A ARGUMENTAO NO DISCURSO DE UM

PROFESSOR E SEUS ESTUDANTES SOBRE UM

+*1
TPICO DE MECNICA NEWTONIANA

Rodrigo Drumond Vieira

Silvania Sousa do Nascimento
Departamento de Educao UFMG
Belo Horizonte MG

Resumo

Neste artigo consideramos algumas contribuies aos processos

de ensino e aprendizagem na formao inicial de professores de
Fsica luz de um referencial terico argumentativo (BILLIG,
1996) com bases avaliativas (TOULMIN, 1958). Para tanto, foi
selecionado e analisado, segundo esses referenciais, um episdio
de ensino com contraposio de idias sobre uma noo cuja
definio tem sido pouco considerada na prpria literatura
especializada: o repouso mecnico. Nesse processo, averiguamos
como a ao pedaggica do professor formador refletiu-se na
produo de argumentos por parte dos licenciandos. Por fim,
tecemos algumas comparaes destes resultados com aqueles da
educao bsica.

Palavras-chave: Formao de professores, processos de ensino

e aprendizagem, argumentao.

+
The argumentation in the speech of a teacher and his students about a newtonian
mechanics topic
* Recebido: novembro de 2006.
Aceito: abril de 2007.
1
Apoio CNPq.

174 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 2: p. 174-193, ago. 2007.

 Abstract

The aim of this article is to evaluate some contributions to the

teaching and learning processes during a Physics Teaching
Methods course through a theoretical framework of
argumentation (BILLIG, 1996) on evaluation basis (TOULMIN,
1957). To achieve this aim, it has been chosen and analyzed,
through that framework, a teaching episode where there is a
contraposition of ideas on a view whose definition has been little
considered by the specialized literature: the mechanical rest. We
inquire how the tutoring teacher s pedagogical action was
reflected on the production of arguments by prospective teachers.
Finally, we compare those results with those of elementary
education.

Keywords: Teacher education, teaching and learning processes,

argumentation.

I. Introduo

A tradio da pesquisa em ensino de Fsica alcanou bons resultados

nas ltimas dcadas na identificao tanto dos aspectos lacunares da
compreenso dos estudantes em tpicos de Fsica, quanto das suas dificuldades
em superar as chamadas concepes prvias. Devido ao fato de uma grande parte
dessas pesquisas estar relacionada s dificuldades de ensino e aprendizagem na
Educao Bsica, a mecnica foi um foco importante de estudo
(ZYLBERSZTJN, 1983; PEDUZZI; PEDUZZI, 1985a, 1985b). Contudo, as
pesquisas na rea de formao de professores de Fsica apresentam, em um
extenso quadro descritivo, poucas situaes de ensino e aprendizagem em sala de
aula. Vrios autores apontam que a formao de professores um campo em
constituio (SHULMAN, 1986; TARDIF, 2002), povoado por tenses e
especificidades (FREITAS, 2002; GOUVEIA, 2001), o que torna um grande
desafio compreender nesse campo os processos de ensino e de aprendizagem e,
em particular, aqueles relacionados mecnica.
Assim, no presente artigo, pretendemos trazer algumas contribuies
para a formao de professores de Fsica relacionadas ao ensino e a
aprendizagem acerca de um componente do contedo da mecnica newtoniana. A

Vieira, R. D. e Nascimento, S. S. 175

situao investigada apresenta um quadro de formao inicial de professores de
Fsica de uma grande universidade do sudeste do pas. Os licenciandos2 esto no
ltimo ano de curso e se preparam para a efetivao do estgio curricular
obrigatrio, sendo que o professor formador um pesquisador experiente da rea
de ensino de Fsica.

I.1 Investigaes sobre argumentao na formao inicial de professores de

Fsica
Atualmente j est consolidada a viso de que, para se entender os
processos de ensino e aprendizagem dentro de sala de aula, preciso deter-se
sobre os diversos mecanismos da comunicao entre professor e alunos em uma
perspectiva sociocultural. Nesta perspectiva, a linguagem adquire uma
importncia fundamental.
Vygotsky, um dos autores mais influentes dentro desta perspectiva,
v a linguagem como um sistema simblico, internamente articulado por regras e
compartilhado por um grupo de pessoas (OLIVEIRA, 1992). Segundo os
pesquisadores que avanam a discusso do papel da linguagem na sala de aula,
um sujeito historicamente construdo atribui significados dentro de um contexto
cultural especfico: a aprendizagem entendida como a internalizao de
processos compartilhados no plano social, sendo que a linguagem desempenha
um papel central no desenvolvimento destes processos. Inserida dentro desse
quadro, a argumentao, compreendida como um discurso que envolve
peculiaridades contraditrias (BILLIG, 1996), passa a assumir uma posio de
destaque nos processos de ensino e aprendizagem. Para Billig (1996), no h
aprendizado se no houver contradio, ou seja, se no forem examinadas duas
perspectivas contrrias em relao questo levantada. Dessa maneira, conhecer
a forma como o professor formador e os licenciados argumentam possibilitaria
uma ampliao de nosso conhecimento acerca dos processos de ensino e
aprendizagem ao longo da formao inicial de professores de Fsica.
Em nosso estudo, estamos particularmente interessados em processos
argumentativos na formao de professores no espao da disciplina Prtica de
Ensino de Fsica I, que ofertada na grade curricular nos ltimos perodos do
curso de licenciatura. A opo por estudar a referida disciplina se justifica na
nossa considerao de que ela tem potencial para ser palco de situaes
argumentativas, tanto pela dinmica das aulas que so em boa parte baseadas em
discusses sobre experincias de estgio, quanto pela presena no mbito da

2
Todos os nomes dos licenciandos apresentados neste artigo so fictcios

176 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 2: p. 174-193, ago. 2007.

disciplina de articulaes entre os diversos saberes envolvidos na prtica docente
(SHULMAN, 1986).
Mais especificamente, o estudo apresentado neste artigo focaliza, por
um lado, as maneiras pelas quais os licenciandos e o professor formador da
disciplina no curso desse artigo chamado simplesmente de formador
argumentam sobre um conhecimento especfico de contedo relacionado
mecnica clssica. Por outro lado, nos interessam tambm as aes pedaggicas
do formador na dinmica argumentativa identificada.
Tendo como eixo norteador tais consideraes, selecionamos e
analisamos um episdio de ensino que se constituiu por argumentaes de
licenciandos e formador, com contraposies de idias explcitas sobre um
domnio de contedo especfico de mecnica clssica, a saber, o lanamento
vertical de um corpo para cima sob ao da gravidade terrestre. O cerne da
discusso envolveu, fundamentalmente, uma discordncia sobre uma noo
aparentemente no controversa: o repouso.

I.2 O repouso mecnico: uma tentativa de definio

A noo de repouso fundamental no episdio analisado, de maneira
que, ao compreendermos o seu papel na estrutura dos argumentos estaremos,
assim, dando um passo para entender a prpria dinmica argumentativa que
constituiu o episdio em questo.
A definio de repouso tal qual se encontra na literatura e suas
possveis implicaes para alguns resultados de domnios especficos da
mecnica newtoniana so, algumas vezes, motivos de interpretaes equivocadas,
por certo decorrente da prpria ausncia ou/e inadequada formalizao conceitual
dessa noo. Mesmo no recente dicionrio de Fsica, o verbete repouso no
definido (RODITI, 2005).
Em uma pesquisa em livros didticos do Ensino Mdio e Superior
sobre a noo mecnica de repouso, percebemos que a definio do termo
freqentemente no explcita e, muitas vezes, aparece de forma vaga e
subtendida, pois pode ser inferida como sendo o contrrio da noo de
movimento, ou seja, pode ser entendida como a invarincia da posio no
decorrer do tempo, como nas obras de Luz & Luz (2005) ou Feynman et. al.
(1977). Assim, empregamos um argumento de negao para o repouso: o no
movimento.
Desta forma, adotaremos a definio de repouso como sendo a
permanncia em uma dada posio durante um intervalo de tempo coerente com
a definio encontrada em Ueno (2005).

Vieira, R. D. e Nascimento, S. S. 177

 importante notar a relevncia da palavra intervalo nessa
definio, pois ela se contrape diretamente palavra instante , j que instante
no pressupe durao de tempo alguma; assim, possvel um corpo ter
velocidade nula durante algum intervalo de tempo e, deste modo, estar em
repouso, enquanto tambm possvel um corpo ter velocidade nula em um
instante e, de acordo com a nossa definio para o repouso, esse corpo pode no
estar parado.
conveniente tecer algumas consideraes acerca dessa discusso.
Verificamos a aparente ausncia da sua definio em alguns livros do Ensino
Mdio e Superior. Seria esse fato um indicador de que os autores dos referidos
livros pressupem a existncia de uma definio j formalizada anteriormente de
tal conceito na vida escolar? Ou mesmo que, considerado trivial, haja a suposio
de que tal conceito seja facilmente intudo da experincia, no necessitando de
uma definio precisa e formal? Estas so questes importantes, para as quais no
temos respostas.
Entretanto, veremos, a partir de um episdio argumentativo ocorrido
na disciplina Prtica de Ensino de Fsica I, que tal lacuna sobre a definio de
repouso persiste no somente na literatura, mas tambm no conhecimento de
contedo de licenciandos em Fsica nos ltimos ciclos de sua formao. E
exatamente a lacuna de definio que nos permitiu observar a contraposio de
idias, gerando um episdio argumentativo que passaremos a analisar.

II. Procedimentos metodolgicos: o paradigma naturalstico

Considerando que nenhum mtodo de pesquisa neutro, tendo em

conta o alto grau de complexidade das construes envolvidas no fenmeno a ser
estudado, e dada a nossa inteno em enfatizar no episdio investigado a sua
caracterizao e evoluo, tomamos a perspectiva naturalstica (LINCOLN;
GUBBA,1985) como base metodolgica para o nosso estudo devido
compatibilidade de suas orientaes com os nossos objetivos de pesquisa.
O paradigma naturalstico abre o nosso leque de opes quanto
demanda exigida pela pesquisa, ou seja, tomamos estruturas de anlise e diversos
tipos de instrumentos de coleta de dados que foram combinados de maneira a
atender as necessidades da pesquisa, refletindo assim a noo de pesquisador
3
enquanto bricouleur (DENZIN; LINCOLN, 2000).

3
Bricoleur no sentido de uma pessoa que constri algo a partir de diversas peas, como se
estivesse construindo uma colcha de retalhos, realizando assim uma bricolagem.

178 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 2: p. 174-193, ago. 2007.

II.1 Procedimentos adotados na coleta, organizao e anlise dos dados
Levando em conta o nosso interesse nas situaes argumentativas e
sendo o discurso escolar das cincias essencialmente multimodal (KRESS et al.,
2001), o uso do vdeo foi fundamental na tarefa de coletar os dados por tornar
possvel a percepo no s do discurso verbal, mas de outros modos de
comunicao usuais na sala de aula de cincias, como gestos, imagens,
diagramas, modelos, etc., que so fundamentais na determinao das
interpretaes a serem realizadas durante a anlise do discurso verbal. Foram
filmadas 28 aulas, de um total de 32, alm do acompanhamento presencial de
todo o curso com auxlio do caderno de campo.
Fizemos a opo de focar a aula de nmero 9, a partir da anlise dos
quadros de apresentao dos dados, um instrumento recorrente ao caderno de
campo e aos dados armazenados em vdeo que, por ser um mapeamento geral de
todas as aulas observadas, com marcadores explcitos para interaes
argumentativas, a sua durao e o respectivo problema que lhe deu origem, nos
deu os critrios para fazer a escolha.
Selecionada a aula, trabalhamos, em um segundo momento, para a
obteno de textos discursivos escritos, especificamente produzidos para cada
tipo de situao observada (LEMKE, 1990). Assim, fizemos a transcrio em
dois nveis: macroscpico e microscpico. Na macroscpica, foram feitos
quadros de narrativa do vdeo de toda a aula (VILLANI, 2002) caracterizando, a
partir da utilizao de marcadores de tempo digitais, as diversas formas de
interao dos interlocutores com os demais sujeitos ou objetos presentes nas
situaes estudadas. Esse procedimento nos permitiu estabelecer os critrios para
a seleo de um episdio e a execuo da sua transcrio microscpica. Esta se
constituiu da transcrio de todas as falas, assim como de outras particularidades
discursivas gestos, pausas, hesitaes, falsos comeos de fala que constituem
o contexto discursivo do episdio selecionado que consideramos pertinentes para
nossa pesquisa.
Com vistas a facilitar a identificao dos argumentos e dos seus
respectivos elementos constitutivos, utilizamos como recurso a retranscrio do
episdio no formato de proposies montando, assim, os quadros proposicionais
(proposicionais (NASCIMENTO, 1999; NASCIMENTO et. al, 2001), ilustrados
na Fig. 1.
Aps estes procedimentos preliminares de tratamento dos dados,
aplicamos o padro de argumento de Toulmin (1958) de modo a explicitar e
analisar os argumentos. O padro descrito na prxima seo.

Vieira, R. D. e Nascimento, S. S. 179

Formador Licenciando
1. RUI: a. Professor,
b. deixa eu fazer um comentrio aqui,
c. quando a velocidade igual a zero,
d. j vi isso gente falando na televiso,
e. e em correo de prova de vestibular,
f. que o corpo pra no ponto mais alto da
trajetria.
2. F: a. Eh,
b. quando a gente fala
que o corpo pra?
3. RUI: a. Pois ,
b. o que parar?

Fig. 1 - Trecho do quadro proposicional.

II.2 O modelo de Toulmin (1958) para a argumentao

Apesar do filsofo Stephen Toulmin no se preocupar
especificamente com o campo da educao, seu modelo de argumento tem sido
empregado na anlise de episdios de ensino de cincias (VILLANI, 2002;
VILLANI; NASCIMENTO, 2003; CAPPECHI; CARVALHO, 2000;
CAPPECHI; CARVALHO, 2004). Neste modelo prope-se um padro para
anlise de argumentos, a partir de elementos bsicos: a concluso (C), que a
alegao cujos mritos procuramos estabelecer; o dado (D), que so os fatos aos
quais recorremos como fundamentos para a alegao; e a garantia de inferncia
(G) que, por sua vez, estabelece a relao entre os dados e a concluso, sendo de
uma natureza hipottica e geral. Assim, um argumento pode ser elaborado apenas
com esses elementos, cuja estrutura bsica a partir de um dado D, j que G,
ento C . Entretanto, para que o argumento seja mais completo, um qualificador
modal (Q) pode ser usado para qualificar a concluso, de modo que ele indique
uma referncia explcita ao grau de fora que os dados conferem concluso em
virtude da garantia de inferncia. Da mesma maneira, podemos especificar uma
refutao (R) garantia, indicando em que circunstncias temos de deixar de lado
a sua autoridade, ou seja, a refutao especifica em que condies a garantia no
vlida para dar suporte concluso. Assim, a garantia de inferncia a ponte
entre o dado e a concluso, ou seja, ela consiste em demonstrar que, tomando os
dados como ponto de partida, legtimo e apropriado passar dos dados
concluso apresentada, sendo os qualificadores e as refutaes agentes
complementares desta ponte . Por trs das garantias h outros suportes, sem os
quais nem as prprias garantias teriam vigncia ou autoridade. Deste modo, alm
dos elementos j citados, podemos apoiar a garantia de inferncia em uma

180 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 2: p. 174-193, ago. 2007.

referncia categrica baseada em uma lei, ou autoridade, por exemplo. A esse
elemento de suporte garantia de inferncia denominamos apoio (A), ou
conhecimento bsico. A Fig. 2 resume estas consideraes.

D ento, Q, C Onde:

D dado
desde que G G garantia de inferncia
A apoio para a garantia
a menos que R Q qualificador
R refutao
C - concluso
Considerando que A

Fig. 2 Padro de argumento de Toulmin (1958).

Algumas das restries do modelo so apontadas por Driver e

Newton (1997), tais como a desconsiderao do contexto em que os argumentos
so construdos e a falta de julgamento da preciso dos mesmos. Alm disso, um
aspecto fundamental das explicaes cientficas no contemplado: sua
construo coletiva. Nesta, os argumentos no necessariamente aparecem de
forma ordenada como indicado no modelo, sendo que as falas dos alunos podem
se complementar (CAPPECHI; CARVALHO, 2000; CAPPECHI; CARVALHO,
2004). A seo a seguir apresenta os nossos resultados da utilizao do modelo,
aplicando-o a alguns trechos do episdio como ilustrao do procedimento.

III. Resultados

O episdio analisado ocorreu durante uma aula de Prtica de Ensino

de Fsica I, teve durao de 4 minutos e foi constitudo por 25 turnos de fala. Na
ocasio, estavam presentes 16 licenciandos, sendo que a participao na
discusso se restringiu a quatro deles e ao formador. O objetivo geral da aula era
discutir sobre processos de aprendizagem a partir das idias de Piaget e relacion-
los com o ensino de Fsica. O formador props inicialmente uma atividade a ser
realizada em grupos de 2 a 3 licenciandos, de modo que as seguintes questes
fossem respondidas:
1) O que fazemos quando aprendemos coisas novas?
2) Como se d a aprendizagem humana?

Vieira, R. D. e Nascimento, S. S. 181

 Aps discutirem sobre as duas questes, os grupos apresentaram as
suas respostas que foram anotadas na lousa pelo formador. Durante esse
processo, o formador fez vrias intervenes e comentrios. Em uma de suas
intervenes, ele salientou a funo cognitiva de coordenao de idias e, para
ilustrar, desenhou na lousa, como exemplo, o movimento de um corpo lanado
verticalmente para cima na superfcie da Terra. Um licenciando coloca, ento, a
seguinte questo (a numerao se refere aos turnos de fala no episdio):
1- RUI: Professor, deixa eu fazer um comentrio aqui,
quando a velocidade igual a zero muito se fala, j vi isso,
gente falando na televiso e em correo de prova de
vestibular, que o corpo pra no ponto mais alto da trajetria.
2- FORMADOR: E quando a gente fala que o corpo pra...
3- RUI: Pois , o que parar?
Em resposta ao questionamento do licenciando RUI, o formador diz
que podem existir dois sentidos para o parar , apresentando os dois seguintes
argumentos apresentados de maneira estruturada nas Fig. 3 e 4:

Assim,
[no instante do A bola pra no
ponto mais alto ponto mais
da trajetria] a alto da
j que
bola estava trajetria
subindo, no est A menos que (Concluso)
mais, mas
tambm no est
O sentido do parar
descendo,
significa ter um
naquele instante
instante com O sentido do parar seja
ela est com
velocidade nula tomado como permanecer um
velocidade nula
(Garantia de tempo na mesma posio
(Dado)
inferncia - explcita) (Refutao)

Fig. 3 Estrutura do argumento 1/FORMADOR.

De acordo com os dois argumentos apresentados pelo formador,

percebemos que ele leva em conta no seu discurso os dois pontos de vista
concorrentes, e justifica ambos. Se apenas o primeiro argumento fosse
apresentado, tal situao tambm seria satisfeita, j que existe nesse argumento
uma refutao sua garantia de inferncia; uma refutao est presente tambm
no segundo momento, contribuindo para tornar claro que a concluso depender
da garantia de inferncia utilizada, ou seja, depender da definio de repouso
que se assume. Na seqncia, os licenciandos discutem entre si e com o

182 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 2: p. 174-193, ago. 2007.

formador, sempre utilizando na construo de seus argumentos uma das duas
garantias de inferncia colocadas pelo formador no incio da discusso.

um instante apenas, Assim, A bola no pra

um infinitsimo de no ponto mais
tempo antes e um alto da trajetria
infinitsimo de tempo (Concluso)
j que
depois ela [a bola]
est em movimento, A menos que
ou subindo ou O sentido do
descendo (Dado) parar significa
permanecer um O sentido do parar seja
tempo parado tomado como ter velocidade
(Garantia de zero em um instante de tempo
inferncia - (Refutao)
explcita)

Fig. 4 Estrutura do argumento 2/FORMADOR.

Aps a apresentao dos dois argumentos iniciais pelo formador, o

licenciando RUI elabora o argumento 3 para confirmar o segundo argumento do
formador (que defende que a bola no pra) utilizando para isso a mesma
garantia de inferncia (explcita). O argumento 3 est estruturado na Fig. 5:

No tem nenhum Assim A bola no pra

tempo que ela est (Concluso)

j que
na mesma posio
Parar demanda permanecer

um tempo na mesma

posio (Garantia de

Fig. 5 Estrutura do argumento 3/licenciando RUI.

No desenvolvimento da discusso, foi possvel notar a

particularidade de que um mesmo licenciando (NEY) utiliza ambas as garantias
contraditrias colocadas inicialmente pelo formador, elaborando com elas dois
argumentos que defendem, entretanto, um mesmo ponto de vista. A estrutura do
primeiro desses argumentos est esboada na Fig. 6.
Nele, percebemos que a garantia de inferncia no explicitada, ao
contrrio dos trs argumentos anteriores do formador e do licenciando RUI.
Toulmin (1958) prev semelhante fato quando atesta que recorre-se aos dados

Vieira, R. D. e Nascimento, S. S. 183

de modo explcito; e as garantias, de modo implcito (p. 143). importante
notar tambm que a sua garantia implcita j havia sido declarada explicitamente
no primeiro argumento do formador.
A bola tem Assim A bola pra!

velocidade zero (Concluso)

j que

O sentido do parar significa ter

velocidade zero apenas (Garan-

Fig. 6 Estrutura do argumento 4/licenciando NEY.

Na seqncia da discusso em sala de aula, o formador assume pela

primeira vez o seu ponto de vista pessoal sobre a contenda ao dizer que a bola
no pra. Apesar de deixar explcitos os dois pontos de vista contraditrios com
relao ao debate nos argumentos 1 e 2, nesse momento o formador toma partido
pessoal de um deles, a saber, do argumento 2. Os trs turnos de fala transcritos a
seguir so subseqentes apresentao do argumento 4:
FORMADOR: Ele no est parado.
RUI: Parar demandar um tempo na mesma posio
(declarao de fato da garantia de inferncia do argumento 2).
ALEX: Pra ele parar ter velocidade igual a zero
(declarao de fato da garantia de inferncia do argumento
1).
Neste trecho fica evidente que o licenciando RUI reafirma
explicitamente a garantia do argumento 2 do formador. Por outro lado, o
licenciando ALEX, na sua nica interveno, reafirma, tambm explicitamente, a
garantia do argumento 1 do formador com vistas a defender o ponto de vista do
licenciando NEY. Tendo em conta este trecho e o argumento anterior do
licenciando NEY, percebemos no plano social de sala de aula a relatividade de
pontos de vista sobre a garantia de inferncia, sendo que ela foi tomada tanto por
ter velocidade zero quanto permanecer um tempo na mesma posio . At
ento tal relatividade estava presente apenas no discurso do formador. A Fig. 7
mostra a estrutura do argumento elaborado pelo licenciando NEY, logo aps o
trecho transcrito anteriormente.

184 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 2: p. 174-193, ago. 2007.

 Neste argumento importante notar que, tacitamente, de acordo com
a concluso e o dado, o licenciando NEY desloca da sua garantia de inferncia do
argumento anterior de que parar ter velocidade zero , para a garantia de que
parar permanecer um tempo (mesmo que muito pequeno) na mesma posio .
Nesse movimento, o licenciando NEY faz uso de duas garantias contraditrias,
mas que defendem uma mesma concluso. Alm disso, no seu segundo
argumento, o licenciando demonstra uma lacuna de conhecimento de contedo
relativa ao Clculo Diferencial e Integral, que nos diz que, neste caso, a
velocidade zero apenas num instante, sendo que no h durao de tempo
alguma em que a velocidade permanea nula.
A contagem de Assim Parou naquele
tempo infinitesi- tempinho
malmente pequena, pequeno
pequenininha (Dado) j que (Concluso)

O sentido de parar
permanecer um tempo na
mesma posio (Garantia
de inferncia implcita)

Fig. 7 Estrutura do argumento 5/licenciando NEY.

Na seqncia, licenciandos e formador discutem, de modo que

indicaremos, a seguir e de forma resumida, os argumentos e as respectivas
garantias de inferncia utilizadas:
Argumento 6 (FORMADOR): defende que a bola pra num
certo tempo se o tempo for pensado enquanto instante . Ele d uma preciso
mais rigorosa para o argumento 4 (do licenciando NEY) apesar do formador no
concordar com ele.
Garantia de inferncia utilizada (explcita): repouso significa ter
velocidade nula em um instante de tempo.
Argumento 7 (FORMADOR): defende que a bola no pra se o
tempo for pensando enquanto durao . Para defender esse ponto de vista,
recorre ao fato de que atua na bola uma acelerao contnua e constante para
baixo. Acrescenta, ainda, uma refutao de ordem prtica: o intervalo de tempo
deve ser to pequeno que o deslocamento da bola possa ser considerado
desprezvel para finalidades de medida. Ainda assim o licenciando NEY no se
convence e o formador elabora dois novos argumentos.

Vieira, R. D. e Nascimento, S. S. 185

 Garantia de inferncia utilizada (explcita): repouso significa
permanecer uma durao de tempo na mesma posio.
Argumento 8 (FORMADOR): tambm defende que a bola no
pra. Traz como dado o comportamento do grfico velocidade versus tempo
para esse movimento (linear, decrescente e que passa pelo zero entre uma
velocidade positiva e negativa).
Garantia de inferncia utilizada (implcita): repouso significa
permanecer uma durao de tempo na mesma posio.
Argumento 9 (FORMADOR): tambm defende que a bola no
pra e recorre ao Clculo Diferencial e Integral como dado (para a funo
velocidade versus tempo a integral, que d o deslocamento de qualquer
intervalo de tempo, no nula).
Garantia de inferncia utilizada (implcita): repouso significa
permanecer uma durao de tempo na mesma posio.
Argumento 10 (Licencianda SIS): defende que a bola no pra,
recorrendo a uma analogia com o movimento de um barco que muda o sentido da
sua velocidade.
Garantia de inferncia utilizada (implcita): Repouso significa
permanecer uma durao de tempo na mesma posio.
Aps este ltimo argumento, o formador redirecionou a discusso e a
ateno dos licenciandos para a coordenao de idias presentes na modelizao
do fenmeno de lanar um objeto para cima.

IV. Discusso dos resultados

O procedimento de utilizar o padro de Toulmin para analisar os ar-

gumentos nos permitiu compreender como o formador modifica o seu discurso
com a finalidade de nele incorporar dois pontos de vista distintos e contraditrios.
Avaliamos esse procedimento do formador no incio do episdio a saber, a
construo dos argumentos 1 e 2 em termos de uma relao recproca: a refuta-
o do argumento 1 transformou-se em garantia do argumento 2, e a refutao do
argumento 2 era antes a garantia do argumento 1. Esquematicamente, temos ilus-
trado na Fig. 8 as transformaes de sentido duplo.
Esta considerao das duas perspectivas com relao questo
levantada logo no incio da discusso antecipa uma separao explcita das
opinies dos licenciandos em duas vertentes distintas: para aqueles que tomam a

186 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 2: p. 174-193, ago. 2007.

garantia do argumento 1 como vlida, a bola pra; aos que tomam a garantia do
argumento 2 como a correta, a bola no pra.

Garantia argumento 1 Refutao argumento 2

Refutao argumento 1 Garantia argumento 2

Fig. 8 As relaes recprocas entre os argumentos 1 e 2 do formador.

Levando em conta as idias de Billig (1996) de que no h

aprendizado se no houver contradio, tais consideraes nos levam a
questionar: o recurso pedaggico do formador de colocar ambas as perspectivas
no incio da discusso levaria os licenciandos a articularem melhor o problema
segundo as suas prprias opinies?
Dada a maneira pela qual o episdio se desenvolveu, temos indcios
de que a contraposio inicial de idias presente na fala do formador levou a uma
tomada de conscincia dos licenciandos sobre os dois lados da questo, o que nos
pareceu positivo, posto que os licenciandos se apropriaram, explcita (RUI,
ALEX) ou implicitamente (NEY e SIS) das garantias dos argumentos 1 e 2 para
elaborarem seus prprios argumentos, ou para declar-las de fato, medida que a
discusso avanava. Nesse processo de apropriao, as garantias de inferncia
referidas estiveram presentes nos argumentos ao longo de todo o episdio,
inclusive nos argumentos subseqentes do prprio formador.
Assim sendo, nossa anlise da estrutura da argumentao evidenciou
um jogo entre os dois argumentos apresentados inicialmente pelo formador
transformando-os em elementos dos argumentos subseqentes dos licenciandos e
do prprio formador. A Fig. 9 esboa um resumo da nossa anlise e d uma idia
das apropriaes por parte dos licenciandos ao longo da discusso.
Foi distinguido um total de 10 variaes dos argumentos. Podemos
observar que as duas garantias de inferncias colocadas pelo formador esto
presentes na constituio de todos os argumentos do episdio, ora explcita ora
implicitamente. A Fig. 9 tambm nos permite visualizar melhor a constante
contraposio de idias, pois no lado esquerdo da figura temos a idia que se
contrape do lado direito; assim, fica evidente a dinmica e o fluxo de
contraposio de idias, sendo que h uma predominncia discursiva a favor da
noo de repouso enquanto durao de tempo na mesma posio.

Vieira, R. D. e Nascimento, S. S. 187

 Garantia argumento 1 Garantia argumento 2
explcita explcita

REPOUSO SIGNIFICA REPOUSO SIGNIFICA

TER VELOCIDADE PERMANECER UMA
Refutao DURAO DE TEMPO NA
NULA EM UM INSTANTE
DE TEMPO MESMA POSIO
(FORMADOR) (FORMADOR)
Refutao

Garantia
argumento 3
- explcita
Garantia
argumen- Declarao de
to 4 Declarao de Garantias contraditrias fato (RUI)
implcita fato (ALEX) que defendem a mesma concluso
(NEY) Garantia
argumento 5
- implcita
(NEY)
Garantia
argumento
6-
explcita Garantia
(FORMA argumento 7 -
DOR) explcita
(FORMADOR)

Garantia
argumento 8
implcita

Figura 9 Um esquema do jogo Garantia argumento

argumentativo
9 implcita
do episdio
seleido (FORMADOR)

garantia
argumento 10
implcita (SIS)

Fig. 9 Um esquema do jogo argumentativo do episdio selecionado.

Os dois argumentos do licenciando NEY, como podem ser

verificados nas Fig. 6, 7 e 9, empregam em sua constituio as duas garantias de
inferncia contraditrias. Apesar desse fato ocorrer tambm nos dois primeiros
argumentos do formador, h duas diferenas significativas de um caso para
o outro. Primeiro porque, as garantias contraditrias defendem, no caso dos
argumentos do formador, pontos de vista diferentes, enquanto no caso do
licenciando NEY, elas defendem a mesma concluso. Segundo, a contraposio

188 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 2: p. 174-193, ago. 2007.

existente na fala do formador no cumpre o mesmo papel que a no caso do
licenciando NEY: no primeiro, h uma manifestao pedaggica clara de chamar
a ateno dos licenciandos para dois pontos de vista distintos, sendo que no h
realmente contradio de pensamento e opinies, tanto que na seqncia o
formador manifesta a sua concordncia para com apenas o ponto de vista do
argumento 2; por outro lado, j a contradio entre as duas garantias de inferncia
do licenciando NEY reflete uma mudana na justificativa para uma mesma
opinio o repouso da bola. Consideramos que tal mudana de justificativas seja
devida sua interao com os argumentos do formador e de outros licenciandos,
no sendo, portanto, da mesma natureza pedaggica que as duas garantias dos
argumentos iniciais contraditrios do formador.

V. Concluses

A anlise do episdio segundo o modelo de Toulmin da

argumentao nos permitiu contemplar alguns elementos discursivos na fala do
formador que foram apropriados pelos licenciandos, pois tambm passaram a
estar presentes em seus argumentos. Verificamos que a ambigidade semntica
da noo de repouso foi um fator fundamental para o desenvolvimento das
argumentaes que se seguiram, visto que as suas diferentes conceituaes
cumpriram papis bem definidos em quase todos os argumentos. Entretanto, os
argumentos contraditrios engendrados pelo formador no foram responsveis
por introduzir a noo equivocada de repouso, mas antes, de lev-la em conta de
forma a melhor estruturar a noo aceita na literatura, embora ele no tenha feito
referncia a esta autoridade. Assim, a contraposio de idias no episdio nos
permitiu um dilogo com as idias de Billig sobre a argumentao e o
aprendizado.
Paralelamente, verificamos a presena de concepes equivocadas de
repouso na fala de um licenciando, o que preocupante no estgio de formao
em que a turma se encontrava, pois, aps a sua formao, o licenciado ainda com
tais concepes equivocadas pode reproduzi-las em sua prtica. Mais
preocupante ainda que, conforme mencionamos na seo 1.2, h uma
negligncia na literatura acerca da noo de repouso, descuido este que, em
conjuno com outros fatores, possivelmente pode se refletir negativamente na
aquisio do referido conceito ao longo da formao de professores de Fsica.
Neste ponto conveniente contrapor nossos resultados com aqueles
de pesquisas em Educao Bsica sobre argumentao. O estudo de Cappechi
(2000), por exemplo, demonstra que as argumentaes em sala de aula na
presena do professor muitas vezes necessitam de variaes no discurso do

Vieira, R. D. e Nascimento, S. S. 189

professor de modo que ora ele seja avaliativo, ora eliciativo (MORTIMER;
SCOTT, 2003), com a finalidade de proporcionar uma manuteno das trocas
argumentativas com e entre os seus alunos. Por outro lado, no contexto especfico
do episdio analisado neste artigo, no houve intervenes eliciativas por parte
do formador. As interaes argumentativas seguiram seu curso a partir da
contraposio de idias inicial fornecida por ele, mas uma vez iniciado, o
processo argumentativo contou com uma dinmica que no necessitou de
feedbacks para se manter, embora o formador fizesse algumas intervenes
avaliativas.
Constatamos tambm pouca sobreposio de falas, alm de uma
construo individual dos argumentos, ainda que a sua gnese tenha relao com
os processos coletivos de interao. Assim, de modo geral, tanto licenciandos
quanto o formador iniciaram e concluram um mesmo argumento em um mesmo
turno de fala, algo que destoa de resultados da Educao Bsica (CAPPECHI;
CARVALHO, 2000), em que a estrutura final de um mesmo argumento muitas
vezes construda coletivamente e os turnos de fala se complementam e nem
sempre em si so conclusivos.
Por fim, outro aspecto importante do episdio a ser considerado
aquele que se relaciona com o ponto de vista de Breton (2003) acerca da
liberdade de escolha como um requisito para os processos argumentativos. De
acordo com esse autor:
s h verdadeiramente argumentao quando o orador [...]
assume at o fim a sua funo de gerenciador de uma
situao de comunicao em que o outro efetivamente
livre? No seria esta a responsabilidade de todo orador?
(p.48).
Segundo Breton, a atitude que busca convencer a qualquer preo,
corrompendo, para tanto, a prpria liberdade de escolha do outro por meio de
diversas tcnicas e mtodos, escapa do campo da argumentao para se situar no
campo da seduo e da manipulao. Tais consideraes so muito pertinentes
aos nossos resultados: ao apresentar as duas garantias de inferncia contraditrias
nos dois argumentos iniciais, no estaria o formador dando exatamente a
liberdade de escolha para os licenciandos, estando ele na posio daquilo que
Breton chama de gerenciador de uma situao de comunicao? A ausncia
de um apoio para a garantia do argumento 2, o qual, com alguma dificuldade,
encontramos na literatura e discutimos na seo I.2, no cumpriria exatamente o
papel de evitar aprisionar a opinio dos licenciandos em uma autoridade? Se tal
apoio fosse explicitado, a discusso seguiria novos rumos? Teria mesmo tal

190 Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 2: p. 174-193, ago. 2007.

discusso ocorrido? Se o formador tivesse elaborado um argumento com um
apoio baseado em uma autoridade (livro, cientista, etc.), como este argumento
estaria inserido nesta discusso? Estas so questes para as quais no temos
respostas, mas que surgiram dos nossos resultados de pesquisa enquanto fatores
relevantes a serem considerados e examinados em futuros estudos.
Nossa pesquisa est em fase final de concluso e uma futura anlise
contrastiva entre as diversas situaes argumentativas em sala de aula do Ensino
Superior nos possibilitar aprofundar as discusses ora expostas.

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