A FORMAO INICIAL E A

CONTINUADA: DIFERENAS
CONCEITUAIS QUE LEGITIMAM
UM ESPAO DE FORMAO
PERMANENTE DE VIDA

Marcelo Macedo Corra e Castro*

Rejane Maria de Almeida Amorim**

RESUMO: O presente artigo discute o conceito de formao

continuada apoiado em Canrio (2013), Cavaco (2002, 2013),
Nvoa (1992, 1988) e Freire (1993, 1996, 1997, 2000, 2001,
2003), refletindo sobre os desdobramentos do discurso ideolgico
que refora investidas de formao continuada apartadas de uma
prtica permanente de vida. Essa reflexo permite desmistificar
o entendimento de formao continuada como treinamento
e reparao, implcito em muitas aes governamentais, que
deslocam os investimentos da formao inicial para a continuada,
poltica que aligeira e fragiliza a formao inicial, uma vez que
docentes com formao precria so mais facilmente aparelhveis
com pacotes pedaggicos e materiais instrucionais. Neste texto,
defendemos que uma formao continuada no reparadora/
supletiva, mas de carter eletivo, demandaria dos professores
trs aspectos essenciais: (1) uma formao inicial que lhes
possibilitasse traar rumos para suas trajetrias; (2) autonomia
para decidir quando, onde e como continuaro a se formar; (3)
condies materiais para frequentar cursos, desenvolver pesquisas
e produzir propostas de interveno.
Palavras-chave: Formao de professores. Formao inicial.
Formao continuada. Educao permanente.

* Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, Rio de Janeiro, RJ.,

Brasil. E-mail de contato: mar.castro@globo.com
** Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, Rio de Janeiro, RJ.,
Brasil. E-mail de contato: rejane_almeida@hotmail.com

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A formao inicial e a continuada

The initial and continuing education: conceptual

differences that legitimize a space for
permanent education for life

ABSTRACT: This paper discusses the concept of continuing

education based on Canrio (2013), Cavaco (2002. 2013),
Nvoa (1992, 1988) and Freire (1993, 1996, 1997, 2000,
2001, 2003), reflecting on the consequences of ideological
discourses that reinforce investments in a model of continuing
education which is set apart from a permanent practice of
life. This reflection allows to demystify the understanding of
continuing education as training and repair, implicit in many
government actions, which shift investments from basic training
to continuing education, a policy that expedites and weakens the
initial training, since teachers with poor training are more easily
trainable with educational packages and instructional materials.
In this paper, we argue that a continuing education which is
not reparative/supplementary, but elective, would require three
essential aspects: (1) initial training that would enable teachers
to draw paths for their careers; (2) autonomy to decide when,
where and how they will continue to be formed; (3) material
conditions to attend courses, conduct research and make
intervention proposals.
Keywords: Teacher education. Initial training. Continuing
education. Permanent learning.

FORMAO CONTINUADA: QUESTES CONCEITUAIS

E TERMINOLGICAS

O
cenrio recente em que se desenvolve a formao continuada
remete aos movimentos de educao de adultos empreen-
didos no mundo ocidental aps a Segunda Grande Guerra
Mundial, que, associados universalizao da oferta de educao escolar
s crianas e jovens, passam a integrar, nem sempre articuladamente,
o processo de democratizao da educao como bem social. O lugar,
porm, das aes de formao continuada parece ainda carecer de maior
especificidade para que tal modalidade de formao cumpra suas funes

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 Marcelo Macedo Corra e Castro e Rejane Maria de Almeida Amorim

a contento, especialmente no que se refere sua relao com a formao

inicial. Para tentar contribuir com a identificao desse lugar, apresenta-
mos algumas consideraes conceituais.
Antes de tudo, nota-se, na literatura e nos programas de
ao, uma flutuao terminolgica (CANRIO, 2013, p. 32), com o
emprego indistinto das expresses educao continuada e formao
continuada.
Considerando que, no cenrio de que estamos tratando,
educao significa principalmente um processo formal de ensino-apren-
dizagem desenvolvido em uma instituio constituda para tanto, por
meio de profissionais qualificados para faz-lo, o conceito de educao
continuada aproxima as aes de uma lgica escolarizante, de transfe-
rncia de conhecimentos. Em sentido oposto, a formao continuada
desenvolver-se-ia menos sob a perspectiva de um programa escolar e mais
de acordo com uma vertente de treinamento, para a qual se pressupe
que os educandos devem e podem ser treinados a fim de melhorarem seu
desempenho.
Outra forma, bastante diversa, de distinguir os dois conceitos
seria aproximar a educao continuada da ideia de educao permanente
e, por outro lado, considerar a formao continuada como o processo
de desenvolvimento profissional dos sujeitos, para o qual uma dimenso
experiencial, e no apenas tcnica, deve ser alcanada.
Na verdade, nota-se, em meio flutuao terminolgica de
que fala Canrio, uma oscilao de ordem conceitual. Sem considerar as
inmeras possibilidades de se definir as categorias educao e formao,
o que de fato flutua tem a ver com as condies e os objetivos do pro-
cesso, visto que, no cenrio que estamos considerando, pelo menos duas
vises distintas de educao e formao vm disputando espao.
Essa disputa afeta as polticas e as prticas educacionais, com
pesados efeitos tambm sobre a profisso docente e as escolhas dos
estudantes: de um lado, uma globalizao de carter centralizador, mer-
cadolgico, que formula e prope aes para a adaptao dos cidados
atual configurao social com todas as suas desigualdades e, com isso,
sustenta programas de qualificao para um mundo do trabalho em que
h cada vez menos trabalho e cada vez mais indivduos com qualificao

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A formao inicial e a continuada

e desempregados; de outro, como resistncia e contragolpe, um cosmo-

politismo que busca reafirmar valores da modernidade, com nfase na
solidariedade, na coletivizao dos processos e na defesa dos direitos
humanos, que defende programas de ao comunitria, republicana,
gratuita, em uma perspectiva de respeito diversidade sociocultural e,
ao mesmo tempo, de estmulo formao crtico-emancipatria dos
cidados.
Por mais que se reconhea que as vertentes descritas repre-
sentam tendncias que se cruzam e mesclam, no h dvidas de que
existe hoje, neste macro cenrio, um embate entre levar avante os ideais
e pressupostos de uma educao republicana ou os de uma educao
mercantilizada; de uma educao para a cidadania ou de uma educao
para a empregabilidade; de uma educao como bem social ou de uma
educao como servio.
O uso indistinto de termos como educao, formao, capa-
citao, portanto, tem relao direta com uma disputa de concepes
acerca no s do preparo dos cidados para o exerccio de profisses,
como tambm do prprio exerccio profissional de cada atividade.
No caso da docncia, uma leitura do captulo V, Ttulo VI da
Lei de Diretrizes e Bases para Educao Nacional (LDB) 9394/96, que
trata dos profissionais da educao, mostra uma disperso de conceitos.
No Pargrafo nico do Artigo 61, ao definir as caractersticas da forma-
o dos profissionais da educao, o texto destaca [...] a presena de uma
slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos
cientficos e sociais de suas competncias de trabalho [...] (Inciso I), a
[...] associao entre teorias e prtica, mediante estgios supervisiona-
dos e capacitao em servio [...] (Inciso II) e [...] o aproveitamento da
formao e experincias anteriores, em instituies de ensino e em outras
atividades [...]. (Inciso III).
O texto legal busca uma configurao que inclui o aprovei-
tamento de eventuais experincias com o ensino, atribuindo, portanto,
um peso a estas. A incluso, todavia, abarca tambm experincias em
outras atividades, em um alargamento da presena da experincia de
trabalho, o que remete a uma valorizao de saberes adquiridos por meio
da experincia, embora relativize a importncia da especificidade dos

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 Marcelo Macedo Corra e Castro e Rejane Maria de Almeida Amorim

conhecimentos profissionais da rea de educao. E, por fim, no seu

Inciso II, o texto legal recupera o conceito de capacitao em servio,
que j se pretendia superado na segunda metade dos anos 1990.
Mais adiante, no Artigo 62 aps definir que a formao de
[...] docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e insti-
tutos superiores de educao [...], com a manuteno da formao na
modalidade Normal o texto legal, nos pargrafos 2 e 3, dispe que
A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio
podero utilizar recursos e tecnologias de educao distncia [...] e
que A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia
ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecno-
logias de educao a distncia [...]..
O texto se ocupa primeiro da formao continuada e da
capacitao, para s depois tratar da formao inicial. No se trata de
acaso nem descuido, se considerarmos a meno direta modalidade de
educao a distncia e ao uso das suas respectivas tecnologias, que cons-
tituiriam, a partir da promulgao da LDB 9.394/96, aspectos centrais
das sucessivas polticas de formao de professores.
O prximo local do texto em que h referncia formao
continuada trata de garantir aos [...] trabalhadores em educao, por-
tadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou
afim [...] (Inciso III do Artigo 61), a formao continuada [...] no local
de trabalho ou em instituies de educao bsica e superior, incluindo
cursos de educao profissional, cursos superiores de graduao plena ou
tecnolgicos e de ps-graduao [...] (Pargrafo nico do Artigo 62).
Neste caso, tambm se nota uma evidente perspectiva de formao con-
tinuada como complementao/capacitao, inclusive com a insero do
termo educao profissional.
A seguir, no Artigo 63, em que se definem as atribuies dos
Institutos Superiores de Educao (ISE) instituies cuja configurao,
desde a sua concepo, apontou sempre para a vertente tcnica e escolar
de formao, em detrimento da investigao e da produo de conhe-
cimento , o texto discrimina trs tipos de formao a serem oferecidas
pelos ISE:

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A formao inicial e a continuada

I. [...] cursos formadores de profissionais para a educao bsica,

inclusive o curso normal superior, destinado formao de
docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do
ensino fundamental [...];
II. [...] programas de formao pedaggica para portadores de
diplomas de educao superior que queiram se dedicar edu-
cao bsica [...]; e
III. [...]programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis [...].

A articulao dos trs tipos de formao previstos para os ISE

serviria para reforar o papel destinado a tais instituies: assumir o pro-
tagonismo da formao de profissionais da educao, definindo-se, para
tanto, como espaos de formao profissional tcnica e de capacitao
para o mercado de trabalho, incluindo-se neste ponto o aproveitamento
de profissionais de outras reas que estivessem disponveis.
Acerca do papel dos ISE nas polticas propostas a partir da
LDB, Barreto (2009, p. 104), ao comentar as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao de professores, destaca que estas

[...] promovem mudanas substanciais na formao

de professores, para alm da organizao curricular.
A principal delas diz respeito criao de Institutos
Superiores de Educao, instituies inteiramente
dedicadas ao ensino, no deslocamento da formao
do campo da educao para uma espcie de campo
exclusivo da prtica [...].

A ltima meno da lei formao continuada aparece no

Inciso II do Artigo 67, cujo caput dispe que os sistemas tero responsa-
bilidades em relao valorizao dos profissionais da educao. A seguir,
h uma lista de seis itens que os sistemas devero assegurar, nesta ordem:
ingresso por concurso, aperfeioamento profissional continuado, piso
salarial, progresso baseada em titulao e avaliao de desempenho,
[...] perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho [...] e condies adequadas de trabalho.

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 Marcelo Macedo Corra e Castro e Rejane Maria de Almeida Amorim

O emprego do termo aperfeioamento profissional continua-

do em segundo lugar na lista de condies asseguradas aos professores,
frente das condies adequadas de trabalho, do piso salarial e da incluso
na carga horria de tempo empregado em estudo, planejamento e avalia-
o, permite supor que a LDB prioriza uma lgica de desenvolvimento
da carreira que se reduz a aperfeioar prticas, acentuando um vis su-
postamente tcnico para esse movimento, sem esclarecer, porm, como
isso ocorrer e a quem caber a promoo de tal aperfeioamento.
Em apenas seis artigos, a LDB usa as formulaes capacitao
em servio; formao continuada e capacitao; formao continua-
da; educao profissional, educao continuada e aperfeioamento
profissional continuado, a evidenciar a j referida flutuao terminol-
gica, mas tambm, mesmo em meio a essa aparente indeciso lexical, a
reforar uma perspectiva tcnica de formao continuada de professores.
Gatti (2009) defende que no existe clareza sobre o que
considerado como formao continuada. Para a autora, cursos realizados
aps a graduao, atividades genricas encaradas como possibilidade de
contribuir para o desenvolvimento profissional, como reunies pedag-
gicas, participao na gesto escolar, horas de trabalho coletivo na escola,
congressos, seminrios e cursos de diferentes formatos oferecidos pelas
secretarias da educao ou outras instituies presenciais ou distncia
esto sendo considerados formao continuada, mesmo que no propor-
cionem trocas. Ainda nessa vertente tecnicista, se encontra a exigncia de
comprovantes de horas de formao continuada aos professores de mui-
tas secretarias de educao, como exigncia para progresso funcional.
De fato, o histrico da formao continuada no Brasil antes
da LDB remete a duas orientaes que mais coexistiram do que se su-
cederam a partir dos anos 1970: a da reciclagem e a da capacitao. A
primeira consistia, principalmente, em atualizar os professores para que
seus conhecimentos disciplinares alcanassem uma proximidade maior
com a produo de conhecimentos cientficos por parte das universida-
des. Tratava-se de uma espcie de atualizao de contedos relacionados
s disciplinas de ensino de cada um. A segunda, sem descuidar inteira-
mente dessa atualizao, investia mais no treinamento dos professores no
que se refere ao domnio de tcnicas e aplicao de recursos de ensino.

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A formao inicial e a continuada

As duas vertentes encontravam justificativa na evidente ace-

lerao do ritmo de produo de conhecimentos e tcnicas, que cada
vez mais rapidamente se tornavam obsoletos, assim como na flagrante
queda da qualidade da formao dos professores, em razo do processo
de proletarizao do magistrio iniciado ainda nos anos 1960. O aumen-
to da velocidade de produo de conhecimentos cientficos, conjugado
com a formao cada vez mais precria dos professores, assim como as
condies inadequadas, quando no aviltantes, em que estes exercem sua
profisso constituram um problema que os gestores pblicos e privados
optaram por enfrentar com aes voltadas para reciclar e capacitar os
docentes, movimentos que, sob a tica dos gestores, os professores no
seriam capazes de realizar de forma autnoma.
Por outro lado, j no contexto do fim da ditadura civil-militar,
d-se a reintroduo no cenrio acadmico das obras de importantes
pedagogos, com destaque para a de Paulo Freire, com sua defesa da dia-
logia, da autonomizao, da liberdade e da democratizao como chaves
para o processo educativo dos cidados e da sociedade como um todo.
Em toda a obra de Paulo Freire (1997, p. 55) nos deparamos
com afirmaes acerca do nosso inacabamento. Existimos no mundo
como seres inconclusos at o fim da vida: Onde h vida, h inacaba-
mento. Estamos, de acordo com Freire, no centro do processo educativo
de forma permanente: muito antes de entrar na escola realizamos trocas
uns com os outros, aprendemos, ensinamos e jamais nos conclumos.
O autor nos instiga a perceber que o estar no mundo no
pode configurar-se como o de um ser que se adapta, mas sim como o
de um ser que se insere no mundo e que o transforma. evidente que
as barreiras que se apresentaro sero inmeras e aparentemente difceis
de superar. Mas, independentemente disso, a educao tem sentido para
o ser humano porque tambm o seu existir se caracteriza como possibi-
lidade histrica de mudanas. Freire destaca (2000b, p. 121) que: [...]
somos ou nos tornamos educveis porque, ao lado da constatao de
experincias negadoras da liberdade, verificamos tambm ser possvel a
luta pela liberdade e pela autonomia contra a opresso e o arbtrio [...].
Esse potencial que todos possumos de pensar, fazer escolhas
e promover mudanas no mundo inerente ao ser humano, logo, para

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Freire, a educao se apresenta como uma situao de conhecimento e

de interveno do ser humano no mundo e uma forma de comunicao
humana. Assim, e numa perspectiva humanista, Freire (1993, p. 20)
considera a educao um processo permanente e nos aponta a direo
para um caminho que faa sentido e respeite o outro em seu inacaba-
mento, destacando que a educao e a formao permanente se fundam
nessa eterna inconcluso, no saber que podemos saber mais.
Paulo Freire discorda da prtica em torno da formao de
professores que tem valorizado mais a compra de pacotes com doses
de contedos considerados adequados para melhorar a qualidade da
educao:

Percebe-se como uma tal prtica transpira autorita-

rismo. De um lado, nenhum respeito capacidade
crtica dos professores, a seu conhecimento, sua
prtica; de outro, na arrogncia com que meia dzia
de especialistas que se julgam iluminados elabora ou
produz o pacote a ser docilmente seguido pelos pro-
fessores que, para faz-lo, devem recorrer aos guias.
(FREIRE, 2001, p. 71)

A discusso coletiva e o respeito ao que cada um sabe e par-

tilha, sem a pretenso de que uma pessoa do grupo seja a responsvel
por determinar qual a melhor prtica, bem como a franca disposio
em nos colocarmos como seres que ensinam e aprendem constituem o
grande potencial da formao permanente de professores pensada por
Paulo Freire: Por isso que na formao permanente dos professores,
o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica [...].
(FREIRE, 2001 p. 43)
Ao propor uma educao de carter libertador em lugar da
chamada educao bancria, Paulo Freire integrava um conjunto de
vozes que tentava oferecer alternativas para a crise da escola que no
passassem pelo mero aperfeioamento do modelo existente. Vozes mais
radicais, como a de Illich, a defender uma sociedade sem escolas, e vozes
mais consensuais, como as que se mobilizaram em torno do movimento
de educao permanente, assim definido por Canrio (2013, p. 84):

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A formao inicial e a continuada

Encarado como um processo contnuo que, desde o

nascimento morte se confunde com a existncia e
a construo da pessoa, a perspectiva da educao
permanente aparece como um princpio reorganizador
de todo o processo educativo, segundo orientaes que
permitiriam superar a dominncia quase exclusiva
das concepes e prticas escolarizadas. Esta reorga-
nizao e reequacionao do processo educativo tem
como ponto de referncia central a emergncia da
pessoa como sujeito da formao e tem como base trs
pressupostos principais: o da continuidade do processo
educativo, o da sua diversidade e o da sua globalidade.

Para o autor, todavia, o alcance dos princpios da educao

permanente no mbito das prticas educativas viu-se limitado por trs
fatores: (a) a reduo da educao permanente ao perodo posterior ao
escolar, o que acabou por torn-la equivalente a educao de adultos;
(b) a extenso da forma escolar ao conjunto da existncia das pessoas
(CANRIO, 2013, p. 85), em uma perpetuao da escola ao longo da
vida e (c) a desvalorizao dos saberes adquiridos fora da lgica escolar.

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: O DILEMA DA

PROFISSIONALIZAO

Os anos 1990, quando se deu a promulgao da LDB 9394/96,

tambm se fizeram marcar pelo avano de perspectivas de valorizao dos
saberes docentes, principalmente pela influncia de estudos realizados na
Europa e na Amrica do Norte, com foco tanto na profissionalizao da
docncia quanto nos diversos entendimentos possveis acerca da aquisi-
o e da produo de saberes por parte dos professores.
Para Tardif (2001, p. 13), o campo de estudos, aqui referido,
registrou um avano incomum em menos de trs dcadas e

[...] transformou-se num objeto de investimentos

multi e transdisciplinares, bem como numa luta sim-
blica de poder entre diversas correntes e disciplinas,
entre diversas concepes e enfoques do conhecimen-

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 Marcelo Macedo Corra e Castro e Rejane Maria de Almeida Amorim

to, que tentam impor seus modelos tericos e suas

metodologias [...].

Prossegue o autor a sua anlise identificando uma forte in-

fluncia de tais estudos na legislao e nas polticas brasileiras geradas a
partir da LDB, refletida na valorizao de saberes diversos cultural ge-
ral, conhecimentos sobre os estudantes, conhecimentos de ordem social
e poltica, conhecimentos experienciais , para, mais adiante, concluir
que, de fato, o que se colocava em curso, do ponto de vista das univer-
sidades, instituies de formao de professores, era uma perspectiva de
destaque para a ao docente:

[...] constatamos que as reformas propem uma ver-

dadeira e profunda mutao do modelo de formao
at ento em vigor nas universidades: mais que os
contedos, disciplinas e pesquisa universitria, dora-
vante so os saberes da ao, os docentes experientes
e eficazes, e as prticas profissionais que constituem o
quadro de referncia da nova formao dos professo-
res. (TARDIFF, 2001, p. 16)

Efetivamente, nos anos 1990/2000, proliferaram aes de

ensino, pesquisa e extenso direcionadas no s para produzir conheci-
mentos acerca dos professores e dos seus saberes e fazeres, como tambm
para form-los a partir de uma nova concepo. As perspectivas do pro-
fessor reflexivo e do professor pesquisador, assim como a valorizao dos
relatos de experincia vivenciadas pelos professores e o desenvolvimento
de inmeras aes relacionadas s histrias de vida/narrativas autobiogr-
ficas dos docentes estiveram presentes tanto nas iniciativas dos grupos de
pesquisa das universidades, quanto no discurso das polticas pblicas de
educao no Brasil. Uma avaliao inicial desse grande investimento na
tentativa de valorizar os professores como pessoas e como profissionais,
dando destaque aos saberes que produzem ao longo de suas experincias,
aponta, todavia, para alguns limites.
Em primeiro lugar, como o histrico da relao entre a aca-
demia e as escolas traz a marca de uma assimetria de lugares de poder, a
aproximao entre ambas durante o perodo viu-se afetada pela dificul-

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A formao inicial e a continuada

dade dos sujeitos para trabalhar em conjunto, seja pela falta de hbito de
fazer isso, seja por disporem de condies materiais muito diferentes, ou,
finalmente, por viverem culturas institucionais muito diversas.
Nesse sentido, por vezes os professores das escolas se viam
como meros objetos de investigao. Por outro lado, quando chamados
para uma aproximao maior em relao ao mundo acadmico, muitos
se sentiam inseguros e/ou no dispunham de tempo para faz-lo.
Alm disso, baseadas em modelos de transferncia de co-
nhecimentos, muitas dessas aes cedo encontraram a resistncia de
profissionais que no abriram espao em suas dinmicas de vida para
incorporar novas aprendizagens. No abriram porque a transferncia
de conhecimentos perspectiva predominante na ao escolar e que se
estende formao inicial, instncias em que j apresenta muitas limita-
es tem baixo alcance quando se trata de profissionais em ao.
Para conseguir maior sucesso, como destaca Nvoa (1988,
p. 128-9), a formao de adultos deve seguir alguns princpios (grifos do
autor), em que:

a) O adulto em formao portador de uma histria de vida

[...] Mais importante do que pensar em formar este adulto
tentar reflectir sobre o modo como ele se forma;
b) A formao sempre um fenmeno de cunho individual, na
trplice dimenso do saber (conhecimento), saber-fazer (capa-
cidades) e do saber-ser (atitudes); e
c) Formar no ensinar s pessoas determinados contedos,
mas sim trabalhar colectivamente em torno da resoluo de
problemas. A formao faz-se na produo, e no no consu-
mo, do saber.

Por fim, parte expressiva das aes desenvolveu-se sob a gide

de amplos programas de governo, voltados para o objetivo de atingir
metas especficas e quantificveis, especialmente no que se refere a alfa-
betizao ou ao letramento, conceito adotado por parte da comunidade
acadmica e pelas prprias agncias pblicas de educao para definir a
aquisio de prticas sociais de leitura e escrita. Conceitual e metodolo-

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 Marcelo Macedo Corra e Castro e Rejane Maria de Almeida Amorim

gicamente hbridos, ou mesmo ambguos em sua maioria, tais programas

quase sempre combinaram um discurso de valorizao dos professores e
da sua autonomia com a oferta de cursos de atualizao/reparao e de
material didtico para aplicao em sala de aula. Tal duplicidade, como
costuma acontecer, conduziu, de um lado, ao afastamento dos professo-
res que no se viam como meros aplicadores de solues metodolgicas
construdas nas universidades e oferecidas por agentes governamentais e,
de outro, aplicao acrtica e, no raro, incorreta de pacotes mais ou
menos apreendidos por parte dos professores que se empenharam em
fazer funcionar solues que no ajudaram a construir.
Uma questo central nesse cenrio, tantas vezes tratada de
forma superficial ou, pelo menos, insuficiente, tem a ver com a dimenso
pessoal da formao. Aos discursos que afirmam valorizar os professores,
seus saberes e suas experincias, correspondiam aes que os considera-
vam malformados, o que demandava aes de reparao no que se refere
sua formao anterior e de instrumentalizao no que diz respeito a
suas aes presentes e futuras. Havia uma dupla aposta na incapacidade
dos professores, ou para consertar sua formao, ou para assegurar que
saberiam fazer o certo dali por diante.
Retomando em parte o que destacamos de Nvoa quanto ao
papel dos agentes externos no processo de formao, cabe citar o que
aponta Pineau (1985, p. 65) sobre as dimenses da formao de uma
pessoa:

Entre a aco dos outros (heteroformao) e a do

meio ambiente (ecoformao), parece existir, ligadas
a estas ltimas e dependente delas, mas sua maneira,
uma terceira fora, a do eu (autoformao). Uma
terceira fora que torna o decurso da vida mais com-
plexo e que cria um campo dialctico de tenses, pelo
menos tridimensional, rebelde a toda a simplificao
unidimensional. A limitao da reflexo educativa
aco das geraes adultas sobre as geraes jovens,
as concepes fixistas e mesmo involutivas da vida,
tornaram-nos em grande parte analfabetos em rela-
o a metade desta vida e incapazes de compreender, e
de dominar, o seu decurso cheio de contradies [...].

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A formao inicial e a continuada

Semelhante reflexo oferece Paulo Freire (2000a, p. 24-25),

em Sombra desta mangueira, quando lembra do quintal da casa em que
viveu na infncia:

Aquele quintal foi a minha imediata objetividade.

Foi o meu primeiro no-eu geogrfico pois os meus
no-eus pessoais foram os meus pais, minha irm,
meus irmos, minha av, minhas tias e Dad, uma
bem-amada me negra que, ainda menina, se juntara
famlia no sculo passado. Foi com esses diferentes
no-eus que me constitu como eu. Eu fazedor de
coisas, eu falante, eu pensante [...].

A tripla dimenso eu, o mundo e os outros est, portanto,

presente em qualquer processo de formao inicial ou continuada. Nesse
sentido, destaca-se a importncia da relao que cada sujeito mantm
com a sua trajetria, bem como as aprendizagens que constri por meio
das suas experincias, como esclarece Cavaco (2002, p. 63):

No processo de aquisio de conhecimento por via

experiencial no se adquire unicamente saber-fazer,
mas tambm saber e saber-ser, ou seja, efectuam-se
aprendizagens nos domnios psicomotor, cognitivo,
afectivo e social. A aquisio de conhecimentos e
capacidades atravs da experincia muito particular
variando de pessoa para pessoa e o sentido dado
experincia, mais precisamente, o seu contributo for-
mativo, s pode ser avaliado pelo prprio aprendente
[...].

A valorizao da perspectiva da autoformao, contudo, ad-

verte Bragana (2011), no pode levar a uma responsabilizao excessiva
da pessoa pela sua formao, como parece estar acontecendo no atual
cenrio da formao continuada, no qual os professores encontram-se
cada vez mais divididos entre consumir o que os programas de governo
lhes oferecem ou buscar por sua prpria conta e risco aes de aperfei-
oamento profissional.

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 Marcelo Macedo Corra e Castro e Rejane Maria de Almeida Amorim

Paulo Freire cr que essa busca por formao deve partir do

mundo do trabalho que cada docente experincia:

Esta atividade exige que sua preparao, sua capacita-

o, sua formao se tornem processos permanentes.
Sua experincia docente, se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer formao
permanente do ensinante [...]. (FREIRE, 2003,
p. 28)

CONSIDERAES FINAIS

Diante do exposto, consideramos, pois, que a formao

continuada, para alcanar uma direo que supere as da reciclagem e ca-
pacitao, precisa ser desenvolvida em um cenrio que ainda est por ser
construdo. Um cenrio em que a pessoa do profissional no apenas seja
considerada em sua plenitude, mas que tambm assume o protagonismo
do processo da sua formao.
Para tanto, o primeiro aspecto a ser modificado no o da
formao continuada, mas o da inicial. De certa forma, naturalizamos
o fato de que a primeira formao dos professores no ser suficiente
para que iniciem sua vida profissional de forma segura. Formamos e
certificamos professores na esperana de que o mercado de trabalho
seja suficientemente seletivo para no absorver os inaceitveis e de que
o exerccio profissional ensine o que no aprenderam em seus cursos e,
finalmente, na certeza de que poderemos consertar erros de formao
e atualizar formaes defasadas por meio de programas de formao
continuada.
Defendemos que nossa ateno se volte para a formao
inicial, com base em argumentos de duas ordens. Do ponto de vista
poltico, as universidades deveriam investir vigorosamente na formao
inicial de professores, como contraposio a uma poltica que investe
cada vez mais no aparelhamento dos docentes por meio da imposio de
pacotes de formao continuada. No que se refere ao plano pedaggico,
especialmente se vamos trabalhar com a dimenso experiencial, com o

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A formao inicial e a continuada

habitus de cada um, faz mais sentido investir nisso em uma etapa de
formao que antecede o exerccio profissional, quando os professores
j no podem to facilmente se expor a processos de transformao em
suas bases de atuao.
Como explica Goodson (1992, p. 71), Ouvir a voz do profes-
sor devia ensinar-nos que o autobiogrfico, a vida, de grande interesse
quando os professores falam do seu trabalho [...]. Analogamente, ouvir
as vozes dos estudantes que iro se tornar professores pode nos propor-
cionar uma viso mais clara sobre suas histrias de vida e uma condio
mais favorvel para que nossa interveno como formadores os ajude a
assumir os cursos de suas histrias na direo de um exerccio profissio-
nal eficiente. Por que esperar que se tornem professores, com todas as
limitaes do dia a dia dos profissionais do magistrio, para ouvir e para
faz-los ouvir o que tm a dizer sobre si?
Sabemos o quanto as condies de trabalho dos professores
da educao bsica no Brasil dificultam quer a prtica da reflexo sobre
suas prticas, quer a sua reelaborao. Sabemos o quanto as demandas
da sala de aula e das rotinas escolares afastam os professores da pesquisa
e da produo de materiais criativos, tornando-os presas fceis de mate-
riais prontos para consumo. Sabemos que pouco adianta, de tempos em
tempos, oferecer a esses professores, muitas vezes sem qualquer alvio de
suas cargas de trabalho, programas de atualizao e treinamento.
Por isso, deveramos pensar em um cenrio no qual os profes-
sores, ao fim de sua formao inicial, no s estivessem bem preparados
para as prticas que os esperam, mas, principalmente, houvessem al-
canado um grau de confiana e autonomia que permitisse, ao longo
do seu exerccio profissional, definir, de forma proativa, como querem
continuar sua formao. Isso implica investir no pressuposto de que,
para que de fato possam tirar proveito da formao continuada, os pro-
fessores precisam, como dissemos ao incio deste texto, (1) ter tido uma
formao inicial que lhes possibilite traar rumos para suas trajetrias;
(2) dispor de autonomia para decidir quando, onde e como continuaro
a se formar; (3) dispor de condies materiais para frequentar cursos,
desenvolver pesquisas e produzir propostas de interveno.

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 Marcelo Macedo Corra e Castro e Rejane Maria de Almeida Amorim

Quando, todavia, analisamos o curso das polticas de formao

de professores, bem como as condies profissionais de que eles dispem
no Brasil, o que se destaca um cenrio de aligeiramento da formao
inicial, de baixos investimentos na oferta de uma carreira atraente e de
muitos investimentos no oferecimento de programas de treinamento e
na aquisio de pacotes pedaggicos, com destaque para os que incluem
materiais didticos e tecnologias atuais.
At que ponto a formao idealizada, e nunca concretizada,
dos professores deve/pode ser objeto de ateno preferencial dos estudos
de formao de professores, enquanto persistirem em vigor, ou mesmo
continuarem a se deteriorar, as condies de exerccio profissional da
docncia? Enquanto o processo de proletarizao do magistrio, iniciado
no Brasil nos anos 1960, no sofrer uma sria reverso, haver condi-
es de atrair para a carreira e nela manter as pessoas que pretendem se
dedicar ao ensino? Que formao se pode proporcionar a uma carreira
desprestigiada, afetada diretamente por sucessivas polticas oficiais de
formao aligeirada e exerccio monitorado?
A resposta para essas questes finais nos provoca a olhar para
a formao inicial e assumir que formamos professores em cursos com
diferentes angulaes que nem sempre conseguem suprir as necessidades
de os professores conhecerem seu ofcio.
So muitos os questionamentos e muitos os aspectos da pr-
tica que precisam ser repensados para que seja possvel construir um
destino mais favorvel para a formao de professores e, em contrapar-
tida, a melhoria do ensino no Brasil. Parece que j temos boas pistas
para iniciar um caminho novo: investir na formao inicial, garantir um
conhecimento que permita ao docente o desejo de educar-se, melhorar
as condies de trabalho e a remunerao dos professores para que tenha
condio de continuar seu processo de educao e disponha de tempo
para fazer isso com qualidade e autonomia.

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A formao inicial e a continuada

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Recebido em 06 de maro de 2015.

Aprovado em 11 de maio de 2015.
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/CC0101-32622015146800

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