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DM
Emocionais em Jovens e Adultos com Deficincia Intelectual
Desenvolvimento de um Programa de Competncias
Desenvolvimento de um Programa
de Competncias Emocionais em Jovens
e Adultos com Deficincia Intelectual
ORIENTAO
Maria da Glria Salazar dEa Costa Franco
i
Agradecimentos
Professora Doutora Maria da Glria dEa Costa Franco, que orientou este percurso
programa, pelo entusiasmo com que o aceitou e pela amizade demonstrada em todos os
momentos.
investigao, sem os quais ela no seria possvel, pelo desafio profissional constante, que vai
Resumo
A triangulao dos dados obtidos remete para aspetos interessantes que sugerem um
relacionamento social bem como a satisfao dos participantes em integrar programas nesta
Intelectual, ampliando o leque de ferramentas disponveis para intervir com esta populao.
emocionais
v
Abstract
(EI) has led to the recognition of its importance in various contexts of human development.
However, there are scarce studies that investigate the EI of children, youth or adults with
special needs, specifically Intellectual Disabilities. In the Portuguese context, these studies are
even scarcer.
In this investigation it was carried out a case study with the main objective to
understand the effect of the development of a program to promote emotional skills in young
and adults with mild and moderate Intellectual Disabilities, attending a Centro de Atividades
Ocupacionais (CAO) in the Regio Autnoma da Madeira (RAM). In the investigation were
combined quantitative and qualitative data. Quantitative data were obtained by applying a
questionnaire to assess emotional skills built for the purpose and qualitative data through
The triangulation of data refers to interesting aspects that suggest an encouraging effect
of the program on some emotional skills and social aspects of the relationship as well as the
satisfaction of the participants to integrate programs in this field. The results also point to
possibilities for action relative to Intellectual Disabilities, expanding the range of tools
ndice Geral
Introduo................................................................................................................................... 1
I Enquadramento Terico ........................................................................................................ 5
Captulo I: Inteligncia Emocional ............................................................................................ 6
Perspetiva Histrica do Conceito de Inteligncia Emocional ................................................ 6
Modelos de Inteligncia Emocional ....................................................................................... 7
O Modelo de Mayer e Salovey. .......................................................................................... 9
Avaliao da Inteligncia Emocional. ........................................................................... 13
Inteligncia Emocional e o Funcionamento Social .............................................................. 15
Inteligncia Emocional no mbito Educativo...................................................................... 16
Captulo II Deficincia Intelectual ........................................................................................ 20
Definio de Deficincia Intelectual .................................................................................... 20
Os Centros de Atividades Ocupacionais .............................................................................. 22
A dinmica da ao dos Centros de Atividades Ocupacionais. ........................................ 23
Estudos realizados em torno da Inteligncia Emocional e a Deficincia Intelectual. ...... 25
II Estudo Emprico ................................................................................................................ 27
Captulo III Metodologia ....................................................................................................... 28
Metodologia .......................................................................................................................... 28
Objetivos e Questes de Investigao .................................................................................. 30
Procedimentos ...................................................................................................................... 31
Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados .................................................................... 33
O processo de construo do questionrio. ....................................................................... 34
Amostra ................................................................................................................................ 46
Caracterizao do grupo de aplicao do programa. ........................................................ 47
Caracterizao do grupo de comparao. ......................................................................... 48
Caracterizao dos profissionais do grupo de aplicao do programa. ............................ 48
Caracterizao dos profissionais do grupo de comparao. ............................................. 48
O Desenvolvimento do Programa......................................................................................... 49
Introduo. ........................................................................................................................ 49
Fundamentao. ................................................................................................................ 50
Estrutura. ........................................................................................................................... 52
Captulo IV - Apresentao e Discusso dos Resultados ......................................................... 55
viii
ndice de Tabelas
ndice de Figuras
Introduo
contactado com o termo antes desta data, no entanto, nos anos 90 que se assiste ao
de dois artigos, em que o conceito foi definido e concetualizado e em que foi proposta uma
primeira forma de mensurao da IE (Mayer, DiPaolo & Salovey, 1990; Salovey & Mayer,
1990).
o significado de padres das emoes, raciocinar e resolver problemas a partir deles (Franco,
relacionamentos com os pares e a sade fsica e mental (Salovey & Grewal, 2005). No
dimenses, pode acontecer que as suas emoes sejam pouco valoradas nos contextos de vida
que integram. Por um lado, pode ser assumido que no possuem emoes em consequncia
das acentuadas dificuldades cognitivas que apresentam. Por outro, as tentativas desajustadas
de expressarem as suas emoes, podem ser consideradas como inerentes sua deficincia e
2
no ser validadas. Subsequentemente, pode ocorrer que toda a interveno direcionada para
esta populao incida em aspetos fisiolgicos, motores e cognitivos e menos nos aspetos
emocionais.
por parte dos jovens e adultos com DI. Com efeito, as competncias emocionais facilitam uma
interao mais adequada e ajustada nos vrios contextos sociais, uma vez que possibilita, por
exemplo, comunicar estados prprios e saber o que acontece aos outros, requisitos chave para
os processos de regulao emocional e social (Schaffer, 2004; Delgado & Contreras, 2008).
partes: uma primeira dedicada ao enquadramento terico, outra ao estudo emprico e uma
ltima, s concluses.
No enquadramento terico realiza-se uma abordagem geral IE, com nfase no modelo
questionrio para avaliao das competncias emocionais dos participantes. Nesta segunda
I Enquadramento Terico
6
Desde h dois milnios que os filsofos se tm debatido sobre a relao entre a emoo
incio do sc. XX. No entanto, o rpido desenvolvimento da psicologia moderna durante este
sculo contribuiu para a renovao deste conceito (Grewal & Salovey, 2006).
progressos no estudo dos afetos e da cognio, bem como das neurocincias, impulsionaram
Nos anos 30, Thorndike referiu-se existncia de uma inteligncia social (Thorndike,
1920; Thorndike & Stein, 1937 citado por Salovey & Mayer, 1990) e Wechsler escreveu
acerca dos aspetos no intelectuais que contribuem para a inteligncia global de uma pessoa
(Wechsler, 1934 citado por Grewal & Salovey, 2006). No entanto, alguns anos mais tarde, a
inteligncia social continuava sem uma definio clara e uma medida coerente (Cronbach,
Na segunda metade do sc. XX, a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner (1983)
props uma inteligncia intrapessoal muito semelhante ao conceito atual de IE. Nesta
poca, Sternberg (1985, citado por Salovey, Mayer & Caruso, 2002) desafiou os
sobre a inteligncia os aspetos prticos e criativos, enquanto Greenspan (1989, citado por
Franco, 2007) escreveu um captulo intitulado Emotional Intelligence, onde tentou mostrar
A expresso inteligncia emocional foi utilizada pela primeira vez por Payne, que em
1986 tenta definir o conceito, ainda que atravs de uma aceo retrica e pouco clara (Franco,
A primeira definio formal de IE foi apresentada por Mayer e Salovey em dois artigos
publicados em 1990 (Salovey & Mayer, 1990; Mayer, DiPaolo & Salovey, 1990).
Os autores introduziram a IE como the ability to monitor one`s own and others
feelings and emotions, to discriminate among them and to use this information to guide ones
thinking and actions (Mayer & Salovey, 1997, p. 35). Face aos limites desta primeira
Emotional intelligence involves the ability to perceive accurately, appraise, and express
emotion; the ability to access and/or generate feelings when they facilitate thought; the
ability to understand emotion and emotional knowledge; and the ability to regulate
emotions to promote emotional and intellectual growth. (Mayer & Salovey, 1997, p. 35)
A IE pode assim ser concebida como um conjunto de habilidades mentais que permitem
modelos de habilidades.
que, no seu conjunto, podem contribuir para o xito na vida. Incluem-se nestes modelos, por
8
Franco, 2007).
entre si, que influenciam a capacidade global de um indivduo lidar com os desafios dirios.
resoluo de problemas, empatia e relaes interpessoais. Alm destas, definiu ainda cinco
Esta perspetiva combina habilidades mentais (como por exemplo, autoconscincia) com
Goleman atribuiu ao seu modelo um forte valor preditivo de sucesso nas vrias dimenses da
vida, que contribuiu para a sua enorme aceitao social (Mayer, Salovey & Caruso, 2000).
9
operaes que a inteligncia executa para processar e beneficiar das emoes, envolvendo o
enquadra-se neste tipo de modelo. Por se sustentar este trabalho no modelo de habilidades da
Desenvolveu-se esta investigao com base neste modelo por este se afigurar o mais
emoes, uso ou assimilao das emoes, compreenso e anlise das emoes e, finalmente,
organizados de forma hierrquica (de baixo para cima), encontrando-se na base os processos
psicolgicos que traduzem as habilidades mais simples e no topo as mais complexas. Dentro
de cada ramo, est definida uma hierarquia de habilidades que emergem com um grau de
esquerda e as mais complexas direita, sendo expectvel que os indivduos mais inteligentes
Desenvolvimento
identificar as emoes, primeiro em si, depois nos outros e, posteriormente, noutras formas de
Neste ramo, encontra-se tambm a capacidade para expressar as emoes com preciso
e a capacidade para avaliar a expresso das emoes, essencial para o indivduo se aperceber
se as verbalizaes que os outros fazem das suas emoes so verdadeiras e se o que dizem
corresponde ao que esto a sentir (Mayer & Salovey, 1997). Poder-se- considerar que esta
a capacidade basilar do funcionamento da IE, uma vez que permite o restante processamento
O segundo ramo, do uso ou assimilao das emoes, refere-se capacidade para fazer
uso da informao emocional para facilitar outros processos cognitivos. Subjacente a este
humor e resolver os problemas de forma criativa (Mayer et al., 2000; Salovey, 1997; Salovey
et al., 2002).
significativa, para que seja relembrada mais facilmente e utilizada em situaes futuras. O
emoes que uma determinada situao poder desencadear, possibilitando a seleo das
emoo, possvel conseguir uma melhor compreenso do que se est a passar com o outro
uma situao, por exemplo, se o indivduo est feliz, as situaes tendem a ser encaradas de
forma positiva e, se est triste, tendem a ser vistas de modo negativo. Esta capacidade impele
inteligente pode utilizar os sentimentos positivos de forma mais eficiente (Grewal & Salovey,
2006).
provveis transies entre emoes (Mayer et al., 2000; Mayer & Salovey, 1997; Salovey et
al., 2002).
de que possvel fazer uma aprendizagem desses padres. O conhecimento profundo das
emoes envolvidas numa certa situao assim fundamental para uma resoluo de
O quarto ramo, da gesto das emoes, corresponde ao controlo reflexivo das emoes
que o indivduo dedica alterao do seu humor (Mayer & Salovey, 1997).
Este ramo tem como pressuposto que possvel utilizar o conhecimento emocional para
relacionado com o ramo da compreenso (Mayer et al., 2000; Mayer & Salovey, 1997;
frequentemente associado IE, no entanto, a IE um conceito muito mais amplo (Grewal &
Salovey, 2006).
Caruso Emotional Intelligence Test, Version 2.0 [MSCEIT V2.0], uma verso atualizada de
uma primeira proposta (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2001, 2003).
A MSCEIT V2.0 direcionada para adultos (a partir dos 18 anos) e est estruturada de
modo a medir os quatro ramos da IE. A escala composta por oito subtestes que
correspondem a oito tarefas distintas, duas para cada um dos quatro ramos e cada tarefa
composta por um conjunto de itens especficos, perfazendo um total de 141 itens. As tarefas
A cotao da escala pode ser realizada com o recurso a dois mtodos, nomeadamente o
as respostas so consideradas tanto mais corretas quanto mais se aproximarem das respostas
for Research in Emotions (Brackett & Salovey, 2006; Mayer et al., 2001).
14
desvio padro 15. O resultado final interpretvel em sete categorias desde a necessidade
duas normas de avaliao (de consenso e de peritos), pois os resultados obtidos com uma e
com outra so, por vezes, divergentes (Roberts, Zeidner & Matthews, 2001). No obstante,
partilha-se da opinio de Franco (2007) quando afirma que uma sistematizao cada vez
mais aprofundada dos significados das emoes, assim como uma institucionalizao de uma
aprendizagem sobre as emoes, far com que as divergncias () sejam mais fceis de
a sua consistncia interna e estabelecendo a adequada ligao com o modelo terico que a
facto da cotao da escala ser necessariamente concretizada pela entidade que detm os
mais estudos nesta rea. Recorde-se ainda que a amostra de referncia (para comparao dos
portuguesa, parece ser necessrio um estudo mais aprofundado da estrutura interna da escala
bem como das relaes dos seus resultados com outras variveis psicolgicas, nomeadamente
atravs de investigaes que visem a replicao e/ou comparao dos resultados com os
populao. A MSCEIT dirigida a adultos, no entanto, uma escala para ser respondida pelo
prprio sujeito e requer, para a sua concretizao, competncias cognitivas que no esto
beneficiam de uma melhor adaptao psicolgica e social (Ciarrochi, Chan, Caputi &
Roberts, 2001 citado por Salguero, Fernndez-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo & Palomera,
2011; Martorell, Gonzlez, Rasal & Estells, 2009; Ramos, Fernndez-Berrocal & Extremera,
2007). Paralelamente, parece existir uma relao positiva entre a IE e o comportamento pr-
De acordo com alguns estudos, as pessoas com pontuaes mais elevadas no MSCEIT
(Brackett, Warner & Bosco, 2005; Lopes, Salovey, Ct & Beers, 2005 citado por Brackett,
maior tendncia para comportamentos conflituosos e agressivos (Mayer, Perkins, Caruso &
Salovey, 2001; Rubin, 1999 citado por Brackett et al., 2011). Existem tambm resultados que
A anlise e a reflexo sobre os resultados destes vrios estudos permitem concluir que a
IE interfere, de modo positivo, com o funcionamento social dos sujeitos. O efeito positivo
neste domnio parece ser veiculado pelas capacidades de avaliar e perceber os estados
nesta investigao, por tambm se almejar, com a interveno no domnio das competncias
funcionamento social.
promovido e ainda definir polticas de ensino que englobem este constructo (Cobb & Mayer,
2000; Elias, Hunter & Kress, 2001 citado por Franco, 2007; Mayer & Cobb, 2000).
social dos alunos (Greenberg, Kusche, Cook & Quamma, 1995; Kush & Greenberg, 2001
Lopes & Salovey (2004) defendem que a melhor forma de promover o desenvolvimento
ao estudo da IE aplicada educao: uma equipa do Yale Center for Emotional Intelligence,
fundada por Peter Salovey e onde foi criado o programa RULER (Recognizing,
prprias e das emoes dos outros, compreenso das causas e das consequncias das
emoes, nomeao das emoes, expresso adequada das emoes num determinado
contexto e regulao das emoes. Deste modo, o programa tem como objetivo o
desenvolvimento destas competncias nos adultos responsveis pela educao dos alunos
(professores, pais, diretores de escola e outros agentes educativos) e nos prprios alunos. A
conhecimento emocional. Alm deste aspeto, o RULER destaca-se por defender a infuso dos
aula (Brackett, Patti, Stern, Rivers, Elbertson, Chisholm & Salovey, 2009).
Os resultados obtidos com esta abordagem tm sido muito favorveis, revelando que o
zanga e frustrao (Reyes et al., 2010 citado por Brackett et al., 2011).
diferentes terminologias que foram sucessivamente utilizadas para fazer referncia ao mesmo.
minorar o estigma a elas inerente. Termos como debilidade mental, atraso mental ou
frequentemente utilizado.
entre outros. Existe um espectro de variabilidade interindividual que no pode ser includo
numa aceo unitria e que torna a definio de DI num problema terico e prtico complexo,
behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability
originates before age 18 (citado por Schalock, Luckasson & Shogren, 2007, p.118).
Uma vez que o conceito est em evoluo e que as propostas de critrios de definio
mais recentes ainda esto em estudo, optou-se por apresentar a classificao que consta do
incapacidade no comportamento adaptativo, com incio antes dos 18 anos, em pelo menos
ligeira (QI entre 50 e 70), moderada (QI entre 35 e 49), grave (QI entre 20 e 34) e profunda
De acordo com a literatura, a DI grave e profunda tem, na maior parte dos casos,
etiologia biolgica enquanto a DI ligeira tem, mais frequentemente, uma etiologia ambiental e
mais raramente biolgica (Amaral, Pinto, Pimentel, Martins & Vale, 2010).
educao especial da Regio Autnoma da Madeira [RAM]. Entre outras medidas que visam
promover a aprendizagem e a participao dos alunos com NE, onde se incluem os alunos
com DI, est o currculo especfico individual (alnea e, do artigo 28. do referido decreto). O
funo das caractersticas do aluno, visa a sua autonomia pessoal e social e prioriza o
22
populao, quando atinge uma idade igual ou superior a 16 anos, so organizadas em CAO,
de mbito concelhio.
integrao social de jovens e adultos com deficincia grave, cujas capacidades no permitem,
desta populao, no sentido da promoo da sua autonomia, facilitar a sua incluso social,
33/2009/M).
nas reas do desporto e das artes), terapeutas ocupacionais, dietistas, tcnicos superiores de
equipas visa responder s necessidades especiais daquela populao, com o fim de estimular
cidadania e o acesso aos direitos humanos do jovem ou adulto atendido, o respeito pela sua
atividades ocupacionais.
trabalho que assumem uma abordagem sistmica, implicando diferentes parceiros e contextos
frequentam.
incluir uma componente prtica e vivencial das situaes, que permitam aprender atravs do
experimentar e do fazer.
24
Na RAM existem 12 CAO. As reas ocupacionais variam entre os CAO, de acordo com
As reas ocupacionais mais frequentes so, por exemplo, a rea das artes criativas, os
txteis, o artesanato, a horta e jardinagem. H ainda outras possibilidades, como a rea das
CAO, procurando responder a uma necessidade sentida em vrios servios. Estas reas
fsica e do desporto bem como das artes, de que exemplo a msica. Estas atividades so
parentais.
25
de interveno no domnio da IE nos vrios CAO, por exemplo, sob a forma de programas de
prticas de trabalho dos psiclogos nos CAO, constata-se que a rea da emocionalidade no
Nas pesquisas que se realizou foram escassos os estudos encontrados que relacionassem
autores elaboram a seguinte questo: how could over 2000 article have been published about
intellectual disability, and even more have been published about emotion regulation (Gross,
2007), yet none of the papers examine the two terms together? (p.38). Na realidade, a
Sobre esta temtica, alguns estudos indicam que os sujeitos com DI ligeira a moderada
conseguem identificar com segurana as suas emoes (Lindsay et al., 2004; Lindsay, Michie,
Baty, Smith & Miller, 1994; Rose & West, 1999 citado por McClure et al. s/d).
reconhecer e nomear com preciso as emoes expressas na face dos outros (Moore, 2001
citado por McClure et al. s/d) e ainda de melhorar esta competncia com o treino (Rydin-
Orwin, Drake & Bratt, 1999; Stewart & Singh, 1995 citado por McClure et al. s/d).
educao emocional com alunos com NE (Valenzuela, 2011; Espejo, 2009), cuja anlise
II Estudo Emprico
28
Metodologia
populao de crianas, jovens ou adultos com NE, mais especificamente DI. No contexto
portugus, estes estudos so ainda mais escassos. Por este motivo, procurou-se explorar e
Nos ltimos anos, o estudo de caso tem vindo a ganhar popularidade na investigao
educativa, a avaliar pelo nmero crescente de projetos de investigao que tem surgido
utilizando este mtodo de pesquisa (Yin, 1994 citado por Coutinho & Chaves, 2002).
De acordo com Bell (1997), o estudo de caso () proporciona uma oportunidade para
O que se pretende com o estudo de caso a compreenso do caso em si, que pode ser o
instituio, considerados como entidade nica, numa situao contextual especfica (Sousa,
2005), ou seja, dentro do seu contexto de vida real (Yin, 2005). Deste modo, o estudo de caso
investigao converge para fenmenos inseridos num dado contexto. A sua utilizao ocorre
O estudo de caso tem como objetivos relatar ou registar os acontecimentos tal como
fenmeno estudado e comprovar ou contrastar efeitos e relaes (Guba & Lincoln, 1994
tendo-se definido como caso ou unidade de anlise principal (Yin, 2005), o grupo de jovens e
adultos com DI ligeira ou moderada que frequentam um CAO, situado num concelho da
RAM.
Dadas a sua definio e caractersticas, assumiu-se que o estudo de caso seria a opo
Relativamente validade interna e fiabilidade, Yin (2005) considera que num estudo
fontes de evidncia sobre o mesmo fenmeno. A triangulao pode ser definida como uma
estratgia de validao (Flick, 2004), que permite obter, de duas ou mais fontes de
fiabilidade da informao.
vrias medidas criou condies para a triangulao dos dados obtidos, durante a fase de
Sobre este aspeto, Stake (1999) refere que a finalidade dos estudos de caso tornar
improdutivo aos estudos de caso, pois como refere o mesmo autor () dos casos
CAO so o cerne deste estudo. O principal objetivo contribuir para uma melhor
e moderada?
Procedimentos
Num momento inicial, decidiu-se sobre os dois CAO que seriam considerados no
consecuo Direo Regional de Educao (DRE) (Anexo A). Uma vez obtida esta
ao pedido de autorizao formal aos encarregados de educao dos participantes, que foi
PR-TESTE PS-TESTE
Grupo de Aplicao
Aplicao do
programa Questionrio de Competncias
Questionrio de Competncias Emocionais de Adultos com DI
Emocionais de Adultos com DI
Questionrio de avaliao pelos
Observao
participantes
Registo udio
Notas
Auscultao
Grupo de Comparao
Questionrio de Competncias Questionrio de Competncias
Emocionais de Adultos com DI Sem aplicao do Emocionais de Adultos com DI
programa
participantes do seu CAO. Este questionrio foi construdo para esta investigao e designou-
emocionais apenas no grupo de aplicao. Este programa foi construdo para esta investigao
se recolha de dados.
dos participantes.
contacto direto com situaes especficas. Tem como principais vantagens permitir o estudo
das dinmicas e inter-relaes dos grupos, facilitar a obteno de dados internos aos grupos,
garantir a credibilidade dos resultados por consistir no trabalho com fontes prximas e em
primeira mo (Cols, 1998). Esta conceo, aliada s caractersticas do grupo, contribuiu para
que se optasse pelo registo de notas de campo, baseadas fundamentalmente na observao dos
consistiu num questionrio breve e simples construdo para o efeito, aplicado aos
Este questionrio foi construdo para ser preenchido pelos profissionais (assistentes
tcnicos e assistentes operacionais) dos dois CAO. A escolha recaiu sobre os assistentes
tcnicos e assistentes operacionais porque estes exercem as suas funes a tempo inteiro no
CAO, estando em contacto direto, permanente, com as pessoas que o integram e detm um
identificar emoes nos outros (por exemplo, identifica quando os outros esto alegres);
verbalizar o motivo das emoes (quando est triste, consegue verbalizar o motivo de estar
triste); reagir s emoes dos outros (quando algum est com medo, procura ajudar);
alterar o humor (por exemplo, mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa
lhe acontece); gerir as emoes (se ofendido por algum reage de modo assertivo); e em
aspetos da interao social (inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de
trabalho).
pessoas. O objetivo deste passo foi detetar eventuais problemas e/ou dvidas que pudessem
situao real.
Destas seis pessoas, quatro tm experincia profissional com pessoas com DI,
exercendo a sua profisso em CAO e duas no tm experincia com esta populao. Todos
que o questionrio foi apresentado e em que se realizou uma entrevista ao grupo, a partir de
palavra ajustado entre parntesis no final dos itens 31 e 35, a fim de facilitar a compreenso
dois a trs questionrios de cada vez, para preenchimento individual. Conseguiu-se proceder
estava identificado com o nome do participante e o seu preenchimento foi annimo. No final
deste processo obtiveram-se 80 questionrios de cada CAO, num total de 160 questionrios.
Aps a recolha dos questionrios, procedeu-se anlise estatstica dos dados com
recurso ao Statistical Package for the Social Sciences (IBM SPSS Statistics verso 20.0 para
Windows).
Inicialmente procedeu-se inverso de alguns itens da escala, num total de sete itens, de
apresentados na Tabela 1, verificou-se que a mdia das pontuaes de 3,23, com um desvio-
padro de 1,03. A verificao deste valor mdio, correspondente a algumas vezes, indicia
com DI avaliados.
Tabela 1
Itens Mdia DP N
Quando est alegre, consegue verbalizar o motivo de estar alegre. 4,18 ,784 160
Quando est triste, consegue verbalizar o motivo de estar triste. 3,18 1,132 160
Quando est assustado, consegue verbalizar o motivo de estar assustado. 2,98 1,171 160
Quando est zangado, consegue verbalizar o motivo de estar zangado. 3,31 1,192 160
Quando algum est alegre, tambm fica alegre. 3,84 ,851 160
Quando algum est com medo, procura ajudar. 2,64 ,993 160
Quando est muito alegre, no reage de modo exagerado. 2,84 1,334 160
37
Quanto est triste, no se isola e fala sobre o assunto. 3,10 1,245 160
Quando est com medo, procura ajuda nos outros. 2,54 1,033 160
Mostra-se surpreso quando algo de inesperado lhe acontece. 3,58 ,922 160
Quando algum mostra surpresa fica curioso para saber o que se passou. 3,84 1,055 160
Mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa lhe acontece. 2,29 1,036 160
Mantm o bom humor, mesmo quando os que o rodeiam esto zangados. 2,69 ,979 160
No ofende ou magoa os outros com o seu discurso ou ao. 3,35 1,235 160
Se ofendido por algum, reage de modo assertivo (ajustado). 2,62 1,143 160
Quando no gosta de uma pessoa, no tende a iniciar conflitos com ela. 3,20 1,238 160
No inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de trabalho. 3,59 1,183 160
No inicia conflitos quando interage com os outros nos jogos/atividades de lazer. 3,54 1,176 160
Quando surgem conflitos no grupo, reage de modo assertivo (ajustado). 2,83 1,193 160
anlise dos itens cuja correlao item-total apoiasse a excluso desse mesmo item (casos em
que a correlao era negativa ou inferior a 0,20). Nesta situao especfica encontravam-se
onze itens (1, 3, 4, 9, 13, 17, 18, 20, 21, 24 e 29). Excluram-se os itens, exceo dos itens 9,
38
13 e 21 por apresentarem uma correlao muito prxima de 0,2 e por serem teoricamente
importantes.
classificado como tendo fiabilidade apropriada quando o valor de alpha pelo menos 0,70
(Nunnally, 1978 citado por Maroco & Garcia-Marques, 2006). Este resultado permite afirmar
Aps excluso dos itens, o questionrio ficou composto por 27 itens. De seguida,
Tabela 2
Itens Componentes
1 2 3 4 5 6 7
Quando est com medo, procura ajuda nos outros. ,345 ,667
Os resultados obtidos indicam um valor KMO de 0,79, Bartlett p < 0,05 e revelam que
Aps a anlise das correlaes, procedeu-se organizao dos itens por componente,
com a colocao exclusiva da maior parte dos itens numa s componente, exceo do item 5
que integrou dois componentes. Neste processo, procedeu-se excluso do item 2 (expressa
40
modo, a verso final do questionrio ficou composta por 26 itens (Anexo G).
Tabela 3
28 Mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa lhe acontece.
Esta designao prende-se com o facto do componente incluir itens cujo contedo
conflitos (inicia conflitos, tende a iniciar conflitos), para competncias relacionadas com
magoa os outros () e ainda com a competncia de alterar o humor (mantm o bom humor
()).
41
este componente de 0,927, o que traduz uma forte correlao entre os itens.
Tabela 4
Componente 2 Empatia
Optou-se por atribuir esta designao ao componente por este reunir itens que tm
compreenso do que se est a passar com o outro numa determinada situao e impele a uma
resposta adequada e mais eficaz. Em todos os itens est presente uma emoo percecionada
conformidade.
este componente de 0,888, o que corresponde a uma forte correlao entre os itens.
42
Tabela 5
Os quatro itens que integram este componente traduzem, de modo global, uma reao
do indivduo s suas prprias emoes. De modo mais especfico, existem trs itens que
emocional que, por sua vez, tem subjacente a capacidade de identificar as emoes em si, de
esse mesmo motivo. H ainda um quarto item (item 19), que teoricamente parece afastar-se
um pouco dos trs itens descritos. Este item surgiu no componente 2, com uma correlao de
0,345 e no componente 3, com uma correlao de 0,667, ou seja, com uma forte importncia
estatstica neste ltimo. A maior correlao com o componente 3 levou a que este item fosse
Tabela 6
A anlise dos itens revela itens teoricamente dspares, pois o item 5 remete para a
emoes e o item 13 para a capacidade de empatia e de alterar o humor. Dois destes itens (9 e
O valor da correlao para os trs itens de 0,789, como referido. Se se excluir o item cinco,
Uma anlise mais pormenorizada dos itens includos neste componente, permite
associar os trs itens a uma reao global ajustada emoo alegria. Por um lado, a
identificao adequada da emoo nos outros (identifica quando os outros esto alegres),
outro lado ainda, a capacidade de empatia e de alterar o humor (tambm fica alegre).
Tabela 7
itens relacionados com a emoo surpresa, pela emoo em si, independentemente do tipo
de competncias presente nos itens. Por remeterem para a reao surpresa ou a algo
Cronbach para este componente de 0,821, o que reflete uma forte correlao entre os itens.
Tabela 8
Optou-se por atribuir esta designao ao componente 6 por este incluir itens que se
item 5, alm de estar presente neste componente, tambm est includo no componente 4.
prende-se sobretudo com a sua importncia terica, pois os outros trs itens que compem o
alpha de Cronbach para este componente de 0,916, traduzindo uma forte correlao entre os
itens.
Tabela 9
itens por emoo, em detrimento de uma associao por competncias, neste caso, para a
emoo nojo. Trata-se de um componente com apenas dois itens, mas com uma forte
correlao. de salientar que o item 26 ( capaz de verbalizar o que o enoja) surge apenas
neste componente. Teoricamente, era expectvel que surgisse, por exemplo, no componente 3,
(enoja-se quando v algo que no lhe agrada) tambm surge unicamente neste componente.
46
Como os dois itens traduzem, no global, uma reao emoo nojo, optou-se por
itens (25 e 26) e, estatisticamente, a sua integrao no componente fazia diminuir o valor da
componentes encontrados.
identificao das emoes. No entanto, verificou-se uma associao significativa dos itens por
envolvidas.
Amostra
O grupo de aplicao era composto por 10 jovens e adultos com DI, que frequentam um
CAO situado num concelho da RAM. O grupo de comparao era composto por 10 jovens e
adultos com DI, que frequentam um outro CAO num outro concelho da RAM. Foi efetuada
participantes identificados pelos vrios profissionais como potenciais beneficirios deste tipo
profissionais, documentadas nos processos individuais dos participantes, que davam conta de
constante em conflitos interpessoais que pareciam sustentadas por lacunas nas competncias
emocionais.
Face ao objetivo do estudo, o grupo deveria ser o mais homogneo possvel em termos
de capacidades cognitivas. Para este efeito, comeou-se por consultar os dados relativos ao
grau. Destes casos, selecionaram-se aqueles que, com base numa avaliao informal atravs
participantes.
O grupo de aplicao era constitudo por seis participantes do sexo masculino (60%) e
quatro do sexo feminino (40%), com idades compreendidas entre os 17 anos e os 47 anos
(Tabela 10). Trs participantes tinham o diagnstico de DI ligeira, cinco tinham o diagnstico
O grupo de comparao era constitudo por sete participantes do sexo feminino (70%) e
trs do sexo masculino (30%), com idades entre os 20 anos e os 34 anos (Tabela 10). Um
especificao do grau.
Tabela 10
Mdia de
M F DP N
idade
profissionais, sendo sete do sexo feminino (87,5%) e um do sexo masculino (12,5%), com
profissionais, sendo sete do sexo feminino (87,5%) e um do sexo masculino (12,5%), com
Tabela 11
Caracterizao dos profissionais do CAO do grupo de aplicao e do grupo de comparao que preencheram
os questionrios
Mdia de
M F DP N
idade
O Desenvolvimento do Programa
Introduo.
preocupao principal foi a estimulao do debate de grupo, dada a dinmica que nele se gera,
para atravs deste aceder-se ao modo como as opinies so produzidas, expressas e trocadas,
conjugao de esforos, muito mais valioso que uma amostra representativa. Este
grupo, ao debater em conjunto a sua esfera de vida e sujeit-la ao teste do confronto das
divergncias, mais eficiente que qualquer outra tcnica que eu conhea para retirar os
permite a validao das afirmaes e opinies expressas pelo prprio grupo, atravs das
situaes-problema, na maior parte das vezes propostas pelos prprios participantes. Para este
concreto e a tarefa do grupo descobrir, pela discusso das alternativas, a melhor estratgia
para o resolver (Dreher & Dreher, 1982 citado por Flick, 2005, p. 117).
ligeira ou moderada.
dos assistentes tcnicos e assistentes operacionais que, pela proximidade que tm com estes
jovens e adultos, so as melhores fontes de informao sobre as suas reas fortes e as suas
programa, por uma questo de recursos humanos e organizao do servio, no foi possvel
Fundamentao.
Mayer e Salovey (1997), que representa o modelo terico que mais suporte fornece
51
Emotional Intelligence in the Classroom: Skill-Based Training for Teachers and Students,
estes autores, constituda por quatro ramos, permite desenvolver programas estruturados de
educao (Cobb & Mayer, 2000; Elias et al., 2001; Gaczyk et al., 2000 citado por Franco,
2007), nas pesquisas que se realizou no foram encontrados dados significativos na rea do
Assim sendo, foi tido como base o programa Emotional Literacy in the Middle School
prope vrias atividades para trabalhar as competncias associadas a cada um dos quatro
ramos da IE. As atividades so breves e de fcil aplicao, podendo ser adaptadas a grupos de
ldico, mas tambm atividades que promovessem a comunicao oral e a interao entre os
sujeitos, que fossem relacionadas com o seu dia-a-dia, com as suas prprias vivncias.
se assistiu entre as sesses, muitas decises acerca dos contedos e da metodologia a adotar
Estrutura.
aprendizagens realizadas.
da vida diria.
Realizaram-se 18 sesses, com uma frequncia semanal, exceo de trs semanas, em que se
concretizaram duas sesses por semana, para fazer face ao adiamento do programa durante a
competncias emocionais e o modo como estas podem ser teis a uma interao social
expresso das emoes, uso ou assimilao das emoes, compreenso e anlise das
considera-se que estes temas no so estanques, ou seja, um tema no pode ser trabalhado
si. Se nas primeiras sesses do programa se incidiu no tema da perceo das emoes, nas
sesses seguintes, e medida que se avanou na hierarquia dos ramos, foram abordados mais
do que um tema. Salienta-se ainda que foram dedicadas algumas sesses reviso e
algumas sesses observao e interao com os sujeitos nas salas de atividades; e uma
relao das sesses e dos temas pode ser observada na Tabela 12.
Tabela 12
dos dados obtidos pela aplicao do questionrio construdo para o efeito, aos quais se cruzam
notas de campo, utiliza-se a letra P e um nmero para fazer referncia a cada participante.
Empatia. Pelo exposto, optou-se pela aplicao de testes paramtricos e no paramtricos para
Tabela 13
Pr-teste
Grupo de Grupo de
Comparao Aplicao Teste t
M DP M DP t p
Como se pode observar na Tabela 13, existem diferenas significativas entre os dois
grupos, para a varivel Empatia, no momento do pr-teste. A mdia desta varivel superior
Tabela 14
Pr-teste
Grupo de Grupo de
Comparao Aplicao Mann-Whitney
M DP M DP U Z p
Reao emoo surpresa 3,64 0,590 3,90 0,946 2391,50 -2,786 ,005
Reao emoo alegria 3,78 0,540 4,29 0,689 1782,50 -4,913 ,000
Identificao das emoes nos outros 3,61 0,680 3,90 0,646 2451,00 -2,594 ,009
Reao emoo nojo 3,32 0,820 2,91 1,161 2581,00 -2,143 ,032
57
Como se pode constatar pela anlise da Tabela 14, inicialmente, o grupo de aplicao
significativas entre os dois grupos, em quase todas as variveis, com exceo da varivel
comparaes com base estatstica, entre os dois grupos, exceo da varivel Relacionamento
Tabela 15
Ps-teste
Grupo de Grupo de
Comparao Aplicao Mann-Whitney
M DP M DP U Z p
Reao emoo surpresa 4,13 0,590 3,60 0,655 1773,000 -4,983 ,000
Reao emoo alegria 3,92 0,430 3,66 0,661 2429,500 -2,680 ,007
Identificao das emoes nos 3,88 0,590 3,49 0,771 2157,000 -3,741 ,000
outros
Reao emoo nojo 3,57 0,600 2,95 0,923 1863,500 -4,748 ,000
varivel Relacionamento social (p<0.05). Esta varivel, que no pr-teste era semelhante para
os dois grupos, apresenta agora uma mdia superior no grupo de aplicao em relao ao
mdias das variveis Reao emoo surpresa, Reao emoo alegria e Identificao
das emoes nos outros so mais altas para o grupo de comparao relativamente ao grupo de
possam ter tido dentro do grupo de aplicao, do pr-teste para o ps-teste, procedeu-se
59
anlise dos dados atravs do teste Wilcoxon. A opo por este teste justifica-se por se ter
assumido, aps anlise da amostra com o teste Kolmogorov-Smirnov, que esta no assume o
Tabela 16
M DP M DP Z p
Grupo de Aplicao
Identificao das emoes nos outros 3,90 0,646 3,49 0,771 -2,382 ,017
Grupo de Comparao
Identificao das emoes nos outros 3,61 0,681 3,88 0,585 -2,777 ,005
variveis.
Para alguns casos, essa diferena positiva, ou seja, revela a subida da mdia da
varivel de um momento para o outro (Reao emoo surpresa, Reao emoo alegria
Triangulao de informao.
padro de 1,255. No ps-teste, observa-se uma subida desta mdia para 3,35, com um desvio-
evoluo. Com efeito, observou-se uma melhoria na capacidade de relacionamento social dos
Tabela 17
prontido.
resoluo.
[]
[]
[]
Nota-se uma maior disponibilidade por parte de todos para tentar resolver o
comportamento assertivo.
[]
[]
Como se pode observar na tabela 17, mesmo quando ainda tinha decorrido pouco tempo
aspetos do Relacionamento social. As notas produzidas nas sesses seguintes tambm apoiam
diferena significativa entre a mdia obtida para esta varivel no momento do pr-teste (mais
baixa) e o ps-teste (mais alta) e tambm pelo conjunto de dados da investigadora, como as
decorrer do programa. Este facto sugere que o programa teve uma influncia positiva nesta
No que respeita Empatia, a subida foi ligeiramente mais acentuada, pois a mdia no
desvio-padro de 0,790.
comentrios dos profissionais de educao que intervm com este grupo j assim o tinham
dia, tambm apoiam este facto. No obstante, como o decorrer do programa, registou-se uma
evoluo no que respeita aos aspetos ligados Empatia. As notas produzidas na sesso 15
Tabela 18
[]
Hoje, P1 est triste porque a me est doente; foi interessante verificar como
P9: - Se eu tivesse no lugar dela j tinha pedido aos tcnicos para ficar com a
P10: - Mas se ela estiver ocupada, fica mais distrada e no fica sempre a
pensar na me.
[]
participantes.
Considera-se que esta subida poder resultar do trabalho realizado ao longo do programa em
64
torno da emoo nojo. Refira-se que na sesso 2, quando se preludiou o tema das emoes,
questionou-se os participantes acerca das emoes que conheciam, sendo que nojo no foi
enumerado por qualquer participante. Alm disso, aps a aluso s emoes que seriam
abordadas, alguns participantes reagiram com admirao por se ter abarcado o nojo no
grupo das emoes. As notas produzidas testemunham este mesmo facto, conforme se pode
Tabela 19
[]
Admirao geral por falarmos de nojo (em alguns momentos fiquei mesmo
com a sensao de que o nojo era assunto tabu); surpresa geral por incluirmos o
2 15-03-2013
nojo no rol das emoes (P3 riu-se imenso com a minha expresso facial para
programa).
[]
65
Uma maior familiaridade com esta emoo e com vrios aspetos a ela subjacentes,
despoletada pelo programa, poder ter contribudo para que os participantes reajam de forma
um pouco mais ajustada emoo nojo, explicando deste modo a diferena significativa
encontrada entre a mdia desta varivel no momento do pr-teste (mais baixa) e do ps-teste
(mais alta).
o programa no ter tido influncia nesta varivel, pois a diferena entre o pr-teste e o ps-
teste no significativa (p>0,05). No obstante, uma anlise mais detalhada revela uma
subida da mdia da varivel que, embora ligeira, deve ser tida em considerao, sobretudo
dos participantes nas sesses. Este envolvimento traduziu-se numa maior disponibilidade para
analisar situaes do dia-a-dia, refletir acerca das emoes envolvidas nessas mesmas
situaes, identificar as emoes (suas e dos outros), compreender o motivo das emoes,
exprimir (atravs da verbalizao) esse mesmo motivo e procurar ajuda nos outros (por
exemplo, no caso da emoo medo). De modo global, estes aspetos constituem configuraes
Tabela 20
prontido. []
brincadeira).
[]
apresentados. Tambm a observao inicial permitiu constatar que era pouco frequente os
geral, a este nvel. As notas produzidas na sesso 6, presentes na Tabela 21, revelam que este
incentivada.
67
Tabela 21
[]
Numa sesso mais adiante (sesso 14), anotou-se que os participantes parecem
Tabela 22
esto mais disponveis para este exerccio e como, primeiro, refletem antes de
que compreendem que a expresso do motivo pode ajudar na resoluo mais rpida
e eficiente da situao-problema.
14 07-06-2013
[]
Mais uma vez, sinto que uma maior disponibilidade do grupo para partilhar estas
[]
momento do pr-teste para o ps-teste, ou seja, Reao emoo surpresa, Reao emoo
competncias associadas a estas variveis estavam presentes no grupo de aplicao, com uma
vezes).
aplicao.
emoes surpresa e alegria bem como para identificar as emoes nos outros.
Refira-se apenas que se observou, num participante, uma certa dificuldade em gerir a
emoo alegria. Face a situaes que desencadeiam muita alegria, o participante reage com
Porm, no uma caracterstica marcante do grupo e, como referido, parece ser mais tpica de
apenas um participante do grupo de aplicao. Ainda assim, esta questo foi abordada ao
longo do programa e torna-se interessante verificar como duas notas produzidas sugerem a
Tabela 23
abrao desmedido).
[]
[]
P9 reagiu eufrico quando soube que iriam ao teatro, porm, pareceu-me uma
reao mais controlada, mais ajustada (falou alto, mas conteve as reaes
13 03-06-2013
corporais, no saltando, nem batendo palmas ou abraando, como s vezes
acontece).
[]
O resultado obtido para estas trs variveis poder dever-se ao facto de no se ter
longo do programa, uma vez que estas no estavam sinalizadas como fragilidades do grupo de
participantes.
grupo de comparao, verifica-se que os resultados obtidos para este grupo foram contrrios
significativas nas variveis estudadas, uma vez que este grupo no foi sujeito a qualquer
momento do pr-teste para o ps-teste. Nas restantes variveis registou-se a subida da mdia,
com uma diferena significativa para Expresso (verbalizao), Reao emoo surpresa,
Reao emoo alegria, Identificao das emoes nos outros e Reao emoo nojo. A
Assiduidade.
cada participante por sesso, numa folha de presenas (Anexo I). A anlise deste tpico foi
12
10
4 Nmero de
participantes
2
0
Sesso 1
Sesso 2
Sesso 3
Sesso 4
Sesso 5
Sesso 6
Sesso 7
Sesso 8
Sesso 9
Sesso 17
Sesso 10
Sesso 11
Sesso 12
Sesso 13
Sesso 14
Sesso 15
Sesso 16
Sesso 18
Como representado na Figura 3, a maior parte das sesses (num total de 12 sesses)
contou com a presena da totalidade dos participantes. Registaram-se quatro sesses em que
estiveram presentes nove participantes, uma sesso em que estiveram presentes oito
participantes e uma sesso em que estiveram presentes sete participantes. A mdia obtida do
por fatores que os mesmos no podiam controlar. Saliente-se que a maior parte das faltas
exceo da sesso 16, em que trs participantes faltaram por terem de participar nos ensaios
previsveis, os participantes apresentaram sempre a justificao da sua falta (mesmo que esta
saber o tema que tinha sido abordado. Interpreta-se esta postura como sinal da vontade de
estar presente nas sesses, do envolvimento e interesse pelos temas e, de modo global, da
valorizao do programa.
Avaliao do programa.
Triangulao de informao.
Tabela 24
Deste modo, os resultados indicam que o programa constituiu uma experincia em que
Nesta questo, sete participantes (70%) responderam gostei muito e trs participantes
(30%) gostei.
74
respostas como gostei de tudo (P1, P9) e gostei muito (P4, P6), relativamente s
Acerca deste aspeto, destaca-se a resposta de um participante que referiu gostei de falar
sobre o nojo (P3). Como referido anteriormente, aquando a abordagem inicial desta emoo,
nunca tinham refletido no nojo como uma emoo pertencente famlia das emoes. Ao
longo das sesses, foi possvel percecionar uma clara aceitao do nojo como emoo bem
participantes especificaram a atividade que mais gostaram: gostei dos cartes, das figuras,
das caras com emoes (P2) e fazer o cartaz com as estratgias (P3). Alm destes dois
material e construo de algo que depois pudesse ser afixado. Perceciona-se a construo de
algum tipo de material (como ocorreu, por exemplo, com o cartaz alusivo s estratgias para
gerir as emoes) como algo positivo, no sentido em que permite prolongar as sesses do
realizadas.
A preferncia pela vertente mais prtica das atividades est presente tambm em
Tabela 25
Todos contriburam com pelo menos uma regra para o quadro das regras. Pareceu-
[]
[]
prontido.
4 22-03-2013
[]
[]
[]
consideradas teis para a sua vida pela maioria dos participantes. Nove participantes (90%)
responderam sim a esta questo. H a registar um participante (10%), que considerou que as
novas (P2), aprendi coisas que nunca tinha aprendido (P3) e aprendemos coisas novas
participantes, corroborando a perceo de que ainda atribuda pouca nfase a este tema no
No que respeita s notas de campo, na sesso 17, um registo remete para esta questo da
utilidade das aprendizagens para a sua vida, corroborando os resultados obtidos nesta questo,
Tabela 26
programa?
Face a esta questo, cinco participantes (50%) responderam sim enquanto outros
cinco assinalaram s vezes. Segundo este resultado, metade do grupo considera estar a
entanto, tambm interessante refletir sobre a outra metade cuja avaliao sugere um certo
conhecimento que adquiriram. Com efeito, os registos udio mostram que um participante
Tabela 27
Tabela 28
[]
No entanto, as notas produzidas nas sesses 13, 14 e 15 revelam alguma mudana neste
Tabela 29
[]
[]
[]
15 14-06-2013
O facto das estratgias estarem afixadas (cartolina) parece ajudar na evocao das
pretende que todos trilhem. Na sesso 15, depreendeu-se que algumas aprendizagens tm sido
80
aplicadas no dia-a-dia e que, no que concerne s estratgias de gesto das emoes, o cartaz
maioria dos participantes gostaria de participar numa iniciativa de futuro semelhante (Tabela
30).
Tabela 30
P2, P3 e P9 questionaram se vamos voltar a ter programa. P10 diz que se houver
e comportamento tende a pautar-se por uma certa oposio e desafio bem como por alguma
jovem com uma personalidade reservada, cuja postura revela sinais de inibio e timidez que,
por vezes, interferem com o seu funcionamento social no dia-a-dia. Uma hiptese que se
81
programa, com as atividades realizadas e ainda com a utilidade dos contedos abordados para
a sua vida.
programa semelhante, refira-se que este facto no significa que no tenham gostado do
programa (por exemplo, as respostas primeira questo foram, na sua totalidade, positivas)
nem que consideram que as aprendizagens no foram teis para a sua vida (as respostas
terceira questo foram todas positivas). Em contraste, a maioria dos participantes demonstrou
III - Concluses
84
Captulo V - Concluses
valores, o que permite afirmar que possui um nvel de fiabilidade adequado (Nunnally, 1978
citado por Maroco & Garcia-Marques, 2006). Este instrumento poder constituir um ponto de
seu efeito foi positivo ao nvel das variveis Relacionamento social, Empatia e Reao
Expresso (verbalizao).
dados do grupo de aplicao. Este efeito resultou do aumento da mdia destas variveis no
de notas de campo.
85
ao qual foi aplicado o questionrio, mas no foi desenvolvido qualquer tipo de programa de
entre os dois grupos, para as restantes variveis. Por outro lado, o grupo de comparao
uma entrevista de grupo aos profissionais que preencheram os questionrios relativos aos
Pelo motivo descrito, no foi possvel concluir acerca da eficcia do programa atravs
apontam para a satisfao dos participantes em integrar programas de interveno deste tipo,
trabalho ao nvel das questes emocionais, ao longo das sesses, contribuiu para a melhoria
populao sem NE, por exemplo, no estudo de Wishart, Cebula, Willis e Pitcairn (2007), em
que os autores afirmam que as competncias emocionais so essenciais para a interao social
e para o relacionamento com os outros. Ainda outros autores se pronunciam acerca desta
ligao, como Schaffer (2004) e Delgado e Contreras (2008), que afirmam que as
competncias emocionais facilitam uma interao mais adequada e ajustada nos vrios
contextos sociais.
um conjunto de aspetos.
Por um lado, um nmero relativamente reduzido de sesses, que limitou o tempo disponvel
reduzido de sesses realizadas num contexto mais natural (como as salas de atividades do
competncias emocionais. Por outro lado ainda, o facto de se ter incentivado, mormente,
outras competncias.
Outro aspeto poder estar relacionado com o instrumento de avaliao utilizado para
Outro aspeto ainda, que o programa, como estratgia de interveno, pode no ter sido
Apesar de no se ter obtido os resultados esperados para todas as variveis, devem ser
deste tipo de programa com este grupo de jovens e adultos com DI ligeira e moderada, deste
CAO.
Ao longo do estudo, surgiram algumas limitaes acerca das quais se refletiu e que se
avaliao destas competncias, adaptados populao portuguesa com DI, levou a que se
Ainda sobre o instrumento de avaliao construdo, relembra-se que este foi preenchido
pelos profissionais de educao que trabalham nos CAO que, como referido anteriormente,
renem um maior conhecimento acerca dos participantes. Porm, a esta vantagem, associa-se
Uma outra limitao sentida, mais prtica, foi a de enquadrar o programa no horrio de
familiares. Para este efeito, ser necessrio repensar as fontes de informao e os instrumentos
de avaliao.
poder ser aumentada se for promovido um maior envolvimento dos profissionais no mesmo.
Este envolvimento poder pautar-se por uma participao ativa dos assistentes tcnicos nos
sesses do programa poderiam realizar-se nessas mesmas salas, em vez dos participantes
CAO, o que permitiria uma amostra mais robusta e a obteno de outro tipo de concluses.
Em suma, a experincia da realizao deste estudo permitiu explorar uma rea que, pela
prtica profissional, se considera que poderia ser mais valorizada na planificao dos
De modo global, espera-se que este estudo possa contribuir para a melhoria das prticas
dos psiclogos nos CAO, quer tornando disponvel um questionrio que poder ser orientador
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2788.2006.00947.x
Anexos
Anexo A - Pedido de Autorizao Direo Regional de Educao
Eu, Lisandra Maria Lopes Gomes Fernandes Dias, Tcnica Superior de Psicologia a
exercer funes na Direo Regional de Educao (DRE), encontro-me a frequentar o
mestrado em Psicologia da Educao na Universidade da Madeira e a desenvolver uma
dissertao intitulada: Implementao de um Programa de Desenvolvimento de
Competncias Emocionais para Populao com Deficincia Intelectual.
Com esta investigao pretende-se averiguar a adequabilidade de trabalhar a
inteligncia emocional na populao com deficincia intelectual e contribuir para uma melhor
adaptao psicolgica e social desta populao, partindo do pressuposto de que esta adaptao
facilitada quando as pessoas so capazes de perceber e compreender as emoes, atribuir um
significado sua experincia emocional e regular as suas emoes. Espera-se ainda contribuir
para aumentar o leque de respostas de interveno disponveis para trabalhar com esta
populao.
Para o desenvolvimento desta investigao necessrio constituir dois grupos, um
com utentes do CAO Camacha (grupo de investigao) a quem ser aplicado um programa de
desenvolvimento de competncias emocionais; outro, com utentes do CAO Cmara de Lobos
(grupo de controlo), a quem ser aplicado apenas medidas de pr e ps-testes, a fim de
comparar os dois grupos e melhor avaliar o programa.
Assim, venho por este meio solicitar a Vossa Excelncia autorizao para realizar a
minha investigao no CAO Camacha e no CAO Cmara de Lobos. Mais informo que ser
solicitada autorizao s direes de ambas as instituies e que os dados dos utentes
participantes sero tratados confidencialmente.
Encontro-me disponvel para o esclarecimento de quaisquer questes que considerar
necessrias.
Certa da Vossa compreenso e da sempre pronta disponibilidade,
Aguardo diferimento
________________________
(Lisandra Fernandes Dias)
A psicloga
_______________
(Lisandra Fernandes Dias C.P. 5559)
Anexo C Pedido de Autorizao aos Encarregados de Educao do Grupo de
Comparao
autorizo
no autorizo
a sua participao no trabalho de investigao que est a ser desenvolvido pela psicloga
Lisandra Dias, no mbito do seu mestrado em Psicologia da Educao.
Questionrio
(Dias & Franco, 2013)
1 2 3 4 5
1) Expressa alegria.
2) Expressa tristeza.
3) Expressa medo.
4) Expressa zanga.
24) Quando algum mostra surpresa fica curioso para saber o que se passou.
28) Mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa lhe acontece.
29) Mantm o bom humor, mesmo quando os que o rodeiam esto zangados.
32) Quando no gosta de uma pessoa tende a iniciar conflitos com ela.
33) Inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de trabalho.
34) Inicia conflitos quando interage com os outros nos jogos/atividades de lazer.
GOSTEI
GOSTEI MUITO
GOSTEI
GOSTEI MUITO
MAIS OU MENOS
SIM
S VEZES
SIM
TALVEZ
SIM Obrigada!
Anexo F Guio Semiestruturado para o Pr-teste do Questionrio
Pr-teste - Questionrio
O objetivo do pr-teste conhecer eventuais problemas e/ou dvidas que podem surgir
Por favor, assinale com uma cruz (X) a alternativa que melhor representa a sua opinio
1 2 3 4 5
28) Mantm o bom humor, mesmo quando alguma coisa negativa lhe
acontece.
32) Quando no gosta de uma pessoa tende a iniciar conflitos com ela.
33) Inicia conflitos quando interage com os outros nas reas de trabalho.
Objetivos
- Apresentar o programa;
Contedos
- O Programa de Promoo de Competncias Emocionais;
- Contrato comportamental.
Atividades
- Exposio oral sobre os objetivos do programa (5min.);
(15min.).
Materiais
- Cartolina e marcadores;
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 2
Objetivos
- Introduzir as emoes que sero abordadas;
- Identificar as emoes;
Contedos
- As emoes: alegria; tristeza; medo; zanga; surpresa; e nojo;
Atividades
- Conversao / dilogo sobre as diferentes emoes (10min.);
correspondente (15min.).
Materiais
sentimentos.
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 3
Objetivos
- Identificar as emoes.
Contedos
- A linguagem no-verbal das emoes;
Atividades
- Conversao / dilogo sobre a expresso no-verbal das emoes: o tom de voz, as
emoes (15min.).
Materiais
- Cartolina e marcadores;
- Cartolina dividida em seis partes iguais, correspondendo cada parte a uma emoo;
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 4
Objetivos
- Identificar as emoes em si e nos outros;
Contedos
- A importncia de identificar eficazmente as emoes.
Atividades
- Mmica das emoes (10min.);
Materiais
- Cartes com instrues Conta uma situao em que te tenhas sentido para as
diferentes emoes;
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 5
Objetivos
- Analisar e refletir sobre os temas que tm sido abordados (sesso aps interrupo da
Pscoa);
realizadas;
Contedos
- Evocao das sesses anteriores (sesso aps interrupo da Pscoa).
Atividades
- Questionamento acerca do que se lembram das sesses anteriores, as atividades
(15min);
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 6
Objetivos
- Analisar situaes no contexto das salas de atividades, e pensar nas emoes
envolvidas;
Contedos
- As diferentes emoes;
Atividades
- Observao e interao nas salas de atividades (aprox. 50min.);
- Incentivo identificao do que esto a sentir no dia desta sesso, na rea de atividade
em que se encontram;
determinado modo;
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
- Observao (notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 7
Objetivos
- Identificar as pistas no-verbais do corpo humano acerca das emoes;
- Explicitar o uso que se pode dar s emoes: direcionar a ateno, evocar as emoes,
Contedos
- Os sinais no-verbais descodificadores das emoes: expresso facial, movimentos
Atividades
- Conversao / Dilogo sobre os sinais no-verbais descodificadores das emoes
(15min.);
(20min.);
Materiais
- Folha com a representao do corpo humano para sinalizao dos sinais fsicos.
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 8
Objetivos
- Promover a capacidade de empatia;
diferentes pessoas;
- Analisar situaes e pensar sobre as emoes que essas situaes podem evocar;
Contedos
- A importncia da capacidade de empatia;
Atividades
- Incentivo reflexo sobre como se sentiriam se estivessem no lugar do outro em
(10min.);
Materiais
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 9
Objetivos
- Analisar situaes e pensar sobre as emoes que essas situaes podem evocar
(continuao);
Contedos
- Os estados emocionais que acompanham certas situaes (continuao);
(previsibilidade; antecipao).
Atividades
- Prosseguimento da conversao / dilogo sobre como determinadas emoes
- Anlise e discusso sobre as emoes que sentiram nas situaes partilhadas (20min.);
Materiais
- Folhas A4, uma para cada emoo, em que um participante anotar as situaes
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 10
Objetivos
- Analisar situaes no contexto das salas de atividades;
Contedos
- Os estados emocionais que acompanham certas situaes.
Atividades
- Observao e monitorizao nas salas de atividades (aprox. 50min.);
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
- Observao (notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 11
Objetivos
- Analisar a forma como os participantes gerem as suas emoes;
Contedos
- A compreenso das emoes.
Atividades
- Questionamento acerca das estratgias que j conhecem para gerir as diferentes
emoes (5min.);
Materiais
- Cartolina;
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 12
Objetivos
- Abordar o mapa das estratgias elaborado na sesso anterior;
Contedos
- A gesto das emoes.
Atividades
- Debate sobre a aplicao e a eficcia das estratgias de gesto das emoes aprendidas, na
- Incentivo partilha de experincias pelos participantes (situaes da vida diria, que tenham
Materiais
- Folha com tabela para registo das situaes (uma para cada grupo).
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 13
Objetivos
- Proceder observao e monitorizao do grupo no contexto de uma atividade na
Contedos
- A compreenso das emoes;
Atividades
- Acompanhamento do grupo numa ida ao teatro local para assistir a uma pea.
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
- Observao (notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 14
Objetivos
- Proceder anlise e reflexo de situaes-problema;
sua atitude;
- Associar a gesto adequada das emoes a uma melhor qualidade das interaes
sociais.
Contedos
- Controlo reflexivo das emoes;
Atividades
- Incentivo partilha de experincias pelos participantes (situaes da vida diria que
Materiais
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 15
Objetivos
- Proceder anlise e reflexo de situaes-problema.
Contedos
- Controlo reflexivo das emoes;
Atividades
- Observao e monitorizao nas salas de atividades (aprox. 50min.);
problema;
- Debate sobre a gesto adequada das emoes e o seu efeito nas interaes sociais.
Materiais
- No se aplica.
Avaliao
- Observao (notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 16
Objetivos
- Analisar e refletir sobre os temas que tm sido abordados ao longo do Programa;
realizadas.
Contedos
- As diferentes emoes;
Atividades
- Anlise pelo grupo de imagens de determinadas situaes, evocando diferentes
imagem; estratgias mais adequadas para gerir as emoes inerentes (aprox. 50min.).
Materiais
disponveis no computador.
- Computador.
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 17
Objetivos
- Proceder anlise e reflexo de situaes-problema;
problema;
Contedos
- As competncias emocionais e a interao social.
Atividades
- Incentivo partilha de experincias pelos participantes (situaes da vida diria que
Materiais
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Programa Competncias Emocionais no CAO - Sesso 18
Objetivos
- Finalizar o Programa.
Contedos
- Avaliao do Programa.
Atividades
- Exposio oral de sntese dos temas abordados no programa;
Materiais
Avaliao
- Observao (registo udio e notas de campo).
Sesso 1
Sesso 2
Sesso 3
Sesso 4
Sesso 5
Sesso 6
Sesso 7
Sesso 8
Sesso 9
Sesso 10
Sesso 11
Sesso 12
Sesso 13
Sesso 14
Sesso 15
Sesso 16
Sesso 17
Sesso 18