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Fundamentos Teórico-Metodológicos Do ENEM PDF
Fundamentos Teórico-Metodológicos Do ENEM PDF
Equipe Tcnica
Atade Alves Diretor de Avaliao para Certificao de Competncias
Dorivan Ferreira Gomes Coordenador-Geral de Exames
David de Lima Simes Coordenador-Geral de Instrumentos e Medidas Educacionais
Alberto Gustavo Brusa Gonzalez
Alessandra Regina Ferreira Abadio
Clia Maria Rey de Carvalho
Ftima Deyse Sacramento Porcidnio
Frank Ney Sousa Lima
Gilberto Edinaldo Moura
Irene Aparecida Braga
Kelly Cristina Naves Paixo
Jane Hudson de Abranches
Marcio Andrade Monteiro
Maria Cndida Muniz Trigo
Mariana Ribeiro Bastos Migliari
Maria Vilma Valente de Aguiar
Milena Castro Amorim
Suely Alves Wanderley
Tereza Maria Abath Pereira
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA
EXAME NACIONAL
DO ENSINO MDIO (ENEM)
Fundamentao Terico-Metodolgica
Inep
Braslia | DF | 2005
COORDENADORA-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAES (CGLEP)
Lia Scholze
EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes
REVISO
Socorro Barbosa
Eveline de Assis
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Regina Helena Azevedo de Mello
DIAGRAMAO E ARTE-FINAL
Raphael Caron Freitas
TIRAGEM
26.000 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 418
CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil
Fones: (61) 2104-8438, (61) 2104-8042
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DISTRIBUIO
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http://www.inep.gov.br/publicacoes
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores.
APRESENTAO ............................................................................................. 7
1 EIXOS TERICOS QUE ESTRUTURAM O ENEM.............................. 1 1
1.1 Competncias e habilidades: Elementos para
uma reflexo pedaggica ........................................................... 1 3
Lino de Macedo
1.2 A situao-problema como avaliao
e como aprendizagem ................................................................. 2 9
Lino de Macedo
1.3 Propostas para pensar sobre situaes-problema
a partir do Enem ............................................................................ 3 7
Lino de Macedo
1.4 Interdisciplinaridade e contextuao ...................................... 4 1
Nlson Jos Machado
2 ARTICULAO DO ENEM COM AS REAS
DE CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NA REFORMA
DO ENSINO MDIO ................................................................................ 5 5
2.1 A rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias
no Enem .......................................................................................... 5 7
Zuleika de Felice Murrie
2.2 O Enem e os objetivos educacionais da rea das Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias no ensino mdio ......................................................... 6 1
Luiz Carlos de Menezes
2.3 O Enem, as Cincias Humanas e suas Tecnologias ........................................................ 6 5
Raul Borges Guimares
3 AS COMPETNCIAS DO ENEM....................................................................................................... 6 9
3.1 Competncia I .......................................................................................................................... 7 1
Maria Ceclia Guedes Condeixa
Zuleika de Felice Murrie
Maria da Graa Bompastor Borges Dias
Reginaldo Pinto de Carvalho
3.2 Competncia II ......................................................................................................................... 7 5
Luiz Carlos de Menezes
Regina Cndida Ellero Gualtieri
Raul Borges Guimares
Jlio Csar Foschini Lisboa
Maria Regina Dubeaux Kawamura
3.3 Competncia III ........................................................................................................................ 7 9
Lino de Macedo
Leny Rodrigues Teixeira
Eduardo Sebastiani Ferreira
Dalton Francisco de Andrade
3.4 Competncia IV ........................................................................................................................ 8 9
Nlson Jos Machado
3.5 Competncia V ......................................................................................................................... 9 3
Mrcio Constantino Martino
Angela Correa Krajewski
Valdir Quintana Gomes Jnior
Fortunato Pastore
[...] competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia aes e operaes que o sujeito
utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhe-
cer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do saber fazer e decorrem, direta-
mente do nvel estrutural das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (p. 9).
[...] o Enem estruturado a partir de uma matriz que indica a associao entre contedos, competncias e
habilidades bsicas prprias ao jovem e jovem adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social
correspondente ao trmino da escolaridade bsica. [...] Cada uma das cinco competncias que estruturam
o exame, embora correspondam a domnios especficos da estrutura mental, funcionam de forma orgnica
e integrada. E elas expressam-se, especificamente no caso do Enem, em vinte e uma habilidades (p. 14).
[...]
A mobilizao de conhecimentos requerida pelo exame manifesta-se por meio da estrutura de competn-
cias e habilidades do participante que o possibilita ler (perceber) o mundo que o cerca, simbolicamente
representado pelas situaes-problema; interpret-lo (decodificando-o, atribuindo-lhe sentido) e, sentin-
do-se provocado, agir, ainda que em pensamento (atribui valores, julga, escolhe, decide, entre outras
operaes mentais) (idem, p. 38).
Desde sua primeira edio, o exame conta com a parceria das Secretarias Estaduais de
Educao, Secretarias de Segurana Pblica e, em especial, com Instituio de Educao Supe-
rior que, desde ento, vm utilizando seus resultados como forma alternativa ou complemen-
tar aos seus processo de seleo. Inicialmente teve 150 mil participantes e, atualmente, conta
com mais de um milho e meio de jovens realizando a prova. Neste ano, com a instituio do
Programa Universidade para Todos (Prouni) e a determinao da utilizao do Enem como
instrumento de seleo dos jovens que desejem concorrer s bolsas, a abrangncia do exame
deve aumentar ainda mais.
O Enem tem, ainda, papel fundamental na implementao da Reforma do Ensino M-
dio, ao apresentar, nos itens da prova, os conceitos de situao-problema,
interdisciplinaridade e contextualizao, que so, ainda, mal compreendidos e pouco habi-
tuais na comunidade escolar. A prova do Enem, ao entrar na escola, possibilita a discusso
entre professores e alunos dessa nova concepo de ensino preconizada pela LDB, pelos
Parmetros Curriculares Nacionais e pela Reforma do Ensino Mdio, norteadores da concep-
o do exame.
Assim, ao publicarmos os textos elaborados pelos autores da Matriz do Enem, com a
concepo terico-metodolgica do exame, esperamos contribuir para uma melhor compreenso
Atade Alves
Diretor de Avaliao de Certificao de Competncia
Exerccio ou problema?
Aproveitemos a situao para uma reflexo sobre a diferena entre exerccio e proble-
ma. O jogo, acima proposto, um jogo de exerccio ou de problemas? E o que exatamente
significa exerccio? Consideremos o ato de caminhar. Caminhar um exerccio quando j
adquirimos essa habilidade. O exerccio supe, ento, a repetio de uma aquisio motora,
no caso de uma habilidade que, para aquele que a executa, no constitui um problema. O
exerccio, nesse caso, corresponde a um meio para outra finalidade, por exemplo, fazer o cora-
o trabalhar mais, do ponto de vista cardiovascular. Com isso, o exerccio ajuda a combater
problemas cardacos, obesidade, estresse, etc.
O caminhar, no caso indicado acima, no um problema em si, pois se trata de repetir
um padro, um esquema ou hbito j aprendido. Porm, no decorrer do percurso, podem-se
enfrentar problemas. Por exemplo: ter de atravessar uma rua movimentada e obrigar-se a estar
atento aos veculos, para no se acidentar; evitar o possvel ataque de um cachorro, no se
deixar distrair pelas coisas interessantes vistas ao longo do caminho, etc. Esses so exemplos de
problemas porque implicam situaes inesperadas, implicam resolver ou decidir sobre vari-
veis no-previstas no esquema do caminhar. Esses problemas, como no jogo que lembramos
acima, so obstculos ao longo do percurso, que pedem, como usual em situaes problem-
ticas, interpretao do desafio proposto no contexto, planejamento da soluo ou das solu-
es possveis, execuo da soluo planejada e avaliao dos resultados. Tudo isso no mo-
mento em que se realiza a atividade. Ou seja, problema aquilo que se enfrenta e cuja soluo,
j conhecida ou incorporada, no suficiente, ao menos como contedo. Explico: h proble-
mas que nos desafiam no pela forma, porque essa j conhecida, mas pelo seu contedo, que
novo, inusitado, singular, original. No assim, na resoluo de palavras cruzadas? Sabemos,
por experincia prvia, em que consiste o problema e como se deve resolv-lo, mas no conhe-
cemos a soluo para aquele problema particular, com cujo contedo estamos entrando em
contato nesse momento.
Penso que vale a pena insistir na distino entre exerccio e problema porque, algumas
vezes, nas escolas e nos livros didticos, problemas e exerccios so tratados como se fossem
equivalentes. Voltemos ao jogo de percurso. Uma coisa seu uso como recurso para exercitar
clculos que a criana j aprendeu e que pode fortalecer por intermdio desse jogo. Outra,
so os problemas propostos no contexto do jogo ou mesmo de certos tipos de clculos que
implicam tomadas de deciso, correr riscos, etc. importante termos em conta que o clculo
pode no ser o problema, ainda que faa parte de sua soluo ou corrobore para ela. Em outras
palavras, o exerccio fazer contas; o problema realizar uma conta para a qual no se estava
suficientemente preparado, porque de um outro tipo, tem uma estrutura mais complexa,
coloca uma dificuldade a mais, etc.
Em sntese, exerccio o repetir, como meio para uma outra finalidade: por exemplo,
caminhar para promover um trabalho cardiovascular. Problema o que surpreende nesse exer-
ccio, o novo, o que supe inveno, criatividade, astcia. certo, tambm, que, dependendo
da forma como proposto, o exerccio pode configurar um problema.
Seria, ento, possvel perguntar se as questes so formas de exerccio ou de problema,
alis, uma boa pergunta. H questes que tm sentido de questo, mas h outras, por exemplo,
que propem cpia ou algo no desafiador. Ou seja, uma pergunta pode ter vrias intenes:
pedir conselho, falar mais sobre o assunto, suspender um juzo sobre o que est sendo analisa-
do, fazer comparaes. Certas questes sugerem bons problemas, outras no. Por exemplo, h
questes que propem bons problemas para o professor, mas no necessariamente para os
alunos a quem so dirigidas. O importante que a questo faa gerar um desejo ou uma
necessidade que s o trabalho de encontrar uma soluo possa satisfazer. fundamental, ainda,
Por que decidi, em um texto sobre competncias e habilidades, iniciar comentando so-
bre soluo de problemas? Para responder a essa questo talvez valha a pena mais uma peque-
na digresso.
At pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferen-
cial de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que conhecer acumular conceitos; ser
inteligente implicava articular logicamente grandes idias, estar informado sobre grandes co-
nhecimentos, enfim, adquirir como discurso questes presentes principalmente em textos eru-
ditos e importantes. Nesses termos, dar aula podia ser para muitos professores um exerccio
intelectual muito interessante. O problema que muitos alunos no conseguem aprender
nesse contexto, nem se sentem estimulados a pensar, pois sua participao nesse tipo de aula
no to ativa quanto poderia ser.
Hoje, essa forma de competncia continua sendo valorizada, principalmente, no meio
universitrio. Mas, com todas as transformaes tecnolgicas, sociais e culturais, uma questo
prtica, relacional, comea a impor-se com grande evidncia. Temos muitos problemas a resol-
ver, muitas decises a tomar, muitos procedimentos a aprender. Isso no significa, obviamente,
que dominar conceitos deixou de ser importante.
Esse tipo de aula, insisto, continua tendo um lugar, mas cada vez mais torna-se neces-
srio tambm o domnio de um contedo chamado de procedimental, ou seja, da ordem
do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o
problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem, cada vez mais, o
poder de process-las, guard-las ou atualiz-las. A questo est em encontrar, interpretar
essas informaes, na busca da soluo de nossos problemas ou daquilo que temos vontade
de saber.
Se queremos escrever um texto no computador, o programa, isto , o processador de
textos est preparado para realizar muitas operaes e nos oferece muitas possibilidades de
soluo. Alm disso, como usual atualmente, antes que tenhamos explorado todos os recur-
sos de um programa, surge uma nova verso. Como nem sempre possvel dispor de um pro-
fessor que nos ensine, pois tambm novidade para ele e, como fica muito caro contratar um
professor, temos de aprender, sozinhos, ajudados pelo manual. Hoje, temos, de aprender a
aprender. Hoje, competncias e habilidades que as expressam so mais fundamentais do que
a excelncia na realizao de algo sempre superado ou atualizado por uma nova verso ou por
nova necessidade ou problema.
No tempo em que a escola - mesmo as pblicas - no era para todos, manter a
disciplina, como problema de gesto de sala de aula, talvez no tivesse a dimenso que
tem hoje. Rigor, expulso (ou sua ameaa), castigos fsicos, cumplicidade da famlia com as
estratgias usadas pelo professor garantiam, talvez de forma mais imediata e eficaz, que
os alunos se mantivessem quietos enquanto o professor dava as lies. Hoje, que a escola
fundamental obrigatria para todas as crianas, manter a classe interessada nas propos-
tas do professor concorre com e, muitas vezes, perde para tudo o que em contraposio os
alunos insistem em fazer. No por acaso, sabe-se que freqentemente os professores gas-
tam mais da metade do tempo da aula tentando manter um nvel de disciplina favorvel
aprendizagem. Ou seja, ensinar conceitos ou clculos concorre com conversas paralelas,
risadas e brincadeiras. O professor, alm do compromisso de ensinar fatos e conceitos,
deve saber manter a disciplina na sala de aula, envolver os alunos e conseguir que sejam
cooperativos e faam as tarefas. Ora, uma coisa a competncia do professor para expor
um tema, outra sua habilidade ou competncia para conquistar o interesse das crianas
e envolv-las nas propostas de sala de aula. Por isso, esse contedo gesto da sala de
aula hoje considerado to importante.
Um outro exemplo: um aluno pode no se sair bem em geografia porque no aprendeu
os conceitos dessa disciplina, mas tambm porque no sabe estudar, nem se organizar em
termos de espao, tempo ou outros aspectos materiais.
O que resulta dos comentrios acima que, na perspectiva do professor, o desafio, hoje,
coordenar o ensino de conceitos e gesto de sala de aula - a compreendidas aprendizagens
de procedimentos, valores, normas e atitudes.
Passemos agora ao objetivo principal desse texto: fornecer elementos para uma reflexo
pedaggica sobre significados de competncias e habilidades.
Para isso, lembro um pedido feito a uma orientadora pedaggica: que se lembrasse de
algum considerado como bom professor. Que competncias ela lhe atribua? Diante dessa
pergunta, a orientadora indicou uma colega, justificando sua escolha pelas seguintes razes:
sua capacidade de desenvolver os contedos escolares, de saber desafiar seus alunos; por ser
comprometida, responsvel e por saber manejar bem a sala de aula. Em resumo, ela era um
exemplo de professora que enfrentava e superava os desafios, para que assim pudesse ensinar
e aprender; era uma pessoa culta, estudiosa e que investia em sua formao.
Perguntando a professores sobre palavras associadas competncia, deles ouvi as se-
guintes: capacidade, desempenho, domnio. Perguntando a uma professora se era competente
como cozinheira, essa disse que no, porque no tinha pacincia com fogo.
Proponho que competncia seja entendida de trs modos, muito interessantes e comuns.
Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida. comum definir
competncia como capacidade de um organismo. Saber respirar, mamar, por exemplo, so
capacidades herdadas. Nascemos com competncia comunicativa, isto , herdamos nossa apti-
do para a linguagem. Ao mesmo tempo, temos de adquirir competncia em uma ou mais
lnguas, pois essas no so herdadas, mas aprendidas e se constituem patrimnio de nossa
cultura e de nossa possibilidade de comunicao.
Nesse caso, competncia e desempenho so dimenses diferentes. O caminhar concreto,
em uma determinada situao e em funo de certa necessidade, no comparvel capacida-
de de caminhar, independentemente de que o desempenho dessa capacidade esteja ocorrendo
ou no, ou seja: ter capacidade de caminhar no caminhar.
Competncia, nesse primeiro sentido, significa, muitas vezes, o que se chama de talento,
dom ou extrema facilidade para alguma atividade. H professores cuja competncia para ensi-
nar decorre dessa facilidade. como se fosse uma condio prvia, herdada ou aprendida.
Aprendida porque, uma vez que algum consegue um diploma ou declarado formado ou
habilitado para certa funo como se, imediatamente, isso se tornasse um patrimnio seu.
Esse primeiro sentido de competncia implica uma idia de dependncia ou condio.
Qualquer criana que nasa em nosso Pas tem de adquirir competncia para ler e escrever,
caso contrrio, ser excluda de muitas situaes. Quando uma escola contrata um novo pro-
fessor, avalia se esse tem competncia para ensinar, ou seja, leva em conta seu currculo para
contrat-lo. De preferncia, seleciona um professor com essa competncia j adquirida em
outras escolas, porque, nesse caso, interessa algum j experiente.
Essa primeira forma de competncia no significa apenas formas de aquisio, mas tam-
bm pode se referir a uma perda - permanente ou transitria - de competncia. Por exemplo,
podemos perder ou diminuir nossa capacidade respiratria ou condio para realizar certa
tarefa. Em caso de acidente, podemos perder nossa possibilidade de locomoo. Da mesma
forma, um professor pode, por diversos fatores, perder sua competncia didtica.
Competncia como condio do objeto, independente do sujeito que o utiliza. Refere-
se competncia da mquina ou do objeto. Por exemplo, a competncia ou habilidade de um
motorista no tem relao direta com a potncia de seu automvel. O mesmo acontece com
relao aos computadores e seus usurios. Uma coisa nossa condio de operar certo progra-
ma. Outra a potncia do computador, sua velocidade de processar informaes, memria.
Na escola, essa forma de competncia est presente, por exemplo, quando julgamos um
professor pela competncia do livro que adota, da escola em que leciona, do bairro onde mora.
muito comum, julgarmos uma criana tomando por base a escola em que estuda. Nesse
caso tambm, trata-se de uma competncia do objeto, pois esse que independente do sujei-
to, ainda que possa dar uma informao a respeito daquele que o utiliza. O mesmo vale, para
o livro que o professor usa em sala de aula, como um dos indicadores da qualidade de seu
ensino. Para citar um outro exemplo, a qualidade que se atribui aos itens de uma prova no se
relaciona, necessariamente, com competncia ou habilidade dos que a respondem.
Competncia relacional. Essa terceira forma de competncia interdependente, ou seja,
no basta ser muito entendido em uma matria, no basta possuir objetos potentes e adequados,
Competncia e habilidade
Valoriza-se, atualmente, uma forma de trabalhar em equipe em que todos esto envol-
vidos, de forma interdependente, por mais diferentes que sejam o nvel de participao e a
complexidade das tarefas de cada um. Essa forma difere, por exemplo, daquelas em que as
participaes so tomadas de modo independente, linear e aditivo. Independente porque uma
parte no se relaciona com as outras. Linear porque o processo expressa-se por uma seqncia,
em geral fixa, definida. Aditivo porque o todo (por exemplo, o objeto que se quer produzir)
montado por um conjunto de partes em uma relao de dependncia/independncia. No pri-
meiro caso, a forma de competncia mais importante a relacional. No segundo, a compe-
tncia do sujeito ou do objeto.
O jogo possui as caractersticas acima mencionadas. Como instrumento de relao de um
sujeito com certo problema ou desafio, o jogo tem uma fora sedutora e implica uma ao
atravessada pelo desejo e pela devoo.
A competncia relacional supe uma abertura para a diversidade. Diversidade de pontos
de vista, para as mltiplas formas de algo expressar-se, de variabilidade de contextos. o caso
de uma discusso com essas caractersticas. Pode-se argumentar de diferentes modos, h aber-
tura para solues divergentes, h espao para diferenas.
Referncias bibliogrficas
Competncia X situao-problema
Mobilizar recursos
Alterao
Perturbao
Uma perturbao expressa o fato de que uma alterao foi assimilada como um proble-
ma, pois, caso contrrio, seria suficiente dar a resposta. Dessa forma, se algum me faz uma
pergunta e eu sei a resposta e quero fornec-la a quem me perguntou, ento uma alterao
que prope um mnimo de perturbao, pois no implica o trabalho de buscar solues, correr
riscos, etc. Assimilar uma alterao como um problema se permitir envolver com a busca ou
construo de uma resposta que, no momento, melhor expressa nosso entendimento da ques-
to. A perturbao produz um desequilbrio, rompe com a harmonia do que o sujeito sabia ou
pensava sobre um determinado assunto. Traduz a insuficincia dos nossos recursos para a res-
posta. Cria ou expressa uma insuficincia dos meios ou das informaes. Convida-nos a prestar
ateno nas informaes dadas no enunciado, a efetuar clculos, observar, comparar, reunir
conhecimentos ou identificar coisas, a fazer ordenaes.
Os graus de perturbao oscilam entre um mximo e um mnimo. Uma questo fcil
impe um pequeno obstculo, por exemplo, produz uma perturbao mnima, pois o sujeito,
sem a mobilizao de grandes recursos, localiza e sente-se podendo optar rapidamente e com
certa segurana pela melhor alternativa, entre as indicadas. Uma questo difcil prope uma
perturbao mxima, ou, s vezes, um obstculo intransponvel para o sujeito.
Uma boa perturbao cria uma ruptura que impede o trabalho de recuperao de um
todo que foi rompido e que pede reparao.
Nesse sentido, uma boa situao-problema representa, por seu enunciado, a criao de
uma perturbao, que altera algo no sujeito e que possibilita, ao propor o conjunto das alter-
nativas, a oportunidade de fechamento do ciclo aberto pelo enunciado.
O que fazemos diante de uma perturbao? Como, na alterao, podemos observar duas
classes de reao? A primeira delas refere-se a uma forma negativa de reao. O sujeito desiste,
irrita-se, sente-se desqualificado para coordenar as informaes ou para aproveitar os indica-
dores ou dicas oferecidas tanto no enunciado quanto nas alternativas de respostas. O sujeito
sente-se incapaz de recorrer aos seus recursos de raciocnio, aos conhecimentos ou informa-
es que possui sobre o assunto, dominado pela dvida, pela pressa em achar logo a respos-
ta, tenta adivinhar ou chutar, no recorre ao melhor de si e a tudo aquilo que est informado
na questo. Ou seja, a perturbao no gera um trabalho de conhecimento, nem a busca de
uma melhor soluo. Na segunda classe de reao perturbao, observamos um trabalho de
regulao. Uma boa avaliao deve conter questes ou problemas que mobilizem esse tipo de
reao s perturbaes. No caso de uma prova, essa questo muito especial porque nos
compromete com uma boa proposio de alternativas para a resposta correta. Ou seja, as alter-
nativas apresentadas, em princpio, expressam diferentes solues ou modos de se compensar
uma perturbao, sendo apenas uma delas a que se configura como a melhor soluo, nos
termos da situao-problema ou tarefa.
O ponto mais discutvel das minhas teses o carter indissocivel que eu estabeleo no terreno cognitivo entre
as compensaes e as construes e foi isso que me fez considerar desejvel um estudo sobre os possveis.
Terminaria hoje a minha argumentao do seguinte modo: a) quando uma perturbao considerada como
tal intervm no curso das atividades do sujeito, este procura compens-la; b) mas esta reao compensadora,
no se limitaria no plano cognitivo a um simples regresso ao estado anterior, j que a atividade perturbada
se torna por isso mesmo perturbvel, e que a partir de ento h que consolid-la, o que significa complet-
la ou melhor-la; c) Esta exigncia de superao que implica uma abertura antecipadora sobre novos
possveis (mesmo que no intervenha seno sob a forma de tendncia, procura ou tateios, sem precisar quais
os meios eventuais, especial no domnio do comportamento, em oposio homeostasias puramente
fisiolgicas; d) Desde o incio que a reao compensadora cognitiva orientada para o aperfeioamento, o
que implica, desde o plano do possvel, uma tendncia para a construo, j que a atividade perturbada
considerada como perfectvel; e) A regulao cognitiva aparece assim nas suas origens como o aperfeioa-
mento possvel de uma atividade que se insere a si mesma, por isso, num leque mais dilatado dos possveis; e
f) Quanto s atualizaes, elas equivalem assim aos processos alfa, beta, gama; alfa: neutralizao da
perturbao, portanto equilbrio entre assimilao e acomodao; beta: incio de integrao da perturbao
sob forma de variao no interior do sistema reorganizado, portanto equilibrao entre subsistemas; e, gama:
antecipao das variaes possveis com o equilbrio entre as diferenciaes e a integrao num sistema total.
Nestes trs casos, a equilibrao majorante e portanto construtiva.
Penso que esse longo texto de Piaget traz-nos consideraes muito interessantes ao
nosso estudo:
Esse texto de Piaget nos lembra da importncia, na avaliao por meio de situao-pro-
blema, de que as alternativas sejam muito bem elaboradas. Como sabemos, a prova elaborada
em um contexto em que os itens so montados em um formato de mltipla escolha. O enunciado
identifica o problema. H uma lista de cinco alternativas, das quais apenas uma correta (distratora).
Nesse sentido, eu diria que das cinco alternativas de resposta algumas tm relao apenas
contingencial ao enunciado. Contingencial, pois, ainda que as respostas possam, em si mesmas,
ser verdadeiras, no se aplicam ao contexto do problema, como formulado em seu enunciado.
Portanto, as respostas tm, nesse caso, uma relao aleatria com o enunciado, tal como propos-
to. Outras respostas so possveis, mas no suficientes, ou seja, propem como soluo algo que
no preenche todas as necessidades que permitem eliminar o problema (resoluo).
[...] quando Novinski nos diz que o nico motivo invocado para explicar o porqu dos progressos do
conhecimento a coerncia, receio que ele me tenha compreendido mal e que tenha reduzido esta
coerncia to-s no-contradio lgica. Ora, a coerncia pode ter dois sentidos. , em ltima
anlise, a coerncia interna das idias num sistema j construdo. Mas , antes de mais, e essencial-
mente, a coerncia em relao ao que surge de inesperado na experincia nova de cada dia, isto ,
perturbaes que introduzem incoerncias e conduzem a reorganizaes que so, ento, efetivamente
inovadoras. Quando procuro o porqu do progresso na necessidade e na busca da coerncia, penso
bem entendido, na formao das compensaes. Isso significa que as perturbaes e as reconstrues
que elas arrastam so um fator fundamental na evoluo e no progresso dos conhecimentos. Quando
no meu pargrafo 13 falo das condutas alfa, beta e gama quer dizer, da perturbao, primeiro
simplesmente neutralizada, em seguida, parcialmente incorporada no sistema o que produz um des-
locamento de equilbrio e, finalmente, completamente integrada a ttulo de variao interna do
sistema, parece-me que a reside um fator fundamental que descreve o porqu do progresso. E se me
responder que se trata ainda do como e no do porqu, responderei que se o sujeito acaba por
integrar as perturbaes exteriores no sistema interno a ttulo de variaes intrnsecas e dedutveis
porque ele um sujeito ativo e no se limita a registrar, mas procura coordenar, assimilar, reconstruir,
etc. nessa direo que preciso procurar as solues, e, repito, novas investigaes, sobre a constru-
o dos possveis, esto j em curso.
Finalmente, a regulao, por seu prprio nome, corresponde tambm a um modo de agir
em um contexto de regras. No caso da prova do Enem, por exemplo, poderamos listar muitas
regras a serem aplicadas e consideradas, seja para a produo da prova, para sua realizao,
avaliao e, sobretudo, para suas implicaes na vida l fora.
Referncias bibliogrficas
Situao-problema 1
Situao-problema 2
Situao-problema 3
Estender a lista das competncias transversais requeridas nas tarefas escolares e aprofundar
a compreenso de seu sentido e do quanto a escola (em termos de currculo, materiais, recursos
e formao docente, por exemplo) investe em seu desenvolvimento. O objetivo dessa proposta
convidar os professores a focalizarem-se nas competncias transversais e aprenderem a ana-
lisar uma tarefa na perspectiva do desenvolvimento dessas competncias. Espera, alm disso,
que os professores consigam, pouco a pouco, encontrar, do ponto de vista didtico, um modo
de tratarem a pedagogia das situaes-problema nos termos defendidos, por exemplo, por
Meirieu. Ou seja, que a situao-problema expresse um conjunto de estratgias de ensino que
articula, de forma interdependente, a pedagogia das respostas com a pedagogia dos proble-
mas. Pedagogia das respostas no sentido de que, como uma tarefa a ser realizada pelo aluno,
tenha compromissos com um produto ou trabalho, encaixado no espao ou tempo de sua
construo, e que possa ser avaliada na perspectiva das referncias que lhe deram sentido e
que animaram sua criao. Pedagogia das perguntas no sentido de que se trata de uma tarefa
que pede uma maior extenso, aprofundamento ou aperfeioamento das competncias ou
conhecimentos atuais dos alunos. Porque a tarefa foi proposta desafiando o aluno a observar
e a construir novas respostas e no apenas para reconhecer ou exercitar respostas j conheci-
das. Porque , tanto quanto possvel, surpreendente, emancipadora e comprometida com o
desenvolvimento do aluno para alm dos limites da prpria escola.
Interdisciplinaridade: consenso
Interdisciplinaridade: obstculos
O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais, na
realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um
assunto (um tema) e convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um
objeto novo que no pertena a ningum. O texto , creio eu, um desses objetos (p. 99).
Parece-nos, no entanto, que uma questo central, especialmente relevante, tem perma-
necido ao largo ou sido insuficientemente explorada quando se analisa a interdisciplinaridade:
trata-se do fato de que toda organizao disciplinar resultante de uma reflexo mais
abrangente, de natureza epistemolgica, no interior de um sistema filosfico que prefigura,
em grandes linhas, o tom e a cor de cada componente.
Nenhum filsofo que tenha efetivamente considerado a questo do conhecimento em
sentido amplo, das formulaes tericas s aes educacionais mais incisivas, logrou escapar
de algum tipo de classificao das cincias. Isoladamente, cada disciplina expressa relativa-
mente pouco e de interesse apenas de especialistas; no corpo sinttico de uma classificao,
amparadas em ordenaes e posies relativas, expressam seguramente muito mais. Para
explicitar este fato, bastaria considerar o significado da Matemtica no seio do Trivium (Lgi-
ca, Gramtica, Retrica) e do Quadrivium (Aritmtica, Geometria, Astronomia, Msica), na for-
mao do homem grego, ou sua insipidez na maior parte dos currculos atuais.
Ainda que tal fato parea consensual, a parcimnia com a interdependncia disciplina/
sistema com que tem sido tratada, sugere a necessidade de uma explorao um pouco mais
detida.
A ordenao comteana
[...] o conjunto desta frmula enciclopdica, exatamente conforme as verdadeiras afinidades dos estudos
correspondentes ... permite enfim a cada inteligncia renovar sua vontade a histria geral do esprito
positivo, ao passar, de modo quase insensvel, das mais insignificantes idias matemticas aos mais altos
pensamentos sociais.
O crculo piagetiano
A rvore cartesiana
Contrapontos a Descartes
Conhecimento: construtibilidade
Conhecimento: imagens
Conhecimento: linearidade
De modo geral, a organizao linear perpassa o conjunto das disciplinas escolares, em-
bora seja especialmente aguda no caso da Matemtica. Aqui, talvez em conseqncia de uma
associao direta entre a linearidade e o formalismo, entendido como a organizao dos con-
tedos curriculares sob a forma explcita ou disfarada de teorias formais, parece certo e indis-
cutvel que existe uma ordem necessria para a apresentao dos diversos assuntos, sendo a
ruptura da cadeia fatal para a aprendizagem.
A caracterstica mais marcante de tal organizao a fixao de uma cadeia linear de
marcos temticos que devem ser percorridos seqencialmente, expressando passos necess-
rios no caminho do que se julga mais simples at o mais complexo. Se a cadeia for, digamos,
Esta nos parece ser a chave para a emergncia, na escola ou na pesquisa, de um trabalho
verdadeiramente interdisciplinar: a idia de que conhecer cada vez mais conhecer o signifi-
cado, de que o significado de A constri-se por meio das mltiplas relaes que podem ser
estabelecidas entre A e B, C, D, E, X, T, G, K, W, etc., estejam ou no as fontes de relaes no
mbito da disciplina que se estuda. Insistimos: no se pode pretender conhecer A para, ento,
poder-se conhecer B ou C, ou X, ou Z, mas o conhecimento de A, a construo do significado de
A faz-se a partir das relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G, ... e o resto do
mundo.
Para que a imagem do conhecimento como uma rede de significaes, apenas esboada
acima, possa ser mais aproximada de aes docentes como planejar ou avaliar, sublinharemos
mais detidamente algumas caractersticas da referida imagem.
O acentrismo uma de suas caractersticas fundadoras: em outras palavras, redes de
significaes no tm um centro. Na verdade, as prprias redes informticas, quando foram
criadas, h cerca de 30 anos, visavam construo de um sistema acentrado, onde as informaes
pudessem circular entre os diversos ns sem a necessidade de uma irradiao central. Como
A rede e as disciplinas
Interdisciplinaridade/transdisciplinaridade
Transdisciplinaridade: pessoas
[...] um erro identificar a conscincia subsidiria com o inconsciente... O que torna uma conscincia
subsidiria a funo que ele preenche; ela pode ter qualquer grau de conscincia, embora sua funo seja
a de apontar para o objeto em que focalizamos a ateno (p. 95).
*
Apesar de freqente, a palavra contextualizao no faz parte do lxico, que inclui contexto, contextuar e contextuao.
Referncias Bibliogrficas
Uma das formas pelas quais a identidade se constitui a convivncia e, nesta, pela mediao de todas as
linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes so os
que carregam informaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale dizer que a tica da identidade se
expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro.
I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens: matemtica, artstica e cientfica;
II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos
naturais, dos processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas;
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas,
para tomar decises e enfrentar situaes-problema;
IV. Relacionar informaes representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes
concretas, para construir argumentao consistente;
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
A matriz pressupe, ainda, que a competncia de ler, compreender, interpretar e produzir textos, no sentido
amplo do termo, no se desenvolve unicamente na aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todas as
reas e disciplinas que estruturam as atividades pedaggicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar,
concomitantemente, possuir instrumental de comunicao e expresso adequado tanto para a compreenso
de um problema matemtico quanto para a descrio de um processo fsico, qumico ou biolgico e, mesmo
para a percepo das transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e da literatura.
O exame prope-se a avaliar e analisar a prpria operao de ler, seus modos e tipos que
ultrapassam os limites da decifrao lingstica e adentram em um campo semitico amplo,
responsabilizando todos os envolvidos na produo da prova com essa avaliao.
Ao expor o quadro particular das habilidades, a sinalizao apresenta-se:
Todas as situaes de avaliao estruturam-se de modo a verificar se o aluno capaz de ler e interpretar
textos em linguagem verbal e visual (fotos, mapas, pinturas, grficos, entre outros) e enunciados:
O Enem assume a leitura e as leituras como pressuposto inicial e sinaliza para o trabalho
sistemtico com essa arquicompetncia para o desenvolvimento das competncias e habilida-
des representadas como necessrias ao final da educao bsica. A avaliao da leitura est
presente em toda sua plenitude seja na prova de mltipla escolha seja na produo do texto
escrito. A leitura resume no Enem os pressupostos da rea Linguagens e Cdigos.
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos natu-
rais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
imediato comparar essa proposio de objetivos com a primeira e a terceira das cinco
competncias apresentadas pelo Enem,
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
fcil perceber a ressonncia desses objetivos com vrias das competncias do Enem,
por exemplo, com a quinta delas: Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores huma-
nos e considerando a diversidade sociocultural e com habilidades correlatas como:
[...] as Cincias Humanas tm um importante papel na compreenso do significado das tecnologias para as
sociedades. Apontam tanto os processos sociais que levam os homens a buscarem respostas e ferramentas
para a resoluo de problemas concretos, quanto avaliam o impacto que as tecnologias promovem sobre
essas mesmas sociedades (MEC, 1999, p. 34).
Isso exige familiaridade com os problemas e questes das Cincias Humanas, elementos funda-
mentais para despertar a inquietao e, ao mesmo tempo, propiciar a segurana diante de
novos conhecimentos no esforo de estabelecer a percepo das diferentes situaes sociais
em que os sujeitos esto inseridos.
Em que medida o trabalho proposto na Reforma do Ensino Mdio com as Cincias Hu-
manas pode instrumentalizar ou no os jovens brasileiros para o enfrentamento desses desafi-
os que a vida social instiga no sujeito?
Num planeta cada vez mais urbanizado, a cultura jovem tornou-se a matriz de uma
mudana cultural no sentido mais amplo. Cada um participa desse movimento a partir de
vnculos que capaz de estabelecer entre o campo cognitivo, o campo afetivo, o campo est-
tico e o campo tico. Desde muito cedo, os jovens esto expostos a esses desafios, que os
colocam diante de questes que aparentemente no dizem respeito a eles ou que no os
afetam diretamente, mas que dizem respeito ao posicionamento poltico de todo cidado do
mundo contemporneo.
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) tambm prope manter-se ligado ao reper-
trio dos jovens do ensino mdio, convergindo para uma mesma perspectiva de mudana.
por isso que o Enem procura avaliar os alunos concluintes do ensino mdio no sentido da
formao do cidado crtico e ativo, convidando o jovem a assumir a atitude de questionamento,
dvida e curiosidade, para encontrar respostas s questes nucleadoras que envolvem a vida
social e o patrimnio cultural que nos foi legado.
Para tal, utiliza-se de trs eixos organizadores na elaborao dos itens da prova: a
contextualizao, a situao-problema e a interdisciplinaridade.
No que se refere a constextualizao, o Enem tem como pressuposto que os contedos
aprendidos devem estar a servio da inteligncia e do resgate dos sentidos e significados
humanos presentes nos contedos escolares. Os contedos da rea de Cincias Humanas esta-
belecem a contextualizao medida que possibilitam o recorte espao-temporal no qual os
eventos sociais, econmicos, polticos ou culturais ganham sentido, refazendo as teias de rela-
es das nossas tradies e razes culturais e da memria coletiva. Tal propsito procura aten-
der a necessidade dos jovens em demonstrar o domnio de compreenso da realidade social,
dando consistncia ao seu posicionamento crtico. o que se encontra expresso, por exemplo,
nas Habilidades 20 e 21 da Matriz de Referncia do Exame:
20. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto histrico e
geogrfico;
21. Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica, contextualizar e ordenar
os eventos registrados, compreendendo a importncia dos fatores sociais, econmicos, polticos ou
culturais (Inep, 1999, p. 9).
Por sua vez, as respostas a essas situaes-problema no podem ser alcanadas sem a
perspectiva interdisciplinar. Sempre que possvel, as questes do Enem exigiro a articulao
de aspectos da vida local com os processos sociais mais amplos por meio da busca de relaes
entre contedos que se encontram na interface entre diversas disciplinas, tais como: a Geogra-
fia, a Histria, a Economia, as Cincias Sociais, a Antropologia, entre outras. o encontro das
competncias desenvolvidas pelos jovens com a construo de seu prprio cdigo de tica e
moral, de sua autonomia intelectual e de conscincia crtica, fazendo uso de contedos apren-
didos em diversas disciplinas escolares e em diversas situaes vividas na sua histria pessoal.
Referncias bibliogrficas
Consideraes gerais
Habilidades
Consideraes gerais
Nesse texto, o termo competncia transversal usado no sentido proposto por Perrenoud
(1999). Esse autor, ao definir o que competncia, comea descartando as trs verses mais
comuns: 1) a de que competncias expressam objetivos de um ensino em termos de condutas ou
prticas observveis, 2) a de que competncia seria algo invisvel, a que se teria acesso apenas por
desempenhos observveis e 3) a de que competncia seria uma faculdade genrica, uma
potencialidade de qualquer mente humana (p. 20). Ao contrrio, os termos valorizados por
Perrenoud, para caracterizar competncia, so principalmente os de tomada de deciso, mobilizao
de recursos e utilizao de esquemas. Tomada de deciso no sentido de que competncia refere-
se ao julgamento ou interpretao, a partir de um conjunto de indicadores ou fatores presentes
em uma determinada situao e que implicam uma deciso. Para isso, interessa mobilizar os
recursos disponveis para essa tomada de deciso. Tais recursos expressam a aplicao de esque-
mas, no sentido analisado por Piaget. Esquemas que organizam (estruturam e realizam), pois
presentificam (possibilitam a representao, a imaginao, a identificao, etc.) o que objeto de
considerao. Esquemas que processam, ou seja, organizam os procedimentos, meios ou recursos
que realizam algo em favor de um objetivo ou propsito. Esquemas que compreendem, buscam
Para escrever programas escolares que visem explicitamente ao desenvolvimento de competncias, pode-
se tirar, de diversas prticas sociais, situaes problemticas das quais sero extradas competncias ditas
transversais. Basta tentar o exerccio por um instante e nota-se que o leque muito amplo, para no dizer
inesgotvel. Para reduzi-la, para chegar a listas de razovel tamanho, procura-se elevar o nvel de
abstrao, compor conjuntos muito grandes de situaes.
Assim, perfeitamente possvel e legtimo dar sentido a verbos como argumentar, prever ou analisar.
Caracterizar
Descrever, segundo o dicionrio, fazer a descrio de; representar por meio de pala-
vras; contar, expor minuciosamente; percorrer; traar.
Destacar
Segundo o dicionrio1, identificar quer dizer tornar ou declarar idntico; considerar duas
coisas como idnticas, dando a uma o carter da outra;/achar, estabelecer a identidade de;/tornar-
se idntico a outrem, assimilando-lhe as idias e os sentimentos;/conformar-se, ajustar-se.
Identificar consiste em, tomando algo como referncia (absoluta ou relativa), buscar tudo
o que corresponde (total ou parcialmente) a essa referncia. uma competncia transversal
porque implica tomar decises, interpretar, no conjunto de possibilidades de expresso de uma
dada coisa, tudo que emparelha, representa, ilustra, encaixa-se no termo que serve de referncia.
Reconhecer
Selecionar
Situar
Analisar
Confrontar
Comparar
Compreender
Contextuar
Ordenar
Interpretar
A operao de interpretao refere-se a inferncias e generalizaes que podem ser feitas a partir de
descries. A interpretao no se limita a simples traduo; est mais prxima da descrio. Interpretar
supe acrescentar sentido, ler nas entrelinhas, preencher os vazios, e, dentro dos limites de determinado
material, ampliar o seu contedo. Interpretar compreender relatrios: numricos, de figuras, grficos,
artsticos e literrios.
John Stuart Mill disse certa vez: O grande problema da vida fazer inferncias. difcil imaginar que
possamos viver um dia comum sem fazer interpretaes a partir de dados. s vezes, temos tendncias para
ultrapassar os dados, e alguns tendem a deformar os dados atravs de erros grosseiros. Outras vezes, podemos
apresentar excesso de cautela, embora a cautela seja desejvel. No pouco comum a incapacidade para
interpolar e extrapolar, ver sentido ntimo e sentido ampliado, bem como as limitaes dos dados e reconhecer
quando se aplica a probabilidade. Basta dizer que aprender a correlacionar causa e efeito uma importante
habilidade de pensamento mas uma habilidade que parece pouco acentuada nas prticas escolares.
Prever
Fundamentar
A prpria essncia de uma cultura geral no ser preparar os jovens para entender e transformar o mundo
em que vivem? Porque a cultura iria tornar-se menos geral, se a formao no passasse apenas pela
familiarizao com as obras clssicas ou pela assimilao de conhecimentos cientficos bsicos, mas
tambm pela construo de competncias que permitem enfrentar com dignidade, com senso crtico, com
inteligncia, com autonomia e com respeito pelos outros as diversas situaes da vida? Por que a cultura
geral no prepararia para enfrentar os problemas da existncia?
O cidado, nesse contexto, o nosso aluno que, egresso do ensino mdio, no pode pres-
cindir de seu poder de participao, devendo envolver-se ativamente em todas as questes da
sociedade e tomar parte das decises que interferem em sua vida pessoal e comunitria.
Esse ser cidado implica numa noo de cidadania ativa onde no se deve apenas
questionar, exigir e pressionar, mas tambm propor continuamente, de forma crtica, criativa e
atuante, visando implementao de medidas concretas de interveno. Ter essa competncia
revelar-se um cidado no apenas contestador, mas um colaborador ativo e responsvel. Ou
seja, as propostas de interveno devem ser compartilhadas, tendo como princpio o sentido
social. Tais propostas devem manifestar relaes de responsabilidade, apreo e colaborao.
Como j definido pelo Documento Bsico, as competncias so expressas por meio das
habilidades. A Competncia V, especificamente, exige que todas as demais estejam incorpora-
das estrutura cognitiva do estudante. Assim, considera-se que todas as habilidades constitu-
em-se em ferramentas para o domnio dessa competncia que permitir elaborar propostas.
Das 21 habilidades que compem a Matriz do Enem, dez esto diretamente vinculadas a Com-
petncia V, de acordo com o prprio Modelo de Anlise de Desempenho. Essas dez habilidades
so apresentadas abaixo:
Referncias bibliogrficas
MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? Traduo de Vanise Pereira Dresch. Porto Alegre: Artmed,
1998.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM (Exame Nacional do
Ensino Mdio): Documento Bsico. Braslia: MEC/Inep, 1998.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Traduo de Bruno Charles Magne.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
. Avaliao entre duas lgicas: da excelncia regulao das aprendizagens. Tradu-
o de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Introduo
z pelo domnio dos contedos da sua rea de atuao, da norma culta da Lngua Portuguesa
e do conhecimento bsico das diferentes linguagens: matemtica, cientfica e artstica;
z pela aplicao correta dos conceitos da sua rea de trabalho e dos conceitos bsicos
das outras reas envolvidas na construo da situao-problema, seu enunciado e
alternativas; e
z pela seleo e organizao corretas dos dados e das informaes representados nas
suas diversas formas, para descrever a situao-problema e o enunciado da questo.
No que se refere s ferramentas que deve utilizar em seu trabalho, podemos resumir
dizendo que o elaborador necessita de:
z est redigida de forma clara e correta, segundo os padres da norma culta da Lngua
Portuguesa (ortografia, pontuao, gramtica), evitando regionalismos;
z os textos base utilizados na situao-problema ou no enunciado esto corretos, con-
tm informaes pertinentes e necessrias e apresentam citao bibliogrfica segundo
Pode-se notar que um mesmo item pode entrar na composio da nota de duas ou mais
competncias. Por exemplo, um item relativo Habilidade 1 entra nos clculos das notas das
Competncias I, II e III, porm contado uma nica vez no clculo da nota global.
Anlise de Item
A Teoria Clssica de Medida (TCM) possui uma srie de estatsticas para a anlise de item
do tipo mltipla escolha com uma nica alternativa correta. Entre elas, destacamos a porcen-
tagem de resposta para cada uma das alternativas, o grau de dificuldade e o grau de discrimi-
nao. Essas porcentagens de resposta devem ser calculadas para o grupo de examinados como
um todo e tambm para o grupo de examinados que tiveram os melhores escores totais (grupo
superior) e para o grupo de examinados que tiveram os piores escores totais (grupo inferior). O
grau de dificuldade definido como sendo a porcentagem de acerto de todo o grupo de
examinados e o grau de discriminao definido como sendo a diferena entre as porcenta-
gens de acerto dos grupos superior e inferior. Usualmente, o grupo superior formado pelos
27% dos examinados que tiveram os melhores escores totais e o grupo inferior pelos 27% dos
examinados que tiveram os piores escores totais. Espera-se que as porcentagens de resposta
dos examinados do grupo superior, quando comparados com as porcentagens do grupo infe-
rior, sejam maiores na alternativa correta e menores nos distratores (alternativas no corretas).
Pode-se concluir que o item foi fcil para o grupo de candidatos e que teve bom desem-
penho, tendo em vista que quase a totalidade dos candidatos do grupo superior (0,91 ou 91%)
e um nmero bem menor dos candidatos do grupo inferior (0,45 ou 45%) acertaram o item
(grau de discriminao igual a 0,46). Dois outros pontos importantes so que os distratores
foram igualmente preferidos e que todos os valores do coeficiente bisserial foram negativos
para os distratores e positivo e alto para a alternativa correta (0,51).
O item mostrou ser mais difcil do que o anterior e tambm teve um bom grau de discri-
minao e um coeficiente bisserial positivo alto (0,44). Um ponto que merece ateno a
alta porcentagem de respostas dada ao distrator D, quando comparada com as porcentagens
Item mais difcil (grau de dificuldade 0,28 ou 28%) e com baixo grau de discriminao e
baixo valor para o coeficiente bisserial. Ressalta-se, tambm, a alta porcentagem de respostas
dada ao distrator C, que deve ter atrado bons candidatos tendo em vista o valor positivo do
coeficiente bisserial associado a essa alternativa.
Os itens foram tambm analisados pela Teoria da Resposta ao Item (TRI), que ser comen-
tada posteriormente.
Boletim
Cada candidato recebe, no endereo indicado por ele no ato da inscrio, um boletim
com as notas globais da parte objetiva da prova e da redao. O candidato recebe uma nota
global e uma nota para cada uma das 5 competncias. Seu desempenho no Enem analisado
dentro de trs faixas de desempenho: Insuficiente a Regular (nota de 0 a 40, inclusive),
Regular a Bom (nota de 41 a 70, inclusive) e Bom a Excelente (71 a 100, inclusive). A mdia
geral de todos os candidatos tambm apresentada para que o candidato possa analisar o seu
desempenho em relao ao desempenho da populao de todos os candidatos. Essas notas so
tambm apresentadas na forma de grficos de barras.
Cada redao produzida avaliada por dois corretores, profissionais da rea de Letras
(Lngua Portuguesa) cadastrados pelo Inep/MEC. Cada avaliador desconhece a nota atribuda
pelo colega. Havendo discrepncia, convoca-se um terceiro corretor para o texto, sendo pre-
ponderante sobre as demais a nota atribuda na terceira correo.
Os critrios de avaliao baseiam-se nas cinco competncias expressas na matriz do
Enem traduzidas para a situao especfica de produo de texto. Cada competncia desdo-
bra-se em nveis correspondentes aos conceitos Insuficiente, Regular, Bom e Excelente,
quantificados da seguinte maneira: nvel 1, nota 2,5; nvel 2, nota 5,0; nvel 3, nota 7,5 e
nvel 4, nota 10,0.
A nota global da Redao aferida pela mdia aritmtica simples das notas atribudas a
cada uma das cinco competncias e o resultado convertido em escala centesimal.
A redao que no atende proposta da prova (tema e estrutura) recebe o conceito D
Desconsiderada; a redao em forma de poema desconsiderada, conforme instruo que
consta da proposta de redao. A redao absolutamente ilegvel tambm desconsiderada
(por total impossibilidade de leitura), assim como aquela que fere os direitos humanos. Os
variados casos de redao desconsiderados recebem a nota zero.
Quando apresentada totalmente em branco ou em at sete linhas escritas, ttulo exclusive,
a redao recebe o conceito B em branco.
Finalmente, quando a redao apresentada com palavres, desenhos ou outras formas
propositadas de anulao, recebe o conceito N nula e a nota zero.
Abaixo resumiremos os critrios utilizados na correo do texto produzido pelo partici-
pante, tal como propostos pelo Inep.
Critrios de Correo:
4. Demonstra muito bom domnio da norma culta (ainda que com um ou outro deslize relativo norma
gramatical ou s convenes da escrita).
O nvel 4 atribudo a textos em que o produtor tenha plena autonomia com relao utilizao da
norma escrita culta, ainda que possa apresentar um ou outro deslize.
2. Desenvolve razoavelmente o tema, a partir de consideraes prximas do senso comum ou por meio
de parfrases dos textos-estmulo, e domina precariamente ou razoavelmente o tipo de texto
dissertativo-argumentativo.
O nvel 2 indica a presena de um texto construdo com base em consideraes prximas do senso comum,
com pouca reflexo do participante e muita repetio de chaves e clichs; a estrutura pouco encadeada
e sem progresso. Nesse caso, o participante revela ausncia de projeto e demonstra tentar discutir o tema
medida que vai escrevendo.
3. Desenvolve bem o tema, mesmo apresentando argumentos previsveis, e domina bem o tipo de texto
dissertativo-argumentativo, com indcios de autoria.
O nvel 3 indica um bom desenvolvimento do tema, como conseqncia de sua correta compreenso, ainda
que com argumentos previsveis que no impedem, contudo, o surgimento de indcios de autoria. Eviden-
cia-se um bom domnio das tcnicas dissertativo-argumentativas.
4. Seleciona, interpreta e organiza informaes, fatos, opinies e argumentos, estabelecendo uma relao
produtiva entre essa seleo e seu projeto de texto.
O nvel 4 indica textos realizados a partir de um projeto pessoal, com excelente seleo, interpretao e
organizao de informaes, fatos, opinies e argumentos que se relacionam de forma producente a esse
projeto. Observa-se que a seleo de elementos feita pelo participante contribui para a defesa coerente do
ponto de vista destacado no seu projeto de texto.
3. Articula bem as partes do texto (ainda que apresente problemas pontuais na utilizao dos recursos
coesivos).
O texto de nvel 3 demonstra domnio dos mecanismos de coeso, embora apresente ainda alguns desvios
com relao utilizao desses mecanismos.
4. Articula muito bem as partes do texto (ainda que apresente eventuais deslizes na utilizao de
recursos coesivos).
O texto tpico do nvel 4 indica que o produtor tem plena autonomia com relao utilizao dos
mecanismos coesivos da norma escrita culta, ainda que possa apresentar um ou outro deslize.
3. Elabora proposta bem relacionada ao tema, mas pouco articulada discusso desenvolvida no texto,
respeitando os direitos humanos.
O participante preocupa-se em elaborar proposta explcita para a problemtica discutida, no entanto, ela
resulta pouco articulada discusso.
4. Elabora proposta bem relacionada ao tema e bem articulada discusso desenvolvida no texto,
respeitando os direitos humanos.
O participante elabora proposta explcita para a situao-problema e articula-a coerentemente discusso.
Obs.: Nos nveis 1 e 2, as propostas ficam, por vezes, subentendidas, isto , podem ser
inferidas pelo leitor sem que tenham sido explicitamente desenvolvidas pelo participante.
Nos nveis 3 e 4, verifica-se a preocupao de o autor elaborar proposta efetiva para o
tema discutido.
Luiz Carlos de Menezes Doutor em Fsica pela Universitt Regensburg, Repblica Federal
Alem. Professor associado do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (USP). E-mail:
menezes@if.usp.br
Maria Eliza Fini Doutora em Matemtica pelo Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia
da Computao (Imecc) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), da qual professora
aposentada. consultora em Educao e Avaliao. E-mail: mefini@uol.com.br
Maria Regina Dubeaux Kawamura Doutora em Fsica pelo Instituto de Fsica da Universidade
de So Paulo (USP), do qual professora pesquisadora. E-mail: mrkawamura@if.usp.br
Nilson Jos Machado Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor
titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada. E-mail:
njmachad@usp.br
Raul Borges Guimares Doutor pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo (FFLCH/USP). Professor assistente do Departamento de Geogra-
fia da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente-SP. E-mail:
raulguimaraes@uol.com.br
Reginaldo Pinto de Carvalho Doutor pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da rea
de Filologia e Lngua Portuguesa do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da Faculdade
de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: regispc@usp.br
Ruben Klein Doutor em Matemtica pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT). Pesquisa-
dor aposentado do Laboratrio Nacional de Computao Cientfica do Ministrio de Cincia e
Tecnologia (LCC/MCT) e consultor da Fundao Cesgranrio. E-mail:Ruben@cesgranrio.org.br