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J O S E D UA R D O G A L L O

A CRIATIVIDADE
COM A
LITERATURA
INFANTO-JUVENIL
COLEO ESTUDOS ACADMICOS

SO PAULO

2 0 0 0
2
3
 minha famlia pelo
amor e compreenso que me peemitiram
trilhar os caminhos que hoje percorro, e
a todos que contriburam para a
materializao deste trabalho.
 2000, by Editora Arte & Cincia
Direo Geral
Henrique Villibor Flory
Editor e Projeto Grfico
Aroldo Jos Abreu Pinto
Editorao Eletrnica
Marcela Cristina de Souza
Cotejamento
Alessandra Nery
Capa
Marcela Cristina de Souza
Reviso
Letizia Zini Antunes

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Biblioteca de F.C.L. - Assis - UNESP)
Gallo, Jos Eduardo
G172c A criatividade com a literatura infanto-juvenil / Jos
Eduardo Gallo So Paulo: Arte & Cincia, 2000.
p.96; 21cm. (Coleo Estudos Acadmicos)
Bibliografia
ISBN: 85-86127-98-1
1.Criao (Literria, artstica, etc.) 2.Crianas
Criatividade. 3.Literatura infanto-juvenil criatividade. I.
Ttulo. II. Ttulo: A criatividade na literatura infanto-juvenil.
III.srie.
CDD - 028.5
- 372.64
----3
ndice para catlogo sistemtico:
1. Criatividade: Psicologia
2. Literatura infanto-juvenil: Criatividade 028.5
3. Literatura infanto-juvenil na Escola: Ensino 372.64
4. Criana: Criatividade

Editora Arte & Cincia

Rua Treze de Maio, 71 Bela Vista
So Paulo SP - CEP 01327-000
Tel/fax: (011) 257-5871
Na internet: http://www.arteciencia.com.br
 SUMRIO
Introduo ...........................................................................9-10
O incio da histria .............................................................. 9
E quem quiser que conte outra... ................................... 10
A histria de uma histria ................................................ 12
O incio de uma nova histria ........................................ 14
A histria desta histria ................................................... 18
Cap. 1 - A criatividade ........................................................... 23
Cap. II - O espao transicional e o espao de criao ..... 33
A experincia cultural ....................................................... 37
Cap. III - O papel da criatividade na infncia ................... 41
Cap. IV - A criatividade na literatura infanto-juvenil ...... 53
A literatura infanto-juvenil ............................................. 53

Cap. V - Os caminhos da descoberta .................................. 65

Cap. VI - Anlise da histria ................................................. 69

Cap. VII - Consideraes finais ............................................ 87

Bibliografia ............................................................................... 95

6
7
 PREFCIO
Entre muitas formas de analisar o trabalho de Eduar-
do uma parece-me mais atraente: a interpretao simblica
do sentido da criatividade presente em toda a pesquisa.
Ao fazer uso da metfora/histria como forma de
desenvolvimento da criatividade, Eduardo transcende a pos-
sibilidade do surgimento de uma criatividade apenas apa-
rente.
O mtodo por ele utilizado, desde a escolha do tex-
to/histria, forma como aborda, vai permitindo um con-
tato gradativo com a natureza arquetpica do EU, fonte de
toda arte e sabedoria.
Eduardo trabalha convidando a criana a uma via-
gem ao mais interior do seu ser, dele extraindo a permis-
so de criatividade.
Tendo como mestres Winnicott e Melaine Klein,
Eduardo inaugura uma forma terica diferenciada de ana-
lisar e exercitar criatividade. O contato com o texto/his-
tria permite criana esquecer tudo o que aprendeu para
aprender com sua prpria criatividade; sua marca pessoal
de criar.
Outro aspecto importantssimo revelado no trabalho
de Eduardo o quanto essa forma especial de trabalhar
criatividade ajuda a criana a encontrar o gosto pelo conhecer.

8
 Todo esse prazer que invade a criana contagia o pes-
quisador/professor, e ambos experienciam juntos o desa-
brochar de emoes novas e o entusiasmo, a alegria, por
perceberem-se seres inteiros e nicos.
Mais do que quaisquer outras explicaes racionais
do EGO, as caractersticas simblicas presentes no traba-
lho de Eduardo, subliminarmente, despertam a magia do
BELO, e poder tocar e experenciar o BELO a nica pos-
sibilidade do ser humano transcender-se.
Outra caracterstica marcante que o trabalho de
Eduardo revela-me a possibilidade dessa forma especial
de despertar a criatividade, poder estar contribuindo para
as identificaes primrias da personalidade. Isso torna-se
possvel na medida em que dessas leituras, grandes smbo-
los podem ser ativados: Me, Pai, Homem, Amor, Justia,
Bem, Mal etc.
Finalmente, penso que apesar de Eduardo haver
centrado seu trabalho em crianas, o mtodo por ele utili-
zado poderia com muito xito ser utilizado em adultos,
pois, as manifestaes arquetpicas dele decorrentes per-
mitem uma interao no apenas quando a personalidade
encontra-se em seus primrdios de estruturao. Um tra-
balho nessa direo, com adultos, propiciaria o re/desper-
tar do sentido mais pleno do homem, o do Humanismo
simblico. Em vez de histrias, poderamos estar nos uti-
lizando de Poesias e, por que no, de textos acadmicos
com linguagem simples.

IVANI CATARINA ARANTES FAZENDA

PUC/SO PAULO

9
 INTRODUO

Procura o que teu. No faas aquilo que um outro

poderia fazer to bem como tu. No digas, no escrevas
o que um outro poderia dizer, poderia escrever to bem
como tu. No ds apreo a nada em ti mesmo seno ao
que sentes no existir em nenhuma outra parte e com
isso cria, impaciente ou pacientemente (...) o mais
insubstituvel dos seres.
ANDR GIDE

O Incio Da Histria
Quem nunca passou algumas horas, ou mesmo tar-
des inteiras, diante de um livro, completamente envolvi-
do, totalmente alheio ao que ocorria ao redor, navegando
nas imagens da fantasia?!
Quem nunca trocou as tarefas escolares por um livro
de histrias em que os personagens nos contemplavam com
as mais empolgantes aventuras?!
Quem nunca se emocionou ao ler uma histria cujo
heri, com o qual muitas vezes nos identificvamos, vivia
momentos de dificuldades e sofrimentos?!
Parafraseando Ende (1985), quem no conhece tudo

10
isso por experincia prpria, provavelmente, no poder
jamais compreender o mundo maravilhoso nem as inme-
ras possibilidades que se encerram nas histrias e contos
infantis.

E Quem Quiser Que Conte Outra...

Ao abordar o tema das histrias infantis, no posso
deixar de lembrar o primeiro contato significativo que tive
com elas. Isso ocorreu por volta de meus quatro anos de
idade.
Morvamos numa vila militar que, por suas caracte-
rsticas, lembra uma pequena cidade do interior, isolada e
onde todos se conheciam.
O contador de histrias, um oficial amigo de meus
pais e vizinho a quem tratava afetivamente por tio (dife-
rentemente do sentido que hoje lhe dado), todas as tar-
des, aps o expediente, reunia as crianas da vizinhana
soleira da porta de sua casa. Passvamos bons momentos
ouvindo suas encantadoras histrias...
Lembro que, na poca, aguardava com ansiedade aque-
les instantes mgicos que passava ouvindo-o, enquanto ele
contava aquelas maravilhosas histrias que at hoje habitam
minhas lembranas. Eram momentos em que eu torcia, emo-
cionava-me e, pelo que me vem memria, ele finalizava
as histrias com os seguintes versos:
Acabou-se o que era doce,
quem comeu regalou-se;
acabou a histria, morreu a vitria;
a histria entrou por uma porta
e saiu pela outra,
e quem quiser que conte outra.

11
 Ao escut-lo, recordo que ficava triste quando tinha
que dizer adeus queles personagens, na companhia dos
quais havia vivido emocionantes aventuras e passado
momentos agradveis.
Posteriormente, os primeiros contatos com as histri-
as escritas deram-se por volta de meus oito anos de idade,
na casa de meus avs, onde, com freqncia, eu trocava,
furtivamente, as horas de estudo por incurses aos en-
cantadores e atraentes livros da biblioteca. Lembro que,
nessas ocasies, ao ouvir os passos, que ecoavam pelo soa-
lho de tbuas, de algum se aproximando, de imediato es-
condia o livro e retomava a rdua tarefa escolar, que na
maioria das vezes consistia em interminveis tabuadas e
cpias sem sentido.
Na escola, j ao final do antigo curso primrio, entrei
em contato com a obra de Jos de Alencar, Iracema; durante
o ginsio, as minhas experincias com a literatura no fo-
ram propriamente agradveis, pois tive que ler, entre ou-
tras obras, Memrias de um Sargento de Milcias, de Manuel
A. de Almeida; O Guarani, de Jos de Alencar; A Moreni-
nha, de Joaquim Manuel de Macedo; Memrias Pstumas de
Brs Cubas, de Machado de Assis e As Pupilas do Senhor
Reitor, de Jlio Dinis, que, na poca, eram consideradas
como literatura infanto-juvenil. No entanto, o gosto pela
leitura no diminuiu, gostava de ler Selees, de Readers
Digest, e as histrias em quadrinhos, principalmente, do
Fantasma, do Super-Homem e do Pato Donald.
Hoje, ao evocar aquele tempo, vejo-me ironicamente como
um ledor e no um leitor.

12
A Histria De Uma Histria
Aps muitos anos, ainda estagirio do ltimo semes-
tre do curso de Formao de Psiclogos, tive meu primei-
ro e memorvel encontro prtico com crianas e histrias.
Foi durante o estgio na disciplina de Psicodiagnstico
Infantil.
A criana: uma menina de 5 anos de idade.
A queixa: dificuldades na escola e problemas de com-
portamento em casa.
A princpio seria uma tarde de estudos como outra qual-
quer, no fosse o fato de ser meu primeiro atendimento. No
bastasse a expectativa que precedeu essa atividade, tratava-se
de uma criana, fato que aumentou ainda mais a ansiedade que
eu sentia, como tambm deixou-me inseguro, pois fiquei a ques-
tionar-me: Seria capaz de fazer-me entender? Seria capaz de
entend-la? E se ela atrasasse? E se faltasse?
Ela chegou... Fui busc-la e dirigimo-nos ao consul-
trio de ludoterapia. Ao iniciarmos o referido trabalho, que
consiste na observao das atividades ldicas da criana,
indaguei-lhe se sabia a razo de ela estar ali. Ela apenas
fez um gesto de negao com a cabea. Durante o primei-
ro contato teraputico no de se estranhar que a criana
demonstre espanto, desconfiana e curiosidade, o que a
leva, muitas vezes, a reagir com o silncio, s que eu ainda
no havia vivido essa situao. De pronto, pus-me a falar
sobre o quanto seu comportamento vinha preocupando
seus pais e sua professora, e sobre o que iramos fazer ali.
No devo ter-lhe causado grande impresso, pois ficou,
simplesmente, a olhar-me. Parecia assustada e eu mais do
que ela... E o silncio aconteceu..., ela permaneceu im-
vel no centro da sala a observar a caixa de brinquedos

13
sobre a mesa. Disse-lhe que, se desejasse, poderia usar os
brinquedos que ali estavam, bem como os papis, as cane-
tas e os lpis de colorir. Aps algum tempo, depois de um
exame longo e detalhado dos materiais e, ainda, com certa
hesitao, sentou-se junto mesa e comeou a desenhar.
Ainda em silncio...
Durante os minutos que antecederam a atividade,
bem como os iniciais da sesso (que naquela ocasio pare-
ceram-me interminveis horas...), tentei lembrar os
ensinamentos dos professores. Que fazer? Teriam esque-
cido de falar-me o que fazer nessas situaes? Como uma
teoria to estudada no se enquadrava sesso? O que
estaria esquecendo de fazer? Ao mesmo tempo em que era
tomado pelas dvidas, procurava manter-me sensvel ao
que ela estava expressando e sentindo, por meio de sua
atividade, e tentava compreend-la, independentemente
do seu silncio. Pude ento observar que, enquanto dese-
nhava, movimentava muito suavemente os lbios. Nesse
instante, talvez guiado pela intuio1, indaguei: Voc
gostaria de me contar a histria deste desenho? E para minha
surpresa, ela, sem hesitar, comeou a faz-lo.
Recordo que fiquei completamente envolvido por sua
histria, que era muito rica em detalhes e em personagens,
e, em particular, impressionado por sua facilidade em cri-
1
O termo intuio est sendo usado com sentido anlogo ao proposto por
Bion (1991), que utiliza o verbo intuir, quando se refere realidade psquica
em contraste com os mtodos empricos de observao, ou seja, o processo
que se d ... em termos derivados dos sentidos e classificveis como pen-
samentos (Grimberg, 1973, p. 107-8). Isso permite o aparecimento do
fato selecionado, como fator fundamental no descobrimento (uma vez que
o novo, o desconhecido, aquilo que ainda no evoluiu e no tem coerncia
ou significado), que se produz na mente do analista, mediante a reunio de
uma massa de fenmenos que pode transcender situao da sesso, apa-
rentemente dispersos entre si, por meio da intuio sbita. essa reunio
que d coerncia e significado aos fenmenos.

14
la (por sua criatividade). Pude perceber que, desse mo-
mento em diante, ela comeou a ficar mais vontade, o
que fez com que pudssemos comunicar-nos, alm de de-
monstrar muita satisfao nessa atividade. Foi a partir desse
fato que comecei, realmente, a entender e a interessar-me
pelas crianas.
Vivi e aprendi uma grande lio (conhecida apenas
em teoria): por meio dessa atividade ldica, percebi que
contar, ouvir e inventar histrias so coisas de que as cri-
anas gostam muito. Ao tomar cincia disso, deparei-me
com uma situao que me era familiar: quando pequeno,
passava horas navegando nas imagens da fantasia. Da em
diante, no parei de aprender com os pacientes (que em
sua maioria eram crianas), com suas histrias, observan-
do-os, interpretando suas angstias e medos e refletindo
sobre isso.
Foi nessa poca que entrei em contato com a obra do
psicanalista Bruno Bettelheim, A Psicanlise dos Contos de
Fadas. Para ele, os contos de fadas aliviam a angstia ex-
perimentada pela criana, uma vez que no s permitem a
auto-identificao favorecendo, dessa forma, a aceitao
de situaes desagradveis, como tambm ajudam a resol-
ver conflitos internos; alm de facilitar o contato com o
maravilhoso e desconhecido universo infantil.

O Incio De Uma Nova Histria

Durante os primeiros anos ensinando na universida-
de, devido ao relacionamento com os alunos, compreendi
que a verdadeira escola no s o lugar onde os alunos
adquirem conhecimentos e habilidades. No que no seja
importante o que nela se aprende, mas devemos ter em

15
mente que apenas a tcnica no o bastante, sendo neces-
srio que busquemos sempre o desenvolvimento de nos-
sas habilidades e potencialidades, para que dessa forma
possamos instrumentaliz-las.
Foi nesse momento que pude ter conscincia de uma
inquietao que me dominava h alguns anos, e ao tra-
balhar com adolescentes, como orientador psico-peda-
ggico em uma escola particular de ensino mdio, pude
perceber que alguns alunos destacavam-se dos demais,
no s pela conduta em sala de aula, onde amide eram
rotulados como indisciplinados, mas, principalmente,
por sua produo escolar que se diferenciava do espera-
do, por seu carter criativo.
Nasceu a um outro movimento: a busca da com-
preenso do fenmeno da criatividade. Na poca, para-
lelamente ao trabalho de consultrio, vinha-me deparan-
do com essa questo (da criatividade), pois a funo do
psicoterapeuta dar condies aos clientes, desde que
eles assim o desejem, para que busquem (criem) solu-
es novas, de forma a dar sentido aos velhos esquemas
de comportamento e com isso possam ter condies de
ressignificar suas vidas, o que os levar a um existir au-
tntico e, conseqentemente, feliz.
A partir do que foi observado e refletido, pareceu-
me que o que propicia o surgimento de condies neces-
srias para o desenvolvimento do potencial criativo, que
indiretamente se busca no trabalho teraputico, estaria
tambm nas histrias infantis, uma vez que, conforme
Bettelheim (1980, p. 20):
Enquanto diverte a criana, o conto de fadas a esclarece
sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua perso-
nalidade. Oferece significado em tantos nveis diferentes, e
enriquece a existncia da criana de tantos modos que ne-

16
 nhum livro pode fazer justia multido e diversidade de
contribuies que esses contos do vida da criana.

neste ponto que a questo da criatividade cru-

za-se com as histrias infantis considerando que estas
podem ajudar no desenvolvimento do potencial criati-
vo, pois oferecem novas dimenses imaginao ativa
da criana, permitindo, dessa forma, que ela busque
significao no seu existir.
Se com Bettelheim estabeleci uma parceria para
compreender a importncia dos Contos de Fadas na vida
da criana, foi com Winnicott, cujos postulados sempre
me orientaram na minha atuao em consultrio, que
encontrei embasamento para reunir e fortalecer numa
s ao a criatividade e as histrias infantis. Segundo
ele:
Se existe um verdadeiro potencial criativo, podemos es-
perar encontr-lo em conjunto com a projeo2 de deta-
lhes introjetados3 em todos os esforos produtivos, e de-
vemos reconhecer a criatividade potencial, no tanto pela
originalidade de sua produo, mas pela sensao indivi-

2
O termo projeo tem hoje uma utilizao muito ampla, tanto na psicologia
quanto na psicanlise, e engloba diversos sentidos que mal se distinguem uns
dos outros. Neste trabalho, utilizado como a operao pela qual o indiv-
duo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimen-
tos, desejos (...) que ele desdenha ou recusa em si. (Laplanche e Pontalis,
1992, p. 478)
3
Introjeo, operao segundo a qual, o indivduo faz passar, de um modo
fantasmtico, de fora para dentro, objetos e qualidades inerentes a esses
objetos (Laplanche e Pontalis, 1992, p. 323). um processo em que as
qualidades de um objeto externo so assumidas por meio da representao
mental, e o relacionamento com esse objeto que se encontra fora substitudo
pelo relacionamento com um objeto imaginado, como estando dentro. A
introjeo constitui tanto uma defesa quanto um processo normal de desen-
volvimento; como defesa permite a diminuio da ansiedade, enquanto pro-
cesso de desenvolvimento torna o indivduo cada vez mais autnomo. (Rycroft,
[1981?], p. 134-35)

17
 dual de realidade da experincia e do objeto4.
O mundo criado de novo por cada ser humano, que
comea o seu trabalho no mnimo to cedo quanto o momen-
to do seu nascimento (...) Aquilo que o beb cria depende em
grande parte daquilo que apresentado no momento da
criatividade. Esse estado de coisas, no entanto, s ocorre
quando a me age de maneira suficientemente boa.
(Winnicott, 1990, p. 130-31)

Sabemos, sem dvida, que o mundo j existia antes

da criana nascer; no entanto, Winnicott (1990) enfatiza
que ela no sabe disso e que, no incio de sua vida, tem a
iluso de que o que encontra foi por ela criado. S com o
passar do tempo, progressivamente, surge uma compreen-
so do fato de que a experincia do mundo (a realidade
externa) anterior a ela, mas o sentimento de que o mun-
do foi por ela criado no desaparece com essa compreen-
so. Para Winnicott, o desenvolvimento dessa criatividade
primria, depende em grande parte daquilo que apre-
sentado no momento da criatividade.... (p. 131)
Outro ponto que, primeira vista, parece no ter re-
lao com o potencial criativo, mas que se encontra a ele
ligado, a angstia vivida pela criana. sabido que essa
angstia, indubitavelmente, atrapalha o desenvolvimento
psquico da criana. Caso se retire para dentro de si mes-
ma, a criana frustra o seu prprio desenvolvimento, re-
primindo suas energias e potencialidades, de modo que
estas reduzem-na a tenses e neuroses. Por outro lado, caso
se disperse e esvazie-se em situaes externas, vivendo
sempre em funo das expectativas dos demais, a criana
no s vai contra, como trai sua individualidade e com
4
Objeto, termo que em psicanlise significa aquilo em cujo sentido uma ao ou
desejo dirigido; aquilo que o sujeito exige, a fim de alcanar satisfao instintual;
aquilo com que o sujeito se relaciona. Quase sempre so pessoas, totais ou parte
delas, ou smbolos de umas ou outras; e que, com freqncia, confunde os
leitores com objetos no sentido de coisa. (Rycroft, [1981?], p. 163)

18
isso deixa de realizar seu potencial. Conscientemente ou
no, perde a coragem de ser ela mesma e de viver de forma
autntica e significativa e, medida em que no consegue
elaborar seus conflitos, os fatos que se lhe apresentam no
tero sentido, uma vez que estar prejudicada em seu de-
senvolvimento emocional.
Como conseqncia, a criatividade poder estar au-
sente, pois a criana poder estar parcialmente sobrepuja-
da pelos derivativos desses elementos inconscientes, ou
mesmo forada a manter um controle de tal forma rgido e
compulsivo sobre eles que sua personalidade poder ficar
seriamente mutilada e suas potencialidades
inexoravelmente comprometidas. sabido que, tanto na
criana como no adulto, o inconsciente um determinante
poderoso do comportamento.

A Histria Desta Histria

Neste trabalho, considero as histrias como
facilitadoras da manifestao do potencial criativo, da seu
uso, independente de conhecermos previamente as angs-
tias da criana e o momento de desenvolvimento em que
se encontra, uma vez que ela nos escapa por entre os de-
dos, foge toda vez que no mais a interessemos. O mesmo
ocorre quando ela no gosta de uma histria.
nesse ponto que as histrias infantis, desde que
sejam adequadas idade e respeitem as etapas de desen-
volvimento da criana, podem funcionar como facilitadoras
na elaborao da angstia vivida pela criana, visto que,
podendo deslocar para o exterior seus medos e problemas
internos, no ficar merc do imobilismo causado pela
angstia.
Assim, com as histrias e com as imagens por elas

19
suscitadas, que afloram da imaginao, a criana ter, se-
gundo Safra (1984), condies emocionais para poder jo-
gar com as idias que forem surgindo. Safra ressalta, tam-
bm, a importncia e a utilidade das histrias infantis como
um facilitador para que a criana projete as angstias pro-
venientes de seus conflitos, considerando imprescindvel
tal forma de expresso para o desenvolvimento cognitivo
ao lado do enriquecimento da apercepo criativa5 (p.5-
6). Pela imaginao, a criana pode ampliar sua capacida-
de de integrar experincias, pois estas so transformadas
em novos produtos, por meio das mltiplas combinaes
que podem surgir das modificaes da memria e das ima-
gens evocadas por essas histrias.
No obstante, podemos perceber em nossa cultura que,
nos anos pr-escolares, entre os maiores obstculos
criatividade esto, de um lado, a tendncia diminuio do
perodo do jogo da imaginao pela nfase dada alfabeti-
zao precoce e, de outro, as condies scio-econmicas
desfavorveis de uma grande parcela da populao infantil
em idade escolar, que se v obrigada a assumir responsabi-
lidades para poder sobreviver e, com isso, deixa de lado essa
etapa ldica to importante de seu desenvolvimento.
As crianas no abandonam a criatividade esponta-
neamente, fazem-no quando premiadas ou punidas pelos
adultos, que querem que elas passem a pensar e agir rea-
listicamente. Essa tendncia pode ser claramente perce-
bida nos livros e brinquedos, que se tornam cada vez mais
prticos e realsticos, fator que, segundo Kneller (1978),
5
Definida por ele, como sendo a capacidade do sujeito reconhecer a realida-
de externa e reinterpret-la segundo suas caractersticas pessoais. Isso sig-
nifica estar pessoalmente presente sem estar submetido ao mundo externo
e nem tampouco interpret-lo de forma delirante, mas sim em uma inter-
pretao pessoal do mundo que o rodeia. (Safra, 1984, p. 5-6)

20
contribui para a reduo da imaginao infantil.
A vida da criana toda dominada pela brincadeira e
pelo fantasiar. Assim por que se assustar quando a criana
sonha e brinca? nesse momento que ela experimenta
suas novas habilidades e explora seu potencial, exercita
sua imaginao, assim como seus msculos. Mas, diante
desse brinquedo do imaginrio, o adulto fica inquieto, des-
confiado, na defensiva, admitindo apenas algumas dessas
fantasias e representaes. Todos sabem que a criana atra-
vessa uma longa fase de brinquedo simblico e ningum
se espanta ao v-la brincar com boneca, de casinha, de
carrinho, de guerra...
Quem, durante a infncia, no conversou com seu
cavalo... ou mesmo cavalgou o Silver, do Zorro... que,
na poca, era apenas um cabo de vassoura? Ou no travou
grandes duelos, esgrimindo com espadas... que eram feitas
de folhas de palmeiras? Quem no discutiu com a filhi-
nha... que era uma boneca, ao brincar de casinha, por no
querer comer o bolo... que era feito de barro?
No entanto, ver a criana sonhar fora das normas,
por puro prazer, para alguns adultos perturbador. Quem
nunca teve um amigo invisvel? O sonhador que se
afasta dos sonhos autorizados visto como uma pessoa
que no e nem ser normal. Held (1980) descreve esse
problema em sua anlise: ... a reside razo maior da des-
confiana com respeito ao conto, dos perigos que lhe so
atribudos, do pouco gosto que alguns experimentam ao
ver a criana prolongar o conto, sonhar, criar a partir do
conto (p. 46). A imaginao, tanto quanto a inteligncia,
ou cultivada ou no se desenvolve o quanto permitiria o
seu potencial. Penso que a imaginao de uma criana deve
ser alimentada com a literatura com a condio de que

21
no sejam estabelecidas normas ou receitas a qual ir
estimular o imaginrio infantil, de forma que se d oportu-
nidade criana de brincar com as possibilidades e com as
idias.
Destarte, sabemos que a infncia um perodo muito
importante da vida humana; no simplesmente a prepa-
rao para a vida futura mas uma verdadeira, original e
nica etapa da existncia. A maneira como transcorre
essa etapa determinar, em grande medida, como ser o
desenvolvimento no s da personalidade, bem como do
potencial criativo.
Toda a ao de ouvir ou ler histrias estabelece rela-
es no apenas com o mundo dos objetos (as histrias
infantis), mas principalmente com a realidade interna, al-
terando o percebido em relao vida externa. Isso capa-
cita o indivduo a relacionar-se com a realidade objetiva
(mundo externo) de modo criativo, pois o processo de co-
nhecimento da realidade externa constitui-se num estmu-
lo irrepresvel para o pensamento, abrindo-lhe oportuni-
dades para enfrentar os desafios da vida.
O jogo com as palavras assim como todos os tipos
de brincadeiras e jogos , a princpio, natural criana,
simplesmente porque essa atividade ldica est no centro
de sua vida. O jogo nada tem de genial, mas no se trata
de afirmar que a criana poderia, sozinha, extrair tudo de
si mesma, nem que criador formado e acabado. Potenci-
al em si mesmo, que deve ser estimulado e cultivado, o
jogo com as palavras abre todas as possibilidades e tanto
verdade que est no centro da poesia e na raiz do fantsti-
co e que se d por meio da imaginao.
Utilizei-me das histrias infantis com o objetivo de

22
analisar como a criatividade tratada na literatura infantil
e como os adultos, enquanto personagens, portam-se ne-
las. Resumindo, este livro pretende contribuir para uma
melhor e mais adequada utilizao das histrias na educa-
o infantil.
Mesmo dentro do propsito relativamente restrito des-
te trabalho o de sugerir por que as histrias infantis so
significativas para as crianas, ajudando-as a desenvolver
a imaginao criativa algumas limitaes, srias mas ne-
cessrias, tm que ser aceitas.
A mais importante reside no fato de que um pequeno
nmero de livros trata, em suas pginas, da imaginao
infantil. Por conseguinte, tomei a deciso de centralizar
este estudo em uma histria conhecida entre crianas em
idade escolar, para mostrar seus significados subjacentes e
como estes podem relacionar-se com o problema do de-
senvolvimento da criatividade.
Este livro foi escrito para ajudar os adultos, especial-
mente os que tm crianas sob seus cuidados, a tornarem-
se cientes da importncia de textos de literatura infantil
que estimulem a criatividade. fundamental ressaltar que
inumerveis interpretaes, do texto que se segue, so per-
tinentes, uma vez que tal histria tem amplitude e profun-
didade que transcendem, de longe, o que o mais cuidado-
so exame discursivo poderia extrair dela. Portanto, espero
que ele signifique o ponto de partida para novas pesqui-
sas.

23
 CAPTULO I

A CRIATIVIDADE

... esses raciocnios to dedutivos e perfeitos, a

ponto de suscitarem a admirao dos no entendidos,
freqentemente so o resultado de atividades desco-
nhecidas e afloram atravs de caminhos insondveis; e
ento urge que se estude o pensamento criativo nas suas
profundezas...
Mrio Zingales

A criatividade tem sido um dos mais intrigantes, e

no desconcertantes, aspectos do ser humano. At
meados do sculo 20, foi objeto de estudos de filsofos,
escritores, psiquiatras e psiclogos. Nas ltimas dcadas
deste sculo, muitos foram os pesquisadores que se dedi-
caram ao estudo dessa habilidade extraordinria de supe-
rar a seqncia comum do pensamento e de inmeros as-
pectos a ela relacionados. As principais linhas de investi-
gao podem ser agrupadas conforme o objeto de estudo,
como por exemplo, as etapas do processo criativo, os pro-
cessos do pensamento criativo, o produto criativo, a est-
tica criativa, as caractersticas de personalidade das pes-

24
soas criativas, o potencial criador, entre outras.
Na reviso bibliogrfica, por meio da qual busquei a
compreenso do tema sob a ptica de diversos autores,
encontrei diferentes definies de criatividade e pude cons-
tatar que uma das principais dimenses presentes nos au-
tores diz respeito elaborao de um produto novo, tanto
em nvel interno quanto externo, seja ele uma idia ou in-
veno original, seja apenas uma reelaborao ou aperfei-
oamento de produtos ou idias j existentes.
Apresento a seguir as definies de criatividade a que
me refiro, destacando a dimenso produto novo nelas
presente:
As habilidades mentais do recordar e reproduzir infor-
maes so diferentes daquelas postas em jogo ao recombinar
as impresses originais para produzir coisas novas.
Burnham, 1892 (cf. Davis, 1975, p. 160)

A iniciativa que um indivduo manifesta pela sua capaci-

dade de superar-se pela seqncia comum de pensamento.
Simpson, 1922 (cf. Davis, 1975, p. 161)

O poder da mente humana de criar um novo contedo,

transmitindo relaes e gerando com elas novas correlaes,
estende sua esfera no s representao de idias, mas tam-
bm at representaes totalmente sensoriais, tais como as
que se do com o ver, ouvir, tocar e sensaes similares de
cada um de ns.
Spearman, 1930 (cf. Davis, 1975, p. 161)

A criatividade o processo de apresentar um proble-

ma mente com claridade, ou seja, visualizando-o, supon-
do-o, meditando, contemplando, etc...; e logo originar ou
inventar uma idia, conceito, noo ou esquema seguindo
linhas novas e no convencionais.
Vervalin, 1962 ( p. 19)

Criatividade o processo de emergncia na ao de um

novo produto relacional que provm da natureza nica do

25
indivduo, por um lado; dos materiais, acontecimentos, pes-
soas ou circunstncias de sua vida, por outro.
Rogers, 1971 (p. 9)

O ato criador, estabelecendo conexo entre as dimen-

ses da experincia antes no relacionadas, permite-lhe
atingir um nvel mais alto de evoluo mental. um ato
de libertao a derrota do hbito pela originalidade.
Koestler, 1964 (cf. Kneller, 1978, p. 56)

Criatividade representa a emergncia de algo nico e

original.
Anderson, 1965 (cf. Alencar, 1986, p. 11)

Criatividade o processo que resulta em um produto

novo, que aceito como til, e/ou satisfatrio por um
nmero significativo de pessoas em algum ponto do tem-
po.
Stein, 1974 (cf. Alencar, 1986, p. 11)

A criatividade o resultado de uma combinao de

processos ou atributos que so novos para o criador.
Davis, 1975 (p. 19)

O termo pensamento criativo tem duas caractersticas

fundamentais, a saber: autnomo e dirigido para a
produo de uma nova forma.
Suchman, 1981 (cf. Alencar, 1986, p. 11)

No mbito emocional e intelectual de nossas vidas, signi-

fica encontrar novas alternativas dentro de qualquer estrutu-
ra j conhecida.
Landau, 1986 (p. 11)

As grandes idias ou produtos originais ocorrem es-

pecialmente em pessoas que estejam adequadamente pre-
paradas, com amplo domnio dos conhecimentos relati-
vos a uma determinada rea ou tcnicas j existentes.
Alencar, 1986 (p. 12)

Criatividade o mtodo que capacita a pessoa a pro-

duzir idias novas ou originais, insighits, reestruturaes,

26
 invenes, ou objetos artsticos, aceitos pelos conhecedo-
res como tendo valor cientfico, esttico, social ou
tecnolgico.
Vernon, 1989 (p. 94)

Analisando este elenco de definies percebo que,

ao longo de mais de cem anos, independentemente da ori-
entao terica desses pensadores, o foco principal das
produes repousa no surgimento de algo novo.
No obstante, segundo Weschler (1993), existem
diversas linhas tericas que buscam explicar a
criatividade; entre elas encontramos as abordagens fi-
losficas, explicando-a como sendo um dom divino,
ou como uma forma de intuio; as de fundamentao bi-
olgica, que a consideram como sendo uma fora inerente
vida, tendo, portanto, como principal fator a hereditarie-
dade; as abordagens psicofisiolgicas, que derivam dos es-
tudos dos hemisfrios cerebrais; as sociolgicas, que
enfocam a questo sob o prisma de como a sociedade, com
suas regras e normas, propicia um ambiente facilitador para
o desenvolvimento da criatividade. Temos, ainda, as abor-
dagens psicopedaggicas, as educacionais e as psicolgi-
cas, entre outras.
Interessei-me em pesquisar como a psicologia tra-
ta essa questo. Entre os diferentes sistemas de pensa-
mento que explicam a criatividade, encontram-se abor-
dagens do tipo associativo, comportamental, gestaltista,
humanista, estruturalista e cognitivista. Desenvolvo, po-
rm, este trabalho luz da psicologia psicodinmica,
principalmente na linha da psicanlise do Dr. Sigmund
Freud, enriquecida pela obra da Sra. Melanie Raizes
Klein e do Dr. Donald Woods Winnicott.
A psicanlise freudiana refere-se criatividade como

27
resultado de uma fora que emerge do inconsciente, na ten-
tativa da resoluo de um conflito; e afirma que esse pro-
cesso, se no for vivenciado de forma satisfatria, pode
reverter-se em neurose. Para Freud, a criatividade origina-
se num conflito dentro do inconsciente (o Id). Mais cedo
ou mais tarde, o inconsciente produz uma soluo que, se
reforar uma atividade consciente da personalidade (o Ego),
gerar um comportamento criador. Para ele, as pessoas cri-
ativas afastam-se da realidade por no aceit-la tal como
, com suas normas e restries, e esse afastamento que
permitir o uso do potencial criativo, por meio da capaci-
dade de criar produtos da imaginao. Freud (1911) acre-
ditava estar a criatividade vinculada a dotes especiais,
como podemos observar em sua anlise:
O artista , originariamente, um homem que se afasta da
realidade, porque no se resigna em aceitar a renncia da
satisfao dos instintos por ela exigida (...) . Porm en-
contra o caminho de volta desse mundo imaginrio para
a realidade, construindo com suas fantasias, graas a do-
tes especiais, uma nova espcie de realidades, admitidas
pelos demais como imagens valiosas da realidade. (p. 1641)

Ainda na perspectiva de Freud (1909, p. 1362), tanto

a neurose como a criatividade tm por trao caractersti-
co uma atividade imaginativa de particular intensidade...,
e tm a mesma fonte, que o conflito inconsciente; ou
seja, os desejos inconscientes, expressos por meio das fan-
tasias, so passveis de realizao simblica, a qual resulta
em aliviar a tenso causada pela no satisfao do desejo.
Assim, criatividade e neurose tm a mesma origem, sendo
a pessoa criativa e a neurtica impelidas pela mesma for-
a: a energia do inconsciente.
Referindo-se a Freud, Novaes (1980) postula ser a
criatividade um mecanismo compensatrio contra senti-

28
mentos de inferioridade, pelo qual os indivduos alcanam
formas de afirmao e realizao pessoal. A criatividade
assim vista como uma forma de resolver problemas neu-
rticos por meio da sublimao.
... Freud sustentava a tese da catharsis que a criatividade
se origina de um conflito dentro do inconsciente, sendo a
pessoa criadora e a neurtica impelidas pelas mesmas foras,
diferindo apenas na canalizao dessa energia inconsciente: a
pessoa criadora usa e aceita as idias que surgem livremente e
as produes do seu inconsciente. (p. 23)

No resta dvida de que a psicanlise ortodoxa tem

suas limitaes. No obstante, como as principais escolas
de pensamento, a psicanlise freudiana propiciou idias
fundamentais a respeito da criatividade.
A forma mais simples de analisar esse processo ten-
tar demonstrar que o contedo dos contos, dos romances
e das pinturas pode ser interpretado como uma fantasia6
e, ento, deduzir que a atividade criativa constitui-se numa
forma de devaneio neurtico. Rycroft [1981?] no aceita
essa explicao, pois ela no explica por que nem todos os
devaneios so criativos.
Os psicanalistas modernos rejeitam a noo de que
a pessoa criativa haveria de ser emocionalmente
desajustada, uma vez que ela tem que ter um ego
estruturado de forma to flexvel e segura, que lhe per-
mita mergulhar em suas fantasias e retornar a salvo com
suas descobertas, de modo que possa comunic-las aos
demais. Segundo Kneller (1978, p. 43): A pessoa cria-
6
O conceito adotado, neste trabalho, refere-se atividade mental consciente
que acompanhada, mantida e influenciada pela fantasia inconsciente,
no sentido da teoria Kleiniana (como sendo a ponte entre o instinto e o
pensamento, isto , a fantasia o contedo primrio de processos mentais
inconscientes), que surge desde o nascimento. (v. Segal, 1975, p. 23-24; e
Rycroft, [1981?], p. 100-01)

29
tiva no dominada pelas produes de seu inconsci-
ente; usa-as, isto sim.
No entanto, de acordo com Taylor (1976), foi Ruth
Griffiths quem introduziu uma viso mais positiva, no que
se refere s funes da fantasia na soluo de problemas
no comeo da infncia, ao afirmar que por meio dela a
criana aborda suas angstias e problemas, mesmo que de
modo indireto, e que, na resoluo destes, emerge uma
srie de solues imaginadas. De fato, a criana, ao tentar
solucion-los, inicialmente o faz de forma mgica, fanta-
siando-a. medida que essa soluo mostra-se ineficaz,
ela novamente fantasia outras e, nesse suceder de novas
solues fantasiadas, emergiro da imaginao as possibi-
lidades imaginadas, dentre as quais a criana adotar aquela
que lhe for mais adequada. De acordo com Rycroft [1981?],
a imaginao o
Processo ou faculdade de conceber representaes de
objetos, acontecimentos, etc., no realmente presentes. O
processo produz resultados que so (a) imaginrios , no
sentido de serem fictcios, irreais, etc., ou (b) imaginati-
vos, no sentido de proporcionarem solues para proble-
mas que anteriormente jamais haviam sido solucionados,
(...) que, no obstante, refletem ou aumentam a experin-
cia. (p. 122)

Dados empricos (Getzels e Jackson, 1963; Wechsler,

1994) indicam que a essncia da realizao de pessoas cri-
ativas est em sua capacidade para apresentar formas no-
vas, ao arriscarem-se a caminhar em direes inusitadas e
a libertarem-se do comum. Em oposio, muitos indivdu-
os com elevada inteligncia tm em alto grau a capacidade
para focalizar o usual, uma vez que canalizam e controlam
a direo da resposta correta a usual afastando-se,
com isso, do risco, da incerteza e do desconhecido, pro-

30
cura da segurana do conhecido. Esses estudos revelam
que indivduos com elevada inteligncia7 no so neces-
sariamente aqueles com alto nvel de criatividade.
At hoje, parece no existir consenso sobre a
criatividade: se seria uma instncia distinta da personali-
dade, se estaria relacionada a um atributo da inteligncia,
ou se poderia ser considerada como um tipo de intelign-
cia. J em 1952, o problema do grande nmero de defini-
es era apontado por Ghiselin, que chamava a ateno
afirmando no haver, at ento, diretrizes definidas sobre
o processo criativo, mas sim uma coletnea de fragmen-
tos.
Pode-se afirmar que, de uma forma ou de outra, so
muitos os que esto interessados em criatividade que,
h tempo, vem absorvendo o interesse, principalmente,
de psiclogos e educadores. Sem dvida alguma, um tema
dotado de atrao e potencialmente motivador. No entan-
to, nessa seduo existe o risco de avanar no tema sem
um exame mais crtico do ponto de partida. Isso ocorre em
inmeros trabalhos que no definem o significado de
criatividade ou o do por entendido, j que o mero uso do
termo parece que se explica por si s e as tentativas de
explicar seu sentido so, conseqentemente, inadequadas.
A criatividade , de fato, um tema complexo e consti-
tui um dos grandes desafios aos pesquisadores, pois tem
sido investigada por um mtodo que, ao tentar compreend-
la, o faz por meio de atitudes reducionistas, deslocando
seu foco na medida em que, ao procurar leis de seu funci-
7
comum considerar-se pessoas com elevada inteligncia como sendo
altamente criativas; o que ocorre que o termo inteligncia, em sua
concepo popular, muito mais abrangente que aquele usualmente adotado
pelos instrumentos de medio.

31
onamento, coloca-a como processo excludo da personali-
dade, o que reflete uma forma atomista de fazer cincia,
cujos resultados so inmeras definies especulativas.
Essas consideraes iniciais permitem enunciar su-
cintamente minha prpria posio e tornar explcita a di-
reo que este trabalho tomar. Acredito que a criatividade
consiste na possibilidade de um indivduo poder elaborar
novas alternativas, antevendo o que ainda no existe e,
por meio da especulao sobre as possibilidades de reali-
zao e do melhor caminho para execut-las, poder faz-
las existir tanto para si como para os demais, dando, dessa
forma, significao sua vida; e que, neste processo, es-
to envolvidos, alm da cognio e da imaginao, fatores
emocionais. O ponto de partida a concepo de que o
potencial criativo tem na primeira infncia seus elementos
delimitadores. O pr-requisito necessrio, para que se efe-
tue a consolidao desse potencial, que a angstia da
criana no seja vivida de forma to intensa, a ponto de
paralis-la em suas tentativas de relacionar-se com uma
nova realidade, mas que lhe proporcione condies para
que possa tolerar as frustraes decorrentes de suas tenta-
tivas e fracassos, e, conseqentemente, a impulsione a
buscar sempre novas possibilidades de um viver pleno e
autntico.
Com isso estou afirmando que, sendo a vida um pro-
cesso constante de desenvolvimento que implica em con-
tinuidade, tudo o que ocorrer na infncia ter seus refle-
xos, mais ou menos marcantes, na vida adulta.

32
33
 CAPTULO II

O ESPAO TRANSICIONAL
E O ESPAO DE CRIAO

U m aspecto muito enfatizado por D. W. Winnicott

(1975) o conceito de espao transicional, este que se
forma no campo das relaes, desde a mais tenra idade do
indivduo, por meio das experincias relacionadas per-
cepo dos fatos externos, com as manifestaes de sua
realidade interna.
esse espao intermedirio, emergente das experi-
ncias relacionadas entre o mundo interno e a vida exter-
na, que d ao indivduo a possibilidade de vincular-se
realidade objetiva de modo criativo.
Para que esse espao se desenvolva de forma ade-
quada, de fundamental importncia o cuidado materno,
desde os primeiros dias de vida da criana, com base na
relao que se estabelece entre a me e seu filho. medi-
ante essa ligao que a criana sentir-se- segura e ampa-

34
rada ao iniciar a descoberta do mundo externo; pois, com
o passar do tempo, ela introjeta a imagem dessa me que a
compreende e apia, podendo, assim, continuar seu de-
senvolvimento sentindo-se segura e protegida.
Neste sentido, a vivncia da primeira experincia de
satisfao (mamada real) da criana, qual Winnicott
(1990) tambm chama de primeira mamada terica,
vista como fundamental, ao se considerarem os eventos
de memria que ela suscita e suscitar no decorrer do
desenvolvimento emocional da criana. nesta primeira
mamada que as condies para que o beb comece a cri-
ar esto presentes, e a me torna isso possvel criana
por meio da iluso de que o seio e aquilo que ele repre-
senta foram criados por esta, motivada pelo impulso
originado na necessidade. (p. 121)
certo que a criana no criou aquilo que a me ofe-
receu-lhe (seio); no entanto, devido a sua adaptao s
necessidades (emocionais) do beb, a me est em condi-
es de permitir que ele tenha essa iluso. No comeo, a
relao me-beb, desde que suficientemente boa, permi-
tir ao beb no s a fantasia de ter criado aquele seio,
como tambm de relacionar-se com ele, mesmo que a prin-
cpio de forma mgica, pois o beb acredita em seu con-
trole onipotente sobre esse objeto (externo).
Aps a primeira experincia de satisfao, que tam-
bm representada na vida real pela soma de muitas
outras (cuidados maternos), o beb comea a ter mate-
rial (experincias e fantasias) com o qual criar: impulsi-
onado pelo desconforto da necessidade (fome), ele
alucina (recria) o seio no momento em que a me no
est pronta a oferec-lo. nessa experincia que o beb,

35
com fome e hostilidade motivadas pela frustrao da
ausncia ou demora da me, recria o seio a cada mama-
da. A cada vez nutre o corpo com o leite e a mente
com a experincia satisfatria, levando a criana, por
acmulo dessas experincias, noo de confiana e
constncia entre os intervalos das mamadas. (Safra,
1984, p. 86)
Nesse sentido, segundo Winnicott (1994),
... tudo que o beb realiza surge de sua qualidade de
estar vivo (...) . aqui que a idia de dependncia absoluta
tem valor, uma vez que o potencial para a atividade criativa
do beb no se torna real a menos que (por maneiras sutis,
que mudam com a capacidade em desenvolvimento do beb)
a figura materna receba e possa fornecer de volta as proje-
es. Estas no se do a menos que ela esteja l para receber
projees. (p. 161-62)

Dessa forma, com o passar do tempo, sentindo e acre-

ditando que sua me o ampara e compreende, o beb pode
comear a tolerar a ausncia desta me (seio), pois sente
confiana em que esta (seio - objeto do desejo) poder ser
encontrada novamente. Com esse tipo de experincia, a
criana comea a desenvolver a capacidade de vivenciar a
realidade externa, a relao de objeto compartilhado, sem
sentir-se ameaada ou paralisada por suas angstias.
Winnicott (1975) criou os termos objetos e fenme-
nos transicionais para designar a rea intermediria de
experincia, entre o polegar e o ursinho, entre o erotismo
oral e a verdadeira relao de objeto, entre a atividade cri-
ativa primria e a projeo do que foi introjetado... (p.14).
Os objetos e os fenmenos transicionais pertencem ao do-
mnio da iluso que est na base deste incio de experin-
cias do beb. O objeto transicional no interno (concei-
to mental), uma possesso. No , ainda, o objeto, em si,

36
que transicional, ele representa a transio do beb de
um estado em que est fundido com a me para um estado
em que est em relao com ela como algo externo e sepa-
rado. (p. 30)
nesse espao, criado entre a me (o pai tambm
includo) e o beb, inicialmente dominado pela iluso, que
surgem os fenmenos transicionais, como forma de a cri-
ana aliviar as tenses advindas da percepo cada vez
mais presente das ausncias da me. Os fenmenos
transicionais permitem ao beb no apenas suportar a frus-
trao decorrente desta percepo, como tambm, por meio
do reconhecimento das iluses, a passagem para o incio
de um relacionamento real e objetivo com o mundo exter-
no.
no dia-a-dia da criana que esse espao potencial
ser, progressivamente, ocupado por objetos que iro ajud-
la a lidar com a angstia da separao ou do afastamento
da me. So os chamados objetos transicionais, que gra-
dualmente so substitudos por objetos que no fazem parte
do beb (ursinho, fralda, cobertor), tampouco da me,
porque, pertencendo s fantasias do mundo interno, usam
o externo como suporte. Esses objetos, to conhecidos
por aqueles que cuidam de crianas, so acariciados, car-
regados para qualquer lugar, pois sem eles a criana no
consegue dormir, uma vez que os roa na pele antes de
adormecer. Recriando nesse ato a antiga iluso de fuso
com a me, tais objetos deixam de ser bonecas, ursinhos,
fraldas, cobertores, travesseiros para simbolizar a me (to-
tal ou parcial o seio) e, segundo Winnicott (1959), so
eles que ajudaro a criana no processo de desiluso. No
entanto, isso s possvel quando esta viveu satisfatoria-
mente o perodo anterior, a experincia de fuso, pela adap-

37
tao da me s necessidades (emocionais) do beb.
Portanto, iluso e desiluso tornam-se elementos im-
portantes no estabelecimento desse espao transicional,
uma vez que tm a tarefa de manter a realidade externa e o
mundo interno separados, ainda que inter-relacionados.
neste estgio que o brincar possvel, pois a criana tem
como base a confiana adquirida no estgio anterior. Pode-
se dizer, ento, que primeiramente temos o relacionamen-
to com os objetos para, depois, termos seu uso. Nesse pro-
cesso, quando o simbolismo comea a ser empregado, o
beb j est claramente distinguindo entre fantasia e fato,
entre objetos internos e objetos externos, entre criatividade
primria e percepo. (Winnicott, 1975, p.19)
Assim, na experincia de brincar, a criana vivencia
as realidades interna e externa, colocando nesta atividade
seu pensamento imaginativo e seu potencial criativo. A
experincia criativa comea com o viver criativo, manifes-
tado primeiramente na brincadeira (Winnicott, 1975, p.
139) e fornece uma organizao para o estabelecimento
de relaes emocionais, permitindo o desenvolvimento dos
contatos sociais por meio dos jogos compartilhados.

A Experincia Cultural
no espao transicional, segundo Winnicott (1968),
que vo circular fenmenos de grande importncia, como a
relao com objetos da realidade compartilhada (externa).
, portanto, por meio do brinquedo e do brincar, bem como
dos fenmenos transicionais, que formada a base para a
experincia cultural. Esta, por sua vez, est calcada na
superposio das experincias pessoais rea correspon-
dente de vivncias comuns entre os membros de um deter-
minado grupo social. Assim, o brinquedo, o brincar e os
38
fenmenos transicionais formam a base para a experincia
cultural em geral.
Esse espao intermedirio, existente inicialmente en-
tre a me e o beb, vai-se transformando em espao cultu-
ral. No dentro nem fora: inter-relacionado, constitui-
se numa zona de interseo entre o subjetivo e aquilo que
objetivamente percebido ( o espao das relaes extra e
intrapsquicas), que se expande por meio do interjogo numa
experincia criativa por toda a vida cultural do homem.
Uma vez que necessrio que haja uma atitude social po-
sitiva no ato de brincar, este, como uma experincia criati-
va (que representa uma experincia de continuidade do
espao transicional), uma forma bsica de viver. Nesse
sentido, as histrias infantis podem ser consideradas um
bom exemplo para o aparecimento deste fenmeno
transicional.
O valor das histrias est exatamente neste ponto,
uma vez que, por meio delas, podemos apresentar crian-
a algumas idias a respeito da importncia de buscarmos
solues para as situaes ou problemas que nos afligem.
Assim, ao optar por determinados aspectos da histria, a
criana o faz, de acordo com Safra (1984), baseada em sua
prpria realidade interna, sem sentir-se pressionada ou in-
vadida, pois, por meio dos personagens imaginrios, tem a
oportunidade de utiliz-los como fonte de informaes
para uma maior autoconscincia (p. 84), podendo, em
seguida, utilizar essas informaes para suas prprias re-
presentaes. Ainda segundo Safra (1984, p. 83): O pro-
cesso de transformao da angstia em pensamento d-se
com maior eficincia na relao com um outro, dentro do
espao transicional, onde o indivduo respeitado em seu
tempo interno.
39
 Conforme a anlise de Winnicott (1994), existe uma
estreita relao entre o brincar, a fantasia e o sonho; no
entanto, o brincar tambm se relaciona com a imagina-
o ativa, onde se tenta deliberadamente fazer uso de ele-
mentos surpreendentes que a imaginao ocasiona. (p.160)
Experincias desse tipo contribuem notadamente
para o enriquecimento no s da qualidade de vida, pe-
las relaes que so estabelecidas com a realidade exter-
na, mas tambm para o prprio Self (Eu) da criana, uma
vez que oferecem a oportunidade de ela fazer uso dos
elementos fornecidos pela histria, que, recriados nesse
espao potencial segundo suas caractersticas internas,
permitem-lhe reconhecer em si mesma suas possibilida-
des.
nesse sentido que Safra (1984), ao analisar essa
questo, afirma:
O espao transicional d ao ser humano a possibili-
dade de lidar com a realidade objetiva de modo criati-
vo, possibilitando assim um contato com o mundo ex-
terno amplo e saudvel. (p. 11)

40
41
 CAPTULO III

O PAPEL DA CRIATIVIDADE NA INFNCIA

No h nada mais bonito que

inventar em liberdade
e s tem a vida alegre
quem sabe dessa verdade.
FERNANDA LOPES DE ALMEIDA
(A fada que tinha idias)

D e acordo com Winnicott, aquilo que somos de-

pende muito do ponto que atingimos em nosso desenvol-
vimento emocional, ou da extenso de nossas oportunida-
des naquela poca do crescimento.
Em funo de seu alto grau de adaptao, a criana,
durante a fase inicial de suas relaes com o mundo, ter a
oportunidade de experimentar e vincular-se8 com o mun-
do, o que resulta na posterior capacidade de arranjar e
rearranjar suas percepes e emoes. Isso acontece por-
que no processo de desenvolvimento do ego estabelecem-
se os padres bsicos e na fase mais primitiva do desen-
8
O vnculo que estabelecido um conceito puramente instrumental, muito
usado em psicologia social, uma vez que se refere a situaes de relao
interpessoal.

42
volvimento que se encontram os fatores de maior influn-
cia, pelo tipo e pela qualidade dos vnculos estabelecidos.
O comportamento criador, segundo a psicanlise,
visto como um substituto e continuao das brincadeiras
e jogos infantis, que serviro de substrato para o compor-
tamento adulto e, conseqentemente, da prpria
criatividade; ou seja, da mesma forma que a criana ela-
bora e resolve seus problemas por meio de brincadeiras,
jogos ou dramatizaes, o adulto, tambm, resolveria seus
conflitos por meio da produo criativa. Kneller (1978)
d-nos uma boa descrio desse processo:
Como a criana se exprime em jogos e fantasias, o adulto
criativo o faz escrevendo ou, conforme o caso, pintando.
Alm disso, muito do material de que ele se vale para resolver
seu conflito inconsciente, material que se torna substncia de
sua produo criadora, tende a ser obtido das experincias da
infncia (...) A relao da criatividade com o folguedo infan-
til atinge mxima clareza, talvez, no prazer que a pessoa
criativa manifesta em jogar com idias, livremente, em seus
hbitos de explorar idias e situaes pela simples alegria de
ver aonde elas podem levar. (p. 42-3)

O fato que as brincadeiras e jogos infantis foram por

muito tempo considerados, no cotidiano da criana, como
coisas sem importncia. Entretanto, brincar um recurso
de fundamental importncia de que se valem as crianas
para lidar com o mundo fantstico; pois, segundo Freud
(1908), ao jogar, ela distingue muito bem o mundo real do
jogo, apesar da carga afetiva com que o satura, e do gosto
que tem por apoiar os objetos e circunstncias que ela ima-
gina em objetos reais e tangveis do mundo real, sendo este
apoio o aspecto que ir diferenciar o jogar infantil do fan-
tasiar. Dessa forma, de acordo com Pimenta (1993), quan-
to fantasia, poderamos pensar numa equivalncia

43
masturbatria, enquanto que a criao e a brincadeira j con-
tm algo de relao de objeto9.
Essa , portanto, uma precondio necessria para
que, a partir das primeiras relaes objetais, o indivduo
possa tornar-se preparado a encontrar um mundo de obje-
tos e idias e, dependendo dos recursos emocionais de-
senvolvidos nesta fase, estabelecer as condies bsicas
para um existir criativo.
Assim, ser criativo significa desenvolver a habilidade
de integrar mltiplas possibilidades e, ao mesmo tempo,
encontrar solues alternativas para o existir. E o lugar
dessas produes intelectuais o espao vazio do imagi-
nrio.
O percebido muda o sentido de realidade10, esta trans-
forma-se11, o que ali estava desaparece: desta forma que
se constitui o imaginrio. Como isso sucede continuamen-
te, vai-se acumulando um estoque de imagens, vivncias,
experincias e solues imaginadas, o que mostra que o
imaginrio depende da ao do tempo sobre o objeto de-
sejado ou temido. Em outras palavras, dependendo do vn-
culo estabelecido com o objeto, teremos ou no a possibi-
lidade de transformao que nos impe o tempo, por meio
9
A noo de relao objetal vista como um processo dinmico, resultante de
uma presso ou fora (impulso), que tem sua origem numa excitao corporal
(estado de tenso), que suprimida, tendo por alvo um objeto; isto , o
sujeito busca um certo tipo de satisfao (que pode envolver sentimentos
tanto de amor como de dio), por intermdio de uma pessoa, um objeto real
ou fantasiado, interno ou externo (Laplanche e Pontalis, 1992, p. 408-12).
10
O sentido de realidade entendido como a capacidade de experimentar a
realidade psquica como tal e diferenci-la da realidade externa; esse processo
envolve a experincia simultnea e a correlao dos mundos interno e exter-
no. (Segal, 1975, p.143)
11
Entenda-se, nesse processo de transformao da realidade, a realidade psquica
cuja experincia a do prprio mundo interno, incluindo a dos impulsos e a
dos objetos internos. (Segal, 1975, p. 143)

44
dos processos imaginativos (criativos), sejam eles origi-
nais ou no, mediante a construo da identidade, na
vinculao do eu com os eus que fomos e os que
estamos por ser.
por essa atividade subjetiva que o indivduo con-
segue expressar-se, misturar e sublimar as emoes, en-
contrando at solues simblicas para os problemas; as-
sim, pela criatividade, ao mesmo tempo em que se resol-
vem alguns conflitos, afirma-se a prpria identidade, pelo
desenvolvimento do ego.
Neste sentido, Winnicott (1989) oferece-nos uma ti-
ma descrio desse processo, ao afirmar que:
... A criatividade prpria do estar vivo de tal forma
que, a no ser que a pessoa esteja em estado de repouso, ela
est sempre tentando, de algum modo, alcanar algo, de ma-
neira que, se houver um objeto no caminho, pode haver um
relacionamento. Mas isso apenas uma parte da histria. A
outra parte se refere idia de que alcanar, fsica ou mental-
mente, no tem o menor significado, exceto para um ser que
esteja l para ser. Um beb que tenha nascido quase que sem
crebro pode alcanar um objeto e us-lo, mas sem a experi-
ncia de um viver criativo. O beb normal, da mesma forma,
precisa crescer em complexidade e tornar-se um existente
estabelecido, para que possa experimentar a procura e o en-
contro de um objeto como um ato criativo.

E ento eu volto mxima: Ser antes de Fazer. O Ser

tem que se desenvolver antes do Fazer. (p. 33)

importante ressaltar a concepo de que o pensa-

mento criativo tem, na primeira infncia, seus elementos
delimitadores por meio das primeiras relaes objetais,
uma vez que repousa na adaptao da criana realida-
de. Essa adaptao o substrato para o processo de
integrao, o qual possibilita o exerccio da capacidade
criativa, ao mesmo tempo em que estruturante de seu

45
mundo interno e externo e por ele estruturado e signifi-
cado. E, ainda, segundo Winnicott (1989, p.32): A
criatividade , portanto, a manuteno atravs da vida
de algo que pertence experincia infantil: a capacidade
de criar o mundo.
Melanie Klein (Klein e Rivire, 1969) j chamava a
ateno para a importncia dessa etapa do desenvolvimen-
to infantil, ao afirmar que:
Os impulsos e sentimentos do beb so acompanhados
por um tipo de atividade mental que considero como a mais
primitiva: a elaborao da fantasia, ou mais familiarmente,
o pensamento imaginativo. Por exemplo, a criana que deseja
o seio materno, ao no t-lo, imagina que o tem, quer dizer,
evoca a satisfao que deriva dele. Este primitivo fantasiar
a forma inicial de uma capacidade cujo desenvolvimento pos-
terior se observa nos trabalhos mais elaborados e na imagina-
o.

As fantasias precoces que acompanham os sentimentos

do beb so variadas. Na que acabamos de mencionar, imagi-
na a gratificao que lhe falta. Contudo, as fantasias prazerosas
tambm coexistem com a satisfao real, ... (p. 68)

Neste perodo evolutivo manifestam-se apenas tra-

os isolados desse processo; no entanto, nele que se en-
contram as bases para que se estruture, e seja estruturado
pelos fatores externos, de modo a formar o que muitos
pesquisadores chamam de inteligncia criativa.
Segundo Winnicott (1975), medida que a criana
vai percebendo que a me no uma extenso de seu cor-
po e que h momentos em que est ausente, comea a
criar-se entre elas um espao potencial, que vai sendo pro-
gressivamente ocupado por objetos que iro ajud-la nes-
se processo de desiluso. So os fenmenos e objetos
transicionais, uma vez que, ao mesmo tempo em que fa-
zem parte das fantasias do mundo interno, usam o mundo
46
externo como suporte. neste estgio que o brincar pos-
svel, pois a criana tem como base a confiana adquirida
no estgio anterior.
Esse espao intermedirio inicialmente surge entre a
me e o beb, vai transformando-se, com a entrada do pai
(na relao), em espao cultural e tem a possibilidade de
expandir-se por meio do inter-relacionamento, numa ex-
perincia criativa por toda a vida cultural do homem. Vis-
to que necessrio que haja uma atitude social positiva
no ato de brincar, este, como uma experincia criativa (e
que representa uma experincia de continuidade do espa-
o transicional), uma forma bsica de viver. As histrias
infantis podem ser consideradas um bom exemplo desta
elaborao transicional.
Winnicott (1989) refora a posio de Klein ao afir-
mar sobre a origem da criatividade:
Dessa forma, em funo de seu alto grau de adaptao
durante esses tempos iniciais, essas primeiras relaes de ob-
jeto capacitam o beb a experimentar a onipotncia: a en-
contrar realmente aquilo que ele cria, e a criar e vincular isso
com o que real. O resultado prtico que cada beb comea
com uma nova criao do mundo. (p. 39)

As realizaes de pessoas criativas fundamentam-se

na sua capacidade de apresentar novas formas, de arrisca-
rem-se a caminhar em direes inusitadas e de libertarem-
se do comum, do conhecido. Conseqentemente,
criatividade o fazer que, gerado a partir do ser, indica que
ele est vivo. Pode ser que o impulso esteja em repouso;
mas, quando a palavra fazer pode ser usada com proprie-
dade, j existe criatividade. (Winnicott, 1989, p. 31)
A importncia da abordagem do Dr. Donald Woods
Winnicott fundamenta-se, essencialmente, no fato de ele

47
defender a idia de que a maioria das pessoas est em
algum ponto entre os dois extremos da criatividade, e que
nesse meio de caminho que temos a oportunidade de
interferir, na qualidade de pais e educadores (Winnicott,
1989, p. 31-2). Portanto, ao investigar-se, pode-se captar
como ela est se desenvolvendo, o que a fortalece e, tam-
bm, o que a enfraquece. Acredito, ainda, que um dos mai-
ores limites s possibilidades do viver criativo estabele-
cido por um sistema cujas crenas e normas so impostas
criana, por modelos prprios dos adultos, pois, segun-
do Milner (1951): ... a criatividade pode ser destruda por
uma insistncia demasiadamente grande em que, ao agir,
tem-se de saber antecipadamente o que se est fazendo.(p.
300)
Na literatura infantil podemos encontrar vrios aspec-
tos interessantes de situaes que retratam o cerceamento
da criatividade infantil pelos adultos; at no mundo do fan-
tstico, no reino das fadas, a criana sofre restries s suas
idias por parte dos adultos:
Clara Luz era uma fada, de seus dez anos de idade, mais
ou menos, que morava l no cu, com a senhora fada sua
me. Viveriam muito bem se no fosse uma coisa: Clara Luz
no queria aprender a fazer mgicas pelo Livro das Fadas.
Queria inventar suas prprias mgicas.
Mas minha filha dizia a Fada-Me todas as fadas
sempre aprenderam por esse livro. Por que s voc no quer
aprender?
No preguia, no, mame. que no gosto de
mundo parado. (Almeida, 1993, p. 3)

Outro exemplo dessa situao vamos encontrar na

obra de Monteiro Lobato, cuja personagem mais criativa
a Emlia, uma boneca de pano. dela que partem os
questionamentos e as idias, mas h ainda outro persona-

48
gem que cria, o Visconde de Sabugosa, um boneco feito
de um sabugo de milho:
Sempre achei a Natureza errada, disse ela, e depois de
ouvir essa histria do Amrico Pisca-Pisca, acho-a mais erra-
da ainda. Pois no um erro fazer um sujeito pisca-piscar?
Para que tanto pisco? Tudo que demais est errado. E
quanto mais eu estudo a natureza mais vejo erros. Para que
tanto beio em tia Nastcia? Por que dois chifres na frente
das vacas e nenhum atrs? Os inimigos atacam mais por trs
do que pela frente. E tudo assim. Erradssimo... Eu, se fosse
reformar o mundo, deixava tudo um encanto, e comeava
reformando essa fbula e esse Amrico Pisca-Pisca.
A discusso foi longe naquele dia; todos se puseram con-
tra a reforma, mas a teimosa criaturinha no cedeu. Berrou
que tudo estava errado e que ela havia de reformar a nature-
za.
Quando, marquesa? perguntou ironicamente Narizinho.
(Monteiro Lobato, 1950, p. 198)

... Vou pr a cauda da Mocha bem no meio das costas,

porque assim como est s alcana metade do corpo. Como
pode a coitada espantar as moscas que lhe sentam no pesco-
o, se o espanador s chega s costelas? Tudo errado...
E plantou a cauda da Mocha no meio das costas de modo
que pudesse espantar as moscas do corpo inteiro: norte, sul,
leste, oeste. E passou as tetas para os lados, metade esquer-
da, metade direita.
Assim podemos tirar leite de um lado enquanto o
bezerrinho mama do outro. Reforma no brincadeira. Pre-
cisa cincia.
timo! concordou a R. E podemos botar torneirinhas
nas tetas do lado direito para servio dos leiteiros. As do
lado esquerdo ficam como so para uso dos bezerrinhos.
Emlia aprovou a idia. Depois passaram a considerar os
chifres.
Toda vaca de respeito tem chifres, disse Emlia, me-
nos essa coitada, que mocha. Vou dar-lhe chifres compri-
dos, mas sem ponta aguda.

49
 A R lembrou que os esgrimistas usam floretes com um
chumao na ponta. Podiam dar Mocha dois chifres pontu-
dos mas com chumao na ponta. Emlia aperfeioou imedia-
tamente a idia.
Em vez de um chumao, R, podemos espetar nas
pontas uma bola macia uma bola tirvel, isto , que possa
ser tirada de noite.
Para qu?
Para que ela possa defender-se de algum ataque no-
turno. Os chifres so a nica defesa dela, coitada.
Mas que perigos noturnos h por aqui?
O das onas, minha cara. Tio Barnab diz que uma
antepassada desta Mocha foi comida por uma ona.
De dia a Mocha pode usar a bola porque as onas s
atacam durante a noite.
E a Mocha foi armada de dois esplndidos chifres elegan-
temente retorcidos como saca-rolhas, com duas bolas maci-
as nas pontas bolas tirveis.
(Monteiro Lobato, 1950, p. 214-16)

Pois , Emlia apenas uma boneca e Narizinho a

criana.
A bruxa ela, disse Narizinho apontando para Emlia.
Diz que reformou a Natureza...
Dona Benta no volta a si do espanto.
Mas que absurdo, Emlia, reformar a Natureza! Quem
somos ns para corrigir qualquer coisa que existe? E quando
reformamos qualquer coisa, aparecem logo muitas conseq-
ncias que no previmos. A obra da Natureza muito sbia,
no pode sofrer reformas de pobres criaturas como ns. Tudo
que existe levou milhes de anos a formar-se, a adaptar-se; e
se est no ponto em que est, existem mil razes para isso.

No acho! contestou Emlia cruzando os braos. A

obra da Natureza est to cheia de bissurdos como a obra

50
 dos homens. A Natureza vive experimentando e errando. D
cem ps centopia e nem um para as minhocas por que
tanta injustia? Faz um pssego to bonito e deixa que as
moscas ponham ovos l dentro e dos ovos saiam bichos que
apodrecem a linda carne dos pssegos no uma judiao?
Veste os besouros com uma casca grossa demais e deixa as
minhocas mais nuas do que a careca do Quind isso um
erro. Quanto mais observo as coisas mais acho tudo torto e
errado.

(Monteiro Lobato, 1950, p. 241-42)

H, ainda, o exemplo da obra de Antoine de Saint-

Exupry (1967), Le Petit Prince (O Pequeno Prncipe), em
que o autor relata que aos seis anos, aps ver um livro
sobre floresta, viu numa gravura a figura de uma jibia
que havia engolido um elefante. Aps pensar sobre o que
tinha visto, resolveu fazer um desenho, era seu primeiro.
Exultante foi mostr-lo aos adultos, querendo saber se eles
se assustariam ao v-lo, ao que eles lhe responderam:
Por que que um chapu faria medo? (p. 10). Indig-
nado com as respostas que recebia, o garoto resolveu, en-
to, fazer um novo desenho, mostrando aquela grande co-
bra digerindo o elefante, a fim de que os adultos pudessem
compreender melhor, pois estes, pensava ele, tinham ne-
cessidade de melhores explicaes para poder entender.
Foi ento que as pessoas grandes, por no compreende-
rem o seu desenho, aconselharam-no a dedicar-se a outras
atividades, tais como histria, geografia ou mesmo gram-
tica. E assim, desencorajado pelos adultos, resolveu aban-
donar a sua carreira de pintor.
Encontramos, tambm, na obra Quando eu voltar a ser
criana, do grande pedagogo alemo Janusz Korczak, uma
passagem que exemplifica o sentimento das crianas em rela-
o forma como inmeras vezes so tratadas pelos adultos:
como se existissem duas vidas: as deles, sria e digna de

51
 respeito; e a nossa, que como se fosse de brincadeira. Somos
menores e mais fracos; da, tudo o que nos diz respeito parece
um jogo. Por isso o pouco-caso.
As crianas so os homens do futuro. Quer dizer que eles
existiro um dia, mas por enquanto como se ainda no exis-
tissem. Ora, ns existimos: estamos vivos, sentimos sofremos.
Nossos anos de infncia so anos de uma vida verdadeira.
Por que nos mandam aguardar, e o qu?
(Korczak, [19..], p. 216)
... Viveriam muito bem se no fosse uma coisa: Clara
Luz no queria aprender a fazer mgicas pelo Livro da
Fadas. Queria inventar suas prprias mgicas.
Mas minha filha dizia a Fada-Me todas as fadas
sempre aprenderam por esse livro. Por que s voc no
quer aprender?
No preguia, no, mame. que eu no gosto
de mundo parado.
Mundo parado?
. Quando algum inventa alguma coisa, o mundo
anda. Quando ningum inventa nada, o mundo fica para-
do. Nunca reparou?
No...
Pois repare s.
FERNANDA LOPES DE ALMEIDA
(A fada que tinha idias)

A Literatura Infanto-Juvenil
Ao considerarmos a histria das culturas e o modo
pelo qual elas foram sendo transmitidas de gerao para
gerao, verificamos que essa transmisso tem por base a
literatura, oral ou escrita. Ela a principal forma pela qual
52
recebemos a herana cultural, que nos cabe assimilar e
transformar, tal qual outros o fizeram antes de ns, com
os valores herdados e por sua vez renovados.
Segundo Meireles (1979), uma das primeiras pessoas
a preocupar-se com a nossa literatura infantil:
Sempre que uma atividade intelectual, se manifesta por
intermdio da palavra, cai, desde logo, no domnio da Litera-
tura. (...) A Literatura precede o alfabeto. Os iletrados possu-
em a sua Literatura. (...) nem por isso deixam de compor seus
cnticos, suas lendas, suas histrias ... (p. 19)

53
 CAPTULO IV

A CRIATIVIDADE NA LITERATURA
INFANTO-JUVENIL

A histria da literatura infantil, segundo Cunha

(1985), inicia-se no sculo XVIII, quando a criana passa
a ser considerada diferente do adulto, com necessidades e
caractersticas prprias, razo pela qual deveria receber
uma educao especial, que a preparasse para a vida adul-
ta. Antes disso, acompanhando a vida social do adulto, a
criana participava tambm de sua literatura e se perten-
cia nobreza, orientada por preceptores, lia geralmente os
grandes clssicos, ao passo que se pertencia s classes
desprivilegiadas lia e ouvia as histrias de aventura, as len-
das e os contos.
No Brasil, como no poderia deixar de ser, a literatu-
ra infantil teve seu incio com as obras pedaggicas adap-
tadas das obras portuguesas, dada nossa condio de co-
lnia.
Com as obras de Monteiro Lobato tem incio a fase
da literatura infanto-juvenil brasileira. Com uma produ-
o diversificada, Lobato cria uma literatura centrada em

54
alguns personagens que transitam num universo ficcional,
no qual podemos observar sua preocupao com as ques-
tes nacionais e os grandes problemas mundiais.
Muito j foi escrito a respeito da literatura infantil e,
ao abordar essa questo, no tenho em mente o propsito
de buscar uma abordagem original, mas investigar como a
criatividade abordada nas histrias infanto-juvenis, e des-
sa forma fornecer subsdios aos professores para lidarem
com essa questo.
Nos livros temos umas das formas de entender a rea-
lidade, uma vez que eles estimulam e desenvolvem em
ns uma espcie de dilogo com o raciocnio (por meio do
refletir), com a inteligncia (por meio do apreender) e com
nossas emoes e sentimentos (por meio de seus persona-
gens). Lobo (1985) em sua anlise afirma:
Segundo a escritora infantil Ruth Rocha, (...) no deve-
mos nos preocupar muito com a mensagem das histrias. Isto
, no devemos us-las para dar lies de moral aos filhos.
Com isso concorda a psicloga Maria Tereza Maldonado, que
acrescenta: Ouvindo e contando histrias as crianas po-
dem usar o pensamento criativo, movimentar palavras, orga-
nizar o raciocnio, liberar a fantasia. Para isso que as hist-
rias servem. (p. 87)

Reforando a anlise de Lobo (1985) e a postura da

escritora Ruth Rocha, temos o trabalho de Strngoli (1989),
em que a autora afirma que:
Um dos mais eficientes canais de socializao dos adul-
tos sobre os jovens a literatura. A escolha de obras para
leitura dos educandos tem trazido, contudo, problemas de
tal sorte que, algumas vezes, se pode pensar que essa ao
socializadora tem mais desservido do que servido a educa-
o e a literatura. (p. 19)

Acredito que, apesar da grande nfase dada ques-

to da criatividade na sociedade atual, na qual h que ser
55
criativo para no sucumbir sob a avalancha de mudanas
de toda ordem que adentra em nossa vida, numa velocida-
de que se faz cada vez maior, a mesma no tem sido sufi-
cientemente investigada no mbito da literatura que a res-
peito dela tem, com certeza, muito para contar.
Sabe-se, entretanto, que escolher um livro significa
dar criana uma histria da qual ela possa apropriar-se
para ter um comportamento adequado ao mundo em que
vive.
Ziraldo em seu livro, O menino maluquinho, apresenta
inmeras situaes cujo heri era rotulado de maluco sem-
pre que criava. Suas criaes extrapolavam o nvel da
concretitude invadindo o campo dos sentimentos e das
emoes. Vamos saborear um pouco desse momento de
criao:
se tinha sombras
ele inventava de criar o riso
pois era cheio de graa

se, de repente
ficasse muito vazio
ele inventava o abrao
pois sabia onde estavam
os braos que queria;
se havia
o silncio
ele inventava
a conversa
pois havia
sempre
um tempo
para escutar
o que
o menino

56
 gostava
de conversar;

se tinha dor
ele inventava o beijo
aprendido
em vrias lies.
E quanto mais
deixavam ele criar
mais o menino inven-
tava
vestido de
Doutor Silvana
com culos de aro
grosso
e jeito de
maluquinho.
Aqui o ato de criar exposto em suas mltiplas
facetas, acompanhado das reaes dos adultos ante o cri-
ado, e a mistura-se o amor despertado pelo menino.

E o menino maluquinho
era um menino to querido
era um menino to amado
Quando cresceu, eis o que acontece:
virou o cara mais legal
do mundo!
Mas, um cara legal, mesmo!
E foi a que
todo mundo descobriu
que ele
no tinha sido
um menino maluquinho
Ele tinha sido era um menino feliz!12
12
Trechos extrados da obra O Menino Maluquinho, de Ziraldo (1994).

57
 A obra Menino Maluquinho, de Ziraldo, um exemplo
feliz, pois nem sempre os adultos amam as crianas inven-
tivas, imaginativas, criativas, e, mesmo que o autor as te-
nha valorizado em suas referncias, essa no uma atitu-
de que encontramos com freqncia nem na literatura, nem
no cotidiano.
Posso afirmar que o potencial criativo precisa, para
expandir-se, de condies facilitadoras, pois repousa so-
bre a tnue linha que separa, de um lado, a excessiva
permissividade que sufoca a curiosidade e tira a graa de
desafios e, de outro, sobre a castrao do impulso de criar
pela superproteo, por exemplo. H, assim, um aspecto
importantssimo que associa a criao habilidade de per-
ceber-se no mundo, como sendo capaz de arranj-lo e
rearranj-lo para o exerccio final da felicidade. Muito pro-
vavelmente, para os criativos, as histrias no acabariam
em foram felizes para sempre, mas em fizeram-se sem-
pre felizes.
As histrias, diferentemente de qualquer outro tipo
de literatura, podem ajudar a criana em sua descoberta
de si mesma, de sua identidade, alm de propiciar sua co-
municao com os demais, uma vez que alimentam a ima-
ginao e estimulam as fantasias. Para tanto, necessrio
que no pretendam descrever o mundo tal como ele e
muito menos aconselhar o que algum deve ou no deve
fazer.
Determinar a funo que a literatura infantil tende a
realizar no mago de uma criana configurar, de certo
modo, todo o problema partindo da necessidade desta. Apa-
rentemente, este no o nico aspecto analisvel, haja
vista a importncia da literatura infantil tambm como ins-

58
trumento de educao. Neste sentido, existe uma funo
subjacente, como nos adverte Cunha (1985):
J que o livro deve ensinar coisas, escolhemos para nos-
sos meninos aquele que vai desenvolver determinadas idias,
ou proponha determinadas condutas que nos paream as ade-
quadas socialmente. bastante provvel que, se temos uma
idia to redutora da funo da literatura, cultivemos tam-
bm valores igualmente conservadores e comportados; possi-
velmente vamos escolher aquela obra bem comportada e pe-
daggica, que como j vimos no exatamente literatura.
A, temos o mximo da inadequao: alm do programa
educativo, a obra ainda luta por valores questionveis para
nosso momento histrico-cultural. (p. 44)

Portanto, o melhor, para iniciar esta anlise, partir

do bvio: o oral precede o escrito. Neste sentido, toda cri-
ana, a partir do nascimento, comea a reproduzir, em seu
processo de evoluo, a linguagem de seu meio, de sua
cultura. E essa aprendizagem ocorre, inicialmente, por meio
da educao informal e, posteriormente, da formal.
Num primeiro momento, a criana ouve outras pes-
soas para, ento, comear a desenvolver sua fala, que, ini-
cialmente, ir dos primeiros balbucios elaborao de fra-
ses simples, passando s complexas. J a aprendizagem da
linguagem escrita, segundo Guimares (1983), d-se, em
geral, aps a criana ter apreendido a oral e em um sistema
formal de educao, na escola, visto que se trata, especifi-
camente, de aprender o funcionamento de um cdigo de
sinais grficos de modo que, visualmente, eles adquiram
significado enquanto palavras e, em seguida, como frases
articuladas, para s ento serem grafados. Segundo Palange
(1983): A palavra oral, que era a ponte entre o mundo
adulto e o da criana, substituda na escola pela escrita,
atravs de um ritual a alfabetizao. (p. 25)

59
 A escola, cuja incumbncia a de ensinar a ler, a
entidade que tem interpretado essa tarefa, na maioria das
vezes, de um modo mecnico e esttico. Apenas dota as
crianas do instrumental necessrio e automatiza seu uso.
Com isso, ler confunde-se, amide, com a aquisio de
hbito, em que a ao, implcita no verbo em questo, no
torna ntido seu objetivo direto: ler. Desta forma, o objeti-
vo do ler no fica claro para o aluno, que seu beneficirio.
Conseqentemente, sabendo ler, e no mais perdendo
essa condio, a criana no se converte necessariamente
num leitor e sim em um ledor, j que o primeiro, em
princpio, define-se pela compreenso do que l.
A entrada para a escola e a aquisio da leitura ins-
crevem a criana no mundo da transmisso formal dos co-
nhecimentos e pensamentos. Ela sai da proteo parental
direta para as realizaes sociais exteriores e cobranas
objetivas de realizao. Necessita cumprir tarefas e hor-
rios, aprender modelos de relaes sociais, enfim, cobram
dela as etapas iniciais de nossa ideologia de cultura. A es-
cola ser-lhe- um ponto de mltiplas cobranas e realiza-
es. Uma nova figura, vinda de fora, complementa ou at
substitui os pais na implantao dos modelos de lei e rea-
lizao.
Assim como acontece com a criatividade, a capaci-
dade de compreenso da leitura pode ficar no meio do ca-
minho. Devemos dar oportunidades para que essa tarefa
se cumpra de modo global, transformando a criana que
apenas l em um leitor; ou no, o que pode transform-
la em um ledor. Neste caso, ela afasta-se no somente
de qualquer leitura, mas sobretudo dos livros, seja por ter
sido alfabetizada de maneira insatisfatria, seja por reviver,
na literatura, experincias didticas que deseja esquecer.
60
 Em virtude desses aspectos contraditrios, uma vez
que no se trata de enfatizar o valor da leitura enquanto
procedimento de apropriao da realidade, mas sim o fato
de ela ajudar a criana a delinear os sentidos dos objetos
dessa realidade; o ato de ler, em decorrncia de sua natu-
reza, reveste-se de uma aptido cognitiva e no se com-
pleta sem o exerccio da compreenso.
Este fato revela o vnculo que toda a ao de ler esta-
belece no s com o mundo dos objetos (literatura), mas
principalmente com o mundo subjetivo, alterando o per-
cebido em relao realidade externa, o que capacita o
indivduo a relacionar-se com esta.
Assim, se o ato de ler configura-se como uma relao
privilegiada com o real, j que engloba um domnio da lin-
guagem, a interpretao dos significados que o texto sus-
cita coloca-se como a finalidade por excelncia da leitura,
pois, compondo-se de imagens simblicas do mundo que
se deseja conhecer, ela jamais acontece de maneira com-
pleta e fechada. Pelo contrrio, sua estrutura, marcada
pelos vazios e pelas situaes no muito estruturadas e
no fechadas, reclama a interveno do leitor, que o faz
preenchendo essas lacunas e dando vida ao mundo for-
mulado pelo escritor. Deste modo, esse preencher de lacu-
nas feito de maneira individualizada, de acordo com as
vivncias e a imaginao do leitor, e, conseqentemente,
determinado pela forma como percebemos e nos vincu-
lamos realidade.
Essa relao do sujeito, munido de toda sua bagagem
gentica, com o meio onde est inserido, que compreende
toda uma srie de fatores que vo desde os objetos mate-
riais at os valores sociais, passando necessariamente pela
existncia do outro, que possibilita esse desenvolvimen-
61
to. Portanto, no basta colocar a criana sadia em local
cheio de materiais maravilhosos. S teremos garantia de
que ocorrer um desenvolvimento global, se estabelecer-
mos uma relao desta criana com aquilo que a cerca.
A mais importante, seno a mais difcil, tarefa na edu-
cao de uma criana a de ajud-la a encontrar significa-
do no viver, pois, medida que vai desenvolvendo-se, deve
aprender a relacionar-se, no s com os outros, mas consi-
go tambm; e exatamente essa compreenso de si mes-
ma que lhe possibilitar entender-se melhor e aos outros
e, conseqentemente, favorecer um relacionamento mu-
tuamente satisfatrio e significativo.
Em relao a esta tarefa, Bettelheim (1980) afirma que:
... nada mais importante que o impacto dos pais e ou-
tros que cuidam da criana; em segundo lugar vem nossa
herana cultural, quando transmitida criana de maneira
correta. Quando as crianas so novas, a literatura que
canaliza melhor este tipo de informao. (p. 12)

Segundo Elsie Osborne (1974), psicoterapeuta de cri-

anas da Clnica Tavistock, de Londres:
A imaginao de uma criana no apenas questo de
idias floreadas sobre fadas e bruxas. As fadas e as bruxas, os
heris e os monstros expressam as partes mais esperanosas e
temerosas da criana. Se ela consegue aceit-las de volta em
si mesma, medida que constata que os outros respeitam os
sentimentos que ela expressa em suas estrias e pinturas,
torna-se uma pessoa mais integrada. (p. 117-18)

Levando em conta que todo ser humano dinmico

e que a criatividade um fenmeno humano, ela , conse-
qentemente, um processo em movimento, que ocorre no
ntimo de cada indivduo. Com isso, compreender o que
ocorre durante o processo criativo, como nos demonstra
Berman (1975), realmente muito difcil, pois implica em

62
determos uma coisa que est em movimento para ser es-
tudada. Essa anlise reforada por Willian J. J. Gordon
(cf. Berman, 1975), quando afirma que:
O estudo do processo criativo obstaculisado pelo fato
de que, sendo um processo, ele est em movimento. Tradici-
onalmente, o processo criativo tem sido considerado post
factum detido para observao. Mas quando o processo
detido, que nos resta para observar? (p. 156)

Existe continuidade na atividade de contar/inventar

histrias e nas histrias contidas na literatura infanto-ju-
venil para o processo criativo. certo que esses vos,
to freqentes nos universos onricos e imaginativos, s
se tornam perfeitamente inteligveis no plano das produ-
es, das realizaes, em que essas imagens exprimem cla-
ramente as idias de liberdade e de transcendncia do co-
tidiano e do habitual.
Na idade pr-escolar, a criana necessita que lhe se-
jam apresentadas imagens simblicas que lhe reassegurem
a existncia de uma soluo feliz e, dessa forma, ela possa
aliviar suas angstias, medida que perceba que tambm
existe uma sada para seus problemas, porque s ento ter
coragem de lutar confiantemente para desvencilhar-se de-
les. Devemos lembrar que, nessa etapa, mais do que em
qualquer outra, tudo est em transformao. Nesse senti-
do, a histria deve oferecer elementos imaginao que
possam sugerir, sob forma simblica, o significado da auto-
realizao.
Compreende-se, assim, a importncia existencial des-
sas imagens, no s para as crianas como tambm para os
adultos: so imagens que rompem o universo fechado
do ambiente cotidiano e descortinam-lhes um mundo mais
vasto e infinitamente mais rico, carregado de significaes

63
e possibilidades. o que ocorre no conto O besouro
Barnab, quando a borboleta conta ao besouro sobre o
maravilhoso e enorme mundo em que vivia. Curioso com
o que ouviu, Barnab resolveu fazer uma viagem para co-
nhecer o mundo e, nessa viagem, Barnab entendeu, ao
encontrar-se com uma joaninha, que tambm sabia voar
e abriu as asas e saiu zumbindo pelo ar.
Existem valiosos trabalhos cujos autores analisaram
o contedo dos contos de fadas como, por exemplo, a obra
de Bruno Bettelheim, A Psicanlise dos Contos de Fada, em
que so analisados, sob o enfoque da psicanlise, os dile-
mas existenciais contidos nessas histrias. Em sua obra,
A Interpretao dos Contos de Fada, Marie Louise von Franz
analisa os contos de fadas sob a ptica do simbolismo da
teoria de C. G. Jung; e Georges Snyders, em seu trabalho
Alunos Felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de tex-
tos literrios, analisa a produo literria sobre felicidade na
escola.
Neste estudo centrei minha ateno em um texto lite-
rrio, uma vez que os escritores, por no serem profissionais
da educao, proporcionam testemunhos mais variados e
abertos que o de cientistas da educao; h, tambm, a
riqueza imaginativa desses autores, que constitui o maior
argumento em favor de sua utilidade. O que pretendo ,
dentro da Literatura Infanto-Juvenil, investigar se a
criatividade considerada e a forma como ela est sendo
tratada, pois, como sabemos, atualmente os livros e manu-
ais de redao, bem como os professores, tm dado muita
nfase s produes criativas nos trabalhos escolares.
No texto literrio escolhido, procurei elementos para
analisar a forma como as pessoas que criam so percebi-

64
das, tanto pelo autor como pelos outros personagens; se
as pessoas criativas so valorizadas ou reprimidas por suas
idias; se as idias criativas so reconhecidas em funo
da utilidade dos resultados ou se elas so vistas apenas
como algo que foge ao convencional; se, em funo do
aparecimento de idias criativas, estas so consideradas
ou no como importantes, mesmo tratando-se de solues
novas apenas em nvel individual.
Os resultados obtidos possibilitar-me-o oferecer sub-
sdios aos professores para que utilizem melhor os livros
na escola, isto , aproveitem ao mximo os recursos que
eles oferecem a fim de incentivar o ato de criar, e evitar,
dessa forma, atitudes que bloqueiem a criatividade.

65
 CAPTULO V

OS CAMINHOS DA DESCOBERTA

Costuma-se dizer que a rvore impede a viso da

floresta, mas o tempo maravilhoso da pesquisa
sempre aquele em que o historiador mal comea a
imaginar a viso de conjunto, enquanto a bruma que
encobre os horizontes longnquos ainda no se dissi-
pou totalmente, enquanto ele ainda no tomou muita
distncia do detalhe dos documentos brutos, e estes
ainda conservam todo o seu frescor. Seu maior mrito
talvez seja menos defender uma tese do que comunicar
aos leitores a alegria de sua descoberta, torn-los
sensveis como ele prprio o foi s cores e aos
odores das coisas desconhecidas.

PHILIPPE ARIS

F oi escolhido, como principal fonte de dados, um

livro de recreao (da literatura contempornea) destina-
do a crianas, para anlise da temtica e dos aspectos psi-
colgicos, tomando-se por base o seguinte critrio: con-
tm texto que no de natureza escolar, ou seja, a histria
gira em torno de aspectos relacionados criatividade e s
suas implicaes.
66
 No tocante a este trabalho, para que a anlise ocorra
nessa rea de superposio entre dois espaos da histria e
da criana dois fatores precisam ser considerados: o con-
tedo e a capacidade imaginativa.
O contedo desse livro foi analisado luz da con-
cepo de criatividade de Winnicott, a partir de relaes
intra e extrapsquicas entre o protagonista e os persona-
gens da histria, no s para a compreenso do fenmeno
da criatividade, mas tambm para apontar a importncia
de compreender a influncia do meio ambiente nos pri-
meiros estgios do desenvolvimento desse potencial.
Os dados foram analisados a fim de identificar ele-
mentos que permitam criana utilizar a capacidade ima-
ginativa e criativa para a elaborao de seus problemas de
forma ldica. Com efeito, tal capacidade relaciona-se com
os fenmenos transicionais descritos por Winnicott, em
que a imaginao, desde que usada criativamente, possibi-
lita um existir pleno de significao.
Essa histria permitiu-me buscar as evidncias que
fundamentam esta anlise.
Foram coletados dados que clarificam o papel da lite-
ratura infantil, enquanto transmissora de valores a respei-
to do tema proposto, pois, de acordo com Dorfman e
Mattelart (1980):
A literatura infantil , por isso, talvez o foco onde me-
lhor se podem estudar os disfarces e verdades do homem
contemporneo, porque onde menos se pensa encontr-
los. E esta a mesma razo pela qual o adulto, carcomido
pela monotonia cotidiana, defende cegamente essa fonte de
juventude: penetrar esse mundo destruir seus sonhos e
revelar sua realidade. (p. 22)

O procedimento bsico desta anlise a explorao

67
do contexto em que a unidade temtica ocorre, a partir da
construo representativa dos elementos que permitem a
manifestao do potencial criativo.
O livro A Fada Que Tinha Idias, de Fernanda Lopes
de Almeida, foi escolhido por tratar do fenmeno da
criatividade, do processo de evoluo desse potencial, as-
sim como das implicaes decorrentes do meio social.
Na leitura do texto, identifiquei as caractersticas b-
sicas e os tipos de relao que o personagem mantm com
o meio social, buscando estabelecer elos na histria que
justifiquem o aparecimento do espao transicional, uma
vez que por meio dos fenmenos transicionais que emerge
o potencial criativo. Portanto, algumas caractersticas in-
dividuais esto sendo consideradas por serem fundamen-
tais.
Em relao ao ambiente, foi analisado o tipo de situ-
ao que fomenta o aparecimento de aes criativas.
Em relao s reaes do grupo social diante do novo,
foi analisada a maneira como os personagens secundrios
reagem s idias de Clara Luz. Para tanto, esto sendo con-
sideradas, num primeiro momento, as relaes de Clara
Luz com os objetos; em seguida, so analisadas suas rela-
es com os outros personagens (pessoas); e, finalmente,
as implicaes desse processo, ao analisar as conseqnci-
as das idias de Clara Luz no desfecho da histria.
Esse procedimento visa explicar, segundo a concep-
o de Winnicott, os seguintes aspectos:
a) o cenrio: o espao transicional;
b) os atores: os personagens, representando a reali-
dade compartilhada e as relaes estabelecidas;

68
 c) o objetivo do comportamento criativo: a busca de
um viver feliz e autntico (busca do prazer).
Assim, na anlise est sendo usada a viso de
Winnicott, no sentido de, por meio da sobreposio da
histria vida real, explicar a importncia do espao
transicional e a forma como ele se constitui, uma vez que
nele que se manifestam os pensamentos criativos.

69
 CAPTULO VI

ANLISE DA HISTRIA
Le capitaine Jonathan,
Etant g de dix-huit ans,
Capture un jour un plican
Dans une le dExtrme-Orient.
Le plican de Jonathan,
Au matin, pond un oeuf tout blanc
Et il en sort un plican
Lui ressemblant etonnamment.
Et ce deuxime plican
Pond, son tour, un oeuf tout blanc
Dou sort, invitablement,
Un autre qui en fait autant.
Cela peut durer trs longtemps
Si lon ne fait pas domelette avant.13

ROBERT DESNOS

13
O capito Jonathan, / Estando com a idade de dezoito anos, / Captura um dia um
pelicano / Numa ilha do Extremo Oriente. / O pelicano de Jonathan, / De
manh, pe um ovo inteiramente branco / E da sai um pelicano, /
Espantosamente parecido com ele. / E esse segundo pelicano / Por sua vez, pe
um ovo inteiramente branco / De onde sai, inevitavelmente, / Um outro que
faz o mesmo. / Isso pode durar muito tempo / Se antes no fizermos uma
omelete.

70
 A histria, A Fada Que Tinha Idias, sugere, ime-
diatamente, criana que ela acontece fora do espao co-
nhecido do adulto, num mundo longnquo de aventura e
fantasia (l no cu), com elementos literrios ficcionais
(fadas e bruxa) e elementos de realidade (situaes famili-
ares facilmente reconhecveis: relaes me-filho, hierar-
quia, amigos e atividades domsticas).
A protagonista da histria mora no cu14, na Rua Via-
Lctea15 (via da cor do leite). Conta a lenda que a Via-
Lctea originou-se das gotas de leite cadas dos seios de
Juno quando amamentava Hrcules, o que simbolicamen-
te implica em dois sentidos. O primeiro, relacionado ex-
presso via do leite, remete relao me-filho, em que
o leite, lquido nutritivo (alimento completo), para o corpo
o mesmo que a experincia satisfatria, advinda da
amamentao, para a vida emocional da criana. O se-
gundo leva-nos a pensar na via de leite, no percurso do
prazer, no deleite, em atividades que levam obteno
do prazer pela satisfao das necessidades internas (por
exemplo, a fome).
Nesta histria, Clara Luz, uma criana na fase pr-
pbere, uma fadinha que, alm de ter idias e opinies
prprias, coloca-as em prtica, o que lhe permite encon-
trar alternativas, por meio de solues mgicas, para as
questes que a afligem. Suas aes caracterizam-se, emi-
nentemente, pelo fazer (no gosta do mundo parado e
de coisas emboloradas), o que lhe confere uma imensa
alegria de viver, pois consegue imprimir seu prprio estilo

14
Cu, espao ilimitado e indefinido onde se movem os astros; qualquer
lugar onde se possa ser feliz, paraso (Ferreira, 1986, p. 310).
15
Via-Lctea: via, do latim, caminho e lctea, do latim, lcteo, da cor do
leite (Ferreira, 1986, p. 813 e 1457).

71
ao mundo das fadas, ou seja, na busca do novo que ela
procura dar significao sua existncia, criando a prpria
realidade, por meio do constante arranjo e rearranjo de
suas experincias.
Clara Luz e a me moravam numa casinha onde tudo
era de prata: a moblia, os objetos e utenslios, as flores,
as roupas da me e at as asas, tudo era prateado. A pra-
ta16, em sua representao popular, significa riqueza; no-
vamente temos a aluso de dois sentidos representativos,
por um lado, de que esse espao denso e rico em experi-
ncias boas; por outro, ao levarmos em conta que os me-
lhores espelhos so feitos com prata, significa que, nessa
casa, Clara Luz tem a oportunidade de se ver refletida
(identificao) em tudo, o que representa que o ambiente
permite a experincia de fuso medida que ela se v no
outro (seja objeto ou pessoa), assim o espelho pode ser
considerado como um objeto que propicia a representa-
o do aparecimento do fenmeno transicional.
Em um sentido mais figurado, a prata associada lua
(luar de prata), que apenas reflete a luz do sol, no tem a
mesma luminosidade, e, por analogia, poderia ser compara-
da representao do espao transicional, uma vez que per-
mite que a luz do sol possa iluminar a noite. O luar no
nem luz do sol, nem luz da lua, apenas reflexo da luz (a lua
o espao de reflexo, funciona como espelho), mas ilumi-
na a noite. Tal qual o espao transicional, que no nem
dentro nem fora da criana, o espao de superposio das
experincias da realidade interna e do mundo externo.
Portanto, o cenrio das aes de Clara Luz indica que
as relaes transcorrem em um espao rico em experinci-
16
Prata, elemento metlico, branco brilhante, denso, malevel(Ferreira,
1986, p.1125).

72
as, em termos das relaes me-filho, muito desejado pela
criana, pois representa a proteo da me que cuida, que
alimenta, que d prazer e felicidade, que permite e contm
as identificaes e projees (me continente), possibili-
tando as condies necessrias para o aparecimento dos
fenmenos transicionais.
A Rainha, uma velha rabugenta que vivia num pal-
cio, representa a autoridade que dita as normas, no senti-
do de estabelecer os limites de ao daqueles que esto sob
seus domnios; s que do outro lado do cu. Novamente
temos uma representao que confere ao ambiente da his-
tria as condies necessrias para que tanto os fenme-
nos como o espao transicional possam emergir, pois o outro
lado do espao ilimitado em que se pode ser feliz (paraso)
representa o lado da realidade externa, das limitaes.
Como contm elementos que so comuns realidade
humana, essa histria apresenta situaes facilmente reco-
nhecveis ao leitor, ao evocar, na relao me-criana, situ-
aes do cotidiano humano, em que a me deixa a filha
encarregada de tarefas domsticas (fazer a massa para os
bolinhos), ao ter que sair para desencantar uma princesa.
Nesse sentido, o desencantar representa o processo de
desiluso da criana, uma vez que desencantar significa de-
siludir, causar decepo (Ferreira, 1986, p. 449), quebrar
o estado de encantamento original17, no qual a criana est
seduzida, maravilhada (ibid., p. 512) pela me, signifi-
cando que quando a criana elaborar a percepo cada vez
mais presente da ausncia da me e, tambm, a frustrao
decorrente dessa percepo, emerge o espao transicional.

17
Esta expresso est sendo usada como uma aluso descrio feita por Freud,
ao referir-se primeira experincia de satisfao do beb.

73
 Como o processo de desenvolvimento abrange pro-
gressos e retrocessos, podemos observar esse movimento
em Clara Luz que, ao identificar-se com a me no sentido
de negar sua condio de criana (fazer bolo, ter seu pr-
prio alimento), tambm transmite o desejo de continuar
criana no dilogo que mantm com sua me, aps esta
inventar uma mgica para resolver o problema da massa
dos bolinhos que estava por toda a casa: Puxa, ma-
me! Voc quando quer faz cada mgica! exclamou Cla-
ra Luz, entusiasmada. Pena voc perder tanto tempo
encantando e desencantando princesas!. Podemos perce-
ber nessas palavras o desejo de Clara de que sua me no
a desencante, no a abandone.
Outro aspecto dessa passagem refere-se ao fato de Clara
Luz demonstrar prazer nas atividades dos adultos (fazer co-
mida), o que mostra sua vontade de ser grande (identifica-
o com a me), de no depender de ningum. Essa situa-
o fica clara nos pensamentos da protagonista ao ler a re-
ceita de bolinhos: Que fcil! pensou Clara Luz.
No sei como certas pessoas podem achar difcil fazer bolo!.
Evidencia-se, assim, sua dependncia (consultar o livro de
receitas), que, em seguida, negada, ao ach-la fcil.
No entanto, ao exagerar em um dos ingredientes, reve-
la no s sua impulsividade, como tambm a perda de con-
trole (fica muito assustada ao perceber que a massa poderia
cair na terra) e, ao ver a me retornar, pede sua ajuda para
resolver o problema. A representao dessa passagem sim-
boliza a falta de recursos internos para lidar com alguns as-
pectos da realidade, uma vez que toda a ao exerce algum
tipo de influncia sobre o meio, modificando-o.
Na passagem em que a Dona Relmpaga invade a
casa de Clara Luz, nota-se que Clara Luz, ao perceber sua

74
impulsividade refletida nas aes da outra, tenta controlar
a situao assumindo o papel da me (identificao) ao
repreender a atitude de Dona Relmpaga ( Sabe de uma
coisa? gritou Clara Luz. No tenho medo nenhum
das suas queixas. Pode ir dar queixa. E que modos so
esses de entrar na casa dos outros?).
A trama repete-se em todos os captulos, em que os
personagens, apesar de viverem num mundo mgico (rei-
no das fadas), tm os mesmos problemas do cotidiano dos
humanos; isso estimula a criana a explorar sua capacida-
de imaginativa, pois superpe as experincias dos perso-
nagens da histria com as suas.
Nesse sentido, podemos perceber que a histria, A
Fada Que Tinha Idias, por meio de imagens simples e dire-
tas, permite criana no s ordenar seus sentimentos, de
modo que estes lhe fiquem mais claros, mas tambm per-
ceber que, por meio do fazer, suas idias podem concreti-
zar-se.
Outro facilitador deve-se ao fato de que, com exce-
o do heri da histria, Clara Luz, todos os outros perso-
nagens apresentam nomes genricos, estrutura que possi-
bilita criana no s a compreenso da trama da histria,
mas tambm, facilita suas projees e identificaes.
Em relao condio sobre-humana em que trans-
corre, cabe esclarecer que a importncia desse tipo de lite-
ratura no se refere, em absoluto, formao da persona-
lidade total da criana, uma vez que, na tentativa de imi-
tar os heris ou de igualar seus feitos, facilmente sobre-
pujada, dadas as limitaes impostas pela realidade exter-
na. A utilidade existe, apenas, na possibilidade de a crian-
a poder usar ativamente sua imaginao, o que lhe possi-

75
bilita brincar (jogar) com as imagens e idias que forem
surgindo.
Portanto, nesse tipo de histria, a criana convida-
da a identificar-se com um de seus personagens e a perce-
ber a esperana que existe no ato de brincar com as idias
e no de fazer (como no simbolizado do ir aprender no
horizonte), uma vez que s o pensar no leva a nada.
O caso das outras fadas (mes), que sempre sonha-
ram em fazer alguma coisa diferente, em realizar algo, mas
no lidam com seus sonhos de forma objetiva, ficando
apenas no querer fazer, demonstra a fuga para o deva-
neio (que um estado manipulado, situado no meio do
caminho entre o sonho verdadeiro e o brinquedo). As aes
de Clara Luz, ao contrrio, mostram como ela lida criati-
vamente com a realidade. Ao final, isto lhe produz a satis-
fao de um viver autntico e conduz aquisio da capa-
cidade de sentir-se real, e com isso sentir que essa realida-
de pode ser usada e enriquecida ( Quem inventa uma
mgica nova est melhorando o mundo), visto que esse
brincar denota a expanso de sua capacidade imaginativa,
pois ela usa materiais da realidade externa (ou comparti-
lhada) para a expresso dos seus sonhos (realidade inter-
na).
Ao acenar com a possibilidade de um final feliz, a
histria oferece excelentes imagens para a criana poder
elaborar suas angstias, visto que as situaes nela
evocadas, apesar de serem ficcionais, tm a problemtica
que lhe comum e , portanto, facilmente reconhecida:
uma criana entrando em contato com as normas
estabelecidas do mundo adulto, onde, via de regra, con-
siderada incompetente e muitas vezes menosprezada.

76
 medida que Clara Luz vai imprimindo seu estilo
pessoal s coisas que faz (cria), podemos perceber que,
por meio da interao, vai atingindo um certo grau de
integrao, que implica no estabelecimento de um Eu
(Self) inteiro; essa interao/integrao acontece com a
experincia global, pela interposio do mundo interno e
da realidade externa, por meio das inter-relaes
estabelecidas entre essa realidade objetiva e suas experi-
ncias subjetivas, uma vez que o espao de criao est na
transicionalidade das experincias extra e intrapsquicas.
Dessa forma, podemos perceber nesse personagem um vi-
ver criativo, pois suas aes envolvem algo que dela,
permitindo-lhe, assim, relacionar-se com o mundo exter-
no de um modo novo, carregado com suas impresses pes-
soais.
Podemos perceber na inter-relao de Clara Luz e suas
amigas, Vermelhinha e Gota de Chuva, o fator que propi-
cia a fecundidade da imaginao criativa, por meio do brin-
car com as idias. E, por analogia, podemos considerar a
ao de instigar suas amigas a agirem como sendo a imagi-
nao ativa interagindo. O que pode ser facilmente perce-
bido quando a fadinha coloriu a chuva, uma vez que chu-
va lembra dia nublado (dia triste) e o colorir, alm de
significar o fazer, implica em imprimir alegria no viver,
buscar o prazer.
Sua maneira de agir, caracterizada pelo modo autn-
tico de relacionar-se com o cotidiano do mundo das fadas
(realidade compartilhada), mesmo sendo num reino mgi-
co, onde tudo possvel, causa-lhe problemas, pois, por
suas idias implicarem em ao (fazer), no so aprecia-
das, j que resultam na ruptura da ordem estabelecida (Li-
vro das Fadas), causando muita confuso medida que as
77
fadas no sabem como agir diante dessas novas situaes
(mgica inventadas).
Como o fazer implica em ao, o inventar coisas
novas (criar) implica necessariamente na mudana da or-
dem estabelecida, na alterao do conhecido, na quebra
da ordem (caos), e isso causa-lhe problemas: suas idias
no so apreciadas pelos adultos da histria, que, muito
assustados por no saberem como lidar com esse romper
das normas, ficam preocupados com as possveis conse-
qncias (Se a Rainha souber que ela est fazendo mgi-
cas que no tm no Livro!), o que representa a acomoda-
o destes s normas estabelecidas.
A me de Clara Luz (Fada-Me), que se caracteriza
por seu comportamento protetor e continente diante das
demandas da filha, consegue lidar de forma adequada com
as idias e com as coisas que a filha faz, chegando at a
inventar suas prprias mgicas (faz mgicas que no tm
no Livro) quando Clara se encontra em dificuldades; no
entanto, suas constantes crises de falta de ar represen-
tam a falta de recursos internos ao lidar com o novo, o
desconhecido.
Toda vez que Clara Luz pe em prtica uma de suas
idias, obser vamos uma perturbao na ordem
estabelecida, uma ruptura na linha do existir das fadas (essa
mgica no tem no livro). Estas situaes so vividas como
um caos, s que este caos, por possuir a caracterstica de
imprimir um novo sentido de ordem, conduz gradualmen-
te integrao. E o que se percebe no decurso desta
histria.
A integrao interna no algo que seja adquirido de
uma hora para outra. uma tarefa com a qual nos con-

78
frontamos durante toda a vida, embora de maneiras dife-
rentes. Ao no apresentar tal integrao como um esforo
duradouro, o que seria muito desencorajador para a crian-
a que j acha difcil at mesmo uma integrao tempor-
ria, a histria permite que ela comece a entrar em contato
com esses aspectos sem sentir-se pressionada, tendo em
vista a forma ldica com que aborda esse aspecto.
As mensagens implicam em solues, mas no as di-
tam; desta forma, a criana estimulada, mediante a ima-
ginao ativa, a aplicar a si mesma o que a histria revela
sobre as vantagens de um viver participativo e autntico.
Caso contrrio, a criana, sujeita aos ensinamentos realis-
tas e racionais dos outros, apenas enterra seu conheci-
mento do mundo e suas potencialidades no fundo de seu
ser, onde ficaro intocadas pela racionalidade do adulto
(Livro das Fadas).
A histria deixa implcito que, medida que a crian-
a vai adquirindo novas capacidades, a ateno dos pais
vai gradativamente diminuindo, e que, se o processo de
desiluso no estiver elaborado, a conseqncia a des-
graa ser despedida (expulsa) do cu. Neste sentido, ser
expulso pode ser experimentado inconscientemente como
o medo de ser abandonado pelos pais, pois a ansiedade da
criana reside na crena de que se ela no for obediente e
um bom filho, se der preocupaes e trabalho para os pais,
eles no cuidaro mais dela, podendo at mesmo abandon-
la. Clara Luz, mais confiante em si mesma, em sua capa-
cidade de lidar com situaes novas, sentindo-se menos
ansiosa em relao ao abandono, tem condies emocio-
nais de fazer frente a essa demanda.
Um aspecto interessante a ser abordado a curiosi-

79
dade de Clara Luz, que faz com que ela no se interesse
pelo Livro das Fadas, mas busque as novidades (mgi-
cas novas); isso incomoda as outras fadas que querem ape-
nas seguir as mgicas do Livro. Essa situao represen-
ta a incorporao de normas e padres de conduta que
nos dita a realidade compartilhada.
Assim, devido a sua espontaneidade, Clara Luz, ao
referir-se ao Livro das Fadas como sendo embolorado,
faz uma aluso ao envelhecimento das idias nele conti-
das. Esse fato inicialmente negado por todas, o que no-
vamente denota a dificuldade dos adultos em lidar com o
novo, preferindo ficar acomodados na segurana do co-
nhecido (hbito), ao invs de se arriscarem com o desco-
nhecido (o novo).
Outro exemplo da dificuldade de lidar com o novo pode
ser notado na passagem em que Dona Relmpaga invade a
casa de Clara Luz, querendo seu filho de volta e, aps com-
preender a honra que ter um filho cometa na famlia, mes-
mo assim prefere ter o filho como era (um relampagozinho),
uma vez que sentia muitas saudades dele. Essa situao
representa a dificuldade que algumas pessoas tm em lidar
com uma nova realidade, preferindo as coisas como eram,
mesmo que numa situao inferior (ter um filho cometa
o mesmo que ter um filho prncipe, ou at rei).
Outro aspecto que pode ser notado na estrutura des-
sa histria refere-se ao movimento que existe nela, no sen-
tido de mostrar a evoluo do pensamento criativo por
meio do desenvolvimento do processo de integrao/
interao representado, no decorrer da histria, pelas aes
de Clara Luz:
a) inicialmente, suas invenes restringiam-se ao m-

80
 bito dos objetos (transformao do bule em passarinho),
simbolizando as relaes de objeto parcial (usa o objeto);
b) depois, ela experimenta misturar objetos (bolo) com
pessoas (relampinho), simbolizando o incio de experinci-
as intra e extrapsquica (a relao de objeto ainda se d de
forma parcial);
c) com o transcorrer do tempo, suas aes envolvem
cada vez mais pessoas e objetos (chuva colorida - modela-
gem), simbolizando o surgimento da superposio das ex-
perincias intra e extrapsquicas (comea a relacionar-se com
os objetos em si, e no pelo que eles representam em sua
fantasia);
d) passa, em seguida, a priorizar a relao com pesso-
as (representado pelo exemplo do teatro), simbolizando a
transicionalidade de suas experincias;
e) culmina na transformao desse espao potencial
em espao cultural, enquanto espao de criao; quando
convocada ao palcio e ameaada pela rainha, por estar
mais integrada, faz uso de seu potencial criativo para, dessa
forma, pelo uso do pensamento racional, criar uma nova
ordem no reino das fadas.
Assim podemos perceber, por meio das aes de Cla-
ra Luz, que existe uma transformao no tipo de relao
que ela mantm com a realidade externa: inicialmente,
apenas usa os objetos pelo que eles representam em sua
fantasia para, gradualmente, passar a relacionar-se com eles
pelo que so.
A pea de teatro, idealizada por Clara Luz, represen-
ta o uso do espao transicional, uma vez que teatro emi-
nentemente relaciona-se representao criativa da rea-
lidade; lugar de que no s Clara Luz, mas a maioria dos
personagens da histria pode fazer uso. Nele a inter-rela-
o da realidade interna com o mundo compartilhado per-

81
mite que, por meio do representar (brincar), todos pos-
sam, alm de descobrir as vantagens de um viver espont-
neo e autntico, manifestar suas habilidades.
O movimento de integrao, que se inicia com expe-
rincias criativas pela interao das vivncias do mundo
interno e da realidade externa, permite o uso do pensa-
mento criativo, que, finalmente, resulta na manifestao
da criatividade. Isso representado ao final desta histria
pelas argumentaes lgicas (opinies) de Clara, que so
reconhecidas como teis pela Rainha (Clara Luz, reco-
nhecida, nomeada conselheira-chefe, o Livro foi aban-
donado, os horizontes foram abertos e houve uma festa
para comemorar. At a Rainha danou!).
O que apresento a seguir fruto da reflexo sobre a
criatividade da criana no seu cotidiano, como uma trans-
posio da anlise dessa histria vida real.
Devemos lembrar que o (conceito de) mundo de uma
criana diferente do dos adultos. Ela pensa de modo di-
ferente do adulto; seus pensamentos no so ordenados
logicamente como os dos adultos, pois suas fantasias so
seus pensamentos. A histria, que explora a fantasia, no
tenta descrever o mundo tal como ele (realidade exter-
na) e sim fomentar a imaginao da criana.
Podemos, nesse sentido, comparar a imaginao ma-
tria-prima e base sobre a qual a criana ir fazer uso do
potencial criativo. Prosseguindo na analogia, nossos so-
nhos so recursos naturais que fomentam e moldam a ima-
ginao ativa, tornando-a til para a tarefa que nos impe
a vida, que a de inventarmos nosso futuro, nossa prpria
vida. E medida que isto acontece tornamo-nos capazes
de obter satisfao no viver.

82
 O que costumamos entender como brincadeira para
a criana explorao do mundo, feita por meio dos fen-
menos transicionais, que possibilitam a manifestao das
atividades ldicas. Assim, enquanto a criana brinca, na
realidade est experimentando ou descobrindo novas ha-
bilidades e novas possibilidades. por meio desses brin-
quedos e brincadeiras que ela tem a oportunidade de ex-
pandir seu potencial criativo, assim como exercita seus ms-
culos ou descobre e constri, pouco a pouco, os mecanis-
mos lgicos.
Em se tratando de educao, comum depararmo-
nos com a crena de que o fantstico reprime na criana a
aquisio dos mecanismos lgicos e a, conseqente, cons-
truo do real, do racional. Tal posio deve-se, em parte,
viso dicotomizada e esquematizada do desenvolvimen-
to da inteligncia lgica, conceitual e da imaginao.
Nesse sentido, histrias realistas no contribuem com
as experincias imaginativas e, muito menos, com o de-
senvolvimento do pensamento criativo das crianas; ape-
nas oferecem informaes por vezes interessantes e ou-
tras teis, mas no levam em conta o funcionamento da
mente de uma criana, pois, na maioria das vezes, infor-
mam sem enriquecer a imaginao. No se trata aqui de,
simplesmente, condenar o uso das histrias realistas. Acre-
dito que deva haver o justo equilbrio de histrias fantsti-
cas com as realistas, de forma que a criana receba a influ-
ncia de ambas, visto que elas podem contribuir para o
desenvolvimento tanto do pensamento racional como da
imaginao e de seus produtos.
O fantstico, dessa forma, pode vir a contribuir para
estimular a criana, pois incita-a, pela prpria distncia

83
que cria, a uma interrogao, a um questionamento; o que
confere a esse tipo de literatura, no crescimento da crian-
a, lugar capital. Tem, de fato, papel decisivo, pois provo-
ca a criana, convida-a a contestar, a procurar e a encon-
trar onde se esconde o real limite de suas potencialidades
e possibilidades, isto , a fazer uso do espao e dos fen-
menos transicionais.
Sabemos, sem dvida, que quanto mais segura est
uma pessoa no mundo, tanto menos necessitar de refugi-
ar-se em explicaes mticas ou solues fantsticas para
os problemas do existir.
Devemos lembrar que, por meio da imaginao ati-
va, o despertar da inteligncia e o da criatividade cami-
nham juntos e freqentemente se enriquecem. A brinca-
deira e o brincar, tal qual os exerccios corporais que pre-
param e fortalecem o aparato fsico para as exigncias da
vida, preparam emocionalmente a criana para que jogue
e brinque com as inmeras possibilidades que se apre-
sentaro no mundo adulto, pela integrao da inteligncia
lgica e da criatividade, que se manifesta inicialmente por
meio do pensamento imaginativo.
Nessa perspectiva, estou considerando que o pensa-
mento imaginativo de qualquer pessoa criativa no deve-
r, em absoluto, ser dominado pelo absurdo nem pelo irra-
cional, por mais fantstico que seja o universo que ela cons-
trua. Acontece o mesmo com a imaginao infantil que
obedece, ao mesmo tempo, s regras externas (que so for-
mas de conduta ditadas pelos modelos preestabelecidos)
e s novas regras inventadas pelas crianas, que so varia-
es dos modelos dos adultos.
Essa caracterstica de inventar regras, que pode ser

84
observada desde as primeiras brincadeiras simblicas da
criana, poder servir de ponto de partida para auxili-la,
por meio da construo de solues alternativas (a partir
das normas dos adultos), na busca de um viver autntico,
ou seja, pleno de realizaes, que se dar por meio do
jogo que se estabelecer da relao, flexvel e lcida,
realidade-imaginao. Para tanto, necessrio que ofere-
amos condies e materiais para a construo de sua brin-
cadeira e para a inveno das regras desse brincar.
Assim, esse tipo de histria contribui com a tarefa de
colocar as bases para a aquisio de uma personalidade
mais integrada e para a capacidade de se relacionar, to
exigidas pela transformao efetuada pelo crescer, ao co-
municar que s nos tornamos pessoas completas, quando,
alm de sermos autnticos com ns mesmos, somos capa-
zes, ao mesmo tempo, de sermos ns mesmos com os ou-
tros e sentirmo-nos felizes com isso.
Falar em histrias que estimulem a imaginao das
crianas significa reconhecer o valor que esse tipo de lite-
ratura tem para o desenvolvimento da capacidade criati-
va, porque seu mrito indireto, pois age subterraneamente,
a longo prazo, no quadro da formao global.
esse tipo de recreao (-crear, do latim, criar) que,
alm de estimular a imaginao ativa, desenvolve o pen-
samento criativo do leitor, por meio da explorao da
transicionalidade. nesse sentido que indispensvel que
tenhamos um tipo de educao voltada formao de cri-
anas que amanh saibam enfrentar e superar as exignci-
as impostas pela vida, para que, dessa forma, sejam capa-
zes de inventar o seu prprio existir.
Uma ltima reflexo: falar de livros que estimulem a

85
criatividade das crianas, que as faam encontrar, medi-
ante o ldico, o limite de suas possibilidades, voltar mais
precisamente ao problema central, ao papel insubstituvel
do ficcional (do mtico) em contraste com a realidade.
Conta o mito que no princpio era o Caos. Era o espa-
o aberto, a pura extenso ilimitada, o abismo sem fundo,
constituindo o universo. Em todo o redor do Caos havia
escurido. Pouco a pouco, um deus emergiu do Caos, da
negra noite surgiu o poderoso Eros (Amor) e a partir desse
momento nenhuma fora poderia mais fecundar sozinha,
pois tudo definiu e harmonizou, segundo sua soberana
vontade. E uniu o Cu e a Terra num forte abrao, do qual
nasceu tudo que faltava nascer. E da unio do deus Eros
com Psiqu (Alma), que a princpio era-lhe invisvel, nas-
ceu um filho, o Prazer.
Quando falamos de criatividade, semelhana do
mito, no comeo era o caos, um puro espao ilimitado, um
abismo sem fundo, constituindo o espao vazio do imagi-
nrio. Pouco a pouco emerge uma poderosa fora, que a
tudo define com sua vontade soberana (Eros18). Unindo as
fantasias (o cu) e a realidade (a terra), faz nascer tudo
que faltava (pelo fazer). E da unio dessa fora vital com
a alma humana, nasce um filho, a criatividade (que est
ligada busca do prazer, uma vez que visa a atender s
necessidades internas do indivduo).

18
Eros (simbolizando o Id), aqui entendido como fora vital ligada pulso de
vida, uma fora que, medida que no vivida de forma dissociada, constitui-
se em matria-prima para o desenvolvimento emocional.

86
87
 CAPTULO VII

CONSIDERAES FINAIS

A relao da criatividade com o folguedo infantil

atinge mxima clareza, talvez, no prazer que a pessoa
criativa manifesta em jogar com idias, livremente, em
seus hbitos de explorar idias e situaes pela simples
alegria de ver aonde elas podem levar.
GEORGE F. KNELLER

O livro, A Fada Que Tinha Idias, de Fernanda Lopes

de Almeida, constitui-se numa obra que, alm de ser mui-
to bem aceita entre crianas, poder tornar-se fonte preci-
osa de dados em outras pesquisas e trabalhos, pois, no
decorrer de suas narrativas e da trama da histria, apre-
senta uma amplitude que transcende, de longe, um nico
tipo de anlise, dada a riqueza de relaes e simbolismos
com que a autora contempla-nos, permitindo as mais vari-
adas abordagens, no s a respeito da prpria criatividade,
mas tambm no tocante s caractersticas psicolgicas e
das relaes entre esses personagens.
Dadas as caractersticas da prpria criatividade, que

88
 um fenmeno dinmico, em movimento, e pelo fato de
ser prpria do estar vivo, esta anlise no poder ser
considerada como acabada, uma vez que permite inme-
ras interpretaes.
Pelo fato de esse tipo de histria propiciar uma co-
municao ampla com a criana, temos, por um lado, a
comunicao que se estabelece por meio da narrativa da
autora e, por outro, a que se estabelece mediante os perso-
nagens existentes no campo da imaginao, que recriam o
fenmeno que a criana pode utilizar como fonte de infor-
maes para o desenvolvimento do potencial criativo. Em
seguida, a criana poder usar essas informaes, inter-
relacionando-as s suas prprias experincias internas, para
recriar seus sonhos.
Cabe ressaltar que com esse tipo de literatura que a
criana recebe um convite para, por meio da fantasia, na-
vegar nos sonhos com a esperana de poder chegar a um
porto seguro, enriquecido pelas aventuras dessa via-
gem.
As pessoas criativas distinguem-se das outras pelo fato
de possurem recursos emocionais, podendo, ento, supor-
tar melhor as ansiedades, no se deixando dominar pelas
angstias.
Desse fato emerge uma certeza: a criatividade no se
manifesta com horrio marcado. No criando um hor-
rio que ensinaremos a criana a ser criativa. Este um
processo que est em constante movimento e, portanto,
tal qual a personalidade, deveremos propiciar-lhe as con-
dies necessrias para que se manifeste plenamente.
Devemos lembrar que a criana, tal qual Clara Luz,
ao nascer apresenta apenas pensamentos criativos

89
(criatividade primria) e com o passar do tempo, desde
que tenha as condies necessrias, desenvolve esse po-
tencial, passando do pensamento ao criativa
(criatividade). Caso contrrio, estar condenada a viver
pelo livro dos outros, sem jamais ter oportunidade de
escrever (criar) sua prpria histria.
Um exemplo disso est no livro Comunidade criativa:
fazer brincando, de Coelho e Santos (1986), que no faz
nenhuma aluso ao uso de histrias na escola, mas apenas
ao uso de pincis, tintas, sucata, etc. Nele encontramos
um manual com todas as receitas para se treinar esse
potencial. Criatividade no se d por meio do uso de ma-
teriais; ela manifesta-se, isso sim, por meio da relao que
se estabelece entre o objeto e o resultado em si, como uma
atividade que gera solues inusitadas. Caso contrrio, cor-
remos o risco de transformarmos esse potencial em suca-
ta.
Hoje, nas escolas de ensino fundamental, observa-
mos que o uso de histrias essencial, pois, se por um
lado a criana precisa aprender a ler, por outro, muitas
vezes, as histrias servem para controlar o comportamen-
to dos alunos ao transmitirem apenas valores morais e
normas de conduta.
Percebe-se que a educao formal tem dado demasi-
ada nfase ao pensamento lgico, em detrimento das ati-
vidades especulativas, que, nessa idade, acontecem prin-
cipalmente pela imaginao, ao insistir na absurda neces-
sidade de se estar correto o tempo todo, como se isso fos-
se possvel a algum. Essa condio vista como impres-
cindvel para sermos aceitos e, conseqentemente, reco-
nhecidos como competentes.

90
 Em nossa cultura, outro problema decorrente dessa
viso a pouca importncia que se d fantasia, conside-
rada como perda de tempo. Por outro lado, d-se primazia
quantidade de informaes a serem transmitidas e assi-
miladas, em detrimento da qualidade. Existe muita resis-
tncia s mudanas, embora tenham ocorrido e ainda exis-
tam empreendimentos novos em desenvolvimento.
Outro problema comum a muitas escolas o fato de
se ensinar aos alunos uma nica resposta certa, por exem-
plo, uma s forma de se desenhar uma casa ou uma pes-
soa, pois o professor, por meio de simples figuras geom-
tricas, ensina a faz-lo passo a passo. Conseqentemente,
uma nica idia gerar uma nica forma de agir.
Tambm dificulta o desenvolvimento do pensamen-
to criativo das crianas a viso estereotipada que muitos
professores tm a respeito de suas funes no magistrio.
Para desenvolver o potencial criativo, o educador pre-
cisa adotar atitudes que levem em considerao as neces-
sidades da criana, no dando respostas prontas, mas opor-
tunidades para que ela, por meio de suas atividades es-
pontneas, faa suas prprias descobertas. Para isso, o edu-
cador deve tomar como ponto de partida a realidade e os
conhecimentos infantis, deve acreditar que seus alunos tam-
bm detm um conhecimento e que ambos devem cons-
truir um saber que seja significativo.
Existem tambm professores que influenciam esse
processo, por meio de caracterstica pessoais como a pre-
guia, a falta de imaginao, a preocupao excessiva com
os desejos da direo da escola, a necessidade de obter
resultados a curto prazo, o medo do fracasso, o medo de se
arriscarem e o apego s habilidades verbais em detrimento
das imaginativas e especulativas.

91
 sabido, tambm, que vivemos numa sociedade que
nos ensina, desde a mais tenra idade, a controlar nossas
emoes e curiosidade, a no explorar as nossas possibili-
dades e a bloquear tudo aquilo que poderia ser considera-
do ridculo ou motivo de crtica. As presses exercidas
sobre as pessoas que divergem das normas estabelecidas
(os originais) acontecem em funo da habilidade que elas
tm para encontrar solues alternativas.
Assim, muitas escolas mostram-se pouco habilitadas
a desenvolver esse potencial em seus alunos, visto que o
pensamento criativo envolve o divergir do que comum e
tradicional. Portanto, algumas crianas so obrigadas a cres-
cer numa atmosfera intensamente sufocante, cheia de nor-
mas e regras, onde a realidade vivida como uma afronta,
como algo que as agride de todas as formas. Isso as inibe e
elas param de ser espontneas e, conseqentemente, cria-
tivas.
Sabemos, sem dvida, que um educador pode no s
influenciar, mas tambm elevar a auto-estima de um alu-
no, medida que haja interesse nele como pessoa. Isso
implica na responsabilidade de se proporcionar um ambi-
ente suportvel e acolhedor na classe, aceitando realmen-
te a criana como ela , enfatizando o agir, fornecendo
ajuda que seja efetivamente construtiva para o seu desen-
volvimento, usando os erros decorrentes do processo de
aprendizagem enquanto aspectos positivos e necessrios
ao processo pedaggico.
Essas dificuldades devem-se, muitas vezes, falta de
preparo do professor para que ele possa explorar, junto
aos seus alunos, as novas situaes; so profissionais que
se limitam ao conhecido e, conseqentemente, transmiti-

92
ro um ensino de forma estereotipada, movidos, na maio-
ria das vezes, pelo receio de no conseguir controlar as
crianas.
O educador, ao lidar com crianas, no deve preocu-
par-se em ensinar criatividade nesta ou naquela aula,
mas oferecer as condies necessrias para que ela possa
emergir.
Acredito que o professor no precisa enquadrar-se em
nenhum esteretipo para explorar as possibilidades que se
apresentam no campo da criatividade, basta que seja um
bom educador, com a responsabilidade de estruturar um
programa dirio de modo que as experincias criativas se-
jam parte integrante da vida escolar dessas crianas.
Devemos lembrar que no suficiente ter muitas idi-
as, h que concretiz-las, ou pelo menos tentar; o desen-
volvimento total da criana no apenas o resultado do
esforo individual, mas depende tambm do contexto,
como fator relevante.
No entanto, o novo, ao provocar mudanas no coti-
diano, alterando rotinas e hbitos cristalizados, provoca
reaes contrrias entre aqueles que querem permanecer
na segurana do conhecido e os que apresentam compor-
tamentos criativos.
A rotina de nossa realidade compartilhada refora esse
comportamento uma vez que, sob a segurana que repre-
senta o conhecido, o novo tende a ser rechaado.
Diante disso, espero que este livro, estimule no s
os estudiosos do assunto, mas tambm todos aqueles que
lidam com crianas a se voltarem para a criatividade, a fim
de que outras portas sejam abertas e com isso possamos
entender um pouco mais a respeito desse universo de pos-

93
sibilidades que representa a criatividade em si.
Somente se formos capazes de atuar de uma forma
suficientemente boa, apresentando condies que permi-
tam, de forma ldica, que as crianas joguem e brinquem
com suas idias, estaremos recreando-as19 e essa re-cria-
o que desbloqueia e enriquece o pensamento imagina-
tivo desses pequenos leitores.
Isso indispensvel para a formao de crianas que,
amanh, saibam inventar seus prprios destinos e estes,
indubitavelmente, influenciaro o restante dos nossos.

19
Creando, do espanhol criar.

94
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