficas de
organizao e apresentao, ou seja, de ensino; e pessoas diferentes
respondem de modos diferentes diante de situaes de aprendizagem.

LIMITES DA ORGANIZAO
Assim, dentro dos limites da organizao escolar, preciso buscar
maneiras de ensinar compatveis com a metodologia especfica das
diferentes reas do currculo e que respeitem as caractersticas do
processo humano de conhecimento e de aprendizagem.

TRANSFORMAO EM FERRAMENTA DE
COMPREENSO DO REAL
A escola trabalha com o conhecimento: isso significa reconhecer
a escola como local de ingresso dos estudantes numa modalidade
especial desse processo humano que no comea na escola e se
prolonga pela vida afora. 0 processo de conhecimento, mesmo em sua
modalidade escolar, implica um movimento de relaes recprocas

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entre o sujeito conhecedor e o universo a ser conhecido. A escolarizao

ARTICULAO

deve portanto possibilitar que os alunos adquiram chaves conceituais de

compreenso de seu mundo e de seu tempo, permitindo tambm que
tomem conscincia das operaes mobilizadas durante a aprendizagem,
para que prossigam com autonomia nesse processo de conhecimento.
Assim, diante do recorte organizado de saberes que constituem o
currculo, no se pode pensar em simplesmente entregar informaes
prontas a sujeitos que as recebam e assimilem. na relao dos
estudantes com o conhecimento produzido que este ser transformado
em ferramenta de compreenso do real, em parte indissocivel do

Articular o ensino e a aprendizagem implica articular contedo e

forma, tornando cada vez mais o ensino favorvel ocorrncia da
aprendizagem. Isso exige riqueza de situaes, experincias e recursos,
para favorecer o processo mltiplo, complexo e relacional de conhecer e
incorporar dados novos ao repertrio de significados, utilizando-os na
compreenso orgnica dos fenmenos, no entendimento da prtica
social.

conhecimento-processo, ou seja, da ao humana do buscar

significados, elucidar o real, constituindo o objeto e se constituindo como
sujeito.

A ORGANIZAO CURRICULAR

O CONHECIMENTO-PRODUTO NO SURGE COMO ALGO DADO

Essa abordagem do conhecimento considerado como processo e
produto detalhada e aprofundada por Leite (1995), que discute
concepes de conhecimento e o processo complexo de sua produo,
em que intervm a determinao histrica imediata, mas tambm a
concepo de mundo que perpassa as aes humanas, e relaes
sociais especficas; o conhecimento-produto no surge como algo dado,
acabado e neutro, mas carrega, mesmo como resultado pronto, as
marcas do processo inacabado, provisria e histrico de sua construo.

SUJEITOS INTERAGEM ENTRE SI E

COM LINGUAGENS E SABERES
O conhecimento ento compreendido como construo social,
segundo os principais autores da Sociologia do Currculo. Santos e
Moreira (1995, p.51) comentam que ele produto de concordncia e
consentimento de indivduos que vivem determinadas relaes sociais
(por exemplo, de classe, raa e gnero) em determinados momentos.
Essa construo, portanto, ocorre pela interao social e depende do
contexto social e cultural, de um referencial comum; sujeitos interagem
entre si e com linguagens e saberes, trazendo para a relao sua cultura
e seus significados.

AS MUDANAS CULTURAIS CHEGAM S ESCOLAS

ATRAVS DOS CURRCULOS
Processo e produto do conhecimento esto presentes na
construo do conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que
selecionar contedos no apenas fazer uma lista de conhecimentos
que se transmitem num modelo escolhido a priori, mas que o currculo
emerge das condies reais em que se d o trabalho com o
conhecimento. nesse sentido que entendemos a afirmao de Gimeno
Sacristn (1996, p.37), em seu estudo sobre escolarizao e cultura: As
mudanas culturais chegam s escolas atravs dos currculos, mas
apenas na medida em que se plasmam em prticas concretas.

A organizao curricular da escola bsica de uma maneira geral

vem sendo alvo de numerosas crticas, tanto de educadores de renome
nacional, como da parte de educadores com atuao internacional.
Nvoa (1998), por exemplo, afirma que as atividades da escola
desenvolvidasnuma pedagogia centrada essencialmente na sala de aula
(com) horrios escolares rigidamente estabelecidos que pem em prtica
um controlo social do tempo escolar, saberes organizados em disciplinas
escolares que so as referncias estruturantes do ensino e do trabalho
pedaggico (p. 22),contribuem de forma acentuada para aumentar as
dificuldades de aprendizagens das crianas.
Para o autor e demais crticos da organizao curricular que tem
como base o regime seriado, necessria uma reorganizao que
permita uma melhor administrao do tempo da escola; necessrio
trabalhar com novas formas de organizao curricular, bem como
redimensionar a forma como os professores(as) trabalham com os
contedos, a fim de que a escola bsica possa melhorar seu
desempenho.
No Brasil, diversos estudos (Krug e Azevedo, 2000; Azevedo,
1999, 2000; Arroyo, 1999) tm trazido crticas organizao curricular
vigente nas escolas de ensino fundamental.
As crticas ressaltam que nas escolas que adotam o regime
seriado, os tempos e os espaos da escola, do professor(a) e do aluno(a)
ficam subordinados, principalmente, aos contedos programticos a
seremensinados e aprendidos; que ao serem colocados como
elemento central do regime seriado, contedos passaram a constituir o
eixo da organizao dos graus, das sries, das disciplinas, das grades
curriculares, das avaliaes, das recuperaes, das aprovaes e das
reprovaes; que como eixo da organizao curricular, os contedos
institucionalizaram o carter precedente e acumulativo de sua
transmisso e apreenso, fazendo com que a criana tenha dificuldades
na aprendizagem, o que geralmente concorre para a reprovao e/ou
evaso escolar, principalmente das crianas que em virtude de sua
condio socioeconmica no conseguem ter outros meios
suficientemente significativos para aprender.
As dificuldades de aprendizagem dessas crianas, ainda segundo
os autores mencionados,so consequncias de um ensino em aulas
estanques, com nfase nos rituais de transmisso, de avaliao, de
reprovao, de repetncia, etc., que instaurou a predefinio do

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tempo: um tempopara cada aula, para cada prova, para a aquisio

da escrita, do clculo, para cumprimento doprograma. Por conseguinte,
na tica de Krug e Azevedo (2000) e Azevedo (1999, 2000), a
organizao curricular tendo por base o regime seriado vem contribuindo
significativamente para algica assumida pela escola brasileira de ensino
fundamental o pensar separadamente, que no permite aos alunos(as)
a viso integrada dos saberes.
Atribui-se, dessa maneira, ao regime seriado, parte da culpa pelo
fracasso escolar de um acentuado nmero de alunos(as) que no
conseguem permanecer na escola ou concluir os estudos com xito, na
tentativa de excluir, de uma forma talvez radical, o regime seriado que foi
adotado na escola brasileira desde os anos iniciais da Repblica
(1930).Com base nesse discurso e evidenciando uma preocupao com
a aprendizagem efetiva de todos os alunos(as) fundada num
compromisso coletivo, os autores apontam para a construo de prticas
educativas que possibilitem uma reestruturao que permita
redimensionar a lgica excludente da organizao curricular seriada
(Freitas, 1999, p. 40) e concorram para a criao de mecanismos de
incluso e de permanncia com sucesso das crianas das classes social
e economicamente menos favorecidas.J existem propostas
educacionais dos sistemas de ensino de alguns Estados e Municpios,
que apontam para formas diversificadas de organizao da escola
bsica.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS AO DO

PEDAGOGO NA ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA PBLICA
Cabe ao pedagogo aplicar seus conhecimentos na formao de
professores e no planejamento e funcionamento de cursos, escolas e
instituies de ensino.
A base do trabalho do pedagogo deve ser a docncia.
Neste sentido sua formao envolve a trplice dimenso: docncia
pesquisa e gesto educacional.
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio
para facilitar e viabilizar a democratizao do ensino, o seu conceito
necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado, e de preferncia,
pelo pedagogo.
Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido
atividade em que o professor preenche e entrega secretaria da escola
um formulrio. Este previamente padronizado e diagramado em
colunas, onde o docente redige os seus objetivos gerais, objetivos
especficos contedos, estratgias e avaliao.
Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocpias do
plano do ano anterior e o entregam secretaria da escola, com a
sensao de mais uma atividade burocrtica cumprida.
preciso esclarecer que planejamento no isto. Ele deve ser
concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social docente,
como um processo de reflexo.

Segundo SAVIANI (1987, p. 23), a palavra reflexo vem do verbo

latino reflectire que significa voltar atrs. , pois um (re)pensar, ou seja,
um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir o ato de retomar,
reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca
constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno,
analisar com cuidado. E isto o filosofar.
Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende e sim
algo articulado, crtico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24),
para que a reflexo seja considerada filosfica, ela tem de preencher trs
requisitos bsicos, ou seja, ser:

radical - o que significa buscar a raiz do problema;

rigorosa - na medida em que faz uso do mtodo cientfico;

de conjunto - pois exige viso da totalidade na qual o fenmeno aparece.

Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino o processo

de pensar, de forma radical, rigorosa e de conjunto, os problemas da
educao
escolar,
no
processo
ensino-aprendizagem.
Consequentemente, planejamento do ensino algo muito mais amplo e
abrange a elaborao, execuo e avaliao de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, , acima de tudo, uma atitude
crtica do educador diante de seu trabalho docente.
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do
trabalho, os termos planejamento e plano como sinnimos, estes no
o so.
preciso, portanto, explicitar as diferenas entre os dois
conceitos, bem como a ntima relao entre eles.
Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve a
atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho
pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo,
envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os
prprios educandos (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino um
momento de documentao do processo educacional escolar como um
todo. Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s)
docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou
disciplina especfica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a
competncia pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que est registrado no seu plano.
A ao consciente, competente e crtica do educador que
transforma a realidade, a partir das reflexes vivenciadas no
planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de
ensino.
Um profissional da Educao bem-preparado supera eventuais
limites do seu plano de ensino. O inverso, porm, no ocorre: um bom
plano no transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele
depende da competncia-compromisso do docente.

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Desta forma, planejamento e plano se complementam e se

interpenetram, no processo ao-reflexo-ao da prtica social
docente.
Como Formalizar o Plano de Ensino?
preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves
colocados pelo tradicional formulrio, previamente traado, fotocopiado
ou impresso, onde so delimitados centmetros quadrados para os
objetivos, contedos, estratgias e avaliao.
A escola, atravs do pedagogo, pode e deve encontrar outras
formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus
desdobramentos em planos e projetos. importante desencadear um
processo de repensar todo o ensino, buscando um significado
transformador para os elementos curriculares bsicos:

objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?);

contedos (o que ensinar e aprender?);

mtodos (como e com o que ensinar e aprender?);

tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e aprender?);

avaliao (corno e o que foi efetivamente ensinado e

aprendido?).

O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formulrio

x ou y, mas assumir que a ao pedaggica necessita de um mnimo de
preparo, mesmo tendo o livro didtico como um dos instrumentos
comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausncia de um processo de planejamento do ensino nas
escolas, aliada s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no
exerccio do seu trabalho, tem levado a uma contnua improvisao
pedaggica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma
prtica eventual acaba sendo uma regra, prejudicando, assim, a
aprendizagem dos alunos e o prprio trabalho escolar como um todo.
E a que entra o trabalho do Pedagogo: sugerir que os docentes
discutam a questo da forma e do Contedo no processo de
planejamento e elaborao de planos de ensino, buscando alternativas
para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prtica, to
presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores.
O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do
trabalho do profissional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de
preparao da aula em si.
Cada aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se
tecendo a rede do currculo escolar proposto para determinada faixa
etria, modalidade ou grau de ensino.
Tambm aqui vale reforar que faz parte da competncia terica
do professor, e dos seus compromissos com a democratizao do
ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro,
tambm, quem seu aluno, o que pretende com o contedo, como inicia
rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a

preocupao com uma sntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta

minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da
educao escolar, uma sntese curricular que concretiza, efetiva,
constri o processo de ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada
aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da
educao escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do senso comum
conscincia filosfica.
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento
curricular importante, no qual o educador faz a mediao competente e
critica entre os alunos e os contedos do ensino, sempre procurando
direcionar a ao docente para: estimular os alunos, via trabalho
curricular, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade e de
seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de
tomada de posio ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos
atitudes que indicam tendncia a aes que propiciam a superao dos
problemas objetivos da sociedade brasileira.
Um ponto que necessita ficar bastante claro que o livro didtico
um dos meios de comunicao no processo de ensinar e aprender.
Como tal, ele faz parte do mtodo e da metodologia de trabalho do
professor, os quais, por sua vez, esto ligados ao contedo que est
sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados
objetivos educacionais (pontos de chegada).
O livro didtico apenas um dos instrumentos comunicacionais do
professor no processo de educao escolar, tanto na Pr-escola, como
no 1 , 2 ou 3- Grau. Isto significa que a capacidade do professor deve
ser mais abrangente, no se limitando ao mero recorrer ao livro didtico.
Um livro de categoria mdia, nas mos de um bom professor, pode
tornar-se um excelente meio de comunicao, pois a capacidade do
docente est alm do livro e de seus limites. J um bom livro nas mos
de um profissional pouco capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se
funo de um pseudodocente. Em outras palavras, o livro didtico
acaba sendo considerado o professor, o que no deve ocorrer, tendo
em vista a especificidade comunicacional escolar de
transmisso/assimilao, de interao ligada aos contedos de ensino e
aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e seus alunos,
mediada metodicamente por livros e outros meios de comunicao, nas
aulas, para atingir os objetivos educacionais escolares.
A PRIORIDADE DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Os trs tipos de plano (de currculo, de ensino e escolar) se
complementam, se interpenetram e compem o corpo do plano de
currculo da escola. Entretanto, na prtica das escolas, devido quase
total falta de condies de trabalho docente, a elaborao dos planos
escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada,
longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o
processo ensino-aprendizagem.
preocupante a situao dos professores; eles tm de entregar
planos gerais das disciplinas, planos de ensino e, no entanto, no

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possuem condies para o preparo das aulas, o que o mais

fundamental.
Vale retomar, contudo, a questo colocada e tentar respond-la.
Algo precisa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de partida,
dentre outros, o de recuperao do plano de ensino, no sentido de
preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho docente no processo
ensino-aprendizagem.
Na atual conjuntura problemtica em que se encontra a escola, o
pedagogo deve estimular os professores a prepararem as suas aulas,
garantindo, deste modo, um trabalho mais competente e produtivo no
processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um bom
mediador entre os alunos (com suas caractersticas e necessidades) e
os contedos do ensino.
Trs aspectos necessitam ser considerados quando se fala em
transformao da realidade do planejamento do ensino nas escolas:
Transformaes nas condies objetivas de trabalho do
professor na escola, garantindo espaos nos quais os docentes possamse reunir e discutir o prprio trabalho, problematizando-o, como um meio
para o seu prprio aperfeioamento. praticamente impossvel falar em
processo de planejamento para docentes que permanecem 40 horas
dentro da sala de aula. E isto uma conquista que a categoria dos
profissionais da Educao deve conseguir do Estado, garantindo, claro,
que as horas-atividades sejam cumpridas na escola, nas quais as
reunies, discusses e aes de capacitao devero ocorrer, numa
articulao interessante com a prtica social pedaggica cotidiana dos
docentes.
Transformaes srias nos cursos que formam educadores Magistrio, Pedagogia e Licenciaturas -, procurando garantir uma
formao profissional competente e crtica, na qual conhecimentos,
atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e coerente,
visando formar um educador comprometido com a democratizao da
escola e da sociedade brasileira.
A categoria dos profissionais da Educao deve conquistar e
propor uma poltica para a formao dos educadores em servio, de
acordo com as necessidades da prtica docente, como um processo
efetivo de permanente aperfeioamento profissional.
Concomitantemente ao processo de conquista de transformaes
nas condies de trabalho, formao do educador e capacitao do
educador em servio, alguns pontos podem ser sugeridos para o
aperfeioamento do trabalho por meio de planos de ensino.
Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o
professor tenha clareza (crtica): da funo da educao escolar na
sociedade brasileira; da funo poltico-pedaggica dos educadores
escolares (diretor, professores, funcionrios, conselho de escola. .); dos
objetivos gerais da educao escolar (em termos de pas, estado,
municpio, escola, reas de estudo e disciplinas), efetivamente
comprometida com a formao da cidadania do homem brasileiro; do
valor dos contedos como meios para a formao do cidado

consciente, competente e crtico; das articulaes entre contedos,

mtodos, tcnicas e meios de comunicao; e da avaliao no ensinoaprendizagem.
Em suma, a elaborao (coletiva/individual) dos planos de ensino
depende da viso de mundo que temos e do mundo que queremos, da
sociedade brasileira que temos e daquela que queremos, da escola que
temos e daquela que queremos.
Para vivenciar o processo de planejamento, incluindo o trabalho
com planos de ensino, de acordo com as necessidades de um bom
trabalho pedaggico, preciso que o grupo de educadores da escola
sinta e assuma a necessidade de transformar a realidade da escolasociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem
utilizados para efetivar esta transformao.
Vale insistir que o trabalho de planejamento e, consequentemente,
a tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar
planos de ensino so aes e reflexes que devem ser vivenciadas pelo
grupo de professores e no apenas por alguns deles.
Um segundo aspecto refere-se necessidade de o grupo de
educadores ter uma clara percepo dos problemas bsicos da sua
escola, curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas.
Os problemas devem ser identificados, caracterizados, tendo em
vista a sua superao.
Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a atitudehabilidade-conhecimento de perceber as pontas dos problemas
(manifestaes) e, a partir delas, buscar as suas causas (razes). O
processo de buscar as razes dos problemas representa o esforo para
caracteriz-los, identificando todos os aspectos que compem a
situao-problema que deve ser superada.
A caracterizao do problema fundamental para a tomada de
deciso sobre qual a melhor maneira de super-lo. E a teoria um
recurso muito importante neste processo. Ela, nessa perspectiva,
funciona como uma espcie de lupa, atravs da qual a realidade
analisada e a prpria teoria, questionada.
Portanto, diante de manifestaes de problemas escolares como
evaso, reteno, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos
outros, os educadores necessitam identificar suas causas, tendo em vista
a sua superao.
O conhecimento e a anlise crtica do contexto no qual os
problemas se manifestam so muito importantes para identificar suas
causas, que podero ser encontradas no interior da prpria escola, na
estrutura da sociedade e na interao entre a escola e o contexto social
global.
bastante comum os educadores escolares apresentarem
propostas para superar uma situao-problema, pautados apenas em
sua manifestao, sem a devida clareza de quais so as suas origens.
Este engano termina por frustr-los, pois eles selecionaram e aplicaram

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o remdio sem o diagnstico correto da doena, causando, assim,

profundos e irreversveis danos ao doente - no caso, o aluno.
O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos
em elaborar, vivenciar, acompanhar e avaliar planos, o prprio espao
da prtica pedaggica do educador, que, para no ter os problemas
citados, necessita da interveno do pedagogo da escola.
Concordamos com Libneo( 1999, p.30-31) quando afirma que o
curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto-sensu, isto , um
profissional qualificado para atuar em vrios campos educativos para
atender demandas socio-educativas de tipo formal e no formal e
informal, decorrentes de novas realidades- novas tecnologias, novos
atores sociais, ampliao das formas de lazer, mudanas nos ritmos de
vida, presena dos meios de comunicao e informao, mudanas
profissionais, desenvolvimento sustentado, preservao ambiental- no
apenas na gesto, superviso e coordenao pedaggica de escolas,
como tambm na pesquisa, na administrao dos sistemas de ensino,
no planejamento educacional, na definio de polticas educacionais, nos
movimentos sociais, nas empresas, nas vrias instncias de educao,
na requalificao profissional, etc. Essa caracterizao do pedagogo
stricto sensu faz-se necessria, tendo em vista distingu-lo do profissional
docente, j que todos os professores poderiam considerar- se pedagogos
lato sensu.
O pedagogo deve exercer um trabalho especfico de atuao
pedaggica em um amplo leque de prticas educativas, considerandose entretanto que sua formao na graduao deve privilegiar a
competncia pedaggica, a formao do educador voltada para o
contexto especfico da instituio escolar, entendida esta como um
centro irradiador de cultura que necessita estar em permanente
intercmbio com outras agncias educativas no-escolares como as
formas de interveno educativa urbana, os meio de comunicao, os
movimentos sociais, as instituies culturais e de lazer, os centros de
difuso de informao de variada natureza, de modo a assumir sua
funo reoordenadora e reestruturadora da cultura engendrada naqueles
vrios espaos sociais.
A escola, assim considerada, constitui-se num espao de
sntese, de aglutinao e integrao entre as diferentes agncias
educativas e a as prticas de aprendizagem escolar. A escola, hoje,
necessita ser um locusde construo e produo de cultura em
constante intercmbio com o meio social envolvente, constituindo-se em
contexto de aprendizagem e de reflexo permanentes, exigindo portanto
um profissional educador dirigente com um novo perfil.
Faz-se necessrio uma valorizao da atividade pedaggica em
sentido mais amplo, na qual a docente est includa, pois no mais
possvel desconhecer a sociedade pedaggica que est instituda no
mundo inteiro e como bem afirma Libneo (1999,p.33) quem quer que
deseje continuar a ser chamado de educador, no pode ignorar a
importncia hoje dos processos educativos extra-escolares,
especialmente os comunicacionais, nos quais est implicada de corpo
inteiro a pedagogia.

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR.

A formao contnua (Nvoa 1991, Freire 1991 e Mello
1994) sada possvel para a melhoria da qualidade do ensino,
dentro do contexto educacional contemporneo. Nova o bastante
para no dispor ainda de mais teorias nutrientes, provavelmente,
ainda em gestao. uma tentativa de resgatar a figura do mestre, to carente do respeito devido a sua profisso, to desgastada
em nossos dias. Ningum nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica.
(FREIRE, 1991: 58).
Para o autor, formao permanente uma conquista da maturidade, da conscincia do ser. Quando a reflexo permear a prtica, docente e de vida, a formao continuada ser exigncia sine
qua non para que o homem se mantenha vivo, energizado, atuante no seu espao histrico, crescendo no saber e na responsabilidade.
A modernidade exige mudanas, adaptaes, atualizao e
aperfeioamento. Quem no se atualiza fica para trs. A parceria,
a globalizao, a informtica, toda a tecnologia moderna um
desafio a quem se formou h vinte ou trinta anos. A concepo
moderna de educador exige uma slida formao cientfica,
tcnica e poltica, viabilizadora de uma prtica pedaggica crtica
e consciente da necessidade de mudanas na sociedade brasileira (Brzezinski, 1992:83).
O profissional consciente sabe que sua formao no termina
na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e
ideias, a matria-prima de sua especialidade. O resto por sua
conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assduos, estudiosos e brilhantes, tiveram de aprender na prtica, estudando, pesquisando, observando, errando muitas vezes, at chegarem ao
profissional competente que hoje so.
A Universidade no o que deveria ser: um centro de criao
do conhecimento, de pesquisa e questionamento. O universitrio
continua passivo, esperando o ponto do professor, memorizando e repetindo na prova, que decide a sua aprovao. Vasconcellos (1995:19) confirma:
Formao deficitria; dificuldade em articular teoria e prtica: a teoria de que dispe, de modo geral, abstrata, desvinculada da prtica e, por sua vez a abordagem que faz da prtica
superficial, imediatista no crtica.
A Universidade tambm no nacional nem universal. No se
comunica com a sociedade, no conhece o mundo empresarial e
do trabalho, no contribui nem aproveita contribuies de ou- tros
setores. No universal: desconhece ou no aproveita a evoluo
e mudanas do mundo da cincia e da tecnologia. Est isolada,
repetindo um currculo defasado, incuo, desinteressante e
fechado.

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O professor, nela formado, deve ter bastante inteligncia,

tempo e deciso para superar essas deficincias. Por si mesmo,
deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a
prtica e tirar lies melhorar seu desempenho.
Um professor destitudo de pesquisa, incapaz de elaborao
prpria figura ultrapassada, uma espcie de sobra que reproduz
sobras. Uma instituio universitria que no sinaliza, desenha e
provoca o futuro encalhou no passado (DEMO, 1994:27).
O professor repete o mesmo currculo de seus antecessores e,
assim, a escola continua parada no tempo com alunos indisciplinados e desmotivados, passando conhecimentos que em nada
servem para a vida social, profissional e pessoal.

tem descortino e firmeza para construir com o aluno o conhecimento. Ambos pararam no tempo.
Alonso desenha o perfil do novo profissional:
Torna-se um profissional efetivo, em contraposio ao tarefeiro ou funcionrio burocrtico; Esse profissional ter que ser
visto como algum que no est pronto, acabado, mas em constante formao; Um profissional independente com autonomia
para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Algum que
est sempre em busca de novas respostas, novos encaminhamentos para seu trabalho e no simplesmente um cumpridor de
tarefas e executor mecnico de ordens superiores e, finalmen- te,
algum que tem seus olhos para o futuro e no para o passado.
(1994:6).

Que deve fazer o professor consciente e comprometido com

seu trabalho? Investir em sua formao, continu-la para no
frustrar-se profissionalmente, para poder exigir respeito e, mes-

Como formar (ou reformar) o formador para a modernidade?

Atravs de uma formao continuada, que, alm de reforar ou

mo, melhorias salariais.

O dia cheio e estafante no reserva tempo para a leitura, o es-

proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina, o

mantenha constantemente a par dos progressos, inovaes e
exigncias dos tempos modernos.

tudo, a preparao de aula. Os cursos propostos, geralmente aos

sbados ou em horrios impossveis, no atraem o professor que,
ao menos, nos fins de semana, quer ficar com a famlia e muitas

Esteves (1993:66) aponta algumas caractersticas da formao continuada:

vezes com os cadernos e provas para corrigir.

Entretanto, o profissional do futuro (e o futuro j comeou)
ter como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar
tarefas repetitivas existiro os computadores e os robs. Ao
homem competir ser criativo, imaginativo e inovador (Seabra,
1994:78).

Uma ruptura com o individualismo pedaggico, ou seja, em

que o trabalho e a reflexo em equipe se tornam necessrios; uma
anlise cientfica da prtica, permitindo desenvolver, com uma
formao de nvel elevado, um estatuto profissional; um profissionalismo aberto, isto , em que o ato de ensino precedido de uma
pesquisa de informaes e de um dilogo entre os parceiros
interessados.

Diante desse quadro, no utopia desejar uma escola de ensino fundamental e mdio com equidade, que oferea bom ensino, que prepare para os desafios da modernidade?
O professor sai da universidade apenas com um diploma. No
est preparado para ensinar, no domina o contedo, no conhece
metodologias eficazes, falta-lhe estmulo para enfrentar uma
classe agitada, indisciplinada, aptica e passiva.
A oferta de vagas, pelo menos na rede pblica estadual de So
Paulo, aumentou, e atende a quase toda a demanda. A muitas
escolas est chegando a tecnologia: TV, vdeo, computador. A
burocratizao cede um pouco e confia Diretoria Regional de
Ensino autonomia para dirigir suas escolas. Estas recebem verbas
e podem aplic-las conforme suas necessidades.

Como e quando realizar a formao continuada? Nos fins de

semana? impraticvel e no se pode exigir de quem trabalha a
semana inteira e merece, como os outros trabalhadores, descanso
e lazer. Em servio? Talvez. Isso implicaria em alterao da rotina
da escola: diminuio de dias letivos, dispensa de alunos e outros
acertos para obter a participao da maioria.
Tudo isso envolve dinheiro e, sobretudo, vontade poltica. No
adianta construir e reformar prdios, dot-los de todos os recursos
da tecnologia, se o seu lder, o professor est desmoti- vado e
despreparado para desencadear o processo. No h ensi- no de
qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedag- gica,
sem uma adequada formao de professores. (Nvoa, 1992:9).
Os cursos de fim de semana no tm dado bons resultados. Na

Entretanto, apesar dessas melhorias, muitas dessas conquistas

do professorado, a escola no avana, o nvel de ensino continua
precrio, a desmotivao de professores e alunos atinge o grau
mximo.
No acreditamos que a soluo esteja to somente na justa
remunerao do professor. Ela tem que envolver outros setores e
de modo global e profundo. A escola est margem da sociedade, no dispe dos atrativos da mdia: esportes, brinquedos,
diverses. O professor, sem base slida cultural e especfica, no

escola, durante o servio, no conseguem reunir a todos, pois

muitos trabalham em outros locais.
Mesmo supondo que o professor tenha recebido adequada
formao, a atualizao uma exigncia da modernidade. Tabus
caem, mtodos so questionados, conceitos so substitudos, o
mundo da cincia, do trabalho, da poltica, da empresa caminha
velozmente para mudanas de padres e exigncias. Se o diploma abre as portas do mercado de trabalho, no garante a perma-

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nncia nele. Os medocres, sero preteridos pelos melhores classificados.

E o profissional da escola? Aqui a situao diferente e peculiar. No h cobrana nem superviso. O professor excelente
tem a mesma considerao, avaliao que o omisso e incapaz. No
h estmulo para atualizao e aprimoramento. Os salrios so
baixos, a estrutura, precria, a aposentadoria, aterrorizante. A
prpria comunidade no cobra bom desempenho do professor,
contentando-se apenas em que a escola aceite seus filhos para no
ficarem ss em casa ou na rua.
No h divulgao de experincias bem sucedidas entre os
professores; um no sabe o que o outro est dando, os mtodos

Propostas de soluo s a longo prazo. Se a escola no comear a melhorar hoje, amanh ela continuar a ser o que . O hoje
significa o ensino fundamental. Se nossas crianas no forem
alfabetizadas adequadamente, no aprenderem a ler o livro e o
mundo, a questionar, criar, participar, exigir; se os mtodos no se
tornarem ativos, se o contedo no se tornar significativo, de nada
adianta falar em reforma ou melhoria de ensino em outros nveis.
A base que est viciada e precria. Estamos alfabetizan- do como
h cinquenta anos: repetindo lies, copiando a cartilha, falando
uma linguagem incompreensvel.
Enquanto isso a criana se agita ou fica quieta. No fala, s
ouve: no pensa, s imita; no constri, recebe pronto. Se no se

e avaliao so pessoais e arbitrrios. Para Esteves (1993:98), a

formao continuada exige profissionais conhecedores da reali-

investir aqui, no comeo, na base, tornando a escola um espao

alegre de criao, descoberta, vivncia e solidariedade, trabalho
conjunto em que o professor no o mestre mas o coordenador e

dade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar

meios para a troca de experincias, dotados de atitudes prprias de
profissionais cujo trabalho implica a relao com o outro....

organizador do trabalho, membro de uma equipe de pesquisa e

estudo..., a escola continuar na UTI. No morrer, pois isso no

O treinamento empresarial geralmente realizado em servio. Cursos so ministrados ao final do expediente, a empresa abre

interessa ao poder mas continuar agonizante, amorfa, intil,

reprodutora e servil classe dominante.
esse o desafio para os educadores: reformar desde as bases a

mo de seus funcionrios, por acreditar que investir em sua

formao continuada lucro e retorno garantidos. Algumas empresas, em locais especiais, durante uma semana ou mais dias,

escola e prepar-la para a modernidade. Por qu? Porque como nos

explicita NVOA (1991:29)

capacitam os seus funcionrios em um ambiente saudvel que

permite, alm da troca de experincias e interao, aperfeioar-se
em seu servio.

Grande parte do potencial cultural (e mesmo tcnico e cientfico) das sociedades contemporneas est concentrado nas esco-

O Estado o maior empregador. S que no dispe (sic) de

verba para imitar as grandes empresas. Ou no tem vontade
poltica para isso. Entretanto, segundo Nvoa (1992:27), importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao
de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu
prprio desenvolvimento profissional e que participem como
protagonista na implementao das polticas educativas.
Voltamos ao ponto inicial: ou se investe no professor, em sua
formao, atualizao e satisfao pessoal e profissional, ou a
escola continuar sendo a mentira que : de portas abertas, sim,
porm, um pseudo-ensino, sem caractersticas de equidade, ultrapassado, a servio da manuteno do status quo, que o que deseja
a classe dominante.
Masetto (1994:96) aponta as caractersticas que deve possuir a
formao do professor:

las. No podemos continuar a desprez-lo e a menorizar as capacidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma
autonomia profissional, exigente e responsvel, pode recriar a
profisso professor e preparar um novo ciclo na histria das
escolas e dos seus atores. (Nvoa, 1991:29).

A RELAO ENTRE EDUCAO/CULTURA/TICA E

CIDADANIA. ESCOLA, VIOLNCIA E CIDADANIA.
Educao e cidadania
Cidadania componente essencial do desenvolvimento humano
sustentado e encontra na educao de qualidade, sobretudo construtiva
de conhecimento, sua instrumentao, maior. J se consagrou o direito
ao desenvolvimento, sob o eco da definio do desenvolvimento como
oportunidade. O conceito de oportunidade indica a importncia da
educao de qualidade, como maneira eficaz de formar um sujeito
histrico crtico e criativo, capaz de manejar e produzir o conhecimento.

Inquietao, curiosidade e pesquisa. O conhecimento no est

acabado; explorao de seu saber provindo da experincia
atravs da pesquisa e reflexo sobre a mesma; domnio de rea
especfica e percepo do lugar desse conhecimento especfico
num ambiente mais geral; superao da fragmentao do conhecimento em direo ao holismo, ao inter-relacionamento dos
saberes, a interdisciplinaridade; identificao, explorao e respeito aos novos espaos de conhecimento (telemtica); domnio,
valorizao e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento

Como o conhecimento algo instrumental, fundamental

conclamarmos os fins da educao, sobretudo a cidadania para imprimir
aos meios os devidos fins. O conhecimento depende da cidadania que o
controla, pois orienta para evitar que de novo e sempre, seja instrumento
de dominao e excluso. Ser no futuro um dos grandes desafios
compatibilizar a dinmica da competitividade econmica com os direitos
da cidadania.

(informtica); abertura para uma formao continuada.

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Determinarmos os fins da educao, como direito universal,

essencial dentro do processo de evoluo e exerccio da cidadania, j
que as sociedades enfrentam profundos problemas de definio e
exerccio da cidadania, j que as sociedades enfrentam profundos
problemas de definio de suas polticas de educao, num mundo em
constante transformao (mudanas tecnolgicas e corroso do papel
das instituies como famlia, igreja). Permanece o confronto entre o
moderno e o antigo, desenvolvido e subdesenvolvido, opulncia e
misria, privilegiados e excludos.
O final do sculo XX dominado pela informatizao em alto grau
de integrao, no sentido de uma sociedade planetria mas que pode
excluir os no informatizados. Nascem antigas formas de nacionalismo,
racismo, etc. que separam grupos, classes, regies, pases.
Entendemos a educao como processo amplo de formao, em
nveis inter-relacionados:
1 - Educao para a cidadania;
2 - Educao para o desenvolvimento;
3 - Educao em direitos humanos e universais.
E no Brasil como estamos tratando essas questes e conceitos?
Dentro desse processo, de fazer garantir a cidadania na sociedade
brasileira, ressaltando o papel da educao como um dos viabilizadores,
tica e moralidade, felizmente, passam a fazer parte do cenrio
existencial dos brasileiros.
So conceitos que esto sendo conquistados com muita luta e
sacrifcio. Mas, principalmente, pelos ensinamentos que estamos
retirando das sucessivas derrotas na luta contra as prticas que colocam
de joelhos a nao brasileira.
So inmeras as variantes dos conceitos de tica e da moralidade.
A principal, entretanto, est na conquista da cidadania, algo inacessvel
quanto inatingvel, at bem, pouco tempo.
Tanto inacessvel quanto inatingvel, diante um quadro-poltico
institucional desorganizado e, acima de tudo, planejado para servir a
poucos o patrimnio de muitos.
A cidadania institucional, ditada pelas regras da lei maior, meia
conquista, meia verdade. Mas o incio de um caminho, um longo
caminho em direo luz do conhecimento, da sabedoria.
E no se compreende um processo de construo verdadeira de
cidadania, sem o correspondente desenvolvimento cultural, educacional,
poltico, econmico e social.
A existncia de um processo cultural distorcido, dominado pela
contra-cultura, pelas prtica poltica clientelistas e pela secundarizao
dos conceitos de civismo e nacionalismo, inviabiliza qualquer processo
desenvolvimentista no Brasil. Torna o pas incompetente e desajustado
s necessidades de evoluo sociedades humanas e faz do
subdesenvolvimento uma atitude permanente.

A contra cultura conservadora inviabiliza todo e qualquer esforo de

educao, de organizao de mtodos, de trabalho organizado. D
nfase improvisao, ao aleatrio.
Sendo assim, enquanto a educao continuar atrelada a sistemas
ultrapassados, o povo brasileiro no ter a chance de formar uma
verdadeira conscincia poltica que seja capaz de influir no centro das
grandes decises para ser responsvel pelo seu prprio destino
exercendo sua plena cidadania como direito universal e irrestrito. Ora, se
a Escola sempre foi vista como formadora do cidado e no consegue
cumprir esse papel, como esse processo de Cidadania que envolvem as
noes de universalidade, de igualdade, de reciprocidade e tica esto
ocorrendo no mbito da Educao Escolar?
Faz-se necessrio ento elencarmos os problemas enfrentados por
esta organizao pblica para melhor compreendermos os processos
que a ocorrem.
1 - A democratizao do ensino precisa ir alm da democratizao
do acesso escola para as camadas populares, sem o que se corre o
srio risco de estigmatizar esses segmentos da populao brasileira,
fortalecer o discurso elitista de incapacidade dos pobres e justificar as
desigualdades sociais.
2 - A marginalidade social transforma-se em marginalidade escolar
no mbito e com a interferncia da escola (pblica) a partir do momento
da alfabetizao.
3 - A desvalorizao e descaracterizao profissional do professor
tecem sua origem no aparente engrandecimento da sua tarefa, pelo to
difundido refro: o magistrio um sacerdcio.
- A preocupao com a educao integral desfigurou a
especificidade profissional do professor e levou-se a descompromissarse e descuidar do servio que a sociedade reinvidica a esses
profissionais: ensinar e bem os contedos escolares.
- O despreparo para lidar com a clientela real (e no ideal) da escola
(pblica), levou a adjetivao carente e incapaz tornar-se substantiva
(de aluno carente, incapaz, a simplesmente carente e incapaz) e ocultar
a criana real e as prprias condies de despreparo profissional deste
professor para enfrentar a complexa tarefa de alfabetizar e ensinar
alunos, cujas famlias no podem, pelas condies concretas de vida a
que so submetidas suprir as deficincias da escola e que nelas
depositaram tantas esperanas.
- Esses alunos e essas famlias, cujas condies precrias de vida
resultam de uma estrutura de sociedade injusta, no fazem parte dos
cursos, livros e teorias das nossa escolas de formao de professores,
seno por uma tica distorcida de privao cultural e carncias que
nega (porque desconhece) qualquer valor positivo sua socializao
familiar, base indispensvel para reverter a expectativa de fracassso, por
parte dos professores e da instituio escolar, e possibilitar condies de
sucesso escolar para as camadas populares atravs de uma prtica
pedaggica que parta da afirmao (o que so, o que fazem, o que
conhecem).

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- S levando em conta o aluno real, atravs do conhecimento do

seu processo de aprendizagem na vida cotidiana, das condies
concretas de vida que esto submetidas, de seus valores e experincias,
o professor poder se habilitar para responsabilidade social/profissional
de orientar o processo ensino aprendizagem que permitir uma efetiva
escolarizao das crianas das camadas populares ou seja, educao
universal.
fcil difundir o mito da superioridade da escola particular em
relao escola pblica, uma vez que a clientela da primeira no
depende, como a da segunda, exclusivamente da escola para superar as
dificuldades de aprendizagem escolar.
- A diviso do trabalho na escola, com seus inmeros especialistas
e suas novas hierarquias, desfigurou a prtica pedaggica que se
desenvolve na clula bsica da escola, a sala de aula. E acabou por
desvalorizar a experincia e o papel do professor, burocratizando a
escola e rotinizando a prtica pedaggica submetida a diretrizes que
emanam, no mais das vezes, de teorizaes destacadas (distante) do
aluno, professor e da escola real onde dever desenvolver-se o
complexo processo de escolarizao bsica das camadas populares.
fcil o sistema e/ou a escola jogar a culpa no professor e este, no
aluno e suas famlias (e algumas vezes nas condies da escola) pela
incapacidade de assumir a sua parcela de responsabilidade, e
reivindicar, e/ou criar condies de trabalho, para desenvolver e
aprimorar sua prtica pedaggica enquanto categoria.
- As inaptides pessoais, assim como as dificuldades de
aprendizagem barram a trajetria escolar das crianas pobres, mas
encontram sempre recursos para a superao entre as ricas (novamente
o mito de superioridade da escola particular).
- Ser intil e pouco profissional colocar fora da escola, as razes
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da
escola poder contribuir para alterar, gradativamente, as causas
endgenas do fracasso escolar da grande maioria das crianas das
camadas populares.
- Ser intil e pouco profissional colocar fora da escola, as razes
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da
escola poder contribuir para alterar, gradativamente, as causas
endgenas do fracasso escolar da grande maioria das crianas das
camadas populares.
- S atravs do engajamento em um projeto poltico mais amplo
(estratgia de interveno no poder a nveis da sociedade) podero os
professores, como categoria profissional garantira mudanas nos fatores
extra-escolares que interferem negativamente em seu exerccio
profissional e que devero ser corrigidos pelas instncias competentes
(sade, habitao, trabalho, alimentao, assistncia social,...).
No resolveremos, a nosso ver , os serssimos problemas da escola
brasileira e do direito do cidado educao escolar, enquanto no

oportunidades sociais e em consequncias desenvolva o aluno

cidado.
Mas de que cidadania esta de que tanto se fala hoje, no campo da
educao?
Vivemos, durante muito tempo enfatizando o papel da Educao na
formao do cidado. No tenho dvidas de que cabe escola um lugar
de destaque no alargamento das condies de exerccio da cidadania: o
domnio da norma culta( no plano da linguagem) e dos conhecimentos,
hbitos e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais, uma
boa parcela veiculada pela escola) pode ser muito til, como meio para
que se faam ouvir e respeitar em suas reivindicaes de igualdade de
direitos no mbito da sociedade.
Entretanto, temos menos dvidas ainda de que, nos ltimos anos,
os responsveis pela escola pblica tm comprometido seriamente o
processo de fazer funcionar a escola da cidadania: aquela que espalha
o respeito ao direito de todos os cidados de ter um atendimento escolar
de qualidade, em uma instituio cuidada, competente e permanente
aberta s necessidades de seus usurios.
Miguel Arroyo resume a ideia de cidadania de maneira precisa:
Insistimos: a nova incorporao e conformao dos setores
populares, da cidade e do campo, nas novas relaes de produo,
trabalho, dominao e explorao, termina sendo contraditoriamente
libertadora de velhas formas de conformismo social, intelectual e cultural
e ao mesmo tempo, termina sendo formadora de novas formas de saber
sobre a natureza e a sociedade.
A histria recente tem mostrado que os setores populares inseridos
nas novas formas de incorporao social so mais sbios e sabidos, tm
novas capacidades de pensar e de pensar-se, de se organizar e de reagir
do que nas velhas formas de conformismo social e cultural.
Est acontecendo no Brasil um alargamento, sem precedentes, de
experincia humana, social, cultural e intelectual do povo. A educao
do povo vai bem; sua escolarizao nem tanto. O balano porm
positivo.
A cidadania de que falamos exatamente esse aprendizado,
relatado por Arroyo, de novas estratgias de comportamento social que
rompem com as velhas formas de conformismo social, intelectual e
cultural; esse alargamento de horizonte que permite que os membros
da sociedade se vejam e a vejam como frutos de uma histria que lhes
pertence, porque so capazes de a construir, se organizando e reagindo
aos limites arbitrariamente impostos aos exerccios pleno de seus direitos
sociais.
Arroyo tem razo ao dizer que a educao do povo vai bem, embora
sua escolarizao nem tanto. Precisamos canalizar essa cidadania (a
educao do povo de que fala Arroyo) no sentido de recuperao do
servio pblico como um bem de todos e, portanto, um direito dos
cidados.

houver uma reapropriao do espao pblico pelos cidades. Nesse

espao necessrio que a Escola desenvolva uma prtica pedaggica
adequada a sua funo de universalizao das
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Nesses ltimos anos temos assistido a um processo crescente de

universalidade no atendimento dos direitos dos cidados, como o

privatizao do setor pblico, no porque tenha sido entregue iniciativa

particular (ou seja, administrao por empresas privadas), mas sim
porque o setor pblico tem sido administrado no objetivo de atender aos
interesses particulares (privados) daqueles que so nomeados para os
postos de 1, 2 ou 3 escales dessa administrao.

caso da educao pblica.

No campo da Educao chegamos , como que ao fundo do poo.

A deteriorao fsica das escolas, o abandono do sistema, a brutal
desvalorizao do magistrio so todos indicadores do profundo descaso
a que tem sido submetida a escola pblica.

por ele:

Entretanto, uma grande parcela dos governantes (sociedade

poltica) vem manipulando a opinio pblica sobre essa escola,
realimentanto estigmas e preconceitos tanto a respeito dos estudantes
pobres e suas famlias, como a respeito da mquina burocrtica e dos
funcionrios pblicos.

TESTES
1. quem determina e orienta o trabalho escolar e determinado
a) o projeto educacional
b) o currculo
c) a organizao escolar
d) o trabalho pedaggico

2. O conhecimento compreendido como:

Os responsveis pelas escolas pblicas continuam apostando na

privatizao cultural, na carncia, na falta de interesse das famlias e
alunos como principais causas das dificuldades de aprendizagem e
insucesso escolar.
As questes sociais, tais como habitao, subnutrio,
subemprego, etc., continuam sendo o argumento mais a mo, para
acobertar quer os interesses esprios ao campo da educao, que
movem sua administrao, quer a indiferena de muitos de ns,
professores e pesquisadores, encoberta por uma posio fatalista frente
ao fracasso generalizado das crianas mais pobres que frequentam
nossas escolas pblicas.
Nas universidades, nas revistas especializadas em educao, nos
congressos, simpsios, outras questes tem sido tratadas e retratadas
na tentativa de superar quer os estigmas, quer o imobilismo reforador
da desigualdade de tratamento escolar dos diferentes segmentos de
classes sociais; os resultados escolares destes, na maioria das vezes,
poderiam ser positivos se a escola funcionasse melhor. Mas o melhor
funcionamento da escola depende ainda de um trabalho mais decisivo
de aproximao entre a academia (universidade/pesquisadores) e o
mundo da escola nossa de cada dia, para que juntos pensem
alternativas para a recuperao da escola.
nesse sentido que vemos cada vez mais necessria a relao
cidadania e educao. Ns no temos ainda a escola pblica de que
precisamos, mas j comeamos a contar, como nos diz o texto de Arroyo,
com um povo bem mais educado por isso mesmo, bem mais capaz de
exercitar sua cidadania no sentido de fazer funcionar no setor pblico a
escola a cidadania de que falamos no incio deste texto.
O momento, neste final de dcada, o de desprivatizar o estado
brasileiro atravs de uma forte mobilizao da sociedade civil no controle
do poder pblico. Cabe aqui realinhar o comportamento poltico e uma
prtica tica, o que permitir nossa sociedade ampliar o espao pblico
que acolhe igualmente todos os cidados. esta tica que vai nos levar
a superar a viso do pblico, como o de ningum, percepo essa que
a causa principal da indiferena e da descrena nas instituies
pblicas. Essas, no entanto, so as nicas capazes de

a) ao educacional

b) construo social

c) ao cultural

d) contexto social

3. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prtica pedaggica:

a) o currculo formal

b) o projeto educacional

c) o trabalho pedaggico

d) o currculo real

4. A relao entre educao e poltica considerada:

a) intrnseca

b) objetiva

c) subjetiva

d) sociolgica

5. As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar o

tratamento:
a) interdisciplinar e contextualizado
b) disciplinar e interdisciplinar
c) objetivo e subjetivo
d) individual e coletivo
6. Princpios pedaggicos que passaram a ser adotados como
estruturadores para os novos currculos:
a) identidade

b) autonomia

c) diversidade

d) todos esto corretos

7. elaborado a partir de matrias fixadas a nvel nacional, por

uma base comum, e a nvel regional, por uma parte diversificada:
a) o currculo real

b) o currculo formal

c) o currculo pleno

d) o currculo social

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8. A pratica da socializao percorre diversos espaos, como:

a) famlia e outros grupos primrios
b) escola

d) Nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados

histria da didtica no Brasil, sua relao com as tendncias pedaggicas e investigao do seu campo de conhecimentos.

c) clubes e sindicatos
13. Assinale a alternativa incorreta:

d) todas esto corretas

a) Hoje existem certas tendncias pedaggicas na prtica es9. Assinale a incorreta: Os princpios bsicos que fundamentam e
regem o sistema social so:
a) harmonia

b) conservao

c) homogeneidade

d) continuidade

10. O fator fundamental do sistema social :

a) a assimilao

b) o equilbrio

c) a internalizao

d) a valorizao

11. Assinale a incorreta:

a) As Tendncias Pedaggicas Progressistas defendem a neutralidade poltica da educao e amparam a reproduo do
sistema.
b) As Tendncias Pedaggicas Liberais visam a preparar os indivduos para representarem papeis sociais de acordo com
suas aptides.
c) As tendncias pedaggicas liberais, grosso modo, podem ser
categorizadas em: Escola Tradicional, tambm conhecida
como Educao Bancria, expresso cunhada por Paulo
Freire, a Renovada ou Nova e a Tecnicista.
d) As Tendncias Pedaggicas Progressistas partem da anlise
crtica das realidades sociais.

12. Sobre as Tendncias pedaggicas na prtica escolar, assinale

a incorreta:
a) As Tendncias Pedaggicas Liberais procuram fornecer s
camadas dominadas da sociedade instrumentos intelectuais que lhes permitam lutar pela transformao social, bem
como pelo exerccio da cidadania.
b) Nas tendncias pedaggicas progressistas, conquanto predomine a Escola Libertadora ou Crtica, merecem destaque
tambm a Escola Libertria e a Crtico-Social dos Contedos.
c) A Pedagogia o estudo dos ideais de educao, segundo
determinada concepo de vida, e dos meios mais eficientes de realiz-los.

colar que so cada uma delas defendidas por correntes de

estudiosos do assunto, e que apresentam pressupostos
tericos e metodolgicos diferentes.
b) Considerando que a escola atual tem funes que no so
somente pedaggicas, cabe aos professores entenderem
essas tendncias, analis-las e adotar aquilo que h de
melhor em cada uma delas, de acordo com suas convices, uma vez que nenhuma delas consegue captar toda a
riqueza da prtica concreta, bem como as diferenas intrnsecas de cada escola.
c) A tendncia liberal aparece como uma justificao do sistema capitalista que estabeleceu uma sociedade de classes, sendo este tipo de pedagogia uma manifestao dessa sociedade.
d) A tendncia tradicional sustenta a ideia de que a escola tem
por funo preparar indivduos para o desempenho de
papis sociais, de acordo com as aptides individuais.

14. A respeito das Tendncias pedaggicas na prtica escolar,

assinale a incorreta:
a) Na tendncia renovada a pedagogia liberal se caracteriza
por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no qual
o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo, sua
plena realizao como pessoa.
b) A atividade de ensinar na tendncia tradicional centrada
no professor que expe e interpresta a matria (regras impostas).
c) Os objetivos explcitos ou implcitos da tendncia tradicional,
referem-se formao de um aluno ideal, desvinculado da
sua realidade concreta.
d) Nos procedimentos didticos da tendncia tecnicista, a relao professor-aluno no tem nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais.

15. Considere, ainda, as Tendncias Pedaggicas na Prtica escolar assinale a alternativa correta:
a) A aprendizagem, na tendncia renovada receptiva, automtica, no mobilizando a atividade mental do aluno e o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.

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b) A tendncia renovada acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais.
c) Na tendncia progressista, a educao um processo interno, a escola prope um ensino que valorize a autoeducao, a experincia direta sobre o meio pela atividade;
um ensino centrado no aluno e no grupo.
d) A tendncia tecnicista se divide em progressivista ou pragmtica e no-diretiva.

16. Assinale a alternativa correta:

a) Na tendncia tradicional d-se valor aos processos mentais e
habilidades cognitivas do que a contedos organizados
racionalmente.
b) Na maioria das escolas que seguem a tendncia tecnicista,
acentua-se a importncia do trabalho em grupo no apenas
como tcnica, mas como condio bsica do desenvolvimento mental.
c) A Tendncia renovada no-diretiva est mais preocupada
com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais.
d) A Tendncia Progressista orientada para os objetivos de
auto-realizao e para as relaes interpessoais, torna secundria a transmisso de contedos.

17. Compare as afirmativas que so feitas a respeito das Tendncias Tecnicista, Progressista e Liberal e assinale a que estiver
correta:

b) A tendncia libertadora no tem uma proposta explcita de

didtica, no entanto, h uma didtica implcita na orienta- o
do trabalho escolar, pois de alguma forma o professor se pe
diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos.
c) Na Tendncia Libertria a atividade escolar centrada na
discusso de temas sociais e polticos, em que professor e
aluno analisam problemas e realidades do meio scioeconmico e cultural da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ao coletiva frente a
esses problemas e realidades.
d) A Tendncia Libertadora utiliza-se de uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d
no interior dos grupos sociais e por isso o professor
coordenador ou um animador das atividades que se organizam pela ao conjunta dele e dos alunos.

19. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisio

de contedos pelos alunos:
a) tecnicista
b) pedagogia da improvisao
c) progressista crtico-social dos contedos
d) cognitivista

20. A relao entre educao e poltica considerada:

a) intrnseca

b) objetiva

c) subjetiva

d) sociolgica

a) A Tendncia Tecnicista desenvolveu-se no Brasil na dcada

de 50, sombra do progressivismo.
b) A Tendncia Liberal ganhou autonomia nos anos 60, quando
se constituiu como tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino.
c) A Tendncia Progressista subordina a educao sociedade.
d) Na Tendncia Liberal a escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente.

18. A respeito da Pedagogia Progressista, assinale a incorreta:

a) As tendncias dentro da pedagogia Progressista parte de
uma anlise crtica das realidades sociais, sustentando implicitamente as finalidades sociopolticas da educao, tornando-se dessa forma um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais.

21. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prtica pedaggica:

a) o currculo formal
b) o projeto educacional
c) o trabalho pedaggico
d) o currculo real

22. Na construo do Projeto estar sempre presente uma relao

recproca entre as dimenses:
a) filosficas e socioantropologicas da escola
b) psicolgicas e filosficas da escola
c) administrativa e funcional da escola
d) poltica e pedaggica da escola

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23. A doutrina terica e filosfica que fundamentou a constituio

do Estado capitalista foi:

c) pedaggico
d) todas esto corretas

a) o tropicalismo
b) o liberalismo

29. O processo de tomada de decises deve basear-se em:

c) o neo liberalismo

a) conhecimentos mltiplos

d)

b) informaes aleatrias

o fundamentalismo

c) informaes concretas
24. Na gesto democrtica a ideologia da burocracia como um fim
em si mesma substituda pela de:
a) organizao
b) planejamento
c) democracia
d) didtica

d) aprendizagens sociais

30. A concepo democrtica-participativa de gesto valoriza:

a) o desenvolvimento pessoal
b) a qualificao profissional
c) a competncia tcnica
d) todas esto corretas

25. Entre as modalidades mais conhecidas de participao na

gesto democrtica da escola no encontramos:
a) os Conselhos de classe
b) os Grmios Estudantis
c) os Conselhos de Escola
d) os Colegiados ou Comisses

31. A escola um espao:

a) social
b) participativo
c) educativo
d) de lazer

26. O fundamento da concepo democrtico-participativa de

gesto escolar, razo de ser do projeto pedaggico :
a) a autonomia
b) a democracia
c) a didtica
d) a aprendizagem

32. O Pedagogo um profissional da Educao que entende do

fenmeno educativo de maneira profunda e que poder atuar:
a) na gesto
b) na inspeo
c) na orientao educacional
d) todas esto corretas

27. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisio

de contedos pelos alunos:
a) construtivista
b) piagetiana
c) progressista crtico-social
d) progressista construtivista

33. O compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem sociedade na;
a) tendncia progressista libertadora
b) tendncia tradicional liberal
c) tendncia tecnicista
d) tendncia crtico-social dos contedos

28. A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o constante aperfeioamento profissional:

34. A improvisao pedaggica nas aulas deve-se:

a) poltico

a) ao despreparo educacional dos professores

b) cientfico

b) ausncia de um processo de planejamento do ensino

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c) s dificuldades sociais dos educandos

c) o professor estabelece interao com a escola

d) prtica educativa atual

d) o aluno recebe aquilo que realmente necessita

35. A base do trabalho do pedagogo deve ser:

a) a orientao educacional

41. Para selecionar e organizar os saberes com vistas transmisso e aprendizagem dos alunos preciso tomar decises que
envolvem:

b) a docncia

a) interesses e conflitos

c) a assistncia direo da escola

b) posicionamentos e divergncias

d) a liberalidade dos educadores

c) sentimentos
d) todas esto corretas

36. Articular o ensino e a aprendizagem implica:

a) Articular aluno e professor

42. O currculo que se desenvolve na escola, toma forma e corpo:

b) Articular a atuao do pedagogo com a do professor

a) na prtica pedaggica

c) Articular estratgias educacionais prximas ao PPP

b) na sala de aula

d) Articular contedo e forma

c) no projeto poltico pedaggico

d) na realidade do aluno

37. Para favorecer o processo mltiplo, complexo e relacional de

conhecer e incorporar dados novos ao repertrio de significados,
utilizando-os na compreenso orgnica dos fenmenos, no entendimento da prtica social necessria a riqueza de:

43. A elaborao do projeto poltico-pedaggico sob a perspectiva

da inovao emancipatria :

a) experincias

b) situaes

a) um compromisso com a escola

c) recursos

d) todas esto corretas

b) uma processo de formao contnua

c) um processo de vivncia democrtica

38. Segundo os principais autores da Sociologia do Currculo, o

conhecimento compreendido como:
a) interao individual

d) um processo de vivncia de gesto

44. O projeto poltico pedaggico inovador:

b) construo social

a) limita as atividades dos alunos

c) formao profissional

b) amplia as probabilidades de aprendizagem

d) concordncia e consentimento de assimilao

c) amplia as atividades do pedagogo junto escola

d) amplia a autonomia da escola

39. Quem determina e orienta o trabalho escolar :

a) o projeto poltico pedaggico
b) o planejamento escolar
c) o currculo
d) o pedagogo

40. Ao selecionar e organizar os saberes com vistas transmisso

e aprendizagem dos alunos:
a) a escola participa da elaborao do currculo

45. O Projeto Poltico Pedaggico:

a) um movimento de luta em prol da democratizao da escola que esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional
b) Deixa-se levar pela realidade educacional
c) No busca enfrentar o futuro com esperana em busca de
novas possibilidades e novos compromissos.
d) um movimento constante para orientar a reflexo e ao
da escola.

b) o pedagogo se intera com a educao dos alunos

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46. Sobre o PPP, assinale a correta:

a) Est voltado para a incluso a fim de atender a diversidade
de alunos, sejam quais forem sua procedncia social, necessidades e expectativas educacionais
b) Projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades
educacionais e do xito e fracasso escolar.
c) Quando elaborado, executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiana que favorea o dilogo, a cooperao, a negociao e o direito das pessoas de
intervirem na tomada de decises que afetam a vida da instituio educativa e de comprometerem-se com a ao.
d) Todas esto corretas

47. Sobre o PPP assinale a nica alternativa correta:

a) O projeto apenas perpassado por sentimentos, emoes e
valores.
b) O projeto um processo de construo coletiva fundada no
princpio da gesto democrtica

50. Configura unicidade e coerncia ao processo educativo:

a) o planejamento escolar
b) a participao do pedagogo na prtica educativa
c) o projeto poltico pedaggico
d) a prtica educativa

GABARITO

1-B

26 - A

2-B

27 - C

3-D

28 - D

4-A

29 - C

5-A

30 - D

6-D

31 - C

7-C

32 - D

8-C

33 - B

9-C

34 - B

10 - B

35 - B

c) A gesto democrtica tem muito a ver com a proposta burocrtica, fragmentada e excludente.

11 - A

36 - D

12 - A

37 - D

d) A construo coletiva do projeto poltico-pedaggico inovador procura basear-se nas prticas sociais aliceradas na
excluso, na discriminao, que inviabilizam a construo
histrico-social dos sujeitos.

13 - D

38 - B

14 - A

39 - C

15 - B

40 - A

16 - C

41 - D

17 - A

42 - A

18 - C

43 - C

19 - C

44 - D

20 - A

45 - D

48. A autonomia:
a) Possui o sentido sociopoltico e est voltada para o delineamento da identidade institucional.

21 - D

46 - D

b) Representa a substncia de uma nova organizao do trabalho pedaggico.

22 - D

47 - B

23 - B

48 - A

c) Considera a dependncia e assegura a definio de critrios

para a vida escolar e acadmica.

24 - A

49 - C

25 - B

50 - C

d) No faze parte da especificidade do processo pedaggico.

49. A legitimidade de um projeto poltico-pedaggico est estreitamente ligada:

a) preocupao com o trabalho pedaggico
b) ao contexto social da instituio educativa
c) ao grau e ao tipo de participao de todos os envolvidos com
o processo educativo
d) formao dos educadores e participao do pedagogo na
sua elaborao
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