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Programa de Interveno na Deficincia Mental: Promoo Cognitiva, Social e Sexual
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RAQUEL PATRCIA FERREIRA GUIMARES
PROGRAMA DE INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL:
PROMOO COGNITIVA, SOCIAL E SEXUAL
PORTO, 2009
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RAQUEL PATRCIA FERREIRA GUIMARES
PROGRAMA DE INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL:
PROMOO COGNITIVA, SOCIAL E SEXUAL
Dissertao de Mestrado apresentada

Universidade Fernando Pessoa, como parte
dos requisitos necessrios para obteno do
grau de Mestre em Psicologia Clnica e da
Sade, sob orientao do Prof. Doutor
Joaquim Ramalho.
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Raquel Patrcia Ferreira Guimares
PORTO, 2009
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Dedicatria
Aos meus Pais e ao meu Av

Manuel Pinto Ferreira
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente o meu maior agradecimento vai para os meus pais que foram
incansveis no incentivo, no apoio ao longo do meu percurso. Eles so, sem dvida, os
meus melhores amigos e uma das maiores fontes de alegria e motivao.
Em especial, ao meu av, que onde quer que esteja ilumina a minha mente, com as
palavras e os actos que me ensinaram a seguir sempre em frente com garra e fora mesmo
quando aparecem entraves no caminho.
Obrigada minha famlia, av, tias, primos e afilhado, pelo carinho e compreenso
em todos os momentos difceis e por se envolverem sempre em tudo o que fao como parte
integrante das vossas vitrias.
APADIMP, em especial, minha orientadora de estgio a Dr. Arlinda Santos, a
directora Dr. Cristina Malheiro, a assistente social Dr. Clia que me receberam de braos
abertos e me deram um pouco da sua sabedoria com o dom da palavra, e mais do que tudo
o saber-ser. Em geral, a todos os colaboradores que me fizeram sentir em casa, e aos
utentes que so simplesmente adorveis e fascinantes nas suas diferenas. Sem me
esquecer do participante deste estudo que me deu mais do que eu poderia esperar, e que fez
deste estudo um sucesso pessoal.
Ao meu orientador Professor Doutor Joaquim Ramalho que foi excepcional, pela
aprendizagem em tudo o que esta representa.
Associao Industrial de Lousada, agradeo a todos pelo incentivo neste trabalho
com o vosso companheirismo e preocupao.
Mnica Mota pelo seu trabalho e empenho nos desenhos que elaborou para este
estudo.
s minhas colegas e amigas da faculdade, Diana Aguiar, que fez com todo o
sentimento os desenhos que tambm compem parte do programa, e ainda, pela amizade
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de corao cheio. minha amiga Brbara Ribeiro, por ser uma grande companheira de
viagem. No podia deixar de agradecer Joana Pinto pela sua simplicidade, amizade e
partilha. E por fim, a duas especiais colegas e amigas Marlene Costa e Charlotte Coelho.
Ao meu amigo Artur Queirs que me d sempre a certeza de que a vida pode ser
muito mais do que aquilo vemos, pode ser muito melhor.
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NDICE
INTRODUO GERAL...1
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO I DEFICINCIA MENTAL
Introduo..4
1.1 Definio de Deficincia Mental.4
1.2 Terminologias..6
1.3 Classificaes...7
1.4 Etiologia.12
1.4.1 Factores Genticos..12
1.4.2 Factores Hereditrios..13
1.4.3 Factores Adquiridos13
1.4.3.1 Congnitos13
1.4.3.2 Desenvolvimentais...13
1.4.3.3 Ambientais e Socioculturais.14
1.5 Caractersticas Evolutivas da Deficincia Mental e Implicaes Educativas15
Concluses...18
vii
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CAPTULO II INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL
Introduo20
2.1 Princpios Gerais....20
2.2 Diagnstico de Transtornos Mentais Comrbidos na Deficincia
Mental22
2.3 Objectivos Gerais de Tratamento...24
2.4 Terapias e Formas de Interveno.25
2.4.1 Promoo Cognitiva...26
2.4.2 Treino das Competncias Psicossociais..32
2.4.3 Educao Sexual.34
Concluses...43
CAPTULO III PROGRAMA DE INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL
Introduo44
3.1 Destinatrios..45
3.2 Finalidades e Objectivos46
3.3 Fundamentao Terica.48
3.4 Procedimentos de Aplicao..59
Parte 1 Promoo Cognitiva..59
Parte 2 Competncias Psicossociais..65
Parte 3 Educao Sexual...66
Concluses...77
viii
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PARTE II ESTUDO EMPRICO
CAPTULO IV METODOLOGIA
Introduo78
4.1 Objectivos de Estudo.78
4.2 Hipteses ...79
4.3 Variveis ...79
4.4 Mtodo ..79
4.4.1 Amostra...79
4.4.2 Instrumentos80
4.4.3 Procedimentos.83
Concluses...83
CAPTULO V APLICAO DO PROGRAMA DE INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL
Introduo85
5.1 Identificao do Participante..85
5.2 Problema Apresentado.. 86
5.3 Histria do Problema.86
5.4 Histria Clnica .86
5.5 Histria do Desenvolvimento Psicossocial87
5.5.1 Histria Familiar.87
5.5.2 Histria Social.87
5.6 Estado Mental88
5.7 Diagnstico88
5.8 Formulao do Problema...89
ix
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5.9 Plano de Interveno..90
5.10 Resultados91
5.11 Discusso...108
5.12 Limitaes do Estudo113
5.13 Sugestes na Investigao Futura..113
Concluses.114
Concluso...115
Referncias Bibliogrficas 116
NDICE DE QUADROS
Quadro 1. Terminologias da Deficincia Mental. .7
Quadro 2. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven.. 106
Quadro 3. Matrizes Progressivas de Raven...106
Quadro 4. Teste de Percepo de Diferenas.106
ANEXOS
Anexo 1 Pedido de Autorizao
1A. Pedido de Autorizao ao Encarregado de Educao.
Anexo 2 Instrumentos de Avaliao
Anexo 3 PIDM - Parte 1
Anexo 4 PIDM Parte 2
Anexo 5 PIDM Parte 3
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Resumo
Esta tese teve como objectivo verificar se o Programa de Interveno na Deficincia
Mental capaz de provocar alteraes na capacidade cognitiva e psicossocial na
deficincia mental ligeira e moderada. Neste estudo utilizou-se o mtodo quase
experimental. O participante um dos utentes que foi acompanhado, avaliado e fez parte
da interveno realizada no contexto de estgio curricular na Associao de Pais e Amigos
dos Diminudos Mentais de Penafiel (APADIMP). Os instrumentos utilizados foram a
Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 1983), Teste de Percepo e Diferenas CARAS
(Thurstone & Yela, 1995) para avaliar as competncias cognitivas, e a escala Adaptative
Behavior Scale-School (ABS-S:2)(Lambert, Nihira & Leland, 1993) que avalia o
comportamento adaptativo. Os resultados demonstraram que aplicao do Programa de
Interveno na Deficincia Mental (PIDM) permitiu a modificao cognitiva, no se
verificando alteraes no comportamento adaptativo.
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Abstract
This dissertation aimed at verifying whether the intervention program in the
intellectual disability is able to set changes in the social and cognitive skills in the mild and
moderate intellectual disability. In this study it was used a nearly experimental
methodology. The participant is one of the patients that was followed closely appraised
and part of the intervention that was carried out in the curricular internship at the
Associao de Pais e Amigos dos Diminudos Mentais de Penafiel (APADIMP). The
instruments used were the Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 1983), Teste de
Percepo de Diferenas (CARAS) (Thurstone & Yela, 1995) to appraise the cognitive
skills and the Adaptative Behavior Scale-School (ABS-S:2)(Lambert, Nihira & Leland,
1993), that appraises the adaptative conduct. The results proved that the application of the
intervention program in the intellectual disability allowed changes in the cognitive skills
not showing significative changes in the adaptative conduct.
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INTRODUO GERAL
Os sujeitos com Deficincia Mental (DM) existiram desde de sempre, em todas as
sociedades e culturas, do passado e do presente, no entanto, o conhecimento cientfico
sobre a sua natureza e as propostas resultantes da ateno profissional e social pelas
pessoas afectadas pertencem essencialmente ao sculo XX (Alonso & Bermejo, 2001).
Ao longo da histria das civilizaes ocidentais houve mudanas na atitude das
sociedades complexas face aos indivduos deficientes. Anteriormente, eram destinados
segregao explcita atravs do extermnio ou do confinamento, o que se tem, na
actualidade, so posturas que alternam e se predispem simultaneamente entre o
assistencialismo de carcter paternalista e o investimento nas potencialidades dessas
pessoas atravs da educao e da reabilitao. neste sentido que se orientam as
demandas mais actuais onde se inscrevem os direitos dos deficientes (Barros, 2007).
Este estudo pretende o investimento nas potencialidades atravs da sua educao e
da reabilitao que se categorizam neste projecto de interveno em promoo cognitiva,
treino de competncias cognitivas e educao sexual.
Para que a sua integrao no seja apenas fsica no meio de uma sociedade, mas
possa ser uma integrao funcional e social. A integrao funcional significa a
possibilidade das pessoas com DM desfrutem daquilo que a comunidade pode oferecer que
nela vivem. Quanto integrao social, permitir que a pessoa com DM se torne um
membro aceite e vlido na sociedade (Vieira & Pereira, 2003).
Assim, o tema escolhido para esta Dissertao de Mestrado focou-se no estudo da
interveno cognitiva, psicossocial e na educao sexual na DM. Por conseguinte, o
objectivo central do estudo determinar se o programa de interveno, elaborado neste
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estudo, provoca mudanas nas competncias cognitivas e psicossociais.
No que concerne estrutura da dissertao, esta est constituda por cinco
captulos. O primeiro denomina-se Deficincia Mental e tem como objectivo caracterizar a
populao desta dissertao. Neste primeiro captulo aborda-se a definio e delimitao
da Deficincia Mental; as Terminologias; as Classificaes; a Etiologia na qual se
salientam os Factores Genticos, os Factores Hereditrios e os Factores Adquiridos; este
captulo finaliza com as Caractersticas Evolutivas da Deficincia Mental e Implicaes
Educativas.
O segundo captulo intitula-se Interveno na Deficincia Mental e pretende
caracterizar, de maneira geral, as linhas orientadoras da interveno, e tambm, as formas
de interveno. Assim, neste captulo comea-se por descrever os Princpios Gerais; de
seguida salienta-se o Diagnstico de Transtornos Mentais Comrbidos na Deficincia
Mental; aps esta abordagem reporta-se para os Objectivos Gerais de Tratamento; em
concluso do captulo temos as Terapias e Formas de Interveno onde se destaca a
Promoo Cognitiva, o Treino das Competncias Psicossociais e a Educao Sexual.
O terceiro captulo referente ao Programa de Interveno na Deficincia Mental,
este inclui os Destinatrios; as Finalidades e Objectivos; a Fundamentao Terica; os
Procedimentos de Aplicao sendo subdivididos em Parte1-Promoo Cognitiva, Parte 2-
Competncias Psicossociais, e a Parte 3-Educao Sexual.
O quarto captulo a Metodologia que se inicia com os Objectivos de Estudo.
Seguidamente, apresentam-se as Hipteses; as Variveis; o Mtodo que implica os
seguintes pontos a Amostra, os Instrumentos e Procedimentos.
O quinto captulo a Aplicao do Programa de Interveno na Deficincia Mental.
Deste modo, o primeiro ponto de abordagem so os Dados de Identificao do
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Participante; de seguida o Problema Apresentado; a Histria Clnica; a Histria do
Desenvolvimento Psicossocial que desenvolve os seguintes aspectos, a Histria Familiar e
a Histria Social; aps este item temos o Estado Mental; o Diagnstico; a Formulao do
Problema; o Plano de Interveno; os Resultados; e a Discusso de Resultados.
Por fim, culmina com a concluso que expe as resultantes deste estudo. Assim,
verificou-se mudana das competncias cognitivas no participante aps a aplicao do
Programa de Interveno na Deficincia Mental. No entanto, no se identificaram
alteraes no comportamento adaptativo.
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Parte I
Enquadramento terico
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CAPTULO I DEFICINCIA MENTAL
INTRODUO
Neste primeiro captulo comea-se por definir deficincia mental segundo alguns
autores. De seguida, descreve-se as vrias terminologias que o conceito de deficincia
mental foi adquirindo ao longo do tempo por diversos autores. Posteriormente, so
descritas as classificaes referentes deficincia mental que lhe confere uma
estratificao quanto ao grau de gravidade e de limitao. Aps as classificaes,
explorada a etiologia da deficincia mental, onde foi dado destaque aos factores genticos,
hereditrios e adquiridos. Em ltima anlise deste captulo, revela-se as caractersticas
evolutivas da deficincia mental e as implicaes educativas.
Por fim, termina-se com uma concluso deste primeiro captulo, na qual se apresenta
um breve resumo.
1.1- Definio de Deficincia Mental (DM)
A definio de DM um conceito de difcil delimitao, pois constitui um campo
onde a opinio dos autores e organismos, que se debruam a estudar este conceito e
problemtica, encontram-se e desencontram-se. No obstante, existe pontos de
concordncia e estes so essenciais definio basilar de DM (Albuquerque, 1990;
Leonard & Wen, 2002; Vieira & Pereira, 2003). Para se diagnosticar DM deve existir um
funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, um dfice no
comportamento adaptativo que ocorre durante o perodo de desenvolvimento (Heber, 1961
citado por Leonard & Wen, 2002; Vieira & Pereira, 2003; Grossman, 1977 citado por
Albuquerque, 1990). Assim, a DM uma anormalidade que causa efeitos sociais enormes,
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pois no afecta s a pessoa que sofre de DM, afecta tambm a famlia e a sociedade (Katz
& Lazcano-Ponce, 2008; Martins, 1999).
Luria (1960), Pevzner (1973) e Rubinstein (1970) afirmaram que a DM era descrita
pela Ex-Unio Sovitica como oligofrenia nos seus compndios mais arcaicos, ou seja,
significando DM que se caracterizava por um dano neurolgico (Holowinsky, 1982). Em
especifico para Luria (1960), a oligofrenia constitua um sub desenvolvimento mental
profundo que resultava de uma leso cerebral massiva experimentada no perodo
intrauterino ou precocemente na infncia (Holowinsky, 1982).
Actualmente, segundo a Organizao Mundial de Sade a DM uma desordem
definida pela presena de um desenvolvimento incompleto, principalmente caracterizado
pela deteriorao de funes concretas em cada estado de desenvolvimento e que
contribuem para o desenvolvimento da inteligncia, como por exemplo, as funes
cognitivas, da linguagem, motoras e de socializao. Nesta anormalidade, a adaptao ao
ambiente sempre afectada. Na DM os valores para os nveis de desenvolvimento da
inteligncia devem ser determinados a partir da informao existente, incluindo sintomas
clnicos, o comportamento adaptativo na cultura do indivduo e as avaliaes
psicomtricas (Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
Perante a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, para
o estudo da DM preciso ter em linha de conta 5 dimenses: competncias intelectuais;
nvel de adaptao (conceptual, prtico e social); participao, interaco e situaes
sociais; sade (sade fsica, sade mental, etiologia); e contexto social (ambiente, cultura,
oportunidades) (Luckasson, 2002 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008). Esta
associao refere ainda que existem, de maneira generalizada, limitaes que se associam
DM e que lhe confere a definio, as limitaes so: na comunicao; nos cuidados
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pessoais, na vida diria (tarefas de casa), nas competncias sociais; na utilizao da
comunidade; na auto-orientao; na sade e segurana; nas competncias acadmicas
funcionais, no tempo de lazer, no trabalho (Katz & Lazcano-Ponce, 2008). As cinco
dimenses de estudo, assim como as limitaes do a conhecer o que realmente compe a
DM.
de salientar que as limitaes nas competncias sociais so a caracterstica central
na definio da DM, assim como nas conhecidas perturbaes desenvolvimentais (Bildt,
Serra, Luteijn, Kraijer, Sytema & Minderaa, 2005).
1.2. Terminologias
A terminologia da DM foi influenciada por atitudes sociais imbuindo de conotaes
negativas a DM. Assim sendo, a pessoa com DM era retratada como idiota, imbecil,
anormal. Ao longo do tempo as atitudes perante a DM foram mudando e dando nfase
normalizao. Neste seguimento, na Ex-Unio Sovitica a terminologia geralmente aceite
era oligofreniaonde a sua traduo resumia-se a retardo mental. Esta traduo no
precisa, pois oligofrenicos so aqueles em que existe evidncia de um dfice fisiolgico
ou neurolgico no sistema nervoso central. Se a traduo fosse precisa seria DM ou
retardo mental orgnico. O problema dos conceitos genricos que revelam falhas na
significao clara e especfica da DM (Holowinsky, 1986).
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Quadro 1: Terminologias da Deficincia Mental
Grave Moderada Ligeira
Idiota Imbecil Dbil

Savchenko (1980) Savchenko (1980) Savchenko (1980)
Lipkowski (1971) Lipkowski (1971) Lipkowski (1971)
Pevzner (1973) Takahashi (1973)
Takahashi(1973) Luria (1963)
Oligofrenia Retardo Mental Mente Fraca

Savchenko (1980) Clausen (1966) Lipkowski (1971)
Pevzner (1973) Doll (1947) Dole (1947)
Luria (1963) Zigler, Balla, Hodapp (1984)
0-70 I.Q.
Subnormalidade Deficincia Mental Mentalidade Fraca

Ewalt (1972) Masland, Sarson, Gladwin (1958) Roszkiewicz (1976)
Profunda a grave Tredgold Soddy (1956) Pseudo-oligofrenia
deficincia < 50 I.Q. Dziedzic (1969)
Grossman (1985)
Retardo Moderado Subnormalidade
Grossman (1983) Ewalt (1972)
Subnormalidade
Intelectual
Masland, Sarason,
Gladwin (1958)
Retardo Familiar
Zigler, Balla, Hodapp
(1984)
Retardo Moderado
Grossman (1983)
50-70 I.Q.
(Holowinsky, 1986)
1.3. Classificaes
Segundo a American Association on Mental Retardation a classificao clssica da
DM estratifica-se de acordo com o valor do Q.I. e comportamento adaptativo. A DM
ligeira encontra-se entre um Q.I. de 55 e 70, a DM moderada remete-se aos valores de Q.I.
entre 40 e 54, a DM grave est compreendida entre os valores de Q.I. de 25 e 39 e a DM
profunda tem os seus valores de Q.I. inferiores a 25 (Vieira & Pereira, 2003).
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De acordo com o DSM-IV (2004), os valores de classificao aproximao dos
valores da classificao clssica da A.A.M.R., no entanto, os valores do DSM-IV do
alguns pontos de margem nos valores que compreende cada classificao (DSM-IV, 2004).
Assim, apresentam-se as seguintes classificaes de DM:
Deficincia Mental Ligeira
A Deficincia Mental Ligeira (DML) equivalente categoria pedaggica
educvel. Esta classificao representa a maioria dos sujeitos com esta perturbao, ou
seja, compe 85% da prevalncia neste tipo de populao. Em geral, as pessoas com DML
desenvolvem competncias sociais e de comunicao ao longo dos anos pr-escolares (dos
0 aos 5 anos de idade). Estas apresentam tambm deficincias mnimas nas reas
sensoriomotoras, e ainda, muitas vezes, no se diferenciam das crianas normais at idades
subsequentes.
A pessoa com DML durante os ltimos anos da sua adolescncia pode obter
conhecimentos acadmicos ao nvel do 9. ano de escolaridade. Na sua vida adulta podem
vir a atingir competncias sociais e vocacionais que lhe conferem uma autonomia mnima,
no entanto, podem necessitar de apoio, orientao e assistncia face a situaes de stress
social ou econmico fora da normalidade. Se tiverem apoios adequados a pessoa com
DML pode viver de forma adaptada comunidade de forma independente ou em lares
protegidos (DSM-IV, 2004).
Deficincia Mental Moderada
A Deficincia Mental Moderada (DMM) semelhante categoria pedaggica
treinvel, no significando que estes no possam beneficiar de programas educativos. O
grupo de DMM tem uma prevalncia de 10% na populao com deficincia mental. No
que se refere s suas caractersticas, a pessoa com DMM pode adquirir competncias de
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comunicao durante os anos pr-escolares, beneficiar de treino laboral, e, com uma
relativa superviso pode vir a obter uma certa autonomia. Esta pode tambm beneficiar de
um treino de competncias sociais e ocupacionais, mas existe pouca probabilidade de
ultrapassar o 2. ano de escolaridade.
E ainda, podem aprender a viajar de maneira independente em locais que lhe sejam
familiares. Uma das problemticas na fase da adolescncia que as suas dificuldades em
reconhecer as convenes sociais podem influenciar de forma negativa as relaes com os
colegas. Quanto fase adulta, a maioria, sob superviso, pode realizar trabalhos no
especializados ou semiespecializados, em oficinas protegidas ou at no mercado geral de
trabalho. De maneira geral, em contextos supervisionados tm uma boa adaptao vida
em comunidade (DSM-IV, 2004).
Deficincia Mental Grave
Relativamente Deficincia Mental Grave (DMG), a sua prevalncia de 3% a 4%
na deficincia mental. Nos primeiros anos da infncia adquirem pouca ou nenhuma
linguagem comunicativa. Seguidamente, na idade pr-escolar podem aprender a falar e
serem treinados em tarefas elementares de higiene (DSM-IV, 2004).
As crianas com DMG foram em tempos passados classificadas, em vrias partes do
mundo, como no educveis (Clarke & Clarke, 1985 citado por Chadwick, Cuddy,
Kusel & Taylor, 2005). Esta classificao no faz sentido, os que podem provar que estas
podem ser capazes de evoluir nas suas competncias do dia-a-dia durante a sua infncia
so os que cuidam e lidam de perto com esta populao (Chadwick, Cuddy, Kusel &
Taylor, 2005).
A pessoa com DMG pode beneficiar de forma limitada de instruo em temas pr-
acadmicos, familiarizar-se com o alfabeto, aprender a contar e adquirir competncias para
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ler algumas palavras atravs de imagens. Na sua fase adulta, pode conseguir realizar
tarefas simples, mas com superviso apertada. Verifica-se que muitas destas pessoas
adaptam-se bem vida na comunidade em lares protegidos ou com as suas famlias (DSM-
IV, 2004).
Deficincia Mental Profunda
O grupo de pessoas com DMP representa aproximadamente 1% a 2% da populao
com DM. Em grande parte destes sujeitos, foi identificado situaes neurolgicas que
levaram sua DM. Na primeira infncia, manifestaram um dfice no funcionamento
sensoriomotor. Atravs de uma relao individualizada e uma pessoa que cuide delas, estas
crianas podem alcanar um ptimo desenvolvimento. Se tiverem um treino adequado
podem expandir no seu desenvolvimento motor, nas competncias de comunicao e de
autocuidados. Para alguns existe a possibilidade de frequentar programas dirios e sob
estreita superviso podem executar tarefas simples em contextos superprotegidos (DSM-
IV, 2004).
De acordo com Katz e Lazcano-Ponce (2008), as classificaes de DM podem ser
estratificadas de acordo com trs faixas etrias. Assim sendo:
0 aos 5 anos_ Maturao e Desenvolvimento
Deficincia Mental Ligeira- Desenvolvimento geral de competncias sociais e de
comunicao. No se distinguem da populao normativa at ao perodo escolar.
Deficincia Mental Moderada- Pode falar ou aprender a comunicar. Revela
algumas dificuldades nas competncias motoras.
Deficincia Mental Grave- Limitaes marcantes nas competncias motoras e
capacidade mnima na linguagem.
Deficincia Mental Profunda- Atraso significativo nas capacidades funcionais
mnimas em reas sensoriomotoras. Necessidade de cuidados bsicos.
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6 aos 20 anos Treino e Educao
Deficincia Mental Ligeira- Pode aprender as capacidades do 4 de escolaridade
primria quando tiver 18 ou 19 anos. E ainda, ser capaz de se integrar na sociedade.
Deficincia Mental Moderada- Dificuldade em conseguir alcanar os objectivos do
2. ano da escolaridade primria.
Deficincia Mental Grave- Pode falar ou aprender a comunicar e tambm aprender
auto-cuidados e hbitos de sade elementares.
21 anos at velhice- Adequao Vocacional e Social
Deficincia Mental Ligeira- capaz de adquirir competncias sociais e de trabalho
para se integrar no mundo do trabalho at ao mnimo salrio.
Deficincia Mental Moderada- Pode ser capaz de se manter parcialmente de forma
econmica num trabalho manual em condies protegidas.
Deficincia Mental Grave- Pode contribuir de maneira parcial para a sua
manuteno econmica sobre total superviso.
Deficincia Mental Profunda- Existe algum desenvolvimento motor e na
linguagem. Pode obter competncias muito limitadas nos cuidados pessoais.
Perante as novas definies da DM que se centram no comportamento adaptativo, na
forma como a pessoa se adapta s demandas do meio social e condies de vida. O mais
importante classificar apoios de que a pessoa com DM necessite e funcionalidades no seu
dia a dia do que classificar o grau da sua deficincia (Vieira & Pereira, 2003).
De acordo com Kay e Tasman (2002), o conceito de DM comporta conceitos bsicos
essenciais. Segundo estes autores, apesar de no DSM-IV se relacione com um transtorno
mental, no constitui uma entidade nosolgica nica com aspectos patognomnicos
especficos. Um dos conceitos bsicos parte do principio que o retardo mental no
representa uma doena especifica. O termo DM corresponde a uma sndrome
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comportamental que descreve a capacidade de desempenho de uma pessoa em certos
domnios. Por conseguinte, no possui uma causa, mecanismo, curso ou prognstico
nicos, e no tem necessariamente de durar toda a vida.
Outro pressuposto bsico que a DM no um conceito unitrio, isto , as pessoas
que receberam diagnstico de DM no constituem um grupo homogneo. Deste modo, as
pessoas com DM representam um largo espectro de capacidades, apresentaes clnicas e
padres de comportamento. A DM no um transtorno especfico, com um fentipo
comportamental caracterstico associado a padres de personalidade especficos e
transtornos mentais comrbidos diferentes dos que so encontrados noutras pessoas.
Assim, um dos pressupostos bsicos significa que as pessoas com DM no
apresentam personalidade ou padres de comportamento especficos. Os comportamentos
mal-adaptados no devem ser interpretados como parte integrante da DM ou como uma
expresso de transtorno orgnico da personalidade. Como na populao em geral, esses
comportamentos podem estar relacionados com a experincia de vida ou pode ser um
sintoma de uma doena mental comrbida com a DM.
1.4. Etiologia
1.4.1.Factores Genticos
O maior nmero de casos indivduos com sndrome de Down (Maatta, Tervo-
Maatta, Taanila & Kaski, 2006 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008; Pacheco &
Valncia, 1997). Este acontecimento representa uma anormalidade que ocorre no
cromossoma 21. Outras anormalidades menos frequentes so: o sndrome do cromossoma
X frgil (Reiss, 2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008); o sndrome de Prader-
Willi (Jauregi et al., 2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008); o sndrome de Rett,
neurofibromatoses (Mouridsen & Sorensen, 1995 citado por Katz & Lazcano-Ponce,
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2008); o sndrome Lesch-Nyhan (Nyhan, Wulfeck, Tallal & Marsden, 1989 citado por
Katz & Lazcano-Ponce, 2008); adrenolaicodistrofia (Feanny, Chuang, Becker & Clarke,
1987 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008) e outras que ocorrem raramente em certas
condies (Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
1.4.2.Factores Hereditrios
A ttulo de exemplo, os factores hereditrios podem ser sndrome de Mowat-Wilson
(Van de Putte, Francis, Nelles, Van Grunsven & Huylebroeck, 2007 citado por Katz &
Lazcano-Ponce, 2008), doena de Tay-Sachs e doena de depsito de glicognio (Katz &
Lazcano-Ponce, 2008). Estas doenas podem ser facilmente diagnosticadas quando as
grvidas so acompanhadas (Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
1.4.3.Factores Adquiridos
1.4.3.1-Congnitos
-Metablicos neonatal hipotiroidismo (Katz & Lazcano-Ponce, 2008);
-Txicos sndrome de alcoolismo fetal (Kodituwakku, 2007 citado por Katz & Lazcano-
Ponce, 2008), exposio a substancias no perodo prenatal (Morrow, Culbertson,
Accornero, Anthorry & Bandstra, 2006 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008; Pacheco
& Valencia, 1997);
-Infecciosos rubola (Desmond, Montgomery, Melnick, Cochran & Verniaud, 1969
citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008; Pacheco & Valencia, 1997), sfilis (Gilad, Lampl,
Blumstein & Dan, 2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008: Pacheco & Valencia,
1997), toxoplasmose (Sharif, Ziali, Daryani & Ajami, 2007 citado por Katz & Lazcano-
Ponce, 2008; Pacheco & Valencia, 1997) e herpes simples (genital tipo II) (Seppanen et
al., 2006 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008; Pacheco & Valencia, 1997).
1.4.3.2-Desenvolvimentais
-Perodo Pr-natal- complicaes que podem ocorrer durante a gravidez, como por
13
____________________________________________________________________________________
exemplo, diabetes no controlados (Leonard, Klerk, Bourke & Bower, 2006 citado por
Katz & Lazcano-Ponce, 2008), m nutrio intrauterina (Calis, Olieman, Rieken & Pening,
2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008) e hemorragias vaginais (Scheller & Nelson,
1994 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
-Periodo Perinatal- complicaes comuns no nascimento como pr exemplo asfixia
durante o parto (Siitonen et al., 2003 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008)
-Periodo Ps-natal- podem ser complicaes observadas aps o nascimento como as
encefalopatias (Falco, Silva, Fernandes, Brito & Brites, 2007 citado por Katz & Lazcano-
Ponce, 2008), traumatismo enceflico (Anderson, Catroppa, Morse, Haritou & Rosenfeld,
2005 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008), e infeces (encefalites e meningites)
(Noyola et al., 2001 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
1.4.3.3-Ambientais e Socioculturais
Estudos epidemiolgicos tm constantemente apontado para uma associao entre
a pobreza e a DM. As evidncias sugerem que esta ligao reflecte dois processos
distintos. O primeiro estabelece a relao que existe entre pobreza e exposio a uma srie
de factores ambientais e psicossociais (Leonard et al., 2005 citado por Katz & Lazcano-
Ponce, 2008). Quanto ao segundo, indica que as famlias com membros que sofrem de DM
tm um maior risco de ter despesas catastrficas que afectam consideravelmente os nveis
de pobreza (Katz & Lazcano-Ponce, 2008). Estes factores so causas directas da
desproporcionalidade do aumento da incidncia da DM em pases desenvolvidos (Emerson
& Hatton, 2007 citado por Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
As interaces tm sido remetidas para um fraco acompanhamento prenatal,
perinatal e posnatal dos cuidados de sade; a maternidade adolescente; instabilidade
familiar; poucos cuidados de sade aps o nascimento associados a uma multiplicidade de
14
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cuidados inadequados e baixos nveis de estimulao e educao em concomitncia com
uma infncia negligente (Katz & Lazcano-Ponce, 2008).
1.5- Caractersticas Evolutivas da Deficincia Mental e Implicaes Educativas
Estudos experimentais revelaram que existem certas caractersticas que diferenciam
a pessoa com DM dos demais. Por conseguinte, qualquer programa educativo deve ter em
ateno, pois colocam em causa o desenvolvimento da pessoa com DM (Pacheco &
Valncia, 1997). Quiroga (1989 citado por Pacheco & Valncia, 1997) salienta como
significativos, as seguintes:
a) Fsicas: (1) falta de equilbrio; (2) dificuldades de locomoo; (3) dificuldades de
coordenao; (4) dificuldades de manipulao.
b) Pessoais: (1) ansiedade; (2) falta de autocontrolo; (3) tendncia para evitar
situaes que possam levar ao fracasso mais do que para procurar as de xito; (4)
possvel de desenvolverem perturbaes da personalidade; (5) fraco controlo
interior.
c) Sociais: (1) atraso progressivo no jogo, lazer e actividade sexual.
De acordo com Sainz e Mayor (1989 citado por Pacheco & Valncia, 1997),
consideram como importantes os subsequentes dfices cognitivos: problemas de memria:
activa e semntica; problemas de categorizao; dificuldade na resoluo de problemas;
dfice lingustico; problemas nas relaes sociais.
As dificuldades referentes DM ao longo do desenvolvimento podem ser
categorizadas em dificuldades psicomotoras, dificuldades sensoriais, dificuldades nas
relaes sociais, dificuldades de autonomia, e dificuldades de linguagem (Pacheco &
Valncia, 1997).
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Etapas Educativas
Perante as caractersticas educativas supracitadas de que carecem as pessoas com
DM so identificadas etapas no desenvolvimento que podem ser fomentadas para
maximizar o desenvolvimento, assim temos (Pacheco & Valncia, 1997): a)educao em
casa; b)educao no jardim-de-infncia; c)educao no 1 ciclo do ensino bsico.
A educao em casa constitui uma das primeiras etapas de vida, em que as crianas
esto constantemente com em contacto com os pais, ou amas ou em creches, deste modo
um perodo crucial de desenvolvimento. Assim, neste perodo que a aco pedaggica
pode usufruir os maiores nveis de eficcia. Perante Speck (1978) isto comprova-se nos
fundamentos seguintes (Bautista, 1997):
A influncia do meio ambiente determinante na aprendizagem e pode ocorrer por meio
de estimulao directa ou indirecta que dada criana;
O perodo mais favorvel estimulao corresponde aos primeiros anos de vida, pois
representam os momentos em que o desenvolvimento psicofisico mais rpido;
A educao neste perodo requer menos esforo educativo nestas idades do que em
idades subsequentes.
De acordo com Pacheco e Valncia (1997), inicialmente quem exerce aco
educativa so os pais e/ou outras pessoas que pertencem ao ambiente familiar e, deste
modo, relevante que apoio e a informao pertinente para poder desenvolver a criana
em todas as suas potencialidades. Pelo contrrio, o desconhecimento de certos princpios
orientadores pode levar fixao de comportamentos inadequados e aprofundar as suas
lacunas.
16
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A educao precoce deve incidir em todos os parmetros do desenvolvimento como:
motricidade; percepo; linguagem; socializao; e afectividade.
A actuao da aco educativa deve se integrar numa viso global e oposio a um
treino de funes separadamente.
No que se refere educao pr-escolar esta no obrigatrio no sistema educativo
em Portugal, no entanto, a maioria das crianas de quatro anos frequentam os jardins-de-
infncia. Neste momento educativo deve existir aco pedaggica orientada ou uma
aprendizagem organizada.
Speck (1978, citado por Pacheco & Valncia, 1997) afirma que os pontos a traar na
educao pr-escolar so: estimulao e motivao para a aprendizagem e para actividades
de relao; educao sensoriomotora e psicomotora; treino de autonomia e hbitos de
higiene; educao rtmica; e educao verbal elementar.
Quanto educao no perodo escolar deve incidir na maximizao de todas as
valncias da criana deficiente, tendo por finalidade a preparao desta para enfrentar de
forma autnoma o dia-a-dia. Neste seguimento, devem ser desenvolvidas todas as
actividades que fomentem as capacidades fundamentais para se desenvolver como ser
humano (Pacheco & Valncia, 1997).
Speck (1978) considerou ainda as seguintes reas apresentadas por Bach (1969)
(Pacheco & Valncia, 1997): socializao; independncia; destreza; domnio do corpo;
capacidade perceptiva; capacidade de representao mental; linguagem; e afectividade.
A situao especfica que define cada criana deve influenciar a construo e a
seleco dos objectivos e contedos dos programas de aprendizagem. O ensino deve ser
individualizado e devem ser tidas em conta as potencialidades individuais de cada um
17
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(Pacheco & Valncia, 1997).
Para a educao da pessoa com DM necessrio ter presente os seguintes princpios
de Piaget, que foram mencionados por Speck (1978 citado por Pacheco & Valncia, 1997):
-Princpio Activo Deve-se evitar o ensino terico e de representao de objectos. Como
forma de obter aprendizagem deve-se colocar a criana em relao directa com o objecto.
-Princpio de Estruturao O ensino deve ser estratificado em pequenas etapas, deste
modo, a criana avana ao seu ritmo de encontro aos objectivos propostos.
-Princpio de Transferncia Esta tarefa por si s difcil, mas ainda mais para a pessoa
com deficincia. Por conseguinte, para que ocorra a aprendizagem em situaes
semelhantes necessrio repetir vrias vezes a aprendizagem com a combinao de
objectos e situaes.
-Associao da Linguagem e da Aco A associao do sistema de sinais verbais e a
experincia que est a decorrer passa pela ligao da aco palavra correspondente. O
que se pode traduzir num desenvolvimento cognitivo.
-Motivao para as Aprendizagens Sociais A carga emocional que fica patente na
situao de aprendizagem condiciona a prpria aprendizagem e seus resultados. Por isso,
importante criar situaes positivas na aprendizagem nos aspectos sociais e afectivos.
CONCLUSES
Como concluso compreende-se que o conceito de deficincia mental um conceito
complexo e de difcil delimitao. Contudo, existem pontos de concordncia entre os
autores acerca das suas caractersticas que so: o dfice cognitivo e no comportamento
adaptativo que ocorrem no perodo de desenvolvimento, antes dos 18 anos.
A deficincia mental estratifica-se em ligeira, moderada, grave e profunda de acordo
com o Q.I. determinado por testes cognitivos. Assim, a estratificao do grau de
18
____________________________________________________________________________________
deficincia mental determina as suas capacidades e limitaes.
A origem da deficincia mental diversificada, no entanto, existem factores que
parecem ser os mais frequentes para a sua etiologia.
Por fim, importante salientar que as limitaes da pessoa com deficincia mental
determinam o seu percurso de vida, em especfico, o seu percurso educativo. Neste
sentido, existem linhas orientadoras de como deve ocorrer o ensino desta populao.
19
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CAPTULO II INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL
INTRODUO
Este segundo captulo reporta-se interveno na deficincia mental, por
conseguinte so aprofundados os princpios gerais de interveno na deficincia mental: o
princpio de normalizao, o direito de viver em comunidade, o direito de viver com uma
famlia, a no-institucionalizao, desistitucionalizao, educao e treino para todos,
treino de competncias psicossociais, proteco legal, incluso total.
O ponto seguinte o diagnstico de transtornos mentais comrbidos na deficincia
mental, que reala que a interveno deve ser orientada sobre o princpio mltiplo e as
necessidades e problemas que se associam deficincia mental, assim temos: cuidadores e
provedores, incapacidades, necessidade de aprender, necessidade de terapia, necessidade
de oportunidades.
O outro ponto posterior constitui os objectivos gerais de tratamento, as terapias e as
formas de interveno. As terapias e formas de interveno que apresentam a
farmacoterapia, as intervenes psicossociais. Entre as intervenes psicossociais definem-
se as abordagens programticas e educacionais, as psicoterapias e o tratamento
comportamental. Em especfico, outras formas de interveno foram abordadas por ltimo,
sendo desenvolvidas a promoo cognitiva, o treino de competncias psicossociais e a
educao sexual.
2.1- Princpios Gerais
Em termos gerais, no h um tratamento especfico para a DM, porm se existirem
transtornos comrbidos, se estiverem presentes, na grande maioria das vezes podem ser
20
____________________________________________________________________________________
tratados. As intervenes dirigidas DM envolvem uma diversidade de abordagens
educacionais, preparatrias e de apoio que dependem das necessidades da pessoa (Kay &
Tasman, 2002).
Actualmente, a abordagem nos servios destinados pessoa com DM tem por base
os seguintes princpios (Kay & Tasman, 2002):
O princpio da normalizao que significa dar pessoa com DM padres e
condies da vida diria que se encontrem o mais prximo possvel das normas e padres
da populao normativa em que se inserem (Kay & Tasman, 2002; Maciel, 2000;
Parmenter, 2008).
O direito de viver em comunidade o que inclui (Kay & Tasman, 2002; Maciel,
2000):
Direito de viver com uma famlia, se possvel com a sua prpria, ou uma substituta,
se for necessrio institucional ou adoptiva (Kay & Tasman, 2002);
No-institucionalizao nem de crianas nem de adultos, independentemente do
grau de DM, de uma maneira geral (Kay & Tasman, 2002; Parmenter, 2008);
Desistitucionalizao de adultos e recolocao em contexto o mais normativo
possvel, a titulo de exemplo, residncias comunitrias, apartamentos supervisionados e
orfanatos (Kay & Tasman, 2002; Parmenter, 2008);
Educao e treino para todas as crianas, independentemente da sua incapacidade e
do grau dessa incapacidade, sempre que seja vivel, estas devem ser includas em
programas baseados na comunidade. A tendncia actual vai no sentido de incluso, que
representa a colocao em tempo integral numa classe adequada para a idade, com o
programa educacional, tendo uma componente individual para as suas necessidades em
21
____________________________________________________________________________________
especifico. Assim, os servios de educadores especiais e terapeutas, quando so precisos,
tambm so oferecidos nestes programas (Kay & Tasman, 2002; Maciel, 2000);
Emprego de adultos na comunidade de acordo com as suas competncias, alternando
entre oficinas protegidas e o mercado de trabalho competitivo, ou programas dirios
educativos-recreativos para aqueles com DM mais significativa (Kay & Tasman, 2002;
Martins, 1999; Wehmeyer & Bolding, 2001 citados por Frey, Temple & Stanish, 2006).
E ainda perante Kay e Tasman (2002), o treino das competncias psicossociais ao
mais alto nvel possvel, para que possam fazer uso de servios e facilidades normais da
comunidade (compras, bancos, transportes).
A proteco legal e medidas protectoras adequadas, por exemplo, contra a utilizao
imprpria de medidas farmacolgicas e comportamentais com as quais se pretende
substituir a educao activa e o tratamento.
O movimento no sentido de incluso total, o que se traduz no fim dos servios e
educao segregados e a oferta de servios especializados em ambientes educacionais, de
vida e de trabalho regulares.
2.2-Diagnstico de Transtornos Mentais Comrbidos na Deficincia Mental
Kay e Tasman (2002) consideram que os indivduos com DM podem sofrer dos
mesmos transtornos que a populao em geral. No entanto, as manifestaes clnicas
podem ser alteradas por prejuzo cognitivo, capacidade de comunicao, incapacidades
sensoriais, motoras ou de outros tipos associados, e experincias e condicionantes de vida.
Um dos factores mais importante a presena ou ausncia de linguagem verbal, pois
muitos critrios de diagnstico esto fundamentados nas comunicaes verbais da pessoa.
22
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Em grande parte dos casos a considerao e a avaliao escrupulosas podem dar
uma categoria adequada do DSM-IV, que classifica a apresentao clnica. Um dos
aspectos relevantes se a pessoa com DM tem concomitantemente um transtorno
comportamental ou mental (diagnstico duplo). No h uma definio de transtorno
comportamental este conceito utilizado para identificar uma reaco aprendida de mau
comportamento deliberado, e comportamento para atrair a ateno. Contudo, necessrio
ter em ateno que a apresentao clnica de cada transtorno mental definido pode incluir
elementos de comportamento aprendido, ou seja, consequentes das reaces das pessoas
no contexto de vida da pessoa com DM.
A DM apresentada pelo DSM-IV (1994) como uma patologia com a possibilidade
de coexistncia de outras patologias (Fuller & Sabatino, 1998). De acordo com Reber
(1992 citado por Fuller & Sabatino, 1998), pode coexistir com quase todas as perturbaes
mentais, como por exemplo, perturbao bipolar, esquizofrenia, depresso, perturbao
obsessivo-compulsiva. Os servios multidisciplinares de habilitao ou reabilitao como
fisioterapia, terapia ocupacional, terapia da fala, educao fsica, arte terapia, musico
terapia, terapia com animais, treino vocacional revelam resultados benficos (Gouvier,
Webster & Blanton, 1986 citados por Fuller & Sabatino, 1998).
E ainda, para Kay e Tasman (2002) os princpios bsicos da avaliao diagnostica
em pessoas com DM so iguais ao da populao em geral. O que necessrio alterar as
tcnicas clnicas, de acordo com os diferentes nveis evolutivos do deficiente mental em
vrios domnios e competncias de comunicao em especifico.
O princpio mltiplo considera que as pessoas com DM precisam de mltiplos
provedores para vrios servios, pois tm vrios problemas e necessidades. Este princpio
pressupe as seguintes necessidades e problemas na DM:
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Cuidadores e provedores- pais, famlia, professores, atendentes, conselheiros,
supervisores, mdicos.
Incapaciadades- cognitivas, especificas de aprendizagem, sensoriais, motoras, de
linguagem, mdicas associadas.
Necessidades de aprender- cuidados pessoais, comunicao, utilizao dos
servios comunitrios, recreao, independncia, competncias sociais.
Necessidade de terapia- vrias terapias mdicas, de linguagem, fsicas,
ocupacionais, vocacionais.
Necessidade de oportunidades- trabalho ou educao, ou ambos, recreao,
sociais, cuidados de sade conjugado.
As necessidades e problemas supracitados no se aplicam a todas as pessoas, mas
devem ser considerados em vrias situaes. Portanto, o problema apresentado pela pessoa
com DM deve ser analisado e avaliado no contexto das competncias e incapacidades e
no como um acontecimento isolado.
2.3-Objectivos Gerais de Tratamento
O erro mais cometido pela classe mdica que cuida de pessoas com DM tratar, em
geral com medicao, problemas isolados, com frequncia comportamentos invasivos que
causam o encaminhamento e ignoram outros problemas e intervenes. Neste seguimento,
os profissionais devem executar um diagnstico que siga o princpio mltiplo,
considerando a interaco dos mltiplos factores e centrando o tratamento na obteno de
melhor qualidade de vida da pessoa com DM invs de remover o sintoma (Dosen, 2007;
Kay & Tasman, 2002).
24
____________________________________________________________________________________
2.4-Terapias e Formas de Interveno
Farmacoterapia
A prescrio de drogas psicotrpicas para pessoas com DM no difere da populao
normativa. O que os estudos revelam uma diferena na eficcia, o que realmente altera
a necessidade de fazer um diagnstico preciso e diversas intervenes simultneas.
indicado uma reduo de medicamentos ao invs de reforar a medicao na mesma classe
de medicamento quando este no faz efeito. S em casos em que seja contraindicada a
reduo gradual de medicao que deve ser mantida a mesma medicao. Para o
tratamento farmacolgico adequado h que compreender o desempenho global da pessoa e
no um comportamento em especifico (Kay & Tasman, 2002).
Intervenes Psicossociais
Abordagens Programticas e Educacionais
As intervenes psicossociais pretendem dar um ambiente de vida adequado e
programtico. O programa vocacional e educacional deve centrar-se nas valncias da
pessoa e na oferta de oportunidade de sucesso, ou seja, no uma oportunidade que remete
ao fracasso antes da sua realizao. Por sua vez, este tipo de oportunidades de maior
probabilidade de sucesso melhoram a auto-imagem do indivduo (Kay & Tasman, 2002).
Psicoterapias
A psicoterapia no difere da populao com inteligncia mdia, e semelhante ao
tratamento de crianas. Como na populao normativa, o tratamento deve reger-se pelas
necessidades e reaces da pessoa e no pela vertente terica do terapeuta (Kay & Tasman,
2002). Assim, a psicoterapia adaptada ao nvel de comunicao do cliente pode servir para
aumentar a auto-estima, competncias sociais, e as competncias na resoluo de
problemas (Fuller & Sabatino, 1998).
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Tratamento Comportamental
O tratamento comportamental deve incluir a extino de comportamentos
desadaptados e a aprendizagem de comportamentos apropriados em substituio (Kay &
Tasman, 2002).
2.4.1- Promoo Cognitiva
Segundo Maceira (2001), perante a limitao cognitiva, seja qual for a sua etiologia,
os pais e educadores podem adoptar uma destas duas posturas bsicas: a aceitao passiva
dessa limitao ou lutar contra esta com o sentido de modificar essa realidade. A primeira
postura, supe admitir que a situao irreversvel, e na prtica traduz-se numa
sobreproteco, procurando adequar a realidade s possibilidades do sujeito. Na segunda
postura, na modificao activa, considera-se que as limitaes do sujeito so reversveis,
ou que os efeitos da situao podem ser alterados. Quanto prtica, esta atitude traduz-se
na adequao e desenvolvimento do sujeito para que responda devidamente s exigncias
do meio. Portanto, compreende-se que a primeira posio, a aceitao passiva, leva
crnica da situao de inadaptao. A posio recomendada a combinao entre a
modificao activa com as possibilidades do sujeito.
E ainda, o autor pressupe que a realidade impe certos limites modificao, assim
necessrio ter presente: a natureza etiolgica da alterao, a maior ou menor gravidade
da mesma e a idade em que se intervm so aspectos que condicionam em grande medida
os resultados. Por conseguinte, certo que no s possvel intervir quando a causa
exclusivamente meioambiental. Tambm no menos possvel intervir quando orgnica,
apesar das dificuldades serem maiores. E tambm, certo que a interveno no s
possvel em casos leves, mas est provado que quanto maior a afectao mais a
modificao. Assim como, o aumento da idade limita a interveno (Maceira, 2001). Neste
26
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seguimento, algumas pesquisas tm mostrado que as pessoas com DM podem aprender
estratgias de soluo de problemas se tiverem uma interveno educativa adequada,
mesmo apresentando dificuldades na aprendizagem de soluo de problemas (Arajo,
2005). Como afirmam Erez e Pelet (2001 citados por Arajo, 2005), no seu estudo que
realizaram com 15 adolescentes com DML envolvendo tarefas-problema, mostraram que
todos os sujeitos exibiram algum grau de metacognio relacionado com duas categorias:
a) conhecimento sobre o seu prprio conhecimento; b) organizao e reflexo sobre o seu
comportamento. Deste estudo, as principais concluses extradas apontam para a
importncia do comportamento metacognitivo como elemento-chave para a efectiva
soluo de problemas e apontam que este componente deve ser potenciado desde a mais
tenra idade. Outro estudo efectuado por Tanaka et al. (2001 citados por Arajo, 2005),
refere que os indivduos com DM fazem mais uso de pistas externas como guias para a
aco do que o seu prprio recurso cognitivo. Este estudo demonstrou que na populao
com DM, a ocorrncia destes comportamentos so mais frequentes nos adultos. A
explicao dos autores para este facto que a exibio destes comportamentos em adultos
deve-se s experincias de fracasso que tiveram em crianas, o que quer dizer que o
comportamento desfavorvel perante a soluo de problemas reporta-se mais experincia
de vida do que prpria deficincia.
Na grande maioria das pessoas, a inteligncia e o pensamento se desenvolvem por
meio da interaco social, no seu sentido mais amplo, e mediante os recursos do sistema
educativo. Quando se trata de pessoas com DM, no so suficientes as intervenes
pontuais e desconexas, torna-se necessrio uma interveno sistemtica com os nomes de
Programa e /ou Projecto. Historicamente, utilizou-se o termo programa para
intervenes sistemticas amplas e no exclusivas aos sujeitos cujas habilidades se
pretende melhorar, generalizando-se, s famlias, professores e a todo o tipo de mediadores
27
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(Maceira, 2001).
A mediao educativa destina-se, actualmente, a alunos que apresentam dificuldades
de aprendizagem ou problemas cognitivos, e orienta-se pelos seguintes princpios (Mata,
2006):
a) Respeitar e ter em conta as diferenas de cada individuo, deste modo, o estilo e
perfil cognitivo de cada um;
b) Dar prioridade e reforar as suas reas fortes, conforme o seu perfil intra-individual,
tornando as suas estruturas mais complexas e diversificadas, ao mesmo tempo, reforando
a motivao e desenvolvendo a auto-imagem;
c) Aumentar a capacidade de aprender a aprender, de aprender a reflectir, transferir e
generalizar conhecimentos, fomentando os processos de captao, integrao, elaborao e
expresso da informao, deste modo, tenta-se compensar as reas fracas do seu perfil
cognitivo, alterando as funes cognitivas deficitrias;
d) Apoiar os alunos na desenvoltura da cidadania, auto-estima, identidade, atravs do
exerccio das competncias sociais e emocionais na resoluo de problemas;
e) Focar a sua aprendizagem em aspectos processuais, criatividade e aptides
necessrias ao dia-a-dia, ao invs de dar nfase obteno de conhecimentos conceptuais.
A autora pressupe que este tipo de proposta pedaggica visa desenvolver as
capacidades cognitivas e metacognitivas de imput, processamento e output da informao,
como a ateno, a percepo, a organizao, integrao e a elaborao de informao, e
ainda, a capacidade de operacionalizao de problemas e da planificao e expresso.
Os mtodos usados para a reeducao cognitiva e da metacognio so a
modelagem, o questionamento, discusso e aprendizagem cooperativa. Assim, o que
pretende atravs destes mtodos no alcanar a resposta certa, e sim, aumentar a
28
____________________________________________________________________________________
capacidade de pensar de forma crtica, obter a consciencializao dos seus processos, a
generalizao, projeco e transferncia de princpios, e tambm, recorrer a uma
aprendizagem sempre significativa.
Segundo Fonseca (2001 citado por Mata, 2006), medida que so apresentadas as
situaes, os mediadores devem-se guiar pelos seguintes parmetros:
a) Centrar-se nos processos mais do que nas respostas;
b) Incidir as questes no processo e obter as respostas deste;
c) Pedir a justificao e fundamentao para todas as respostas, incluindo as
respostas correctas;
d) Transmitir entusiasmo na aprendizagem;
e) Fazer uso de incentivos intrnsecos nas tarefas, diminuindo os extrnsecos;
f) Passar princpios acerca de domnios de contexto familiar e escolar;
g) Descrever experincias familiares novas;
h) Retirar regras e princpios das experincias do dia-a-dia;
i) Salientar a ordem e a previsibilidade das situaes experienciadas;
j) Criar hbitos lgicos e desenvolver a insatisfao sobre a impreciso, a incoerncia
e a falta de evidncia lgica;
k) Dever de aceitar as respostas dos mediatizados, no entanto, corrigir as respostas
que se apresentam como incoerentes ou incompletas.
Processos Cognitivos na DM
A ateno representa a capacidade para escolher determinados estmulos ou
detalhes de estmulos, num determinado tempo e de maneira sistemtica. Existe dois tipos
de ateno, a ateno concentrada ou sustentada e a ateno difusa ou selectiva. A ateno
sustentada define-se por identificar as vezes em que um certo estmulo se apresenta num
contexto de ordem repetitiva. Quanto ateno selectiva, esta constitui a procura de uma
29
____________________________________________________________________________________
informao especfica num contexto diversificado (Mata, 2006). A ateno pode-se
traduzir a nvel comportamental, por exemplo, quando o indivduo se concentra, mostra
interesse, o que decorre e se associa motivao (Ramalho, 2009).
Zeaman e Horse (1963) e Furby (1974) referiram que existe um dfice de ateno
nas crianas com DM (Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997). De acordo com Furby
(1974 citado por Sampedro, Balsco & Hernndez, 1997), as prestaes da pessoa com DM
so insignificantes nas aprendizagens discriminativas. Estas necessitam de mais tempo
para direccionarem a sua ateno para o objectivo e transferir de um aspecto para outro do
estmulo. Assim, necessitam de uma grande flexibilidade da ateno o que requer uma
forte motivao para manter o interesse. E ainda, revelam dificuldade em inibir ou reter as
respostas mesmo aps ter verificado em detalhe os aspectos mais importantes e/ou as
componentes mais abstractas dos estmulos, pois tm menor qualidade nas respostas e
maior frequncia de erro.
A percepo permite ao organismo transformar em significado a informao que
dada pelos sentidos, as sensaes (Mata, 2006).
A memria constitui o produto da adaptada discriminao e reconhecimento dos
estmulos visuais, auditivos, tcteis e motores. Esta responsvel pela organizao dos
dados provenientes da percepo, assim, representa a capacidade que permite o
reconhecimento e recordao de objectos, situaes ou factos. Existem vrios tipos de
memria, assim como, h diversos canais sensoriais: visual, auditivo, sensoriomotor,
olfativo e gustativo. No processo de memorizao do-se trs momentos distintos
(Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997):
- Aquisio: a percepo de dados ou factos.
- Reteno: momento de armazenamento de informao.
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- Reconhecimento/Recordao: a fase de actualizao da informao que foi
guardada.
Estes autores referem, tambm, que o nvel de reteno da informao
determinado por vrios factores advindos: das condies em que se obtm a informao
(repeties, quantidade de dados, etc.); da natureza da informao (grau de complexidade,
implicao afectiva, etc.); da ateno, motivao e interesse do individuo; do tempo que
decorreu desde a aquisio da informao.
A memria fundamental para as aprendizagens escolares, mas crucial ao
desenvolvimento global da pessoa. Deste modo, a memria uma capacidade que
necessita de ser potencializada sistematicamente.
No que concerne memorizao existem investigadores que consideram que as
impresses mnsicas mantm-se menos tempo nos circuitos nervosos da memria a curto
prazo dos indivduos com DM moderada e severa, em comparao, com os normais.
Segundo Spitz (citado por Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997), os mecanismos base da
aprendizagem e memorizao so os mesmos, o que difere so os processos utilizados para
estruturar as aprendizagens e memorizaes.
Outros autores afirmam que o problema dos maus resultados, aprendizagem e
memorizao est na categorizao conceptual e na codificao simblica, ou seja, a
criana com dfice mental no detentora de um mecanismo de estruturas mentais para as
assimilar. Assim, esta orienta-se por imagens ou o concreto e no por conceitos ou o
abstracto (Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997).
De acordo com Brown (citado por Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997), a
memria de reconhecimento elementar em actividades simples boa, no entanto, quando
se requer uma interveno activa e espontnea para estruturar o material a memorizar
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revelam menos competncias do que os outros. um dfice em especifico que altera a
recordao verbal interior da nomeao dos objectos ou acontecimentos a reter, a
estruturao econmica do material e a eliminao organizada e participativa dos
componentes no relevantes. A utilizao de estratgias correctas de memorizao mostra-
se eficaz, no obstante, a dificuldade reside no uso participativo, de iniciativa das
estratgias de forma a organizar a actividade mnsica por parte da pessoa com DM.
A linguagem uma das principais funes que se incluem no desenvolvimento
cognitivo. Existe diferena entre fala e linguagem, o que importante ter em ateno
quando se explora a linguagem. A fala consiste nos sons e combinaes de sons que
servem para desenvolver as slabas, palavras e frases. A linguagem remete-se ao cdigo ou
cdigo lingustico que ordena combinao de sons, slabas, palavras e frases de forma a
transmitir uma ideia (Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997).
2.4.2- Treino das Competncias Psicossociais
Segundo Amaral (1996 citado por Batista, Cardoso & Santos, 2006), a definio de
deficincia desenvolvida pela Organizao Mundial de Sade sugere o seguinte
desdobramento em trs termos: deficincia (impairment), incapacidade (disability) e
desvantagem (handicap). A autora reagrupa em dois termos: deficincia primria,
incluindo a deficincia e incapacidade, resultantes dos aspectos biolgicos da deficincia.
E deficincia secundria, que se relaciona com a desvantagem, definida pelos
aspectos ambientais da deficincia. Neste seguimento, considera que a deficincia
secundria pode ser minimizada ou mesmo eliminada por meio de aces que devem ser
propostas ao longo da vida da pessoa com deficincia primria.
Pessoas com DM so limitadas a uma idade mental inferior a 13 anos, no podem
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atingir nveis de cognio abstracta que em condies normais se desenvolve na
adolescncia. Por esta razo, os objectivos educacionais devem se focar no
desenvolvimento de competncias para adquirir autonomia como preparao para a idade
adulta e no em contedos acadmicos. E ainda, promover a interaco entre pares para
criar a pertena de grupo (relaes com os outros, com aproximadamente o mesmo nvel
de deficincia) (Katz & Lanzcano-Ponce, 2008a). As dificuldades no relacionamento
social verificam-se pela dificuldade em interpretar as expresses faciais e emoes que so
transmitidas pelo no-verbal, que so determinantes no contacto social e na comunicao
(Lunsky & Benson, 2001; Maurer & Newbrought, 1987 citados por Dogru, 2007). A DM
caracterizada por limitaes no comportamento adaptativo, como supracitado, em vrias
das suas dimenses: conceituais, prticas e sociais. A dimenso conceptual refere-se
auto-suficiencia na comunidade, a comunicao, a dimenso social responsabilidade
pessoal-social, socializao, e a dimenso prtica auto-suficincia pessoal, habilidade
da vida diria (AAMR, 2006).
Neste sentido, torna-se fundamental dar resposta s lacunas do comportamento
adaptativo da pessoa com DM atravs do mbito central do mesmo, o social.
De acordo com Vygotsky (1979 citado por Martinho, 2004) atravs da participao
do indivduo em actividades sociais desenvolvem-se processos psicolgicos rudimentares
que so regidos por um conjunto de mecanismos biolgicos (formas elementares de
memria, motivao, actividade sensrio-perceptiva), por sua vez, so influenciados por
uma srie de factores sociais, mediatizados por instrumentos advindos da cultura do
indivduo. Assim, vo incidir sobre os processos de maturao e aumentar a capacidade de
domnio e de apropriao do indivduo. O mesmo autor afirma ainda que no contexto das
interaces sociais que o desenvolvimento cognitivo se produz.
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O controlo interno e complexidade dos comportamentos so fruto da aco social,
que implica a execuo e que se refere a uma determinada tarefa. Por conseguinte, a aco
tem uma qualidade prpria que so os processos atravs dos quais se desenvolve. Deste
modo, quando dizemos que o indivduo apropriou-se de algo, significa que aprendeu a
utiliza-lo de forma correcta por intermdio das aces e operaes mentais que se
desenvolveram. No obstante, para que exista cooperao, necessrio a participao do
sujeito nas actividades sociais, nas situaes de actividade conjunta (Martinho, 2004).
2.4.3- Educao Sexual
Segundo Chaplin (1981), a sexualidade era entendida como a capacidade de
comportamento ou de ter relaes sexuais, e ainda, caracterstica de ser atraente do ponto
de vista sexual e tendncia de uma preocupao excessiva com o sexo.
O conceito de sexualidade foi-se alterando ao longo do tempo, de acordo com Doron
e Parot (2001), a sexualidade uma funo estritamente humana, pois investe nos
comportamentos de procura do prazer sexual de contedos culturais e simblicos.
Em ltima anlise, a sexualidade define-se como todas as expresses da vida
fundadas, ou que se podem fundar, no sexo. Nas suas formas de expresso, a sexualidade
varia radicalmente com as diferentes estruturas socioculturais, como tambm, com os
costumes dos rituais sexuais dominantes (Dorsch, Hacker & Stapf, 2001).
O desenvolvimento sexual entendido no seu sentido mais amplo constitui uma
construo da identidade, da personalidade, esto intimamente ligados sexualidade, ao
gnero e aquisio de papis relacionados com a masculinidade e feminilidade. Neste
seguimento, o desenvolvimento psicossexual representa um processo complexo e delicado,
que se sujeita s demandas do acaso ao longo do desenvolvimento do ser humano. Os seres
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humanos tm todos impulsos sexuais, contudo, o facto de viverem em sociedade
condiciona o seu comportamento sexual. Assim, o condicionamento social exercido pelo
contexto scio-cultural em que se integram (Flix, 1995; Monteiro, 2003).
Na sociedade ocidental, a sexualidade assim como os comportamentos subjacentes
eram rigorosamente controlados e criticados pelas leis, pela moral e pela opinio pblica.
Para as pessoas correspondentes ao considerado normativo existia um grande rigor, em
contrapartida para a pessoa com deficincia este controle no existia porque partiam da
ideia de que eram pessoas assexuadas (Flix, 1995).
fulcral que os tabus acerca do desenvolvimento sexual se transformem numa
discusso e anlise possvel, saudvel e segura. Assim, este debate necessita ser
implementado na sociedade, em especifico, nas famlias, que tm dificuldades em falar
sobre o assunto com os filhos adolescentes. O debate torna-se ainda mais moroso quando
os seus filhos tm DM. A dificuldade que se apresenta na discusso da sexualidade da
pessoa com DM se deve existncia de muito poucos relatos acerca da experincia sobre o
assunto. Esta lacuna se deve aos preconceitos e discriminao subjacente, que reforam a
ideia de que estes no tm o direito de praticar a sua sexualidade (Bastos & Deslandes,
2005). De acordo com Silva e Dessen (2001 citados por Bastos & Deslandes, 2005),
alguns pais evitam o confronto com o preconceito, por conseguinte, limitam os filhos nas
actividades socioculturais, carenciando ainda mais o seu desenvolvimento.
O mito constitui uma falsa crena largamente aceite entre camadas populares
(Chaplin, 1981). A crena representa a atitude de adeso a uma proposio, cuja verdade
nem sempre pode ser demonstrada (Bronckart & Prvost citados por Doron & Parot,
2001). O preconceito significa uma atitude, positiva ou negativa, que se formula antes de
provas suficientemente evidentes e que se conserva com tenacidade emotiva (Chaplin,
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1981). A atitude de preconceito desenvolve-se atravs de um processo de socializao que
influenciada pela cultura e histria (Crochik, 1996 citado por Silva, 2006).
A sexualidade na DM e a prpria sexualidade, em geral, est impregnada de mitos,
crenas e preconceitos, sendo que o panorama estereotpico deveras mais negativo
(Earle, 1999 citado por Cheausuwantavee, 2002; Gomes, 1995). Deste modo, a seguir se
apresentam os mitos que mais se associam DM:
A ignorncia sexual foi considerada uma garantia de inocncia (Monteiro, 2003);
Muitas pessoas consideram que a pessoa com deficincia no sente quaisquer
necessidades sexuais e outras acreditam no oposto, isto , que estes s pensam em sexo
(Gomes, 1995);
As pessoas com DM so consideradas seres assexuados, sem sensibilidade, incapazes de
sentir emoes, de sentirem o gosto da atraco, do prazer, do desejo (Earle, 1999,
Scorzelli, 1993 citado por Cheausuwantavee, 2002; Monteiro, 2003);
A DM associada a um dfice sexual. De acordo com Reeve (2001), a literatura no
confirma esta associao (Bastos & Deslandes, 2005);
A literatura demonstra que existe a crena de que o tema sexualidade ignorado pelos
pais, pois acreditam que falar acerca desta temtica propcia manifestaes sexuais dos
seus filhos (Konstantareas & Lunsky, 1997 citados por Bastos & Deslandes, 2005);
A sexualidade por vezes reduzida genitalidade, a um contacto fsico, a um prazer de
momento (Monteiro, 2003);
A sociedade e a cultura negam a sexualidade de pessoas com DM o que constitui um
direito de expresso, a percepo das pessoas com deficincia como assexuadas pode
representar uma barreira para uma educao sexual segura tanto para quem trabalha com
esta populao, podendo ser influenciadas por estas formas de ver a sexualidade, como
para as prprias pessoas com DM. Esta barreira pode significar falta de acesso
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informao e na dificuldade em aceitar a pessoa com DM como ser sexuado
(Cheausuwantavee, 2002). Desta forma, estes factores podem resultar em problemas na
sua sexualidade, ausncia de educao sexual, atitudes sobre a sexualidade desadequadas
para com a pessoa com e sem deficincia mental, tornando os problemas acerca da
sexualidade mais difceis de resolver (NIDA University, 2001 citado por
Cheausuwantavee, 2002).
Em 2007 a questo no se as pessoas com DM tm sexualidade ou se tm direito
de a viver. A pessoa com DM tem direito de viver a sua sexualidade! A questo que se
coloca Como que os terapeutas, cuidadores e pais podem ajudar pessoas com DM a
viver a sua sexualidade?. E ainda, Quais so as necessidades especficas da DM e como
se pode acede-las para prevenir a doena e potenciar o bem-estar?(Conod & Servais,
2008).
Monteiro (2003), salienta que a sexualidade constitui uma dimenso da
personalidade, como foi supracitado, que se guia pela lgica e ritmo do desenvolvimento
global. Deste modo, reprimir ou ignorar a expresso da sexualidade na pessoa com DM
dificultar o seu crescimento e o seu desenvolvimento enquanto pessoa.
E tambm, refere que no relacionamento e interaco com a criana ou jovem com
DM, nos diferentes contextos da vida, de socializao est a ocorrer Educao Sexual. Por
conseguinte, atravs dos modelos de relao Homem-Mulher que se deparam no dia a
dia, e em especifico, nas trocas afectivas e na comunicao entre Pais-Filhos, Professores-
Alunos e pelas imagens dos mass media que desenvolvem a sua psicossexualidade.
Como os demais a pessoa com DM est exposta a todo tipo de mensagens sobre o
sexo e a sexualidade, a todo o tipo de riscos, como por exemplo, gravidez indesejada,
abuso sexual (assdio, violao), explorao sexual, doenas sexualmente transmissveis.
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Contudo, estes so mais vulnerveis e indefesos devido s limitaes inerentes DM.
As pessoas com DM constituem potenciais vtimas de abuso sexual. Existe um
aumento da prevalncia de abuso sexual contra mulheres com DM, as razes para este
facto podem ser mltiplas. Diferentes autores postularam que a passividade, a obedincia e
o comportamento afectivo presente em vrias mulheres com DM pode constituir um factor
de risco. A dificuldade da vtima em expressar o que aconteceu, a proximidade que
necessria para os cuidados de higiene constituem outras razes que podem aumentar o
risco de abuso em mulheres com DM, por conseguinte, a preveno do abuso sexual deve
passar por educao sexual (Conod & Servais, 2008). Muitos dos cuidadores ou clnicos
tm receio de que uma aproximao sobre os problemas acerca da sade no campo
reprodutivo restringindo preveno da gravidez pode constituir um risco para o abuso
sexual e transmisso de doenas infectocontagiosas.
Neste seguimento, a pessoa com DM pode ser mal percebida como no
representativa de correr riscos quanto sua sexualidade pelos pais e tutores (Elkins,
Gafford & Wilks, 1986; Servais, Jacques & Leach, 2002; Diederich & Greacen, 1996;
Servais, Luts & Roussaux, 1998; Wingfield, Healy & Nicholson, 1994; Servais, Hoyois &
Roussaux, 2000; Servais, Leach, Jacques & Roussaux, 2004 citados por Conod & Servais,
2008).
Em pases desenvolvidos a pobreza de mulheres com DM ligeira e a sano social
contra o casamento de pessoas com DM pode levar estas mulheres a envolverem-se numa
srie de relaes instveis. Os baixos conhecimentos sobre as doenas sexualmente
transmissveis e a sua transmisso contribuem para o aumento da vulnerabilidade das
pessoas com DM (Conod & Servais, 2008).
O uso de contraceptivos por pessoas com DM requer uma educao sexual adaptada,
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dado que a maioria das pessoas com DM tem pouco ou nenhum conhecimento de como
usar (Mc Gillivary, 1999 citado por Conod & Servais, 2008). Diversos programas
educativos tm sido propostos neste sentido (Scotti, Nafe & Masia, 1997 citados por
Conod & Servais, 2008). Lindsay e CoWorkers (1992), demonstraram que as noes
tericas adquiridas durante um programa de educao sexual podem ser consistentemente
compreendidas e retidas pela maioria dos adultos com DM ligeira e moderada. A eficcia
destes programas no processo de facilitao de vida das pessoas com DM est a aumentar
ao longo dos anos (Conod & Servais, 2008).
Para ajudar a pessoa com DM a superar as desvantagens crucial o mais precoce
possvel dar educao sexual formal em que a sexualidade humana seja abordada de uma
forma explicita. Este tipo de interveno pedaggica intencional e estruturada, que pode
ser em forma de programa ou no, pretende eliminar comportamentos indesejveis para
uma melhor insero em sociedade, tais como (Monteiro, 2003): a) as manifestaes
indiscriminadas de afecto (ex.: tocar, beijar estranhos, para alm da idade socialmente
aceite); b) Indefesa face a situaes de risco de abuso sexual (o principio interiorizado de
que devero fazer sempre aquilo que lhes mandam outras pessoas que sabem mais e
melhor do que eles); c) No considerao dos sentimentos e necessidades expressas pelos
outros; d) Limitaes na comunicao dos seus desejos, dos seus sentimentos, medos e
interesses; e) Exposio em publico de comportamentos sexuais, como por exemplo,
prticas masturbatrias; f) Inquietao, vergonha e medo de alguns jovens com DM em
relao s alteraes ocorridas no seu corpo, etc.
A educao sexual segundo o Relatrio Preliminar do Grupo de Trabalho de
Educao Sexual desenvolvido em Portugal constitui um processo em que est envolvida a
obteno de informao, definio de atitudes e comportamentos. Portanto, sublinham que
como objectivo primordial de interveno deve ser o esclarecimento ou informao para
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criar competncias com vista a uma escolha segura e informada (Ministrio da Educao,
2005 citado por Vilaa, 2006).
Associado ao conceito de educao esto os de sade sexual e sexualidade. A
educao sexual pode preconizar as seguintes linhas de trajectria (Ministrio da
Educao, 2005 citado por Vilaa, 2006):
- obter a melhoria dos relacionamentos afectivo-sexuais, e ainda, reduzir as possveis
consequncias negativas dos comportamentos sexuais, tais como a gravidez no planeada e
as doenas sexualmente transmissveis;
- capacitar os mais novos de proteco face a todas as formas de abuso e explorao
sexual; e
- promover a tomada de decises quanto sexualidade durante toda a vida.
Por conseguinte, a educao sexual direcciona-se a todos, mas faz todo sentido aos
mais frgeis e desfavorecidos no que concerne informao. Na deficincia mental a
problemtica no se encontra na escassez da informao ou segurana na escolha, a tnica
encontra-se mais prxima da dificuldade de assimilao da informao. Os objectivos de
interveno no se desvirtuam, no entanto, outros aspectos tomam maior relevncia.
A educao sexual no visa s os comportamentos elementares acerca da
fecundao, a gravidez e o nascimento, mas sim a facilitao da construo da sua
identidade sexual, a aceitao do seu corpo sexuado e a compreenso do seu
funcionamento e crescimento, a expresso dos seus afectos e da sua sexualidade, o seu
relacionamento interpessoal, o desenvolvimento das suas capacidades de reconhecer
situaes de risco, de tomar decises, de ser assertivo e de pedir ajuda (Frade, Marques,
Alverca & Vilar, 2001; Katz & Lazcano-Ponce, 2008b; Monteiro, 2003).
De acordo com Conod e Servais (2008), os cuidados de higiene, os cuidados
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ginecolgicos, as doenas sexualmente transmissveis, o abuso e a preveno da gravidez
constituem as principais reas onde a funo adaptativa de pessoas com DM pode precisar
de educao especfica e acompanhamento mdico. necessrio ter em ateno que a
funo adaptativa de pessoas com DM depende do nvel da deficincia e do potencial
neurolgico, psiquitrico e comorbilidades gerais, as necessidades de suporte e o potencial
de soluo que pode ser proposto varia de pessoa para pessoa (Conod & Servais, 2008).
Assim, a execuo e a implementao de projectos de interveno formativa devem
ocorrer precocemente dirigindo-se aos pais, educadores, professores, pares e pessoas
significativas pessoa com DM. Os intervenientes devem ter como prioridade a mudana
de atitudes, dos valores, das expectativas e das representaes sociais em relao
deficincia interiorizadas ao longo do seu desenvolvimento atravs da sociedade em que se
incluem (Monteiro, 2003).
Esta populao e a sua complexidade representa o maior e extraordinrio desafio
para um profissional de sade mental, pois a educao sexual nos sujeitos e o
desenvolvimento de atitudes sexuais socialmente apropriadas depende da participao dos
pais, professores e sociedade como suporte (Katz & Lazcano- Ponce, 2008b).
No Mxico para o desenvolvimento de intervenes educativas com a finalidade de
promover a sade sexual utilizam programas orientados pelos seguintes pressupostos: a) os
profissionais de sade mental devem ter o conhecimento ou receber treino para poder dar
educao sexual e desenvolver o programa; b) intervenes educativas para sujeitos com
deficincia mental devem ser adaptados s diferentes fases de vida (infncia, adolescncia
e adultez); c) durante a infncia a interveno educativa deve enfatizar o conceito de
condutas pblicas e privadas; d) na adolescncia a interveno deve considerar a idade
mental actual e no a idade cronolgica dos sujeitos alvo de interveno; e) a expresso da
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sexualidade no adulto com DM depende da incorporao precoce de factores que
promovam a incluso social; f) para que as intervenes educativas sejam bem sucedidas
fundamental que os educadores e terapeutas, em adio ao trabalho com o cliente, tambm
trabalhem com os pais e outros membros da famlia prximos a este; g) os programas de
interveno devem estabelecer objectivos de desenvolvimento para propiciar em pessoas
com DM uma atitude positiva face a sexualidade e promover a auto-estima; h) em sujeitos
com DM o seu nvel de compreenso lingustica deve ser tido em considerao, e ainda, as
tcnicas a utilizar devem potenciar a discusso ao invs de facilitar a educao indutiva; i)
os programas de integrao social devem ir ao encontro das necessidades dos pases
desenvolvidos e da sua populao dado que no possvel importar programas externos
devido s diferenas nas infraestruturas e ausncia de politicas pblicas para promover o
desenvolvimento; j) a exacerbao da sexualidade em indivduos com DM deve ser
compreendida e apoiada com um programa independente de vida; k) no Mxico as
politicas pblicas devem ser institudas para administrar programas de vida independentes
para pessoas com DM, e tambm, devem lidar com o mbito social, familiar e poder
econmico para o propsito de serem produtivos (Katz & Lanzcano-Ponce, 2008b).
Relativamente s componentes deste programa de educao sexual no Mxico, este
visa para a infncia a implementao de tpicos bsicos e conceitos. Por conseguinte, os
tpicos bsicos compreendem aspectos secundrios da sexualidade, a menstruao, os
relacionamentos amorosos, o casamento, as relaes sexuais, os mtodos contraceptivos,
as doenas sexualmente transmissveis. No que concerne aos contedos conceptuais
referem-se diferenciao da conduta pblica da privada, aos valores morais,
necessidade de fazerem compromissos, auto-imagem e a noo do outro.
Na adolescncia os tpicos bsicos a serem includos no programa de educao
sexual de uma adolescente: a anatomia e fisiologia, a maturao e mudanas na aparncia
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fsica, condutas pblicas e privadas, masturbao e responsabilidade para a conduta sexual.
Por fim, quanto aos componentes que se incluem no programa direccionando-se para
a adultez so a tomada de responsabilidade do comportamento sexual, a actividade sexual
com o mesmo sexo e o sexo oposto; o controlo do nascimento, casamento, parentalidade,
doenas sexualmente transmissveis e a sua preveno, e conduta sexual inaceitvel e
criminosa (Katz & Lanzcano-Poncel, 2008b).
CONCLUSES
A interveno na deficincia mental rege-se na ordem de princpios que vo de
encontro as suas necessidades e incapacidades. Como a deficincia mental pode ser
acompanhada por outros diagnstico, deve ter sempre por base uma interveno
multifacetada com vista a integrao total.
Por ltimo, existem intervenes que se tornam cruciais neste mbito como as
intervenes farmacolgicas, sociais e comportamentais. Neste sentido, a promoo
cognitiva, o treino de competncias psicossociais e a educao sexual, determinam uma
possibilidade de interveno que vai de encontro s lacunas dos dfices desta populao.
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CAPTULO III PROGRAMA DE INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL
Introduo
O Programa de Interveno na Deficincia Mental (PIDM) abarca as dimenses da
DM enquanto quadro clnico, neste sentido, e como forma de colmatar as limitaes deste
foram includas como mbitos de interveno a promoo cognitiva, o treino de
competncias psicossociais e a educao sexual.
Deste modo, o PIDM foi desenvolvido a partir de algumas vertentes tericas,
estudos cientficos, assim como, de alguns programas de interveno. Por conseguinte, a
base terica, no que concerne Promoo Cognitiva, suportada pela teoria cognitivista
da inteligncia, a teoria de PASS que remete ao funcionamento basilar da inteligncia, o
processamento da informao. Relativamente, aos programas de referncia foram o
Programa Promoo Cognitiva, de Almeida e Morais (2002), o Programa de Estimulao
Cognitiva para Alunos com Necessidades Educativas Especiais de Mata (2006)
(convergente do programa de Almeida e Morais, 2002), o Programa de Enriquecimento
Instrumental de Feuerstein (1980), os exerccios de estimulao para a Doena de
Alzheimer de Nunes e Pais (2006), o Programa de Educao Sexual para Jovens com
Deficincia Mental Moderada (Loureiro, 1997), Programa de Habilidades Sociales
(Verdugo, 1997).
Foram tambm utilizados como exemplos, alguns sistemas de interveno como o
sistema de comunicao Bliss e o Sistema de Intercmbio de Imagens ou Sistema de
Comunicao por Figuras (PECS).
Para alm disso, o programa foi fundado a partir de obras como o Manual de Terapia
Cognitivo Comportamental para Crianas e Adolescentes de Stallard (2004), o Bloco de
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Actividades para a Promoo do Ajustamento Psicolgico de Moreira (2002), o livro
Aprender a Aprender: a educabilidade cognitiva de Fonseca (2007), o livro escolar
Estudo do Meio do Joo de Monteiro e Paiva (2006), o livro O Nosso Dinheiro de
Weinhold (2002), o livro De Onde Vm os Bebs? Educao Sexual para Crianas dos 5
aos 9 anos de Bonhomme (1995), o Guia da Vida Sexual da Malta Nova de Bruller (2004),
o livro de Educao Sexual de Moura (1995), o manual Educao Sexual em Contexto de
Sala Manual para Pais e Docentes crianas 0-9 anos de Re (2007), o livro De onde
vm os bebs? de Rubel (2003), o livro J te apareceu o perodo? de Thomson (1999),
o livro Cuidado na Rua de Humphrey (1994), o livro Segurana na Estrada de
Weinhold (1999).
Portanto, este programa preconiza a promoo cognitiva, que compreende tarefas
em processos cognitivos fundamentais como a ateno e mais complexos como a
percepo, a planificao, a memria, a aritmtica, a linguagem/ comunicao. No que se
refere ao treino de competncias psicossociais, este programa inclui o treino da
planificao de actividades rotineiras, como por exemplo, a higiene pessoal, a deslocao e
uso de conceitos cruciais como o dinheiro. Mais, a educao sexual que compreende um
dos ncleos de discusso e entrave ao bom desenvolvimento na DM. A Educao Sexual
estende-se higiene ntima, ao conhecimento do corpo, a noo de gnero, de
diferenciao de afectos, da normalizao e adequao de comportamentos.
3.1-Destinatrios
O presente programa destina-se a pessoas em que lhes foi diagnosticado DM ligeira
a moderada, em especfico, a jovens adultos ou adultos, entre os 18 e os 30 anos. No
entanto, este programa tambm pode ser utilizado com a populao normativa, pois no
retira o significado dos seus contedos.
45
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3.2-Finalidades e Objectivos
Como finalidades e objectivos o PIDM postula a maximizao individual das
competncias do indivduo no campo cognitivo, social e emocional. Deste modo, tem
como perspectiva a interseco e ligao destes mbitos e especificidade de cada
indivduo. O utilizador deste programa ter de ter em ateno os aspectos individuais do
beneficirio adaptando o programa a cada individualidade e limitao.
pretendido desenvolver processos importantes capacidade cognitiva com base
em instrumentos adaptados deficincia mental. Neste programa tentou-se ter em
considerao o seguinte aspecto, o desenvolvimento pessoal congruente com a sua faixa
etria, ou seja, evitar a infantilizao do indivduo. As tarefas pretendem ser simples, mas
que se coadunem com a fase de desenvolvimento e identificao social correspondente
sua idade cronolgica, para que assim se trabalhem os aspectos psicossociais do
comportamento. O PIDM tendncia concretizao dos conceitos tericos atravs de
actividades que obriguem manipulao dos objectos, operacionalizao de aces,
imagem mental, por meio de imagens, sudiviso de tarefas, simplificao do vocabulrio,
jogos, actividades ldicas e operaes bsicas simuladas em contexto protegido.
O programa tem tambm por objectivos desenvolver a autonomia, a capacidade de
relacionamento interpessoal, a socializao, o uso dos servios da comunidade,
competncias de vida diria e rotineira, a proteco a situaes de risco, a comunicao, a
linguagem.
Decorrente das finalidades e objectivos apresentados as tarefas foram elaboradas
com base nos critrios abaixo discriminados:
Subdiviso de tarefas, simplificao de contedos e concretizao mental da informao;
46
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As ilustraes e temticas das tarefas orientam-se para vivncias da faixa etria;
Os contedos tericos visam a modificao e adaptao ao discurso caracterstico da
populao;
Para maior identificao e motivao, as tarefas devem procurar proximidade com o dia-
a-dia ou motivaes especficas do indivduo;
As actividades devem seguir uma orientao mais ocupacional do que terica;
Existe uma reflexo exigida nas tarefas quanto sua reflexo sobre as actividades
(monitorizao do pensamento);
As tarefas visam a explorao de vrias dimenses da cognio para exponenciar todo o
potencial cognitivo;
Os aspectos sociais de interveno vo de encontro s lacunas no comportamento
adaptativo;
importante aliciar a motivao do indivduo por meio de temticas do seu interesse,
assim determinante a adaptao da tarefa ao destinatrio sua individualidade;
A educao sexual tem por linhas orientadoras conhecimentos fundamentais como o
conhecimento do prprio corpo e de como lidar com este;
Na educao sexual, mais uma vez, focar o mbito do saber fazer, planificao e a
execuo/ aco;
As tarefas no tm uma ordenao especfica, a sua complexificao determinada pelas
competncias do indivduo. Deve-se iniciar com tarefas simples, mesmo que o seu xito
seja antecipado, pois permite a auto-estima do indivduo.
A no ordenao das tarefas permite uma utilizao em espiral, explorando as reas, em
geral, focando e aprofundando as limitadas. E ainda, reforando e repetindo as que forem
pertinentes numa fase posterior;
Deve-se promover o dilogo na tarefa e o envolvimento na elaborao fsica das tarefas.
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3.3-Fundamentao Terica
A Promoo Cognitiva
A DM pode conceptualizar-se em funo dos processos subjacentes aprendizagem
patentes na teoria de PASS. Assim, a teoria de processamento cognitivo implica quatro
grandes processos: planificao, ateno, processamento sucessivo e simultneo (Das,
2000 citado por Deao, 2001). Os quatro processos esto relacionados com a manuteno
da ateno e regulao do tono cortical, o processamento e armazenamento de
informao, a administrao e direco da actividade mental e abarca as actividades das
unidades funcionais do crebro que trabalham juntas para produzir o processamento
cognitivo (Deao, 2001).
Ainda, segundo Deao (2001), a teoria PASS estrutura as fases do processamento da
informao em trs importantes divises: entrada de informao (imput), processamento e
sada (output). A informao chega-nos pelos sentidos, assim como pelos msculos,
articulaes e rgos internos atravs dos quais se recebe as sensaes de movimento e
dor. Toda a informao advinda deve ser classificada, analisada, armazenada e
interpretada, e por fim processada. Posteriormente utiliza-se esta informao na execuo,
que a sada de informao (output). No que se refere s tarefas cognitivas, como por
exemplo, a leitura e compreenso, a informao processada em unidades funcionais.
Ateno deve ser a primeira unidade a ser discutida, pois compreende comportamentos
bsicos como a orientao reflexiva de Pavlov, assim como exemplos de comportamento
atencional complexo includos na aprendizagem discriminatria e ateno selectiva. A
ateno inclui a distribuio de recursos e esforo. Excitao, ateno, esforo, e
capacidade so conceitos que tm uma complexa relao, todos eles so importantes na
compreenso do comportamento cognitivo.
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Deao (2001), tambm afirma que a segunda unidade funcional inclui a codificao
simultnea-sucessiva da informao. O processamento simultneo inclui a ordenao da
informao num padro holstico, o da gestalt que pode ser inspeccionado na sua
totalidade. Por exemplo, o reconhecimento visual das palavras completas inclui este tipo
de processamento, igual compreenso de uma frase ou pargrafo.
O processamento sucessivo refere-se a codificar a informao na ordem de srie,
onde a identificao de uma parte da informao dependente da sua posio temporal em
relao a outro material. Este usa-se em habilidades como descodificao de palavras e
deletreo, onde a criana tem de prestar ateno sequncia ou sucesso de letras na
palavra. O problema mais comum nas dificuldades especficas da leitura parece ser o
processamento sucessivo. O processamento sucessivo pode ser um requerimento central na
escrita.
Neste seguimento o mesmo autor refora o seguinte pressuposto, o processamento
sucessivo ou habilidade para manter a informao em ordem, um factor importante para
determinar a capacidade da memria de trabalho. Tambm se relaciona com a codificao
fonolgica e a articulao das letras e palavras simples, por exemplo. Para nomear
rapidamente palavras simples familiares, deve-se aceder rapidez de codificao, e ainda,
executar o programa motor para prenunciao.
A planificao a ltima e maior funo a incluir de modo desenvolvido (Deao,
2001). Luria (1966 citado por Deao 2001), referiu-se planificao como programao,
regulao e verificao do comportamento.
Algumas vezes, os indivduos mostram um vazio entre o que realmente sabem e o
que podem fazer, isto , entre conhecimento e realizao. O resultado (output), ou
realizao, pode ter que estar adequadamente programado antes de ser expresso o que
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sabemos. significativo na leitura oral, escrita e ditado. Uma componente importante da
teoria PASS a base de conhecimento. Podemos ler, soletrar, escrever e entender o texto
s quando temos uma base adequada de conhecimento para essas tarefas. O conhecimento
prvio influencia todo o processamento e resultado (Deao, 2001a).
O Programa de Reabilitao PASS (PREP) um dos programas que se fundamentou
na teoria PASS e nos processos subjacentes. Deste modo, este programa foi desenhado
para a melhoria dos processos PASS, especialmente o simultneo e o sucessivo,
relacionando, por sua vez, com as dificuldades da criana na aquisio das capacidades de
leitura (Das, Carlson Davidson & Longe, 1997 citados por Deao, 2001b).
As tarefas do PREP esto elaboradas para proporcionar a reabilitao das
deficincias no processamento sucessivo e simultneo, mas tambm tm algum efeito em
processos relacionados, como a planificao e ateno. Um dos critrios das tarefas
proporcionar uma estrutura para a criana por desenho est a utilizar o processo efectivo,
pode ser processamento simultneo ou sucessivo. Outros dos critrios proporcionar um
sistema atravs de uma srie de sugestes que permitam criana a quantidade de
assistncia necessria para que a criana complete com xito as tarefas e assim assegure
um xito mximo. E por fim, proporcionar um sistema monitor capaz de valorizar quando
o material est desenhado sobre um nvel difcil, como tambm, est construdo para
prosseguir com xito a um nvel superior (Das, 2001).
Percepo
As estratgias utilizadas para trabalhar a percepo tm por objectivo a criao de
um sistema perceptivo vlido para desenvolver os processos de aprendizagem (Sampedro,
Blasco & Hernndez, 1997):
- A aprendizagem perceptiva deve ocorrer atravs do maior nmero possvel de vias
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sensitivas.
- O objectivo de interveno nesta rea levar a pessoa com DM a reconhecer e a fazer uso
com preciso dos estmulos pertinentes num determinado momento.
- As actividades devem se definir pela motivao, sistematizao e sequencializao.
- Durante a tarefa relevante que a pessoa v verbalizando sobre o que est a executar.
Ateno
Como estratgias bsicas de fomentao da ateno encontram-se as seguintes
(Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997):
- O ambiente de trabalho deve ser simples, sem estmulos que provoquem a disperso.
- As instrues verbais devem ser claras e sucintas, e se necessrias acompanhadas por um
modelo de aco, por exemplo, indicar a tarefa, guiar com a sua prpria mo, entre outros.
- O nvel de exigncia deve ser congruente com as suas potencialidades, tendo em conta a
dificuldade da tarefa como o tempo de execuo da mesma. Primeiro devemos comear
pelas tarefas curtas e depois alterando os tempos de execuo.
- O repertrio de actividades tem de ser extenso, pois necessrio mudar frequentemente
de tarefa para evitar o desinteresse e tornar possvel a generalizao dos processos de
ateno a diferentes situaes. importante no causar exausto, assim deve-se intercalar
tarefas que se reportem a diferentes nveis de exigncia e interesse.
- Os esforos e xitos devem ser recompensados.
Memria
A metodologia que sugerida para trabalhar a memria refere os seguintes
pressupostos (Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997):
a) importante trabalhar antecipadamente o reconhecimento do que o recordar.
b) necessrio obter um nvel razovel de memria imediata anteriormente ao reforo da
memria sequencial.
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c) A repetio permite a assimilao de conhecimentos, tomando por objectivo actos
conscientes e no mecnicos.
d) A informao a memorizar deve provir do maior nmero possvel de vias sensitivas, ou
seja, deve ser uma informao multissensorial.
e) A organizao da informao, a informao deve estabelecer um elo de ligao com
informaes anteriores, pois facilita a assimilao e revela-se mais duradoura a recordao.
Linguagem e Comunicao
A rea da linguagem uma dimenso multifactorial o que confere a aco educativa
grande complexidade. Esta rea no deve ser dissociada da educao geral da pessoa com
DM o que responsabiliza ainda mais a sua interveno (Sampedro, Blasco & Hernndez,
1997).
Mervis (2001), considera que pelo menos algumas pessoas com DM mostram
sequncias atpicas do desenvolvimento, aquisio da linguagem e das competncias
psicolgicas, o que sugere que estas podem adoptar uma forma diferente de organizao
das dimenses da linguagem. Portanto, significa que necessrio diferentes tipos de
interveno na linguagem dependendo dos processos pelos quais cada indivduo adquire a
linguagem (Abbeduto & Boudreau, 2004).
De acordo com Lambert (1982), a interveno na linguagem junto da pessoa com
DM deve orientar-se na rota dos seguintes princpios: 1) iniciar precocemente e manter a
um ritmo regular; 2) envolver completamente a famlia; 3) ser evolutivo, fazer uso dos
dados disponveis acerca do desenvolvimento da linguagem no normativo (Lambert &
Rondal, 1982 citados por Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997). necessrio dispor de
uma grande variedade de meios e actividades para enriquecer o mundo vocal e para
motivar e interessar o indivduo pelas componentes de interaco e comunicao que os
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acompanham (Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997).
A educao da linguagem deve ser inserida no conjunto dos programas de educao
e estar patente na interveno multidisciplinar (ex. terapeuta da fala, professor). O treino
deve ser continuado com apoio dos mais prximos, assim como as correces devem estar
presentes em todas as situaes parta generalizar os progressos (Sampedro, Blasco &
Hernndez, 1997).
A educao lingustica deve ser trabalhada tanto a nvel semntico como sintctico.
Por conseguinte, a nvel semntico trabalha-se as noes de objectos e aces,
manipulando e verbalizando material em concreto. As actividades que podem ser
desenvolvidas so a discriminao e manipulao atravs de mmica, desenho e jogo. A
palavra no deve ser trabalhada separadamente, portanto, deve ser manipulada por meio de
exerccios de classificao, categorizao e generalizao, colocando de parte as
actividades que necessitam da capacidade de anlise. A nvel sintctico, desenvolve-se a
linguagem combinada. Primeiro levar a entender as relaes entre as pessoas e as coisas do
seu meio ambiente. E em segundo, deve ser trabalhada a expresso, fazendo uso das
construes simples, de duas palavras para explicar as relaes semnticas observadas.
medida que vo decorrendo e evoluindo tambm se alargam as relaes (Sampedro, Blasco
& Hernndez, 1997).
Relativamente comunicao oral, na DM ou em outras necessidades educativas
especiais pode haver alterao num dos seus nveis de funcionamento: na recepo da
mensagem atravs dos sentidos da viso e da audio; na integrao e descodificao da
mensagem recebida pelo Sistema Nervoso Central; e na emisso da resposta e coordenao
dos grupos musculares (respirao, fonao, articulao) (Lima, 1962 citado por Chaves,
Coutinho & Dias, 1993). Face alterao de um dos nveis de processamento h a
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possibilidade de recorrer a um meio de comunicao alternativo ou aumentativo que
facilite a expresso de necessidades bsicas e viabilize um processo de linguagem. Esta
forma de comunicao permite transmitir mensagens e a integrao na sociedade
envolvente daqueles que no podem expressar-se ou falar de forma perceptvel (Collier,
1990 citado por Chaves, Coutinho & Dias, 1993).
A seleco do sistema de comunicao alternativo sempre efectuado por
intermdio das necessidades e capacidades das crianas, tendo por base (Collier, 1990
citado por Chaves, Coutinho & Dias, 1993): as condies associadas prpria criana: o
uso dos sentidos, nvel inteligncia, grau de controlo muscular, motivao para
comunicao e interesses; as condies ambientais: capacidade de resposta da criana,
estmulos e sensibilidade; factores que afectam a comunicao: semelhanas entre
linguagem corporal e fala, nvel de compreenso da comunicao que a criana utiliza
(linguagem ou gestos).
O sistema PIC (Pictograma, Ideograma e Comunicao) e o sistema de
Comunicao Bliss so dois dos sistemas de comunicao alternativa mais usados. Neste
sentido, o sistema PIC constitui um mtodo grfico de comunicao, desenvolvido para
jovens com DM, pelo terapeuta Subhas Maharaj, no Canad. Este sistema implica ver,
mexer, tocar e fazer gestos (demonstrando manualmente, o smbolo). Faz uso de smbolos
pictogrficos e ideogrficos. As imagens usadas so brancas sobrepostas sobre um fundo
preto, formando um total de 400 smbolos. No que se refere ao sistema de Comunicao
Bliss, representa o sistema mais completo de comunicao alternativo. Utiliza
essencialmente a imagem na sua caracterstica mais bsica, o que significa, na sua
representao simblica (Chaves, Coutinho & Dias, 1993).
Este sistema de comunicao tem por destinatrios indivduos portadores de
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deficincia motora (principalmente Paralesia Cerebral), deficincia mental, deficincia
auditiva, atrasos no desenvolvimento da linguagem e em adultos com doenas
degenerativas, acidentes vasculares cerebrais, etc. Os seus principais objectivos so
fornecer ao indivduo um meio de comunicao que fomente o desenvolvimento da
linguagem, que promova e aumente a verbalizao, melhore o desenvolvimento intelectual
e diminua a frustrao (Chaves, Coutinho & Dias, 1993).
O Sistema Bliss um sistema visual grfico constitudo por smbolos estruturados a
partir de um pequeno nmero de desenhos bsicos. Foi desenvolvido por Charles Bliss
durante o seu aprisionamento na Segunda Grande Guerra e retomado posteriormente por
Shirley McNaughton, do Ontrio Crippled Childrens Centre (Chaves, Coutinho & Dias,
1993).
Os elementos fundamentais deste Sistema so (Hehner, 1980 citado por Chaves,
Coutinho & Dias, 1993): os Smbolos Pictogrficos, baseados no valor denotativo da
imagem; os Smbolos Ideogrficos, suportados no valor conotativo da imagem, que
sugerem conceitos, mas no os representam directamente; e Smbolos Arbitrrios que no
tem relao pictogrfica ou ideogrfica no seu significado.
Acompanha o Sistema Bliss regras para desenhar e manter a sua forma grfica e
significado, tendo em ateno o tamanho, direco, posio, orientao, colocao de
elementos, referentes posicionais, tamanho de ngulo, seta e ponto. Uma base lgica serve
para juntar smbolos e a partir dai, efectuar novos smbolos. Os smbolos Bliss so
fundamentados num nmero limitado de formas bsicas, que incluem quadrados, crculos,
e tringulos de diferentes tamanhos. A comunicao atravs deste sistema rege-se por
planos para desenvolvimento do vocabulrio dos smbolos, que tm de ter uma ordem de
sentido: indicadores (plural, objecto, descrio, aco, tempos verbais, combinao),
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nmero e estratgias. Na utilizao deste tipo de linguagem importante seleccionar entre
a sintaxe Bliss ou a sintaxe da lngua materna, apesar de Charles Bliss entender que seria
perferivel produzir mensagens atravs de formas mais simples e estratgias especficas,
fazendo uso de um vocabulrio mais pequeno que pode ser adaptado e utilizado numa
variedade de maneiras, para transmitir diferentes ideias, ou usando o estilo telegrfico, que
torna possvel, pessoa com deficincia, indicar menos unidades simblicas, para
transmitir a mensagem. Dado que no h smbolos para representar todas as palavras,
quase impossvel produzir uma frase em Bliss submetendo a toda a estrutura gramatical
portuguesa. No entanto, pode-se recorrer criao de combinaes novas de smbolos.
Assim, cada parte uma unidade de significao, torna-se mais fcil que a palavra escrita.
Para um bom funcionamento devem ser criados mapas individuais de comunicao que
respondem s necessidades de cada um (Chaves, Coutinho & Dias, 1993).
A imagem como reabilitao de crianas deficientes mentais, deve ser desenvolvida
atravs do aumento pouco a pouco do grau de dificuldade das tarefas (Gagn, 1970 citado
por Chaves, Coutinho & Dias, 1993). Para alm disso, o trabalho deve ser valorizado e
reforado positivamente o individuo. Deve-se usar meios diferenciados de expresso que
entusiasmem e despertem a aprendizagem, recorrendo ao concreto, imagem, ao
figurativo. Existem instituies que fazem uso do computador, utilizando programas de
desenho, pintura, bem como software educativo especfico. Com este recurso, os alunos
podem desenhar e pintar de maneira mais criativa, assim como resolver pequenos
problemas de forma aprazvel. Alguns exemplos de como utilizar a imagem so: exerccios
de associao da figura palavra, descrio de gravuras, exerccios com figuras
incompletas e exerccios de ordenao temporal (Chaves, Coutinho & Dias, 1993).
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Psicossocial
A prtica educativa contempla o desenvolvimento social e afectivo, que no pode ser
obtido sem uma aprendizagem social que atingida num meio normalizante em contexto
familiar ou social ou escolar. A pessoa com DM se estiver inserida num contexto familiar
e afectivo adequado ter repercusses positivas no seu desenvolvimento. Para potenciar e
criar esse contexto deve-se evitar a superproteco, ansiedade, rejeio e existir uma
participao activa dos familiares (ex. pais) (Sampedro, Blasco & Hernndez, 1997).
Estes autores tambm referem que a qualquer programa de obteno de
competncias na rea afectivo-pessoal premente suprimir os maus hbitos e potenciar
condies que propiciem uma maior adaptao social.
Neste seguimento, os objectivos, contedos e actividades tm como finalidades a
aquisio de hbitos, conhecimentos, e competncias que lhes proporcione maturidade e
autonomia pessoal e social:
- Aquisio de capacidades fulcrais para a autonomia pessoal (higiene, alimentao,
vesturio).
- Obteno de autonomia no seu meio ambiente (deslocaes na escola, fazer recados,
comportar-se adequadamente em diferentes contextos, fazer uso de transportes pblicos,
etc.).
- Desenvolver o sentido de responsabilidade, colaborao e respeito pelos outros.
- Potenciar a formao positiva da auto-imagem e autoconceito.
Educao Sexual
A metodologia S-IVAM (Seleco do problema- Investigao, Viso, Aco e
Mudana) foi um instrumento prtico desenvolvido para estruturar as actividades de
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promoo da sade e facilitar a participao dos alunos, com o objectivo de desenvolver a
sua competncia de aco. Assim, este instrumento pode ser usado sobre vrias
perspectivas que podem ser desenvolvidas num projecto ou metodologia de ensino dentro
das reas da sade (e ambiente) (Jensen, 1997; Simovska & Jensen, 2003 citados por
Vilaa, 2006).
Segundo esta teoria a sua primeira parte consiste em o que realmente o problema,
o porqu do problema ser importante para os destinatrios do programa, e a compreenso
da perspectiva de desenvolvimento da problemtica e condicionantes (Jensen, 1995;
Jensen, 1997; Simovska & Jensen, 2003 citados por Vilaa, 2006).
A segunda parte da teoria confere uma perspectiva de avaliao e reflexo em que se
movimenta e o que projectamos como mudana no futuro, ou seja, ideias, percepes, e
vises dos alunos acerca da sua vida e sociedade onde se esto a desenvolver (Jensen,
1995 citado por Vilaa, 2006).
Quanto terceira perspectiva remete-se para uma dimenso de aco, representando
um espao de imaginao, postulao e anlise de vrias hipteses de aco. Algumas
aces devem ser realizadas pelos alunos e outras devem recorrer a actuao dos
professores, pais e pessoas chave na comunidade local. Anteriormente aco devem ser
analisadas e discutidas as aces e tomada a deciso de execuo. Assim, o processo deve
ser visto no como uma sequncia de etapas, mas como um processo em espiral, onde
podem ir e vir aos diferentes pontos para desenvolver no futuro (Jensen, 1995 citado por
Vilaa, 2006).
Este programa obriga a uma desenvoltura de pensamento inalcanvel pela
deficincia mental, existncia de pensamento abstracto e de capacidade de reflexo e
anlise incompreensveis a esta populao. Neste sentido, os elementos que podem ser
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base de estrutura DM o campo de anlise explorao, tambm inicial, do problema
em parmetros mais bsicos, auto-compreenso do que pode ser a origem das sensaes
ou sentimentos. No entanto, o trabalho pode se estender prpria definio e diferenciao
de sentimentos. H outro aspecto que pode ser usado como estrutura do programa na DM,
a colocao de hipteses, como opes, prticas e ao nvel do concreto. E ainda, a
simulao e operacionalizao de respostas adaptadas e a deciso a um nvel prtico e
concreto sobre problemas simples e rudimentares.
3.4-Procedimentos de Aplicao
Parte 1 Promoo Cognitiva
Ateno
Ateno Selectiva
Objectivos Gerais
Desenvolver processos perceptivos e facilitar a ateno;
Potenciar a motivao e o envolvimento na tarefa;
Desenvolver estratgias de identificao de estmulos relevantes.
Objectivos Especficos
Enunciar a definio de diferenas e semelhanas;
Verificar os elementos que diferem nas imagens;
Assinalar as diferenas nas imagens;
Contar as diferenas encontradas e quantificar as que faltam encontrar.
Procedimento
Inicialmente, seriam explicados os conceitos de diferenas e semelhanas atravs da
comparao de dois objectos. E ainda seriam postuladas situaes comuns do dia-a-dia em
que necessitam deste tipo de funo. Atravs das suas verbalizaes explicamos de forma
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simplista e concisa o que pretendido para a tarefa. De seguida apresenta-se o material e
iniciada a tarefa.
Durante a execuo da tarefa exemplificado quais as estratgias mais eficazes na
descoberta das diferenas. Por exemplo, pedimos para que foquem a sua ateno em
pequenos elementos da imagem, avaliando assim, as cores, os tamanhos, no trao.
medida que vo encontrando diferenas necessrio relembrar que existe um limite
mximo de diferenas para que controlem os objectivos da tarefa a serem atingidos.
Na finalizao da tarefa, so reforadas todas as estratgias desenvolvidas e os
conceitos base.
Material
Uma folha A3 com duas imagens a cores com diferenas entre elas; uma folha A4
com seis objectos em que dois so iguais. Ser necessrio tambm caneta ou lpis.
Ateno Sustentada
Objectivos Gerais
Fomentar e desenvolver a ateno sustentada;
Desenvolver capacidades cognitivas mais complexas de uma ateno pr-determinada;
Motivar a participao e execuo da tarefa;
Potenciar a aprendizagem e os processos perceptivos.
Executar o jogo at o seu trmino;
Colocar no espao determinado os objectos determinados;
Seleccionar objectos com duplo requisito.
Procedimento
Apresentao das regras do jogo e do que pretendido, dando um racional simples
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do que se vai suceder e do que necessrio para a execuo da tarefa. Prossegue-se com o
pedido de organizao das bolas com o critrio de duas cores num recipiente. Inicialmente,
colocamos uma imagem no recipiente de duas bolas com as cores pretendidas. Deste
modo, aliciamos ao funcionamento da percepo, como determinante ao uso da ateno
sustentada na tarefa.
Posteriormente, torna-se mais complexa a tarefa pedindo que coloque material
escolar na lata, previamente colocada sua disposio. O material seria elementos
semelhantes que diferem apenas na cor, assim um dos pedidos seria colocar canetas de
duas cores na lata. No entanto, neste segundo momento no existe nenhuma imagem
denunciadora da tarefa.
Por ltimo, colocar imagens ao seu dispor, repeties de imagens com diferentes
cores, onde seria pedido a juno destas com duas ou trs cores pr-determinadas.
Material
Imagens com cores diferenciadas, bolas com cores variadas, material escolar.
Memria
Memria Recente
Objectivos Gerais
Desenvolver e facilitar a memria recente;
Potenciar os mecanismos inerentes memria (reteno e evocao);
Propiciar conhecimentos e funes que desenvolvem o comportamento adaptativo.
Memorizar objectos, imagens, palavras;
Memorizar textos pequenos e simples;
Memorizar uma lista de compras;
Memorizar compromissos, recados, acontecimentos pessoais recentes.
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Procedimento
Na tarefa de memorizao dos objectos, primeiramente, so mostrados os objectos e
de seguida ocultados. Depois questionamos o indivduo sobre os objectos apresentados.
Relativamente memorizao das imagens, mostramos uma foto durante alguns minutos e
ocultamos para que descreva a imagem visualizada. O que permite verificar os elementos e
detalhes que o indivduo capaz de se lembrar.
Outras tarefas que podem ser feitas acerca da memria de imagens, dentro da
apresentao de contedos de uma temtica, a demonstrao de um conjunto de cartes
com pares de imagens, que vo sendo viradas e reviradas at encontrados os pares e
excludos do conjunto, a rapidez e associao que feita entre imagens tida em conta
(sinais de transito). medida que vo executando o jogo, devem ser orientados nas
estratgias mais eficazes para obteno de sucesso no jogo, relembrados quanto aos
contedos anteriormente assimilados.
Este tipo de tarefas sobre a memria podem necessitar de ajuda, quando isto
acontece deve ser registado para avaliao da progresso na interveno.
Estas tarefas devem ser repetidas mesmo com outras temticas, relembrando as
estratgias anteriormente aprendidas, pois os exerccios de memria viso uma repetio
para o seu desenvolvimento.
Material
Objectos comuns do dia-a-dia (e.g. escova de dentes, mala, casaco, chaves), imagens
de pessoas e lugares comuns, sinais de trnsito recortados em cartes semelhantes, textos
simples impressos em folha A4, lista de compras impressa em folha A4, recados impressos
em folha A4.
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Memria Remota
Objectivos Gerais
Potenciar e facilitar a memria remota.
Descrever um acontecimento pessoal antigo;
Descriminar numa foto antiga as pessoas presentes, o contexto em que ocorreu;
Completar frases que corresponde a conhecimentos prvios bsicos (e.g. quando decorre
a poca natalcia).
Procedimento
Pedimos pessoa que descreva um acontecimento pessoal antigo, anteriormente
junto de familiares ou pessoas que so prximas avaliar obter informao sobre o
indivduo e elementos para a elaborao de questes simples. Usar uma foto antiga do
indivduo para verificar a sua memria sobre o contexto em que a foto foi retirada.
De forma a determinar as suas competncias para a memorizao de aspectos
basilares como a noo temporal, saber pocas, datas importantes devem ser questionados
aspectos que j tenham sido adquiridos, para assim avaliar a consistncia da informao
adquirida, por exemplo, a determinao das horas.
Estas tarefas devem ser repetidas e remodeladas conforme as competncias do
indivduo e tambm pode ser necessrio dar pequenas pistas para facilitar a memria o que
deve ser contabilizado.
Material
Fotos antigas do indivduo em diferentes situaes; frases incompletas com questes
temporais impressa em folha A4.
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Comunicao
Objectivos Gerais
Promover a comunicao no verbal e/ou verbal.
Identificar imagens referentes ao dia-a-dia;
Nomear letras ou palavras em associao a imagens ou objectos;
Compreender a conjugao de imagens para exprimir mais do que uma ideia ou aco.
Procedimento
Inicialmente, necessrio seleccionar imagens que estejam patentes no dia-a-dia do
indivduo. As imagens devem corresponder a frases simples. O mais importante que a
mensagem chegue ao receptor, neste sentido, a criatividade do mediador um requisito
distinto e pertinente. Deste modo, a construo das ideias e mensagens devem primar pela
compreenso do receptor em oposio, se necessrio, ordem a gramatical portuguesa.
Assim, o mediador pode construir novas ligaes com as imagens e smbolos tendo
em ateno a motivao e necessidades comunicacionais do receptor.
Uma primeira tarefa, constitui a associao de uma imagem a uma palavra, que este
pode enunciar de forma verbal ou escrita, de acordo com as suas competncias.
Outra tarefa consiste em que o indivduo percepcione os elementos em concreto
sobre os quais operamos por imagens. Para a sua concretizao deve-se utilizar imagens e
diferentes objectos, pedimos ao indivduo que perante os elementos descubra o elemento
que se coaduna com a imagem apresentada. Esta tarefa possibilita a compreenso as suas
representaes do meio externo, que pode ser trabalhada. E ainda, podemos aprofundar a
complexidade da tarefa, colocando elementos que em nada se associam s imagens
apresentadas.
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Por ltimo, operacionalizar uma ou mais aces por conjugao de duas imagens. A
persistncia e repetio so princpios de interveno que devem estar patentes.
Material
Figuras do PECS e elementos representantes das imagens.
Parte 2 Competncias Psicossociais
Objectivos Gerais
Promover e desenvolver a autonomia e poder de preferncia.
Fomentar a socializao.
Desenvolver competncias para actividades de vida diria.
Comer com o uso adequado dos talheres;
Efectuar os cuidados de higiene pessoal de forma autnoma;
Planificar, compreender a ordem sequencial dos seus comportamentos para desenvolver
as actividades do dia-a-dia.
Procedimento
Neste mbito com as ilustraes, podemos numa primeira tarefa pedir que ordene de
forma sequencial as imagens. Caso haja dificuldades, devemos dar pistas verbais para que
associe imagem correcta. No fim da tarefa necessrio reforar a lgica da ordem e
colocao das imagens, pedindo que o indivduo verbalize, se possvel, a sua compreenso
da tarefa. Posteriormente, a tarefa pode constituir a execuo da aco, de forma simulada,
recorrendo s ilustraes para lembrar qual o passo que est em falta, se for necessrio.
O reforo positivo deve estar presente em pequenos passos da tarefa, pois permite a
motivao para o trmino da tarefa e caso seja pertinente a sua repetio.
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Nas imagens em que envolve um contexto social, por exemplo, compra de alimentos
ou compra de jornais, as tarefas que devem ser efectuadas aps a ordenao das imagens,
a simulao do dilogo com os outros (ex. comerciante), a simulao de como usar os
euros.
Para alm disso, uma ltima tarefa deve ser a execuo acompanhada da actividade
em contexto real, reforando positivamente os acertos e corrigindo de maneira positiva as
falhas no comportamento. Os role-play, simulaes e teatros podem constituir o padro de
interveno, o que significativo que o indivduo desempenhe diferentes papis (ex.
comprador e vendedor), pois condiciona a sua percepo do contexto social, o que
esperado dos outros e qual o comportamento a ter.
Material
Imagens sequenciais de uma mesma aco,
Parte 3 Educao Sexual
Eu e os outros
Retrato
Objectivos Gerais
Promover a explorao da individualidade;
Falar sobre si como se v;
Debater como o seu corpo;
Potenciar a auto-estima e auto-conscincia de si.
Procedimento
Fornecer ao indivduo um porta retrato, onde este tem que recortar e colar a sua
prpria fotografia, observando-a. Seguidamente, pede-se ao indivduo que assinale na
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____________________________________________________________________________________
folha de exerccio a forma como v a sua imagem corporal. Para alm, do que escreve
necessrio debater o material escrito, com objectivo de explorao do significado do
material escrito.
Material
Porta retrato, uma tesoura, cola e folha de exerccio.
Todos somos diferentes
Objectivos Gerais
Compreender que existem diferenas fsicas entre todos;
Identificar diferenas fsicas (e.g. cor dos olhos, o cabelo).
Procedimento
Pede-se ao indivduo para assinalar as diferenas que enuncia, ao observar a sua
prpria imagem em comparao com a imagem apresentada.
Material
Folha de exerccio, imagens de vrias pessoas diferentes.
As minhas qualidades
Objectivos Gerais
Entender como o indivduo se v a si prprio;
Aumentar o conhecimento de si prprio e a sua auto-estima.
Enunciar caractersticas positivas acerca de si.
Procedimento
Pede-se ao indivduo que perante a lista que lhe apresentada, pinte o boneco
correspondente forma como se v relativamente s suas qualidades. No final promove-se
o dilogo.
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Material
Lista das qualidades e canetas coloridas.
O modo como os outros me vem
Objectivos Gerais
Estimular a compreenso de como socialmente percebido pelos outros;
Diferenciar os sentimentos que tem em relao as diversas pessoas que fazem parte do
seu dia-a-dia;
Dizer os nomes das pessoas que esto presentes na sua vida diria e que lhe so
significativas;
Discriminar o que acha acerca dessas mesmas pessoas;
Desenvolver noes acerca de como essas pessoas o vem.
Procedimento
Promover a conversa com o indivduo e escrever as pessoas que ele enuncie na folha
ao lado dos bonecos, seguidamente questionar o que os outros acham do indivduo
apresentando papeis com os respectivos sentimentos.
Material
Folha de exerccios, imagem com uma famlia e os papeis com os sentimentos.
O que eu sinto quando
Objectivos Gerais
Favorecer a compreenso e aceitao de diferentes tipos de sentimentos, quer positivos
quer negativos;
Reflectir sobre os sentimentos e as situaes em que congruente estes acontecerem.
Saber definir o que estar contente e triste;
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____________________________________________________________________________________
Revelar as situaes que reportam para o sentimento de felicidade e tristeza;
Desenvolver os motivos para tais sentimentos.
Procedimento
Colocar um carto de sentimento de acordo com cada frase.
Material
Folha de exerccio e cartes de sentimentos.
O que eu sinto pelos outros
Objectivos Gerais
Diferenciar sentimentos que sente por diferentes pessoas;
Identificar quais as pessoas que fazem parte do seu dia-a-dia e que so significativas;
Revelar quais os sentimentos que tem por essas pessoas e aprofundar quais os factores
positivos ou negativos que se associam a esses afectos.
Procedimento
Colocar uma imagem com um grupo de pessoas, onde solicita-se que d o nome das
pessoas que o rodeiam. De seguida, so apresentados vrios cartes de afectos, onde so
explicados os sentimentos positivos e negativos. E pede-se para que medida que so
explicados novamente os cartes que escolha os correspondentes a cada pessoa.
Material
Folha A4 com imagem pouco ntida de um grupo de pessoas, cartes dos
sentimentos e uma caneta.
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____________________________________________________________________________________
O que muda quando crescemos
Puzzle do corpo humano
Objectivos Gerais
Situar e relacionar as diferentes partes do corpo;
Promover a percepo do todo e das partes do esquema corporal;
Desenvolver a percepo de diferenas de gnero;
Adquirir conhecimentos bsicos sobre o seu corpo.
Seleccionar os elementos correspondentes ao todo que est a construir;
Colocar as partes no local certo;
Associar o corpo que est a construir ao seu prprio corpo.
Procedimento
Colocar dois corpos de diferentes fases do ciclo vital para construir o puzzle (e.g.
uma menina e uma mulher). Assim, o indivduo ter de construir com os elementos certos
e distinguir as diferenas dos corpos. necessrio que durante a elaborao do puzzle se
relembre das diferenas entre os dois corpos e as mudanas corporais. No final da
actividade ser questionado qual dos corpos corresponde ao seu corpo no momento e
debater as razes da resposta.
Material
Imagem a cores de homem e mulher em diferentes faixas etrias, cartolina, cola e
tesoura.
O nosso corpo por dentro
Objectivos Gerais
Conhecer de forma elementar o nome, forma, localizao e funo dos principais rgos
internos do corpo.
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____________________________________________________________________________________
Enunciar os rgos basilares;
Indicar qual a localizao dos rgos;
Caracterizar os rgos;
Dizer para que serve cada um dos rgos.
Procedimento
Para passar informao do tipo de rgos e quais as suas localizaes utiliza-se uma
imagem a cores onde estes so explicados e debatidos de forma breve e sucinta. Para
avaliar e motivar a sua compreenso so usados jogos interactivos que elicitam diferenas
do corpo feminino e masculino demonstrado rgos do corpo importantes definio e
compreenso do interior do corpo humano. Nestes jogos para alm de visionarem os
diferentes rgos pode-se avaliar se estes sabem localizar os stios dos rgos, pois num
dos jogos tm de arrastar os rgos para o lugar certo. importante acompanhar a
execuo do jogo tanto na parte tcnica do jogo como na explicao dos possveis erros.
Material
Cd da Porto Editora Planeta das Surpresas, computador, rato externo, imagens a
cores de corpos e os seus respectivos rgos.
O meu corpo agora
Objectivos Gerais
Compreender as mudanas corporais a nvel interno e externo;
Identificar as mudanas no corpo com a puberdade;
Diferenciar as mudanas, em especifico, no que concerne aos rgos reprodutores;
Descrever mudanas nas suas vidas em termos sociais.
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Procedimento
Demonstrar uma srie de imagens de mudanas fsicas, aprofundando at aos rgos
sexuais. medida que so visionadas as imagens so explicados os fundamentos para as
alteraes fsicas no ser humano tanto para o gnero masculino como para o feminino. De
seguida, so desenvolvidas as mudanas que sofrem os rgos sexuais na sua maturao,
por exemplo, a menstruao nas meninas e a ejaculao nos rapazes. E ainda so debatidos
os motivos dessas mudanas corporais, o que esperado destes enquanto jovens e futuros
adultos.
Material
Imagens das mudanas pubertrias e dos rgos sexuais na sua maturao.
A famlia
Objectivos Gerais
Perceber a influncia da idade nos papis e funes de cada membro da famlia;
Fomentar conhecimentos bsicos sobre o papel feminino e masculino e respectivos papis
na sociedade.
Identificar cada familiar e respectivo papel na famlia;
Determinar as funes que cada um exerce no seio familiar;
Associar as responsabilidades de cada um s suas idades.
Procedimento
Apresenta-se uma imagem de uma famlia e pede-se ao indivduo que enuncie o
nome de cada membro da sua famlia, colocando-o ao lado da respectiva imagem.
Posteriormente explora-se junto deste o papel e a respectiva funo de cada um dos
membros. Para isso, distribui-se cartes com a imagem de cada membro da famlia com a
respectiva funo.
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Material
Imagem de uma famlia e os cartes com a funo de cada membro.
Cuidar do meu corpo
Objectivos Gerais
Perceber a rotina diria necessria higiene do corpo;
Favorecer a autonomia;
Compreender como deve ser feita a higiene e porqu devemos cuidar do corpo;
Aceder ao saber-fazer;
Capacitar para planificar a sua aco.
Reconhecer objectos ou utenslios importantes higiene diria e o seu manuseamento;
Colocar na ordem certa a rotina da higiene;
Identificar as partes do corpo e aprender a limpa-las de forma correcta;
Dizer os aspectos mais importantes pelos quais se faz a higiene corporal;
Simular aces que sejam pertinentes compreenso.
Procedimento
Distribuir cartes com sequncias de imagens do tomar banho, de como colocar o
penso higinico e pedir para fazer a sequncia correcta.
Material
Cartes com as imagens das sequncias sobre a higiene.
O que gostava de saber sobre sexo
Que sentem eles um pelo outro?
Objectivos Gerais
Depreender quais os sentimentos face as expresses de atraco;
Treinar a sua capacidade de comunicao face s emoes e noes acerca da
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____________________________________________________________________________________
sexualidade.
Revelar o que significam as imagens de casais de namorados;
Dizer o que est implcito no comportamento de pessoas atradas (apaixonadas);
Pedir para simular um comportamento deste tipo de relao.
Procedimento
No incio da actividade devemos questionar o que o indivduo v na imagem
apresentada. Depois questionado que sentimentos esto presentes neste tipo de relao
contrapor com outros tipos de relacionamento. Devem ser debatidos os comportamentos
que so esperados e os que no devem ocorrer.
Para alm disso, crucial ressalvar quais os contextos em que certos
comportamentos devem ocorrer e, que objectivos tem este tipo de relacionamento (e.g.
falar na temtica casamento). Com vista a uma melhor assimilao destes contedos,
alguns comportamentos podem ser simulados em frente a um espelho ou com um grupo de
indivduos. Por forma, a consciencializar e debater o que representa para o indivduo esses
comportamentos e em contextos os desenvolve.
Material
Imagens a cores (de comportamentos de afecto entre casais), filmes que expressem
esses comportamentos.
Que tem o amor a ver com sexo?
Objectivos Gerais
Desenvolver o enquadramento da relao sexual num relacionamento amoroso.
Identificar os sentimentos implcitos numa relao amorosa;
Debater os comportamentos esperados num relacionamento amoroso;
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____________________________________________________________________________________
Descrever os comportamentos adequados e no adequados num relacionamento amoroso;
Verbalizar as fases de uma relao sexual e a sua associao ao que significa um
relacionamento amoroso;
Definir quais os cuidados e precaues inerentes a um relacionamento sexual.
Procedimento
A revelao e visionamento de imagens acerca de uma relao sexual vo permitir
depreender o tipo de envolvimento fsico que faz parte de uma relao sexual, assim como
as consequncias do no uso de proteco. Na associao dos conceitos de relao sexual e
relacionamento amoroso, so salientadas, todas as emoes que devem estar implcitas no
relacionamento, assim como os comportamentos esperados, os comportamentos
desadequados, os contextos e objectivos no projecto de vida. Acrescentando, os perigos
decorrentes do no uso de mtodos contraceptivos atravs de um linguagem simplista e
adaptada ao indivduo.
Material
Imagens sobre o relacionamento sexual, preservativo, plula, panfletos acerca da
SIDA, filme sobre fases de um relacionamento (e.g. casamento e constituio de famlia).
Como crescemos na barriga da me?
Objectivos Gerais
Obter conhecimentos acerca do desenvolvimento de um feto dentro da barriga da me.
Diferenciar diferentes fases do desenvolvimento at aos nove meses de gestao.
Procedimento
Expor uma imagem com diferentes etapas do desenvolvimento intrauterino de um
beb at aos nove meses. Explicar e chamar ateno para pequenos desenvolvimentos
fsicos ao longo dos meses e como se d a relao me-beb. E ainda explicar como o beb
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____________________________________________________________________________________
se posiciona no ltimo ms para sair da barriga da me.
Material
Imagem a cores das fases de desenvolvimento de um beb na barriga da me.
Como nascemos?
Objectivos Gerais
Entender os conhecimentos bsicos sobre o parto e dos cuidados a ter com um recm
nascido.
Indicar como se processa o parto, como o beb sai da barriga da me;
Designar quais os cuidados a ter com um recm-nascido;
Saber quais as mudanas de vida que implica um beb no seio familiar, em especifico, na
vida da me.
Procedimento
A imagem com a sequncia do parto apresentada permite explicar e identificar como
se processa. Neste seguimento so explicadas os cuidados que uma me de deve ter com o
recm-nascido de uma forma simples e concisa. E todas as mudanas de vida que a famlia
e a me sofrem, a ttulo de exemplo, dar de mamar ao beb, passar muito tempo a cuidar
deste. Para que compreenda os cuidados a ter com o beb, simular como se pega num
beb, muda-se a fralda, d-se banho.
Material
Uma imagem de uma sequencia de parto ou de parto, um boneco, fralda, pequena
banheira plstica.
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CONCLUSES
O Programa de Interveno na Deficincia Mental pretende uma interveno ao
nvel cognitivo, social e sexual. Para a sua execuo apoiou-se em programas de
interveno para a populao normativa e para a deficincia mental no mbito da
promoo cognitiva, psicossocial e da educao sexual.
Este programa direcciona-se a dois graus de deficincia, o ligeiro e moderado, e
ainda, a uma faixa etria que vai dos 18 aos 30 anos de idade. O seu objectivo permitir a
modificao das competncias cognitivas, psicossociais, de maneira geral, uma
interveno a todos os nveis para uma maior integrao da pessoa com deficincia mental.
No obstante, este programa pode ser utilizado com a populao normativa.
Por fim, o programa de interveno contempla como supracitado trs partes a
promoo cognitiva, o treino de competncias psicossociais e educao sexual.
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Parte II
Estudo Emprico
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CAPTULO IV METODOLOGIA
Introduo
Para definir o objectivo geral do estudo recorreu-se bibliografia existente sobre a
temtica e experincia decorrente do estgio curricular. A partir do objectivo geral foram
diferenciados objectivos especficos de acordo com as diferenas que o estudo pretende
verificar.
Quanto ao mtodo foi circunscrito ao quase experimental pela impossibilidade de ser
efectuado em laboratrio, no entanto, vo ser manipuladas duas variveis. As variveis
dependentes so os processos cognitivos (ateno, memria, linguagem, lgico-
matemtica, planificao) e as competncias psicossociais referentes ao indivduo que o
universo em estudo, e a varivel independente o programa de interveno que foi
aplicado.
4.1-Objectivos de Estudo
O objectivo geral deste estudo consiste em verificar se existe modificao das
competncias cognitivas e psicossociais no universo em estudo pela manipulao da
varivel independente.
Para tal, os objectivos especficos so: a)verificar se existiu alterao das
capacidades cognitivas ao nvel da ateno selectiva e de sustentada; b)identificar
mudanas na capacidade perceptiva; c)compreender se foram demonstradas mudanas na
capacidade mnsica; d)determinar se foram identificadas alteraes na capacidade de
planificao; e) perceber se existiu mudanas na comunicao; f)entender se houve
78
____________________________________________________________________________________
alteraes nas competncias que se relacionam com o comportamento adaptativo.
4.2-Hipteses
Como forma de limitar o estudo para a sua compreenso necessrio perceber o que
pretendemos afirmar ou mesmo infirmar. Para se verificar h que definir primeiramente as
relaes relevantes e posteriormente contest-las (Almeida & Freire, 2003).
H0: No se prevem diferenas nas competncias cognitivas e psicossociais aps
aplicao do programa de interveno;
H1: Crem-se diferenas significativas quanto s competncias cognitivas e psicossociais
no universo depois da aplicao do PIDM.
4.3-Variveis
Este estudo apresenta como varivel independente (VI) o programa de interveno,
PIDM, e como varivel dependente (VD), o universo em estudo, o participante.
4.4-Mtodo
O mtodo deste estudo o quase experimental. Assim, este tipo de estudos
caracterizam-se por serem uma variao dos estudos verdadeiramente experimentais. O
que os diferencia dos estudos experimentais o controlo, nos estudos quase experimentais
o controlo menor. E ainda, a varivel independente controlada, assim como outros
aspectos da investigao, no entanto, os participantes no so distribudos de modo
aleatrio pelos grupos (Ribeiro, 1999).
4.4.1-Amostra
A amostra constitui um subgrupo da populao (ou universo) seleccionado para
79
____________________________________________________________________________________
obter informaes decorrentes das caractersticas dessa populao (ou universo) (Miaoulis
& Michener citados por Ribeiro, 2007). Assim, neste trabalho de investigao a amostra
constitui um universo, um s indivduo a que submeto o programa de interveno. Pois
bem, dado que a seleco de um subgrupo seria impraticvel pela limitao e de indivduos
na instituio com as caractersticas necessrias (a idade e grau de deficincia) para
constiturem a amostra pretendida. A amostragem ou o processo de definio da amostra
(Ribeiro, 2007), foi desenvolvido tendo em conta as seguintes caractersticas do indivduo:
a idade (30 anos), o grau de deficincia mental (moderado).
4.4.2-Instrumentos
Funcionamento Intelectual
Teste de Percepo de Diferenas (CARAS)
O teste CARAS um teste de percepo de diferenas e foi elaborado pelos autores
Thurstone e Yela (1995) e permite avaliar a ateno selectiva, a partir dos 6 anos de idade,
o que no acontece com o teste D2.
Este teste tem a durao total de 3 minutos e durante este perodo, os sujeitos tero
que assinalar, de entre um conjunto de 3 caras, aquela que diferente dentro desse
conjunto.
Este teste avalia a aptido para perceber, rpida e correctamente, semelhanas e
diferenas e padres de estmulos parcialmente ordenados e pode ser aplicado de uma
forma individual ou colectiva.
A correco desta prova corresponde ao nmero total de acertos realizados pelos
sujeitos, no se realizando uma anlise do nmero de omisses ou de erros. pontuao
directa, corresponder um nmero percentil ou tipificado.
Segundo Thurstone e Yela (1995), o teste CARAS apresenta uma fiabilidade quase
80
____________________________________________________________________________________
perfeita, quando esta calculada atravs do mtodo das metades, quer em populao
escolar, quer em populao profissional, com valores que variam entre 0.94 e 0.97.
Matrizes Progressivas de Raven (MPR)
A MPR utiliza-se para como medida de raciocnio abstracto, foi desenvolvido por
Raven (1983). Existe uma verso que a decorrente da primeira verso criada as Matrizes
Progressivas Avanadas (com 60 itens, em 5 sries de dificuldade), e a segunda verso que
foi adaptada, constitui uma forma geral, as Matrizes Progressivas e Coloridas de Raven-
MPCR (36 itens, em trs sries). A diferena entre as verses encontra-se na reduo do
nmero de itens, e consequentemente, sries e grau de dificuldade. E tambm, na
configurao dos itens, em que a MPCR tem itens com cores. Esta reduo do teste
original permitiu o uso do teste na avaliao dos processos intelectuais em crianas com
menos de 12 anos de idade, em crianas com dificuldades ao nvel da linguagem ou da
audio e em deficientes mentais (Simes, 1994).
Apesar deste teste permitir a aplicao a partir dos 11 anos de idade recomenda a
aplicao a partir dos 14 anos de idade. Quanto s condies de aplicao, a MPR pode ser
aplicada atravs de passagem individual ou colectiva em 20 minutos. A correco deste
teste feita pela cotao de 1 ponto por cada uma das respostas certas (Simes, 1994).
Assim, a sua apreciao quantitativa traduz-se na seguinte escala: Grau I:
Intelectualmente Superior, quando a pontuao do percentil igual ou superior a 95; Grau
II: Claramente acima da mdia da capacidade intelectual, quando a pontuao do percentil
se encontra no intervalo de 75 94. Pode-se designar como Grau II+ se o percentil se
encontra no intervalo de 90 a 94; Grau III: Dentro da mdia da capacidade intelectual, se o
pecentil se encontra entre os valores 25 e 75. Pode-se designar o Grau III+ se est acima
do valor 50 e III- se est abaixo do 50; Grau IV: Claramente abaixo da mdia da
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____________________________________________________________________________________
capacidade intelectual, se o percentil se encontra no intervalo de 6 a 25. E como IV- se
igual ou inferior a 10; Grau V: Com dfice intelectual, se o percentil igual ou inferior a 5
(Raven, J. C., Court, J. H. & Raven, J., 1996).
J.C. Raven no seu estudo para a forma geral do teste, notou que as crianas mais
novas, assim como, os deficientes mentais e pessoas mais idosas, resolviam somente os
itens das Sries A e B e os mais fceis das Srie C e D, onde o raciocnio por analogia no
era fundamental. Alm disso, reparou tambm que os itens mais difceis dessas Sries que
eram bem resolvidos eram acertados por acaso, o que, consequentemente, fizesse com que
o resultado obtido no fosse representativo da aptido desses indivduos. (Simes, 1994)
Funcionamento do Comportamento Adaptativo
Adaptative Behavior Scale-Residential and Comunity (2ed)-ABS-RC:2)
Esta escala foi desenvolvida por Lambert, Nihira e Leland (1993), foi construda
para determinar a idade escolar da independncia pessoal e comunitria das crianas. A
escala tambm permite o diagnstico diferencial de DM e contribui para definir os planos
individuais de educao para a criana com DM. A escala est dividida em duas partes, a
primeira parte foca-se na independncia pessoal e desenhada para avaliar competncias
como a responsabilidade no dia-a-dia. Os items esto agrupados em domnios, assim os
domnios presentes so: Domnio I- Funcionamento Independente; Domnio II-
Desenvolvimento Fsico; Domnio III- Actividade Econmica; Domnio IV-
Desenvolvimento da Linguagem; Domnio V Nmeros e Tempo; Domnio VI
Actividade Pr-Profissional/ Profissional; Domnio VII Auto-Direco; Domnio VIII
Responsabilidade; Domnio IX Socializao.
Quanto segunda parte da escala est relacionada com o comportamento social. Os
domnios que a compem so: Domnio X Comportamento Social; Domnio XI
82
____________________________________________________________________________________
Conformidade; Domnio XII Honestidade; Domnio XIII Comportamento Hiperactivo
e Estereotipado; Domnio XIV Comportamento Auto-Estimulao; Domnio XV
Interaco Social; Domnio XVI Comportamento Interpessoal Perturbador. Esta escala
deve ser preenchida com um bom conhecimento do indivduo ou com informaes de
outras pessoas que conheam bem. Aps a cotao de cada item, so somados os valores
do grupo de itens pertencentes a cada domnio, e atravs da converso desse valor nos seus
percentis consoante a escala referente populao que se quer comparar, d-nos
informao sobre os dados.
4.4.3-Procedimentos
Na integrao com o estgio curricular a investigao iniciou com o pedido de
autorizao da instituio e dos familiares do caso que acompanhei durante o estgio. Foi
feita uma avaliao s capacidades cognitivas e ao comportamento adaptativo do
participante durante o estgio curricular. Durante o estgio curricular foram desenvolvidas
actividades que compem o PIDM com o participante. Posteriormente, executarem-se 5
sesses com o participante estipuladas para continuar a interveno com o PIDM. Por
ltimo, foi feita com os mesmos instrumentos a avaliao das capacidades cognitivas e do
comportamento adaptativo.
CONCLUSES
O mtodo deste estudo o quase-experimental, pois no permite a certeza de total
controlo sobre os acontecimentos que o contexto de laboratrio permite. Neste seguimento,
este mtodo e estudo compreendem como varivel independente o participante e varivel
dependente o Programa de Interveno na Deficincia Mental.
Os instrumentos postulados para avaliar a aplicao do programa foram as Matrizes
Progressivas de Raven (Raven, 1983), Teste de Percepo e Diferenas CARAS
83
____________________________________________________________________________________
(Thurstone & Yela, 1995), para avaliar as competncias cognitivas, e a escala Adaptative
Behavior Scale-School (ABS-S:2)(Lambert, Nihira & Leland, 1993). A aplicao do
programa de interveno decorreu durante o estgio curricular e prosseguiu com 5 sesses
pr-determinadas.
84
____________________________________________________________________________________
CAPTULO V APLICAO DO PROGRAMA DE INTERVENO DE
DEFICINCIA MENTAL
INTRODUO
Neste captulo apresentamos o participante quanto aos seus dados de identificao,
problema apresentado, histria do problema, histria clnica, histria do desenvolvimento
psicossocial, o estado mental, o diagnstico, a formulao do problema e o plano de
interveno.
No que se refere aplicao do Programa de Interveno na Deficincia Mental,
este captulo apresenta a descrio dos resultados da aplicao do programa durante o
estgio curricular e nas sesses de interveno pr-definidas aps o estgio curricular,
assim como, a discusso dos mesmos.
Por ltimo, descrevem-se as limitaes do estudo e sugere-se possibilidades para a
investigao futura.
5.1-Identificao do Participante
PN tem 30 anos, do sexo masculino, o seu estado civil solteiro. Este vive com
os pais e os irmos, pertence a um fratria de dois irmos e uma irm.
Este est inserido no C.A.O. (Centro de Actividades Ocupacionais) uma das
valncias da Associao de Pais e Amigos dos Diminudos Mentais de Penafiel
(APADIMP).
85
____________________________________________________________________________________
5.2-Problema Apresentado
O PN foi encaminhado para o acompanhamento psicolgico pelo seu
comportamento conflituoso, em contexto das actividades ocupacionais que desenvolve no
C.A.O. De acordo com a sua monitora, PN no faz as tarefas propostas e demonstra,
habitualmente, uma m disposio e um humor instvel. Quando PN decide realizar
alguma tarefa, na maioria das vezes no termina a tarefa, ou demora muito tempo para a
realizar.
5.3-Histria do Problema
PN nos primeiros tempos, em que foi inserido no C.A.O., revelou comportamentos
agressivos, segundo a sua monitora, que diminuram aps as consultas de Neuropsicologia
a que foi sujeito. De acordo com a monitora, a me de PN disse-lhe que PN estava a tomar
medicao prescrita para o seu comportamento, pois a razo desse comportamento devia-
se a razes neurolgicas.
Para esclarecer alguns aspectos acerca do historial de PN, como por exemplo, como
decorreu a infncia de PN, qual a sua adaptao a instituio onde esteve anteriormente.
5.4-Histria Clnica
PN esteve internado no perodo compreendido entre 27 de Setembro de 2005 a 14
de Outubro de 2005 no Hospital de So Joo (Porto), devido a uma sequncia de alteraes
do comportamento, pautado por heteroagressividade e fugas ao domiclio. Este apresenta
um diagnstico de Sndrome de Lendo X-Gastaut, ou seja, constitui uma forma de
epilepsia generalizada, de difcil controlo convulsivo, que se associa habitualmente a DM)
desde os 3,5 anos de idade.
86
____________________________________________________________________________________
PN medicado com mltiplos frmacos, anti-pilepticos e acompanhado pelo servio
de Neurologia e Psiquiatria do Hospital do So Joo.
5.5-Histria do Desenvolvimento Psicossocial
5.5.1-Histria Familiar
PN faz parte de uma fratria de trs irmos, dois irmos e uma irm. O irmo mais
novo, B., tem 24 anos, o mais velho, A., tem 33 anos e a irm, P., tem 30 anos.
Os pais de PN tm ambos 62 anos, o pai de PN carpinteiro de obras e a me de PN
domstica. Quanto aos irmos, o irmo mais velho Tipografo, assim como o irmo
mais novo de PN, a irm enfermeira. A sua irm e o seu irmo mais velho so casados e
tm um filho cada um, a C. de 2 anos e o G. de quatro anos.
PN refere que os seus irmos preocupam-se com o seu bem-estar, ajudando a ter
melhor aspecto, este referiu que os seus irmos vo ajuda-lo financeiramente a colocar os
dentes que lhe faltam.
Para alm disso, este utente refere uma preocupao por parte da me em que este se
integre nas actividades e na instituio, apoiando o seu investimento nas consultas
psicolgicas.
Quanto ao seu irmo mais novo, parece motivar PN pelo gosto do futebol, levando-o
para o seu grupo de amigos.
5.5.2-Histria Social
PN revelou que ao fim de semana costuma estar com um grupo de amigos e que
costuma ver com estes jogos de futebol. E ainda, por vezes, vai at ao caf perto da sua
residncia, onde passa algumas horas do fim-de-semana.
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____________________________________________________________________________________
5.6-Estado Mental
O PN demonstra algum cuidado na sua roupa, j utiliza o leno para limpar a boca, a
sua postura corporal melhorou, conseguindo colocar ombros para trs e elevando a cabea.
Actualmente, vai s consultas, mostrando-se motivado e com um humor mais
estvel, mais concentrado e cooperante.
5.7-Diagnstico
Eixo I: Nenhum
Eixo II: 318. 0 Deficincia Mental Moderada
Eixo III: Sem diagnstico
Eixo IV: Nenhum
Justificao do Diagnstico
PN preenche os critrios de dfice cognitivo e inicio antes dos 18 anos de idade
pelo o Sndrome que lhe foi diagnosticado desde os 3,5 anos de idade. Quanto ao
funcionamento adaptativo, tem vrias limitaes, nomeadamente ao nvel da comunicao,
cuidados prprios, vida domstica, competncias sociais/ interpessoais, uso de recursos
comunitrios, autocontrolo, competncias acadmicas funcionais, trabalho, lazer, sade e
segurana. Por exemplo, os seus comportamentos agressivos recorrentes, os conflitos com
os colegas, com a monitora, a instabilidade emocional, a inadaptao aos locais em que j
esteve e inexistncia de uma actividade ocupacional onde se mantenha parte do tempo
justificam as lacunas ao nvel do funcionamento adaptativo (DSM-IV, 2004).
Diagnstico Diferencial
Devido ao diagnstico de Sndrome de Lendo X-Gastaut, feito em idade precoce
88
____________________________________________________________________________________
PN exclui hipteses de diagnstico como demncia, pois os seus dfices cognitivos foram
sinalizados antes dos 18 anos de idade (DSM-IV, 2004).
5.8-Formulao do Problema
PN apresenta um historial marcado por reaces agressivas, tratamento
farmacolgico intenso. Na prpria instituio este no se adaptou a nenhum dos locais em
que esteve inserido, pouco tempo se dedicou a actividades que gosta (faltava s aulas de
ingls).
Apesar de tudo, PN evolui no seu bem-estar, que se traduz na postura corporal,
quando chegou APADIMP, tinha uma postura desadequada, babava-se, andava numa
postura curvada e mostrava-se alienado, provavelmente devido medicao.
Quanto ao seu contexto familiar, PN evidencia um bom suporte familiar, a sua me
acompanha-o s consultas no So Joo, apoia a frequncia das consultas psicolgicas e o
seu irmo insere-o no seu grupo de amigos.
Ao longo das consultas, PN mostrou-se responsvel pela sua assiduidade e
pontualidade. Nas tarefas realizadas mostrou-se motivado e cooperante, e tambm, revelou
um bem-estar emocional com o espao que encontrou para, segundo este desabafar.
Assim, as alteraes comportamentais de PN afectam o seu relacionamento com os
outros, com a sua ocupao e com o seu estado emocional. Deste modo, o
acompanhamento deste caso e as intervenes a nvel cognitivo e emocional so
prementes.
89
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5.9- Plano de Interveno
Alvos de Interveno
PN;
Familiares de PN;
Monitora de PN.
Objectivos de Interveno
Diminuir a ocorrncia dos comportamentos agressivos;
Treinar competncias psicossociais;
Desenvolver competncias nas relaes interpessoais;
Dar educao sexual de forma formal;
Criar projecto de vida;
Propiciar a adaptao a um espao ocupacional adequado;
Fomentar a sua autonomia;
Elaborar projectos educativos que visem a promoo da sua cognio.
A interveno no caso de PN, pode passar por linhas orientadoras de interveno
como as descritas a seguir.
O treino educacional e do desenvolvimento para aumentar as competncias de fala e
linguagem, motoras, cognitivas, ocupacionais, sociais, recreativas, sexuais e adaptativas na
DM desenvolvido comummente por profissionais especializados (Felce & Emerson,
2001 citados por Popper, Gammon, West & Bailey, 2006).
As intervenes psicoterapeuticas orientadas ao desenvolvimento podem ser
eficazes na gesto da crise para alcanar objectivos psicossociais de longo prazo. Para
alguns adolescentes ou adultos com DM leve, pode ser usada psicoterapia verbal para
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promover a diferenciao self-outro, a auto-estima, a formao de identidade, o
desenvolvimento interpessoal, os controles emocional e comportamental, as expresses de
amor e sexualidade. Modificaes tcnicas incluem o uso de verbalizaes mais breves e
mais claras, foco nos eventos e nos sentimentos correntes, reforo de diferenciaes de
realidade-fantasia, gesto de projeces, ensino sobre a natureza da vida emocional e livre
uso de reforo positivo. Devem ser sesses curtas e frequentes podendo ser mais
proveitosas (Popper, Gammon, West & Bailey, 2006).
5.10- Resultados
Ao longo do estgio curricular, o participante, PN, efectuou tarefas para promoo
cognitiva e treino das competncias psicossociais em contexto de consulta. Uma primeira
tarefa de promoo das competncias psicossociais e de promoo cognitiva constituiu a
planificao de imagens de uma sequncia da rotina diria, esta tarefa foi feita com o
computador e um CD de actividades (Planeta das Surpresas). Assim, a primeira tarefa
teve uma durao superior a 10 minutos.
Nos primeiros passos, revelou dificuldade em identificar qual a imagem correcta da
sequncia perante a ordem temporal. Depois de explicar pormenores relativos s imagens
foi capaz de identificar a sua ordem temporal.
Outra das tarefas elaboradas foi a identificao dos elementos da imagem que
servem para a higiene pessoal. PN demonstrou o conhecimento dos objectos de higiene
pessoal, ao longo do jogo foi nomeando os elementos pertencentes imagem. Nesta tarefa
no revelou dificuldades, executou a tarefa em menos de 5 minutos.
Para intervir na ateno, foi desenvolvida uma tarefa, adaptada do Programa de
Promoo Cognitiva (Almeida & Morais, 2002), que consistiu na leitura de um texto que
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referia diferenas entre duas personagens. O objectivo da tarefa era atravs do material
verbal o indivduo encontrar as diferenas e semelhanas apresentadas entre as
personagens, ou seja, comparar as personagens atravs do texto. Perante este exerccio
constatei que PN lentificava a sua resposta, demonstrava menos interesse, e ainda, foi
necessrio motiv-lo de forma contnua para o trmino da tarefa. PN identificou algumas
diferenas, no entanto, salientou muito poucos elementos de diferenciao entre as
personagens. A sua leitura era baixa, quase inaudvel, a nomeao das palavras era
rudimentar. Deste modo, a tarefa demorou mais de 10 minutos. de salientar, que a leitura
tem vindo a ser trabalhada, no s pelas dificuldades, mas tambm como forma de
trabalhar a sua auto-estima. PN numa fase inicial de interveno recusava-se a ler, porque
afirmava no ler bem e pedia que fossem os outros a ler.
PN demonstrou um grande interesse nos jogos que implicavam a utilizao das
novas tecnologias de informao e comunicao. As tarefas que desenvolvia no
computador eram sempre mais motivantes para PN. No entanto, o sentido de interveno
aplicar as novas tecnologias, mas executar tarefas com outros materiais em que este
consiga um desempenho motivado e cooperante.
Na tarefa das sequncias (ex. abelha-flor-mel) referente ao CD Planeta das
Surpresas, que obrigava a ordenar a sequncia lgica, PN executou com facilidade as
sequncias quando se tratavam de sequncias de trs elementos, no obstante, em
sequncias mais complexas com mais de trs elementos PN demonstrava dificuldades.
Neste seguimento, para desenvolver aspectos do raciocnio lgico, um exerccio que
obriga algum conhecimento prvio para as associaes foi efectuada uma tarefa de
associao de figuras (trabalhadores), a contextos de trabalho. PN obteve uma boa
associao do padre igreja, do enfermeiro ao hospital. Relativamente, cabeleireira no
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conseguiu fazer uma associao, nem ao empregado de mesa. Esta tarefa s obteve alguns
resultados pela explicao persistente de quais eram os objectivos do jogo e o que deveria
ter em ateno nas imagens para efectuar a tarefa.
Outra das tarefas desenvolvidas com base no pressuposto de conhecimentos
anteriores para a verificao da capacidade mnsica de PN foi completar provrbios e
identificar os significados. Neste sentido, expliquei que provrbios era a mesma coisa que
ditados populares. PN disse que j tinha ouvido falar sobre aquilo que ia jogar.
Um dos primeiros provrbios PN no soube responder (Quem sai aos seus no
degenera). Por iniciativa prpria PN questionou o que queria dizer degenera, expliquei
que significava que no devamos criticar por exemplo os nossos pais, pois somos como
eles, as vezes temos as mesmas manias. PN conseguiu adivinhar muitos dos provrbios,
mas no sabia os seus significados. Assim, expliquei com exemplos cada um dos
provrbios. A ttulo de exemplo, Quem anda chuva molha-se, lembrei-lhe de outro
anlogo, Quem brinca com o fogo queima-se, explicando que se mexesse ou fizesse
coisas perigosas podia acontecer algo de mal. medida que explicava os significados, PN
motivava-se na tarefa e tentava, por vezes, com sucesso dizer o resto do provrbio,
aumentando a sua concentrao na actividade.
PN executou ainda outro exerccio de promoo cognitiva, que tinha por objectivo
colocar a parte complementar da frase que tinha por base uma associao lgica, por
exemplo, O piano est para tocar, assim como o livro para.ler. Este respondeu entre as
vrias opes a opo correcta, ou seja, dado que a tarefa de associao lgica das frases
veio no seguimento da tarefa com os provrbios, PN revelou melhor desempenho na
ltima.
A partir do programa PIDM foram elaboradas 5 sesses de aplicao do programa,
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como progresso da interveno desenvolvida no estgio curricular.
Na primeira sesso, a primeira tarefa foi destinada promoo cognitiva, ateno
selectiva, assim a sesso iniciou com a tarefa das diferenas. PN teve de identificar as sete
diferenas em duas imagens a cores, a execuo decorreu em 11 minutos. Durante a
execuo da tarefa, pedia a PN que fosse verbalizando as razes pelas quais considerava
certos elementos diferentes. PN verbalizou as seguintes diferenas: aqui a erva est
grande e aqui est pequena, nas nuvens que se apresentavam no desenho revelou que
aqui tem, aqui no tem. PN medida que encontrava as diferenas ia
contabilizando as que j tinha encontrado e as que faltavam encontrar, ou seja, a estratgia
que j tinha desenvolvido nas tarefas de diferenas anteriores. Por vezes, revelava
insegurana na resposta e pedia a resposta, como forma de exercitar as estratgias
aprendidas pedia a PN para ver o que havia de igual e de diferente (ex. as cores, as formas,
o nmero de elementos, a posio dos elementos).
A tarefa seguinte foi orientada para a promoo cognitiva no que concerne
memria recente, deste modo, pedi a PN que observasse a figura, tentava alicia-lo
explorao da imagem, questionando o que este via na imagem. De seguida, perguntei o
que se recordava da imagem, PN respondeu que havia um menino a tocar viola, um rdio,
que dizia para no perturbar, para no fazer barulho. Para alm disso, acrescentou que o
menino que estava a estudar estava a brincar com a fisga, que tinha uma estante com lata e
com lpis ou canetas. Perguntei quantas janelas tinha e PN revelou que s tinha uma
janela. Quando questionei se estava sozinho PN disse que estava e quando questionei
posteriormente se tinha algo engraado que tinha um menino e o Joo. Questionei se havia
mais do que um e PN respondeu que tinha mais do que um menino. PN observou 4
minutos a imagem e levou 7 minutos a descreve-la.
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No que concerne ao treino da memria recente, foi elaborada a tarefa de
memorizao de colunas de palavras. Questionei que palavras tinha a coluna e PN leu as
palavras. Posteriormente, PN em dez palavras recordou sete destas, repetindo a nomeao
de algumas. Na segunda coluna, em dez palavras recordou quatro, repetiu duas palavras da
coluna anterior. Face terceira coluna de palavras, recordou quatro palavras, e recordou
uma palavra da primeira coluna. PN demorou dez minutos a executar a tarefa das colunas.
Neste seguimento, PN revelava melhores resultados nas primeiras tarefas, onde a sua
concentrao mxima na tarefa. As memorizaes das colunas de palavras seguintes
foram influenciadas pela memorizao de algumas palavras anteriores.
A tarefa de memorizao da lista de compras suscitou interesse, pois PN fez uma
correco Est malum litro de leite em vez de um pacote de leite. Entretanto, PN
recordou trs dos quatro elementos da lista e revelou um quarto (um saco de batatas),
que no estava presente na lista de compras. O quarto elemento era um saco de arroz. Esta
tarefa teve a durao de dois minutos.
A planificao a que se remetem as imagens sequenciais da rotina diria serviu para a
simulao e consciencializao mental da ordenao dos passos inerentes rotina diria.
As primeiras sequncias de imagens foram com poucas imagens, com trs a quatro
imagens. A sequncia referente higiene oral teve a durao de dois minutos, com a
colocao correcta da ordem. Quanto sequncia apertar os cordes, PN levou um
minuto a executa-la, revelando facilidade na compreenso desta. Na sequncia tomar
banho e vestir, PN revelou dificuldade na compreenso do lugar das imagens. A figura
apresenta-se com duas vestimentas diferentes, que PN colocou prximas. Estas
vestimentas deveriam estar nos extremos da sequncia, pois significam a roupa antes e
aps tomar banho. PN s compreendeu o lugar exacto aps a explicao das imagens e de
alguma explorao das imagens. Nesta sequncia demorou quatro minutos a execuo.
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Relativamente sequncia comprar o jornal, PN demonstrou dificuldade em
perceber a posio de duas imagens. As imagens diferenciavam-se no facto de numa estar
a observar os jornais e outra j com o jornal na mo. PN executou esta tarefa em dois
minutos.
A sequncia da compra de fruta, PN obteve facilidade de compreenso e ordenou
correctamente esta sequncia em um minuto.
Por ltimo, a tarefa da primeira sesso foi efectuada a sequncia lavar as mos,
onde PN colocou mal uma das imagens, a imagem de observao do sabonete antes de
agarrar neste. Depois de explicar que antes de agarrar no sabonete tem de olhar para o
objecto e de pedir que identificasse essa imagem e que a colocasse antes de lavar as mos,
PN efectuou a tarefa em trs minutos.
Assim, foi necessrio explicar nas primeiras sequncias estratgias de pensamento e
anlise das imagens, posteriormente foi corrigindo os erros com rapidez. PN finalizou a
sesso dizendo a seguinte frase aprendo coisas novas.
A segunda sesso iniciou com o exerccio da ateno sustentada, atravs da piscina
que existe na sala de psicomotricidade, pedi que PN entrasse na piscina de bolas e pedi que
colocasse num balde as bolas amarelas e azuis (mostrei um exemplar). Enquanto executava
a tarefa PN revelou ter capacidade de identificar as bolas, mas inclua qualquer tipo de
azul. Para complicar a tarefa pedi que tivesse em conta aquele azul em especfico, este
tentou executar o que foi pedido. Esta tarefa foi executada com sucesso em quatro minutos
PN preencheu o recipiente. De seguida, pedi que PN preenchesse o recipiente com bolas
brancas, laranjas e verdes (mostrei um exemplar). PN conseguiu executar com alguma
dificuldade de coordenao em quatro minutos, mas foi necessrio explicar uma sequncia
para este executar a sua aco (branca-laranja-verde).
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Quanto ao exerccio de memria recente, foram desenvolvidos textos simples para a
sua leitura e explorao. Foi pedido a PN que l-se o texto 1, por conseguinte, PN leu em
silncio (por pedido do mesmo) e depois leu num tom baixo e perceptvel. Posteriormente,
foram feitas questes sobre o texto como por exemplo: Como se chamava o rapaz do
texto?, O que aconteceu ao Manuel?, O que colocou na mesa?. As suas respostas
foram congruentes com o texto e conseguiu dar detalhes emotivos do texto, pode-se
verificar na sua resposta Estava cheio de fome, ps a mesa. Os pais ficaram contentes. A
me deu-lhe um abrao quente. Apesar de ter acrescentado os pais ficaram contentes,
em vez de ter percebido que isso era um pensamento da personagem e no um
acontecimento. Quando questionei as coisas que Manuel tinha colocado na mesa, este
nomeou quase todos os objectos, Talheres, os copos e os pratos. PN realizou a tarefa
em cinco minutos.
No texto 2 PN leu durante 2 minutos em silncio e leu num tom baixo quase
inaudvel. Neste seguimento, pedi que respondesse algumas questes sobre o texto: Como
se chamava a rapariga?, O que aconteceu?, Quando aconteceu o jogo?, o que te
lembras mais sobre o texto?, O que foi combinado com a Ana?. PN revelou algumas
dificuldades no texto2, este texto mais denso e PN nas tarefas finais vai perdendo a
concentrao. Portanto, PN respondeu correctamente ao nome da personagem (Ana).
Perante a questo sobre o que aconteceu, PN respondeu que esta ia ver um jogo fora da
terra dela, o jogo era na sua terra o clube que era de fora. Respondeu acertadamente que
o jogo seria no domingo. Quando lhe foi questionado o que se lembrava mais do texto, PN
respondeu que Ana tinha de arrumar a casa e tomar banho, secar o cabelo e estar pronta
a horas. Este resumiu a parte final do texto vestir-se a horas, PN referiu estar
pronta a horas. No obstante, quando questionei se sabia o que tinha sido combinado
com a Ana, PN respondeu que no sabia. Apesar deste ter sido capaz de referir que Ana
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tinha de arrumar o quarto e estar pronta a horas, quando a questo foi modificada no fez
associao e compreenso do texto.
A tarefa seguinte foi a repetio da lista de compras, PN leu trs vezes a lista em 1
minuto, depois disse correctamente trs dos quatro elementos (1 pacote de acar, 10 pes,
1 pacote de leite), pensou mais um pouco e disse o que faltava (1 pacote de arroz). Fez a
tarefa em 1 minuto.
Quanto repetio das colunas de palavras, na primeira coluna leu duas vezes
lembrou-se de sete das dez palavras e realizou a tarefa em dois minutos. Na segunda
coluna apesar de lhe ter sido pedido que l-se mais que uma vez, leu uma nica vez e
acertou em trs dos dez elementos. Este acrescentou um elemento da coluna 1 (tio). PN
levou um minuto a executar a memorizao da segunda coluna. Na terceira coluna leu duas
vezes e acertou em cinco das dez palavras levou trs minutos a memoriz-la.
Como forma de promoo da memria remota, foi apresentado a PN uma foto sua
do Carnaval de ano passado. Perguntei a PN se reconhecia quem estava na foto, este
respondeu Sou eu, no ano passado pelo Carnaval.. Depois questionei quem que lhe
tinha oferecido aquela roupa, PN respondeu Comprei a peruca e as mamas (foi vestido
de mulher). Para explorar os contedos mnsicos, perguntei quem que lhe tinha dado o
xaile que apresentava na foto, e a sua resposta foi foi da minha avfalecida.
Quanto ao resto da roupa, PN afirmou que tinha sido a escola (instituio) a emprestar as
vestimentas. PN acrescentou que h dois anos ganhou o primeiro prmio, segundo este ia
vestido de menina.
Procedendo explorao, PN respondeu, ainda, a mais questes referentes ao
contexto exposto na foto. Assim, questionei quem tinha apresentado a festa de Carnaval
aquele ano, PN respondeu que tinha sido a terapeuta S. e M. Perguntei como iam as
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terapeutas vestidas, este afirmou a seguinte expresso A terapeuta S. ia de borboletano
tenho a certeza. Ia bonita! Levava umas asas brancasacho que eram brancas.
Acrescentei, Quem que te vestiu nesse dia?, PN afirmou que tinha sido a A. e a H. Por
fim, questionei como iam vestidos os colegas de sala. PN referiu que se lembrava de M.
vestido de pirata. Mas de seguida corrigiu e disse no ia de pirata, ia com uma capa
preta.
A finalizao desta segunda sesso deu-se com um exerccio de promoo da
memria recente, por conseguinte, mais uma vez, foi ministrada a tarefa de memorizao
de uma imagem da primeira sesso. A distino desta aplicao foi aplicao dos
procedimentos do PIDM, como a persistncia na explorao da imagem, suscitando
interesse na identificao dos elementos presentes e explicando a lgica de alguns
elementos presentes na imagem. A explorao da imagem durou cerca de 5 minutos. PN
ao longo da explorao da imagem revelou a compreenso de alguns aspectos no
clarificados na primeira sesso, pode-se verificar nas suas verbalizaes O outro
menino disse que estava a estudar. Esta figura est mal, ele est a brincar, O rdio est
alto.porque tem troves, Tem aqui um suno. PN conseguiu perceber que esto
duas personagens na imagem, que a nuvem por cima da figura representava a fala de cada
personagem. E ainda, que o menino da imagem estava a brincar no quarto em vez de
estudar, e tambm, que o homem que tocava guitarra era um quadro e no uma
personagem. PN afirmou que a personagem no queria barulho porque estava a brincar
estava a fazer que estudava. Quando questionei o que se lembrava da imagem, este
referiu objectos como livros, lpis, canetas, borrachas. De seguida, questionei onde tinha
visualizado esses objectos, PN respondeu na secretria e no cho. Salientou, que se
lembrava, tambm, de um suno no quarto (um co que se encontrava na imagem) e de
uma estante, um rdio e duas cadeiras. A tarefa desenvolveu-se em 5 minutos.
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Na terceira sesso foi executado o jogo das diferenas, que consistia em encontrar
sete diferenas. O jogo de diferenas desenvolvido nesta sesso de um grau de
dificuldade mais elevado. PN primeiro revelou motivao na tarefa se encontrar a
primeira encontro todas. No entanto, no decorrer da tarefa foi revelando desmotivao,
para o apoiar na tarefa foi focada a sua ateno para pequenas partes da imagem dando
estratgias na procura das diferenas. Foram encontradas seis diferenas, PN conseguiu
com alguns apoios na procura. A tarefa no ficou concluda e teve a durao de 30
minutos.
A tarefa posterior foi direccionada s competncias de planificao, assim, foram
colocados cartes com ilustraes que determinam uma sequncia de imagens referentes a
uma rotina diria. Depois de explicar as imagens PN colocou as primeiras imagens
correctamente, mas teve dificuldade em ordenar as duas ltimas. Expliquei que uma
imagem significava a imagem do indivduo a passar pelo seu local de trabalho antes de
entrar. PN colocou de forma correcta as imagens, terminando a tarefa em 10 minutos.
Outra das sequncias pedidas nesta sesso foi a Lavar a Roupa, PN levou 5
minutos a execut-la, este explicou da seguinte forma a sequncia lavar, secar e
engomar.
A ltima sequncia representava a rotina matinal de uma jovem, PN identificou o
primeiro carto que nomeou como Espreguiou-se. Nesta sequncia, revelou vrias
dificuldades em determinar a ordem, pois no conseguiu ter em ateno pormenores como
a cor da roupa, a postura do cabelo e a ordem lgica das aces. Foi necessrio questionar
porque que a imagem que mostrava o banho estava colocada depois da personagem ter
colocado o roupo. No fim da tarefa, aps 5 minutos, PN colocou a ordem correcta e
explicou da seguinte forma espreguiou-se, foi lavar os dentes, penteou-se e foi tomar
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o pequeno-almoo.
Relativamente quarta sesso, foram efectuadas sequncias sobre as competncias
psicossociais. A primeira sequncia foi a Compra do jornal, pedi que PN descrevesse as
imagens e este descreveu algumas das ilustraes, est a dar o jornal,aqui vai
pagar. PN ordenou a imagem que demonstrava a personagem j com o jornal antes da
que demonstra a personagem a pagar. Para consciencializar perguntei a PN a lgica da
ordem que tinha colocado, perguntei se antes de pagar a personagem poderia levar o
jornal. Pedi que me contasse a histria da sua sequncia, e este iniciou comprou o
jornal, depois teve dificuldade em explicar o resto. Como forma de dar orientao, na
imagem que demonstrou dificuldade a ordenar voltamos a explorar o significado. PN disse
que a personagem est na rua, perto de um candeeiro e acrescentou est a ler,
questionei a lgica do que estava a dizer pelo o que a imagem mostrava Est a ler com o
jornal para baixo?. PN respondeu Vai-se embora! e colocou a imagem na ordem
correcta. Explicou a sequncia com a seguinte expresso Foi a comprar, estava a dar, a
pagar e levar para casa. Esta tarefa levou 6 minutos a ser desenvolvida.
Na sequncia Lavar as mos, PN diferenciou rapidamente a imagem das mos
sujas e explicou as imagens de forma correcta. No obstante, foi necessrio questionar a
ordem das imagens dizendo as seguintes questes Qual a imagem em que agarra o
sabonete?, Antes de esfregar as mos preciso o que?. De seguida, PN colocou
correctamente os cartes da sequncia. No fim da tarefa, PN explicou a ordem com as
seguintes expresses: as mos sujas, para chegar s mos, depois aperta-se
o sabonete, aperta-se para lavar as mos, tira-se com gua, esfrega-se
com a gua, e esto lavadas. A tarefa levou 10 minutos a concretizar-se.
Posteriormente, fez a sequncia Comprar fruta, fez com facilidade a sequncia em
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1 minuto, explicou a sequncia da seguinte forma Viu a fruta, tem um euro na mo, pagou
e aqui veio embora. Perguntei a PN como que identificou que a personagem na ltima
ilustrao veio embora. Assim, este respondeu porque tem uma saca, uma saca
com pra
Quanto sequncia Higiene oral, PN teve facilidade na sua execuo, identificou
as imagens medida que as colocava na ordem correcta. Desta forma, expressou a
sequncia da seguinte maneira: dentes sujos, chegar a pasta escova, esfregar, chegar
gua aos dentesesto limpos.
No que concerne sequncia Tomar banho, ordenou toda a sequncia com
dificuldade numa das ilustraes. A ilustrao em que obteve dificuldades representava a
personagem com outra vestimenta. Foi explorado com PN o significado da imagem,
perguntei o que significava a imagem. PN afirmou que a personagem tinha tomado banho,
e perguntei onde deveria ser o lugar da imagem. Por conseguinte, PN colocou
correctamente a imagem no fim da sequncia. A tarefa foi efectuada em 5 minutos.
A sequncia desenvolvida de seguida foi Apertar os cordes, este efectuou a tarefa
em menos de 1 minuto de maneira acertada.
Quanto sequncia Rotina Diria que relativa a um jovem, foi desenvolvida
com sucesso em 1 minuto, explicou por fim da seguinte forma a tarefa Aqui vestir-se,
tomar caf, lavar os dentes, e a ir para o emprego.
Na sequncia da rotina diria de uma jovem, PN identificou a primeira
Espreguiar-se, depois colocou a imagem da jovem a tomar banho e a tomar caf por
ltimo. Disse para PN ter em conta a cor das roupas, aps a explorao breve das imagens
PN colocou de forma correcta e explicou com a expresso Espreguiou-se, tomar banho,
pentear o cabelo, lavar os dentes e tomar o pequeno-almoo. Esta tarefa levou cerca de 6
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minutos a ser realizada.
A sequncia feita posteriormente, Lavar a roupa, foi desenvolvida em menos de 1
minuto com sucesso.
Para o treino de competncias ligadas comunicao, foram expostos alguns dos
cartes do sistema de comunicao, depois seleccionado um carto para explorar o seu
significado. O carto expressa um movimento chamamento aos outros. PN explicou o
carto da seguinte forma Venha moneyvenha dinheiro. Perguntei a PN o que queria
dizer venha, este respondeu Venha pode dizer muitas coisas. Questionei a PN o que
queria dizer aquele gesto caso estivesse algum a faze-lo sua frente, exemplifiquei o
movimento. PN respondeu que queria dizer Venha a ns, vir a mim. Quanto ao carto
com a imagem do gesto a pedir silncio, PN afirmou Silncio, no fazer barulho. Perante
o carto do carrinho de compras, PN respondeu ir s compras, um carrinho de
compras. No carto que expressa o movimento que incita a ver viso, PN respondeu
Ver. Relativamente ao carto que expressa a palma de uma mo, PN respondeu que
significava Pare. No carto que ilustra um semforo verde, PN afirmou que se tratava de
um semforo verde. Questionei se este sabia o que significava e PN respondeu Passa os
automveis, as pessoas esperam. Quando apresentei o carto que tinha um sinal de
trnsito, um stop, PN cantarolou Se tem olhos pra, stop. Serve para trnsito. Perguntei
se sabia o que era trnsito, este disse que eram carros, avies, os barcos, e ainda,
acrescentou que aquele sinal existia no rio, para os barcos.
Por fim, questionei qual dos smbolos igual ao stop, PN respondeu o verde.
Foi pedido a PN que explicasse o que cada smbolo queria dizer e PN afirmou Stop parar,
verde pode passar. Voltei a questionar qual o smbolo que dizia para parar como o stop,
PN respondeu a resposta certa, o carto com a palma da mo. Esta tarefa teve a durao de
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15 minutos.
Quanto quarta sesso, esta iniciou com o treino das competncias psicossociais, a
repetio de algumas sequncias. Na sequncia Compra do Jornal, PN identificou,
rapidamente a ordem da sequncia. Quando foi pedido a PN que explicasse a sequncia
este expressou a sequncia da seguinte forma: Foi comprar o jornal, pagou e foi-se
embora.Nesta tarefa demorou menos de 1 minuto a efectu-la.
Depois foi desenvolvida a sequncia de rotina diria da figura masculina (a cores).
Verificou-se que PN errou em certas imagens quanto ao posicionamento. Portanto, foi
pedido a PN que pensasse sobre a lgica das imagens, por exemplo, na vestimenta da
personagem, no que esta ia fazer. PN recolocou as imagens acertando na ordem da
sequncia. No fim da tarefa explicou a tarefa da seguinte forma: Tirou a roupa, tomou
banho, ps champ, viu-se ao espelhoo vaidoso. Terminou esta tarefa em um minuto.
Na sequncia lavar os dentes PN executou de forma acertada e terminou com a
seguinte expresso: Dentes sujos, pasta na escova Executou esta sequncia em menos
de 1 minuto.
A sequncia posterior foi a rotina diria (figura feminina), foi feita com sucesso em
menos de 1 minuto. PN resumiu a sequncia na expresso Espreguiou-se, tomou duche,
escovou os dentes, penteou-se e tomou caf.
Na sequncia de rotina diria da figura masculina (a preto e branco), PN executou
acertadamente a sequncia em 1 minuto e explicou Vestiu-se, lavou os dentes, tomou o
pequeno-almoo, est a chegar ao emprego e est no emprego.
Quanto ltima sequncia, foi efectuada uma nova sequncia de um maior grau de
dificuldade, esta sequncia, na biblioteca, faz parte do Programa de Promoo Cognitiva
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(Almeida & Morais, 2002). PN demonstrou dificuldade, no entanto, com as estratgias
aprendidas sobre a reflexo da lgica da aco, resolveu a sequncia com alterao de duas
imagens. A tarefa durou 3 minutos. PN explicou a tarefa da seguinte forma: Foi
biblioteca buscar o livro, veio com o livro na mo na biblioteca, assustou-se com o rato,
pediu-se silncio e ele est a ir para as aulas.
Para a promoo das competncias cognitivas, foram desenvolvidas tarefas no
mbito da comunicao, com Sistema de Comunicao PECS. Foram colocados vrios
cartes em cima da mesa e explorados os seus significados. Aps a explorao dos cartes
foi questionado a PN qual o carto com um significado semelhante ao stop. Este pegou no
carto com a imagem de uma palma da mo. Em seguida, foi-lhe perguntado qual o
smbolo que significa comprar, este apresentou o carrinho das compras. Assim, estas
primeiras tarefas duraram 10 minutos.
Ora, ainda foi desenvolvida uma ltima tarefa sobre a comunicao. Assim, foi
pedido a PN que me desse todos os cartes que apresentassem partes do corpo. PN
apresentou todos os cartes que apresentava como imagem alguma parte do corpo, mesmo
os que se referiam a aces (ex. ouvir, socorro, vestir, cantar). Expliquei que os cartes
como o vestir apresentam aces, coisas que fazemos. Os cartes foram
recolocados de forma aleatria em cima da mesa, aps dois exemplos e explicao. Foi
pedido a PN que colocasse separadamente os cartes das partes do corpo e os cartes das
aces, por conseguinte, PN executou tarefa com sucesso. Estas ltimas tarefas ocorreram
durante 10 minutos.
105
____________________________________________________________________________________
Os resultados obtidos nos testes cognitivos resumem-se nos quadros abaixo
apresentados:
Quadro 2: Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR-36 placas)
Raven-A Raven-Ab Raven-B Raven-Total
Pr-Teste 6 2 1 9
Ps-Teste 9 10 6 25
Quadro 3: Matrizes Progressivas de Raven (60 placas)
Raven-A Raven-B Raven-C Raven-D Raven-E Raven-Total
Pr-Teste 8 7 1 1 0 17
Ps-Teste 8 8 5 4 1 26
Quadro 4: Teste de Percepo de Diferenas (CARAS)
Acertos Percentil Tempo

Nvel Cultural (Ensino Primrio)
Pr-Teste 28 60 35 min
Ps-Teste 37 90 20 min
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Quanto avaliao do comportamento adaptativo foi avaliada pela escala
Adaptative Behavior Scale-School (ECA-E:2) (Lambert, Nihira & Leland, 1993), os
resultados no Pr-Teste e Ps-Teste foram os mesmos e resumem-se da seguinte forma:
Domnio I Funcionamento Independente (61), Domnio II Desenvolvimento Fsico
(17), Domnio III Actividade Econmica (9), Domnio IV Desenvolvimento da
Linguagem (33), Domnio V Nmeros e Tempo (10), Domnio VI Actividade Pr-
Profissional/ Profissional (4), Domnio VII Auto-Direco (7), Domnio VIII
Responsabilidade (6), Domnio IX Socializao (14), Domnio X Comportamento
Social (18), Domnio XI- Conformidade (17), Domnio XII - Honestidade(1), Domnio
XIII- Comportamento Esteriotipado (10), Domnio XIV Comportamento de Auto-
Estimulao (0), Domnio XV- Interaco Social (0), Domnio XVI- Comportamento
Interpessoal (15).
Assim, no Domnio I os valores correspondem a um percentil de 37% quanto
populao com DM e de menos 1% face populao normativa. No Domnio II os valores
traduzem-se nos seguintes percentis: 50% na populao com DM e menos de 17 % na
populao normativa. Perante o Domnio III, os valores convertem-se em 9% para a
populao com DM e menos de 1% para a populao normativa. No Domnio IV os
resultados apresentam-se com 84 % para a populao com DM e 5% para a populao
normativa. Relativamente ao Domnio V, os percentis no que concerne populao com
DM de 63% para a populao normativa 25%. Em seguida, o Domnio VI revela os
percentis de 25% para a populao com DM e 2% para a populao normativa. No
Domnio VII os percentis tm como valores 25% para a populao com DM e de menos
1% para a populao normativa. Quanto ao Domnio VIII os valores traduzem-se em 50%
para a populao com DM e de 16% para a populao normativa. No que se refere ao
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Domnio IX apresenta os seguintes percentis: 37% para a populao com DM e 1% para a
populao normativa. O Domnio X revela os percentis de 25% para a populao com DM
e 37% para a populao normativa. Posteriormente, o Domnio XI revela para a populao
com DM o percentil de 25% e para a populao normativa 9%. O Domnio XII revela o
perecentil de 63% para a populao com DM e de 75% para a populao normativa.
Quanto ao Domnio XIII, o percentil referente DM de 37% e o da populao normal
de 9%. Para os Domnios XIV e XV os percentis para a populao com DM so de 84% e
para a populao normativa so de 63%. Por ltimo, o Domnio XVI que se converte no
percentil de 16% para a populao com DM e o percentil 9% para a populao normativa.
5.11- Discusso
Como primeiro foco de anlise, as tarefas inicialmente tinham uma execuo
prolongada, pois PN considerava que no era capaz de as executar. No decorrer da
interveno o seu envolvimento foi-se tornando mais evidente, com os pequenos sucessos
e reforo positivo.
De maneira geral, os programas de promoo cognitiva pretendem desencadear
processos de reflexo, de autonomia e de sentimento de competncia, que se apoiam no
treino das competncias de processamento de informao e de resoluo de problemas,
reportando para aspectos cognitivos como relacionais e emocionais (Mata, 2006).
Assim, a evoluo no empenho face tarefa pelo participante, ao longo da
interveno, permite considerar que a sua motivao e sentimento de competncia
alteraram positivamente e que a persistncia e rapidez na tarefa foi conseguida.
Verificou-se na execuo das tarefas que as estratgias resultantes como mediao
na comunicao e compreenso de PN quanto s respostas correctas foram as
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caracterizadas pelos princpios activo, de estruturao e transferncia (Speck, 1978 citado
por Pacheco & Valncia, 1997). As tarefas com melhores resultados eram as de relao
directa, quando PN podia manipular objectos (ex. as imagens referentes s sequncias de
vida diria, os jogos em suporte digital). Por vezes, foi necessrio subdividir as respostas
tarefa inicial em pequenas tarefas. E foi crucial, para verificar a compreenso e
consciencializao da mesma, assim como para a obteno de resultados a repetio das
tarefas. Para esse efeito, foram efectuadas sesses com repeties de tarefa e com tarefas
anlogas e diferentes (ex. repetiram-se as sequncias da rotina diria, de memria remota e
recente, as tarefas da ateno).
Primeiramente, perante as respostas de PN e a sua anlise qualitativa, podemos
inferir que a interveno resultou em avanos nas competncias cognitivas e psicossociais
reveladas durante as tarefas subsequentes s inicialmente desenvolvidas. Neste
seguimento, parece fazer todo o sentido que a interveno na DMM pode obter resultados
positivos, assim como, a idade no pode ser vista como um entrave interveno. o que
afirma Maceira (2001), o comprometimento da capacidade cognitiva e o aumento da idade
influenciam a possibilidade de resultados na interveno, mas jamais podem impedir que
esta ocorra ou que predefina o seu destino.
E ainda, este autor salienta que a interveno na DM no pode, nem deve ser pontual
e desconexa, deve constituir um programa com vista a uma interveno sistemtica para
que haja modificaes. As intervenes iniciais foram espaadas e menos estruturadas,
dado o seu carcter exploratrio. Posteriormente, as sesses predefinidas e efectuadas de
forma sistemtica, repetitiva e prxima no tempo revelaram resultados surpreendentes.
De acordo com Fonseca (2001 citado por Mata, 2006), devemo-nos centrar mais nos
processos do que nas respostas, ou seja, compreender se houve compreenso e reflexo da
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resposta independentemente de estar correcta ou no. Portanto, o que se verificou foi que
ao longo das tarefas a desenvoltura das respostas a nvel comportamental e verbal revelou
a evoluo de um pensamento crtico. Nas primeiras tarefas, mesmo na avaliao
cognitiva, PN tendia a perder rapidamente a ateno e concentrao na tarefa, seleccionava
de forma continua a mesma resposta como fuga tarefa. Para alm disso, revelava
sonolncia e pouca persistncia na tarefa. Nas ltimas tarefas executava de maneira
continua a tarefa, sem necessitar de tantos reforos positivos. Para alm disso, PN
verbalizava a razo pela qual tinha dado aquela respostas, mesmo quando no era
totalmente correcta, percebia e corrigia com maior facilidade os erros cometidos. Em
alguns momentos, contrariou e argumentou o porqu da sua resposta estar correcta. Por
exemplo, PN explicou numa sequncia que entendia que lavar os dentes devia ser a seguir
a tomar o pequeno-almoo e no tinha de ser logo ao acordar.
PN foi-se tornando capaz de solucionar alguns problemas que surgiam na execuo
das tarefas, pois a sua exposio sistemtica a sucessos crescentes nas tarefas, permitiu um
maior envolvimento e noo de auto-eficcia. Este acontecimento pode dever-se ao facto
de este necessitar destes mesmos sucessos para despoletar e activar o seu potencial
cognitivo, no obstante, as suas limitaes mostram-se presentes. No entanto, PN consegue
percepcionar e reflectir sobre algumas das suas respostas. O que vai de encontro ao que
nos salienta o estudo de Tanaka et al. (2001 citados por Arajo, 2005), em que estes
consideram que o facto de os adultos experimentarem situaes de fracasso bloqueia a sua
capacidade de soluo de problemas. Assim, suportam-se em pistas externas invs de
fazerem uso do seu potencial cognitivo.
Provavelmente, se investirmos na compreenso na sua tarefa, no processo, nas
respostas independentemente dos acertos, em busca de tarefas para o sucesso e reforo
positivo, possvel sobressair o potencial cognitivo. PN foi revelando algumas
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verbalizaes que revelam uma conotao reflexiva, pois pequenas expresses faziam-no
compreender rapidamente o seu erro e corrigi-lo. A ttulo de exemplo, nas sequncias
quando o encaixe de uma imagem no estava correcta, PN permanecia mais tempo na
tarefa a tentar alterar as outras imagens de forma a encaixar a que causava dvidas. Na
execuo das ltimas sequncias por pequenas pistas deslocava s as duas ou trs imagens
que no estavam correctas para a posio certa.
No que concerne aos resultados verificou-se que em ambas as verses da MPR
houve melhoria na execuo e resultados superiores no Ps-Teste. Na MPR (60 placas),
PN foi diminuindo o seu desempenho perante o grau crescente de dificuldade das sries
seguintes. Quanto MPCR (36 placas), na srie Ab obteve melhor resultado do que na
srie anterior, a srie A, portanto, os acertos vo diminuindo na progresso das sries. O
que se verifica que a diferena de resultados, entre Pr-Teste e Ps-Teste, mais
evidente na MPCR (16 acertos) do que na MPR (9 acertos). Esta diferena deve-se,
provavelmente, existncia de sries de complexidade maior na MPR (srie C, D, E). No
entanto, PN conseguiu evoluir, conseguindo obter mais acertos nas ltimas sries C, D e E.
A hiptese de que parte dos acertos pode ter sido obtida por acaso vivel, mas torna-se
quase improvvel que esse possvel acontecimento nas ltimas trs sries tenha ocorrido
para todos os acertos. PN revelou reflexes durante a execuo das provas, a dificuldade,
por vezes, encontrava-se na sua capacidade visuoespacial, ou seja, a opo que
seleccionava encontrava-se prxima da correcta. O que PN demonstrava era dificuldade na
compreenso da lgica de posicionamento dos elementos. Quanto s ltimas sries PN
parecia no compreender a lgica dos mais complexos, pondo as ltimas opes da ltima
srie ao acaso.
Em comparao populao com DM, PN revelou resultados elevados nas
primeiras sries e piores nas ltimas, as de maior dificuldade. de salientar que este
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obteve evoluo em todas as sries no Ps-Teste e que alguns erros no se encontravam
longe da resposta adequada. PN demonstrou compreenso das suas respostas nas mais
fceis que so as de tipo gestltico e que requerem para a sua resoluo a percepo de
semelhanas, diferenas, simetria e continuidade de partes, exigindo preciso de
discriminao (srie A e B). Nas sries mais complexas da MPR (srie C, D e E),
envolvem relaes lgicas, analogias, raciocnio. Assim, os resultados vo de encontro ao
que o autor da prova concluiu, que as pessoas com DM resolviam somente as sries A e B
e os mais fceis da srie C e D, e tambm, que os acertos nas sries mais difceis eram
obtidos por acaso (Simes, 1994). Contudo, os resultados espelham uma evoluo nas
vrias sries nas duas verses que revela a evoluo na sua capacidade de compreenso,
que se concentra nas primeiras sries.
Mata (2006) revelou tambm, no seu estudo, aps a aplicao do seu programa de
promoo cognitiva, deste modo, assim como PN os participantes do estudo revelaram
capacidades de execuo de alguns itens de compreenso analgica na MPCR e
melhoraram a execuo ao longo das sries.
Relativamente ao desempenho de PN no Pr-Teste e Ps-Teste no Teste de
Percepo de Diferenas (CARAS), revelam diversas diferenas aps a aplicao do
programa de interveno PIDM. Portanto, PN no Pr-Teste demonstrou dificuldade em
concentrar-se na execuo, fazendo vrias pausas. No que se refere ao Ps-Teste PN
revelou uma evoluo na rapidez de execuo, e ainda, compreenso das respostas.
Durante a execuo do Ps-Teste do CARAS, PN explicou as diferenas que
encontrava, mesmo nas respostas erradas, manteve-se sem pausas at ao trmino da tarefa,
o que se deve ao comportamento que foi adquirindo durante a aplicao do programa de
interveno.
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No que se refere aos resultados da escala do comportamento adaptativo, verificou-
se que no houve alteraes no comportamento adaptativo. Neste seguimento, pode
depreender-se que o reduzido nmero de sesses e de tempo de aplicao pode ter
influenciado a interveno e consequentemente os resultados. E ainda, as mudanas que
poderiam ter ocorrido no curto espao de tempo de interveno podem no ser
suficientemente estveis para serem avaliadas pela escala.
5.12-Limitaes do Estudo
O estudo foi limitado por uma srie de factores que se torna crucial expor. Portanto,
o tempo de execuo do estudo determinou todo o projecto de investigao como de
interveno. As razes devem-se as funes profissionais exercidas desde Agosto de 2008,
como coordenadora a tempo inteiro de formao, e ainda, como formadora de dois
mdulos de formao profissional e directora de turma de um curso de Educao e
Formao de Jovens (EFJ). Para alm disso, fui nomeada para o prprio processo de
recrutamento e seleco do grupo de jovens, para reunies com a rede social, para
esclarecimentos e divulgao das ofertas formativas em vrias Juntas de Freguesia. E
tambm ao percurso formativo, com a iniciao da especialidade em Fevereiro de 2009 de
Psicoterapia Psicodinmica.
Neste sentido, tornou-se invivel a execuo de uma interveno mais ampla e a
aplicao a um nmero considervel de participantes.
5.13-Sugestes na Investigao Futura
No sentido de estudar as potencialidades deste programa deveria ser feito o mesmo
estudo com uma populao mais alargada. E ainda, desenvolver mais tarefas no mbito das
trs partes que o constituem: a promoo cognitiva, o treino de competncias psicossociais
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e educao sexual. A ttulo de exemplo, existem vrias funes cognitivas que podem ser
promovidas por intermdio de tarefas orientadas para a deficincia mental. O prprio
programa pode ser elaborado para classificar quantitativamente as respostas, definir o
tempo de execuo, e graduar nveis diferentes de complexidade nas diferentes tarefas.
CONCLUSES
Em resumo, verificou-se aps as sesses de interveno com o Programa de
Interveno na Deficincia Mental que houve modificao das competncias cognitivas.
Por outro lado, no se identificou alteraes no comportamento adaptativo, pelo menos as
avaliadas pelos items que compem a escala de avaliao do comportamento adaptativo.
Por fim, salientou-se como limitaes do estudo o tempo de aplicao do programa,
assim como, o nmero de participantes.
Como sugestes de futuras investigaes colocou-se a hiptese de desenvolver as
tarefas do programa em graus de complexidade, com cotao e tempo de execuo. E
ainda, uma aplicao mais prolongada a um maior nmero de participantes.
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CONCLUSO
A deficincia mental sempre existiu, no obstante, o estudo acerca da sua natureza e
a criao de propostas de interveno constitui um movimento recente na histria. Na
actualidade, os estudos pretendem investir nas potencialidades das pessoas com deficincia
mental atravs da educao, da reabilitao, e da promoo das suas competncias.
necessrio uma interveno activa, organizada e multifacetada, que pode constituir um
projecto ou um programa. Assim, vamos de encontro aos direitos da pessoa com
deficincia mental possibilitando a sua integrao. Esta dissertao teve como objectivo
apresentar um programa de interveno, o Programa de Interveno na Deficincia Mental,
e verificar se no participante em estudo houve alterao das competncias cognitivas e
psicossociais aps as sesses de interveno. Os resultados evidenciaram que houve uma
modificao das competncias cognitivas no participante, isto , o programa de
interveno demonstra que eficaz na promoo cognitiva. Quanto ao comportamento
adaptativo no se verificaram alteraes, contudo, pode ser explicado pelo escasso tempo
de aplicao do programa de interveno. Estes resultados vo de encontro aos resultados
apresentados pela literatura. Finalmente, as investigaes futuras propostas apresentam a
aplicao prolongada do programa a um maior nmero de participantes. E ainda, a
execuo de mais tarefas nos vrios mbitos do programa, desenvolvendo tambm
diferentes graus de complexidade das tarefas, estabelecendo o tempo de execuo e a
respectiva cotao das tarefas.
Por fim, a deficincia mental no significa priso mental, por conseguinte, cabe aos
profissionais e tutores que lidam com esta problemtica igualar ou aproximar as
oportunidades de vida destas pessoas aos da populao normativa. Para a concretizao,
por vezes, faltam os meios para atingir fins. Este programa pretende ser mais um meio e
no uma finalidade.
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Programa de Interveno na Deficincia Mental: Promoo Cognitiva, Social e Sexual

RAQUEL PATRCIA FERREIRA GUIMARES

PROGRAMA DE INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL:

PROMOO COGNITIVA, SOCIAL E SEXUAL

RAQUEL PATRCIA FERREIRA GUIMARES

PROGRAMA DE INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL:

PROMOO COGNITIVA, SOCIAL E SEXUAL

Dissertao de Mestrado apresentada

Aos meus Pais e ao meu Av

meus melhores amigos e uma das maiores fontes de alegria e motivao.

quando aparecem entraves no caminho.

integrante das vossas vitrias.

APADIMP, em especial, minha orientadora de estgio a Dr. Arlinda Santos, a

o saber-ser. Em geral, a todos os colaboradores que me fizeram sentir em casa, e aos

utentes que so simplesmente adorveis e fascinantes nas suas diferenas. Sem me

deste estudo um sucesso pessoal.

aprendizagem em tudo o que esta representa.

Associao Industrial de Lousada, agradeo a todos pelo incentivo neste trabalho

com o vosso companheirismo e preocupao.

muito mais do que aquilo vemos, pode ser muito melhor.

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO I DEFICINCIA MENTAL

1.1 Definio de Deficincia Mental.4

1.4.1 Factores Genticos..12

1.4.2 Factores Hereditrios..13

1.4.3 Factores Adquiridos13

1.4.3.3 Ambientais e Socioculturais.14

1.5 Caractersticas Evolutivas da Deficincia Mental e Implicaes Educativas15

CAPTULO II INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL

2.1 Princpios Gerais....20

2.2 Diagnstico de Transtornos Mentais Comrbidos na Deficincia

2.3 Objectivos Gerais de Tratamento...24

2.4 Terapias e Formas de Interveno.25

2.4.1 Promoo Cognitiva...26

2.4.2 Treino das Competncias Psicossociais..32

2.4.3 Educao Sexual.34

CAPTULO III PROGRAMA DE INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL

3.2 Finalidades e Objectivos46

3.3 Fundamentao Terica.48

3.4 Procedimentos de Aplicao..59

Parte 1 Promoo Cognitiva..59

Parte 2 Competncias Psicossociais..65

Parte 3 Educao Sexual...66

PARTE II ESTUDO EMPRICO

4.1 Objectivos de Estudo.78

4.2 Hipteses ...79

4.3 Variveis ...79

4.4 Mtodo ..79

CAPTULO V APLICAO DO PROGRAMA DE INTERVENO NA DEFICINCIA MENTAL

5.1 Identificao do Participante..85

5.2 Problema Apresentado.. 86

5.3 Histria do Problema.86

5.4 Histria Clnica .86

5.5 Histria do Desenvolvimento Psicossocial87

5.5.1 Histria Familiar.87

5.5.2 Histria Social.87

5.6 Estado Mental88

5.8 Formulao do Problema...89

5.9 Plano de Interveno..90

5.12 Limitaes do Estudo113

5.13 Sugestes na Investigao Futura..113

Referncias Bibliogrficas 116

Quadro 1. Terminologias da Deficincia Mental. .7