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Proposta Educação Fisica Jogo PHC PDF
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Resumo
Este artigo versa sobre os jogos cooperativos como contraposio exacerbao da
competitividade nas aulas de Educao Fsica. Para dar conta desse tema lanou mo de um
recorte histrico dessa disciplina e as influncias que a mesma sofreu no decorrer deste
perodo; influncias essas vindas da sociedade capitalista, com o poder e a riqueza de poucos
prevalecendo sobre a explorao e a pobreza de muitos. Selecionou, dentre os diversos
contedos da Educao Fsica, o esporte, pelo fato deste, se trabalhado com fim em si mesmo,
acaba por reproduzir -no ambiente escolar- caractersticas como a eugenia, a competitividade
e o individualismo. Em contraponto a essa competitividade, tomou os Jogos Cooperativos
como possibilidade de minimizar essa situao, pois por meio destes pode-se trabalhar uma
forma diferenciada e reflexiva de prtica corporal, que permite ao professor analisar a sua
abordagem metodolgica e provoque no aluno o pensamento crtico sobre a competio e a
cooperao, sobre objetivos comuns benficos ao grupo em detrimento valorizao das
habilidades individuais. Culminou com o relato de implementao de um Projeto de
Interveno Pedaggica na Escola, mais especificamente no Colgio Estadual Arthur de
Azevedo, no municpio de So Joo do Iva, tomando a Pedagogia Histrico-Crtica como
norteadora da sua prxis.
Abstract
This article discusses about the cooperative games as opposed to the overstatement of
competitiveness in Physical Education classes. To develop this issue, made use of a historical
discipline facts and the influences that it has suffered all along this period; these influences
came from the capitalist society, with the power and wealth of the few prevailing over the
exploitation and poverty of many. Selected, among the various content from physical
education, the sport, because of this, working with the end in itself, for reproducing - in the
school environment - characteristics such as eugenics, competitiveness and individualism. in
counterpoint to the competitiveness, took the Cooperative Games as a possibility to minimize
this situation, because through them is possible work in a different and reflective practice
body, which allows the teacher to analise his methodological approach, causing in student a
critical thoughts about competition and cooperation on common goals beneficial to the group
over the valuation of individual skills. Thus, in the report of implementation of an Educational
Intervention Project at the School, specifically in the Colgio Estadual Arthur de Azevedo, in
the city of So Joo do Iva , taking the Historical-Critical Pedagogy as guiding to their
practice.
1. Introduo
2. Fundamentao Terica
Desta forma, voltamos quela premissa de que a Educao como um todo, sempre
esteve a servio de interesses polticos e sociais vigentes e sendo a Educao Fsica parte
integrante desta Educao, no poderia deixar de, igualmente, estar a servio de tais
interesses.
De acordo com o Coletivo de Autores (1992, p. 50):
No mbito da escola, os exerccios fsicos na forma cultural de jogos, ginstica,
dana e equitao surgem na Europa no final do sculo XVIII e incio do sculo
XIX. Esse o tempo e o espao da formao dos sistemas nacionais de ensino
caractersticos da sociedade burguesa daquele perodo. Esse tempo e espao, ou
seja a Europa de fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX constitui-se em palco
da construo e consolidao de uma nova sociedade a sociedade capitalista
onde os exerccios fsicos tero papel destacado.
Essa nova sociedade que ora se formava necessitava de um novo perfil de homem:
forte, gil e empreendedor. Afinal seu objetivo primeiro era a produo da riqueza, usufruda
por poucos em detrimento a pobreza, vivenciada por muitos, sendo estes ltimos encarregados
da produo desta riqueza, o que os levava a fazer um uso demasiados da sua fora fsica, pois
esta era a sua nica mercadoria que poderia ser negociada: a fora de trabalho era a nica
coisa que dispunha para vender.
Os exerccios fsicos, ento, passaram a ser entendidos como receita e remdio.
Julgava-se que, atravs deles, e sem mudar as condies materiais de vida a que
estava sujeito o trabalhador daquela poca, seria possvel adquirir o corpo saudvel,
gil e disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista. preciso ressaltar que,
em relao s condies de vida e de trabalho, passado mais de um sculo, esse
quadro pouco se alterou em pases como o Brasil (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p. 51).
Desta forma, pode-se afirmar que o surgimento, em solo nacional, das primeiras
teorias sobre as prticas corporais oriundo de sistematizaes vindas da Europa.
Sob a gide de conhecimentos mdicos e da instruo fsica militar, a ento
denominada ginstica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupao com o
desenvolvimento da sade e a formao moral dos cidados brasileiros. Esse
modelo de prtica corporal pautava-se em prescries de exerccios visando ao
aprimoramento de capacidades e habilidades fsicas como a fora, a destreza, a
agilidade e a resistncia, alm de visar formao do carter, da autodisciplina, de
hbitos higinicos, do respeito hierarquia e do sentimento patritico
(DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAO FSICA PARA A
EDUCAO BSICA - DCEs, 2008, p. 38).
No final do sculo XIX, Rui Barbosa emitiu um parecer sobre o projeto denominado
Reforma do Ensino Primrio e vrias instituies complementares da Instruo Pblica, no
ano de 1882, quando, entre outras concluses, afirmou a importncia da ginstica para a
formao, equiparando-a em categoria e autoridade s demais disciplinas (DCEs, 2006, p.
15).
A partir de ento, a Educao Fsica tornou-se componente obrigatrio dos
currculos escolares. Destaca-se que a burguesia brasileira depositou na ginstica a
responsabilidade de promover, por meio dos exerccios fsicos, a sade do corpo, o
pudor e os hbitos condizentes com a vida urbana. Ao estabelecer relaes entre o
surgimento da Educao Fsica brasileira e a influncia da ginstica, identificam-se
os marcos para a constituio histrica da disciplina como componente curricular
(DCEs, 2006, p. 15).
notrio, baseado no que foi exposto at o momento, que a Educao Fsica sempre
esteve a servio das classes dominantes, com objetivos diversos, pautados nas necessidades de
cada momento histrico. Recorrendo as DCEs (2006) podemos fazer um apanhado dessa
trajetria, que veremos no decorrer desta abordagem. Por volta do ano de 1937, seu objetivo
era doutrinar, dominar e conter os mpetos das classes populares, alm de enaltecer o
patriotismo, a hierarquia e a ordem, seguindo tambm risca os princpios higienistas para
um corpo forte e saudvel.
Nesse perodo, a Educao Fsica escolar era entendida como atividade
exclusivamente prtica, fato este que contribui para no diferenci-la da instruo
militar. Certamente, tambm no houve uma ao terico-prtica de crtica ao
quadro apontado, no sentido de desenvolver um corpo de conhecimento cientfico
que pudesse imprimir uma identidade pedaggica Educao Fsica no Currculo
escolar (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 53).
Ainda na dcada de 1930 o esporte comeou a se tornar muito popular e isso acabou
por confundir a sua prtica com a Educao Fsica. Houve ento um incentivo s prticas
desportivas com o intuito de promover polticas nacionalistas pensadas para o pas.
No final da dcada de 30, o esporte comeou a se popularizar e, no por acaso,
passou a ser um dos principais contedos trabalhados nas aulas de Educao Fsica.
Com o intuito de promover polticas nacionalistas, houve um incentivo s prticas
desportivas como a criao de grandes centros esportivos, a importao de
especialistas que dominavam as tcnicas de algumas modalidades esportivas e a
criao do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941 (DCEs, 2008, p. 40).
Foi a partir de 1964 que o esporte consolidou sua hegemonia na Educao Fsica,
quando os currculos passaram a trat-lo com maior nfase, pelo mtodo tecnicista centrado
na competio e no desempenho. Sendo assim, o objetivo do momento era formar atletas que
representassem o pas em competies internacionais.
Os chamados esportes olmpicos vlei, basquete, handebol e atletismo, entre
outros, foram priorizados para formar atletas que representassem o pas em
competies internacionais. Tal preferncia sustentava-se na teoria da pirmide
olmpica, isto e, a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornar-se a
base da pirmide para seleo e descoberta de talentos nos esportes de elite
nacional (DCEs, 2008, p. 42).
Alm disso, segundo Soares, apud DCEs (2008, p. 43) A Educao Fsica ficou, em
alguns casos, subordinada a outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento
colaborador para o aprendizado de contedos diversos queles prprios da disciplina.
Com o fim da Ditadura Militar, em meados dos anos 80, deu-se incio ao movimento
de abertura poltica e com este processo de redemocratizao social o sistema educacional
brasileiro passou por um processo de reformulao.
Foi nesta poca que comeou a se formar uma comunidade cientfica na Educao
Fsica. Surgiram ento tendncias ou correntes cujos debates teciam duras crticas ao modelo
vigente. Diversos autores produziram discursos e publicaes denominados de progressistas,
visando construir um movimento renovador na disciplina.
Segundo as DCEs (2008, p. 44) entre as correntes ou tendncias progressistas
destacaram-se as seguintes abordagens:
- Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento o principal meio e fim
da Educao Fsica. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com uma
seqncia de desenvolvimento. Sua base terica , essencialmente, a psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem;
- Construtivista: defende a formao integral sob a perspectiva construtivista
interacionista. Inclui as dimenses afetivas e cognitivas ao desenvolvimento
humano. Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta
tambm na psicologia do desenvolvimento.
Porm, houve alguns entraves para a consolidao de tal proposta, como a rigidez na
escolha dos contedos, a insuficincia de oferta de formao continuada e as mudanas de
polticas pblicas em educao, trazidas pelas novas gestes governamentais. Por isso, o
ensino de Educao Fsica na escola se manteve, em muitos aspectos, em suas dimenses
tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptides fsicas,
de aspectos psicomotores e na prtica esportiva (DCEs, 2008, p. 47).
Este avano terico da Educao Fsica sofreu um retrocesso ainda na dcada de 90,
quando aps a elaborao da LDB, nos foi apresentado os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) para a disciplina de Educao Fsica. Os PCNs passaram a subsidiar propostas
curriculares nos Estados e Municpios. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se
um currculo mnimo, para alm da ideia de parmetros e props objetivos, contedos,
mtodos, avaliao e temas transversais (DCEs, 2008, p. 48).
No que se refere disciplina de Educao Fsica, a introduo dos temas
transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos contedos prprios da
disciplina. Temas como tica, meio ambiente, sade e educao sexual tornaram-se
prioridade no currculo, em detrimento do conhecimento e reflexo sobre as
prticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui
como objeto principal da Educao Fsica (DCEs, 2008, p. 48).
Os PCNs foram vistos por alguns crticos como ecletismo, pois continham elementos
da pedagogia construtivista piagetiana, elementos da abordagem tecnicista, sob a idia de
eficincia e, tambm, defendiam o conceito de sade e qualidade de vida do aluno pautado na
aptido fsica.
Segundo as DCEs (2008, p. 49), Diante da anlise de algumas das abordagens
tericas que sustentaram historicamente as teorizaes em Educao Fsica escolar no Brasil,
desde as mais reacionrias at as mais crticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por
interrogar a hegemonia que entende esta disciplina to somente como treinamento do corpo,
sem nenhuma reflexo sobre o fazer corporal.
Visando um projeto mais amplo de educao do Estado do Paran, define-se a escola
como um espao que, dentre outras funes, deve garantir aos alunos o acesso ao
conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a
Educao Fsica se insere nesse projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e
reflexo crtica das inmeras manifestaes ou prticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de
formao de um ser humano crtico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que
produto, mas tambm agente histrico, poltico, social e cultural (DCEs, 2008, p.
49).
A Educao Fsica faz parte do projeto geral da escolarizao e deve estar articulada
ao projeto poltico pedaggico pelo fato de possuir seu prprio objeto de estudo e de ensino,
sendo estes relevantes na escola. Desta forma, se a atuao do professor efetiva-se na quadra,
em outros lugares do ambiente e em diferentes tempos pedaggicos, seu compromisso, assim
como dos demais professores, com o projeto de escolarizao ali institudo, sempre em
favor da formao humana.
Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepo e atuao na escola
pblica, visto que a superao entendida como ir alm, no como negao do que
precedeu, mas considerada objeto de anlise, de crtica, de reorientao e/ou
transformao daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o s prticas
corporais, ao contexto histrico, poltico, econmico e social (DCEs, 2008, p. 51).
Pelo exposto acima, a educao Fsica deve ser compreendida sob um contexto mais
amplo e entendida ser composta por interaes que se estabelecem na materialidade das
relaes sociais, polticas, econmicas e culturais dos povos (DCEs, 2006, p. 21).
Nessa perspectiva, bem coloca Saviani (2005, p. 103) quando afirma:
Na sociedade atual, pode perceber que j no possvel compreender a educao
sem a escola, por que a escola a forma dominante e principal da educao. Assim,
para compreender-se as diferentes modalidades de educao exige-se a
compreenso da escola. [...] A escola pode ser compreendida independentemente
das demais modalidades da educao. [...] A escola , pois, compreendida com base
no desenvolvimento histrico da sociedade.
Pode-se dizer ento que a concepo poltica socialista se articula com a concepo
pedaggica histrico-crtica, visto ambas envolverem a compreenso da realidade humana
como sendo construda pelos prprios homens, a partir do processo do trabalho, ao longo do
tempo (SAVIANI, 2005).
De acordo com Gasparin (2003), a pedagogia histrico-crtica pode estruturar seu
planejamento em alguns momentos, os quais estabelecem relaes entre si:
- Preparao (Prtica Social Inicial): O primeiro passo do mtodo pedaggico proposto
pela, caracteriza-se como uma preparao, uma mobilizao do aluno para a construo do
conhecimento escolar.
Para motivar o aluno necessrio que o professor conhea sua prtica social imediata
sobre o contedo proposto, como tambm deix-los falar sobre as relaes sociais como um
todo, o que ir facilitar o trabalho do professor e o entendimento e o interesse do aluno,
advindo da tanto uma aprendizagem como uma prtica docente significativas.
- Problematizao: O segundo passo consiste no questionamento dessa realidade e
tambm do contedo, ou seja, a problematizao.
A Problematizao nada mais que o ponto chave para que se crie uma necessidade
de busca do conhecimento, predispondo o aluno para uma aprendizagem significativa,
mediante a soluo de questes levantadas s quais estimulam o raciocnio. Portanto, a
Problematizao um elemento-chave na transio entre a prtica e a teoria, ou seja, o
momento em que se pe em questo a realidade.
Nessa fase do mtodo, contedo e prtica social adquirem novas feies, pois o
momento em que se inicia a anlise da prtica e da teoria, fazendo-se uma seleo do que
fundamental, trabalhando-se as grandes questes que desafiam a sociedade.
- Instrumentalizao: Terceiro passo. Na Prtica Social Inicial levantam-se questes,
que so organizadas na Problematizao, com a finalidade de encaminhar todo o processo
ensino-aprendizagem, confrontando alunos (sujeito da aprendizagem), com o contedo
(objeto do conhecimento). Portanto, as aes didtico-pedaggicas para a aprendizagem
realizam-se atravs dos procedimentos docentes e discentes.
Dessa forma, alunos, professor e contedo constituem os trs elementos do processo
pedaggico. Embora o processo de aprendizagem seja interpessoal, a aprendizagem autntica
depende da ao do indivduo sobre o objeto e vice-versa, sendo uma aprendizagem
intrapessoal, consciente e interativa.
nesta fase que realmente ocorre a aprendizagem do conhecimento. Atravs da
mediao do professor, o aluno constri o conhecimento para si, pois a ao do professor
objetiva propiciar condies para a atividade de anlise e das demais operaes mentais.
As condies de aquisio de conhecimentos sistematizados, cientficos, pela
criana so muito diversas daquelas em que se originam os conceitos espontneos. O
novo contexto das interaes escolares tem uma orientao deliberada e explcita.
Tudo previamente organizado [...] Partindo de seus conceitos espontneos, ou
mesmo de conceitos cientficos j adquiridos, o aluno busca raciocinar com o
professor, tentando reproduzir as operaes lgicas que ele utiliza. [...] A elaborao
interpessoal, que realizada nesse processo, possibilita, inicialmente, ao educando
imitar a anlise intelectual que o professor vai desenvolvendo, passando
gradativamente sua prpria elaborao, desenvolvendo sua atividade cognitiva
(GASPARIN, 2003, p. 195).
- Cartarse: O quarto passo. A anlise constitui uma das operaes mentais bsicas para
a construo do conhecimento, ao passo que na catarse, a sntese. Aps o estudo dos
contedos, chegado o momento em que o aluno ir mostrar o que ele conseguiu incorporar
sobre o que foi explorado, ou seja, ir sistematizar o que assimilou, fazer a catarse, isto , o
resumo, a concluso do contedo aprendido, deixando claro o seu nvel de aprendizagem.
Para Saviani, Catarse
A expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se
ascendeu. [...] Trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais,
transformados agora em elementos ativos de transformao social. [...] Da porque o
momento catrtico pode ser considerado como o ponto culminante do processo
educativo, j que se realiza pela mediao da anlise levada a cabo no processo de
ensino, a passagem da sncrese; em conseqncia, manifesta-se nos alunos a
capacidade de expressarem uma compreenso da prtica em termos to elaborados
quanto era possvel ao professor (SAVIANI apud GASPARIN, 2003, p. 128).
O que no incio era confuso, abstrato, passa a ser visto e compreendido de maneira
diferente, concreta, pois passa a ser entendido, compreendido, dando um novo sentido
aprendizagem.
Atravs da catarse o aluno muda seu conceito, adquire nova postura em relao ao que
estudou. Constituiu o ponto mximo da efetivao da aprendizagem. Verificar-se- se houve a
construo e a apropriao do contedo.
Para que tal acontea, ser necessrio que sejam proporcionadas oportunidades que
demonstrem o conhecimento adquirido.
- Prtica Social Final do Contedo: Nesta fase ocorre a passagem do terico para o
prtico. A Prtica Social Inicial e a Final so a mesma prtica quando se constituem, segundo
Saviani:
O suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prtica pedaggica. [E no so a mesma prtica] se considerarmos que o modo de
nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao
pedaggica; e j somos, enquanto agentes sociais, elementos constitutivos da prtica
social, lcito concluir que a prtica social se alterou qualitativamente (SAVIANI
apud GASPARIN, 2003, p. 143).
Saviani apud Gasparin (2003, p. 144) afirma que a educao [...] transforma de modo
indireto e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica.
Os princpios do mtodo proposto so revolucionrios. Este mtodo se prope no s a
revolucionar, a transformar somente a escola, mas a sociedade como um todo.
O estudo deste mtodo deixa claro que no um trabalho individual que ir realizar as
transformaes da escola e da sociedade, ou seja, das estruturas sociais. Mas se prope como
um desafio, para que o mesmo no fique somente na teoria. Que o educando capaz de
sozinho ou em grupo por em prtica o contedo que aprendeu, se apropriou e, portanto, saber
aplic-lo, indo alm da sala de aula, mostrando que teoria e prtica devem caminhar juntas.
Torna-se necessrio o compromisso de usar, em seu cotidiano, os novos conceitos
relacionando-os com os anteriormente adquiridos.
Portanto, a escola na perspectiva de uma pedagogia crtico-superadora deve selecionar
os contedos da Educao Fsica com o objetivo de promover a leitura da realidade,
analisando a origem dos contedos, sua necessidade e os meios necessrios para desenvolv-
los. Os contedos so conhecimentos necessrios apreenso do desenvolvimento scio-
histrico das prprias atividades corporais e explicitao de suas significaes objetivas.
Entre os contedos preconizados pelos DCEs do Paran, o jogo um contedo
estruturante. Por ser um contedo amplo, os jogos so objeto de muitas pesquisas e
desdobramentos, sendo que este trabalho enfoca o tipo de jogo denominado cooperativo.
O esporte, como prtica social que institucionaliza temas ldicos da cultura corporal,
se projeta numa dimenso complexa de fenmeno que envolve cdigos, sentidos e
significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados
aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de
esporte da escola e no como o esporte na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.
70).
Sendo uma produo histrico cultural, o esporte subordina-se aos cdigos e
significados que lhe imprime a sociedade capitalista w, por isso, no pode ser
afastado das condies a ela inerentes, especialmente no momento em que se lhe
atribuem valores educativos para justific-lo no currculo escolar. No entanto, as
caractersticas com que se reveste exigncia de um mximo rendimento atltico,
norma de comparao do rendimento que idealiza o princpio de sobrepujar,
regulamentao rgida (aceita no nvel da competio mxima, as olimpadas) e
racionalizao dos meios e tcnicas revelam que o processo educativo por ele
provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razo,
pode ser considerado uma forma de controle social, pela adaptao do praticante
aos valores e normas dominantes defendidos para a funcionalidade e
desenvolvimento da sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 70).
1 ENCONTRO (4 horas)
Data: 27/04/2009 Horrio: 14:00 s 19:00 horas Local: Colgio Estadual Tomaz Edison -
Maring-PR.
Levantamento do conhecimento prvio dos professores sobre o tema a ser abordado
por meio de uma entrevista oral coletiva com o grupo.
Exposio do contedo Materialismo-Histrico-Dialtico.
o O problema fundamental da filosofia: a relao de pensar e ser, a ligao entre
a matria e o esprito, entre o material e o esprito.
o O Idealismo e o Materialismo.
o Karl Marx e a doutrina Marxista.
o Os trs aspectos principais do Marxismo: o materialismo dialtico, o
materialismo histrico e a economia poltica.
o O estabelecimento da relao entre a sociedade capitalista e sua influncia no
ambiente escolar e mais especificamente na nossa prtica pedaggica.
2 ENCONTRO (4horas)
Data: 28/04/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Educao Arthur de
Azevedo.
Dilogo sobre o entendimento do tema proposto.
Apresentao geral da Pedagogia Histrico-Crtica
o A fundamentao terica da Pedagogia Histrico-Crtica por meio dos seus 5
eixos:
A fundamentao terica do contedo estruturante Jogos e Brincadeiras.
1. Prtica Social Inicial do Contedo.
2. Problematizao.
3. Instrumentalizao.
4. Catarse.
5. Pratica Social Final do Contedo.
3 ENCONTRO (4 horas)
Data: 04/05/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
Jogos e brincadeiras na perspectiva das Diretrizes Curriculares para o Ensino Bsico
do Estado do Paran DCEs/2008.
o As DCEs/2008 e a Educao Fsica.
o A fundamentao terica do contedo estruturante Jogos e Brincadeiras.
1. Histrico dos jogos, brinquedos e brincadeiras.
2. O sistema capitalista e os jogos, brinquedos e brincadeiras.
o A sistematizao do contedo Jogos e Brincadeiras dentro das DCEs/2008.
A importncia da mediao do professor ao se trabalhar com os contedos da Educao
Fsica, especificamente com os Jogos e Brincadeiras.
4 ENCONTRO (4 horas)
Data: 05/05/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
Os Jogos Cooperativos e seu papel como contedo integrante do Contedo
Estruturante Jogos e Brincadeiras na perspectiva das Diretrizes Curriculares para o
Ensino Bsico do Estado do Paran DCEs/2008.
o A fundamentao terica do contedo Jogos Cooperativos.
1. Histrico dos Jogos Cooperativos.
2. Cooperao x Competio.
3. Cooperar e competir numa sociedade capitalista.
4. A proposta de trabalho com Jogos Cooperativos.
o A importncia da mediao do professor ao se trabalhar com os Jogos
Cooperativos e a Competio como sendo ambos integrantes da prxis
pedaggica da Educao Fsica e da relao destes com a sociedade capitalista.
5 ENCONTRO (4 horas)
Data: 11/05/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
Foi solicitados aos professores que trouxessem para este encontro referencial terico
para a sistematizao das aulas a serem ministradas na prxima etapa de
implementao deste Projeto.
De posse do material trazido por todos os participantes, iniciou-se a preparao das
atividades a serem desenvolvidas pelos mesmos junto aos alunos.
As atividades ficaram assim distribudas:
o 1 aula:
1. Apresentao do Projeto aos alunos envolvidos;
2. Explicao e entrega do Termo de Consentimento;
3. Aplicao do Instrumento Investigativo 1;
4. Leitura e interpretao de um texto abordando os temas: Cooperao e
Competitividade;
o 2 aula: Aplicao das seguintes brincadeiras que esto disponveis de forma
detalhada junto aos professores participantes para eventual verificao (Obs-
esse procedimento se dar em todas as aulas prticas, pois fica impossvel o
detalhamento das mesmas neste anexo):
1. Cadeira Livre;
2. Dana das Cadeiras Tradicional;
3. Dana das Cadeiras Cooperativa.
o 3 aula:
1. Confraternizao do Bichos;
2. Volenol;
o 4 aula:
1. O Inquilino;
2. Basquete Amigo.
o 5 aula:
1. Pega-pega em corrente;
2. Multiesporte.
o 6 aula:
1. Queima Tradicional;
2. Queima Invertida.
o 7 aula:
1. Futsal Cego;
2. Futsal do Opressor e Oprimido.
o 8 aula:
1. Leitura do texto Jogos Cooperativos e Educao, por Mnica Teixeira;
2. Aplicao do Instrumento Investigativo 2;
3. Dilogo com os alunos acerca da aplicabilidade do Projeto;
4. Encerramento das atividades propostas junto aos alunos pelo professor
regente.
7 ENCONTRO (4 horas)
Data: 08/06/2009 Horrio: 19:00 s 23:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
Relato, pelos professores integrantes do grupo, de:
8 ENCONTRO (2 horas)
Data: 09/06/2009 Horrio: 19:00 s 21:00 horas Local: Colgio Estadual Arthur de
Azevedo.
O objetivo deste ltimo encontro foi realizar uma avaliao de todo o trabalho (curso)
por meio de discusses, reflexes e apontamentos de mudanas a serem realizadas em
novos trabalhos.
Obter um parecer de cada participante sobre a aplicabilidade e relevncia do Projeto
de Interveno Pedaggica na escola, cujo ttulo : Os Jogos Cooperativos nas aulas
de Educao Fsica como estratgia de crtica e superao da competitividade sob a
gide do capitalismo: uma abordagem Histrico-Crtica.
Encerramento da implementao agradecendo a todos pela cooperao e participao.
Os grupos de estudos com os docentes foram muito pertinentes. Porm foi possvel
constatar o despreparo que temos para lidar com esta proposta de Educao Fsica crtica e
reflexiva, pois a nossa prpria formao foi tecnicista, imperando a execuo correta da
tcnica e o conhecimento dos sistemas tticos dos contedos desportivos abordados nas aulas,
que segundo constatou-se priorizam os esportes de quadra. Em suma, o curso esclareceu sobre
os equvocos do que se fazia, havendo uma conscientizao, mas o condicionamento e a
segurana pautada pelo modelo tecnicista no so grilhes fceis de romper.
Os docentes mostraram-se receptivos para o desafio de trabalhar, de forma
diferenciada, com uma turma piloto definida por cada um, desafio tambm encarado pela
docente proponente do Projeto. As atividades previstas para as aulas, j citadas anteriormente,
priorizavam as atividades cooperativas em detrimento as competitivas e seriam norteadas pela
Pedagogia Histrico-Crtica.
Quando samos a campo, ou seja, quando deixamos os estudos para por nossa proposta
em ao, foi inevitvel o receio da no aceitao por parte dos alunos. Afinal, os mesmos
esto habituados ao modelo de competitividade nas nossas aulas. Ainda no haviam parado
para pensar na relao entre essa competitividade e a realidade social que os cercava fora dos
muros escolares, e por falta de percepo, era reproduzida dentro dos muros escolares por
meio do nosso trabalho.
De incio, estranharam as abordagens tericas (o instrumento investigativo, o texto e o
questionamento acerca dos mesmos). Quanto as atividades prticas, de pronto perguntaram:
professora, mas a gente no vai mais jogar? Agora s vamos ficar brincando? Por que tantas
perguntas e coisas pra gente ficar pensando? A partir da terceira aula, j estavam se
habituando as novas atividades e a participao dos alunos nas mesmas aumentou bastante,
pois aqueles que por muitas vezes ficavam arrumando este ou aquele motivo para no
participarem das atividades prticas, foram, aos poucos, se integrando ao grupo, tornando-se
ativos e colaboradores.
Foi muito gratificante v-los sendo responsveis pelo rumo que a aula tomaria, pois
um jogo era iniciado e logo aps eles eram instigados a refletir sobre este e sobre a recriao
deste. Eram instigados a, literalmente, mudar as regras do jogo.
Ao chegarmos ao trmino das atividades prticas, era notrio que havia maior
proximidade, respeito e amizade entre os alunos. bvio que sempre tem aquele que diz: ah,
eu gostei sim, achei legal, mas t louco pra jogar aquele voleizinho.
Quando retomamos as atividades tericas para o fechamento das aulas com os alunos,
o clima era outro. O texto abordado, bem como a aplicao do instrumento investigativo final,
foram bem aceitos e todos responderam de forma pessoal e espontnea. No bate-papo final,
abordamos questes sobre: cooperao, competitividade, como as atividades desenvolvidas
estabeleciam relao com a realidade de cada um fora da escola, as relaes estabelecidas
entre eles e sobre as relaes estabelecidas na famlia, no trabalho, enfim, na vida cotidiana.
As respostas foram bem mais relevantes do que as do incio do trabalho, porm ainda
muito superficiais. Foi unnime entre o prprio grupo que entender a sociedade capitalista
(que no incio muitos nem sabiam que viviam nela), se reconhecer como mo de obra barata e
explorada e vislumbrar meios efetivos para tentar uma mudana um processo que leva
tempo. Tempo para ser compreendido e apreendido e tempo para gerar mudanas
comportamentais, pois professora, esse assunto muito complicado.
Surgiram entre os alunos algumas propostas: Por que este trabalho no comea l na 5
srie? Assim quando eles chegarem onde estamos (as turmas eram de 3 ano do Ensino Mdio
e 4 ano do Curso de Formao de Docentes), eles j sabero compreender melhor. Por que
todos os professores da escola no trabalham em conjunto dessa forma crtica? Por que se
mundo fizer da mesma forma fica bem mais fcil pra entender esse processo.
Ao retomarmos com os docentes para relatarmos nossas experincias e discutir sobre a
validade das mesmas para o objetivo proposto, a conversa foi bem animada, pois a cada relato
de um ou de outro, todos queriam comentar como o mesmo se deu na sua aula, com a sua
turma.
De forma geral, conclumos que a proposta deste Projeto nos tirou da nossa zona de
conforto, nos levou a estudar, a preparar e cuidar mais dos detalhes de cada aula a ser dada.
Para exemplificar, ao trabalhar com essa abordagem surgiram, inclusive, dificuldades
logsticas, pois o material existente nas escolas convencionado para a metodologia
tradicional. A fim de realizar os jogos cooperativos, os professores tiveram que providenciar
materiais diferentes e organizar o ambiente de trabalho noutros moldes que j os estabelecidos
de costume.
O ponto forte destacado pelo grupo foi o fortalecimento das relaes professor-aluno e
aluno-aluno, onde um clima de confiana, cumplicidade e cooperao se tornou muito forte.
Todos passaram a ser mais parceiros. Acreditamos, sem sombra de dvida, que este Projeto
deve ser acolhido e implantado pela e na escola.
Observamos ainda que, por ser este um trabalho de cunho qualitativo, difcil concluir
com preciso os seus resultados. Por serem resultados a longo prazo e que deveriam gerar
mudanas na forma de ver e agir diante da sociedade, no h como se mensurar. Baseados nos
relatos dos alunos, percebemos que os jogos cooperativos, em um trabalho cooperativo entre
docentes e destes com os alunos, vivel e oferece oportunidades para a crtica e superao
do modelo de competio presente no capitalismo.
A auto-crtica referente ao trabalho se dirige para os limites dos jogos cooperativos em
funo dos mesmos no possurem, em sua proposio original, uma crtica que seja para
alm do sistema dominante. Se, por um lado, no modo como as aulas ocorrem na atualidade, a
competio esportiva nos jogos um reforo dominao do Homem pelo Homem, por
outro, apenas pacificar as crianas, pode gerar quadros de apatia e de conformismo. Portanto,
conclumos este trabalho, ensejando, a partir da presente experincia, a necessidade em
superar a crtica acrtica competio e instaurar efetivamente um modelo de jogos
cooperativos na perspectiva Histrico-Crtica.
3. Consideraes Finais
4. Referncias
BRACHT, Valter. Sociologia Crtica do Esporte: uma introduo. Iju: Ed. Uniju, 2003
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP:
Autores Associados, 2003