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Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao

2008

Lcia Albertina Relao Escola-Famlia:


Sarmento de Morais Que olhar quanto forma de participao
Pinheiro
Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao
2008

Lcia Albertina Relao Escola-Famlia:


Sarmento de Morais Que olhar quanto forma de participao
Pinheiro

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos


requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Anlise Social e
Administrao da Educao, realizada sob a orientao cientfica do Doutor
Antnio Maria Martins, Professor Auxiliar e da Doutora Maria Manuela Bento
Gonalves, Professora Auxiliar do Departamento de Cincias da Educao da
Universidade de Aveiro
Ao meu Toms,
neto querido,
dedico este meu trabalho.
o jri

presidente Professor Doutor Jorge Adelino Rodrigues da Costa


Professor Associado com Agregao da Universidade de Aveiro

Professor Doutor Antnio Maria Martins


Professor Auxiliar da Universidade de Aveiro (orientador)

Professora Doutora Maria Manuela Bento Gonalves


Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro (co-orientadora)

Professor Doutor Pedro de Carvalho Silva


Professor Adjunto da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Leiria
agradecimentos Quero, antes de mais, deixar aqui expresso o meu reconhecimento Doutora
Maria Manuela Bento Gonalves, professora auxiliar e ao Doutor Antnio Maria
Martins professor auxiliar, pelo apoio e disponibilidade que demonstraram na
orientao deste trabalho, destacando o rigor e a exigncia bem como os
incentivos sempre oportunos, que me foram dando durante a sua realizao.

Agradeo tambm a todos os professores do Mestrado em Anlise Social e


Administrao da Educao pelos caminhos tericos que me ajudaram a
descobrir durante a parte curricular do mestrado e que, sem dvida, foram
tambm mobilizados para este trabalho.

Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Toms, um


agradecimento especial por me ter aberto as portas deste e permitido a
realizao da investigao emprica. Agradecimento que alargo a todos os
professores, alunos e EE que se disponibilizaram para colaborar comigo. Sem
eles, no teria sido possvel levar a bom termo esta pesquisa.

Agradeo tambm a todos os colegas que sempre me perguntavam sobre o


seu andamento. Em particular agradeo Lcia Iolanda e Maria de Jesus
pela sua colaborao na reviso dos textos, por saberem ouvir os meus
lamentos e pelos incentivos dados no momento certo, que muito contriburam
para nunca desanimar.

Por ltimo quero agradecer ao meu marido e em especial minha filha pela
ajuda, apoio afectivo e carinho que me dedicaram. Agradeo-lhes ainda a
compreenso, mesmo em momentos de ausncia forada a que os obrigava.

Ao Toms minha jia preciosa dedico-lhe este trabalho


A todos a minha gratido
palavras-chave Relao Escola-Famlia, participao, envolvimento, processo ensino
aprendizagem

resumo A participao dos Encarregados de Educao (EE) tem um papel decisivo na


vida da Escola e, mais especificamente, no processo ensino aprendizagem.
Neste trabalho, iremos tentar perceber como os EE participam na vida da
escola, desde o Pr-Escolar ao 3 ciclo. Sendo a Escola um espao de
interaco entre vrios actores, a forma como se estruturam as relaes
Escola-Famlia definir a eficcia dessa organizao, no esquecendo que
vivemos numa poca de mudanas, a vrios nveis: poltico, social,
organizacional, educacional
Assim, com este projecto de investigao pretendemos perceber se o tipo de
participao dos EE se altera de nvel para nvel de ensino ou se, pelo
contrrio, se mantm os nveis de participao ao longo de todo o percurso
escolar. Pretendemos tambm conhecer a vantagem dessa atitude
participativa e se ou no valorizada.
Algumas das concluses que retirmos do tratamento estatstico dos dados,
indicam que os alunos com melhor aproveitamento e comportamento so os
que so mais apoiados pela famlia, atravs da sua participao na escola. Do
universo dos EE inquiridos, nos do Pr-Escolar e do 1 ciclo que se verifica o
maior grau de participao. No 2 ciclo essa participao diminui, e no 3 ciclo
ela passa a ser pouco significativa.
A forma que assume a participao define-se em funo do ano de
escolaridade, do aproveitamento escolar, das caractersticas da faixa etria e
da dependncia dos filhos. Quando os filhos dependem dos EE para serem
acompanhados Escola, os contactos estabelecidos diariamente acabam por
facilitar as relaes entre professores e EE, verificando-se esta situao
sobretudo no pr-escolar e no 1 ciclo.
keywords Relationship School-Family, participation, envolvement, teaching / learning
process

abstract The participation of the childs tutor has a decisive role in the life of the School
and, more specifically, in the teaching / learning process. In this work, we will
try to understand how the childs tutor participate in schools life, from the
kindergarden to the third level of the elementary school. Being the school a
place of interaction among various players, the way the relationships School-
Family are structured will determine the effectiveness of the organization, not
forgetting that we are experiencing a time of change at various levels: political,
social, organizational, educational ...
Hence, with this research project we want to understand if the type of
participation of the childs tutor changes from level to level of education or, on
the contrary, if they maintain the levels of participation throughout the
educational background. We also want to know the advantage of that
participatory approach and whether it is or not valued.
Some of the conclusions we have got from the statistical processing of data,
indicate that students with both better school success and disciplinary behavior
are those that are more supported by their family, through their participation in
school life. From the inquired childs tutor universe we also concluded that it is
in the kindergarden and in the first cycle of the elementary school that the
greatest degree of participation occurs. In the second cycle of the elementary
school it decreases, and in the third cycle it becomes meaningless.
The participation level is related with the year of education, the scholar
success, the age characteristics and the childrens dependency from their
parents. When children depend on childs tutor to be accompanied to the
school, the daily contacts established facilitate the relations between teachers
and childs tutor, being this situation more notorious in kindergarden and in the
first cycle of the elementary school.
ndice

Introduo 9
1. Problema e sua Contextualizao 11
2. Razes da Escolha do Tema 14
3. Percurso de Investigao 15
4. Estrutura do Trabalho 16
PARTE I

Captulo I: Famlia e Escola 21

1. Conceito de Famlia 23
2. A Escola como comunidade educativa 26
2.1. Escola Aberta Comunidade Aberta 30
2.2. Funes da Escola 31
2.3. Democracia na Escola 35
2.4. Estruturas Culturais e a Escola 36
2.5. Evoluo das Relaes Escola Famlia 38
2.6. As Interdependncias Escola Famlia nas comunicaes 40
2.7. Interaco na Escola De Sistema Fechado a Sistema Aberto 46

Captulo II: A Participao dos Pais/EE na Escola 57

1. Introduo 59
2.Conceito de Participao 60
2.1. A Famlia e a Escola como Sistemas de Interaco 61
2.2. Enquadramento normativo da situao em Portugal 68
2.3. Participao e implicao das famlias na escola e escolarizao dos filhos no 71
quadro da Autonomia Escolar
2.4. A escola imagens dos seus actores 83
3. Estratgias para um maior envolvimento 89
3.1. Dinamizao das estratgias 90
3.2. Activao das Famlias 93
3.3. Atributos para uma boa parceria 95

Captulo III: Representaes Sociais e Relaes Famlia / Escola 101

1. Representaes Sociais e Relaes Famlia / Escola 103


1.1. Conceito de representaes sociais 103
1.2. Mecanismos de construo das representaes 106

2. Representaes Sociais e a Educao 109


3. Modelos de Escola nas Representaes da Famlia 112
3.1. A escola transmissiva e a escola construtiva 113
3.2. Representaes sociais que a famlia tem da escola dos filhos 115
3.3. Representaes sociais dos alunos face escola 119
3.4. Representaes Sociais dos professores face Escola 122
ndice

PARTE II

Captulo IV: A Investigao Emprica: opes Metodolgicas e Apresentao 129


do Contexto

1. Introduo 131
1.1. O Estudo de Caso Como Opo Metodolgica 131
1.2. Limitaes e potencialidades do estudo de caso 134
2. Plano de Investigao 135
2.1. Questes e Objectivos de Pesquisa 136
2.2. Populao estudada 136
3. Caracterizao do Agrupamento de Escolas Toms 138
3.1. O Agrupamento e o Meio Institucional 139
3.2. O Agrupamento e a sua Insero na Comunidade Local 140
3.3. Espaos Fsicos do Agrupamento 141
3.4. Os Actores Organizacionais 143
3.4.1. Os Alunos 143
3.4.2. Os Professores 144
3.4.3. O Pessoal no Docente 146
3.4.4. Os Pais e Encarregados de Educao 147
3.4.5. A Associao de Pais e Encarregados de Educao 151
3.5. A Organizao do Agrupamento 152
3.5.1. A Administrao e Gesto do Agrupamento 152
3.5.2. A Organizao Pedaggica do Agrupamento 153
3.5.3. Documentos Orientadores da Actividade do Agrupamento 155
4. O Trabalho de Campo no Agrupamento: Procedimentos de Investigao 159
4.1. Tcnicas Utilizadas na Recolha da Informao 160
4.1.1. O Inqurito por Questionrio 161
4.1.2. A Anlise Documental 162

Captulo V: Anlise e Interpretao dos Dados 165

1.A Dimenso Organizativa 167


2. Dimenso Pedaggica 171
2.1. Concepo de Educao 171
2.2. Competncia Educacional dos Pais/EE 175
2.3. Contactos entre a Escola e a Famlia 177
3. Dimenso Scio-Cultural 182
3.1. Actividades Escolares 182
3.2. Cultura 183

Concluso 189
1. Principais Resultados 191
2. Limites 194
3. Sugestes 194

Bibliografia 199
ANEXOS
ndice

ndice de Tabelas

Captulo IV
Tabela 1 Nmero de sujeitos abrangidos pelo inqurito
Tabela 2 Distribuio dos alunos por ciclo 2007/2008
Tabela 3 Distribuio dos professores por categoria e ciclo em
2007/2008
Tabela 4 Mdia dos Anos de Servio dos professores
Tabela 5 Mdia das idades dos EE
Tabela 6 Nvel de escolaridade dos EE
Tabela 7 Situao profissional dos EE
Tabela 8 Profisso dos EE
Tabela 9 Localidade de residncia dos EE
Captulo V
Tabela 10 Conhecimento do Regulamento Interno da escola por
parte dos EE
Tabela 11 Tem conhecimento da existncia de AP na Escola
Tabela 12 Pertence AP

ndice de Grficos

Captulo IV
Grfico 1 Idade do educando e respectivo ano de escolaridade
Grfico 2 Distribuio relativamente ao sexo dos Professores
Captulo V
Grfico 3 Opinio dos EE sobre se sabem quem o Presidente do
Conselho Executivo
Grfico 4 Opinio dos EE sobre se sabem quem o Presidente do
Conselho Executivo (por ciclos)
Grfico 5 Responsabilizao (respostas dos EE)
Grfico 6 Responsabilizao (respostas dos EE)
Grfico 7 Responsabilizao (respostas dos Professores)
Grfico 8 Responsabilizao (respostas dos Professores)

Grfico 9 A resoluo dos assuntos relativos aos alunos diz


respeito s escola
Grfico 10 Periodicidade dos contactos
Grfico 11 Opinio dos EE sobre a iniciativa dos contactos
Grfico 12 Opinio dos EE sobre o motivo dos contactos
Grfico 13 Opinio dos Professores sobre o motivo dos contactos
Grfico 14 Opinio dos EE e Professores sobre se existe boa
colaborao entre Pais/EE
Grfico 15 Opinio dos EE e Professores sobre se existe boa
colaborao entre Pais/EE e Professores
Grfico 16 A relao Escola-Famlia essencial para o sucesso
escolar dos alunos
Introduo
Introduo

1. Problema e sua Contextualizao

A temtica da participao dos Pais/Encarregados de Educao (EE) no processo


educativo, no sendo uma questo nova e estando ainda longe de encontrar o seu papel
ideal, tem sido alvo de grande interesse por parte dos investigadores.
A colaborao Escola-Famlia uma componente importante das reformas
educativas de todos os pases e constitui uma prioridade da Poltica Educativa
Portuguesa. Ao longo da histria do sistema educativo portugus, as relaes entre a
Escola e a Famlia, ou entre EE e Professores, foram e continuam a ser um assunto
controverso (Lima, 2002).
A Escola vive hoje um processo de transformao nas finalidades educativas e,
cada vez mais, na relao Escola-Famlia. Parece ser consensual afirmar que a relao
Escola-Famlia contribui para o desenvolvimento dos alunos, para a motivao, para as
aprendizagens, enfim, para o sucesso escolar. A Escola, particularmente os Professores,
sentem a necessidade desse entrosamento, mas tambm no podemos esquecer que h
alguma incompreenso entre Professores e EE, o que dificulta o dilogo e a
comunicao; esta incompreenso motivada pelos conflitos de papis e expectativas
de uns e de outros, pelas diferenas nos estatutos sociais, econmicos e de valores e pela
falta de formao de Professores. Por outro lado, os instrumentos legais e as condies
materiais tambm no permitem um clima propcio a essa colaborao.
As famlias, em concordncia com a legislao, passaram no apenas a ter voz
nas Escolas, mas a ter a possibilidade de participar na tomada de decises.
Em 1998, atravs da publicao do Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de Maio,
aprova-se o Regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos Estabelecimentos
Pblicos da Educao Pr-escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio , materializa-se,
uma vez mais, uma inteno clara em promover uma ampla participao dos pais na
vida da escola como princpio estruturantes de democraticidade, promoo da
cidadania e garante da qualidade do sistema educativo. (Fernandes, 2003: 131) O
artigo 40 reconhece aos PEE o direito de participar na vida da escola.
Com a publicao do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, o Governo assume
como objectivo estratgico a garantia de uma educao base para todos,
considerando-a como incio de um processo de educao e formao ao longo da vida
(prembulo). Este documento visa a reorganizao do currculo do ensino bsico e o
reforo da articulao entre os trs Ciclos do ensino bsico, e remete para o regulamento

11
Introduo

interno as condies a estabelecer para que a escola assegure a participao dos alunos e
dos EE no processo de avaliao das aprendizagens (art. 12, n 3). Na sua elaborao,
foi ouvido o Conselho Nacional de Educao.
A Lei n 30/2002, de 20 de Dezembro denominada Estatuto do Aluno do
Ensino No Superior concretamente no seu artigo 6 chama a ateno para o papel
especial dos pais e encarregados de educao. No seu ponto 1)., salienta que aos pais
e encarregados de educao incumbe, para alm das suas obrigaes legais, uma
especial responsabilidade, inerente ao seu poder-dever de dirigirem a educao dos seus
filhos e educandos, no interesse destes, e de promoverem activamente o
desenvolvimento fsico, intelectual e moral dos mesmos. No ponto seguinte, o
legislador teve a necessidade de discriminar, minuciosamente, os doze deveres a que
devem prestar especial ateno os encarregados de educao. O apelo especial ao
desempenho dos pais prossegue no artigo 51, acerca da Interveno dos pais e
encarregados de educao sendo que estes devem, no decurso de processo disciplinar
que incida sobre o seu educando, contribuir para o correcto apuramento dos factos e,
sendo aplicada medida disciplinar, diligenciar para que a mesma prossiga da sua
personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena
integrao na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade e das suas
aprendizagens.
Sabendo que a criana est no centro do projecto educativo e que ela a razo
de ser da Escola, sabendo que pais e Professores tm como finalidade comum o sucesso
escolar da criana, sabendo que a tarefa de educar e formar difcil, cada vez mais
exigente e complexa, s com a cooperao entre todos os agentes educativos ser
possvel atingir esse objectivo.
possvel afirmar que muito importante a parceria Escola-Famlia no sucesso
escolar do aluno. O problema consiste em estabelecer uma relao bem sucedida entre
os EE, a Criana e a Escola (Professores / auxiliares de aco educativa / comunidade
Escolar), implicando-os num trabalho conjunto. Reconhecendo-se esta necessidade de
parceria, cabe Escola criar bons programas de envolvimento dos pais (Marques,
2000:27).
Alguns Professores colocam resistncias aos intercmbios com os EE, no
valorizando, nem promovendo a comunicao e as interaces. Por outro lado, os EE
tambm se demitem, por vezes, do seu papel de educadores, delegando na Escola e nos
Professores essa responsabilidade.

12
Introduo

De uma forma geral, o relacionamento entre a Escola e a Famlia passa pela


satisfao de objectivos comuns, atravs de um ambiente de franqueza, compreenso,
aceitao e transparncia, factores estes que vo contribuir para minimizar alguns dos
constrangimentos referidos.
O modelo de Famlia tem vindo a mudar nas ltimas dcadas; cada vez existem
mais famlias monoparentais, famlias reconstrudas, famlias disfuncionais, famlias de
acolhimento e famlias de adopo.
Como referem Pinto e Teixeira (2003:22), por nosso lado pretendemos
contribuir para a compreenso da problemtica complexa em que se inscrevem as
relaes entre a Famlia (nas pessoas dos pais ou respectivos encarregados de
educao) e a Escola (na(s) pessoa(s) do (s) Professor(es).
Na nossa opinio, a Escola dever considerar os EE como verdadeiros parceiros
na participao e na tomada de decises. A participao dos EE poder melhorar a
qualidade das decises, a eficcia dos servios e, consequentemente, o sucesso dos seus
educandos.
Assim sendo, o nosso objecto de estudo centra-se na problemtica da RELAO
ESCOLA-FAMLIA E A FORMA COMO PARTICIPAM OS EE DO PR-ESCOLAR AO 3CICLO
Dito de outra forma, pretendemos perceber o modo como as famlias se
relacionam com a Escola e como os Professores se relacionam com as famlias, o que
pressupe um conhecimento adequado das concepes e modalidades de relao que se
desenvolvem, sem negligenciarmos os condicionalismos que, na opinio dos actores
envolvidos, influenciam a sua actuao. Esta problemtica adquire todo o sentido
quando admitimos que as diferentes representaes sociais da escola, que so
consideradas por famlias e Professores, nos diferentes momentos e demonstraes da
vida escolar, condicionam o modo como se envolvem e se relacionam.
Pretendendo obter um conhecimento dos factores que condicionam a
participao dos EE em todo o processo relativo vida escolar, de igual modo tentar-se-
estimular e sensibilizar criao de prticas que procurem induzir mudanas com
vista melhoria das escolas. Face a esta problemtica, como que a Escola, atravs dos
vrios actores, articula e valoriza a participao dos EE? Esta interrogao suscita-nos
outras que a explicitam e que orientaro o nosso estudo, a saber:
- Que formas encontra a Escola para identificar os constrangimentos que
dificultam a participao dos EE?
- Como que os Professores respondem participao dos EE?

13
Introduo

- Que mudanas ocorrem no processo educativo, quando os EE participam


regularmente?
- Como que os EE encaram a participao no percurso escolar dos seus
educandos?
- Em que momento os EE participam mais?
- Que valor atribudo participao por todos os actores?

A sociedade, hoje, vive numa transformao a vrios nveis: poltico, social,


organizacional, educacional Querer mudar tem que ser um acto de vontade e
disponibilidade. Esta mudana no ocorre s porque foi decretada, tem que ser uma
Atitude a desenvolver em todos ns, Escola, Professores e EE.

2. Razes da Escolha do Tema

Associamos dois tipos de razes para termos escolhido a relao Escola-Famlia


desde o Pr-Escolar ao 3 Ciclo, para tema de investigao: o nosso percurso
profissional e o afinco e actualidade do tema. Quanto primeira, podemos afirmar ser a
motivao principal, prende-se fundamentalmente com a escassa participao dos EE na
vida escolar e na tomada de decises dos seus educandos. Durante o nosso percurso,
enquanto educadora de Infncia, as questes da relao Escola-Famlia, particularmente
as relacionadas com a participao dos EE durante o percurso escolar, sempre nos
seduziram. Ainda mais nos sentimos atrados quando, na nossa vida profissional,
passmos a ser elemento constituinte do rgo de Gesto de um Agrupamento. No
desempenho destas funes, rapidamente nos apercebemos que era bastante visvel uma
grande falta de envolvimento/participao dos EE. Esta evidncia desencadeou um
interesse crescente pelas questes referidas e levou-nos a reflectir sobre os factores que
estaro na base deste problema.
Esta reflexo e este projecto de investigao reverter em prol da nossa
formao pessoal e profissional, permitir-nos- adquirir novos conhecimentos,
compreender melhor o problema e estudar propostas para novas medidas a implementar,
de forma a favorecer a participao contnua dos EE ao longo do percurso escolar dos
seus educandos. Durante a realizao do trabalho (e posteriormente), ser-nos- possvel
reflectir com a Escola e com os EE, no sentido de contribuirmos para melhorar a
qualidade educativa. Acreditamos que as atitudes e competncias por ns adquiridas no

14
Introduo

mbito deste trabalho podem permitir a construo de parcerias slidas e democrticas,


tendentes ao aprofundamento da cidadania e da democracia.
Corroboramos as palavras de Davies, cit por Pinto e Teixeira, (2003:15) Os
meus anos a trabalhar na educao convenceram-me que uma educao
verdadeiramente boa para todas as crianas, ricas ou pobres, s possvel se as
famlias e as comunidades se tornarem parceiros de corpo inteiro dos professores e dos
dirigentes escolares. Aprendi, ainda, que tais parcerias no sero possveis sem o apoio
activo e interesse dos professores.
Quando comemos a delinear esta investigao Junho de 2007-, a
participao dos EE no processo educativo, no sendo uma questo nova, estando longe
de encontrar o seu papel ideal, e tendo sido alvo de grande interesse por parte de muitos
que fazem parte do sistema educativo, fez-nos surgir a segunda ordem de razes para a
escolha como tema de investigao a sua actualidade e pertinncia. Se por um lado,
alguns EE procuram a Escola com frequncia, outros so uns eternos ausentes.
Presentemente, a participao dos EE passa a ter um enquadramento legal
prprio, mas a sua aco, na nossa perspectiva, em pouco ou nada tem avanado. Os
Professores e os EE carecem de aprender a trabalhar juntos. importante reconhecer
que embora a escola seja o factor principal da qualidade de aprendizagem, todos
sabemos que as grandes realizaes no so obra de uma s pessoa (Marques,
2001:112).

3. Percurso de Investigao

No caso concreto deste estudo, a investigao emprica foi efectuada no


Agrupamento de Escolas Toms, do distrito de Aveiro. Ao reflectirmos sobre a
seleco, pondermos os factores de ordem logstica que nos pareceram propiciadores
de abordagem e de contactos. Temos conscincia que fundamental estabelecer
critrios. Logo, considermos a rea de trabalho, bem como a proximidade geogrfica
em relao ao nosso local de residncia, como factores que facilitam as deslocaes ao
terreno e que pensamos facilitar tambm a recolha de informao, pelo conhecimento
existente entre investigadores e corpo docente e dirigente. A proximidade temporal
dava-nos mais garantias quanto memria que os actores guardavam da participao
dos EE no processo educativo dos seus educandos. Importante ser salvaguardar o facto

15
Introduo

de que o conhecimento, por parte do investigador, dos locais e pessoas no nos parece
que influencie no acto de recolha e tratamento dos dados, dado que um dos plos de
abordagem corresponde ao espao em que o investigador desempenha a sua funo
educativa.
De entre estas, de realar a imprescindvel disponibilidade e receptividade por
parte do rgo de Gesto do Agrupamento para a viabilizao do estudo.
No Agrupamento foram seleccionadas as escolas Sede do Agrupamento (EBI,
Jardim de Infncia e a Escola do 1. Ciclo), sobre as quais pretendemos fazer uma
anlise comparativa em contextos diferenciados.

4. Estrutura do Trabalho

Este trabalho encontra-se dividido em duas partes: uma de carcter mais


conceptual, onde se expe o problema e se discute o cenrio global em que a relao
Escola-Famlia se insere e desenvolve; outra de aspecto mais prtico e emprico.
A primeira parte composta por trs captulos. O Capitulo I dedicado
Famlia e Escola. Comeamos por definir o conceito de famlia e descrever as
alteraes que sucederam na sua estrutura e funes. Relativamente Escola reflectimos
sobre as transformaes scio-culturais e polticas que, de algum modo, afectaram a
estrutura e as funes da escola e os constrangimentos com que se debate actualmente.
A finalizar este captulo reconhece-se a necessidade de uma participao total dos EE,
pelo que a Escola deve reflectir com o objectivo de facilitar e dinamizar o envolvimento
da Famlia.
No Captulo II, debruamo-nos sobre a relao Escola-Famlia. Ao longo deste
captulo, referimos diversos documentos legislativos e verificamos que a participao
dos EE na Escola um direito que lhes est consagrado na Constituio Portuguesa. De
igual modo, o envolvimento dos EE tem sofrido um crescimento gradual em termos
legislativos, que nem sempre se verifica em termos prticos, quer por obstculos dos
EE, quer por obstculos da Escola. Reflectimos sobre as dificuldades no relacionamento
Escola-Famlia, com o objectivo de encontrarmos estratgias que promovam um maior
envolvimento dos EE na Escola.
O captulo III refere em que medida as relaes Famlia-Escola so influenciadas
pelas representaes sociais. Comemos por definir o conceito de representaes

16
Introduo

sociais, bem como os mecanismos de construo dessas representaes. Definimos os


modelos de Escola nas representaes da Famlia. Por fim, apresentamos as
representaes sociais dos EE, dos alunos e dos Professores face Escola, verificando
que estas so diferentes, pois esto ligadas experincia educativa de cada grupo.
Na segunda parte do nosso trabalho, apresentamos o estudo emprico. No
captulo IV, so expostas as orientaes metodolgicas seguidas no estudo; justificamos
a opo pelo estudo de caso como estratgia de investigao, caracterizamos o contexto
de investigao e descrevemos os instrumentos e procedimentos utilizados. No captulo
V, fazemos a anlise e interpretao dos dados, onde procuramos identificar e analisar a
participao dos EE do Pr-escolar ao 3 Ciclo.
A concluso do trabalho, baseando-nos na parte terica, indica que os alunos
com melhor aproveitamento e comportamento so os que so mais apoiados pela
famlia, atravs da sua participao na escola. Os EE do Pr-Escolar e do 1 ciclo so os
que mais participam. No 2 ciclo, essa participao diminui, e no 3 ciclo ela passa a ser
pouco significativa.
A forma que assume a participao define-se em funo do ano de escolaridade,
do aproveitamento escolar, das caractersticas da faixa etria e da dependncia dos
filhos. Os contactos entre EE e Professores verificam-se, sobretudo, no Pr-escolar e no
1 Ciclo, pois os filhos dependem dos EE para serem acompanhados Escola.
A finalizar, reflectimos sobre as limitaes do estudo que podero relacionar-se
com problemas metodolgicos e/ou com limites das concluses apresentadas. Tambm
procuramos apresentar sugestes para o desenvolvimento de futuros trabalhos, nesta
rea, sugerindo melhoramentos, e propondo novas formas de abordar o tema.

17
PARTE I
Captulo I
FAMLIA E ESCOLA

A famlia um espao educativo, a instituio educativa mais antiga e


tambm a actual. Em si contm elementos fundamentais para que se desenvolva
e desenrole o processo de educao, seja ele pr ou no. Mas no basta. Conta
a famlia, mas conta igualmente a experincia global.
(Correia, 1981:146)
Famlia e Escola

1. Conceito de Famlia

A noo de Famlia deriva do vocbulo de origem latina famulus que significa


servidor.1 Entre o sculo XVI e o sculo XVII, o conceito de Famlia distinguia as
ideias de residncia comum e de parentesco. S no sculo XIX que as noes de
coabitao e de parentesco prximo foram reunidas, dando origem ao conceito tal como
hoje habitualmente definido na cultura ocidental (Flandrin, 1995:12-17).
Actualmente, o termo Famlia aplicado em contextos diversos. Em sentido
amplo, por famlia entende-se o conjunto de pessoas ligadas entre si pelo casamento
ou pela filiao; ou ainda a sucesso de indivduos que descendem uns dos outros,
ou seja, uma linhagem, uma raa, uma dinastia (Robert in Flandrin, 1995:12).
O sentido restrito do termo, e que o mais utilizado nos dicionrios, diz respeito a
pessoas aparentadas que vivem sob o mesmo tecto, e mais particularmente o pai, a
me e os filhos (Robert in Flandrin,1995:12).
Consoante a origem, designamos por famlia de procriao aquela a que o sujeito
pertence por nascimento, e famlia de orientao aquela que surge pelo seu casamento
(Barata, 1990:46). As formas de famlia diferenciam-se tambm em funo do nmero
de geraes presentes sob o mesmo tecto. Quando a famlia apenas compreende os pais
e os seus filhos no casados, designamos por famlia restrita. Quando na mesma
residncia coabitam diversas geraes (ascendentes, descendentes, colaterais), estamos
perante uma famlia extensa. Esta designao tambm empregue em situaes que,
embora no se verifique a coabitao, a proximidade (vizinhana) tal que possibilita o
relacionamento prximo e a colaborao na realizao de tarefas de interesse comum.
Esta terminologia tambm se aplica, por exemplo, nos casos em que vrios membros
de uma famlia so accionistas da mesma empresa (Barata, 1990:48)
A definio sustentada por Laslett (1978), segundo a qual a Famlia ou o grupo
domstico integra pessoas identificveis por trs aspectos: a localizao, o funcional e o
parentesco, parece corresponder melhor realidade familiar do passado e do presente.
Deste modo, fazem parte do grupo domstico os indivduos que vivem em coabitao
(localizao), que partilham um conjunto de actividades, elementos e modos de vida
(funcional), e que esto unidos por uma rede de laos que integram a consanguinidade e
a aliana (parentesco). Estes trs preceitos revelam-se proporcionalmente universais e,

1
Este termo foi criado em Roma Antiga para designar um novo grupo social escravo domstico que
surgiu entre as tribos latinas, ao serem introduzidas na agricultura e tambm para a escravido legalizada
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Famlia consultado em 20/05/2008).

23
Famlia e Escola

de certo modo, atemporais. De facto, toda a Famlia se define e organiza a partir de


um espao comum, rege-se por um certo nmero de formalidades e funcionalidades, e
obedece a regras de definio, seleco e distino dos parentes, com base no sangue,
na aliana institucional ou de facto e no contratual, daqueles que o no so (Leandro,
2001).
Minuchin (1990) define Famlia como um conjunto imperceptvel de precises
funcionais que constitui a interaco dos membros da mesma, considerando-a tambm,
como um sistema que opera atravs de modelos transaccionais.
Dentro de uma famlia existe sempre algum grau de parentesco. Os membros de
uma famlia costumam compartilhar do mesmo sobrenome, herdado dos ascendentes
directos. A Famlia unida por mltiplos laos capazes de manter os membros
moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as geraes.
Assim, podemos definir famlia como um conjunto invisvel de exigncias funcionais
que organiza a interaco dos membros da mesma, considerando-a igualmente, como
um sistema que opera atravs de padres transaccionais.
Na antiga sociedade hebraica, a Famlia era a unidade bsica. Era mesmo
considerada como um pequeno governo. Cabia ao pai o dever e responsabilidade de
cuidar dela e a me era a administradora dos filhos. Hoje, a Famlia reconhecida como
unidade bsica da sociedade. na famlia que se constitui o primeiro e o mais
importante grupo social de toda a pessoa, no seio da famlia que se aprende a viver, a
ser, a estar, enfim a interiorizar os valores sociais vigentes. Deste modo, compete
Famlia tomar conscincia da responsabilidade que lhe cabe em proporcionar criana
um desenvolvimento equilibrado. A Famlia faz parte de um sistema mais alargado que,
por sua vez, se insere num outro ainda mais lato. Na nossa perspectiva, a Famlia deve
ser o primeiro espao educativo e agente socializador onde os filhos aprendem valores,
sentimentos e expectativas, por influncia dos pais. Assim sendo, devemos entender a
famlia como ncleo fundamental, dinmico, em mutao constante, aberto e
interactivo. A Famlia um esforo privilegiado de crescimento pelo dilogo entre
geraes, lugar de convvio e partilha de saberes feitos de experincias, tendo o futuro
como horizonte.
A partir dos anos 60, as transformaes nas formas da Famlia dita tradicional
tornaram-se notrias, sendo impulsionadas por factores como as alteraes na economia
portuguesa, os conflitos nas ex-colnias e a emigrao. A Famlia, enquanto instituio
scio-poltica e afectiva, tem evoludo at forma como actualmente a conhecemos e

24
Famlia e Escola

sentimos. A fim de compreendermos essas alteraes de que tem sido alvo, comeamos
por identificar marcos (das alteraes) sociais que consideramos pertinentes. Com o
desenvolvimento da industrializao, surgem outros fenmenos como o sistema da
fbrica e o trabalho assalariado, inovaes tecnolgicas, processos de urbanizao,
fenmenos demogrficos, aparecimento de novas classes sociais, criao de novas
formas de diviso do trabalho e tambm de relacionamento entre sexos e as geraes.
Na sequncia do exposto, se quisermos comparar a estrutura da famlia dos anos
60 com a de hoje, deparamo-nos com alteraes muito significativas. A Famlia
tradicional, composta por vrias geraes que coexistiam sob o mesmo tecto, foi sendo
progressivamente substituda pela chamada famlia nuclear, constituda por pais e
filhos, mas cuja estrutura, ultimamente, tambm tem sofrido alteraes, verificando-se
um acrscimo de famlias monoparentais, devido a fenmenos sociais, como o divrcio,
bito, abandono de lar e adopo de crianas por uma s pessoa. Paralelamente a este
fenmeno, h diminuio do nmero de famlias biparentais. Segundo Marques
(1998:10) uma em cada cinco crianas em idade escolar, residentes nas principais
cidades do litoral, vivem em lares com a presena de um nico progenitor. Alm
disso, vo proliferando outros modelos familiares como, por exemplo, as famlias
adoptivas e pluriparentais recompostas, (unies de facto homossexuais). ainda de
salientar que cada vez h mais casais idosos e indivduos sozinhos que constituem
famlias unipessoais e este fenmeno relaciona-se com o aumento da esperana de vida.
O nmero de filhos por casal cada vez menor, assim a natalidade decresce, os
casamentos so realizados cada vez mais tarde e as mulheres portuguesas tm o seu
primeiro filho tardiamente, o que pode ser relacionado com a crescente afirmao
profissional ou seja, ao exercerem uma profisso fora da famlia, esto a garantir o
sustento de todos os elementos, o que torna a funo econmica fundamental para a
subsistncia do grupo familiar, (muitas vezes o marido com o seu salrio no consegue
fazer face s despesas essnciais geradas com a Famlia). Tudo isto acarreta,
principalmente mulher, dificuldades em fazer um acompanhamento eficaz dos filhos
nos primeiros anos de vida. Por outro lado, constata-se tambm que a necessidade de
ambos os pais trabalharem fora de casa conduz a que este acompanhamento do
desenvolvimento dos filhos e o convvio entre pais e filhos se vejam cada vez mais
dificultados. As famlias extensas constitudas por pais, filhos e avs desagregam-se,
limitando as relaes entre as geraes. As relaes de vizinhana perdem-se e diluem-
se, e todos os factores vo contribuir para o desaparecimento de redes naturais de apoio

25
Famlia e Escola

das famlias. Deste modo, muitas crianas esto privadas do convvio dirio e contnuo
com os avs (em particular as avs) por trabalharem tambm fora de casa e cada vez at
mais tarde, pelo que tambm no possuem tempo disponvel para conviverem com os
netos. A disponibilidade dos pais para estabelecerem uma relao contnua e de
qualidade com os filhos menor. Isto, para salientarmos apenas aqueles aspectos que
nos parecem mais significativos nesta transformao e que fazem com que as redes de
apoio ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas e adolescentes, em muitos
casos, no existam, atribuindo-se Escola novas responsabilidades e objectivos,
baseados num currculo intercultural, abrangendo a dimenso lectiva, extra-lectiva e
interactiva. Por tudo que acabamos de referir, conclumos que a actual vida familiar tem
sofrido srias presses. Talvez possamos perguntar at quando a Famlia poder
suportar as transformaes com que se confronta constantemente?

2. Escola como Comunidade Educativa

O conceito de Escola comunidade educativa integra-se numa concepo


democrtica e participativa da aco escolar pblica, exprimindo uma lgica
comunitria e cvica da aco educativa (Formosinho, s/d:9), em defesa de uma
concepo democrtica e participativa da aco escolar pblica. A adopo desta nova
viso ideolgica da aco educativa afigura-se como prioritria para enfrentar os novos
desafios que se colocam educao bsica, num momento em que se trabalha em favor
da emancipao das instituies escolares, demonstrando, por assim dizer, a sua
viabilidade e sucesso em termos de resultados educativos, destronando os modelos
burocrticos, centralizados e regulamentadores a que j nos tnhamos habituado, mas
que, de facto, vieram a desembocar numa crise gradual do sistema educativo. Digamos
que um modelo centralizado que se baseia na impessoalidade (Formosinho, s/d:18),
no se compadece com um sistema de ensino em que se fomenta a relao humana e se
respeitam as diferenas e especificidades dos intervenientes e como refere Formosinho,
no se enquadra no princpio da pedagogia ptima.
Com a Escola, comunidade educativa, procura-se fundamentalmente uma
mudana cultural e de hbitos institucionalizados, e um fomento de prticas escolares
que faam sentido para os seus membros. Transita-se de uma concepo de escola
servio do estado (Formosinho, s/d:30), em que se elaboram orientaes pedaggicas

26
Famlia e Escola

de cariz generalizado, para uma Escola com poder de deciso, em que se dissipam as
barreiras fsicas que delimitam o espao escolar e onde se interage com a comunidade e
os agentes interessados no processo educativo, na elaborao de um projecto educativo
adequado s caractersticas do meio e da sua populao, projecto esse que s faz sentido
nesta tipologia de organizao escolar.
Como refere Sarmento, a Escola comunidade educativa estrutura-se com base num
contrato social, estabelecido entre a comunidade educativa em que se insere, e que se
concretiza na elaborao de um projecto educativo, que estabelece uma coeso entre
estruturas, meios e objectivos, enriquecendo e consolidando o processo educativo pela
inter subjectividade, comunicao e partilha de meios. Este modelo de Escola pressupe
o respeito e a aceitao das diferenas, onde o aluno tido como uma pessoa na sua
diferena radical (Sarmento, 1993: 40).
Na realidade escolar, a participao estabelece-se entre os parceiros educativos
(Professores, EE, alunos, funcionrios, autarquia, organizaes culturais, econmicas e
cientficas), entre os quais se deve desenvolver um processo de criao de valncias
socioeducativas que promovam, assim, o caminho para a auto-gesto, que passa pela
transferncia de competncias para a organizao escolar, no mbito de uma poltica
descentralizadora de dimenso local.
O modelo de Escola comunidade educativa prope-nos, globalmente, uma
concepo de estabelecimento de ensino que, defendendo o primado das pessoas sobre
as estruturas2, aponta para modelos de funcionamento participativos e concertados entre
todos os intervenientes na vida escolar.
Pelo exposto, o conceito de Escola tem-se alterado muito nos ltimos anos.
Ainda recentemente a Escola era considerada como um local fechado em si mesmo, sem
contacto com o mundo. A comunidade estava completamente afastada da vida interna
da Escola e esta, por sua vez, no tinha interesse ou necessidade de relao ou
interaco com a comunidade envolvente.
Este conceito de Escola tradicional, fechada, limitada aos espaos lectivos que
visavam formao e reproduo de elites, contrasta com o conceito muito mais
abrangente de comunidade educativa, que defendemos, constituda por alunos,
Professores, EE, funcionrios, representantes dos interesses associativos e comunitrios.

2
Em termos pedaggicos, a viso personalista da escola, promovendo o desenvolvimento de uma
pedagogia personalizada, centrada na aprendizagem dos alunos (e no nos programas, como no modelo
anterior.

27
Famlia e Escola

Para tal, contriburam as alteraes da sociedade e a emergncia das Cincias da


Educao, que produziram novas formas de encarar o acto educativo, passando a Escola
e a Famlia a ter novas funes e novos papis na educao dos jovens.
A noo de escola como comunidade educativa, preconizada na LBSE (e
reforada na legislao que se lhe seguiu), liga-se com a ideia de que a Escola passou a
ser o local onde esto presentes agentes formais e informais de educao e, no qual, os
EE so os agentes educativos no profissionais a privilegiar, quer no mbito da
componente lectiva, quer no mbito da componente no lectiva (Marques, 1997). Neste
contexto, o papel tradicionalmente atribudo Escola foi sujeito a redefinies e
actualizaes. Actualmente, a escola ocupa um lugar cada vez maior nas nossas
vidas (Vieira e Relvas, 2003:78). A sua aco educativa no se limita instruo e
socializao. mais alargada. Ela deve preparar no s para o desenvolvimento
econmico, mas tambm para a cidadania e para a defesa dos indicadores
indispensveis ao desenvolvimento humano.
Desta forma, cabe educao: proporcionar saberes cientficos e tcnicos; tornar
o sujeito crtico, responsvel, conhecedor das suas obrigaes e dos seus direitos:
permitir que o indivduo tenha uma viso do futuro, em especial na defesa do ambiente
e dos elementos indispensveis qualidade de vida. Presentemente, a educao escolar
atende s diferenas individuais, visa o desenvolvimento de uma aco concreta no
meio e contribui para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos
indivduos () (n4 do artigo 2 da LBSE)3. Apesar das funes da educao serem
numerosas e difceis de enunciar e enumerar, Arroteia, (1998:16-27) organiza algumas
das propostas de classificao mais frequentes, apresentando a seguinte tipologia:
Socializadora Personificadora; Capacitao Profissional; Mudana Social, Econmica;
Seleco Social.
Para Pinto e Teixeira, (2003:146), a Escola pretende uma maior
especializao e cresce na complexidade, pelo que se comea a considerar que os pais
e educadores tm responsabilidades diferentes; enquanto os Professores se centram no
ensino de contedos, os pais devem transmitir atitudes e condutas adequadas para o
seu contexto. A escolarizao implica uma educao plena, global e interdisciplinar. A
funo principal da Escola formar cidados com vista a um perfil, nas dimenses

3
Na LBSE identificamos trs componentes do acto educativo: Instruo, Socializao e Estimulao. A
primeira componente visa a transmisso de conhecimentos e tcnicas; a segunda diz respeito
transmisso de normas, valores e crenas, hbitos e atitudes. A Estimulao refere-se promoo do
desenvolvimento integral do aluno (intelectual, afectivo, motor e psicolgico).

28
Famlia e Escola

pessoal, social e cultural. Procura uma educao para a cidadania, para os valores, para
o saber fazer, saber estar, e, principalmente, para o saber ser. Procura-se o
desenvolvimento pessoal e social do indivduo.
Por conseguinte, trata-se de uma proposta de maior valorizao fsica,
intelectual e psquica do Homem, como elemento central e essencial da sociedade.
Surge, portanto, a Escola num contexto de comunidade educativa, com uma nova
dimenso organizacional. Conceber a Escola como organizao, , por consequncia,
um palco de actualizao e de criao de possibilidades de vida (Sarmento e
Formosinho, 1995:81). Estes autores apontam para modelos de funcionamento
participativos e concertados entre todos os intervenientes na vida escolar, o que implica
olhar a Escola como uma instituio inserida num contexto local, dotada de autonomia
relativa, na qual se desenvolve uma multiplicidade de interaces sociais, no s com os
Professores e Alunos, mas com todas as famlias, associaes recreativas, culturais,
desportivas, com autarquias, com organizaes empresariais, transformando-se na
comunidade educativa aberta. De acordo com o modelo de administrao pblica
descentralizada, a Escola (ou agrupamento de escolas) insere-se numa comunidade local
que tambm uma comunidade territorial, juridicamente relevante - a autarquia local
(freguesia (s) e municpio).
Como refere Canrio (1992), a defesa das relaes interactivas entre a Escola e a
comunidade resulta da crtica gesto centralizada e a emergncia de uma nova forma
de encarar as escolas como organizaes, que desempenham um papel de mediao
entre o macro-sistema e as prticas pedaggicas. Resulta tambm do reconhecimento de
que as escolas tm identidade prpria e alguma autonomia e da crtica s perspectivas
sociolgicas deterministas que procuram explicar os fenmenos que ocorrem nas
escolas por meio de variveis macro-sociais.
Na abordagem de escola como comunidade educativa, os actores do sistema de
interaco escolar so todos os intervenientes e interessados no processo educativo.
Enquanto actores sociais, reconhece-se o papel dos EE como educadores4 na medida em
que se esforam para por em prtica as estratgias educativas na interaco dia-a-dia
com os seus educandos.

4
Os pais-educadores passam a ter um estatuto de igualdade na base do reconhecimento da posse de
competncias especificas e com algum grau de equidade e/ou complementaridade por parte de cada
grupo (Silva, 2003:57).

29
Famlia e Escola

2.1. Escola Aberta Comunidade Aberta

A defesa da abertura da Escola comunidade passa pelo reconhecimento de que a


educao constitui uma das dimenses essenciais das polticas de desenvolvimento, e
assenta no argumento segundo o qual esse processo possibilita a adequao dos
projectos da Escola s necessidades da comunidade. Neste sentido, a Escola deve ter
uma filosofia que lhe permita agir em sistema aberto, facilitando a todos os parceiros
intervenes que promovam uma melhor articulao com o meio em que esta est
inserida. Para Don Davies, (1989:47) A escola a principal responsvel pelo sucesso
escolar das crianas, mas no pode responsabilizar-se sozinha por to grande tarefa.
Por outro lado, apesar de os EE, alunos e Professores no terem o mesmo
vnculo com a Escola, tm em comum o serem imediatamente afectados por polticas
de educao e por reformas ( Perrenoud, 2004:138).
A Escola deve abrir-se a parceiros comunitrios, esta necessidade j
confirmada em alguns normativos5 Dias (2005:24), refora esta afirmao ao dizer que
necessrio que se abra s iniciativas internas e externas.Tambm importante
que cada parceiro que participa na Escola sinta que reconhecido como um recurso,
necessrio e fundamental mesma. E porqu? Porque a Escola no deve ter o
monoplio da educao e da formao. Ela no pode ter a pretenso de fazer tudo
sozinha, at porque ela est ligeiramente desfasada em relao sociedade em algumas
matrias, como as novas tecnologias. No nos podemos fechar s evolues sociais,
pois isso seria descolar-se do futuro e atrasar-se irremediavelmente
Portanto, a Escola deve ser reinserida no tecido social, mobilizar neste tecido
todos os recursos que podem contribuir para o gostar de saber e agir. Ora, a Escola
como instituio separada, despojada da capacidade de aprender por ela mesma com os
outros, e reduzida passividade, uma banalidade muitas vezes constatada e analisada.
Se a abertura da Escola e a sua mudana passam pela criao de condies que
reforcem a autonomia, para que a Escola evolua no basta a vontade dos Professores,
dos alunos e dos funcionrios. necessrio a mesma atitude por parte dos EE, da
comunidade em geral, o que obriga a criao de redes de projectos de parcerias

5
Em 1976, foi aprovada a Constituio da Republica Portuguesa, que, quanto aos direitos e deveres
sociais, no que se refere Famlia nos deveres do estado, diz na alnea C do ponto 2 cooperar com os
pais na educao dos seus filhos. Em 1986, elaborada a Lei de Bases do Sistema Educativo, lei 46/86
de 14 de Outubro que define a participao dos pais na tomada de decises a nvel nacional e na escola.
Em 1991, foi publicado o Decreto-lei 172/91 de 10 de Maio, este modelo confere aos pais representaes
nos Conselhos de Turma, Conselhos pedaggico e ainda o direito de serem informados quanto aos
processos de avaliao dos alunos.

30
Famlia e Escola

educativas entre as escolas e os parceiros sociais (associaes culturais, recreativas,


desportivas, scio-econmicas, autoridades polticas centrais e locais) de modo a que
estes se sintam interlocutores privilegiados da Escola.
Neste sentido, a sociedade actual tambm precisa de fazer mudanas face s
necessidades educativas. Como exprime Chievanato (1993:611), o mundo de hoje
caracteriza-se por um ambiente em constante mudana. A evoluo pedaggica e a
mudana das condies scio-econmicas esto a dar lugar a uma mudana dos
objectivos pretendidos nas escolas. necessrio construir um modelo de Escola que
implique uma verdadeira interaco escola-comunidade, que facilite a integrao dos
seus alunos na colectividade, em vez de os desenraizar do seu meio ambiente. No nosso
entender, o verdadeiro sentido de mudana tem quer ser abraado por todos.
Corroboramos o pensamento de Vieira e Relvas, (2003:78) actualmente a
escola ocupa um lugar cada vez maior nas nossas vidas. A sua aco educativa no se
confina instruo e socializao, bem mais alargada.

2.2. Funes da Escola

Na viso de Santos (1991:151), A escola, pelo menos como ns a vivemos e


conhecemos, um mundo fechado. E fechado sobretudo pela imposio de programas e
de conceitos de h muito ultrapassados. A Escola que vigorava no era um espao
onde os alunos se sentissem felizes, isto , o lugar onde se realizassem actividades
aprazveis.
Assim sendo, urgente mudar a Escola para que, (em vez de ser um lugar de
insucessos, angstias e segregador), se possa tornar um local privilegiado, indutor de
vivncias, promotor do crescimento individual dos seus actores. Ser necessrio coloc-
la no centro de um processo de aco e reflexo que se desenvolve em torno dos jovens,
de forma a que estes se tornem participantes activos, com esprito crtico e capazes de
resolver problemas de vida. Na verdade, grande parte dos alunos no vem a Escola
deste modo, esto muito pouco motivados para o estudo porque a Escola transformou as
actividades numa aprendizagem de contedos cientfico-culturais, que nada tm a ver
com as suas vidas do dia-a-dia.
Tambm verdade que a Escola ainda um lugar de convvio e um ponto de
encontro entre pessoas. O dilogo, a ateno sistemtica ao equilbrio afectivo dos

31
Famlia e Escola

discentes, a orientao necessria ao seu projecto de vida, o acompanhamento pessoal


do processo educativo de cada aluno so factores educativos quase ausentes da Escola.
Santos (1991:316) afirma que devemos interessar-nos mais pelo funcionamento
afectivo das crianas do que pelo seu funcionamento mecnico. A falta dos
componentes referidos cada vez mais notria, podendo contribuir, assim, para o
agravamento de problemas de relacionamento com a famlia e conduzindo,
eventualmente, ao insucesso escolar.
No entanto, no poderemos descurar os objectivos cognitivos que cada aluno
deve atingir ao longo do seu processo pessoal de maturao intelectual e, paralelamente,
definir os contedos que melhor contribuam para alcanar os objectivos pretendidos.
No nosso pensamento, a Escola o local, por excelncia, em que o indivduo
adquire a noo de realidade social. Esta socializao nem sempre fcil, j que as
condies necessrias sua concretizao muitas vezes no existem, ou esto
desadequadas.
A Escola considerada como uma organizao com determinadas caractersticas,
que lhe conferem uma especificidade prpria, poder ser vista como um tempo, um
espao e um sistema de interaco social, que deve assumir uma responsabilidade na
formao da identidade dos indivduos e na criao de condies necessrias para que
os mesmos, se afirmem como seres humanos livres e singulares.
Durkheim (cit. por Borges 1999:71), compara a Escola com uma sociedade em
miniatura que, no seu entender, nem sempre bem sucedida. O primeiro dia de aulas
para uma criana que entra pela primeira vez para a Escola , desde logo, demasiado
marcante para ela. Esta vai deparar-se com um lugar, regras e uma organizao
diferente, onde lhe so exigidos comportamentos diferentes daqueles que j lhe eram
familiares.
Durkheim reflectiu sobre os problemas da educao, estabelecendo uma ligao
entre ela e os fenmenos sociais. Define a educao como qual est a aco exercida
pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda no esto maduras para a vida social;
tem como objectivo suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de estados
fsicos, intelectuais e morais que lhes so exigidos pela sociedade poltica no seu
conjunto e pelo ambiente particular ao destinado de forma especfica (Durkheim,
1976: 98).
Deste modo o homem, ao nascer, no portador das suas capacidades sociais,
elas no so inatas, o homem nasce socivel, mas no socializado. Transform-lo de

32
Famlia e Escola

ser socivel em socializado trabalho da educao, mais concretamente a sua dimenso


social. Educar para a vida , contudo, educar para uma sociedade dura, difcil, onde
existe grande competitividade. O ser humano preparado para viver nesta sociedade
atravs de uma educao social, ou seja, uma ajuda conveniente ou necessria que lhe
permita desenvolver plenamente as suas capacidades sociais.
Postic (1984:14, referindo-se ao pensamento de Durkheim, refora esta ideia ao
afirmar que o sistema de educao no tem em vista, em primeiro lugar, o
desenvolvimento do individuo, e que os fins da educao so determinados pela
sociedade que talha sua imagem a nova gerao.
Na perspectiva deste socilogo, a relao pedaggica uma relao de
dominao ao colocar o acto educativo numa dimenso de educao social, a sociedade
condiciona a educao do indivduo atravs de mecanismos exteriores ao indivduo.
Musgrave (1984:20-39), analisa o processo de socializao em duas
perspectivas: a perspectiva estrutural, vista como processo de socializao ao longo do
tempo, plasmado nos papis aprendidos pelos indivduos enquanto passam ao longo
das suas vidas pelas vrias posies de quem podem dispor, e a perspectiva
interpessoal, vista como o processo pelo qual os indivduos a qualquer momento
aprendem pela interaco com outros qual o comportamento que deles se espera.
O processo de socializao no um processo esttico, nem linear. Pelo
contrrio, ao longo da vida, o homem tem necessidade de aprender novos papis ou
reaprender outros. A perda de importncia de algumas instituies, que tem ocorrido nas
sociedades contemporneas, leva a Escola a assumir um papel cada vez mais relevante.
Na sequncia do exposto deduzimos, assim, que a educao consiste numa
socializao metdica da gerao jovem, o objectivo final da educao seria
precisamente constituir o ser social em cada um de ns (Durkheim, 1976: 98).
Como afirma Fernandes, (1983), a Escola tem como funo especfica abrir o
mundo pessoa de uma maneira coerente com os valores, tanto das pessoas como do
mundo, pois a Escola, como o homem, deve servir, primeiramente a verdade, mas
depois servir-se da verdade. A Escola um dos principais agentes de que se serve a
sociedade para a socializao dos mais jovens, como para a sua educao e formao. A
Escola, como grupo institudo, assenta na estrutura organizada dos currculos e nos
Professores, que constituem os pilares em que a sociedade faz assentar as suas
expectativas face Escola. Neste contexto, a Escola a forma que as sociedades actuais
encontram para melhor prepararem os jovens para a sua plena insero na sociedade.

33
Famlia e Escola

Durkheim entende que atravs da educao que a sociedade vai fixando de antemo
na alma da criana as semelhanas essenciais reclamadas pela vida colectiva (cit. por
Pardal, 1996:15). O facto de a escolaridade obrigatria ser cada vez mais extensa
enfatiza a importncia dada a esta socializao e ao papel da Escola. Nesta perspectiva,
tambm Canrio (2005:62), afirma que a Escola como instituio desempenha do
ponto de vista histrico, um papel fundamental de unificao cultural, lingustica e
poltica
De acordo com Bourdieu e Passeron (1985: 29-30), a Escola refora um
habitus de classes, ou seja, os gostos, os conhecimentos e os comportamentos de
certos alunos, refora tambm as competncias lingusticas e culturais, em suma refora
o capital cultural. Estes, habitus cultural e capital cultural, constituem-se no principal
fundamento do sucesso ou insucesso escolar. Para estes dois autores, a ideia da
reproduo cultural destaca, ao analisar o sistema escolar, que: a cultura escolar legitima
o gosto, o conhecimento, o discurso e o estilo de vida, que mais interessam s classes
sociais culturalmente mais privilegiadas; a cultura extra-escolar interfere no
aproveitamento escolar e na maneira desigual de adquirir os saberes; a Escola no
igualmente conseguida por todos os alunos, e depende do capital cultural de cada um; a
Escola consagra as desigualdades sociais. Assim sendo, a Escola uma instituio que
inculca a cultura e a ideologia, legitima hbitos, estilos, comportamentos das classes
culturalmente privilegiadas.
Mas qual a relao da Escola com a Famlia? Tambm aqui, a Escola deve
procurar a complementaridade, reflectindo sobre as lgicas do seu funcionamento como
veculo legitimado da cultura das famlias, criando uma relao de continuidade ou
descontinuidade entre culturas. No deve ser s um lugar onde os jovens aprendam os
saberes de base e conhecimentos livrescos. Deve exercer uma grande influncia sobre o
desenvolvimento moral e pessoal dos jovens, deve formar indivduos capazes de
estabelecer relaes profcuas com os outros, reforar a sua identidade cultural,
desenvolver bases de sustentao ticas e de valores que lhe permitam decifrar,
seleccionar e recontextualizar a informao meditica, promover a formao
especializada e desenvolver a capacidade criativa e inovadora nos indivduos.
Escola que o indivduo ir buscar a capacidade de compreender a
informao e transferir ou adoptar para a sua vida aquilo que efectivamente vale a
pena.As regras do mundo esto a mudar. Est na hora de as regras do ensino e do
trabalho dos Professores tambm mudarem( Hargreaves, 1998:X)

34
Famlia e Escola

A Escola tem uma funo normativa, na transmisso de valores e normas que


estejam em harmonia com os valores defendidos na educao familiar. Compete
Escola tambm educar para a liberdade, para a autonomia, para os valores e para a
responsabilidade. Se por um lado conferimos Escola a funo de preservar a
identidade cultural do indivduo, por outro reconhecemos a necessidade de o preparar
numa perspectiva universal. Como afirma Castilho (in Patrcio,s/d:39), a escola deve
ser usada como instrumento eficaz de integrao na sociedade globalizada. No
entanto, a Escola por si s, no capaz de desempenhar as funes que lhe so exigidas.
Assim sendo, parece-nos relevante a Escola saber valorizar o processo de interaco
com a Famlia. De mos dadas iro fazer crescer e desenvolver a criana de hoje, adulto
de amanh, respeitando a sua personalidade, as suas potencialidades e as suas
capacidades. De facto, a Escola actual no ou no pode continuar a ser, o lugar onde
passivamente o aluno recebe conhecimentos. A Escola de hoje no se pode confinar
sua tradicional funo de ensinar, supondo que a populao escolar homognea e que
os alunos apenas aprendem na escola.

2.3. Democracia na Escola

Para que o sistema Escola atraia os alunos e os motive para o no abandono,


impem-se medidas diversificadas que permitam ultrapassar os factores
socioeconmicos, culturais e pedaggicos que esto na base das desigualdades de
condies de acesso educao. Perrenoud (2002:20), refere que os saberes no
bastam, preciso aprender a servir-se destes para afrontar a complexidade do mundo e
tomar decises. Assim, a Escola ter de ter em conta o interesse pela origem social e
cultural dos alunos e pelos problemas de adaptao que possam surgir.
Em matria de gesto pedaggica, as opes da Escola devem ir no sentido de
encontrar formas de responder s necessidades de todos os alunos, procurando integrar
aqueles que apresentam necessidades educativas especiais e dificuldades de
aprendizagem, e ainda os que manifestam problemas comportamentais e baixo
rendimento escolar, encaminhando estes para percursos de formao alternativos.
Pensamos que o espao educativo como est organizado no contribui para que
se respeitem as diferenas individuais, nomeadamente, ao nvel dos conhecimentos
prvios, dos ritmos de aprendizagem, interesses e motivaes dos alunos assim, cabe

35
Famlia e Escola

Escola tentar, dentro das suas possibilidades, transform-lo num espao convidativo e
aprazvel.
Defendemos a ideia de que Escola e democracia se devem articular na formao
das novas geraes, viabilizando a educao pela democracia e para a democracia. Pela
democracia, porque acreditamos que a Escola deve organizar o seu funcionamento e os
seus contedos de forma a favorecer o desenvolvimento de valores e prticas
democrticas, junto dos seus alunos. Para a democracia, porque a formao para a
cidadania, uma das tarefas da Escola, deve orientar-se para a convivncia numa
sociedade democrtica, onde valores como a tolerncia, a igualdade, a equidade e
liberdade so imprescindveis.
Para Costa, (2003:55), a imagem da Escola como Democracia aconteceu entre
ns na sequncia do regime democrtico iniciado com o 25 de Abril de 1974.
Defende-se intervenes mais ousadas a nvel das estruturas sociais, a nvel
organizacional, a nvel curricular, de gesto das escolas, da formao de Professores, da
carreira docente, das relaes entre a Escola e a famlia e a comunidade.
Simultaneamente, o exerccio do poder pelos EE uma forma de lhes
proporcionar o domnio das competncias necessrias ao exerccio da cidadania.
Quando os EE participam e dirigem reunies, elaboram relatrios e actas, estabelecem
contactos com as autoridades escolares, exercem presso sobre a tomada de decises,
eles aprendem a exercer poder poltico e constroem a democracia.
Como nos mostra Ramiro Marques (1989: 34), A escola uma instituio ideal
para o exerccio da cidadania. uma instituio comunitria ao alcance directo dos
pais e estabelece relaes de vizinhana com as comunidades que serve.

2.4. Estruturas Culturais e a Escola

Na sociedade actual, a Escola o lugar que a prpria sociedade organiza e


privilegia para proceder formao das novas geraes. Na sociedade h uma grande
diversidade cultural, e, por isso, deveria corresponder tambm a uma diversidade de
escolas. Bondon (1981), explica o sucesso/insucesso, as desigualdades escolares, pela
herana cultural das famlias. Nesta perspectiva, tambm podemos ter em conta o nvel
de instruo familiar como factor de influncia nas decises escolares.

36
Famlia e Escola

Julgamos que as atitudes que as famlias assumem em relao escolarizao


dos filhos, encontram-se associadas s representaes de Escola, isto , conceitos de
valor, decorrentes do conhecimento prtico que detm de Escola, da sua prpria
escolarizao e das vantagens/desvantagens que, na prtica, esta lhes trouxe, do seu
prprio enriquecimento cultural.
No h culturas que se possam afirmar ser piores ou melhores. No entanto,
podemos considerar que h uma hierarquizao social de culturas, com uma cultura
socialmente dominante, num determinado espao geogrfico e num determinado tempo
histrico.
Porque a Escola tende a representar e a legitimar a cultura socialmente
dominante, torna-se necessrio o acesso cultura escolar por parte de todos os grupos
sociais. Enquanto detentora e reprodutora da cultura dominante, a Escola deveria tomar
a iniciativa e dar os primeiros passos para estabelecer e construir as pontes entre as
vrias culturas existentes naqueles espaos geogrficos onde, partida, aqueles grupos
sociais se apresentam, numa situao desfavorvel. Referimo-nos, por exemplo, s
minorias tnicas que se encontram estabelecidas (mas desenraizadas) nas grandes
cidades portuguesas.
Assim sendo, cada escola deveria equacionar, em cada ano lectivo, qual a
melhor forma de encetar ou aprofundar a relao com as diversas famlias que
constituem a comunidade educativa, ou seja a Escola deveria ser transformada num
local em que se ganha gosto pela poltica, isto , onde se vive a democracia, onde se
aprende a ser intolerante com as injustias e a exercer o direito palavra, usando-a
para pensar o mundo e nele intervir (Canrio, 2005:88).
Evidentemente que cada comunidade escolar um caso, e no h receitas
milagrosas. Mas a escola deve fazer esse esforo de integrao, adaptao e
participao. Estabelecer pontes culturais um trabalho complexo, lento e de muita
percia. Exige sensibilidade e conhecimentos tcnicos adequados a cada situao. No
se trata de fazer magia, mas as escolas tambm se devem guiar pelos princpios da
utopia. Como dizia Sebastio da Gama, pelo sonho que vamos! '.
No fundo, o que se deseja uma outra organizao escolar, com novas funes,
com outras estratgias, com outras relaes entre os diversos actores (sejam
tradicionais, sejam os novos agentes), com novas finalidades

37
Famlia e Escola

2.5. Evoluo das Relaes Escola-Famlia

No incio do nosso sculo, a maioria das famlias no tinham quaisquer relaes


com a Escola pblica, nem meios de exprimir ou de fazer valer as suas crticas, a
participao era inexistente ou irrelevante. As autoridades escolares tinham pouco em
conta as suas opinies. Os EE da maior parte dos alunos eram analfabetos e ignorantes
para a tarefa de educar. As famlias privilegiadas tinham a possibilidade de contratar um
preceptor ao domiclio, ou colocar o seu filho numa escola que respondesse s suas
necessidades.
O sistema educativo portugus fortaleceu-se no sc. XX devido interveno do
Estado, que reservou para si a definio dos aspectos bsicos do ensino e de formao,
delegando na corporao docente um poder exclusivo de interveno pedaggica. A
partir da, as famlias passaram a ser entendidas como clientes que se limitavam a
entregar os filhos Escola, passando a no interferir em qualquer matria de educao
dos seus educandos. Qualquer interveno nesta tarefa, por parte dos EE, era
considerada como uma intromisso por parte dos Professores.
Fazer um balano dos ltimos 20 anos da relao Escola-Famlia, tem sempre
um sabor a aventura. Por um lado, a realidade social fluida e multifacetada, por outro,
um balano implica sempre uma seleco e interpretao pessoais. Por isso, falar da
relao Escola-Famlia significa dar conta de uma pluralidade de contedos e sentidos,
nveis de anlise e interrogaes, prticas individuais e colectivas, pessoais e
institucionais.
Lima (1998:203), refere que dentro e fora das escolas o 25 de Abril
representou uma exploso participativa e mobilizante que talvez um dos seus aspectos
mais imediatamente visveis, e generalizveis a largos sectores da populao, at por
contraste com a situao de passividade e de no participao que a maior parte da
juventude e da populao adulta vivera durante dcadas.
Se fcil dar conta do que as escolas pedem s famlias e como estas
respondem, mais complicado saber como que as famlias encaram a Escola, que
estratgias desenvolvem face a ela, como articulam a educao familiar e escolar. O
prprio papel, desempenhado pela criana na construo quotidiana desta relao,
raramente considerado.

38
Famlia e Escola

Na nossa ptica, A escola deve ser complemento educativo da famlia, devendo


ajudar, de forma prioritria, os pais no cumprimento das funes que lhes competem
por direito e por dever (Reimo, 1997:153).
Aps um perodo de alguma estabilidade durante o Estado Novo, no que se
refere ao papel que competia escola, instruir os seus alunos, e famlia garantir a
satisfao das necessidades fsicas dos seus filhos, encontramo-nos hoje perante uma
realidade bem diferente. A evoluo das relaes entre a Escola e a Famlia e as
exigncias que se impem numa sociedade moderna levam a que a participao dos
vrios actores, em educao, seja uma realidade to importante quanto urgente.
Os modelos participativos so hoje o garante de uma vivncia democrtica, na
medida em que todos so responsabilizados e chamados a participar na vida das
organizaes permitindo, assim, uma interveno activa no evoluir das mesmas. E
sendo as escolas organizaes em que a Formao Pessoal assume uma grande
relevncia, todas devem contribuir e beneficiar da mesma.
Os Professores j no so os nicos detentores dos saberes, sendo-lhes exigido
cada vez mais o desempenho de uma diversidade de papis e funes face vertiginosa
mudana que se opera a nvel mundial, quer no campo cultural, quer no campo
tecnolgico.
Torna-se, por isso, importante analisar as vantagens de uma maior participao
dos pais na vida escolar dos filhos, com vista a que seja facilitado o processo de
insero social dos mesmos.
Alves Pinto (1998:23), sugere-nos que enquanto Professores sejamos criativos e
que no criemos condies em que apenas se sentem capazes de participar na escola os
pais dos grupos culturais com mais afinidades com a cultura escolar.
Estudos apontados pela mesma autora revelaram que os Professores que tm
experincias de participao dos EE na Escola, tm uma imagem mais positiva acerca
dessa participao e que, pelo contrrio, os Professores que no tm esse tipo de
experincia tm uma imagem negativa.
Daqui se depreende que, em termos de formao de Professores, deve ser forte o
investimento em aces que permitam compreender como se estruturam as interaces
dos diversos actores/parceiros na Escola, porque cada vez mais ela deixa de estar
circunscrita a Professores e alunos para integrar como actores de pleno direito
Professores, alunos, pessoal no docente, EE, autarcas e representantes dos interesses
culturais e econmicos (Teixeira, 1998:16).

39
Famlia e Escola

Pensamos que ainda h um grande caminho a percorrer. Alguns dos Professores


em vez de recearem a participao dos EE, devem descobrir o atalho que lhes permita
conquistar as famlias, e envolv-las directamente no processo educativo. Este caminho
ir contribuir essencialmente para o sucesso dos alunos e para o prprio sucesso da
escola.

2.6. As Interdependncias Escola-Famlia nas Comunicaes

Na maior parte dos sistemas escolares, chegada a altura de abrir mais tempo a
Escola aos EE. Isso pode assumir diversas formas, desde a participao na gesto, troca
de impresses, reunies peridicas, sondagens e inquritos de opinio, actividades
diversas, contactos com as associaes, ensino de competncias e experincias de vida,
festas, cerimnias diversas, sala de EE, escola de EE... Estas formas de abertura servem
para completar os contactos pessoais, escritos, telefnicos, entre EE e Professores de um
aluno, tomando-se em muitos casos, um encontro de rotina, mas de grande importncia
na comunicao.
No entendimento de Marques (2001:55), a comunicao pode ser definida
como uma ligao, porque indica que h algo que une duas pessoas. No processo
educativo, a comunicao assume um papel importante, na criao de condies que
promovam ambientes de aprendizagem saudvel. A comunicao entre EE e
Professores variam de escola para escola, de Ciclo para Ciclo e de turma para turma,
quer na substncia das relaes, quer na forma. Esta comunicao torna-se mais
evidente no Pr-Escolar e no 1 Ciclo, devido faixa etria destas crianas que as torna
mais dependentes dos pais. Desta forma, estamos de acordo com o pensamento de
Costa, Mendes e Ventura (2004:85) de que esta caracterstica vai, facilitar os
contactos entre Professores e famlias.
De facto, alguns EE demonstram grande interesse, participam em tudo o que
diga respeito educao dos filhos, frequentam reunies, lem os avisos, consultam a
caderneta e os cadernos escolares, controlam os trabalhos de casa e os testes de
avaliao, deslocam-se Escola o maior nmero de vezes possvel, escrevem ou
telefonam em qualquer ocasio.
Por outro lado, outros EE no vo Escola e parecem desinteressar-se de tudo o
que diz respeito educao dos filhos, desde as actividades em casa s informaes

40
Famlia e Escola

sobre os comportamentos e rendimentos dos seus educandos. Aproximam-se do que se


pode chamar de comunicao zero. Mas como nos demonstra a escola de Palo Alto6
impossvel no comunicar porque impossvel no ter comportamento. Se todo o
comportamento tem valor de mensagem, de comunicao, por muito que o indivduo se
esforce -lhe impossvel no comunicar. Da que o aparente desinteresse dos EE pelos
filhos, ou pelas suas actividades, tenha um valor que mereceria a pena ser estudado com
mais profundidade, pois transmite sinais importantes de carcter scio-econmico e
psicolgico que, se no so alarmantes, pelo menos ajudam a explicar certos
comportamentos e insucessos dos seus educandos.
Uma criana na idade escolar uma criana na dupla dependncia dos EE e dos
Professores. Em certas situaes, logo que a criana chega Escola, comea a disputa
entre os EE e a Escola pela sua posse e controlo do processo educativo. Alguns EE
sabem que os seus esforos de educao podem ser reforados ou neutralizados pela
aco da Escola. Ao contrrio, alguns Professores sentem-se muito dependentes da
cooperao dos EE. Os apelos colaborao entre EE e Professores evidenciam alguns
riscos, se no se souberem articular e interagir como uma verdadeira equipa.
Em caso de insucesso nessa cooperao, quem o responsvel? Sermet (1985)
sugere que os EE e Professores no tm a mesma imagem do poder e do direito de uns e
de outros decidirem o que bom para a criana. Em caso de conflito, os mais lcidos
admitiro dividir os prejuzos, mas cada um tentar atribuir a responsabilidade ao outro,
acusado de no cooperar.
Ora, os EE e os Professores vigiam-se mutuamente. Umas vezes ignoram-se,
outras praticam um dilogo de surdos, e, mesmo quando as relaes directas so
interrompidas, eles continuam interdependentes e continuam a comunicar atravs da
criana.Contudo, no decorrer da sua actividade pedaggica, o Professor tem, ou devia
ter, contactos de vria ordem com os EE dos alunos. De todos eles, as reunies de EE
so as situaes que apresentam mais problemas e limitaes e que exigem uma
preparao mais cuidada por parte de quem as orienta. Heck e Williams (1984)
verificaram, quando os pais e Professores colaboram os pais ficam com mais apreo

6
A Escola de Palo Alto, na Califrnia uma Universidade que constitui hoje um dos ncleos de
investigao mais prestigiados no mbito psicoteraputico e psiquitrico. O seu fundador era um
apaixonado pelo saber cientfico e, numa perspectiva ecolgica da mente (mind), socorreu-se de conceitos
cibernticos para compreender os processos da psiqu humana, no pressuposto da similitude formal que
acreditava existir no funcionamento de todos os seres vivos (Bateson, 1972).

41
Famlia e Escola

pelo trabalho dos Professores e, por isso mesmo, so para eles um apoio, (cit. por
Pinto e Teixeira, 2003:178).
um facto que a profisso de Professor lhe impe o dever e lhe d o poder de,
dentro de certos limites, decidir sobre as possibilidades dos alunos na vida. Este poder
consiste em classificar, avaliar o trabalho do aluno, acabando por fazer uma seleco,
aprovando-o ou no. Assim, o Professor acaba por marcar o futuro dos alunos. Sampaio
(1994:228), afirma de facto so as atitudes do Professor que vo marcar de forma
positiva ou negativa a ideia que temos de ns e a crena nas nossas capacidades. O
Professor tambm dever ter em conta que os pais so os primeiros responsveis pela
educao dos filhos e, portanto, tm o direito a ser informados e consultados sobre as
decises que afectam a vida dos seus filhos (Marques, 2001:57).
Os EE dos alunos esto bem conscientes desse facto e, como no querem
prejudicar os interesses dos seus filhos, como se compreende, muito cuidado ter de
haver quando se trata de criticar os Professores. Isto significa que o Professor tem,
indirectamente, uma posio de poder perante os EE dos alunos. Agora, esta posio de
poder do Professor no igualmente forte em relao a todos os grupos de EE, e so
vrios os factores que a definem.
Assim, o status scio-econmico e cultural dos EE vai determinar, entre outras
coisas, os valores que defendem, a imagem que tm da Escola, o que exigem dela, o
conhecimento que tm do seu funcionamento, o sucesso e o comportamento dos filhos
na Escola. Os EE que tm uma formao superior podem exercer uma influncia maior
sobre o Professor do que os EE sem esta formao. No , pois, de esperar que os EE
dos alunos de uma turma possam discutir democraticamente durante horas, fazendo
com o Professor um grupo solidrio. Na realidade, os EE no formam um grupo coeso.
Esto juntos por causa dos filhos, mas depressa se torna patente a diferena de valores e
a diferena de poder entre eles.
Com maior ou menor poder, derivado do seu estatuto, a verdade que todos os
EE esperam que a Escola instrua, discipline e forme os seus filhos, mas com sucesso.
Seja qual for a sua origem cultural, os EE esperam que o Professor ensine bem e com
entusiasmo (Marques, 2001:126). Portanto, os EE so interlocutores privilegiados,
activos, organizados e reivindicativos. Perante isso, a escola pode reagir positivamente
face s exigncias dos parceiros, associando a abertura da escola a outras inovaes,
como a democratizao dos estudos, renovao de programas ou mtodos, ou a Escola
pode, por outro lado, mostrar-se mais defensiva e refugiar-se nas suas leis e

42
Famlia e Escola

regulamentos. Esta questo corroborada pela pesquisa que fizemos sobre esta
temtica, ao constatarmos que quando os EE se envolvem na educao dos filhos, estes
obtm melhor aproveitamento escolar. No pensamento de Epstein (1995), o
envolvimento refere-se a actividades educativas mais directamente ligadas
aprendizagem. Cada um dos tipos de participao/envolvimento poderia ser
operacionalizado por uma srie muito diversa de prticas. Os seis tipos de envolvimento
indicariam o modo como as escolas poderiam trabalhar com as famlias e comunidades
no sentido de lhes dar a assistncia necessria ou mant-las informadas ou envolvidas
na educao das crianas em casa e na escola. As seis formas de
participao/envolvimento, apontadas por Epstein (1992), so as que a seguir
apontamos:
- O primeiro tipo diz respeito ao papel da Famlia no sentido de responder s
necessidades bsicas da Criana: sade, segurana e condies ambientais saudveis.
Para tal, necessrio que a Famlia se organize de modo a criar na criana hbitos de
trabalho e disciplina, criando condies que permitam o estudo e aprendizagem em
conformidade com a idade e nvel de ensino. Quando na famlia no existem estas
condies, competir a outras instituies, como a escola e servios sociais
comunitrios, prestar a assistncia necessria trabalhando conjuntamente.
- O segundo tipo refere-se s obrigaes da Escola no que diz respeito
manuteno de uma comunicao eficaz com a Famlia, informando os EE sobre
regulamento interno da escola, os objectivos e programas escolares, actividades
extracurriculares, progressos e dificuldades dos filhos Esta comunicao poder
estabelecer-se de diversos modos: telefonemas, cartas e reunies convocadas pela
escola. (informaes peridicas sobre o seu desempenho escolar e sesses de orientao
e acompanhamento dos seus educandos)
- O terceiro tipo de envolvimento faz referncia ao contributo dos EE em
actividades escolares. Os EE podem voluntariamente oferecer o seu contributo na
preparao de passeios e festas escolares, colaborar com os Professores na abordagem
de um certo assunto, falando da sua experincia e saber profissional ou dos seus
passatempos. Poder-se- incluir aqui tambm a participao em reunies colectivas de
EE para tratar de questes escolares directamente relacionadas com os filhos, ou a
participao em programas educativos directamente orientados para os EE,
considerando questes de educao para a sade e orientao vocacional.

43
Famlia e Escola

- O quarto tipo de envolvimento refere-se ajuda dos EE em actividades de


aprendizagem em casa, colaborando por exemplo, na realizao dos trabalhos de casa,
na monitorizao do estudo.
- O quinto tipo de envolvimento respeita participao dos EE na gesto da escola
fazendo parte da Associao de Pais, representando os Pais no Conselho Pedaggico, na
Assembleia de Escola influenciando a tomada de decises.
- O sexto tipo, que emerge nos escritos mais recentes Epstein (1995), engloba as
actividades de colaborao com a comunidade coordenando o trabalho escolar com os
recursos econmicos da comunidade, as prticas familiares com outras instituies de
ensino, com instituies ligadas ao emprego e segurana social.
Na sequncia do exposto, pensamos que a quantidade e a qualidade dos
contactos dependem da Escola, e que esta deve diversificar a oferta s famlias. Assim,
importa encontrar estratgias que permitam o envolvimento parental, no qual EE e
educadores trabalhem em parceria para alcanar a sua meta partilhada de sucesso
para todas as crianas (Diogo, 1998:86).
Consideramos que tem sido uma preocupao dos nossos governos a criao de
legislao que permita cada vez mais o envolvimento dos EE. No entanto,
reconhecemos que no chega apenas cri-la, mas torna-se necessrio dinamizar
estratgias para a sua execuo. J em 1976, foi aprovada a Constituio da Repblica
Portuguesa que, no plano legal, deu incio ao envolvimento dos EE. Esta Constituio
determina, efectivamente, que os EE tm o direito e o dever de educar os seus filhos e
salienta a necessidade de cooperao entre o Estado e as famlias no que se refere
educao e reconhece a importncia das famlias na vida da escola.
Deste modo, se o envolvimento dos EE de crianas sem problemas scio-
econmicos ou qualquer outra ndole tem efeitos positivos, muito maior ser o sucesso
do envolvimento parental com crianas em risco. Quando os valores da Escola
coincidem com os valores da famlia, quando no h rupturas culturais, a aprendizagem
ocorre com mais facilidade e garantida a continuidade entre a Escola e a comunidade.
Quando acontece a descontinuidade cultural entre a Escola e a Famlia, o sucesso das
crianas em risco muito maior. Devemos ter presente que o aluno constri o
conhecimento assimilando informao adquirida atravs da experincia directa com
pessoas e objecto (Marques, 1997:26), e que essa informao associada nas suas
estruturas mentais, reformando e tornando-as mais complexas.

44
Famlia e Escola

Quando a descontinuidade entre a cultura escolar e a cultura familiar


acentuada, quando a Escola lhe oferece um currculo em desacordo com o seu capital
cultural e seus centros de interesse, quando h desigualdade de tratamento por causa da
cor da pele e da diferena de linguagem, desigualdade de regras e de comportamentos,
os alunos, quando confrontados com estas descontinuidades entre Famlia e Escola,
mostram-se incapazes de se integrarem, rejeitam ou ignoram esta informao e
continuam a usar as suas (antigas) estruturas mentais.
Para alm destas razes, ainda podemos encontrar outros tipos de impedimentos
que dificultam o envolvimento dos EE. Como indica Silva (2002) (cit. por Pinto e
Teixeira 2003:202), mesmo que pretendam o envolvimento dos pais, os Professores
receiam o seu envolvimento excessivo. De acordo com a ideia da separao entre a
Escola e a Famlia, os EE por vezes demitem-se do seu papel de educadores e existe a
tradio de culpar os EE pelas dificuldades dos filhos. Alguns Professores julgam e
acusam os EE de no se interessarem pelos filhos, e como tal, no contactarem a Escola.
Se isso verdade para alguns EE, a atitude de os culpabilizar no ajuda nada soluo
do problema. Em Portugal, a percentagem de mes com filhos em idade escolar e que
exercem uma profisso tem vindo a aumentar. As situaes de famlias com extrema
pobreza e sem habitao condigna, de crianas que vivem na rua ou abandonadas, de
crianas que vivem na prostituio, droga e da mendicidade, tm tambm vindo a
aumentar nas principais cidades. Ainda h escolas que mantm os padres tradicionais
de relacionamento com o exterior, ou seja, limitam-se a reunies no incio do ano
lectivo e uma por perodo, apenas para dar notas.
A maioria dos EE no tm ainda o entendimento correcto do seu direito de
interveno na Escola e, por outro lado, as escolas como estruturas burocrticas que
so, continuam a reger-se por rituais demasiado formalistas e a utilizar uma linguagem
demasiada tcnica, incompreensvel para os pais com baixos nveis de escolaridade
(Marques, 1993:29).
Apesar de se reconhecer que alguns EE so indiferentes educao escolar dos
filhos, temos de aceitar que a realidade comea a ser diferente. Por vezes queremos
acreditar que comea a existir uma conscincia participativa cada vez mais forte. Para
Montandon (1996), a Escola hoje, reconhece que importante envolver os EE na
educao dos filhos, muitos Professores acreditam que os alunos obtm um melhor
aproveitamento escolar quando a comunicao entre a Famlia e a Escola boa. Esta
consciencializao obedece a vrias razes. Uma delas o sentido que a sociedade

45
Famlia e Escola

actual tem da responsabilidade educativa que compete aos EE na educao dos filhos,
exigindo daqueles, colaborao, empenho e dedicao. Outra razo a conscincia de
que a tarefa de educar um fenmeno complexo, que exige uma aco acertada de
muitos educadores. A problemtica da formao da personalidade necessita da
interveno de vrias pessoas, que ajudem o educando a realizar-se como pessoa. Um
terceiro factor a existncia de uma maior sensibilidade, em todos os espaos
institucionais da sociedade, para exigir a participao como um direito. Finalmente, h
que ter em considerao a crescente legislao, que tem surgido e fazer sobre ela uma
reflexo crtica.

2.7. Interaco na Escola de Sistema Fechado a Sistema Aberto

A participao dos EE na Escola exige uma mudana de mentalidade e atitudes.


Se, durante muito tempo, a Escola foi considerada um mundo parte da vida das
famlias, onde as crianas iam receber os conhecimentos que s os Professores
possuam, hoje reconhece-se a necessidade de uma interveno adequada dos EE no
processo educativo dos filhos.
A Escola que era um sistema fechado influncia externa, enclausurada sobre si
mesma, no reconhecendo a necessidade de interagir com o meio envolvente, viu-se
obrigada a abrir as suas fronteiras ao mundo exterior face s grandes presses que lhe
conferiram um papel mais abrangente na preparao de jovens para a insero no
mundo do trabalho e na sociedade. Canrio (2005:66), refere que A escola foi chamada
a desempenhar um papel importante nesta autntica mutao cultural e que sofreu
mutaes que engendraram as contradies estruturais e os paradoxos em que hoje se
move (Canrio, 2005:61).
Como a Escola corresponde a uma nova organizao, tem encetado esforos no
sentido de privilegiar os EE como parceiros na formao de cada indivduo,
reconhecendo o seu valor, para em conjunto cooperarem e partilharem saberes e
emoes.
No pensamento de Montandon, nem todos os EE esto dispostos a participar nas
vrias iniciativas levadas a acabo, cada vez mais nas nossas escolas, por vrios motivos:
porque pensam que a vida da escola assunto de especialistas, porque no tm tempo,
ou, porque temem entrar em conflito com as pessoas da escola (1991:52).

46
Famlia e Escola

A participao dos EE na vida escolar, exige uma mudana de mentalidade e


atitude capaz de fazer frente aos desafios tecnolgicos, econmicos e sociais que
querem, a toda a fora, colocar o ser humano para segundo plano, no dando valor s
emoes e relaes interpessoais to importantes para o desenvolvimento saudvel do
indivduo e, por conseguinte, da sociedade em geral.
A Educao deve visar um desenvolvimento integral do indivduo, contando
com o dinamismo da cultura envolvente, respeitando os quadros morais em que se
insere e, para tal, urge conjugar esforos de pais e Professores em torno de objectivos
comuns. A Escola e a Famlia so duas realidades distintas, contudo, tm de estar
unidas por um interesse comum: a educao da criana (Dias, 2005:42). No importa
apenas que a participao parental esteja considerada na lei, importa muito mais a
tomada de conscincia e a coragem de mudar formas de estar na Educao. Durante
muito tempo, a Escola refugiou-se atrs do seu pessoal especializado, rejeitando a
interveno de outros intervenientes no acto educativo.
A Escola deve integrar a cultura e os valores da comunidade envolvente para
conseguir sobreviver aos desafios da sociedade actual. Deste modo, passamos a
enumerar algumas atitudes que devem ser tomadas para facilitar a cooperao entre a
Escola e a Famlia que, segundo Reimo, (1997) so o garante do sucesso do Sistema
Educativo actual: a Escola deve reconhecer o valor imprescindvel da famlia no
processo educativo; sensibilizar a Famlia a assumir o seu papel na realizao de uma
educao permanente; reflectir sobre o que pode fazer para consolidar uma atitude inter-
participativa envolvendo a Famlia e a Escola no processo educativo, (Esta dever ser
uma temtica central na formao de Professores para que se consciencializem das
vantagens do envolvimento parental em educao); redimensionar as estruturas
massificadoras das escolas para que funcionem como verdadeiras comunidades, onde
haja recursos fsicos e humanos que dem resposta adequada s necessidades existentes;
promover a implementao e o desenvolvimento de Associaes de Pais e dinamizar a
sua presena nas escolas, para em conjunto conseguirem generalizar a participao de
todos os EE na vida escolar.
Para efectivar o que ficou dito, devem ser estabelecidas medidas legislativas em
vrios domnios que permitam aos EE: que os seus horrios sejam flexveis de modo a
poderem participar na vida escolar dos seus educandos; que tenham possibilidade de
escolher as escolas para os seus filhos; que todas as despesas efectuadas em educao
que sejam descontadas e, ainda, criar centros de Formao de EE, onde estes possam

47
Famlia e Escola

desenvolver todas as suas aptides, receber formao relacionada com as principais


temticas envolvidas na relao pedaggica e acima de tudo, encontrar um espao de
partilha de experincias de vida.
Todas estas sugestes, para serem postas em prtica, exigem profundas
mudanas tanto ao nvel das estruturas como ao nvel das mentalidades, porque a
inovao educativa s ocorrer se responder a uma necessidade sentida por aqueles
que a vo concretizar (Reimo, 1997:163).
Passando agora anlise da gesto participativa, para Barroso a gesto
participativa7 corresponde a um conjunto de princpios e processos que defendem e
permitem o envolvimento regular e significativo dos trabalhadores na tomada de
deciso. Acrescenta-nos que este envolvimento se manifesta, em geral, na
participao dos trabalhadores na definio de metas e objectivos, na resoluo de
problemas, no processo de tomada de deciso, no acesso informao e no controlo da
execuo. Ele pode assumir graus diferentes de poder e responsabilidade e afectar quer
a organizao no seu conjunto, quer cada trabalhador e o seu posto de trabalho, embora
esteja sempre orientado para a realizao das finalidades da organizao8.
Estamos conscientes de que hoje existe consenso quanto necessidade de
introduzir formas de gesto participativa nas organizaes, quaisquer que elas sejam.
Tambm nas escolas se assistiu a um movimento idntico, embora s recentemente se
tenha generalizado o conceito.
Para que a Escola realize a sua misso, numa perspectiva de cultura de
participao, atingindo as finalidades que lhe so atribudas, fundamental o
envolvimento de todos aqueles que tm uma responsabilidade efectiva na realizao das
finalidades da Escola, motivando todos os intervenientes e rentabilizando o trabalho por
eles desenvolvido. Todos estes elementos de organizao devero em sintonia contribuir
para promover a participao. No dizer acertado de Barroso, a experincia e as
convices dos rgos de gesto tm tentado operacionalizar esta cultura de
participao, muitas vezes vencendo uma diversidade de barreiras condicionadas pelo
suporte legal existente, ou ento por conflitos e interesses entre os diversos grupos,

7
A designao gesto participativa usada por analogia com o que se passa em outras lnguas (gestion
participative ou participatory management) e porque se pretende significar que uma forma de gesto que
cria condies para a participao dos diferentes membros de uma organizao. Contudo o termo gesto
participada, em certo sentido pareceria mais ajustado, pois pe a tnica no facto de, para possibilitar a
participao (isto , ser participativa), a gesto tem de ser, em si mesma, participada.
8
Cadernos de Organizao e gesto curricular, Joo Barroso, Instituto de inovao educacional, para o
desenvolvimento de uma cultura de participao na escola

48
Famlia e Escola

indiferena ou at mesmo dificuldades de realizao de um trabalho colectivo por parte


de Professores, EE e alunos.
Relativamente aos conflitos, Silva (2003:101) considera-os naturais j que a
possibilidade da emergncia de situaes de tenso, seno mesmo conflito, apangio
de qualquer relao, no havendo, assim, razes para que a da Escola-Famlia
constitua uma excepo . Barroso aponta alguns princpios e estratgias de gesto
participativa, alertando-nos para no os tomarmos como normas, mas sim como pontos
de partida para a reflexo de forma a aprofundar estes temas, conferindo mais qualidade
sua interveno.
Nesta perspectiva, a participao no uma formalidade que se reserva apenas
para grandes momentos, mas sim para o dia-a-dia da vida escolar. A participao deve
ser um modo de vida que permite resolver favoravelmente a tenso sempre existente
entre todos os actores na organizao. Teixeira (1995:80 citando Thvenet), afirma que
s possvel mobilizar as pessoas atravs de projectos, certezas ou valores cuja fora,
permanncia e eficcia criem oportunidades de envolvimento.
Posto isto, cabe-nos defender que devemos caminhar no sentido de uma cultura
de participao que assente sobre os princpios da negociao e da partilha. necessrio
procurar a participao do maior nmero de trabalhadores, favorecendo a criao de
novos actores. fundamental que a partir da diversidade se d reconhecimento lgica
e aos valores dos outros, de forma a permitir desenvolver projectos em comum. Nesta
ordem de ideias, Teixeira entende que, considerando as definies de cultura
organizacional e assumindo uma perspectiva dinmica, a cultura aparece-nos como um
processo de construo e reconstruo social permanentes, podendo-se definir a cultura
escolar como sendo um sistema partilhado de representaes, valores, crenas e
modos de actuar que configuram e reconstroem a escola (1995:78). Mas ser que nas
escolas de hoje se verifica a verdadeira existncia de um sistema partilhado de valores e
crenas? A este respeito estamos conscientes de que essa partilha de valores e de
crenas no fcil de descortinar na maioria das escolas. Na opinio da mesma autora,
o facto de numa dada Escola no se contemplar e no se dar voz s diferentes sub
culturas, quer sejam dos Professores, dos alunos ou dos funcionrios, pode estar na
origem do insucesso escolar. Teixeira admite que se a cultura escolar evoluir numa
perspectiva de cultura negociada, ento servir de elemento aglutinador dos diferentes
actores escolares, instituindo determinadas regras, valores e quadros de referncia que

49
Famlia e Escola

ao darem sentido Escola, daro, consequentemente, sentido vida dos seus diferentes
actores.
Na viso da autora, sobre a qual nos temos debruado, parece que hoje em dia j
se assiste ao caminhar no sentido do reforo de uma cultura baseada na negociao de
forma a que possa ser uma cultura criada a partir das diversas culturas que se
encontram na organizao escolar (Teixeira, 1995:80). A Reforma do Sistema
Educativo defende claramente a importncia de se criarem escolas com um rosto
prprio, escolas essas chamadas de escolas culturais. Teixeira, (1995:80), utilizando as
palavras de Patrcio, indica-nos que uma escola cultural tem por objectivo dar
intencionalidade cultural a todo o trabalho desenvolvido na escola, sendo necessrio
criar condies de satisfao e felicidade aos actores do drama escolar permitindo-
lhes fazer algo de que gostem profundamente. Continuando os aspectos que acabamos
de referir, podemos, a ttulo de exemplo, fazer referncia aos clubes/oficinas escolares,
como por exemplo clube de artes, clube de culinria, clube de teatro, clube de
fotografia, clubes esses criados de acordo com a cultura de uma Escola, consistindo
em actividades escolhidas pela convergncia dos gostos de alunos e Professores
envolvidos.
essencial estarmos conscientes de que uma cultura de Escola, para ser de
qualidade necessrio o trabalho cooperativo e empenhado dos diferentes
intervenientes no processo educativo (Dias, 2005:95), significativa que tem de passar
pela participao dos diferentes parceiros, nos quais se incluem a Famlia, o bairro e as
instituies comunitrias, que em conjunto formam a rede de apoio ao
desenvolvimento do aluno (Marques, 1998:13). Nesta perspectiva, devemos entender
que a cultura no deve ser imposta, mas sim deve-se desenvolver atravs da interaco
social.
A elaborao do Plano Anual de Actividades, do Projecto Educativo, do
Regimento Interno e a realizao de reunies, olhados luz da cultura da organizao,
permitiro explicitar uma cultura e fortalec-la. Presentemente, a elaborao destes
instrumentos/ferramentas , j, uma prtica corrente nas nossas escolas. O que no to
vulgar que esses instrumentos sejam objecto de uma negociao entre Professores e
alunos. Segundo o nosso parecer, o objectivo que se pretende alcanar com estes
instrumentos no atingido. Concluindo, a elaborao destes muitas vezes para
cumprir orientaes do Ministrio da Educao.

50
Famlia e Escola

Aps a anlise do ponto anterior cultura de participao e da anlise do


presente ponto deste trabalho cultura de escola, somos levados a concluir que a vida
da escola deve caminhar no sentido da explicitao e do desenvolvimento de uma
cultura escolar baseada nos princpios da participao e da negociao permanente. A
relao de cultura uma relao de poder, que est em permanente mudana porque
dinmica. Apesar da existncia desta relao de poder, uma vez consagrada e decretada,
a participao passa a ser um direito e um instrumento de realizao da democracia de
todos quantos fazem parte de alguma organizao, sendo que, a que nos interessa a
organizao escolar, tendo em vista o objecto do nosso estudo.
Posto isto, passaremos a apresentar os diversos critrios que esto na base da
classificao da participao praticada pelos actores educativos nos processos de
deciso que influenciam o governo das nossas escolas que, segundo Lima (1992:179-
185), so os seguintes: Democraticidade - Regulamentao - Envolvimento -
Orientao.
Democraticidade o critrio que permite limitar certos tipos de poder, de forma a
garantir a expresso de diferentes interesses e projectos, garantindo assim, a influncia
no processo de tomada de decises. Consoante o maior ou menor acesso ao processo e
poder de influenciar a deciso, podemos considerar duas formas de interveno: directa
e indirecta.
Directa, quando o indivduo toma parte na elaborao e aprovao das decises
tomadas, segundo os critrios estabelecidos, e indirecta, quando a participao feita
por representantes nomeados para o efeito, como o caso das Associaes de Pais.
Regulamentao o critrio que relaciona a participao com as regras que a
orientam. De entre estas podemos considerar as formais, as no formais e as informais,
que conduzem respectivamente a uma participao formal (a que praticada
exclusivamente por referncia s regras formais, que nas escolas so aquelas que vm
do ministrio); participao no formal (advm do cumprimento de regras criadas
dentro de cada organizao, como o caso do Regulamento Interno nas escolas que
serve para adequar a regulamentao geral especificidade de cada escola) e a
participao informal (que decorre de regras no regulamentadas e que so praticadas
por determinados grupos que, por vezes, chegam a subverter as regras formais e no
formais).
Envolvimento o critrio que analisa a participao em funo dos nveis de
implicao. Toda a participao acarreta nveis diferentes de envolvimento consoante as

51
Famlia e Escola

atitudes e o empenho de cada indivduo, no que se refere mobilizao de recursos e de


vontade, tendo em conta os interesses que defende e as propostas de soluo que
apresenta. Perante os vrios tipos de envolvimento, podemos dizer que existe
participao activa, participao reservada, participao passiva.
Activa quando o envolvimento na vida da organizao elevado e revela um
conhecimento aprofundado dos direitos, dos deveres e das regras de interdependncia,
tendo uma actuao de relevo no processo de tomada de deciso.
Reservada se o envolvimento se caracteriza por uma atitude expectante, no se
querendo comprometer nem correr riscos, preferindo esperar para depois tomar uma
atitude por arrastamento, que pode tomar a forma de participao activa ou participao
passiva.
A Passiva a forma de participar com baixos nveis de envolvimento, sendo
caracterizada por comportamentos e atitudes de desinteresse e alheamento. Sem romper
directamente com a ideia de participar, o indivduo, neste caso, coloca-se margem de
todo o tipo de interveno, tendo na maioria dos casos uma atitude aptica.
Orientao o critrio que relaciona a participao com a adeso dos actores aos
objectivos da Escola, isto , tem a ver com a postura de cada actor face aos objectivos
da organizao, podendo esta ser convergente ou divergente.
Convergente, quando orientada no sentido de realizar os objectivos formais
reconhecidos e tomados como referncia normativa por todos quantos fazem parte da
organizao. Esta postura pode desencadear obstculos inovao e mudana, na
medida em que cede lugar rotina e ao formalismo, ou pelo contrrio, desencadear o
consenso, podendo assumir formas de grande empenhamento e militncia.
Divergente se a atitude tomada for de desacordo com os objectivos da Escola,
podendo vir a revestir atitudes de boicote ou de contestao, sendo ento, uma forma de
interveno indispensvel inovao e mudana. Ao analisarmos as vrias reformas
do Sistema Educativo que tentaram descentralizar os processos de tomada de deciso
prevendo a participao dos EE na vida das organizaes escolares, esta s faz sentido
e s se torna mobilizadora quando se exerce sobre um poder efectivo que produza
resultados palpveis em termos de influncia na gesto da escola (Afonso 1993:137).
Afonso, atravs de uma investigao feita em escolas portuguesas, procurou
estudar o ponto de vista dos Professores sobre a participao dos EE na Escola.
Verificou que a participao dos EE na vida das escolas que os filhos frequentam
efectivamente existe, s que a nveis muito restritos como o caso de reunies e da

52
Famlia e Escola

representao de Associaes de Pais nas reunies de Conselho Pedaggico. Alguns EE


pensam que serem activos na Escola pode prejudicar os resultados escolares dos seus
filhos.
Em muitos casos, como ns sabemos, se essa participao acontece de uma
forma mais abrangente, ento pode ser conotada pelos Professores, como refere Afonso,
de ingerncia, intromisso ou interferncia (1993:138).
Contudo, ao nvel da poltica participativa, teoricamente podemos encontrar trs
nveis de participao diferentes definidos por Paterman e referidos por Afonso
(1993:138):
- pseudo-participao, em que os participantes no tm qualquer influncia no
poder decisrio, sendo levados a aceitar as decises tomadas por quem tem esse poder.
Neste mbito os EE so ouvintes e nunca intervenientes;
- participao parcial, tendo, neste caso, os participantes algum poder de
influenciar as tomadas de deciso, por exemplo exercendo presso, como acontece, por
vezes, em que um grupo de EE se junta para reclamar ou boicotar, fechando as portas da
escola, enquanto um determinado problema no estiver resolvido;
- participao total, que seria a situao ideal para a concretizao de uma real
democracia participativa, onde h direito ao debate de ideias, ao voto e verdadeira
integrao nos rgos de deciso, sendo neste caso os EE considerados parceiros no
processo educativo dos seus filhos.
Do que ficou referido, Afonso concluiu, e face s nossas vivncias dirias de
educadores pelos diversos estabelecimentos de ensino que percorremos, tambm
facilmente conclumos que o nvel de participao mais praticado no nosso pas o da
pseudo-participao, essencialmente ao nvel da comunicao, sendo os EE, na
esmagadora maioria das vezes, receptores. Excepcionalmente poder ocorrer uma
participao parcial no caso de haver membros activos da Associao de Pais que
realmente exeram presso defendendo os objectivos dos EE que representam.
Por certo que todos ns corroboramos a ideia transmitida por Davies (1989:47),
quando afirma que a maior parte dos lideres polticos e educacionais reconhece que a
democratizao da sociedade inseparvel da democratizao da educao. Tal
pressuposto dever ir mais alm dos discursos polticos e provocar verdadeiras
mudanas nas formas de estar em Educao, que dem abertura a um autntico
envolvimento de todos nas organizaes escolares.

53
Famlia e Escola

Dependendo do tipo de relaes sociais que se estabelecem dentro das


organizaes, em especial na Escola, assim surgem sentimentos de satisfao ou
insatisfao vividos pelos diversos actores envolvidos.
Estas formas de sentir dependem das formas de estar em relao com os outros
na Escola, que o espao que nos interessa analisar. A forma de estar do indivduo na
organizao entendida no tanto como adaptaes do indivduo estrutura
organizacional, mas antes como expresso de modalidades diferentes de actualizar as
relaes no sistema de interaco organizacional (Alves Pinto, 1995:164).
Partindo deste pressuposto, concordamos com Crozier e Friedberg, quando
afirmam que qualquer organizao logo tambm a Escola entendemos ns - pode e
deve ser vista como um conjunto de mecanismos redutores que restringem
consideravelmente as possibilidades de negociao dos actores e permitem assim
resolver problemas de cooperao (cit. por Alves Pinto, 1995: 165).
Estamos, pois, perante questes que se prendem com a forma como os vrios
intervenientes participam nas organizaes a que de algum modo esto ligados, como
o caso da comunidade educativa, especialmente os EE, em relao Escola, podendo
assim encontrar algumas situaes diferentes, segundo o posicionamento do actor ante a
cooperao e o respeito pelas regras de interdependncia.
Sendo assim, temos segundo Alves Pinto, em primeiro lugar Participao
Convergente, em que os intervenientes participam, respeitam as regras da instituio e
h concordncia entre os objectivos da organizao e os seus prprios objectivos.
Mesmo em situaes de desacordo, conseguem reagir e expor os seus pontos de vista
nos momentos certos e no lugar prprio, sem infringir as regras existentes.
Outra possvel modalidade de estar Participao Divergente que surge
quando as regras de interdependncia social no so respeitadas e se tenta colocar a
organizao ao servio de objectivos que no lhe pertencem.
Participao Aptica outra modalidade de participao em que, no se
infringindo as regras de interdependncia social, nem as questionando, se coopera com
os outros no mnimo nvel possvel para evitar aborrecimentos, podendo conduzir
degradao da organizao, como o caso das greves de zelo, em que os actores fazem
apenas o que lhe pedido e nada mais.
Em ltimo lugar temos o Abandono, como caso extremo de participao, em
que no h cooperao entre os vrios membros da organizao, nem controlo, uma vez
que h uma ruptura com a organizao.

54
Famlia e Escola

Dependendo da anteviso dos custos e riscos que o envolvimento nas interaces


organizacionais desencadeie, o actor ter de decidir o tipo de participao que d
resposta s suas necessidades, sendo que essa deciso deve conduzir a uma satisfao
pessoal, sem lesar o interesse de outros.
Ao longo deste capitulo
Observmos que, nos ltimos anos, a Famlia sofreu grandes alteraes, o que
contribuiu para que os EE e os Professores sintam mais dificuldades na adaptao, no
que diz respeito educao dos alunos. Os condicionamentos impostos pela vida
moderna tm originado a crescente desresponsabilizao das famlias pela educao dos
seus filhos, passando a Escola a ter estas incumbncias educativas. De facto, a falta de
tempo, disponibilidade e conhecimento de muitas famlias, sobrecarregadas com
horrios de trabalho extensos e impelidas a perder muitas horas por dia para chegarem
ao emprego, impe que a Escola passe a executar novas funes. Por outro lado, muitas
famlias admitem que no podem ou no sabem como auxiliar a escolaridade dos seus
filhos. Discute-se actualmente o envolvimento da famlia na educao dos filhos. Ser
de realar a sua importncia e premncia? Ou criticar a sua ausncia? Deste modo,
espera-se que as relaes de poder cedam lugar s de respeito e cooperao e que, em
vez do confronto de estilos educacionais, surja a complementaridade (Silva, 2005).
No nosso pensamento, a Escola desempenha um papel fundamental no processo
ensino aprendizagem. Escola, como instituio que compete a tarefa de transmitir,
por intermdio dos seus Professores e outros agentes educativos, os contedos
curriculares, competncias e aptides. Contudo, e porque palco privilegiado de
interaces diversas, os alunos contactam a com valores, crenas, normas e culturas
heterogneas. Deste modo, achamos que importante que a Escola se alargue e
aprofunde as reflexes internas com o objectivo de facilitar e dinamizar o envolvimento
dos EE.
Lima, (2002) refere que a falta de envolvimento dos EE, bem como a sua
escassa participao, na vida e na tomada de decises na escola tem sido uma constante
desde o 25 de Abril.
Marques (1997:45), acrescenta mesmo que alguns Professores continuam a ter
uma forma sobranceira de olhar para o envolvimento dos pais e no confiam neles.
Por outro lado, pensamos que o envolvimento da comunidade educativa deve
permitir gerar consensos, a fim de criar equilbrios que conduzam a uma melhoria
sectorial e global da escola, atravs da inovao e correco de anomalias e disfunes,

55
Famlia e Escola

comeando pela gesto democrtica que se quer aberta e actuante, baseada no dilogo
com todos os actores educativos, favorecendo um clima saudvel de confiana,
colaborao e responsabilidade de cada um.
Perante isto, poderemos concluir dizendo que, se por um lado a Escola actual
uma escola que se quer aberta colaborao com outros parceiros educativos,
nomeadamente os EE, colaborao essa que a Lei de Bases do Sistema Educativo
contempla, por outro lado, verifica-se que existem entraves que a dificultam: os EE no
tm tempo, interesse, informao suficiente acerca da importncia desta colaborao e,
por sua vez, a Escola nem sempre cria as condies necessrias para facilitar esta
relao verificando-se, segundo a terminologia de Marques (1991), a existncia de
muitos EE (na ptica dos Professores) e escolas (na ptica dos EE) difceis de
alcanar.

56
Participao dos Pais/EE na Escola

Captulo II
A PARTICIPAO DOS PAIS/ EE NA ESCOLA

Falando da sua experincia pessoal, Davies afirma: Os meus anos a trabalhar


na educao convenceram-me que uma educao verdadeiramente boa para
todas as crianas, ricas ou pobres, s ser possvel se as famlias e as
comunidades se tornarem parceiros de corpo inteiro dos professores e dos
dirigentes escolares. Aprendi, ainda, que tais parcerias no sero possveis sem
o apoio activo e o interesse dos professores.
(cit por Pinto e Teixeira, 2003:15)

57
A Participao dos Pais/EE na Escola

1. Introduo

Ainda que a relao Escola-Famlia frua actualmente como problemtica


sociolgica, tal no um pensamento novo, pois a Escola estabeleceu sempre, de
alguma forma relao com a Famlia dos alunos, quer seja mais prxima ou afastada,
mais formal ou informal (Ferreira, 2004). Da que as questes relacionadas com a
articulao entre as duas instituies tambm tenham sido objecto de estudo no passado
(Diogo, 2002)
No desempenho da funo docente, temos vindo a ser confrontados, com alguma
frequncia, por um lado com a ideia, alis j antiga, de que a Escola-Famlia necessitam
de colaborar na tarefa de educar as crianas e os jovens (corroborando com o provrbio
ndio que refere que para educar uma criana necessria a aldeia inteira), por outro
lado, com a realidade prtica da falta de dilogo entre ambas, o que tem levantado
algumas questes. Acrescenta-se ainda o facto da Lei de Bases do Sistema Educativo9
acentuar a necessidade de congregar esforos de todos os intervenientes no processo
educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias o que corrobora a
pertinncia deste assunto.
A nossa pretenso ser, pois, a de conhecer melhor a realidade nesta rea das
relaes Escola-Famlia e, ainda, em funo desse conhecimento, contribuir para
melhorar essa interaco assim como a realizao pessoal, escolar e profissional dos
diversos intervenientes no processo educativo.
No entanto, consideramos que, tanto a Escola como a Famlia, tm nas ltimas
dcadas, sofrido grandes transformaes: sociais, polticas, econmicas e culturais, estas
conduziram a novas concepes de escola e famlia, reclamando novas respostas para
novos desafios. Por estas alteraes, a Escola torna-se tendencialmente universal o que
exige novos procedimentos novas solues. Assim sendo, no pode ignorar o que se
passa sua volta, agindo como se fosse um espao cujas regras e modo de
funcionamento no tivesse nada a ver com outros contextos.
Apesar de se verificar uma progressiva abertura da escola participao dos EE,
o certo que a sua participao efectiva parece manter-se muito reduzida (Afonso,

9
Lei n 46/86 de 14 de Outubro, acentuar a necessidade de congregar esforos de todos os intervenientes
no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias (Artigo 3 dos Princpios
Organizativos alnea L ) uma vez que s com a cooperao de todos se poder contribuir para a
realizao do educando () para o desenvolvimento pleno da personalidade, da formao do carcter e
da cidadania, () ( Artigo 3 dos Princpios Organizativos alnea L)

59
A Participao dos Pais/EE na Escola

1993). A nossa inteno subjacente realizao deste trabalho tem como objectivo
chamar ateno para a necessidade de articular a colaborao e partilha de
responsabilidades entre a Escola e Famlia que cada vez mais so prioritrias.

2. Conceito de Participao

No sentido de delinear uma orientao na abordagem da participao,


consideramos necessrio iniciar com uma definio de conceito, orientado numa
perspectiva das organizaes escolares, visto ser este o foco de interesse, atravs do
qual nos entrosaremos na temtica.
Assim, e parafraseando Diogo (1998:66) a participao entendida como a
capacidade de colaborao activa dos actores na planificao, direco, avaliao,
controlo e desenvolvimento dos processos sociais e organizacionais. A participao
assenta em pressupostos democrticos de envolvimento, que independentemente dos
seus critrios e modalidades pressupe um envolvimento de todos os actores nos
processos de tomada de deciso e no que concerne s escolas, falamos de: pessoal
docente, pessoal no docente alunos, EE. A aco desenvolvida pelos diversos actores
orientada por quadros de valores individuais e colectivos que constroem a cultura de
cada escola que Teixeira (1995:80-81), define como sendo um sistema partilhado de
representaes, valores, crenas e modos de actuar que configuram, constroem e
reconstroem a escola. A participao tem por referncia determinados objectivos,
conforme os diferentes actores, pelo que dever-se- procurar respeitar as diferentes
culturas e identidades presentes na Escola.
Participar pressupe envolvimento destes actores e manifesta-se numa
conjugao de esforos. Para Marques, a Escola como instituio comunitria ao
alcance dos EE e que permite a sua participao, um local privilegiado para o
exerccio da cidadania e poder funcionar ao permitir diferentes formas de participao,
como uma forma de educao de EE.

60
Participao dos Pais/EE na Escola

2.1. A Famlia e a Escola como Sistemas de Interaco

Vamos reflectir sobre a Famlia e a Escola como sistemas de interaco


especficos e com caractersticas prprias. Hoje, a escola reconhece um papel
importante aos EE, sendo feitos esforos para melhorar a informao e implic-los cada
vez mais na vida da Escola. H necessidade de fomentar um dilogo intencionalizado
que, partindo do conhecimento e respeito das diferentes famlias, das suas expectativas,
da diversidade dos modelos parentais existentes, facilite a interaco valorizando a
implicao no processo educativo.
Para Diogo (1998:41) processo de socializao um processo de
transformao do ser biolgico, no ser social e cultural". A Famlia surge, ento, como
o primeiro espao de ensino/aprendizagem das atitudes e valores, dos comportamentos,
da interaco social, que estabelecem com os outros emprestando criana uma
variedade de contedos, regras, normas, e estruturas racionais teis para a sua incluso
noutros sistemas de interaco mais complexos (por exemplo a escola). A Famlia e a
Escola so espaos privilegiados na educao dos alunos, onde os valores, os princpios
e os limites devero ser transmitidos. Contudo, so vrios os constrangimentos que, se
colocam Famlia. A progresso na carreira baseada no mrito e, portanto, menos
dependente do apoio inerente s relaes de parentesco e mais dependente do nvel de
competncia e eficincia do profissional pode contribuir para o enfraquecimento da rede
de laos de parentesco. A profissionalizao de ambos os cnjuges, a falta de tempo e
de disponibilidade devido sobrecarga de horrios de trabalho extensos e o tempo gasto
para se fazerem transportar para o emprego, pressupe um reajustamento na repartio
de papis que proporcione o estreitamento de relaes de complementaridade entre
marido e mulher. No entanto, este processo decorre muito lentamente devido a
mentalidades e hbitos sedimentados que oferecem grande resistncia mudana. De
facto, normalmente sobre a mulher que recai maior peso na conciliao das vidas
familiar e profissional. A luta pela sobrevivncia econmica reduz drasticamente a
possibilidade da famlia poder oferecer aos filhos um ambiente que promova o seu
desenvolvimento educativo, privando-os do seu apoio.
Assim sendo, a demisso dos EE na educao dos filhos, a ausncia de valores, a
permissividade e os comportamentos indisciplinados acabam por se reflectir cada vez
mais na Escola.

61
A Participao dos Pais/EE na Escola

Como sabemos que na e com a Famlia que os alunos interiorizam os modelos


de comportamento que manifestam na relao com os outros, inclusive no percurso
escolar. A criana est no centro do projecto educativo e a razo de ser da Escola.
Estas duas instituies tm como finalidade comum o sucesso escolar da criana. um
desafio que exige dignidade, justia e eficincia, para que tenhamos uma sociedade e
uma Escola de referncia, como tambm pode ser decisivo para que tenhamos uma
sociedade e uma Escola margem daquilo que almejamos. A Famlia tem um papel
fundamental na educao, pois dela dependem, de certo modo, a Escola e a sociedade.
Vamos enumerar alguns factores que achamos contriburem para a
desestruturao da Famlia: diferentes estilos de vida, passagem de indivduos e grupos
de um meio para o outro, baixo padro de conforto, alteraes familiares, trabalho
feminino fora do lar, difcil socializao dos EE, domnio desigual de cdigos
lingusticos, baixa escolarizao, handicaps cognitivos, diversidade de representaes
de sucesso e representaes relativas Escola, diferentes sistemas de valores,
desvalorizao da Escola e do trabalho escolar, subestimando as vantagens de um futuro
investimento escolar.
Neste sentido, Alves Pinto (1995:l45) considera as escolas como "instituies
onde os novos membros da sociedade comeam a alargar a sua experincia do social
para alm do seu grupo de origem. Encontramos, deste modo, uma definio
sociolgica do conceito de escola: a escola um determinado conjunto de aces
levadas a cabo por pessoas situadas num sistema de interaco caracterizado por
determinados estatutos, papis e regras de funcionamento (formal e informal)." (Alves
Pinto 1995:146). Desta abordagem, ressaltam alguns aspectos que queremos reter: a
Escola no um somatrio de edifcios, Professores e alunos, ela antes composta por
todos estes factores em interaco; as fronteiras da escola no coincidem com os seus
espaos fsicos, elas estendem-se at onde existem sistemas de aco, de
comportamentos intencionais, que ocorrem entre aqueles que so considerados seus
membros" (Bates e King cit. por Alves Pinto 1995:147).
A Escola, enquanto considerada uma organizao com determinadas
caractersticas que lhe conferem uma especificidade prpria, poder ser vista como um
tempo, um espao e um sistema de interaco social, assume uma responsabilidade na
formao de identidade do indivduo e na criao de condies necessrias para que o
mesmo, se afirme como ser humano livre e singular.

62
Participao dos Pais/EE na Escola

Os actores esto sujeitos a regras de carcter formal e informal, o que condiciona


as expectativas quanto aos comportamentos do outro, as margens da liberdade e as
possibilidades de cooperao. As pessoas que compem a Escola como em qualquer
outra organiza, tm uma liberdade limitada de aco, uma vez que agem num campo
de interaco que est estruturado. Os sujeitos que compem a escola ocupam posies
diferentes e a essa posio esto associados estatutos ("lugar que um dado indivduo
ocupa num dado sistema num determinado momento") e papis (conjunto de modelos
culturais associados a um estatuto) diferentes (Linton cit.por Alves Pinto:151).
de realar que tanto a Famlia como a Escola so espaos de interaco onde
acontece a socializao, onde se constri uma identidade social. Este processo est
sujeito a regras e a constrangimentos prprios que lhes conferem especificidade. A
Escola e a Famlia tm influncias sobrepostas e responsabilidades compartidas no
cumprimento da sua funo educativa, pelo que o relacionamento entre ambas se deve
pautar pela cooperao e pela participao. Embora cada uma destas instituies tenha a
sua funo, devem reforar-se e envolverem-se mutuamente em objectivos e tarefas
comuns.
Segundo Alves Pinto, estas interaces revestem-se de uma dupla dimenso de
cooperao e de controlo social. Na realidade, as finalidades de uma organizao s
sero atingidas se houver cooperao os membros que a compem participem para
conseguir essas finalidades. Torna-se tambm necessrio que haja controlo social, o
que se consegue quando os membros aceitam certas regras de jogos implcitas ou
explcitas.
Depois de nos determos sobre a dinmica da interaco social e de analisarmos
este processo luz das relaes entre EE e Escola, importa reflectir sobre uma outra
questo ligada participao - a deciso. Antes de mais, ao indivduo reserva-se o
direito de decidir participar (ou no) no funcionamento de uma instituio. Transpondo
esta linha de pensamento para a realidade que nos propusemos estudar como participam
os EE do Pr-Escolar ao 3 Ciclo, poderemos talvez afirmar que aos EE cabe, antes de
mais, decidir se querem ou no participar na vida escolar dos seus educandos.
Contudo, para Alves Pinto (1995:160), a participao numa organizao no se
resume dicotomia participar/no participar, pois os membros dessa organizao
quando escolhem no participar, esto, afinal, a escolher uma modalidade especfica
de participao. Por outro lado, nem sempre os EE se encontram possibilitados para
escolher. (Falta de informao, de sensibilizao para a necessidade de participao).

63
A Participao dos Pais/EE na Escola

No entanto, Lavergne (1983:31-35) apresenta-nos um modelo de


funcionamento mental que suporta as nossas decises. Este modelo assenta em quatro
plos essenciais: A representao do real esta composta pelas imagens que temos da
realidade. Divide-se em trs categorias: as representaes materiais, as representaes
intelectuais e as representaes mentais. Tem um carcter subjectivo, uma vez que
influenciada por mecanismos de percepo e interpretao individuais. Os objectivos -
representam o que desejamos obter, tendo em conta os constrangimentos impostos. O
nvel do objectivo a atingir determina a deciso a tomar; a deciso - uma escolha
determinada entre vrias hipteses de aco. O processo decisorial composto por
vrias decises parciais e termina na escolha final; a tica - composta por todos os
valores filosficos morais e afectivos do tomador de decises. Estes quatros plos no
tm um carcter esttico, pelo contrrio, o nosso pensamento desloca-se
permanentemente de um plo para o outro, num processo de evoluo constante. Esta
constante mutao constitui a base do nosso processo de deciso.
Assim, aos EE que tm filhos a frequentar o jardim-de-infncia coloca-se
frequentemente a dupla escolha participar/no participar. Poderemos, ento, afirmar que
nesta deciso intervm quatro aspectos: a representao que possuem da dinmica do
jardim-de-infncia (numa perspectiva relacional, afectiva e institucional); os objectivos
que possuem em relao ao jardim-de-infncia (por exemplo. determinado EE espera
que o jardim seja um local de guarda ou deseja que seja tambm um local promotor de
desenvolvimento?); a deciso final (neste caso participar) composta por vrias
decises parcelares (ir s reunies, dialogar com a educadora...) e os valores que os EE
possuem. da influncia mtua destes factores que surge a deciso de participar/no
participar.
No se pretende, como seria desejvel, que todos os EE participem de igual
forma, num nvel avanado, mas sim respeitar as suas limitaes e possibilitar sempre a
sua interveno, tendo em ateno os condicionalismos que lhes so imputados pelos
constrangimentos do meio scio-econmico e cultural donde provm. importante que
se procurem formas de participao de todas as famlias no sentido de construir uma
cultura escolar. Debruando-nos agora sobre a questo de participao, "A forma de
estar nas instituies pode ser posta em relao com a satisfao ou insatisfao que
releva da interaco entre o pessoal e o social. (Alves Pinto 1991:44). Entende-se a
satisfao no sentido das vantagens e a insatisfao no sentido do desequilbrio, dos
custos e dos riscos.

64
Participao dos Pais/EE na Escola

Bajoit (1988:325), analisou e props quatro formas de comportamentos nas


organizaes: lealdade, protesto, apatia e abandono, tendo Alves Pinto ajustado estes
quatro comportamentos realidade escolar. Assim o Professor que aceita as regras de
jogo da sua escola e que investe na cooperao com os outros membros para conseguir
o seu funcionamento revelar lealdade para com a Escola. Isto no quer dizer que ele
esteja sempre de acordo. Poder ter muitas ocasies de discordncia, na procura da
prossecuo dos objectivos da Escola a que pertence e na convergncia desses
objectivos com os objectivos pessoais.
Pode acontecer que entre os objectivos da Escola e os objectivos pessoais do
individuo (Professor, aluno, pai, funcionrio) haja divergncia profunda que 1eve
subverso das regras de interdependncia, isto , a uma participao divergente da que
seria consentnea com os objectivos da organizao escolar. A esta forma de participar
Bajoit chama de "protesto". Por outro lado, os indivduos podem restringir a sua
participao ao estritamente pedido nos normativos, no contestando, mas tambm no
investindo na cooperao. Assim, optam por uma modalidade que Alves Pinto e Bajoit
classificam de apatia. No questionam o controlo social que a exercido, mas
tambm reduzem ao mnimo a sua cooperao. Quem no pode cooperar com
facilidade e com sucesso, tem a probabilidade de ficar isolado e talvez desajustado (
Horton, 1981:252).
Podemos afirmar que o clima de Escola revela as percepes que os actores tm
da Escola em que trabalham. Estas percepes so diversas, visto que elas so
influenciadas pelas necessidades, os valores, a bagagem cultural, os interesses e a
interaco entre os actores. A liderana de uma Escola, a forma como exercida e
compreendida pela comunidade escolar, condiciona tambm de forma significativa o
clima de Escola, assim como a mobilidade do corpo docente.
Vala, (1998:67) considera, que o clima Escola a "percepo dos atributos
organizacionais partilhada pelos seus membros. Assim, ao estudarmos as relaes
entre Professores e a escola, teremos forosamente que estudar o clima de escola.
Sneider e Reichers cit. Teixeira, (1995:166) consideram que o clima proporciona uma
alternativa til s interpretaes motivacionais do comportamento no trabalho.
A Educao por si s no capaz de promover o desenvolvimento. Importa
salientar que qualquer que seja o projecto a desenvolver, ele nunca acontecer, se para
tal no concorrer a motivao dos intervenientes do processo. A Escola deve esfora-se
por desenhar e corresponder com um projecto de trabalho comum, que procure

65
A Participao dos Pais/EE na Escola

responder s necessidades da Famlia e valorize a sua participao. O Professor, em


toda a sua actuao, deve contribuir para que seja criado um clima de unidade, expresso
nas relaes Professores-direco, Professores-Professores e Professores-alunos.
Tambm deve fomentar, pelo dilogo, um contacto directo e pessoal com todos os
alunos, considerando-o um recurso de enriquecimento mtuo.
H necessidade de operar mudanas na educao de acordo com aquelas que
ocorrem em simultneo na sociedade, respondendo de forma eficaz aos desafios desta.
Tambm urgente o investimento na instituio escolar ao nvel na humanizao do
espao fsico da dotao de materiais e na renovao e modernizao dos edifcios, o
que no tem sido prioritrio no mbito das polticas educativas. Constatamos tambm
que os programas curriculares deveriam ser reformulados, aproximando-os das
realidades e vivncias dos alunos.
Apesar de os Agrupamentos serem uma realidade orgnica onde existe uma
efectiva articulao entre os diversos espaos escolares, ganha particular expresso
dessa articulao a Escola Bsica Integrada, pela configurao do seu edifcio, pela
proximidade dos diferentes Ciclos e ensinos, pelas interaces que se estabelecem entre
os alunos e os docentes, pela dinmica de trabalho do corpo docente, pela maior
facilidade na partilha e gesto dos espaos, pela continuidade da aco pedaggica,
facilidade de interaco com as Famlias, muitas vezes com educandos em diferentes
anos de escolaridade.
A diversidade de nveis de educao e de ensino no devem constituir
constrangimentos ao desenvolvimento da aco educativa e ao estabelecimento da
relao pedaggica. O clima de Escola deve permitir aos diversos Ciclos de ensino
conviverem pacificamente.
No mbito da Educao para a cidadania, a Escola o local privilegiado, indutor
de vivncias, que promovem o crescimento individual dos seus actores, com respeito
pelos princpios que conceptualizam a educao: respeito pela pessoa humana;
formao integral do indivduo, esprito empreendedor e democrtico, construo da
comunidade educativa. A Escola colocada no centro de um processo de aco e
reflexo que se desenvolve em torno dos jovens, de modo a que estes se tornem
participantes activos, com esprito crtico e capazes de resolver problemas da vida. Do
Professor no se espera apenas o ensino de contedos, mas tambm o ensino de formas
de ser e de estar. Ele encarado como modelo. Esta imagem do Professor aquela
que assume um carcter representativo, quer para o aluno, quer para a Famlia.

66
Participao dos Pais/EE na Escola

O Professor tem um papel fundamental na transmisso de valores, dos seus e


daqueles que a Escola hierarquizou no seu Projecto Educativo, tais como: a pessoa, a
liberdade, o respeito pela diferena, a incluso, a Famlia, o respeito pelo ambiente, pelo
patrimnio, a justia, a identidade cultural e artstica e a solidariedade.
As orientaes da Escola relativamente ao desenvolvimento das reas
curriculares no disciplinares Formao Cvica e rea de Projecto devem ser
programadas no sentido de, atravs delas, se proporcionarem aos alunos experincias de
aprendizagem e o desenvolvimento de projectos que promovam a educao para uma
cidadania responsvel e uma formao integral do indivduo.
Cabe Escola tentar alterar promover estes comportamentos, atravs da aco
do Director de Turma e dos mecanismos de apoio aprovados tutorias. Como estratgia
para tornar os comportamentos assertivos, a Escola pode promover o envolvimento dos
alunos e EE em projectos do seu interesse, organizar festas, realizar visitas de estudo e
actividades ldicas que estes muito apreciam.
Como meios de comunicao e informao, a Escola pode construir uma pgina
na Internet, onde colocar disposio de toda a comunidade informaes relativas ao
seu funcionamento, aos documentos fundamentais de organizao escolar, aos
projectos, clubes e actividades em desenvolvimento e ainda optar pela publicao
alguns trabalhos dos alunos.
Os resultados acadmicos dos alunos devero ser periodicamente analisados em
todas estruturas de orientao educativa e coordenao pedaggica, com vista
definio de estratgias de remediao e ao reforo dos currculos, e ao
desenvolvimento de metodologias de ensino capazes de ajudar os alunos a superar as
dificuldades. Dever-se- ainda ter em conta o sucesso pleno e deficitrio dos alunos e
estabelecerem-se metas globais de Escola de sucesso educativo.
Nas Escolas em que se busca a cooperao, onde h projectos alargados a todas
ou vrias turmas, onde as pessoas retiram satisfao das suas interaces, h uma maior
motivao dos diversos actores no processo educativo. Portanto, as imagens que os
Professores tm da escola apresentam uma relao muito significativa no modo como
afirmam implicar-se na aco colectiva, ou seja, o clima parece influenciar as
interaces escolares. (Teixeira, 1995:167).
Desta forma, devem ser consideradas algumas medidas de interveno para
promover um clima de escola sustentvel: promoo do desenvolvimento pessoal e
social, numa perspectiva de educao do carcter das novas geraes; definio de um

67
A Participao dos Pais/EE na Escola

cdigo de conduta claro e explcito, que transmita aos alunos e aos EE a misso de
escola e a responsabilidade que cada um tem; envolver os EE num plano de formao
que lhe desenvolva competncias no mbito do acompanhamento escolar dos seus
educandos e os apetreche ao nvel dos instrumentos das novas tecnologias de
informao, como factor de controlo; melhorar as formas de comunicao com a
Famlia; estabelecer uma rede eficaz de comunicao; definir aces que promovam a
ordem e o bem-estar dos alunos/Professores, criando um ambiente educativo tranquilo e
cvico.
Revela-se, pois, necessrio apostar na educao de adultos, investindo numa
formao complementar que permita alterar o nvel cultural que tende a perpetuar-se de
gerao em gerao. Retomando o ditado africano para educar uma criana preciso a
aldeia toda, importa referir que a aldeia tem tambm de ser portadora dos
conhecimentos necessrios `educao da criana.

2.2. Enquadramento Normativo da Situao em Portugal

Com a introduo do Decreto-Lei n. 769-A/76 inicia-se, segundo Lima (2003:


66) a segunda edio da gesto democrtica, isto , o perodo da normalizao.
Segundo Barroso (2003: 68), o objectivo fundamental dessa poltica consiste em
recuperar o poder e o controlo do Estado e sua administrao sobre a educao,
eliminando as derivas revolucionrias, afastando os que eram considerados seus
principais agentes no aparelho do Ministrio da Educao e introduzindo critrios de
racionalidade tcnica na deciso poltica, nomeadamente, por meio do reforo das
estruturas e dos processos de planeamento.
Se ao nvel da administrao h uma tendncia para uma efectiva recuperao do
poder, ao nvel dos estabelecimentos de ensino tambm se verifica uma mudana no
efectivo exerccio de poderes, pois progressivamente os Professores vo concentrando
o exclusivo dos poderes de gesto no interior da escola. Os alunos perdem claramente
terreno e os pais continuaro espera de um contexto mais favorvel sua afirmao
como parceiros no interior das escolas. (S, 2003: 69)
Com a publicao do Decreto-Lei n769-A/76, de 23 de Outubro, e no que toca
participao dos EE, este novo diploma, aparentemente, no chega a apresentar uma
ruptura com a legislao anterior na medida em que continua a afirmar que uma gesto,

68
Participao dos Pais/EE na Escola

para ser verdadeiramente democrtica, exige a atribuio de responsabilidades aos


docentes, discentes e pessoal no docente da comunidade escolar (prembulo), no
fazendo qualquer referncia, nem sequer retrica, aos pais ou suas estruturas
representativas. A este nvel pode at ser interpretado como um recuo em relao ao DL
735-A/74. (S, 2003: 67-68)
Curiosamente, a CONFAP (Confederao das Associaes de Pais), e
contrariamente ao que defendido por Virgnio S, atribuiu grande importncia, apesar
de simblica, ao normativo publicado em 1976 para os EE, na medida em que o
mesmo permitiu a participao, sem direito a voto, dos encarregados de educao,
nos conselhos de ano ou de turma (em assuntos de natureza disciplinar). No entanto,
apenas um encarregado de educao poderia participar e teria que ser indicado pela
respectiva associao.
Por outro lado, confirma a pouca representatividade do movimento associativo
de EE pelo que naquele ano, existiam muito poucas associaes de pais em Portugal,
o que significa, antes de mais que, considerado o territrio nacional e, considerando
tambm que aquele reconhecimento de participao s produzia efeitos nas escolas do
ento ensino preparatrio e secundrio, o papel das famlias era pouco significativo.10
Poucos meses mais tarde promulgada a primeira Lei das Associaes de Pais, a
Lei n. 7/77, de 1 de Fevereiro, que lhes atribui, no seu artigo 1., o direito de dar
parecer sobre as linhas gerais da poltica de educao nacional e da juventude e sobre
a gesto dos estabelecimentos de ensino (...). Se, por um lado, esta lei reconhece um
direito importante aos EE, por outro, obriga a que, para que se possam constituir as
respectivas associaes, seja imprescindvel percorrer todo o processo burocrtico e
oneroso, referente constituio das associaes.
A partir de 1978, so os funcionrios e os alunos os primeiros a levantar o
problema, argumentando que os seus representantes no so mais do que figuras
decorativas, face a um predomnio dos representantes dos docentes () J em finais de
1976 possvel encontrar testemunhos neste sentido por parte dos funcionrios,
relativamente sua participao no CD, e em 1978 encontram-se posies idnticas
dos alunos. Comea a ser visvel a desmobilizao do pessoal no docente e dos
discentes face gesto democrtica, cada vez mais, na prtica, perspectivada como um
rgo de Professores. (Lima, 1998: 320)

10
http://www.casadoProfessor.pt/ver.php?fich=enqLegal

69
A Participao dos Pais/EE na Escola

Em 1980, salienta-se a publicao do Decreto-Lei n376/80, de 12 de Setembro,


pelas alteraes que introduz ao DL n 769-A/76. Segundo Virgnio S, importa realar
a nova redaco dada ao artigo 28 pela qual excluda a parte do articulado que
retirava aos EE o direito de voto nos conselhos de turma de natureza disciplinar.
Acresce, ainda, uma alterao ao artigo 22 (composio do Conselho Pedaggico),
criando a possibilidade da presena de um membro da direco da associao de pais no
conselho pedaggico (ponto 3). Precisamente dois meses depois surge a Portaria
n970/80, instituindo um novo Regulamento do conselho pedaggico. Este novo
diploma revoga a Portaria n 679/77, e, ao que parece, nada acrescenta em relao
participao dos pais, remetendo, no caso da composio dos conselho de turma de
natureza disciplinar, para o articulado da legislao anterior (ponto 82). (S, 2003:
70-71)
Com a publicao do Decreto-Lei n. 211-B/86, de 31 de Julho, criado o
Conselho Consultivo do Conselho Pedaggico das escolas preparatrias, C+S e
secundrias, o qual conta com um representante da Associao de Pais e rene
mensalmente. Ao Director de Turma, ao Conselho de Turma, ao Conselho dos
Directores de Turma e ao Conselho Pedaggico, so atribudas funes de ligao entre
a escola, as famlias e a comunidade.
Ainda na perspectiva de S (2003: 72), o Decreto-Lei n 211-B/86 () no
altera substancialmente o quadro que traamos at aqui, pois os pais e encarregados
de educao continuam a ocupar um lugar muito perifrico no conselho pedaggico e
respectivos rgos de apoio. No entanto, acrescenta que como novidade, este decreto
cria o conselho consultivo como mais um rgo de apoio do conselho pedaggico e
integra, entre outros elementos, um representante das associaes de pais e
encarregados de educao.
Em 1989, o Despacho n. 8/SERE/89, revoga o Decreto-Lei 211-B/86 e
estabelece o novo regulamento para o Conselho Pedaggico, estipulando a integrao de
um representante da associao de ou um pai eleito em assembleia, no caso de no
existir a associao. De igual modo, o Conselho Consultivo passar a integrar um pai,
exista ou no uma associao constituda. Este despacho reveste-se de particular
importncia, na medida em que prescinde da condio da existncia de uma associao
de pais, legalmente constituda, para que os pais tenham assento nos referidos rgos.
Por tudo o que foi referido, constatamos que a participao das Famlias na
Escola um direito que lhes est consagrado na Constituio Portuguesa.

70
Participao dos Pais/EE na Escola

Evidentemente que, para alm deste direito que assiste aos EE, e que est devidamente
legislado e legitimado na Lei de Bases do Sistema Educativo, sabemos que esta relao
sempre existiu mesmo margem dos pressupostos legais, de uma forma informal.
Numa relao em que existe uma escola com Professores, alunos e respectivos EE, a
participao existe, quanto mais no seja, na responsabilizao que cada um tem de
levar o seu filho Escola em boas condies de higiene e alimentao, zelando por uma
assiduidade, pontualidade e cumprimento das tarefas destinadas.
No entanto, verifica-se que ao longo dos anos os critrios de participao dos EE
se tm aprofundado e formalizado, acompanhados por uma slida base legal que lhes
confere assento na administrao e gesto das Escolas. Cabe agora Escola o bom uso
desta imposio e a criao de programas de promoo e desenvolvimento interactivo,
positivos, orientados no sentido da formao de uma Escola eficaz( Barroso, 1:9).

2.3. Participao e Implicao das Famlias na Escola e Escolarizao dos Filhos no


Quadro da Autonomia Escolar

O envolvimento das famlias no sistema de ensino tem sofrido um


desenvolvimento gradual em termos de produo legislativa, desde a sua primeira
referncia legal que remonta a 1976. Em termos de produo de quadros de referncia
normativa, para regular a participao dos EE na escola, destaca-se a publicao da Lei
n46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo). Este documento
estabelece que a Escola se deve orientar por princpios de democraticidade e de
participao de todos os implicados no processo educativo (n2 do artigo 45). Nas
escolas oficiais, at publicao desta Lei, todo o sistema estava centralizado no
Ministrio da Educao. Com este documento, o sistema educativo passou a ser dotado
de estruturas administrativas de mbito nacional, regional autnomo, regional e local,
estruturas essas que asseguram a sua interligao com a comunidade. Esclarece, ainda,
que os intervenientes do processo educativo so prioritariamente os alunos, os docentes
e as famlias (alnea 1 do artigo 3). Inicia-se assim um processo de descentralizao
administrativa e de diversificao das estruturas e aces educativas que proporcionam
uma correcta adaptao s realidades.
Do ponto de vista legal, o Decreto-Lei 11043/89 de 3 de Fevereiro - Regime
Jurdico da autonomia das escolas aplica-se s escolas oficiais dos 2 e 3 Ciclos do
Ensino Bsico e s do Ensino Secundrio. neste Decreto-Lei que surge, pela primeira

71
A Participao dos Pais/EE na Escola

vez, referncia ao Projecto Educativo ligado autonomia da escola. Entende-se que,


atravs da elaborao de um Projecto Educativo, a escola d um passo em frente na
assuno da sua prpria identidade, que a potencia no desempenho de uma actividade
pedaggica especfica em benefcio dos alunos, e que engloba a participao de todos os
intervenientes no processo educativo. No h referncias ao pr-escolar e ao primeiro
Ciclo.
Com a publicao do Decreto-Lei n 172/91 de 10 de Maio, que define o regime
de direco administrao e gesto dos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio, e dota todos os estabelecimentos de ensino de nvel no
superior de um mesmo regime. Este Decreto-Lei comea a ser aplicado a ttulo
experimental em cerca de meia centena de escolas/reas escolares (Lima, 2003:159).
A sua implementao visa dotar a Escola de uma nova estrutura que viabilize a
estratgia de participao, liberdade, responsabilidade e integrao da escola no meio
em que se insere. O modelo institudo pretende assegurar Escola as condies que
possibilitem a sua integrao no meio em que se insere. Na opinio de Formosinho
(1989), trata-se de uma estratgia que permite que a Escola Comunidade Escolar 11 se
transforme em Comunidade Educativa12. Para isso, o Decreto Lei n 172/91
estabelece mecanismos que favorecem a participao dos vrios sectores da comunidade
educativa, nomeadamente dos EE, dos alunos e das autarquia locais, na vida das escolas
e nos processos de tomada de deciso. Este alargamento participao externa provoca
alteraes na prpria fronteira da escola, que assume parte do poder de direco at aqui
exercido pelos servios centrais ou regionais do Ministrio da Educao.
O Despacho normativo n 27/97, de 2 de Junho, define as competncias do novo
modelo de direco, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino pr-escolar,
bsico e secundrio. So referenciados os Jardins de Infncia e as escolas do 1 Ciclo
para que, em colaborao com as Direces Regionais de Educao, se organizam em
agrupamentos de escolas, visando um melhor funcionamento, atendendo realidade
social em que se inserem e ao projecto Educativo que defendem.

11
Modelo de gesto exclusivamente entregue ao poder central e aos Professores (enquanto seus
representantes locais) e, como tal, fomentador da passividade (democracia representativa).
12
Modelo de gesto assenta na participao alargada aos vrios parceiros educativos (Democracia
participativa). Marques 1997:59) refere que, quando estamos na presena de um sistema ecolgico
formado pela escola, as famlias, o bairro, as relaes de vizinhana e as instituies locais com vocao
para trabalharem com as crianas e os jovens e quando este sistema trabalha de forma interactiva ento
podemos falar de comunidade educativa.

72
Participao dos Pais/EE na Escola

A 4 de Maio de 1998, publicado o Decreto-Lei n115-A/98 que estabelece o


regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos de educao pr-
escolar e do ensino bsico e secundrio. Reconhece poder s escolas de tomar decises
nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional, no
quadro do seu Projecto Educativo, e em funo das competncias e dos meios que lhe
esto consignados.
Na sequncia da aprovao do novo regime de Gesto e Administrao das
Escolas, podemos dizer que dispomos de um quadro conceptual e de uma definio
legislativa que nos permite,mfalar numa nova concepo de escola, em que o projecto
educativo exerce um papel fundamental na concretizao da autonomia da comunidade
educativa. No entanto, consideramos que no basta que se concretizem os normativos
legais, estes alteram os decretos anteriores, mas no to facilmente as prticas
institudas que o tempo ajudou a legitimar (Costa, 1992:64).
A 22 de Abril de 2008, publicado o Decreto Lei n 75/2008 que introduz
alteraes profundas na estrutura da participao das famlias e comunidades na
direco estratgica dos estabelecimentos de ensino. O citado diploma, no artigo n 47,
determina que aos pais/EE de educao e aos alunos reconhecido o direito de
participao na vida do agrupamento de escolas ou escola no agrupada.
No nosso pensamento, para ampliar a participao/envolvimento necessrio
uma crescente autonomia. Autonomia curricular, financeira e pedaggica, de forma a
que a oferta educativa se aproxime mais das necessidades e especificidades da
comunidade que a Escola serve.
Este envolvimento crescente tem acompanhado a gradual abertura das escolas
comunidade, fruto de um processo em curso de autonomizao dos estabelecimentos de
ensino. A autonomia , hoje em dia, um motivo de reflexo e anlise por parte daqueles
que se interessam pelo estudo das relaes ensino/aprendizagem. Trabalhar em
autonomia contribuir para o sucesso do processo educativo, deve ser um meio que
permita s escolas prestarem em melhores condies o servio pblico de educao. A
Autonomia pressupe o poder e a liberdade de decidir, contudo, no sinnimo de
liberdade sem limites(Barbot e Camatarri, 2001:28). Assumir a autonomia assumir
a obrigatoriedade moral de responder pelos actos levados a cabo. A autonomia reveste-
se sempre de uma certa relatividade, uma escola autnoma uma escola que reconhece
a sua identidade num crculo de relaes culturais que estabelece entre ela e o meio que
a envolve. uma escola que cria o seu prprio quadro de referncias (Formosinho,

73
A Participao dos Pais/EE na Escola

2000:150), que tem objectivos de aco auto-definidos, que tem uma margem de
manobra na seleco e desenvolvimento das actividades e projectos que desenvolve
que toma decises, e que consegue reflectir criticamente sobre os resultados que obtm
ou vai obtendo (Pinto, 1998:18). Tornar uma escola mais autnoma implica alterao
de normas, de estruturas e de mentalidades, visando a construo de uma escola de
interaco, com projectos curriculares e pedaggicos estabelecidos que incentivem a
participao, valorizem a interveno dos Professores e criem novos espaos de aco
aos EE e comunidade.
Deste modo, para que se desenvolvam programas de interaco com os EE nas
escolas, qualquer que seja o seu carcter, necessrio em primeiro lugar que a escola,
na figura dos seus representantes efectivos, que so os Professores, acredite realmente
que o programa vai resultar e que se interesse pela sua implementao. Um esprito
positivo desencadeia um maior empenho que se vai reflectir em bons resultados. Para
que o envolvimento das famlias seja transformado em apoio significativo, ou seja, que
contribua para o sucesso educativo, necessrio que os programas de envolvimento
parental sejam minuciosamente planeados, incrementados e sintonizados com a meta
sempre cimeira, da excelncia educativa (Diogo, 1998:83).
A participao das famlias na escola e escolarizao dos filhos cada vez se
impe mais como necessria, porque no seio das famlias que as crianas fazem as
primeiras aprendizagens que a escola ir continuar a melhorar. Isso s ser possvel se
se verificar um entrosamento entre as famlias e a Escola na aco educativa das
crianas, com o sentido de facilitar esta participao. Actualmente, os EE dos alunos
possuem um verdadeiro manancial de recursos que devem ser aplicados na consecuo
deste objectivo. Cabe escola saber aproveit-los, criando assim sinergias capazes de
optimizar a sua aco educativa.
As presses culturais e financeiras, a exigncia de concorrncia e a mudana de
valores deixam, por sua vez, a sua marca de forma clara nas famlias, que ambicionam o
melhor para os seus filhos, mesmo que no tenham o entendimento certo da Escola,
nem saibam o que fazer para os ajudar. Por isso se interessam e se implicam duma ou de
outra forma na escola dos seus educandos.
Esse interesse, participao e implicao podem manifestar-se na frequncia
com que procuram os Professores, na participao nas reunies de EE e na ajuda nos
trabalhos de casa. Este tipo de comportamentos - contactos com os Professores,
acompanhamento dos trabalhos escolares e interveno na Escola - so aspectos que, de

74
Participao dos Pais/EE na Escola

acordo com Benavente (1994), foram tomados como indicadores por Kellerhals e
Montandon para analisar o grau de participao das famlias na Escola dos filhos.
Acreditamos que a Escola pode desempenhar um papel fundamental comeando
por envolver, mesmo que lentamente e a diferentes nveis, todos os EE. Neste sentido,
importa que a Escola assuma uma linguagem padro, estabelea critrios de actuao
adoptados por todos e, ainda, estabelea uma representao do papel do Professor que
sirva, aos nossos alunos como modelo, figura at ento esbatida nas suas referncias.
Reflectindo agora sobre as prticas familiares que mais influenciam o sucesso,
de acordo com Marques (1993:59) estas so as que privilegiam um bom relacionamento
com a Escola, destacando-se de entre elas a ajuda das famlias nos trabalhos de casa.
Estes so realizados longe dos Professores, logo os Professores devem apelar
participao dos EE, incentivando-os ajuda e vigilncia durante a realizao dos
mesmos. Passar trabalhos de casa e exigir a sua realizao, tornou-se uma atitude to
comum e frequente da parte dos Professores que, por vezes, se alheiam da sua funo.
Ser que as vantagens destes trabalhos sero to evidentes?
Certamente que, quando os EE se envolvem na educao dos filhos, tal atitude
ajuda-os a obter melhor desempenho escolar e a Escola tambm melhora a sua
qualidade. Epstein (1991), sugere algumas prticas escolares com os objectivos de
aumentar as oportunidades e incentivar os EE a participar como voluntrios em
actividades escolares, e fomentar a ajuda dos EE em actividades de aprendizagem em
casa. Ainda, Epstein, aconselha que a Escola deve providenciar orientaes aos EE no
sentido de eles poderem monitorizar o trabalho de casa, ajudando-os, tambm, a
entender as expectativas escolares para as crianas, e criando novas oportunidades de
um envolvimento parental positivo.
Todavia, nem todas as famlias colaboram com a Escola e com os filhos neste
sentido. Com efeito, o estatuto scio-profissional dos EE constituiu um a das variveis
com mais impacto na percepo da necessidade de envolvimento. H EE que pertencem
a grupos scio-profissionais superiores e que acham que os filhos no tm necessidade
disso, e existem os EE de condio social menos favorecida que sentem dificuldades em
faz-lo. Por outro lado, tambm as qualificaes escolares tm um papel importante.
certo que nem todas as famlias se sentem aptas a auxiliar os filhos, nem to pouco
sabem como corresponder ao que a Escola lhes pede, sendo aquelas cuja escolaridade
manifestamente menor que esto menos aptas para cooperar com os filhos nos trabalhos
de casa (Montandon, 1991).

75
A Participao dos Pais/EE na Escola

Nesta perspectiva, Marques (1994:372) sugere que as famlias no possuem,


normalmente, conhecimentos suficientes para poderem acompanhar os estudos dos
filhos, nomeadamente nos trabalhos de casa, pelo que se torna necessrio que a escola
proceda educao dos EE nesta rea, especialmente os que pertencem aos grupos
sociais com menos recursos econmicos e culturais.
H que ter tambm em conta que, por vezes, a ausncia ou alheamento dos EE
em relao aos trabalhos de casa no se deve exclusivamente ao determinismo social.
De uma maneira geral, as famlias, independentemente do seu meio social de origem, s
investem na ajuda nos trabalhos de casa se os Professores desenvolverem estratgias
nesse sentido. Assim, se a escola "tem como poltica favorecer o investimento das
famlias no trabalho escolar dos filhos, os pais, seja qual for o seu meio social,
aumentam a sua interaco com os filhos em casa, desenvolvem um sentimento mais
positivo sobre a sua capacidade" (Montandon, 1991:55).
Os trabalhos de casa, sendo embora destinados aos alunos, podero constituir
tambm um meio de as famlias se manterem a par da escolarizao dos filhos,
acompanhando-os nessas tarefas. Podero no s responsabiliz-las, de alguma forma,
pela escolarizao dos filhos, mas tambm constituir um meio forte de interaco
Escola-Famlia.
Se a Escola/Professores se disponibilizarem no sentido de esclarecer, orientar e
apoiar as famlias mais desfavorecidas, isso poder resultar em benefcios de vria
ordem, podendo no s minimizar as tenses e desentendimentos existentes, como
tambm proporcionar-lhes ensinamentos no sentido da comunicao com os
Professores, no envolvimento nos trabalhos de casa e despertar-lhes o interesse pela
participao nas reunies, a fim de se tomarem decises sobre a Escola, pois aos EE
cabe defender os seus interesses e as necessidades dos seus filhos.
Embora estes trabalhos possam assumir, nestas idades, um papel importante,
pois podem ajudar criao de mtodos de trabalho e de estudo, essenciais para a vida
escolar futura dos alunos, devem ser sempre realizados promovendo e fomentando o
dilogo entre os EE/filhos (exemplo pesquisa de certos assuntos, ida biblioteca,
conversas de situaes escolares).
Na nossa opinio, a realizao de trabalhos de casa um dos campos sobre o
qual dever haver um grande entendimento entre EE/Escola. Cabe aos Professores, aos
alunos e EE negociarem e decidirem a quantidade, a utilidade e tipo de trabalhos a
fazer. Os Professores mais empenhados na qualidade e oportunidade dos trabalhos de

76
Participao dos Pais/EE na Escola

casa podem dialogar com os EE de modo a compreenderem que tipo e que tempo de
ajuda estes podem prestar aos filhos, que recursos e que espao afectivo e fsico
dispem para ajudarem os filhos a realizar estes trabalhos. Assim sendo, estaro atentos
qualidade da relao afectiva entre EE e filhos, aos mecanismos de controlo que
exercem, ao tempo disponvel e capacidade ou possibilidade de participao.
Considera-se que a participao das famlias na Escola depende, sobretudo, do
tipo de relao que se estabelecer de parte a parte. E essa relao/comunicao poder
passar por "abrir as portas aos pais, criar espao para eles se reunirem, proporcionar
comunicao frequente, trat-los como verdadeiros membros da comunidade educativa
e dar-lhes a conhecer o currculo escolar (Marques, 1993:33). A Escola abrindo as
portas aos EE, requerendo a sua participao, aceitando-os como clientes privilegiados,
poder tornar-se "uma organizao mais eficaz o que (...) significar uma organizao
promotora de sucesso escolar e de realizao pessoal e social dos actores do processo
Educativo. Teixeira (1995:30). Neste sentido, e referindo-se necessidade de as
organizaes estabelecerem com o meio um bom clima relacional, Friedberg, (1993:25),
refere que " ao estabelecer relaes privilegiadas com interlocutores externos que a
organizao estrutura o seu ambiente abrindo-se ao mesmo tempo e selectivamente a
ele. ao procurar adaptar-se ao seu contexto, ou seja, ao responder aos problemas de
que nele se apercebe, que ela, por sua vez, o constitui e institui".
Montandon (1994) estabelece a relao entre os maus resultados que os filhos
obtm na Escola e a baixa frequncia dos contactos Escola-Famlia, como uma atitude
resultante da atribuio, pelas famlias, aos Professores, das culpas sobre o insucesso
dos filhos. Frequentemente, os contactos requeridos pela Escola so motivados por
algum problema grave que a tenha surgido com as crianas e os primeiros
relacionamentos das famlias com os Professores so, geralmente, feitos nessa base. Os
Professores, ao avaliarem os comportamentos das crianas, esto, de certo modo, a
avaliar os comportamentos das famlias, na medida em que estas esto em primeiro
lugar solidrias com os filhos, pelo que as apreciaes feitas pela Escola, acerca destes,
podero ser um motivo de aproximao ou afastamento daquelas.
Como causas da no participao dos EE nas reunies, ou do descontentamento
que manifestam, citamos as que Benavente (1992:65-67) nos revela, tendo para tal
utilizado a transcrio de algumas opinies manifestadas pelas famlias a esse respeito e
que, em seguida, sintetizamos; as famlias ficam descontentes quando ouvem falar do
insucesso dos filhos, porque isso lhes recorda a sua prpria Escola, os seus prprios

77
A Participao dos Pais/EE na Escola

insucessos; no vo s reunies, porque os horrios destas no so compatveis com os


seus ou ento no tm tempo a perder, pois precisam de trabalhar (perdem o prmio de
assiduidade), e se no manifestam a sua opinio porque no entendem muitas vezes o
que os Professores dizem; acham que existe uma diferena muito grande entre
Professores e famlias; no vo pelo medo que tm de os Professores falarem dos seus
filhos diante de toda a gente e porque no querem ouvir falar mal dos filhos e tm
vergonha de falar diante das outras pessoas; no vo, por considerarem que podem
importunar os Professores, ou porque se sentem j suficientemente informados sobre a
Escola, atravs dos cadernos e das fichas de informao; muitas vezes, as reunies
tambm so mal dirigidas e, por isso, as famlias deixam de participar. o que
acontece, por exemplo, quando no se d ateno (ou, se d ateno excessiva) a alguns
EE, em detrimento de outros. Aqueles a que no se d ateno podem pensar que no
vm Escola fazer nada; os que tm ateno em excesso podem no se sentir bem por
timidez. Quantas vezes, numa reunio os Professores dizem: isto no vale a pena
explicar, talvez porque todos sabem, e alguns nem sabem. Os Professores utilizam a
sua prpria linguagem e no a linguagem das famlias, como se todos correspondessem
a um modelo de classe mdia. Tm dificuldades em colaborar com a Escola, no foram
socializadas para esse tipo de participao, deste modo a Escola deve solicitar aos EE a
sua participao, alertando e sensibilizando para as vantagens que a mesma tem.
Preferem mais ir s festas e aos convvios da escola do que s reunies de EE,
porque acham que assim se estabelece um convvio entre todos, permitindo-lhes um
certo vontade. Nessas ocasies, estabelecem a comparao entre a Escola de hoje,
como um espao de liberdade, com a do seu tempo.
Estes momentos de lazer so importantes, mas a participao e envolvimento do
processo educativo de cada educando relevante. Compete Escola criar dinmicas que
apelem ao envolvimento dos EE, para que a participao seja efectiva e continuada.
Quando os Professores e EE se vm como parceiros na educao, os alunos tm
melhores resultados. No entanto, apesar de todas as preocupaes e de todos os
discursos, a verdade que os EE esto longe de serem reconhecidos como parceiros,
tanto pelos Professores, como pela escola (Montandon 1994). Apesar de terem sido
realizadas algumas tentativas para ser aberta a Escola Famlia, no entanto, estas, no
tm tido o resultado desejado, pouco ou nada tm interferido nesta mudana. Os
Professores continuam a colocar-se como nicos e legtimos detentores de definio de

78
Participao dos Pais/EE na Escola

normas em matria de educao. aqui que as interaces entre a Escola e a Famlia


so difceis.
A atitude mais correcta da Escola deveria ser de considerar os EE como
parceiros vlidos e teis, que podem ser consultados, e que podem participar nas
tomadas de decises. Esta concepo pressupe uma vontade poltica de mudar as
relaes sociais no interior do sistema escolar.
Por outro lado, os Professores podem ver como uma desvantagem a participao
dos EE. Ela pode ser entendida como uma perda de tempo e de eficcia, como uma ideia
difcil de se concretizar. Na opinio dos Professores, os EE no participam mais porque
no esto interessados, ou porque j tiveram experincias negativas com a Escola.
Marques (1997:47), vai mais longe ao afirmar que muitos Professores suspeitam do
envolvimento dos pais e encaram-no como uma forma de perderem autonomia e
profissionalismo
No entanto, entre os Professores, as suas atitudes no so uniformes. De um
lado, est uma pequena minoria que, por razes pedaggicas ou ideolgicas, acredita
firmemente na participao activa dos EE na Escola. Estes Professores defendem os
encontros individuais, encorajando os EE nas suas contribuies, e defendendo uma
partilha de responsabilidades no que concerne organizao da escola. No outro lado,
encontra-se uma minoria de Professores que evitam as relaes, que pensam que
quanto menos os EE se meterem melhor.
Entre estes dois plos situa-se a maioria dos Professores: uns preferem as
entrevistas individuais, outros as reunies colectivas, uns funcionam de maneira
burocrtica e organizam unicamente e ritualmente o que exigido por lei, outros,
reconhecendo que um mnimo de contacto coisa til, nomeadamente para estabelecer
um clima de confiana elementar, pensam que os contactos frequentes perturbam o
trabalho a desenvolver com cada turma/grupo.
Na opinio de muitos Professores, hoje grande parte das famlias portuguesas
esto a transferir para a Escola a responsabilidade da educao dos filhos. Perante esta
realidade urgente que a Escola desenvolva com os EE um relacionamento estreito, que
permita o envolvimento de todos os parceiros na participao no processo educativo. A
Famlia e a Escola so realidades diferentes, possuem os seus prprios valores e
culturas, logo cada vez mais importante estarem unidas em todo o processo educativo.
Devem entender-se e cooperarem a fim de prevalecer o respeito pelas diferentes culturas
e de forma que os papis no se sobreponham uns aos outros.

79
A Participao dos Pais/EE na Escola

Diante deste cenrio, qual ser o papel que cabe Escola perante a presena dos
EE? Dever continuar a manter esta postura cautelosa? Devem os EE apenas ser
solicitados para receber informaes relativamente vida escolar dos seus educandos?
Devem continuar a desempenhar o seu papel de animadores culturais e organizadores de
eventos festivos? Ou, antes pelo contrrio, devem merecer o voto de confiana por
parte da Escola e comearem a ter uma nova voz, um papel efectivamente mais
interventivo? Deve, portanto, a Escola prestar contas aos EE cada vez mais
informados e exigentes?
Analisando agora a participao das famlias na gesto da escola e nas decises
inerentes vida de organizao, Freire (1996: 309) a propsito da participao das
famlias na Escola utiliza o seguinte discurso: "constitui contradio gritante,
incoerncia clamorosa uma prtica educativa que se pretende progressista mas que se
realiza dentro de moldes de tal maneira rgidos, verticais, em que no h lugar para a
mais mnima posio de dvida, de curiosidade, de crtica, de sugesto, de presena
viva, com voz (...) dos pais, das mes, que so convidados a vir escola ou para
festinhas de fim de ano ou para receber queixas dos seus filhos ou para (...) o reparo do
prdio ou at para "participar" de quotas a fim de comprar material escolar (...)".
Tambm Garcia (1990) refere que a participao dos EE, no processo educativo,
no deve ser tida unicamente como uma mera aproximao Escola para receberem as
notas dos filhos, tomar parte em festas ou financiar quaisquer actividades. Deve ser
entendida como colaborao na definio de objectivos concretos que afectam a
educao dos filhos, na interveno nas tomadas de deciso relativas operacionalidade
e execuo desses projectos e, at mesmo, no controlo da eficcia da aco educativa.
Se entendermos as escolas como sistemas sociais abertos, estas tero de
estabelecer permutas com o meio, absorvendo os valores da comunidade e sendo por
eles afectadas. Da que a necessidade de participao das famlias, tambm ao nvel da
gesto e das decises inerentes vida da organizao, se revele cada vez mais
indispensvel. A sua participao poder introduzir, na vida da escola, a perspectiva do
meio e das famlias, e ter uma funo homeosttica que qualquer sistema requer. Assim
se poder evitar no propriamente a entropia, mas o estado de letargia de que muitas
escolas parecem ainda enfermar.
Desde h algum tempo a esta parte que consensual a ideia de que o
envolvimento dos EE na Escola est positivamente relacionado com os resultados

80
Participao dos Pais/EE na Escola

escolares dos alunos. Este envolvimento beneficia, naturalmente, as crianas, beneficia


os prprios EE, e beneficia tambm as escolas.
O envolvimento e a participao dos EE esto ligados ao desenvolvimento e
aumento da influncia dos EE nas escolas. Para alm dos benefcios no
desenvolvimento da criana, esta envolvncia permite aos EE passarem a ter um maior
apreo pelos seus papis, fortalecerem as suas redes sociais, obterem mais informaes
e mais materiais, aumentarem os sentimentos de auto-estima, aumentarem a motivao
para a prpria educao.
Assim sendo, o envolvimento dos EE pode ser visto como uma forma de
educao de adultos e de desenvolvimento pessoal, que pode ter efeitos sociais e
educacionais benficos, para alm do impacto positivo nas crianas.
Tambm o trabalho do Professor pode ser mais fcil e satisfatrio, se receber a
ajuda e a cooperao dos EE, e os EE passaro a assumir atitudes mais favorveis face
aos Professores, se cooperarem com eles de uma forma positiva. Para alm disso, os EE
que se envolvem na educao dos prprios filhos, e que comunicam positivamente com
os Professores, tendem a encarar o Professor com mais simpatia.
O envolvimento dos EE leva-os a apoiarem as escolas. Esse envolvimento pode
levar a reduzir a alienao e a desconfiana por parte das comunidades e a aumentar os
sentimentos de pertena escola como instituio. Os Professores passaro a ver-se
menos como "donos" da Escola, do conhecimento e da educao.
Apesar de todos estes aspectos positivos, preciso reconhecer alguns problemas
que se colocam no relacionamento entre as escolas e as famlias e que dificultam a
concretizao daqueles benefcios. Para Don Davies (1989), um dos problemas que as
escolas e as famlias so estruturas diferentes e com algumas funes diferenciadas.
Vrios estudos tm sido realizados no sentido de apurar as barreiras ao
envolvimento das famlias na Escola. Don Davies realizou um estudo sobre a realidade
portuguesa em 1987. As concluses gerais a que chegou foram as seguintes (cit. por
Marques, 1993:33-34): os contactos entre os EE e educadores de infncia tm
essencialmente um carcter informal e acontecem, com maior periodicidade, neste grau
de ensino do que nos que o sucedem: os educadores de infncia manifestam atitudes
mais positivas sobre a participao dos EE. Nas escolas dos 1, 2 e 3 Ciclos, os
contactos com os EE confinam-se a duas ou trs reunies anuais. Os contactos so
iniciados pelos Professores e os EE raramente vo Escola sem serem convidados.
Normalmente, as escolas no organizam eventos que visem o envolvimento dos EE.

81
A Participao dos Pais/EE na Escola

Alguns Professores consideram que o actual nvel de envolvimento parental suficiente


e no concordam com a sua participao na tomada de decises. Tambm alguns
Professores responsabilizam os EE da falta de envolvimento parental e ilibam a Escola
deste facto. De igual modo, alguns Professores possuem um modelo de Famlia de
classe mdia e caracterizam os EE difceis de alcanar, como pessoas de baixo nvel
scio-econmico. Alguns Professores no se preocupam com a ausncia de contactos
Escola-Famlia.
Marques (1993:38), tendo como referncia este trabalho de Don Davies, realizou
um estudo que visava apurar os obstculos no relacionamento das escolas com a
Famlia. Os resultados obtidos permitiram-lhe destacar cinco obstculos: A legislao
que regulamenta os rgo de Gesto das escolas; no conferem o direito
participao dos representantes dos EE, excluindo-os dos processos deliberativos; a
formao de Professores no favorece a compreenso de estratgias de colaborao
Escola-Famlia; a tradio centralista da Escola portuguesa criou atitudes de
passividade nas famlias e nos Professores; os directores de turma no tm formao
especfica para dialogarem com as famlias e a reduo da carga lectiva no
suficiente para o cumprimento das suas atribuies pedaggicas.
Ainda podemos destacar outros obstculos que frequentemente so detectados
nas escolas portuguesas: na maioria das escolas, no h uma sala onde os EE sintam
esse espao como seu; no preocupao da Escola fomentar a educao de pais.
Tambm o horrio das reunies e de atendimento nem sempre o mais adequado aos
EE empregados. H Professores que por vezes abusam do vocabulrio profissional e
no facilitam uma boa comunicao. Pelo contrrio devem ser bem claros e especficos,
pois tanto uns como os outros so imprescindveis na construo de um programa
educativo de qualidade. As relaes entre a Escola-Famlia limitam-se muitas vezes
mera troca de informaes sobre os alunos. No permitido Famlia a participao na
gesto pedaggica. No so fomentadas estratgias de cooperao e, por vezes, tanto os
EE como os Professores acusam-se mutuamente de alheamento e desinteresse.
Diogo (1998:163-180) debruou-se tambm sobre esta temtica e descreveu
alguns aspectos relevantes que caracterizam a colaborao entre a Escola e a Famlia,
apurando as principais barreiras que se levantam neste sistema de trocas:
a tradio de separao entre a Escola e a Famlia - Os Encarregados de
Educao habituaram-se a entregar os filhos Escola e os Professores aceitam essa
situao com passividade; as barreiras estruturais da organizao social e as

82
Participao dos Pais/EE na Escola

caractersticas de natureza demogrfica e socioeconmica que condicionam as


dinmicas do envolvimento das famlias na escola (por exemplo: o emprego dos dois
membros do casal); a culpabilizao das famlias - assiste-se a uma tradio de
culpabilizao das famlias pelas dificuldades escolares dos filhos, atribuindo-lhes falta
de interesse. As famlias apenas se deslocam Escola em situaes problemticas, quer
em termos de aproveitamento, quer de comportamento. Os EE so, ento, confrontados
com condies desagradveis, levando-os a evitar estes contactos; as estruturas
organizacionais do estabelecimento de ensino. O estabelecimento de ensino fecha as
suas portas ao exterior e assume a maioria das responsabilidades educativas.
Os Professores, enquanto especialistas na educao, chamam a si o poder de
deciso, excluindo intromisses de ndole externa; o perfil do corpo docente - Os
Professores so, muitas vezes, responsabilizados pela falta de envolvimento parental na
Escola. A concorrer para este factor, encontra-se a insegurana que os Professores
sentem em relao s foras exteriores Escola. A aco destas foras normalmente
sentida como uma ingerncia nas funes educativas do Professor e uma ameaa sua
autonomia pedaggica. Por outro lado, o Professor vive frequentemente um processo de
apropriao individual das normas e das rotinas da organizao, fazendo assentar as
suas prticas pedaggicas numa base minimalista, em que se faz o estritamente
necessrio. A implementao da reforma e o clima de mudana so frequentes as
aluses a um clima de mudana positiva, de reconstruo que encara os
estabelecimentos de ensino como a unidade estratgica da mudana educacional.
tempo de uma mudana pragmtica em que a Escola tenda a passar, gradualmente, de
unidade administrativa do poder central a uma organizao social caracterizada pela
abertura comunitria.
Resumindo, as escolas, por vezes, oferecem resistncias inovao, mudana e
ao envolvimento de personagens exteriores, como os EE. Mudar por vezes torna-se um
processo difcil.

2.4. A Escola Imagens dos seus Actores

Intervir e participar numa escola conduz, primeiramente, ao seu conhecimento,


tendo em conta que ela uma realidade social. Na escola, as pessoas interagem, ainda

83
A Participao dos Pais/EE na Escola

que tendo estatutos e funes especficas. Uns ensinam, outros estudam, outros
asseguram as funes administrativas de direco, gesto
Pelo que j foi referido, sabemos que se estabelecem trocas entre a organizao e
o actor organizacional, desmembrando-se num duplo constrangimento que fazem dele,
actor, um sujeito mais ou menos activo ou mais ou menos passivo.
Como diz Teixeira, (1995:160) o homem simultaneamente, servo e senhor
face organizao.
Passando anlise da questo relativa imagem dos Professores, O homem
biologicamente predestinado a construir e habitar num mundo com os outros. (Berger
e Luckman, (1991:240).
Logo, ser pessoa exige uma relao com outro, vivida no centro da actividade
humana, instituda na fonte do dinamismo e de sofrimento de cada um. Exige
experincia numa determinada sociedade. Apesar de ter pontos comuns na experincia,
cada pessoa nica. Cada ser humano socializado com uma personalidade parecida
com a dos outros que vivem na mesma sociedade, mas, mesmo assim, sendo nica. Essa
socializao ocorre atravs de aprendizagem de papis, que constituem os
comportamentos que se esperam de uma pessoa que ocupa um determinado status
social, com os consequentes privilgios e deveres.
Segundo Horton (1981), as pessoas confrontam-se com um conjunto de papis,
que podem motivar tenso ou satisfao.
A realizao pessoal s se faz mediante a comunicao com os outros. E, se isto
cabe pessoa humana, tambm cabe ao Professor que , profissionalmente, um ser de
relao, de interaco com os outros. Como homem, como pessoa que , o Professor
um ser com desejo de viver em unio com os outros, encontrando nessa relao o
sentido da sua prpria existncia. Nessa relao, cada um necessita de se sentir
apoiado para ter auto-estima que lhe permita assumir, com xito, uma profisso com a
forte carga relacional que tem a profisso docente. (Teixeira, 1995:114).
Quando um Professor tem dificuldades, nomeadamente, nas relaes com os
pais ou at com os alunos, ou ento, quando h partilha de experincias realizadas, o
apoio dos colegas um reforo para a sua coragem de enfrentar as dificuldades ou de
tomar nota de experincias e realiz-las tambm.
Na perspectiva de Teixeira (1995), a profisso docente pode ser uma profisso
de grandes possibilidades de realizao pessoal, mas tambm pode conduzir no
construo da pessoa, quando surge a frustrao e o docente no se realiza

84
Participao dos Pais/EE na Escola

profissionalmente. Da a necessidade do Professor ser um profissional de relao, que


vive numa organizao chamada escola, podendo esta ser motivo para a sua
personalizao ou despersonalizao. Ela faz parte do seu universo e pode ser motivo da
sua construo ou destruio.
Verifica-se que o aparecimento das associaes de pais prova do
reconhecimento da importncia e da necessidade de uma maior ligao EE/Escola. A
prpria poltica educativa reconhece a necessidade de conjugao de esforos dos
agentes educativos, EE e Professores, como se assinala na Lei de Bases do Sistema
Educativo (art 3, al. 1).
No entanto, com base nos resultados do Relatrio Conferncia Europeia
(1993:24-28), os Professores criticam os EE pelo pouco interesse que manifestam pelo
que se faz na Escola; o grau de envolvimento parental no ainda o suficiente,
dependendo esta participao de vrios factores: do nvel de ensino, das prprias escolas
e dinmicas particulares desenvolvidas, da posio social e, fundamentalmente, dos
resultados escolares. Este grau de envolvimento parece enfraquecer consoante aumenta
o nvel de ensino. Assim, consideramos que os EE pensam que no h tanta necessidade
de se envolverem na escola, pois os filhos j so mais autnomos e responsveis.
Estudos feitos por Montandon e Perrenoud (1987) referem que so na realidade
os EE com menores recursos econmicos culturais e simblicos que oferecem maior
resistncia ao seu envolvimento nas actividades escolares. E, no entanto, sero as
crianas destes EE que mais podero ganhar com uma maior relao EE/Escola. A
pouca ou nenhuma participao destas famlias deve-se a vrios constrangimentos: de
ordem econmica (falta de tempo) e atitudes e representaes sociais que elas tm da
Escola e da sua possibilidade de interveno. A melhor maneira de criar continuidade
entre as escolas e os valores culturais das famlias abrir a escola aos pais.
(Marques, 1993:33).
Para elas, a Escola tem um valor instrumental rudimentar para o futuro dos seus
filhos. Sentem-se tambm pouco eficazes na sua participao, dada a sua limitao no
capital cultural. No se sentem vontade, no percebendo o que o Professor diz e,
ento, delegam no Professor todo o tipo de decises relativas a questes pedaggicas.
Embora, por vezes, interessados nos progressos escolares dos seus filhos, sentem-se
incapazes de os apoiar.
O modo de funcionamento das escolas, as representaes sociais e as prticas
pedaggicas dos Professores esto relacionados com as atitudes e as representaes dos

85
A Participao dos Pais/EE na Escola

EE, (Relatrio Conferncia Europeia, 1993). Na realidade, ainda hoje h resistncia da


Escola e do corpo docente ao envolvimento parental.
A Escola valoriza de forma desigual as diferentes culturas ou prticas educativas
familiares que se traduzem em desigualdades sociais de resultados escolares (insucesso
maior para as classes mais desfavorecidas e de cultura escolarmente menos digna), e
desigualdades de acesso e de orientao patentes nas diferentes trajectrias escolares.
No relatrio da Conferncia atrs citada (1993), verificou-se que ser necessrio
um novo paradigma de escola, assente no aluno e no respeito pela diversidade cultural
existente, uma escola que valorize as diferentes culturas; uma escola que incentive a ida
dos EE Escola, com actividades extracurriculares, colaborando nestas, e ainda, que
aumente o envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem. Tambm
necessria a formao de Professores, mudar as suas representaes, desenvolverem-se
estratgias globais da aco a nvel de Escola, e no somente estratgias especficas
individuais.
As investigaes feitas em Genebra por Favre e Montandon, cit. por Montandon,
(1991:90-94) comprovam que os contactos com os EE tm vindo a aumentar
consideravelmente, deixando de ser, apenas, contactos informais, mas tambm formais.
Nestes estudos, verifica-se que os Professores no tm uma imagem negativa do papel
educativo dos EE.
Investigaes feitas mais tarde por Montandon, (1994:192) revelam que, na
opinio dos Professores Os pais no so, infelizmente, bastante interessados pelo que
fazemos com os alunos..
Ainda nestes estudos, uma maioria dos Professores diz que os EE no tm
interesse pela organizao e funcionamento da escola e, os que tm, fazem-no
demonstrando um certo ressentimento, que muitas vezes confundido com
agressividade, portanto, so contra uma maior abertura da escola. Manifestam uma
preocupao em estabelecer limites entre o papel educativo da famlia e o deles. Resulta
esta preocupao da imagem negativa que fazem do papel educativo dos EE e da sua
participao na Escola. Montandon (1994), refere alguns ditos de Professores, na sua
investigao: Demasiados pais se metem no que no da sua competncia. (193).
D-se-lhe a mo e apanham o brao. (194)
Na investigao citada, o Professor usa o seu profissionalismo com dois sentidos
em relao aos EE. Num sentido, distinguem-se dos EE pelo amadorismo destes,

86
Participao dos Pais/EE na Escola

evidente em questes de ensino. Noutro sentido, os EE deveriam confiar neles


cegamente, no sendo necessrio prestar-lhes contas.
Com estas atitudes, na realidade, os Professores negam aos EE a possibilidade
de se organizarem e de se interessarem pelo seu envolvimento na Escola. Deixam de
reconhecer que a Escola e a Famlia so dois sistemas, duas instituies que tm, ou
deveriam ter, todo o interesse em criar interaces entre elas.
Os EE sabem que os seus esforos de educao e de controlo podem ser
reforados ou neutralizados pela aco da escola, e inversamente, os Professores deviam
sentir a necessidade de cooperao dos EE. Esptein (1991), refere que as prticas dos
Professores podem afectar o comportamento dos EE. Quando os Professores fazem do
envolvimento dos EE uma parte da sua prtica regular de ensino, os EE efectivamente
envolvem-se mais e sentem, de modo mais positivo, que so capazes de ajudar. Os
apelos a uma colaborao entre os dois sistemas sublinham os riscos que correm os
adultos, se no conseguirem entender-se e funcionarem como uma verdadeira equipa. A
participao no trabalho educativo entre a Escola e a Famlia criou um sistema de
interdependncia e de comunicao muito complexo. EE e Professores vigiam-se
mutuamente, trabalham em conjunto s vezes, outras vezes tm um dilogo de surdos
ou ignoram-se, restando apenas a comunicao.
Pode-se concluir que existe uma discordncia de fundo entre as estratgias e as
expectativas nos dois agentes educativos, particularmente no que diz respeito abertura
da prpria Famlia, e no que ela pode fornecer como apoio Escola. Basicamente, os
dois agentes sentem necessidade de se entenderem, quanto complementaridade das
suas funes. As barreiras participao das famlias, e as barreiras aos Professores,
tm de ser progressivamente ultrapassadas. Mudar envolve, necessariamente,
capacidade de compreenso e adopo de prticas que concretizem o desejo de
transformao. Isto , para que a mudana acontea, as pessoas precisam estar
motivadas e sensibilizadas por ela.
O Professor, sendo um bom profissional, deve estar bem informado pedaggica
e psicologicamente sobre a criana, disponibilizando-se a melhorar e avaliar o seu
trabalho, consultando e informando os seus colegas, informando os EE, e estando
presente com eles nos processos e decises,
Na opinio de alguns Professores, os EE so desinteressados relativamente
Escola, entregando a educao dos seus filhos prpria Escola. A opinio de alguns EE
diferente. evidente que os EE se interessam e esto receptivos abertura da escola,

87
A Participao dos Pais/EE na Escola

que lhes proposta com vontade de intensificarem outros contactos, contrariamente ao


que pensam os Professores.
Constatou-se tambm que as famlias so diferentes, no vivendo da mesma
maneira a escolaridade dos seus filhos. Nas relaes das famlias com os Professores,
tm um efeito bem real as dificuldades das crianas. Quanto mais a criana tem
problemas, mais os encontros informais diminuem, conduzindo os EE ao afastamento
da escola, onde comparecem apenas se forem convidados. Assim, quando o Professor
julga a criana, por inerncia, os EE sentem-se julgados, e como eles se identificam com
os seus filhos, culpabilizam-se e afastam-se da escola.
A Famlia, com um estatuto scio-economicamente elevado, tem possibilidades
de ajudar mais a escolaridade dos seus filhos, o que no a distingue da Famlia com um
estatuto scio-economicamente inferior, visto que esta, no ajudando tanto a criana nos
seus trabalhos, no deixa de ser interessada nos estudos dos seus filhos, manifestando
vontade de saber mais sobre as lies e deveres dos seus filhos (Montandon 1991).
Esta relao, Famlia-Escola, no depende s da sua posio social, mas tambm
do tipo de funcionamento familiar, isto , da dinmica das interaces. Constata-se
tambm que os EE, de origem social mais elevada, pensam que uma grande parte da
educao da criana se deve Famlia, enquanto os de origem social mais desfavorecida
apontam para a Escola. Verificamos, assim, que as relaes Famlia-Escola no so as
mais fceis, as atitudes, as expectativas, as representaes de uns e de outros so, por
vezes, opostas, originando conflitos de interesses.
No entanto, estudos mais recentes, como o trabalho de investigao feito por
Teixeira (1995), revelam que a maioria dos seus Professores avalia o relacionamento
com os EE de satisfatrio ou altamente satisfatrio. Verificam, tambm, que os nveis
de satisfao superiores vo para os Professores que trabalham com alunos mais novos,
sendo, portanto, em maior percentagem os Professores do 1 Ciclo e do Pr-Escolar.
Na sua amostra, Teixeira (1995) constata que os Professores tm um sentimento
de satisfao com a relao existente entre a direco, os colegas, o pessoal no docente
e os EE., e que este sentimento cresce com a idade dos Professores; revelando-se
contentes com as suas relaes e investimentos profissionais. Constata ainda, que a sua
implicao na Escola determinada pela imagem que tm da Escola.

88
Participao dos Pais/EE na Escola

3. Estratgias para um Maior Envolvimento

Segundo Don Davies (1989), os programas de envolvimento das famlias com a


Escola tm por base trs princpios fundamentais: a comunicao Escola-casa, o
envolvimento interactivo e a parceria.
A comunicao Escola-casa - esta componente refere-se troca de informaes
entre Professor e encarregado de educao, em que os EE so encarados como
auxiliares e no como parceiros com poder de deciso(1989:32). Os EE devem assim
reforar, apoiar e promover as actividades que os Professores consideram que o aluno
deve fazer em casa, como complemento da aco educativa dentro da escola. Esta
complementaridade passa pelo apoio nos trabalhos de casa, incentivo ao estudo,
leitura e aquisio cultural (atravs de visitas a museus, aquisio de livros, viagens e
contactos diversificados entre pessoas e culturas. Quanto maior for o grau de
envolvimento, melhor as crianas esto preparadas para o sucesso. Este tipo de modelo
est relacionado com a concretizao das aspiraes da famlia (Diogo, 1998:79)
que consideram a escola como um meio de alcanar o sucesso econmico e social e, por
isso, investem no encorajamento, no apoio aos seus educandos no que concerne s
actividades escolares.
O envolvimento interactivo baseia-se no respeito mtuo entre EE e Professores e
na aceitao das diferenas e valorizao das minorias tnicas. As diferenas culturais
so consideradas como uma mais valia, e no sentido de uma integrao de todos, de um
enriquecimento curricular. A escola abre as portas aos pais, promove reunies e espaos
de interaco e partilha que favorecem a continuidade entre as escolas e os valores e
culturas das famlias (Davies, 1997:33). Pretende-se uma concordncia entre valores
e finalidadespara que a escola seja um ambiente confortvel e produtivo (Lighfoot,
cit por Diogo, 1998:81). Este modelo nem sempre posto em prtica na escola toda. Por
vezes, restringe-se a algumas turmas que assumem caractersticas peculiares.
A parceria este modelo pretende englobar as caractersticas dos anteriores e
subentende uma cooperao entre Professores, pais e instituies comunitrias, com
base no trabalho em grupo e num aproveitamento de recursos. A educao passa a ser
encarada como uma responsabilidade de todos os agentes educativos da comunidade,
onde se renem esforos para a concretizao de objectivos comuns, sempre no sentido
da melhoria da funo educativa, Diogo acrescenta que neste modelo valorizado o
pressuposto de que as boas ideias esto distribudas por todos os grupos sociais e que

89
A Participao dos Pais/EE na Escola

a colaborao conduz a melhores ideias (1998:82). Este modelo encara a Escola como
um espao de partilha, interaco dinmica e co-responsabilizao de todos os
intervenientes no processo educativo.
Segundo Epstein, (1987) o modelo de parceria entre a Escola / Famlia e
comunidade coloca o aluno no centro, pois desencadeia formas de envolver e motivar os
alunos a produzir os seus prprios sucessos. O aluno tambm muito importante porque
ele que d informao Famlia sobre a Escola pelo que, quando os programas de
parceria so fortes, os Professores ajudam os alunos a compreender e a transmitir
correctamente as suas comunicaes Famlia. Na linha da ideia defendida por Epstein,
as trs esferas tm influncia e facilitam directamente a aprendizagem e o sucesso dos
alunos. Corroboramos o pensamento de Epstein quando esta autora chegou concluso
que possvel existirem escolas com resultados acadmicos excelentes e que ignoram a
Famlia, que constroem obstculos entre Professores, EE e alunos, obstculos que
perturbam a vida escolar e a aprendizagem. Por outro lado, tambm possvel existirem
escolas que no so eficazes e que envolvem a famlia em vrios momentos. O
funcionamento na prtica de uma boa parceria no deixa de ter controvrsia, conflitos,
contestao e desacertos, o importante que a resoluo dos problemas contribua para
um relacionamento mais forte.

3.1. Dinamizao de Estratgias

Sabemos que muitos Professores duvidam das vantagens da participao das


famlias na escola. Receiam que esse envolvimento lhes subtraia poder, e seja uma fora
de controlo e fiscalizao. Mas, na realidade, os Professores no tm tanto poder como
imaginam, pois o controlo burocrtico que o Ministrio da Educao exerce atravs das
circulares, despachos e decretos, faz com que esse poder, na prtica, no exista.
Como j tivemos oportunidade de referir, so as crianas das classes sociais
mais desfavorecidas, as mais beneficiadas com o envolvimento dos EE na escola.
Contudo, no h igualdade de participao parental nos diferentes grupos sociais, pois o
nvel de envolvimento depende da sua posio social, registando-se um maior
alheamento das famlias com menos recursos econmicos e culturais. A participao das
famlias, ao contrrio do que muitos Professores pensam, pode facilitar os papis do
docente nas actividades extracurriculares e outras.

90
Participao dos Pais/EE na Escola

O envolvimento parental um contributo muito significativo para melhorar o


desempenho social/pessoal e acadmico do aluno. O envolvimento familiar implica que
os EE e os Professores trabalhem em parceria para criar um clima que fortalea a
aprendizagem feita na escola e em casa. Henderson (1987:24) concluiu que, quando os
pais se envolvem na educao dos filhos, eles obtm melhor aproveitamento. No h
uma nica maneira correcta de envolver os pais. As escolas devem procurar oferecer
um menu variado.
Ao agir desta forma, os EE aumentam a auto-estima e a motivao, sentem-se
mais confiantes tanto em relao ao seu educando, como em relao escola. Deste
modo, o trabalho do Professor pode ser mais fcil e satisfatrio. A chave do
envolvimento dos EE reside numa boa comunicao.
Todavia, a comunicao entre EE e Escola no pode continuar a fazer-se num s
sentido. Tem de deixar de ser uma comunicao com reservas (quer dos EE, quer da
escola) para que os EE vejam no dilogo uma forma de contribuir para a integrao e o
sucesso escolar dos filhos. Uma das razes pela qual os EE desfavorecidos tm mais
dificuldades em se envolverem no processo educativo dos filhos a de que a escola est
organizada em funo dos EE da classe mdia, e os Professores valorizam um modelo
de pais que nada tem a ver com o tipo de famlias de muitas das crianas da escola.
Esses EE, em desvantagem, esto habituados a esperar dos Professores e da escola
apenas comentrios negativos sobre os seus filhos e, assim, quando se deslocam
Escola, sabem que no compensa, o que se torna uma aco dolorosa.
Em funo dos aspectos que foram expostos, so necessrios programas de
envolvimento familiar, realando os EE em desvantagem cultural e econmica, para
promover a participao de todas as famlias na escola, e mudar as atitudes dos
Professores, para que ultrapassem o estigma que muitas vezes existe sobre as crianas
oriundas de famlias pobres. Os Professores nem sempre esto preparados para apreciar
as culturas minoritrias. Com efeito, estando as famlias associadas a uma qualquer
privao, seja ela lingustica, cultural ou material, correspondem a um modelo de
Famlia que foge norma por uma razo qualquer e que, por esse motivo, mais
difcil de alcanar.
O modelo de famlia da classe mdia, que se encontra subjacente s expectativas
e representaes dos Professores, leva-os a culpar as vtimas e a desculpabilizar a
Escola, atribuindo o fracasso a um fatalismo de ordem sociolgica, associado a um tipo
de famlia disfuncional ou desviante.

91
A Participao dos Pais/EE na Escola

Por outro lado, as escolas so difceis de alcanar devido a uma multiplicidade


de factores, desde a forte tradio na diviso de papis (na escola portuguesa, o
Professor era o detentor do conhecimento e do saber, no se admitindo interferncias
externas), sobrelotao das escolas e inexistncia ou exiguidade dos espaos para
receber os pais, o facto da formao de Professores no ter dado o devido relevo
importncia da participao parental, at ao gigantismo das escolas e a mobilidade dos
Professores, tudo tem dificultado o acompanhamento dos alunos e o relacionamento
interpessoal.
Na nossa perspectiva, o importante levar os EE a inserirem-se neste sistema de
participao, e, uma vez enquadrados, lev-los a escolher o nvel de participao
desejvel, de acordo com as suas disponibilidades e interesses. Uma vez inseridos no
sistema, os pais obtm acesso ao poder, e aprendem a fazer uso dele para influenciar as
pessoas e as organizaes que afectam as suas vidas e a dos seus filhos. Este
envolvimento ainda est muito longe de ser o desejado. No entanto, Marques (1989:49)
considera que os contactos com os encarregados de educao se fazem com muita
frequncia.
Ora, a insero e a participao dos pais e EE s se conseguem criando um
paradigma novo com vista ao sucesso, e em que este seja encarado como o resultado de
uma boa relao, produtiva de aprendizagem entre a escola, a famlia e o aluno. Para tal,
pressupe-se uma parceria em que pais e Professores, juntos possam contribuir para um
objectivo comum que a aprendizagem do aluno. Torna-se necessria uma relao de
pares, respeitando as diferenas e os papis de cada um, uma cumplicidade com base na
realidade e responsabilidade educativa. A resistncia mudana ainda uma realidade,
mas passvel de ser superada, com empenho, mediante uma reflexo construtiva sobre
esta questo por parte de todos os intervenientes.
Concretizando o envolvimento e o nvel de participao dos actores, Barroso
especifica os papis que cada grupo poder desenvolver. Assim, aos Professores cabe a
funo de estruturar, orientar e disponibilizar recursos nas tarefas de ndole pedaggica
e educativa. Por outro lado, compete aos trabalhadores no docentes assegurar um apoio
logstico s actividades dos alunos, baseados num sentido de responsabilidade e
adequao de perfil s funes desempenhadas. J aos alunos -lhes conferido um papel
activo na organizao do seu prprio trabalho, em conjunto com os outros actores (de
um modo ajustado sua idade), com base no princpio de que o aluno um elemento
intrnseco ao acto educativo, e portanto, co-produtor do saber ser e do saber fazer,

92
Participao dos Pais/EE na Escola

inerente ao seu crescimento e desenvolvimento. Por fim, os encarregados de educao


integram-se na escola como co-educadores, que devem participar na gesto quotidiana
da Escola, acompanhar a escolarizao dos seus filhos e exercer o controlo democrtico
sobre o funcionamento da escola.
Segundo Diogo (1998:74) a educao participada integra noes de parceria,
de partilha de responsabilidade e de participao, tendo como pressuposto de base que
o sucesso educativo de todos s possvel com a colaborao de todos

3.2. Activao das Famlias

Por vezes ainda existem barreiras e obstculos parceria e colaborao da


Famlia com a Escola. Essas dificuldades tm a ver no s com dificuldades de
comunicao entre as escolas e as famlias, mas tambm com os cdigos, com culturas e
filosofias diferentes. Muitas famlias duvidam das suas capacidades para serem
intervenientes na colaborao Escola-Famlia, o que as leva a atribuir um estatuto
negativo Escola. Tambm os Professores manifestam alguma tendncia para
responsabilizar os EE pelos problemas dos estudantes, considerando que muitos dos
problemas que estes ltimos enfrentam na Escola tm origem no ambiente familiar, e
que os pais se demitem, frequentemente, do seu papel de educadores. Para Marques
(1997:30) Os Professores esperam, tambm que os pais contribuam para que os filhos
sejam bem comportados na escola e desenvolvam atitudes favorveis aprendizagem
Por outro lado, no podemos ignorar que os Professores sentem uma
preocupao e angstia profissional, relacionada com as alteraes do sistema educativo
com as mltiplas reformas, com as medidas de poltica educativa tomadas pelo actual
Governo e, sobretudo, relacionada com a mudana na prpria sociedade, que alterou as
suas condies de exerccio da profisso e o seu prprio estatuto. A imagem e a
actividade do Professor tm vindo a mudar. cada vez mais exigente o desempenho do
Professor, no s ao nvel pedaggico mas tambm a outros nveis tais como:
programao de actividades, dinamizao e participao em reunies e desempenho de
papis variados: amigo, pai ou me e confidente. O tempo que o Professor tem para
reflectir, isto , realizar investigao/aco cada vez menor, condio essencial para
avaliar, e consequentemente alterar ou manter as prticas, e at restabelecer as

93
A Participao dos Pais/EE na Escola

condies fsicas e psquicas para o exerccio pleno da sua actividade. Esta instabilidade
sentida causa mal-estar nos Professores, dentro e fora das instituies.
A desconfiana das autoridades face aos Professores, o clima de confrontao
e a negao de salrios justos e condies de vida digna e razovel, tm gerado, por
parte dos Professores, um pessimismo, generalizado face s reformas escolares, que os
leva a no se envolverem e a no se sentirem motivados. (Marques, 1998:13).
Para Hargreaves (1998:3), em concordncia com o autor citado, as mudanas
produzidas por reformas a que os Professores esto a ser sujeitos, para alm de
fragilizarem os desejos dos Professores relativamente ao ensino, tambm ameaam o
desejo de ensinar. Elas retiram a paixo ao ensino.
Por tudo o que foi referido, e tambm como resultado da grande mobilidade
profissional que lhes imposta, muitos Professores transportam a apatia e a indiferena
para a Escola, criando barreiras aproximao e interaco. Quando so criadas
condies de estabilidade profissional, de um modo geral, o Professor envolve-se,
aproximando-se mais e interagindo de forma a contribuir para que todo o processo de
ensino aprendizagem seja dignificado.
Vivemos num tempo de mudanas constantes, numa sociedade em mutao
acelerada. No entanto, o sistema educativo no tem registado alteraes significativas,
pelo que precisamos de um sistema que sirva as novas necessidades.
Para implementar uma nova relao Escola-Famlia, na base da cooperao,
poderamos usar algumas estratgias que envolvessem os pais tais como:

- Estratgias de interaco com famlias de culturas diferentes;


- Criao de clubes de pais, geridos por eles, e semelhantes aos clubes escolares;
- Criao de salas de pais;
- Estabelecer novos e eficazes sistemas de comunicao entre Famlia e Escola,
que passem pela comunicao escrita (cartas, boletins, notas, cadernetas), e pela
comunicao verbal (utilizando, por exemplo, as tecnologias de informao,
plataformas de comunicao e aprendizagem para pais);
- Criao de equipas pedaggicas, com o auxlio dos Servios de Psicologia e
Orientao;
- Criao de ferramentas, na internet, de consulta para pais sobre diversos temas:
rea da psicologia; dos problemas da adolescncia; sinais de alerta a que os pais devem

94
Participao dos Pais/EE na Escola

estar atentos (drogas); conselhos sobre as rotinas dirias escolares; abordagem de temas
por exemplo na rea da Lngua Portuguesa ou Matemtica;
- Conferncias tcnicas sobre programas, currculos, objectivos e avaliao;
- Educao, treino e apoio s famlias;

Para alm destas estratgias prticas, torna-se necessria uma alterao mais
profunda e abrangente das atitudes e das prticas, tanto dos docentes como dos EE.
Com efeito, consideramos to importante a modificao das atitudes dos Professores
relativamente ao envolvimento parental, o treino das suas habilidades e competncias,
no sentido de aprender e pr em aco formas de colaborao com as famlias e vice-
versa, quanto o trabalho dos pais com os filhos. Os pais deveriam trabalhar em
equipa para ajudar os filhos em determinadas matrias, como por exemplo, fazer os
trabalhos de matemtica, bem como ajudar e assistir os seus filhos nos trabalhos de
casa. No entanto, consideramos que pode ser delicado quando os pais querem ajudar e
no sabem, isto , no tm conhecimentos para os ajudar. Pais e filhos deveriam
aprender juntos algumas competncias, como, por exemplo, trabalhar no computador,
habituando-se ao trabalho em equipa e deveria existir tambm interaco em grupo de
pais com nveis culturais diferentes, promovendo a diversidade e a solidariedade.
Finalmente, poderia ser solicitado o apoio da comunidade, sempre que fosse necessrio,
de forma a disponibilizar recursos para resolver alguns problemas das escolas mais
carenciadas.
No entender de Marques (1997:25) Quando os valores da escola coincidem
com os valores das famlias, quando no h rupturas culturais, a aprendizagem ocorre
com mais facilidade.

3.3. Atributos para uma Boa Parceria

Os Professores e os pais deveriam entender que para terem sucesso nos seus
objectivos necessitam de trabalhar juntos. Reforando esta ideia, Davies (2003:15)
afirma que uma educao verdadeiramente boa para todas as crianas, ricas ou
pobres, s ser possvel se as famlias e as comunidades se tornarem parceiros de
corpo inteiro dos Professores e dos dirigentes escolares

95
A Participao dos Pais/EE na Escola

A colaborao construda na base de alguns atributos. Davies (2003:14-15),


destacou trs conselhos sobre o modo de encorajar os pais: transformar a escola em
algo de mais acolhedor, encarar os pais como potenciais parceiros e no como meros
clientes e formar os Professores ajudando-os a saber como trabalhar com os pais.
As alteraes que se vo fazendo sentir em torno das polticas educativas,
enlaadas num constante processo de mudana inerente ao desenvolvimento social
alteram a forma como os actores educativos se relacionam na e com a Escola, num
processo de constante reconfigurao das relaes estabelecidas. Silva (2003) apresenta-
nos, com base nas suas prprias leituras, uma tipologia de papis que os EE podem
assumir face Escola. Assim, para o autor, os EE perante a Escola podem assumir o
papel de: consumidores, educadores e/ou parceiros, gestores e consumidores cidados.

- Os pais/EE consumidores so aqueles que se encaixam numa tipologia de


escola do tipo mercadorista, em que os Professores aparecem como produto e os
pais/EE como consumidores de um produto que se destina a um terceiro
protagonista, o aluno, que surge neste processo como utente ou cliente. O seu
papel individual, referente ao seu filho.
- Os pais/EE, enquanto gestores, assumem um papel colectivo e agem em funo
daqueles que representam directamente, em nome do conjunto dos alunos
daquela escola.
- Os pais/EE educadores e/ou parceiros inserem-se numa concepo de escola
que valoriza a articulao entre a educao familiar e a escolar, e confere aos
pais o estatuto de parceiros no processo educativo, como algum que pe em
prtica estratgias educacionais, na interaco quotidiana com os seus filhos.
Aqui, os pais/EE so considerados co-produtores no processo de ensino
aprendizagem.
- Na concepo dos pais/EE consumidores-cidados vem englobada a viso
individualista do pai como consumidor de um servio, e a sua actividade de
carcter poltico, associada ao direito de exercer o seu poder. Os pais deixam de
ser passivos para passarem a possuir uma voz.

A evidncia mostra que urgente a parceria ser promovida. Assim, quer a


Professores quer a EE, exigem-se qualidades como: a vivacidade; sensibilidade;
capacidade para ouvir; consistncia intelectual; imagem positiva de si; senso de

96
Participao dos Pais/EE na Escola

eficcia; competncia pessoal; habilidades interpessoais; abertura de esprito;


flexibilidade; acessibilidade; confiana; capacidade de liderana; disciplina positiva e
capacidade de trabalhar em grupo.
Deste modo, a cooperao EE-Professores deve pautar-se por regras bem
definidas de forma consensual, aceites e assentando em aspectos como: o respeito
mtuo; a delimitao precisa dos papis, tarefas e responsabilidades, sem invaso das
respectivas competncias; o suporte e apoio mtuo nos respectivos papis e actividades
na Escola; a colaborao na elaborao dos currculos e projectos; o planeamento e
execuo, em conjunto, de actividades extracurriculares; a comunicao sem reservas
ou truques. Poder-se-, ainda, promover convites mtuos para festas, conferncias e
visitas de interesse escolar e disponibilizar currculos de interesse comunitrio e
multicultural. Ser fundamental ainda promover, em conjunto, uma boa imagem da
Escola numa cadeia emptica de relaes interpessoais, compreendendo mutuamente
que o envolvimento parental a primeira prioridade a efectivar.
Admitindo que para atingir os objectivos desejados da participao dos EE na
Escola, resta ainda um longo caminho a percorrer, torna-se clara a necessidade de uma
mudana de atitudes. Teixeira (2003:12) recorda que o principal passa, ainda, pelos
Professores que tm de descobrir o caminho para as famlias como um caminho
essencial para o sucesso educativo dos alunos e para o prprio sucesso da escola.
Em suma, orientar, estimular e motivar revelam-se agora dimenses
fundamentais na dinamizao de estratgias para o envolvimento dos EE no percurso
escolar dos seus educandos.
Pelo exposto ao longo deste captulo, podemos concluir que a participao dos
EE fundamental na vida escolar. Tambm foi visvel que so os EE do Pr-Escolar e
do 1 Ciclo que mais participam. No nosso entendimento, os mecanismos de avaliao
no so os mesmos relativamente ao Pr-Escolar, 1, 2 e 3 Ciclos. No Pr-Escolar e no
1 Ciclo os EE tm necessidade de irem Escola no final de cada perodo para se
inteirarem dos resultados escolares, e no ao longo do ano, por no terem acesso aos
instrumentos de avaliao, estando o xito educativo directa e indirectamente
dependente da sua presena e interveno, longe de ser a desejada e longe do que se
deseja.
Verificmos que as relaes Escola-Famlia no so das mais fceis. Na
perspectiva de Barroso (s/d:13) podem ser apontadas as seguintes razes: conflito de
competncias entre EE e Professores; falta de condies que so dadas para a

97
A Participao dos Pais/EE na Escola

participao dos EE; limitada representatividade de muitos EE eleitos; formalismo das


estruturas e processos de participao utilizados; desinteresse que a maioria dos EE
acaba por manifestar em relao s modalidades de participao que lhes so propostas.
Lima & S (2002:87) acentuam que o dilema que se coloca aos Professores o
de se fecharem participao parental para permanecerem mais protegidos e
relativamente isolados face aos pais e a outros actores comunitrios.
Referindo mais uma vez Marques (1998:17) parece, pois, fundamental investir,
quer em projectos educativos que incentivem a cooperao da famlia com a Escola,
quer na criao de redes de apoio s crianas e adolescentes, sobretudo quando as redes
naturais de apoio esto ausentes, passando a Escola a desempenhar funes de suplncia
da famlia em certos aspectos da vida do aluno. No dizer do autor essa suplncia
particularmente necessria na ocupao educativa dos tempos livres. As actividades de
complemento curricular so um excelente instrumento para assegurar essa suplncia.
Um instrumento que tem sido agarrado pelos Professores e alunos apesar dos escassos
apoios oficiais
Apesar de sentida esta necessidade, e de algumas medidas terem sido
implementadas (ou apontadas) no sentido de estreitar a cooperao entre Famlia e
Escola, o facto que se tem vindo a notar alguma dificuldade em abandonar a tradio
centralista da escola portuguesa, que se habituou ao protagonismo dos Professores e
passividade dos EE. Contudo, a legislao que, de h umas dcadas para c, se tem
vindo a produzir, reflecte o reconhecimento pelo poder poltico, da importncia que a
Famlia tem no percurso escolar dos filhos, e da necessidade de articular a influncia
exercida por cada um destes subsistemas no e para o desenvolvimento integral da
criana e do adolescente.
Neste sentido, Afonso (1993), afirma que, apesar de na legislao se verificar
uma progressiva abertura da escola participao dos EE, o certo que a sua
participao efectiva parece manter-se muito reduzida. Todavia, e segundo a anlise de
Silva (1994), esta evoluo est consagrada na lei (mais na lei do que na prtica e, por
isso, o autor fala de uma participao decretada).
Na perspectiva de Epstein & Connors, (1995; Davies, 1993), necessrio
implementar programas para melhorar a participao familiar, escolar e o sucesso dos
alunos. Constatamos que a participao dos EE mais evidente no Pr-Escolar. No 1
Ciclo, apesar da faixa etria no ser muito diferente, alguns dos EE rapidamente se
esquecem do modo como se envolviam na participao. Desta forma, em algumas

98
Participao dos Pais/EE na Escola

escolas, a participao vai sofrendo uma diminuio; algumas das crianas j ficam
entregues a elas prprias (ida /vinda para a escola e em casa). No 2 Ciclo, diminuem os
EE que participam normalmente na vida escolar do seu educando. No 3 Ciclo, apenas
aparecem quando convocados para as reunies e outros assuntos, embora alguns,
mesmo convocados, nunca apaream. No nosso entendimento, no se pode atribuir
apenas a responsabilidade aos EE, mas tambm aos Professores, pelo facto de que
alguns pouco fazem para envolverem os EE. Existem Professores que tm grande
preocupao em promover o envolvimento dos EE, mas no sabem o que fazer. Outros
h que o promovem efectivamente, mas no so correspondidos. Podemos ento dizer
que o desinteresse de ambas as partes.
Deste modo, um importante foco aberto investigao , pois, acerca das
alteraes nas prticas de colaborao e envolvimento, quando h mudana de nvel de
ensino: do pr-escolar para o ensino bsico, do ensino bsico para o segundo e terceiro
Ciclos. Assim, podemos concluir que o nosso propsito de estudar o modo como
interagem Escola e Famlia, especialmente em momentos de transio escolar,
pertinente.
Relativamente aos conflitos, Silva (2002:101), considera-os naturais j que a
possibilidade da emergncia de situaes de tenso, seno mesmo de conflito,
apangio de qualquer relao, no havendo, assim, razes para que a da escola-
famlia constitua uma excepo.
Considerando que a Escola um campo de interaces entre os seus membros,
as suas finalidades s se atingem quando eles cooperam e aceitam as regras de jogo
dessa organizao. Montandon conclui que a relao Escola-Famlia no depende s da
sua posio social, mas tambm da dinmica das suas interaces. Assim, o clima de
escola composto por vrias imagens que os Professores tm da vida da escola, entre
outras, a imagem das relaes com os EE.
Tambm nos debruamos um pouco sobre a questo dos trabalhos de casa. Na
nossa opinio, pensmos que h necessidade de haver um grande entendimento entre
Professores e os EE. Cabe aos Professores, aos alunos e EE negociarem, dialogarem e
decidirem a quantidade e utilidade dos mesmos, para que sejam, em termos de
participao, motivo de um maior grau de convergncia entre aqueles parceiros
educativos.

99
Captulo III
REPRESENTAES SOCIAS E RELAES FAMLIA/ ESCOLA

As representaes sociais da escola so a manifestao de uma relao entre


esta e os actores, os quais lhe atribuem um determinado significado, que
portador das atitudes que adoptam em relao aos diversos fenmenos que nela
tm lugar, das informaes que dela possuem e das imagens e representaes
sobre ela j pr-construdas nos indivduos e nos grupos sociais.
(Santiago, 1997:78)
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

1. Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

Sendo a questo de partida para a elaborao do trabalho que nos propomos


realizar a relao Escola-Famlia e a forma como participam os EE/Pais do Pr-
Escolar ao 3 Ciclo, a participao dos EE est ligada s representaes que fazem da
Escola e do seu papel, enquanto membros da comunidade educativa. Importa, de
seguida, avanarmos com um breve estudo sobre representaes sociais.
Segundo Moscovici (1973), as representaes sociais so sistemas cognitivos
com uma lgica e linguagem prprias, que adquirem a forma de modelo interactivo e se
sobrepem aos objectivos, tornando-os visveis. Resultam do conforto da actividade
mental do sujeito e das relaes complexas que estabelece com o objecto (Abric, 1987).
Assumindo o estatuto de conhecimento com sentido, as representaes sociais
contribuem para a interpretao e adaptao do sujeito ao mundo que o rodeia e
pressupem sempre uma relao dinmica interactiva entre o sujeito e o objecto
(potenciador de conhecimento) e, por conseguinte, revestida de objectividade e
subjectividade.
pela socializao que os indivduos interiorizam o ambiente que os rodeia e,
como esta se processa num plano de desigualdades, esse mesmo ambiente e tudo em
redor visto e avaliado de formas diferentes. A socializao e as desigualdades esto
intimamente ligadas, e tm, no campo educativo, um papel importante. Neste contexto
de desigualdades de interiorizao das coisas, as famlias tambm passam a ser
portadoras de diferentes representaes de escola. Essas representaes so
condicionadas por factores de ordem social e cultural e reflectem-se no tipo de relaes
e implicao com a Escola e escolarizao dos filhos. Nesta ptica, trataremos em
seguida as representaes sociais, como se constroem os modelos de escola nas
representaes das famlias, e abordaremos as relaes Famlia-Escola como
decorrentes das representaes que aquelas detm.

1.1. Conceito de Representaes Sociais

Na opinio de Moscovici (1986), as representaes sociais apresentam-se como


sistemas de pr-concepes, imagens e valores com significado cultural prprio, criados
durante a comunicao interpessoal e que orientam a percepo das situaes e as
respectivas respostas. As representaes no se limitam a serem mediadoras, mas

103
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

tambm so factores constituintes do estmulo e modeladores da resposta (Vala,


1993:355). O sujeito, ao representar, apropria-se do objecto, tendo por base as
categorias, os valores e os desejos que j possui, e que so o resultado da sua
experincia de vida, enquanto ser social. Ou seja, apesar de podermos considerar que o
acto de pensar resulta de um processo individual, ele no se executa num vazio social
(Dias, 1998:39), acontece de relaes inter individuais. Nesta ptica, as representaes
sociais so referenciais de sentido; elas organizam e integram os estmulos e
condicionam o modo como eles so interpretados ou, como refere Doise (1984), so
princpios que originam a tomada de deciso. Fazendo ns parte da sociedade em geral
e de vrios grupos em particular, todos temos percepes diferentes da realidade.
Interpretamo-la segundo as nossas experincias, vivncias e interaces que, ao longo
da vida, vamos absorvendo e adaptando e que determinam a nossa forma de estar e de
agir em sociedade. Diremos que cada um de ns constri uma ideia das coisas, do nosso
mundo, uma ideia, atribuindo-lhe um significado, em suma, criando uma representao.
Moscovici (1981) defende que os indivduos e os grupos, ao comunicarem entre si,
produzem e modificam as prprias representaes, as quais orientam as relaes que
estabelecem.
Na realidade, o interesse pela noo de representao social na compreenso da
educao justifica-se na medida em que ela orienta a ateno para o papel dos
conjuntos organizados das significaes sociais no processo educativo (Gilly,
1989:363). As representaes sociais explicam como os factores sociais agem no
processo educativo e influenciam os seus resultados.
Moscovici considerado um dos autores pioneiros relativamente ao estudo do
comportamento do Homem, no que se refere forma como ele constri a realidade,
propondo o conceito de representaes sociais e analisando os processos atravs dos
quais os indivduos em interaco social constroem teorias sobre os objectos sociais,
que tornam vivel a comunicao e a organizao dos comportamentos (cit. por Vala,
1993:353).
No entendimento de Jodelet (1989:36), o conceito de representao social
designa uma modalidade de conhecimento social, elaborada e partilhada, com uma
orientao prtica e concorrendo para a construo de uma realidade comum a um
conjunto social Nesta perspectiva, as representaes sociais so a expresso de
identidades individuais e sociais, constituindo-se como formas de pensamento prtico,

104
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

que diferenciam os vrios grupos sociais, ou como refere Vala (2002:478), constituem-
se como um saber funcional ou teorias sociais prticas
Para Dmaso (1996:58), as representaes sociais so referncias a partir das
quais qualquer actor ou grupo de actores analisa e interpreta acontecimentos e factos.
Dizem essencialmente respeito forma como os seres humanos interiorizam as
ocorrncias do dia a dia, e a factores de ordem ambiental, informao de que so
portadores e s pessoas com as quais se relacionam. Assumem significados diversos,
consoante o contexto social em que se situam as pessoas, o seu grau de cultura, as
formas de comunicao estabelecidas e os restantes cdigos de valores e outros prprios
de determinadas posies e pertena social
As representaes sociais para Abric (1989:188), tambm constituem um
conjunto organizado de opinies, atitudes, crenas e informaes, que o indivduo
desenvolve em relao s situaes ou coisas, em funo da prpria natureza do sujeito
que as formula e das suas experincias, do seu sistema social de pertena e do tipo de
relacionamento que o sujeito com ele mantm. Entendidas assim, as representaes
sociais derivam sempre da posio que as pessoas ocupam na sociedade e em
referncia aos contextos e condies nas quais emergem (Jodelet, cit. por Santiago
1993:145). Estas representaes formam-se no s com base nas experincias, mas
tambm atravs da influncia que sobre ns exerce a comunicao social, pelo que,
podemos tambm entend-las como resultado dos processos de socializao a que o ser
humano est permanentemente sujeito, nas interaces e relaes que estabelece com os
seus semelhantes.
Se nos reportarmos s organizaes, que so espaos de constante interaco
entre os indivduos que delas fazem parte e em que a qualidade dessa interaco definir
o sucesso das mesmas, entendemos ento que a comunicao que se estabelece entre os
indivduos determinante no processo de (re) formulao e adaptao das
representaes. Restringindo o nosso estudo organizao escolar, que o nosso
principal objecto de estudo, Santiago (1993:78) afirma que as representaes sociais
da escola so a manifestao de uma relao entre esta e os actores, os quais lhe
atribuem um determinado significado, que portador das atitudes que adoptam em
relao aos diversos fenmenos que nela tm lugar, das informaes que dela possuem
e das imagens e representaes sobre ela j pr-construdas nos indivduos e nos
grupos sociais.

105
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

Posto isto, podemos concluir que cada um de ns tem uma representao de


Escola de acordo com a experincia que vive ou viveu nesse contexto, e que esse
conhecimento pode ter pouco de cientfico, podendo ser recriada a todo o momento,
consoante v havendo alterao nas relaes e nos indivduos que dela fazem parte. E se
as representaes servem para homogeneizar as vises que cada grupo tem da Escola,
por outro lado, tambm servem para diferenciar entre os vrios grupos (EE, alunos,
Professores...). Cada grupo atribui Escola significados e sentidos diferentes.
E se esperamos que cada vez mais os EE/ou os seus representantes se envolvam
no processo educativo dos alunos, ento tero de ser desencadeadas aces que abram a
Escola a todos e que contribuam para alterao das representaes, por vezes, to
negativas e ainda hoje, latentes na comunidade escolar. Alis, nunca ser de mais
salientar que a Escola tradicionalmente se apresentava como um espao fechado
participao dos EE, nos rgos com competncia para decidir. Este facto pode ter
originado, e a nosso ver originou certamente, uma representao de Escola, nos EE e
Professores, como um espao vedado interferncia de leigos, alm de ter gerado um
sentimento de deslegitimao para a interveno dos EE.
As representaes sociais exercem a funo justificadora na medida em que ao
associarem-se aco, participam na sua avaliao. Desta forma, os actores sociais
podem clarificar e fundamentar as tomadas de deciso e comportamentos que
adoptaram num determinado contexto social, junto dos seus parceiros.
Se at aqui nos debrumos sobre o conceito de representao social, importa
agora conhecermos os processos pelos quais ela se constri.

1.2. Mecanismos de Construo das Representaes

As representaes incorporam-se nos indivduos, tomam forma, segundo Vala


(1993), por processos sociocognitivos e por factores sociais. Os dois processos
psicossociais responsveis pela criao e funcionamento das representaes sociais so
a objectivao e a ancoragem (Vala, 1993, Moscovici, 1960) Estes dois processos pem
em evidncia a unio entre a actividade psicolgica e as condies sociais e, embora
estejam intimamente ligados, no so sequenciais. Vala (2002:465) considera-os como
processos sociocognitivos, na medida em que so processos cognitivos socialmente

106
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

regulados, e referem-se a regulaes normativas que verificam as operaes


cognitivas
A objectivao constitui a estruturao do pensamento, num trabalho de
ordenao dos conceitos, valores e crenas existentes a nvel individual ou social, e a
partir dos quais se edificam ento as representaes sobre as coisas, pessoas ou
situaes. Assim sendo, a objectivao torna mais concreta uma ideia, um conceito,
dando forma aos elementos que constituem uma representao, materializando-a atravs
de palavras e atitudes. Ou seja, a objectivao o mecanismo que permite transformar
os conceitos abstractos, estranhos, no familiares, em experincias familiares, vividas e
concretas. Palmonari e Doise (cit por Brito, 1994:94) alegam que a objectivao torna
concreto o que abstracto, ela transforma um conceito numa imagem ou ncleo).
Este processo pode subdividir-se em trs etapas: seleco e descontextualizao,
esquematizao estruturante, naturalizao. Quanto seleco e descontextualizao
num primeiro momento, procura dar-se uma marca concreta, mais facilmente
alcanvel, a noes abstractas. Uma vez que impossvel alcanar toda a informao
existente sobre um objecto, a seleco facilita aceder apenas a alguns elementos ou,
como alega Moscovici (1960:312) no essencial ver que retemos de uma maneira
selectiva uma parte da informao que est na sociedade. A informao resultante do
processo de seleco, e que escolhe somente uma parte da informao disponvel acerca
do objecto, forma um corpo de conhecimento coerente e til para o indivduo (Vala,
2002).
O fenmeno de descontextualizao surge sobretudo na transformao das ideias
cientficas em conhecimento quotidiano. Neste caso, verifica-se a reteno selectiva de
certos elementos e posterior deslocao, uma vez que so retirados do contexto que lhes
deu origem. As novas informaes so integradas e compatibilizadas com o sistema de
representaes que o indivduo j possui.
O segundo momento do processo, a esquematizao estruturante, refere-se
organizao da informao que foi seleccionada, e pode possibilitar-nos conversar e
compreender de modo mais simples, a ns prprios e o mundo que nos rodeia.
Por ltimo, a naturalizao o processo atravs do qual os conceitos se movem.
Ao adquirir materialidade, o abstracto torna-se concreto, a partir da sua expresso em
imagens e metforas e, tudo aquilo que fazia parte da percepo torna-se realidade.
A ancoragem um processo que no s procede objectivao como tambm
se situa na sua sequncia (Vala, 1993) e constitui a assimilao e incluso de nova

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Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

informao no pensamento j formulado, o que ir facilitar a incorporao do


estranho numa rede de categorias mais familiares (Doise, 1989:224), permitindo-nos
comparar e confrontar a nova informao com aquela que j era do nosso conhecimento.
A ancoragem refere-se integrao de novos conhecimentos nos j existentes,
relativamente a um objecto, ou seja, um mecanismo que ajuda a ancorar as ideias
estranhas, a reduzi-las a simples categorias e iimagens e a coloc-las num contexto
familiar.
A objectivao espelha a interveno do social na representao, a ancoragem
modifica a interveno no social13, permitindo transformar o que desconhecido em
conhecido. Para isso, a ancoragem inclui o que estranho, mediante a insero numa
rede de categorias e de redes pr-existentes.
A influenciar a categorizao das representaes, a ancoragem funciona como
um elemento que no s regula e equilibra as novas aprendizagens, mas tambm conduz
a alteraes nas representaes que j se encontram presentes no pensamento, no
sentido de as reformular. A ancoragem tambm proporciona ao indivduo mecanismos
que lhe permitem novas interpretaes, dando valor a conceitos que, at ento, no o
tinham e desvaloriza outros que deixam de ser to vlidos quanto eram at
integrao/ancoragem de conceitos novos ou diferentes no pensamento.
O processo ancoragem no se reduz ao contedo, mas articula as trs funes-
base da representao: funo de orientao dos comportamentos e das relaes sociais,
funo de interpretao da realidade, funo cognitiva da integrao do no familiar
(Jodelet, 1984).
No que diz respeito primeira funo, necessrio ter em conta que as
categorias ou objectos naturalizados se elaboram em sistemas de interpretao e de
classificao no conjunto da realidade social, operando como mediadores entre o sujeito
e o meio, e entre os membros de um mesmo grupo. Assim, a ancoragem, permite
perceber como os elementos da representao exprimem relaes sociais e de que forma
colaboram para as constituir.
A segunda funo remete-nos para os valores que se destacam na sociedade e
nos diversos grupos que a constituem, a partir dos quais se forma uma rede de
significaes, representativa de uma determinada cultura ou sociedade.

13
Se a objectivao explica como os elementos representados de uma teoria se integram enquanto
termos da realidade, a ancoragem permite compreender a forma como eles contribuem para exprimir e
constituir as relaes sociais (Moscovici, 1961:318).

108
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

A terceira funo no pode estar dissociada do facto de que uma representao


seja ela qual for, no se inscreve numa tbua rasa, pois quando um indivduo pensa um
objecto, f-lo por referncia a experincias e a esquemas de pensamento que j existem.
Deste modo, a ancoragem refere-se tambm ao facto de que, qualquer construo ou
interpretao de informao pressupe, por um lado, a integrao cognitiva do objecto
representado no sistema de pensamento pr-existente e, por outro, as transformaes
que da resultam e que realam o carcter criador, autnomo da representao social.
As representaes passam por processos sucessivos de mutao por influncia
dos novos conceitos, que se vo gradualmente estruturando no pensamento, decorrentes
de algum tipo de ancoragem.
Palmonari e Doise (cit. Dmaso 1996:58) afirmando que na vida dos grupos,
as representaes sociais deslocam-se, combinam-se, entram em relao e afastam-se,
algumas desaparecem, outras so elaboradas no seu lugar, confirmam esta
perspectiva de alteraes e mudanas a que esto sujeitas as representaes sociais.
Deste modo, as representaes sociais podem ser estveis e rgidas, porque so
estabelecidas por um ncleo ancorado num sistema de valores que partilhado por um
mesmo grupo. Estas representaes podem tambm integrar os dados resultantes das
experincias individuais, do contexto onde ocorrem e da evoluo das relaes, e
prticas sociais onde esto inseridos os indivduos ou os grupos, podendo, assim, ser
consideradas mveis e flexveis.
Objectivao e ancoragem so processos intrinsecamente ligados. Se a
objectivao explica como os elementos representados de uma teoria se integram
enquanto termos da realidade, a ancoragem permite compreender a forma como eles
contribuem para exprimir e construir as relaes sociais(Moscovici cit. por Vala:362).
Vejamos, ento, como podem as representaes influenciar a vida das
organizaes sociais, em especial da escola, interferindo com os resultados da educao,
uma vez que mexem com estilos pedaggicos, exigncias cognitivas e
comportamentais, e at com as expectativas que se constroem em relao educao.

2. Representaes Sociais e a Educao

No mbito da educao, as representaes sociais constituem o campo


integrador de significao que organiza e orienta o pensamento social e a relao entre

109
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

os vrios actores em presena, dando forma a um investimento sociocognitivo e


socioafectivo que varia em funo da qualidade das interaces e de acordo com o grau
de proximidade ou de afastamento que os actores ocupam, em relao ao objecto
representado, neste caso a Escola (Santiago, 1996:72). Neste sentido, as representaes
sociais parecem-nos fundamentais para a compreenso da relao entre os diversos
grupos sociais, relativamente a um mesmo objecto de representao e, no caso concreto
do nosso estudo, para a compreenso da relao entre a Escola-Famlia, considerando
como protagonistas, ao nvel da escola, os Professores e, ao nvel da famlia, os EE.
As representaes sociais esto vinculadas s prticas sociais, na medida em que
so ideias, imagens, concepes e vises do mundo que cada grupo social constri em
funo da posio que ocupa no seio da sociedade.
O que importante na representao social o seu carcter activo de processo
dialtico em que no h ruptura entre o universo exterior e o universo do indivduo ou
do grupo; o sujeito constitui-se ao mesmo tempo numa comunidade de gnese e de
cumplicidade entre a sua prpria definio do que no a sua pessoa, ou seja, do que
o no sujeito ou um outro sujeito( Moscovici, 1961:17).
Tratando-se de construes da realidade social, as representaes influenciam a
interpretao e compreenso dos acontecimentos, e interferem nas reaces emocionais
dos indivduos, orientando os seus comportamentos, as interaces e as estratgias
implementadas.
Por isso, os investigadores apontam como rea prioritria, a avaliao das
expectativas e das representaes e atitudes das escolas e das famlias, relativamente aos
papis e funes educativas. Na anlise das representaes sociais e familiares, temos
que ter em conta a situao de vida real da famlia, quer em relao aos seus
constrangimentos, quer no que se refere s reais oportunidades sociais e econmicas.
A Escola, ao ser olhada como objecto, no tem uma s leitura, totalmente
objectiva, pois o seu conhecimento adquirido a partir de discursos de fonte de origem
pessoal, social ou institucional como sejam: o discurso do EE, dos docentes, dos alunos,
da comunicao social, do poder poltico, da comunidade, da associao de paisO
conhecimento tambm provm de contacto entre os diversos intervenientes, dos saberes
transmitidos pela escola, da vivncia ao nvel da organizao do espao e do tempo na
escola.
Assim sendo, torna-se necessrio considerar a relao entre a classe social dos
EE e as suas prticas educativas, as suas atitudes para com a Escola e o rendimento

110
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

escolar das crianas, dado que fundamental aferir as relaes entre o meio social dos
EE e as suas atitudes face Escola. Caso no seja feita essa aferio, ocultar-se- o
contexto no qual essas relaes se produzem e todo um conjunto de fenmenos que
podem igualmente influenciar a lgica dos intervenientes.
Ora, um contexto particular pode neutralizar o peso da dependncia social nas
representaes das famlias. A maneira como as crianas vivem a Escola, as relaes
dos EE com a instituio ou com os Professores, assim como a estrutura ou o paradigma
das famlias, explicam as suas representaes concordantes com a sua posio social.
As diversas transformaes da estrutura familiar podem tambm ter influncia
sobre as suas representaes. A estrutura familiar e as relaes entre os seus membros
mudam muito ao longo da vida. Tambm as representaes sociais das famlias em
relao Escola, e sobretudo, em relao sua participao na Escola, tm evoludo nos
ltimos anos. Especialmente para os EE das categorias sociais desfavorecidas, a criao
de condies facilitadoras para a sua participao e/ou envolvimento na educao
escolar dos filhos pode estar significamente condicionada pela proximidade ou
afastamento de posio nas interaces estabelecidas com os Professores.
Tambm os Professores constroem uma representao ideal de EE, informados e
colaborantes, contribuindo para a resoluo dos problemas de comportamentos e de
aprendizagem dos alunos. Por isso, fazem uma aproximao aos EE de categorias
sociais mais favorecidas, por estarem mais prximas do seu modelo, apesar de saberem
que estas representaes tm pouco significado na prtica. Relativamente aos EE das
categorias sociais desfavorecidas, com menos recursos face Escola e menos
representados de acordo com o modelo idealizado, o grau de aproximao pode ser
menor.
As falhas na comunicao entre a Escola e a Famlia, ou as dificuldades em fazer
coincidir o trabalho na escola com a expectativa dos EE, devem-se muitas vezes ao
afastamento entre os modelos ideais, referidos nos Professores, e as condies da sua
actualizao na realidade.
difcil estimular a participao dos EE nas actividades das escolas, sem mudar
as representaes dos Professores a propsito dos EE, categorizados como no
colaborantes e, normalmente, enquadrados nas categorias sociais desfavorecidas.
Tambm para estes EE, as posies que constroem a propsito das diversas dimenses
do processo educativo formal so ambguas e aparentemente contraditrias, no se
orientando por uma viso puramente tradicional de Escola. Assim, possvel construir

111
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

esquemas de colaborao e estabelecer acordos objectivos que no deixaro de produzir


efeitos no sucesso educativo dos seus educandos.

3. Modelos de Escola nas Representaes da Famlia

Os comportamentos das pessoas em relao s coisas e s situaes e o seu


relacionamento com elas, no dependem exclusivamente da natureza dessas situaes
ou coisas com as quais so confrontadas, mas sim das representaes que, sobre elas, as
pessoas tm (Abric, 1989).
Deste modo EE, alunos e Professores, quando se referem Escola, nunca
manifestam juzos inteiramente consensuais no que se refere ao acto pedaggico e
relacional. que, para alm das diferenas de estatuto scio-institucional, existem ainda
outros factores que conduzem divergncia de atitudes: experincias individuais, estilos
de insero scio-cultural, quadros de valores
Todos estes factores fazem com que haja um leque muito diverso de
representaes face Escola, provocando tambm reaces muito diversas. Esta
diversidade de posies e opinies face Escola deve conduzir a uma atitude reflexiva e
ao reconhecimento da importncia do papel que cada um possa desempenhar.
Assim, antes de nos debruarmos sobre as representaes das famlias em
relao Escola dos filhos, entendemos que necessrio clarificar no o conceito de
Escola, mas os modelos de Escola que ainda hoje esto ao servio das pessoas,
presentes nas representaes das famlias, representaes essas que, de algum modo,
podem influenciar os comportamentos que adoptam em relao Escola dos filhos, por
se sentirem identificados com algum deles, numa associao de recordaes boas ou
ms, conotando-os como modelos preferidos para a Escola dos filhos, ou rejeitando-os,
por no lhes reconhecerem mrito.
Das diferentes formas de ver e sentir o acto de ensino/aprendizagem,
analisaremos em seguida os dois modelos de escola referidos por Tonucci (cit. por
Santiago 1993:19-41), que, aludindo Escola na sua funo pedaggica, relacionou as
suas diversas prticas educativas com dois tipos distintos: uma que se encontra mais
historicamente enraizada nas prticas sociais e culturais, a escola transmissiva, outra
mais apoiada no conhecimento cientfico sobre o desenvolvimento da criana e o
processo de ensino/aprendizagem, a escola construtiva.

112
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

3.1. A Escola Transmissiva e a Escola Construtiva

A escola transmissiva tem como principal funo assegurar s crianas os


ensinamentos bsicos, tradicionais, sobrevivendo numa atitude de alheamento e at em
oposio s realidades sociais e familiares. Este tipo de escola limita-se a inculcar
saberes e valores pr-definidos, esquecendo os alunos como seres distintos,
provenientes de meios e famlias distintas e com culturas bem diferenciadas. Os EE
permanecem no exterior, pelo que a Escola se mantm afastada da comunidade e das
famlias (Santiago, 1993). a escola tradicional, com a qual a maioria dos EE, que hoje
tm filhos na escola, foram confrontados no seu tempo e onde foram socializados e com
base na qual, provavelmente, construram as suas mesmas representaes sociais acerca
da escola e do seu papel nesta.
A escola transmissiva no valoriza os aspectos da individualidade do aluno, nem
as experincias e conhecimentos de que este portador. Considera que esta sapincia
emprica, alcanada pelos alunos durante o seu processo de desenvolvimento, ilusria
e, como tal, pode ser potencial foco de perturbao do comportamento na escola, mais
especificamente na sala de aula. Em compensao, valorizado o grau de adeso do
aluno cultura emanada pela escola e que se alicera em modelos preconcebidos de
saber modesto e que so expostos como o produto terminado dos consensos culturais,
sociais e cientficos.
escola transmissiva tambm atribuda uma misso scio-cultural e moral.
Ela deve preparar os alunos para rapidamente entrarem no mundo do trabalho,
transmitindo conhecimentos bsicos e valores morais e culturais aceites pela sociedade.
Segundo este estilo de aprendizagem, a criana estimulada para a submisso e
fidelidade aos valores que lhe so impostos. No lhe dado o direito de questionar.
Todos se tm que identificar forosamente com os modelos que lhes so apresentados.
Os aspectos da personalidade e experincias subjectivas no tm qualquer valor.
Nesta perspectiva, o currculo apresentado como um conjunto de saberes
previamente definidos de uma forma rgida igual para todos, resultando daqui uma
representao do ensino como um meio de seleco e modelagem de comportamentos,
que visam a preparao do aluno para uma adaptao s estruturas sociais.
A Escola um espao fechado, independente da sociedade onde est inserida,
recebe os alunos e, por vezes, ignora o meio scio-familiar proveniente, d-lhes
instruo e depois devolve-os sociedade. Assim sendo, a cultura de Escola, adopta

113
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

uma posio de algum isolamento face ao meio envolvente e das famlias, no havendo
lugar participao. Subsiste a representao de que a inteligncia se desenvolve pela
acumulao de conhecimentos, apelando memorizao. As dificuldades de
aprendizagem eram atribudas falta de esforo, de aptides e de ateno.
Fortes crticas se tecem em torno destes pressupostos em educao, tais como:
tem carcter expositivo, o ensino est centrado nas actividades intelectuais, recusa as
experincias individuais e o saber emprico, no reconhece as estruturas psicolgicas
especficas da criana, ignorando as fases de desenvolvimento, manifesta interesse pela
origem scio-cultural dos alunos e adapta-se melhor s classes sociais mais favorecidas,
promovendo desigualdades.
No modelo de escola construtiva podemos encontrar princpios bem diferentes
da anterior: esta enfatiza a construo progressiva da autonomia intelectual do aluno que
conseguida atravs da valorizao da sua iniciativa e da experincia pessoal.
Considera-se o desenvolvimento como um processo interno pessoa e depreende-se
que, o essencial na educao, so os processos e no os produtos de aprendizagem
(Carvalho; Diogo, 1994:100-101). Privilegia-se, na sua aco educativa, o intercmbio
com as famlias e com a comunidade. Assim, os conhecimentos do aluno e das famlias
tornam-se de grande utilidade e so tidos em conta para o desenvolvimento da
aprendizagem. A Escola manifesta abertura ao meio com a inteno de entrosar o
conhecimento social e familiar na aco educativa, da resultando uma influncia
recproca. Neste modelo de escola, requerida a participao dos EE e da restante
comunidade no processo de construo dos saberes pelos alunos (Santiago, 1996).
Assim, o acto de ensinar processa-se a partir do acto de aprender, valorizando as
experincias de vida do aluno, os seus interesses e necessidades imediatas e a longo
prazo, e articulando as vivncias escolares com as vivncias na famlia e na
comunidade. Para Santiago (1996) trata-se de um processo de individualizao do
ensino, que articula objectivos educacionais de tipo cognitivo ou instrumental com
objectivos de cariz afectivo, social e moral. Estes so aspectos primordiais para o
desenvolvimento global do aluno e para o crescimento das relaes interpessoais que
conduzem formao de indivduos capazes de saber ser e estar em sociedade.
Segundo esta filosofia de educao, a Escola deve organizar-se e abrir-se
comunidade e Famlia, integrando, assim, a vida social e cultural do meio onde se
insere. Nesta linha de pensamento, a Escola deve ter por princpio adaptar-se s
diferenas e individualidade de cada aluno e cada grupo. Neste modelo de Escola, os

114
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

EE e a comunidade envolvente tm um papel importante a desempenhar no processo


educativo, tanto na promoo como na animao de actividades, bem como nas tomadas
de deciso no plano da gesto escolar. Os EE devem assumir essas funes,
envolvendo-se na dinmica da Escola. A Escola dever tambm ter sempre presente que
lhe cabe a responsabilidade de criar condies adequadas para que o processo educativo
se desenvolva num clima que facilite a autonomizao dos alunos.
Mas se os princpios preconizados pela escola construtiva parecem conduzir a
um estado perfeito em educao, o certo que tambm se tecem algumas crticas sua
volta: pouca coerncia entre os objectivos formulados e a prtica educativa, confunde-se
necessidades, interesses e iniciativas dos alunos com projectos propostos pelo Professor,
continua a promover-se a estratificao social, apesar de integrar as representaes
externas sobre mudana.
Os modelos cujas caractersticas acabmos de expor so modelos ideais que
apenas nos servem para melhor caracterizar as representaes de Escola nos actores
educativos. Segundo Santiago (1997:26), os indivduos, os grupos, as instituies e as
instncias de deciso educativa, constroem as representaes da escola tendo por
quadro de referncia um continuum que se estende entre os dois paradigmas de escola
Deste modo, a constituio de um corpo docente empenhado e dialogante pode
gerar um ambiente de acolhimento e participao que estimule a interveno dos
diversos actores que compem a comunidade educativa, possibilitando que cada vez
mais, os EE possam ter um papel de evidncia e interferir no funcionamento e no
quotidiano escolar. Posto isto, cabe-nos a ns, os profissionais em Educao,
desencadear aces e abrir as portas a novas e mais adequadas formas de interveno
da comunidade na vida das escolas, tendo presente que todos os parceiros so
importantes condutores para a mudana de atitudes. tempo de promover de dar espao
a esta representao.

3.2. Representaes Sociais que a Famlia tem da Escola dos Filhos

Como sabemos, a Famlia a base da educao de qualquer indivduo. no seu


meio que a criana adquire e apreende conhecimentos, regras e valores que estruturaro
a sua personalidade. tambm o primeiro espao onde acontecem trocas sociais. Essas

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Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

trocas sociais diferem de famlia para famlia, em funo da sua origem social. Estas
diferenas determinam tambm o comportamento dos EE face Escola.
As informaes que os actores tm acerca da escola so um dos princpios mais
importantes dos contedos das representaes. A qualidade e a quantidade dos
conhecimentos que os indivduos possuem procedem do meio social e institucional em
que esto inseridos, constituindo a qualidade das vivncias escolares dos sujeitos, uma
das mais importantes fontes de conhecimento sobre a Escola, dada a sua influncia na
construo de um olhar esclarecedor.
Pelas leituras efectuadas, verificamos que nem todas as famlias atribuem
Escola o mesmo significado. O grau de adaptao dos sujeitos varivel, dependendo
de factores individuais e sociais, mas tambm de um conjunto de princpios gerais
estruturantes da educao escolar que funcionam como padres de orientao, de
percepes, de atitudes, opinies sociais que se foram historicamente consolidando e
lhes imprimem marcas que influenciam o comportamento dos sujeitos, na construo
das suas posies face Escola. Deste modo, apoiamos o pensamento de Boudon
(1981:71), o sistema de valores a que adere um indivduo depende da classe social
qual pertence.
As representaes sociais das famlias so mltiplas e influenciam
decisivamente a tomada de deciso, intervindo na formulao dos objectivos, nas
hipteses de aco, na previso das consequncias provveis das hipteses de aco,
no mecanismo de comparao entre estas consequncias e as normas constitutivas dos
objectivos (Lavergne, 1983:52-53).
No campo educativo, e especialmente no processo de deciso sobre o
prosseguimento/interrupo da vida escolar dos filhos, com o qual as famlias so
confrontadas, como principais responsveis em determinadas etapas da escolarizao
daqueles, as representaes sociais que tm de escola, do sucesso/insucesso, da sua
prpria condio econmica e das vantagens/desvantagens que o estudo poder trazer
para os filhos, so determinantes.
Todas as famlias assumem uma atitude perante a deciso escolar, porque se
trata de um dos problemas familiares mais importantes e cujos custos tero de suportar.
Ao verificarem vantagens para os filhos, estas tambm o tero para as famlias. H que
ter em conta que todas as famlias, independentemente da sua condio social,
ambicionam o melhor para os filhos. Podero no entender o estudo como um meio
atravs do qual possam conseguir compensaes materiais ou ascenso social, mas o

116
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

sucesso dos filhos, s por si, poder constituir para as famlias a sua maior
compensao.
As decises escolares tm em conta no um determinado contexto, mas a leitura
que as pessoas fazem desse contexto (Alves Pinto, 1995) e essa leitura consiste nas
representaes que tm da escola e das vantagens/desvantagens de continuar no sistema.
Santiago (1993:200) refere que as representaes sociais das famlias em relao
Escola dos filhos se podem tambm reportar a experincias pessoais anteriores de
escolarizao e do prprio significado atribudo aos percursos escolares dos filhos.
As representaes das famlias e os seus comportamentos em relao Escola
diferem tambm consoante a sua origem social (Gilly, 1989). As famlias de meios
sociais desfavorecidos, de acordo com estudos realizados por Zoberman, Paillard e
Gilly (cit por Gilly), valorizam mais as funes tradicionais da escola que so a
instruo ler, escrever e contar, que propriamente as outras de formao geral, social e
de relao. Os juzos e a forma como se expressam acerca da escola dos filhos so
geralmente conformistas se comparados com os formulados pelas famlias cujo grupo
social de pertena se situa em categorias superiores. Parece que a sua fraca
escolarizao os leva a dar mais valor aos saberes transmitidos pela escola e dos quais
normalmente os seus prprios filhos no beneficiam ou so, de certo modo, vtimas,
porque a aco selectiva da escola se abate particularmente sobre as suas crianas
(Gilly 1989:373).
Na sequncia da anlise a estudos alheios e prprios, Gilly reconhece que as
famlias das categorias sociais desfavorecidas parecem atribuir mais importncia ao
valor instrumental de escola, em termos de desenvolvimento pessoal e de promoo
social. A educao familiar teria continuao na escola, nos seus diversos aspectos,
embora o objecto principal das suas representaes de escola fossem as suas funes
cognitivas.
As famlias das categorias sociais desfavorecidas parecem valorizar mais a
aquisio de conhecimentos (instruo), o que define o futuro acadmico e profissional.
As famlias com nveis scio-culturais superiores so mais crticas, mostrando-se menos
satisfeitos com a Escola. Porm, os EE pertencentes a nveis scio-culturais inferiores,
demonstram maior satisfao em relao Escola, pelo que no a criticam tanto.
Portanto, as expectativas em relao Escola so mais elevadas nos primeiros casos do
que nos segundos citados.

117
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

As famlias de meios sociais desfavorecidos normalmente conformam-se perante


o insucesso dos filhos: a escola, tal como o meio parental, no pode dar criana o
que ela no tem (Gilly:375) Estas famlias privilegiam ainda a ideologia dos dons e da
meritocracia como justificao para as desigualdades encontradas pelos seus filhos
perante a Escola, considerando como factor determinante para o sucesso/insucesso, o
valor individual dos filhos. Siano (cit por Gilly:375) considera as representaes das
famlias das classes desfavorecidas auto selectivas e alienantes, porque aquelas os
levam a aceitar o insucesso dos filhos e o papel selectivo da Escola em relao a eles.
Santiago (1993), referindo-se a um estudo efectuado por Vanzanten, descreve o
facto de este investigador ter verificado que as famlias de meios desfavorecidos situam
a suas representaes de escola nas caractersticas e funes da escola transmissiva,
aquela escola que d especial nfase aos saberes bsicos, com uma disciplina rgida e
que explica as diferenas escolares pela teoria dos dons, sendo tambm estas famlias as
que menos contactos estabelecem com os Professores.
Pourtois e Delahaye (cit. por Santiago 1993:90-92), chegaram a concluses
idnticas num estudo efectuado entre mes pertencentes a dois grupos sociais distintos.
Encontraram uma relao significativa entre a sua origem social e as conotaes
atribudas escola. Estas conotaes variam significativamente em funo da
escolaridade das famlias e a sua origem social. O grupo social privilegiado dava maior
importncia s funes sociais e de relao da escola, enquanto que no grupo
desfavorecido, as famlias punham em destaque as dificuldades que as crianas
poderiam ter na escola, embora tambm denunciassem, duma forma secundria, o tipo
de funcionamento daquela. Assim, estes autores concluram que o grupo social
desfavorecido d mais importncia s aprendizagens de base, valorizando a Escola
como uma aquisio social importante.
Tambm investigaes concretizadas por Pereira, Paillard & Gilly, (cit. por
Santiago, 1993), consideraram que as representaes dos EE face Escola, influenciam
o percurso do aluno durante toda a vida escolar, principalmente no Pr-Escolar e 1
Ciclo.
Constataram ainda que as famlias pertencentes s classes sociais desfavorecidas
tm uma concepo de escola que se identifica com a escola transmissiva, e que
influenciada pela sua prpria escolarizao, a falta de informao sobre a organizao,
os currculos e os objectivos e finalidades da escola actual. Este conjunto de factores

118
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

conduziram as famlias a sobrevalorizar a sua escolarizao, com regras de


comportamento muito rgidas, e as funes e papis tradicionais do Professor.
Por outro lado, o grupo mais bem posicionado socialmente privilegia, nas suas
representaes de escola, no s a instruo, mas tambm perfilha a ideia de que
necessrio ter em conta a individualidade do aluno, a sua autonomia, e que a Escola
deve ter uma funo socializadora e afectiva. Estas famlias tm uma representao
mais prxima da escola construtiva.
As famlias pertencentes s classes favorecidas estabelecem uma maior
convergncia de posies em relao realidade escolar, e tendencialmente valorizam
mais a escola construtiva, no s a nvel cognitivo, mas tambm de desenvolvimento
pessoal e social. Assim, estes EE vem o Professor como um verdadeiro aliado e
favorecem os contactos individuais que permitem fazer avanar a causa da criana
(Duru-Bellat, 1992:171).
O paradigma familiar, isto , o tipo de Famlia e o seu funcionamento, de acordo
com Montandon (1987), influencia de forma determinada no s a escolarizao dos
filhos, mas os prprios contactos que estabelecem com os Professores.
Na verdade, verificmos que existe uma relao significativa entre o paradigma
familiar e as representaes que as famlias tm da escola. As informaes que os
actores tm da escola so um dos elementos mais importantes dos contedos das
representaes. A qualidade e a quantidade dos conhecimentos que os indivduos tm
dependem do meio social e institucional em que est inserido.

3.3. Representaes Sociais dos Alunos Face Escola

Ao abordar a representao dos alunos, Santiago (1993) coloca a questo se


haver influncia do grupo a que pertence o aluno, na representao que este construiu
da escola ou se essa construo tem origem nas diversas experincias escolares vividas
anteriormente. Investigaes feitas por Zarour & Gilly (cit. por Santiago 1993),
concluram que as representaes do grupo social desfavorecido estariam mais prximas
da escola transmissiva, de forma concordante com os resultados das pesquisas com EE,
os alunos das classes sociais desfavorecidas tm representaes mais tradicionais e
conformistas, pela ausncia de influncia, por falta de informao e pela distncia
cultural em relao Escola, enquanto que, para os alunos das classes sociais

119
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

favorecidas, os processos de influncia so notrios, dado que a Famlia est


culturalmente mais perto da escola, recheada de informaes variadas sobre a vida
escolar e o sistema de ensino.
A representao da escola pelas crianas comea no Pr-Escolar e 1 Ciclo. Esta
faixa etria permite uma influncia mais directa dos pais nos seus filhos. Nesta idade, os
EE tm um papel mais activo no acompanhamento dos seus filhos, bem como no
assumir responsabilidades em conjunto com a Escola. Contudo, Santiago (1993:58),
adianta que as representaes da escola nos alunos, a partir do 1 Ciclo, no espelham as
representaes da famlia e do meio social, embora sofram uma forte influncia de
factores globais e especficos ligados a estas duas instncias. Embora as
representaes sociais sobre a escola, por parte da famlia e meio social, que existem
antes das representaes escolares no aluno, lhe forneam informaes antecipadoras
ou uma ideia geral, (Gilly, cit. por Santiago 1993:85), o aluno ir tendo um papel
cada vez mais autnomo na construo das representaes escolares, medida que vai
avanando no seu percurso escolar. Com efeito, quando a socializao escolar j foi
mais prolongada, para alm de trs anos de escolaridade obrigatria, j a
representao que os alunos tm da Escola deixou de estar marcada pela origem
familiar (Alves Pinto1995:142).
Ento, a Escola ser o factor determinante na formao das representaes do
aluno, estruturando-se estas atravs da sua histria escolar e experincias em termos de
aprendizagens, adquirindo forma prpria e diferente das representaes familiares e do
meio social.
Em funo do exposto, parece-nos que a Escola, pela situao relacional e de
aprendizagem que prope, torna-se produtora de representaes. O aluno ir
seleccionando elementos para a formao das suas representaes, tendo em conta
aspectos do processo ensino/aprendizagem, do meio ambiente escolar e das prprias
finalidades educativas de Escola. A construo das representaes no aluno, em
escolaridade mais avanada, influenciada pelas experincias subjectivas da escola e,
por conseguinte, condicionadas pela actuao do Professor. Concordamos com a
perspectiva de Santiago, quando destaca a influncia, nas representaes da escola por
parte dos alunos e seu prprio comportamento escolar de normas, valores, informaes
e modelos seleccionados pelo Professor para a orientao da sua aco educativa. Esta
influncia processa-se atravs da interaco das representaes de cada um a propsito
da vida escolar.

120
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

Com efeito, a partir da sua experincia pessoal, o aluno constri o seu


conhecimento e partilha valores, imagens, atitudes e representaes, com o seu grupo de
pertena, tendo necessariamente de interpelar o Professor na sua aco educativa.
Apesar desta influncia do Professor, as representaes dos alunos no so um
mero reflexo das representaes daquele, das dos EE ou do meio. As representaes do
aluno vo-se formando conforme as experincias educativas e percursos escolares.
Formosinho e Alves Pinto (1986) concluram nos seus estudos que a imagem
global (auto-estima), que o aluno revela, est relacionada fortemente com a sua imagem
no campo acadmico (autoconceito acadmico) e que aqueles que conseguem melhores
resultados so os que revelam melhores nveis de auto-estima e de autoconceito
acadmico.
Por outro lado, em investigaes feitas por alguns autores, como Gilly, King,
Mollo, Brodie, Tenenbaum, Cabana-Prouxl, (cit. Por Santiago 1993:67), obtiveram-se
resultados nem sempre convergentes, sobre as relaes entre as atitudes, as
representaes e os desempenhos escolares. Apenas Brodie conseguiu demonstrar
claramente a relao entre as atitudes e o rendimento escolar. Segundo aquele, os alunos
que constroem uma atitude positiva da Escola tero melhores resultados
comparativamente com aqueles que constroem uma atitude negativa, havendo uma
relao entre o rendimento escolar e as atitudes em relao Escola. Estudos realizados
por Gilly (1989:375-380), demonstraram ainda a existncia de uma influncia recproca
entre o estatuto escolar e as representaes da escola. A escola, tal como o meio
parental no pode dar criana aquilo que ela no tem.
Santiago (1993), narra que nas representaes persistir, at ao fim da
escolaridade primria, a preponderncia das dimenses afectivas, embora comecem a
surgir influncias do comportamento do Professor na vida escolar. Com a entrada na
adolescncia, alm dos sinais afectivos e relacionais que perduram, surgem mais
vincadamente, nas representaes, os sinais cognitivos, dado que o universo relacional e
scio-institucional do aluno se torna mais diversificado e o leva a formular juzos
abstractos e complexos no campo das representaes. Portanto, conforme o aluno
avana na sua escolarizao, cada vez mais se faz sentir a influncia da escola no
processo da construo das suas representaes escolares.

121
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

3.4 Representaes Sociais dos Professores Face Escola

A anlise das representaes dos Professores, no que diz respeito s diferentes


dimenses da vida escolar, pode proporcionar-nos informaes importantes sobre o seu
modo de ser e de estar em contexto educativo. Ao destacarmos que as representaes,
para alm de mediadoras das prticas do Professor, so factores constituintes do
estmulo e modeladores de resposta (Vala, 2002), estamos a admitir que elas podem
influenciar, positivamente ou negativamente, os resultados da educao.
Por razes inerentes sua formao e actividade profissional, os Professores,
comparativamente aos EE, tm acesso a uma maior variedade de fontes de informao.
Atravs da escola (mais concretamente, dos saberes individuais e em grupo resultantes
das prticas educativas e estruturas, e das relaes inter individuais entre profissionais
de educao) e da formao inicial e contnua, os Professores tm acesso a informao
de cariz mais cientfico. Estas condies engrandecem a organizao e sistematizao
da informao acessvel, pelo que poderemos supor que as representaes sociais de
escola, nestes actores, esto mais prximas dos propsitos do modelo de escola
construtiva. Segundo este modelo, os papis educativos dos Professores tornam-se mais
abrangentes ao nvel da execuo do currculo, valorizam o desenvolvimento de
competncias sociais no aluno dado que as consideram indispensveis sua insero
socioprofissional e ao desenvolvimento do relacionamento interpessoal.
Assim, pensamos que essencial tambm os Professores darem especial
destaque s disciplinas mais escolarizantes, visto serem fundamentais promoo do
desenvolvimento individual dos alunos. Para os Professores, a educao escolar no se
limita apenas a preparar os alunos para a insero na vida activa, deve tambm valorizar
o seu desenvolvimento e autonomia, nomeadamente atravs da aquisio de
competncias de auto-conhecimento, de desenvolvimento autnomo do pensamento,
competncias scio-afectivas de modo a que a integrao dos alunos na sociedade actual
e futura se efectue com sucesso. Devem reflectir e aprimorar, no seu dia-a-dia, a arte de
ensinar.
Na perspectiva de Santiago, acerca das representaes sociais dos Professores
sobre a Escola, existem diferenas verificadas e que se devem s interaces entre os
diversos actores na escola. As representaes so mediadoras da sua aco educativa
pelos atributos consignados aos alunos, aos EE, aos saberes e s estratgias adoptadas.

122
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

Os autores Mugny & Carugatti, Mollo-Bouvier, Gilly, (cit. por Santiago (1993),
nos seus estudos das representaes da escola e do aluno no Professor, reconhecem que
nelas h o predomnio de sinais ligados escola transmissiva, sendo estes sinais uma
forma de adaptao do Professor face aos conflitos e incertezas com que a escola
construtiva os faz confrontar. Apontam, tambm, para contedos nas representaes dos
Professores sobre os alunos, carregados de dimenses cognitivas e normativas,
sobrepondo as dimenses afectivas, assumindo o Professor um papel de modelo de
saber, de cultura e de atitudes que os alunos devem imitar.
Contudo, Santiago (1993) no considera estes estudos totalmente conclusivos,
registando que a utilizao de outras variveis independentes mais controladas, sobre o
Professor, como o tempo de servio, a formao, a rea de formao inicial, a rea
actual de docncia e o nvel de ensino, conduziriam a outras direces em termos de
resultados sobre os processos de formao e contedos das representaes. Na
realidade, nota-se, no estudo de Cullingford (cit. por Santiago (1993), uma
aproximao, nas representaes dos Professores, da escola construtiva; abertura na
aco educativa, comunicao horizontal, respeito pela individualidade do aluno e
delegao do poder no grupo/classe. Os Professores apresentam um elevado grau de
convergncia, com os princpios da escola construtiva; e no que respeita s finalidades
da escola, respeitam mais o desenvolvimento e autonomia no aluno do que a preparao
para a insero scio-profissional.
No mesmo estudo, estas metas mencionadas pelos Professores como condio
importante para o sucesso e integrao do aluno na sociedade so as competncias
sociais de auto-conhecimento, a capacidade de desenvolvimento autnomo do
pensamento e a aquisio de recursos para interagir com os outros. Consideram tambm
que, em termos de currculo, as competncias acadmicas so muito importantes na
formao dos alunos, mas orientadas no sentido do seu desenvolvimento individual e
no apenas na preparao para uma determinada profisso. Tambm aqui os Professores
rejeitam regras e normas rgidas, com imposio de obedincia autoridade,
valorizando a compreenso dos alunos em termos comportamentais, como estratgias
para os envolver nas actividades escolares.
Comparando as expectativas dos Professores com os EE, Cullingford (cit. por
Santiago), apresenta algumas concluses:

123
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

- Os Professores do prioridade, no processo educativo, s noes de autonomia


e de capacidade individual de deciso, contrariamente os EE privilegiam uma
concepo instrumental de educao, canalizada para o acesso a uma melhor profisso.
- Os Professores apostam na auto-responsabilizao do aluno como forma do seu
desenvolvimento pessoal, enquanto os EE do importncia imposio de mais
disciplina face benevolncia da Escola e dos Professores.
- Os Professores so unnimes ao considerarem que o currculo um suporte ao
desenvolvimento no aluno das competncias sociais, fundamentais na insero scio-
profissional e relao interpessoal; os EE preocupam-se com o ler, escrever e contar
tomando uma posio crtica no que se respeita aos mtodos de ensino.
-H convergncia de opinies no lugar ocupado no currculo pelas disciplinas
mais escolarizantes, embora com objectivos diferentes: Os EE preocupam-se com uma
melhor preparao para uma profisso e os Professores preocupam-se com a ideia de
desenvolvimento individual.
Com estes resultados, verificou-se que os EE valorizam a concepo de escola
transmissiva, enquanto os Professores orientam a sua actuao ligada escola
construtiva.
Concluindo, as representaes sociais desempenham a funo justificadora na
medida em que ao associarem-se aco intercedem na sua avaliao. Assim sendo, os
actores sociais podem clarear e justificar as tomadas de deciso e procedimentos que
perfilham num determinado contexto social, junto dos seus parceiros. Em resumo, as
representaes sociais espelham certas caractersticas dos grupos que as assumem,
diferenciam os grupos sociais e, em ltima instncia, determinam as nossas reaces
(Moscovici, 1984).
Ao longo deste captulo, procurmos fazer o enquadramento terico da pesquisa,
centrando-nos na anlise dos elementos e do processo de formao e modificao das
representaes sociais. Neste sentido, operacionalizmos um conjunto de noes e
conceitos com o objectivo de fomentar o conhecimento das representaes sociais de
escola presentes nos EE, alunos e Professores. Assumimos que, para estes actores
sociais, as representaes funcionam como grelhas de leitura da realidade escolar que
orientam o comportamento e a atitude em relao Escola. Deste modo, destacamos o
facto de que as representaes sociais assumem caractersticas diferentes, derivando de
variveis ligadas experincia educativa protagonizada por cada um dos grupos.

124
Representaes Sociais e Relaes Famlia/Escola

Tambm verificmos que o grau de convergncia ou divergncia entre as representaes


de escola de EE, alunos e Professores no traduzem juzos inteiramente consensuais.
Assim, a participao e envolvimento dos EE na escola e a escolarizao dos
filhos depende do tipo de representaes que detm em relao Escola, representaes
essas que so fortemente condicionadas por factores de ordem social e cultural. As
representaes so referncias a partir das quais qualquer actor analisa e interpreta
acontecimentos e factos(Dmasio, 1996:58) e, porque so constitudas a partir das
nossas experincias, da formao e ensinamentos que recolhemos e das interaces que
estabelecemos com os outros indivduos, podemos entend-las como o resultado da
socializao a que estamos permanentemente sujeitos. Na perspectiva de Moscovici (cit.
por Vala), as representaes sociais formam-se nos indivduos, principalmente por dois
processos sociocognitivos: a objectivao e a ancoragem, constituindo a objectivao
numa forma de estruturao do pensamento, isto , dos conceitos, valores e crenas que
existem a nvel individual ou social e a ancoragem na incluso de nova informao no
pensamento que j se encontra estruturado, permitindo ao indivduo dar novas
interpretaes ao real, alterando de alguma forma as representaes existentes e criando
at uma certa maleabilidade de pensamento.
Podero surgir representaes de escola nas famlias, atravs das quais estas se
sentem identificadas com os modelos que interiorizaram como possveis, por deterem
boas ou ms recordaes da escola que tiveram, valorizando mais acentuadamente
aquelas que retm nas suas representaes como ideais para os filhos. Por esta razo,
inclumos no nosso estudo os conceitos da escola transmissiva e escola construtiva
referidos por Tonucci (cit. por Santiago) que, numa perspectiva de aco pedaggica,
privilegia a cultura familiar como contribuio para a construo da aprendizagem.

125
PARTE II
Captulo IV

A INVESTIGAO EMPRICA: OPES METODOLGICAS E APRESENTAO


DO CONTEXTO

O estudo de caso constitui a nossa opo metodolgica para o estudo emprico,


que nos propusemos desenvolver, pelo que, aqui, apresentamos as razes que a
fundamentam. Um estudo implica um contexto, sendo este a Escola sede de um
Agrupamento de Escolas, desde o Pr-Escolar ao 3 Ciclo, da rede pblica, que
designamos ficticiamente por Agrupamento Toms, cuja escolha justificmos e
cuja caracterizao apresentamos. Um estudo emprico implica recolha de
dados, pelo que apresentamos, tambm, todos os procedimentos tidos na sua
recolha, bem como no seu tratamento.
130
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

1. Introduo

Actualmente, quer na Famlia quer na Educao, os conflitos que ocorrem na


relao Escola-Famlia so de carcter social, pelo que o contexto que nos propusemos
investigar se caracteriza, no pela existncia de uma realidade objectiva, mas por
mltiplas realidades, construdas a partir das percepes e interaces pessoais dos
sujeitos. Temos conscincia que os dados recolhidos no reflectem a realidade
objectiva, mas sim o modo como ela percebida e vivida por cada actor.
de referir que no pretendemos transpor para outros contextos, nem sequer
generalizar eventuais concluses obtidas neste trabalho. Quivy e Campenhoudt
(1992:159), referem que cada investigao um caso nico que o investigador s
pode resolver recorrendo sua prpria reflexo e ao seu bom senso.
Reflectindo nestas palavras, desejamos, nos contextos de estudo, adquirir alguns dados
relativamente participao dos EE no processo educativo dos seus educandos.
Por outro lado, tambm sabemos que a Escola hoje complexa e que no pode
ser objecto de um sonho parcelar e analtico (Canrio, 1992). De igual modo, tambm a
Famlia, com as transformaes que tem sofrido, podemos dizer que o seu papel no
diferente daquele com que a Escola est confrontada. Atravs da inter-relao da
investigao com os sujeitos de estudo, pretendemos compreender como se caracteriza a
relao Escola-Famlia e como participam os EE desde o Pr-Escolar at ao 3 Ciclo.
Pretendemos a compreenso dos factos. Assim, partimos da perspectiva dos actores:
EE, Professores e alunos, procurando captar o significado das aces sociais, os motivos
e as crenas que os norteiam. No podemos considerar o indivduo isoladamente, mas
sim em contexto, pois os significados so construdos pelos actores sociais e, ao mesmo
tempo, sujeitos a contnuos processos de renegociao e reviso. Ou seja, procuramos
estudar a realidade sem a fragmentar nem a descontextualizar, partindo sobretudo dos
prprios dados para os compreender ou explicar (Almeida e Freire, 2003).

1.3. O Estudo de Caso Como Opo Metodolgica

Toda a metodologia ou estratgia de interveno, e o estudo de caso no


excepo, apresenta razes que lhe conferem um estatuto privilegiado relativamente a
outras intervenes mas tambm contm limitaes que no devem ser esquecidas. No
mbito das abordagens qualitativas, optmos pelo estudo de caso, na medida em que

131
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

permite estudar um determinado fenmeno em profundidade, identificando as


interaces em presena, como determina Bell (2002:23) A grande vantagem deste
mtodo consiste no facto de permitir ao investigador a possibilidade de se concentrar
num caso especfico ou situao e de identificar, ou tentar identificar, os diversos
processos interactivos em curso. Estes processos podem permanecer ocultos num
estudo de maior dimenso).
Consideramos que os objectivos a que nos propomos, nos levam a adoptar uma
metodologia de carcter qualitativo, cuja inteno perceber os comportamentos dos
actores intervenientes, num determinado contexto. Como refere Bell (2002:20), os
mtodos qualitativos permitem-nos compreender as percepes individuais do
mundo. Num estudo de caso, o pesquisador procura revelar a multiplicidade de
dimenses presentes numa determinada situao ou problema, focalizando-a como um
todo (Ludke e Andr 1986:19). Deste modo, pensamos que o estudo de caso se
adequa ao objectivo que de compreender como a Escola e a Famlia se envolvem na
participao, durante o percurso escolar dos seus educandos do (Pr-Escolar ao 3
Ciclo), e como se processa a relao entre estas duas instituies.
O desenvolvimento da pesquisa deve partir da identificao de um problema e
ter como finalidade conduzir a uma melhoria da aco (Bell, 2002). De entre as vrias
abordagens que esta tendncia metodolgica engloba, optmos pelo estudo de caso, que
nos permite a utilizao de vrios mtodos de investigao e adequa-se a investigadores
isolados, que sobre um determinado aspecto de um problema desejam aprofundar o
conhecimento. Tambm Pardal e Correia (1995) referem que o estudo de caso permite
compreender, numa situao, o particular na sua complexidade, ao mesmo tempo que
permite, sob condies muito limitadas, algumas generalizaes empricas de carcter
transitrio. Os mesmos autores definem o estudo de caso como; um modelo de anlise
intensiva de uma situao particular (caso). Tal modelo, flexvel no recurso a tcnicas,
permite a recolha de informao diversificada a respeito da situao em anlise,
viabilizando o seu conhecimento e caracterizao (1995:23).
De entre a diversidade de tcnicas de recolha de informao, que o modelo de
anlise permite, onde se enquadram, os inquritos por questionrio, as entrevistas, a
anlise documental e a observao, estas devem ajustar-se s exigncias do quadro
terico ou das hipteses elaboradas, que atribuem a especificidade ao trabalho.
A articulao de vrias tcnicas de recolha de dados permite um conhecimento
mais aprofundado do objecto de estudo, pela triangulao de informaes variadas na

132
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

anlise de uma mesma temtica. Esta condio, como refere Pardal e Correia (1995),
abre caminho a algumas generalizaes empricas. Na mesma linha de pensamento, Bell
(2002), refere que grande parte das investigaes em educao procuram, de facto,
generalizar e contribuir para o desenvolvimento de teorias educacionais, no entanto,
atingir tais objectivos em muito depende da dimenso da investigao. Bogdan e Biklen
(1994:66) afirmam que os investigadores qualitativos no pensam na generalizao em
termos convencionais, antes pretendem documentar cuidadosamente um determinado
contexto ou grupo de sujeitos. No poderemos por isso dizer que o estudo de
acontecimentos particulares circunscritos a um contexto especfico no sejam teis e
pertinentes porque, como defende Bassey (cit. por Bell, 2002) mais do que a
generalizao, a validade destes estudos situa-se no facto de promoverem o relato e a
discusso.
Bogdan e Biklen afirmam que a abordagem qualitativa porque se baseia em
dados e no escrutnio emprico e sistemtico dos mesmos, sedimenta a a validao
da sua cientificidade, estando o sucesso de uma investigao na qualidade do processo,
mais do que nos contedos ou resultados especficos.
A dicotomia entre os estudos qualitativos e os estudos quantitativos, no
significa que haja oposio entre eles ou que um seja melhor que o outro. Pardal e
Correia (1995:18) preferem considerar que eles so de facto complementares;

O qualitativo e o quantitativo precisam acima de tudo, de ter em conta os mais


elevados nveis de preciso e de fidedignidade e trabalhar com dados que respondam o
melhor possvel s exigncias do problema em estudo.

Debruando-se sobre a mesma questo, Esteves de opinio que apesar da


pluralidade de paradigmas de investigao, h um objectivo comum que os une, que ,
conferir inteligibilidade aos factos e aos fenmenos sociais e humanos, nomeadamente
aos de ordem educativa (2006.106) onde no h resposta nica absoluta certa ou
verdadeira. Alis, o estudo de caso, na opinio de alguns autores, no um mtodo,
mas uma expresso para designar uma famlia de mtodos;

Um termo global para uma famlia de mtodos de investigao que tm em comum o


facto de se concentrarem deliberadamente sobre o estudo de um determinado
caso(Adelman, cit. por Bell 2002:22).

133
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

Por sua prpria natureza, um estudo de caso provoca em quem participa nele,
um processo de reciclagem pessoal, de descobertas pessoais. Todos aqueles que esto
envolvidos num estudo deste tipo acabam, de certo modo, vivenciando uma experincia
de auto descoberta. O estudo de caso busca retratar a realidade de forma completa e
profunda, uma variedade de informao, procura representar os diferentes e, s vezes,
conflituantes pontos de vista presentes na situao estudada.

1.4. Limitaes e Potencialidades do Estudo de Caso

Na nossa perspectiva, toda a metodologia ou estratgia de investigao, na qual


se insere o estudo de caso, apresenta razes que lhe conferem um estatuto privilegiado
comparativamente a outras intervenes, mas tambm tem limitaes que no devem
ser esquecidas. A partir de uma anlise breve, apresentamos alguns aspectos que nos
parecem fundamentais: os estudos de caso no ambicionam qualquer tipo de
generalizao; o envolvimento do investigador pode afectar a veracidade dos dados,
fazendo com que informaes equvocas e vises distorcidas perturbem a orientao das
descobertas e concluses (Yin, 1987); nem sempre o caso seleccionado corresponde
ao que inicialmente o investigador idealiza, o que aumenta a possibilidades de obter
informao pouco interessante e fidedigna; Yin (1994), referido por Bassey (1999),
sustenta que os estudos de caso so, de modo geral, poucos rigorosos, fornecem uma
fraqussima base para negociaes e so demasiado longos e praticamente impossveis
de ler. Este autor refere, ainda, que muito difcil concluir um estudo de caso bem feito.
Apesar das limitaes, o estudo de caso tambm apresenta potencialidades que o
transformam numa estratgia adequada para a compreenso dos problemas educativos.
Portanto, tendo por base o trabalho de Cohen e Manion (1994), destacamos: o
envolvimento do investigador na dinmica de uma entidade social nica pode permitir a
divulgao e compreenso de processos que, de outro modo, ficariam sub-analisados; o
processo de observao decorre durante um espao temporal longo, o que permite que a
informao recolhida seja suficiente para uma compreenso mais segura e
fundamentada das aces dos sujeitos; qualquer estudo de caso, visto como produto,
pode constituir um arquivo de material descritivo, suficientemente rico para permitir
novas interpretaes dos mesmos; o estudo de caso pode tambm estabelecer um
passo para a aco, na medida em que as suas concluses podem ser interpretadas

134
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

como a base de alteraes no sistema educativo, nas mais diversas instncias; atendendo
sua natureza heurstica, medida que a investigao progride, podem surgir novos
elementos ou dimenses; enquanto metodologia de autoformao dos actores, pode
converter-se tambm numa metodologia apropriada para melhorar nos Professores a sua
capacidade reflexiva e problematizadora, com a consequente melhoria da prtica
educativa. , assim, um mtodo til para anlise de problemas prticos, acontecimentos
ou situaes do quotidiano.

2. Plano de Investigao

Na opinio de Guerra (2003:87), no existe apenas um caminho para conseguir


reconstruir a realidade, nem para a conhecer, explorar e interpretar. Para se produzir
um conhecimento o mais profundo possvel da realidade educativa, imprescindvel
reunir muitas informaes pormenorizadas de forma a alcanar a sua total compreenso.
Para isso, recorre-se utilizao de vrios instrumentos que permitam comparar e
compensar as limitaes uns dos outros.
O estudo da relao Escola-Famlia apoiado, sobretudo, em mtodos
etnogrficos14 (qualitativos), recorrendo observao, anlise de documentos e a
questionrios, na tentativa de conhecer e compreender as perspectivas dos vrios
protagonistas em contextos diferenciados (Villas-Boas, 2002). Ainda que sob a forma
de estudo exploratrio, procurmos cruzar uma perspectiva diacrnica com a anlise
sincrnica do contexto especfico em que interagem EE e Professores num
Agrupamento de Escolas, desde o Pr-Escolar ao 3Ciclo, tendo por base a reviso
bibliogrfica efectuada nos trs captulos anteriores.
A principal questo neste estudo, centrou-se na relao Escola-Famlia, como
participam os EE do Pr-Escolar ao 3 Ciclo, pelo que analismos a participao dos EE
na implementao da escola e no processo ensino aprendizagem.

14
Segundo Silva (2003:87-88), enquanto mtodo de investigao social a sociologia, a etnografia procura
confrontar o dizer dos actores com o seu fazer. Considera ainda que esta distino muito
importante para a compreenso dos processos sociais.

135
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

2.1. Questes e Objectivos de Pesquisa

A anlise scio-histrica da nascena e desenvolvimento da participao


parental, realizada na primeira parte deste trabalho, d-nos conta que, actualmente, o
discurso oficial defende uma perspectiva democrtica de escola, inerente a uma
concepo democrtica de vida cvica e poltica e, portanto, intimamente ligada
participao. assim que vrios normativos legais apontam claramente nesse sentido,
concentrando-se numa lgica de democraticidade e participao. Mas a realidade
corresponder a estes propsitos? Como que os EE encaram a participao no
percurso escolar dos seus educandos? Que articulao existe na participao entre os EE
e Professores? Quem so os EE que mais participam? Que factores condicionam o nvel
de participao? Como os Professores vm a participao dos EE?
A partir destas questes, definimos os objectivos do nosso trabalho. Estes visam
conhecer e tentar compreender e saber qual a importncia atribuda, por EE e
Professores, em relao participao dos EE na vida escolar; identificar os obstculos
que se colocam participao dos EE; de que modo os EE e os Professores se
relacionam e envolvem na participao durante o processo educativo dos seus
educandos; perceber as diferenas de participao entre o gnero.

2.2. Populao Estudada

A populao estudada foi constituda por EE, Educadores e Professores


do Pr-escolar, do 1, 2 e 3Ciclos. Foi preocupao nossa escolher a populao a
estudar apenas nos estabelecimentos de ensino da Escola-Sede.
Num universo de cerca de 813 alunos, foram entregues 120 questionrios aos EE
(aproximadamente 15% dos EE da escola) e devolvidos 117. Os trs questionrios em
falta tinham sido entregues a EE do 3 Ciclo.
A distribuio foi feita da seguinte forma:
a) No Pr-escolar, foram distribudos 30 questionrios, entregues directamente
aos EE pelas Educadoras;
b) No 1 Ciclo, foram tambm entregues 30 questionrios, distribudos
equitativamente pelas 6 turmas (5 por turma), sendo estas compostas por um
ou dois anos de escolaridade, do 1 ao 4 ano; alguns foram entregues aos EE
directamente, por se tratar de alunos mais novos, outros foram enviados

136
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

pelos alunos, responsabilizando-os pela entrega aos EE, assim como pela
devoluo aos Professores;
c) No 2 Ciclo, foram distribudos 15 questionrios a uma turma do 5 ano e 15
questionrios a um a turma do 6 ano (30).
d) No 3 Ciclo, foram distribudos questionrios em trs turmas, uma de cada
ano, 10 por turma (30). Este processo, no 2 e 3Ciclos, teve a colaborao
dos Directores de Turma de cada turma visada, na medida em que foram eles
que entregaram os instrumentos aos EE, atravs dos respectivos educandos e,
que posteriormente, os recolheram.
e) O critrio que esteve na base da distribuio referida anteriormente foi tentar
envolver todos os nveis de ensino de forma a ter uma viso mais clara sobre
a participao dos EE, desde o Pr-Escolar ao 3 Ciclo, j que foi esta a
nossa questo de partida Relao Escola-Famlia: Como participam os
EE desde o Pr-Escolar ao 3Ciclo?
f) Relativamente ao universo dos Educadores, distribumos a todos, a saber, aos
Professores do 1 Ciclo, num universo de 20 distribumos a todos os
Professores. No 2 Ciclo, num universo de 20 forma distribudos
questionrios a todos os Professores. No 3 Ciclo, num universo de 43,
distribumos apenas 20. Dos 65 questionrios entregues, apenas um do 2
Ciclo foi devolvido.

Tabela 1 Nmero de sujeitos abrangidos pelo inqurito

Questionrios Questionrios Questionrios Questionrios


entregues preenchidos entregues preenchidos
Pr-escolar 30 30 5 5
1 Ciclo 30 30 20 20
2 Ciclo 30 30 20 19
3 Ciclo 30 27 20 20
Total 120 117 65 64

137
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

3. Caracterizao do Agrupamento de Escolas Toms


Feita a opo pelo estudo de caso, impe-se caracterizar o Agrupamento onde
desenvolvemos o trabalho de campo que sustenta o estudo emprico de modo a torn-lo
compreensvel. Assim sendo, desejamos contextualizar o Agrupamento no seu meio,
bem como assinalar os aspectos que considermos mais relevantes para o estudo em
causa, partindo de dados constantes em documentos institucionais, sempre que se
justificarem oportunos, dos dados conseguidos atravs dos questionrios, mas tambm
da proximidade com vrios dos seus actores.
Trata-se de um Agrupamento de Escolas que integra a rede pblica a que
atribumos o nome fictcio Toms. Analisando o contexto fsico e social onde o
Agrupamento se insere, importa referir, at pela localizao geogrfica, que se destacam
sociologicamente duas realidades nos ncleos populacionais que o compem: a
ruralidade acentuada numa das freguesias; a crescente urbanidade nas outras duas
freguesias.
A crescente estagnao socio-econmica do mundo rural configura-se com a sua
localizao perifrica, os transportes e as comunicaes deficientes, as escassas
possibilidades de emprego, a baixa qualificao dos recursos humanos, os baixos
rendimentos mdios, a partida de jovens e naturalmente o envelhecimento da populao.
Decorrente dos factores enunciados, a crescente marginalidade e excluso sociais so
contrariados pelas resistncias locais de apego terra e aos valores prprios de uma
cultura rural.
Deste modo, considerando as caractersticas inerentes ao meio fsico das reas
geogrficas do Agrupamento, assinalamos alguns aspectos de natureza sociolgica que
se manifestam na Comunidade Educativa:
- diferentes estilos de vida: passagem de indivduos e grupos do meio rural para
o meio (sub) urbano;
- diferentes comportamentos: regras, cdigos, condutas e clima de desconfiana
so ignorados no meio rural, onde se acentua mais a cordialidade e a hospitalidade;
- baixo padro de conforto nas reas de periferia urbana;
- alteraes familiares, quebra de padres tradicionais, trabalho feminino fora do
lar, mobilidade geogrfica, social, disfuncionalidade e consumos ilcitos;
- difcil socializao dos pais relativamente aos seus papis e sua interveno
no processo educativo dos filhos;
- baixa escolarizao/dificuldade no mercado de trabalho.

138
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

3.1. O Agrupamento e o Meio Institucional

Entendemos o Agrupamento de Escolas como uma organizao aberta pelo que


as suas fronteiras so fluidas e indefinveis. Do mesmo modo, o meio institucional do
Agrupamento no tem fronteiras definidas e podemos mesmo falar em meios e no em
meio, tal a diversidade de meios que afectam as organizaes escolares em geral. O
meio institucional do Agrupamento inclui os vrios organismos centrais e regionais do
Ministrio da Educao, a Universidade, os sindicatos, as outras escolas, sobretudo as
mais prximas, o centro de formao, os pais/EE, a associao de EE, os agentes
econmicos, as autarquias. Enriquez (1997), afirma que uma organizao jamais poder
estar sozinha, ela tem de estabelecer, imperiosamente, relaes com outras. Tais
relaes so ajustadas atravs de uma negociao permanente que lhes permite
concretizar os seus projectos. Como afirmam Carvalho, Pacheco e Guimares
15
segundo este autor Enriquez, toda a organizao busca reconhecimento e aceitao
(legitimao) no meio em que se desenvolve (ambiente institucional) e, para isso, ela
define um caminho ou caminhos que considera apropriado e parte para um
processo de institucionalizao de suas condutas. Na nossa perspectiva, de todas as
organizaes que compem a nossa sociedade, a organizao Escola uma das mais
relevantes j que, de alguma forma, ir ter uma certa influncia no presente e no futuro
sobre todas as outras. Por outro lado, o impacto da participao numa determinada
organizao s pode ser compreendido conhecendo as caractersticas dessa organizao
e o meio em que ela se insere, no s porque vrios dos elementos desse meio
constituem agentes de institucionalizao que importa conhecer, mas tambm porque os
efeitos verificados na organizao podem depender das suas caractersticas internas e do
seu contexto local. Reconhecemos a necessidade da existncia de uma participao
contextualizada, pelo que no ser possvel compreender os problemas em toda a sua
dimenso sem uma caracterizao contextualizada do Agrupamento que constituiu o
nosso estudo de caso.

15
Anlises organizacionais no campo da cultura e a importncia do Estado
http://www.ccba.com.br/dados/anexos/artigo.pdf dia 7 de Agosto de 2008.

139
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

3.2. O Agrupamento e a sua Insero na Comunidade Local

O meio em que o Agrupamento se insere misto: equilibra-se a explorao da


agricultura com a pequena indstria, comrcio e servios e tem uma razovel rede
viria. Embora o Agrupamento de Escolas se situe perto do centro urbano da cidade de
Aveiro, fcil constatar que, volta dos edifcios escolares, no esto criados outros
organismos sociais de apoio s famlias e que as freguesias que compem a rea de
interveno pedaggica do Agrupamento no dispem de infra-estruturas capazes de dar
resposta s solicitaes dos seus habitantes. neste contexto que o Agrupamento de
Escolas surge, procurando desenvolver uma poltica educativa que sirva os interesses e
as expectativas de toda a comunidade.
A inter-relao entre o Agrupamento e a comunidade das Freguesias parece uma
realidade e uma preocupao do Agrupamento, conforme se pode ler no seu Projecto
Educativo para 2006-2009.
O Agrupamento mantm vrias parcerias com estruturas locais16. Pelos
contactos realizados, somos levados a concluir que h uma estreita relao entre o
Agrupamento e a autarquia da Freguesia. O Agrupamento mantm ainda relaes de
colaborao com outras entidades sedeadas na Cidade, nomeadamente a Universidade,
recebendo j por alguns anos ncleos de estgio constitudos por alunos daquela
instituio de ensino superior.
Este Agrupamento de Escolas, foi criado em 1999, tendo como Escola Sede a
Escola Bsica Integrada que iniciou a sua actividade em 1998, tendo sido criada
inicialmente como escola EB2/3. constitudo pela Escola Sede Escola Bsica
Integrada do 1,2 e 3 Ciclo por quatro escolas do 1 Ciclo e quatro Jardins-de-
infncia. Abrange 3 freguesias localizadas fora da zona urbana da cidade. Estes
estabelecimentos de ensino distam entre si de 3 a 9 km. Aps a concluso do 4ano,
quase todos os alunos das escolas atrs referidas frequentam o 2 e 3Ciclos na Escola
Bsica Integrada.
A participao dos EE, na vida da escola, faz-se sobretudo notar no lanamento
do ano lectivo e no final de cada perodo lectivo. Similarmente, a participao bem
assinalada nas reunies para as quais so convocados, assim como na organizao de
eventos, embora se note que o nvel de participao tenda diminuir medida que se

16
Centro de Sade, Centro de Dia para idosos, Juntas de Freguesia, CERCIAV; APPACDM; CASCI,
Grupo Recreativo, Banda Recreativa, Rancho folclrico, Centro Social, Centro Social (Informao
constante do Projecto Educativo para 2006/2009).

140
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

evolui nos Ciclos de ensino. Tambm a aco dos EE se faz sentir atravs da sua
Associao, que est presente diariamente na escola, com vista a um acompanhamento e
envolvimento no Projecto Educativo do Agrupamento. Esta Associao tem-se revelado
bastante dinmica e parceira na resoluo de problemas e na dinamizao de projectos.
O ndice da participao dos EE na vida da escola, bastante elevado. Os EE participam
ainda nos rgos onde tm representao Conselhos de Turma e Assembleia de
Escola. Quanto articulao com a autarquia, a Escola conta com a presena do seu
representante na Assembleia de Escola e mantm, nomeadamente, ao nvel das trs
Juntas de Freguesia, uma relao de cooperao. No tocante articulao e participao
das instituies locais na vida da escola, esta ainda um pouco incipiente, porm a
cooperao j se faz ao nvel da utilizao dos espaos e servios da Escola-Sede, facto
que se verifica em vrias escolas do Agrupamento.
de salientar que uma Escola aberta e dinamizadora de projectos no mbito da
comunidade educativa. Tambm de assinalar o envolvimento da Escola/Agrupamento
com instituies de natureza social da sede do concelho, com as quais mantm
parcerias, para o encaminhamento profissional de crianas com necessidades educativas
especiais, e ainda preza por implicar os EE na vida diria da escola.
A Escola/Agrupamento alarga ainda as suas relaes institucionais para alm das
suas fronteiras fsicas encontrando como parceira uma Escola Profissional, envolvendo-
se ambas em projectos que procuram encontrar sadas profissionais que possibilitem que
os alunos que no prosseguem estudos se preparem para a vida activa.

3.3. Espaos Fsicos do Agrupamento

Constitudo por 8 edifcios, nestes funcionam 4 escolas do 1 CEB, 4 Jardins-de-


infncia e uma EB2,3 Ciclos. Trs dos Jardins-de-infncia tm edifcio prprio. Um
dos Jardins-de-infncia, o edifcio no tem condies adequadas, funciona
provisoriamente numa antiga escola do 1 Ciclo. Um est instalado a uns 500m de uma
escola do 1 CEB, outro est no mesmo edifcio da escola do 1CEB outro ainda est
instalado em espaos contguos a uma das escolas do 1 CEB, o outro tambm com
edifcio prprio e est situado em espaos contguos EB e a uma escola do 1 CEB.
Todas as escolas do 1 CEB tm edifcio prprio e uma delas est instalada em espaos
contguos EB, duas em espaos contguos a dois dos Jardins de Infncia e, por ltimo,

141
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

uma com edifcio prprio e est instalada a cerca de 500m de um Jardim de Infncia.
Trs Jardins-de-infncia tm apenas uma sala (constituio de um grupo) e outro
edifcio tem duas salas (constituio de dois grupos). Apenas um dos edifcios de um
Jardim-de-infncia se encontra bastante degradado (aguarda construo), todos os
outros encontram-se em bom estado de conservao. Relativamente aos edifcios das
escolas do 1CEB, um deles tambm carece de obras de conservao, todas as outras
esto em bom estado de conservao. Acrescento ainda, que duas das escolas precisam
de ser ampliadas, visto a comunidade escolar estar a crescer e o nmero de salas no
permitir constituio de turmas com horrios em regime normal. Esto razoavelmente
equipadas, e adequadas no sentido de facilitar uma resposta s necessidades de cada
estabelecimento de ensino. Todos eles so muito pobres em espaos exteriores, (quase
no existem), pelo que reconhecemos que no prioridade da autarquia investir nesta
rea.
A Escola Bsica Integrada, enquanto espao fsico, constituda por dois
edifcios, um de rs-do-cho e primeiro andar, um espao circundante ajardinado, reas
de lazer, reas destinadas prtica desportiva e um pavilho gimnodesportivo. Os
limites fsicos da escola esto bem demarcados pela existncia de um gradeamento em
redor de todo o espao escolar, que a delimita do casario envolvente, uma vez que a EBI
se localiza praticamente no centro de uma das Freguesias, o que facilita a acessibilidade
a alguns dos alunos que a frequentam.
O edifcio do 2 e 3Ciclos tem a capacidade para 18 turmas, num total de 450
alunos. Actualmente frequentam os 2 e 3 Ciclos 407 alunos, num total de 22 turmas.
Situam-se neste edifcio 9 salas de aula normal, uma sala de informtica, dois
laboratrios, uma biblioteca, uma sala de msica, trs salas especficas da reas de
Educao Visual e de Educao Tecnolgica, um refeitrio, um bufete, uma rea
destinada aos servios administrativos e gesto, uma sala de Professores, um polivalente
e um laboratrio de fotografia. Funciona ainda neste edifcio a sala de recursos da
Unidade Especializada em Multideficincia. O edifcio apesar de ser recente no estava
preparado para receber alunos com deficincia motora. Por este motivo foi realizada
uma obra de adaptao do espao inicialmente previsto construo de um elevador
para acesso s salas do 1 andar.

142
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

3.4. Os Actores Organizacionais

Entendemos por actores organizacionais aqueles que na escola-organizao


desempenham um determinado papel. So estes actores que no dia-a-dia do vida
instituio atravs do desempenho dos seus papis, igualmente dos interesses e
estratgias que se jogam no palco organizacional, aspectos que, no entanto, no vamos
aprofundar na sua caracterizao. Apenas aspiramos contextualiza-los na instituio em
funo do nmero, da categoria socio-econmica, da situao profissional e das funes
que desempenham. As categorias de actores que constituem o elenco que vamos
designar so os alunos, os Professores, o pessoal no docente e tambm os EE.
Assinalaremos estas categorias reportando-nos somente aos anos lectivos 2007/2008. A
recolha de toda a informao baseou-se fundamentalmente no Projecto Educativo do
Agrupamento (PE) de 2007, bem como no Regulamento Interno (RI) em vigor nos dois
anos. Socorremo-nos tambm de outros documentos do Agrupamento, do conhecimento
que temos do mesmo, e ainda da informao directa prestada pela Presidente do
Conselho Executivo.

3.4.1. Os Alunos

Como podemos verificar a partir dos dados do quadro seguinte, o grupo dos
alunos no ano de 2007/2008, no foi concilivel com a dimenso da EB, pelo que houve
necessidade de fazer um ajuste nos horrios, visto tratar-se de uma EB relativamente
pequena para dar resposta ao aumento registado de alunos (Tabela 2). Verifica-se ainda
que o nmero de alunos que frequentam o 3 Ciclo superior aos que frequentam o 2
Ciclo.

Tabela 2 - Distribuio dos alunos por Ciclo 2007/2008


Ano Lectivo 2007/2008
Alunos matriculados
Pr-escolar 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo Cef Pief
104 302 152 228 14 13
Total: 813
Fonte: Dados fornecidos pela escola

143
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

De acordo com as informaes retiradas do PE, verificamos que os alunos que


frequentam os dois Ciclos apresentam idades ajustadas ao ano de frequncia (Grfico
1).

Grfico 1: Idade do Educando e respectivo ano de escolaridade


(N=117 Frequncia Absoluta)

20
18
16
14
3 Ciclo
12
2 Ciclo
10
1 Ciclo
8
6 Pr-Escolar
4
2
0
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 11 e 12 do questionrio aos EE (anexo n 1)

A maioria dos alunos reside numa das freguesias, como assinala o PE, os
restantes nas outras duas freguesias que fazem parte do Agrupamento. A Escola
conquista ainda outros alunos das freguesias vizinhas do concelho. A deslocao destes
at escola demora mais ou menos 30 minutos e faz-se em autocarro escolar, carreira
oficial, por meio prprio (a p, de bicicleta ou de carro).
Os alunos esto agrupados em turmas e so representados pelo delegado e subdelegado
no respectivo conselho de turma, nos termos definidos no RI.

3.4.2. Os Professores
Os Professores distribuem-se por todos os nveis de ensino. (Pr-Escolar, 1, 2 e
3 Ciclos), sendo o grupo do 3 Ciclo numericamente superior ao do 2Ciclo. A partir da
anlise da situao profissional dos docentes ao servio da escola, conclui-se que o
corpo docente do Pr-Escolar estvel, todos fazem parte do (QE) (Tabela 3).
Relativamente ao 1 Ciclo (8) Professores, fazem parte do (QE), (10) dos Professores
so do (QZP), o que apresenta um elevado factor de instabilidade. No 2 Ciclo, a
maioria (13) dos Professores pertence ao (QE) (5), fazem parte do (QZP) e (2) so

144
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

contratados. Estes embora um grupo mais reduzido por vezes torna-se tambm factor
inibidor. Relativamente ao 3 Ciclo a maioria (28), fazem parte do (QE) (5) fazem parte
do (QZP), (4) destacados, (1) contratado e (5) estagirios. Deste modo, no 3 Ciclo, os
Professores pela sua estabilidade permitem uma relao mais estvel e duradoura.
Relativamente aos (10) Professores de Educao Especial colocados no Agrupamento,
ficam alm das necessidades, ou seja impossvel dar um atendimento muitas vezes
individualizado a alunos que tanto carecem.

Tabela 3 - Distribuio dos Professores por categoria e Ciclo em 2007/2008

Categoria Ano Lectivo 2007/2008


Profissional Pr-escolar 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo Educao Total
Especial
Quadro de Escola 5 8 13 28 4
QZP 10 5 5 6 26
Destacados 4 4
Contratado 2 2 1 5
Estagirio 5 5
Total 20 20 43 10 93

Fonte: Dados recolhidos a partir das listas de Professores fornecidos pela escola

Quanto ao gnero, o feminino domina na Escola, como de resto a tendncia


nacional, dado 84,4% so mulheres e apenas 15,6% so homens (Grfico 2).

Grfico 2 Distribuio relativamente ao sexo dos Professores


da escola
(N=64)

16%

Masculino
Feminino

84%

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 1 do questionrio aos PF (anexo n 2 e 3)

145
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

A idade dos Professores distribui-se principalmente pelo intervalo entre os 26 e


58 anos. A mdia de idades de 41 anos. A licenciatura a habilitao acadmica
dominante. Relativamente ao tempo de servio de exerccio docente, regista-se uma
mdia de 17 anos de servio. Esta mdia no verdadeira, dado o mnimo de anos de
servio ser de 1 ano e o mximo ser de 35 anos de servio, logo existe um grande desvio
(Tabela 4).

Tabela 4 Mdia dos Anos de Servio dos Professores

Total Mnimo Mximo Mdia Desvio

Anos servio 64 1 35 17,86 7,242


Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 3 do questionrio aos PF (anexo n 2 e 3)

Quanto ao local de residncia, os Professores, em geral, residem na Cidade ou


noutras freguesias do concelho, sendo poucos os que vivem longe da escola. Apenas
6,25% residem fora do concelho. Alis, a localizao da escola faz com que seja
pretendida pelos Professores. Os que nela trabalham, na sua maioria, sentem-se
satisfeitos, aspecto de que nos fomos apercebendo, atravs dos contactos informais com
os Professores durante a nossa presena na escola, ao longo dos meses em que a
fizemos o trabalho de campo.

3.4.3. O Pessoal no Docente

O pessoal no docente distribui-se pelas categorias de auxiliar de aco


educativa e pessoal administrativo. A Escola dispe, com carcter temporrio, de uma
psicloga, que presta servios no mbito da orientao profissional e acompanhamento
aos alunos dos cursos de Educao e Formao. A categoria maioritria a dos
auxiliares de aco educativa e so estes, de entre o pessoal no docente, que pelas suas
competncias ou profissionais, mais contacto tm com os alunos e tambm com os
Professores. No ano 2007/2008, o pessoal no docente totalizava 33 elementos.
Assim, como se verifica com os Professores, tambm o pessoal no docente
predominantemente feminino. As habilitaes apresentadas variam entre escolaridade
bsica que, de acordo com a idade, pode ir do 4 ano ao 9 ano. As habilitaes
dependem tambm das categorias, apresentando o pessoal administrativo maior

146
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

homogeneidade quanto s habilitaes, que so em regra o ensino secundrio. Sendo


categorias profissionais, recrutadas entre candidatos sem habilitao profissional, tm,
no entanto frequentado, diversas aces de formao que os tem aperfeioado para o
exerccio das competncias funcionais que lhes so atribudas.
Do ponto de vista do vnculo laboral, a situao dominante concentra-se no
contrato administrativo de provimento. Apesar da instabilidade inerente, vo
permanecendo na escola durante alguns anos. Quanto ao local de residncia, o pessoal
no docente na sua maioria reside basicamente na freguesia onde a escola est inserida.
Para a gesto diria do pessoal auxiliar de aco educativa, h uma encarregada
que desempenha o papel de mediadora entre os seus pares e o conselho executivo. O
mesmo acontece com o pessoal administrativo que tem uma chefe. O pessoal no
docente participa no governo da escola, estando representado no conselho
pedaggico, como na assembleia de escola.

3.4.4. Os Pais e Encarregados de Educao

O papel ou os papis que os pais/EE desempenham na escola, quer do ponto de


vista legal, enquanto participantes nos rgos de direco e gesto 17 e nas estruturas de
orientao educativa18, quer como intervenientes activos integrados em associaes de
pais/encarregados de educao em que podem assumir o papel de parceiros, ou
meramente como consumidores (Silva, 2003 S, 2003) faz deles um grupo cujo
envolvimento na vida da escola nos levou a inclu-los nos actores organizacionais.
Advm a estas razes, o facto de os EE terem sido chamados a participar como os
demais actores organizacionais, aqui indicados.
De entre os aspectos que poderamos escolher para indicar esta categoria,
considermos as habilitaes e a actividade profissional, por se encontrarem
habitualmente associadas ao capital cultural das famlias dos alunos. Estes aspectos,
numa perspectiva sociolgica, so agentes relevantes, quer no sucesso educativo dos
alunos, quer no tipo de participao dos EE na escola.

17
No mbito do Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de Maio, os pais e encarregados de educao esto
representados no governo das escolas ao nvel da Assembleia de Escola e do Conselho Pedaggico.
Fazem tambm parte dos cadernos eleitorais que elegem a Assembleia de Escola e o Conselho
Pedaggico.
18
De acordo com o actual quadro normativo, os pais e encarregados de educao fazem parte dos
conselhos de turma, excepto quando estes renem para avaliar os alunos.

147
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

No que concerne aos EE, e relativamente ao seu o grau de parentesco com os


alunos, verificamos que 76,9% dos inquiridos so mes e apenas 20,5% foram
preenchidos pelo pai dos alunos. Os restantes 2,6% correspondem a outros familiares:
avs. Silva (2002,2003,2005) chama a ateno para o facto da relao Escola-Familia
ser, fundamentalmente, uma relao no feminino, isto , na maior parte dos casos (o que
tambm se verifica neste estudo, dado que apenas 15,6% dos docentes so do sexo
masculino) trata-se de uma relao entre mes e Professoras.
Em termos etrios, a mdia ponderada de idade dos pais de 36 anos, sendo a
idade mnima de 22 anos e a idade mxima de 58 anos que corresponde a um av
(Tabela 5).

Tabela 5 Mdia das idades dos EE

Total Mnimo Mximo Mdia Desvio

Idade 117 22 58 36,11 6,873


Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 2 do questionrio aos EE (anexo n 1)

Quanto ao nvel de escolaridade dos EE, apurmos que 66,7% tm habilitaes


at ao 9 ano de escolaridade e apenas 7,7% tm habilitaes a nvel de ensino superior
(Tabela 6).

Tabela 6 - Nvel de escolaridade dos EE

Frequncia Percentagem

Sabe ler e escrever mas sem


6 5,1
diploma

4 Ano de escolaridade 8 6,8

6 Ano de escolaridade 33 28,2

9 Ano de escolaridade 31 26,5

12 Ano de escolaridade 30 25,6

Ensino superior mdio 2 1,7

Ensino superior universitrio 7 6,0

Total 117 100,0


Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 6 do questionrio aos EE (anexo n 1)

148
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

Relativamente actividade profissional dos EE, averigumos que em maioria


83,8% so empregados, 10,3% so domsticas e 6% so desempregados. Dos 7
desempregados, 6 so mes e 1 pai (Tabela 7).

Tabela 7 Situao profissional dos EE

Frequncia Percentagem

Empregado 98 83,8

Domstica 12 10,3

Desempregado 7 6,0

Total 117 100,0


Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 9 do questionrio aos EE (anexo n 1)

O grupo de profisses que ocupa maior nmero de inquiridos operrio (22,2%)


seguido de empregado de escritrio (19,7%). Apenas 4,3% dos inquiridos so
Professores (Tabela 8).

Tabela 8 Profisso dos EE

Frequncia Percentagem

Empresrio c/mais 10 trab. 1 0,9

Empresrio c/menos 10 trab. 2 1,7

Prof.Liberal 8 6,8

Q.Tcnico Superior 1 0,9

Q.Tcnico Intermdio 9 7,7

Professor 5 4,3

Trab.Conta Prpria 11 9,4

Agricultor 10 8,5

Empregado escritrio 18 19,7

Operrio 26 22,2

Assalariado indiferenciado 3 2,6

Outro 23 15,4

Total 117 100,0


Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 10 do questionrio aos EE (anexo n 1)

149
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

Questionados sobre o local de residncia constatamos que 65% dos EE residem


na freguesia (Rosa e Copo de Leite pertencem mesma freguesia) onde se situa o
estabelecimento de ensino do seu educando e as restantes residem nas freguesias
prximas, pertencentes a este concelho (Tabela 9).

Tabela 9 Localidade de residncia dos EE

Frequncia Percentagem

Flor 1 0,9

Malmequer 1 0,9

Orqudea 6 5,1

Rosa 12 10,3

Tulipa 1 0,9

Antrio 3 2,6

Boca de Leo 14 12,0

Copo de Leite 64 54,7

Cravo 1 0,9

Estrelcia 2 1,7

ris 2 1,7

Jacinto 3 2,6

Margarida 1 ,9

Rosa Amarela 4 3,4

Total 115 98,3

NR 2 1,7

Total 117 100,0


Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 8 do questionrio aos EE (anexo n 1)

Apenas 2,8% dos inquiridos exercem a sua actividade profissional fora do


concelho e os restantes exercem no prprio concelho.
Quanto participao dos EE na escola, vrios autores19 tm defendido que,
luz da perspectiva de mercado, constitui uma estratgia de classe, sendo as classes
mdias detentoras de maior capital cultural aquelas que dela tiram partido, usando a
informao disponvel sobre a Escola.

19
(Barroso, 2003; Silva, 2003; S,2003) ao mencionarem a escolha dos EE, referem esta questo como
uma estratgia da classe mdia.

150
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

So os EE da classe mdia que regularmente tm uma atitude mais interventiva


na escola, participando tanto nas reunies como nos seus rgos, assumindo-se como
colaboradores e parceiros, papel que lhes reconhecido na escola, pelos diferentes
actores, dado o seu envolvimento e acompanhamento dirio. So estes que
habitualmente correspondem ao perfil de pai/EE desejado pela escola, ou seja que
desempenha o papel de pai responsvel (S, 2003). Por outro lado, os EE menos
esclarecidos, que, por no terem o conhecimento real da escola, so normalmente os que
menos participam na vida da escola, embora reconheam a importncia da mesma para
os filhos20.
Consideramos, ainda que os EE da classe mdia, quando esclarecidos e
incentivados, podem constituir-se como agentes de institucionalizao da imagem da
escola perante os outros EE menos informados.

3.4.5. A Associao de Pais e Encarregados de Educao

O Agrupamento de Escolas conta com uma Associao de Pais desde


2000/2001. A direco da associao em exerccio constituda por 13 elementos,
apresentando habilitaes acadmicas desde o 9 ano ao ensino superior. As profisses
desempenhadas percorrem categorias como comerciante, Professor, quadro tcnico.
Esta associao presidida por um EE que tem o 8 ano. Estamos, assim, perante um
grupo de EE que, de acordo com as funes expostas atrs, indicam que se enquadra na
categoria dos pais participantes e colaboradores.
No nosso pensamento e corroborando Marques (2001:114), a associao de
pais pode ser um instrumento privilegiado da descoberta de pais interessados em
participar em parcerias escolares. Consideramos ainda que a associao de pais pode
ser um factor indispensvel na vida da escola, podemos mesmo afirmar, na organizao
de actividades durante as pausas lectivas, assim como sensibilizar outros a participar na
colaborao de eventos tais como: (feira do livro, formao de EE, ocupao de tempos
livres, campos de frias desportivas). O papel da associao de pais de grande
importncia, tambm, no que concerne a valorizao do estudo, o cumprimento de

20
Quanto valorizao da escola Silva (2003:72-73) apresenta a perspectiva, como a classe mdia v a
importncia da escola diferente da classe trabalhadora, pois enquanto os primeiros consideram que a
responsabilidade pela educao escolar compete por inteiro escola e aos Professores, os segundos no
delegam por inteiro na escola e no Professor essa responsabilidade.

151
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

regras institudas, o controlo das mensagens dos Professores atravs da caderneta


escolar, etc. Quando os alunos sentem que a sua famlia presta ateno vivncia
escolar, sentem-se mais acompanhados, estimulados a percorrer com sucesso o seu
percurso escolar. Porm quando a Escola consegue envolver esses pais no processo de
tomada de decises, torna-se fcil criar parcerias escolares capazes de ajudarem a
melhorar a educao (Marques:2001:114). A nossa vida gira em torno de muitas
parcerias, assim todas as pessoas devem admitir em fazer algumas coisas em conjunto e
partilharem a responsabilidade e os benefcios que da advm.

3.5. A Organizao do Agrupamento

Fazemos incidir a caracterizao da organizao do Agrupamento de Escolas


sobre aspectos relacionados com a administrao e gesto, a organizao pedaggica e
os documentos orientadores da actividade do Agrupamento. A pertinncia da
caracterizao destes aspectos prende-se com a necessidade de estudar os modelos de
participao dos EE no processo educativo.

3.5.1. A Administrao e Gesto do Agrupamento

Durante o ano lectivo que aceitmos como referncia neste trabalho, o


Agrupamento organizou-se de acordo com o regime de autonomia, administrao e
gesto pelo Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio. Assim, os rgos de gesto e
Administrao do Agrupamento so a Assembleia de Escola, o Conselho Executivo, o
Conselho Pedaggico e o Conselho Administrativo.
A Assembleia, rgo que, no horizonte legal, de natureza poltica, apresenta
uma constituio em que 50% so Professores21. A presidente da assembleia executa as
suas funes durante um mandato de 3 anos.
O rgo de direco, conselho executivo, de acordo com a opo do
Agrupamento, constitudo pelo presidente e trs vice-presidentes, dos quais um do
Pr-Escolar, o outro do 1 Ciclo. O Conselho Executivo composto por quatro
elementos, sendo que a presidente se mantm desde que o Agrupamento foi constitudo,

21
A assembleia constituda por oito representantes do corpo docente; trs representantes do pessoal no
docente; trs representantes dos EE, dois representantes da autarquia local.

152
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

uma vice-presidente est no terceiro mandato, outra no segundo e, por ltimo, uma foi
substituda no fim deste ano lectivo. A vice-presidente do 1 do Ciclo em todos os
mandatos foi substituda.
O Conselho Pedaggico constitudo por 17 elementos22, sendo a sua maioria
Professores, o que lhe concede um cunho altamente tcnico. Desde que o Agrupamento
foi constitudo, o cargo de presidente do Conselho Pedaggico recaiu sempre na
Presidente do Conselho Executivo da Escola23. O Conselho Pedaggico funciona em
seces24. As seces tm uma dinmica prpria, desenvolvem trabalho com autonomia,
permitindo que o plenrio de docentes funcione com eficcia. O coordenador de cada
seco tem liberdade para convocar as reunies que se afigurem necessrias.
O Conselho Administrativo um rgo cuja formao no passa por alguma
deliberao do Agrupamento, estando definido no regime de autonomia, administrao
e gesto aprovado pelo Decreto-Lei n115-A/98 de 4 de Maio25. Este rgo
responsvel pela gesto financeira e patrimonial do Agrupamento, bem como por outras
questes do foro administrativo.

3.5.2. A Organizao Pedaggica do Agrupamento

Entendemos por organizao pedaggica, as estruturas de orientao educativa e


o modo como trabalham e se articulam entre si. Ainda que a organizao pedaggica
seja decidida em termos de orientaes pelo conselho executivo e pelo conselho
pedaggico, compete s estruturas de orientao educativa cooperar com estes rgos de
administrao e gesto, principalmente no que diz respeito ao planeamento das
actividades a desenvolver pelos docentes, no domnio cientfico-pedaggico, e com os
alunos, no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem e da interaco com

22
A presidente do conselho executivo; sete coordenadores dos departamentos curriculares; trs
coordenadores de Ciclo (1, 2 e 3); um representante dos servios especializados de apoio educativo; um
representante do pessoal no docente; um representante do pessoal administrativo; um representante dos
EE; um representante dos ncleos de estgio e um coordenador das actividades de enriquecimento e
projectos em desenvolvimento.
23
Foi eleita pelos restantes membros. Pesou nessa deciso, sendo encarado como elemento facilitador, o
exerccio de cargo de presidente conselho executivo, associado a um conhecimento sustentado dos
assuntos relativos ao Agrupamento
24
As seces so as seguintes: Avaliao e Gesto Curricular, Avaliao do Desempenho/Formao,
Actividades Recreativas e Culturais e de Ligao da escola `comunidade.
25
Este conselho formado pela presidente do conselho executivo que preside, uma das vice-presidentes
designada que tem a seu cargo a rea de Aco Social Escolar, e o chefe dos servios de administrao
escolar.

153
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

a famlia26. Estas estruturas so determinadas pelo Agrupamento, no seu regulamento


interno, apoiando-se sobretudo no trabalho cooperativo, na dinmica de grupo e em
equipas de docentes.
Na sequncia e com o objectivo de acompanhamento das actividades, de forma a
dar resposta s necessidades e interesses dos alunos do Agrupamento, existe o conselho
de Educadoras que composto por todas as educadoras colocadas no Agrupamento, que
se renem em plenrio, tendo igualmente como objectivo assegurar a articulao
curricular, analisar e reflectir sobre as prticas pedaggicas e o seu contexto.
Os Professores que compem o conselho de docentes do 1 Ciclo organizam-se
em grupos de trabalho, por ano de escolaridade, e tm como objectivo assegurar a
articulao curricular, analisar e reflectir sobre as prticas pedaggicas e o seu contexto,
bem como a avaliao dos manuais escolares. As concluses/produto das reunies de
trabalho so divulgadas em plenrio, por escrito, a todos os elementos do conselho.
Os docentes Pr-Escolar, 1 do 2 e 3Ciclos organizam-se em Departamentos
curriculares, pluridisciplinares, organizao esta que permite uma maior articulao
disciplinar, fomenta a partilha e a troca de experincias, tendo ainda como principal
objectivo a articulao entre nveis e Ciclos de ensino, a adopo de estratgias de
diferenciao pedaggica, capazes de responder diversidade das crianas e jovens que
frequentam este Agrupamento, e ainda construir opes curriculares diferenciadas que
respondem de forma ajustada comunidade educativa.
A coordenao pedaggica de Ciclo realizada pelo conselho de docentes do 1
Ciclo e pelo conselho de directores de turma do 2 e 3 Ciclos. Cada conselho de
directores de turma constitudo pelos directores de turmas do respectivo Ciclo.
De acordo com o RI, compete a estes conselhos coordenar a actuao dos
directores de turma no domnio das suas competncias em articulao com as restantes
estruturas de orientao educativa. Estas estruturas so coordenadas por um
coordenador de Ciclo, eleito de entre os seus pares e o mandato dos coordenadores de
Ciclo, ainda designados por coordenadores de directores de turma por persistncia da
designao anterior, tm a mesma durao do mandato dos rgos de administrao e
gesto. A planificao, o acompanhamento e avaliao das actividades a desenvolver a
nvel de turma, compete ao conselho de turma, constitudo por todos os Professores da

26
Conforme estabelecido no Decreto-Regulamentar n10/99, de 21 de Julho, que determina as
competncias das estruturas de orientao educativa e no regulamento interno.

154
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

turma, um representante dos EE27 e um representante dos alunos, no caso dos conselhos
de turma disciplinares, e em todos os que no sejam de avaliao. A organizao e
gesto do currculo e os princpios a que este obedece, constituiu uma mudana
introduzida com a entrada em vigor do Decreto-Lei n 6/200128, de 18 de Janeiro e
pretende ser o documento estruturante da gesto curricular ao nvel da cada turma, numa
lgica de gesto flexvel do currculo.
O regulamento interno do Agrupamento define ainda a possibilidade de o
conselho executivo designar Professores tutores responsveis pelo acompanhamento,
de forma individualizada, do processo educativo de cada aluno ao longo do seu percurso
escolar.
Constituem ainda outras actividades de coordenao, os servios especializados
de apoio educativo, constitudos pelos servios de psicologia e orientao29e pelo
ncleo de apoio educativo. O Agrupamento desenvolve actividades de enriquecimento
curricular, designadamente os clubes que se organizam em torno de uma rea de
interesse de Professores e alunos30. Conta tambm com outro tipo de projectos que

designa por projectos de desenvolvimento31.

3.5.3. Documentos Orientadores da Actividade do Agrupamento

Na nossa opinio, os materiais escritos existentes nas escolas podem ser


considerados instrumentos indispensveis e, muito deles, podem ajudar-nos a conhecer
a realidade, embora saibamos que, muitas vezes, no so usados por toda a comunidade
educativa do modo mais correcto. Na perspectiva de Guerra, que ns reforamos, alguns
documentos institucionais limitam-se a ser apenas uma declarao de intenes que
pouco correspondem prtica diria. Para este autor (2003:116) a ruptura

27
Quando se tratar de conselhos de turma disciplinares ou que no sejam de avaliao integra o conselho
de turma tambm um representante dos EE.
28
Este diploma estabelece os princpios orientadores da organizao e gesto curricular do ensino bsico.
29
Os servios de psicologia e orientao tm funcionado com recurso a um psiclogo contratado pela
escola, no mbito da sua candidatura a um programa do PRODEP III, trata-se de uma medida 1.4 que
permite s escolas candidatarem-se com projectos que lhes permitam a contratao destes tcnicos, o que
deixa estes servios numa situao de instabilidade de ano para ano.
30
Durante o ano lectivo 2007/2008 os clubes em funcionamento eram: o clube de artes plsticas; o
clube da floresta; clube de ingls; clube de matemtica; clubes de leitura; a orquestra; musica e os
valores universais; ler, verdadeiro prazer, livros vivos.
31
Os projectos de desenvolvimento so: o Desporto Escolar; PES (Programa de Educao para a Sade) e
o Prof2000, um programa sob a tutela da Direco Regional de Educao do Centro que visa, entre outras
coisas, a formao distncia e o apoio aos Professores, aos alunos e projectos na escola.

155
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

oficialidade/realidade est to patente, que docentes, EE e alunos desconhecem


muitas vezes, no s o contedo, como a prpria existncia de tais documentos.
Os documentos orientadores da aco organizacional elaborados pelo
Agrupamento so o projecto educativo do Agrupamento (PEA), o regulamento interno
(RI), o plano anual de actividades do Agrupamento (PAA), o projecto curricular do
Agrupamento (PCA) e os planos de aco de cada estrutura de orientao educativa.
Quanto ao PEA, ano lectivo 2007/2008, encontrava-se em vigor o PEA 2006/2009. Este
documento estabelece as linhas gerais de orientao do Agrupamento e define a
concepo de educao e os valores. Pretende dar forma a todas as iniciativas
inovadoras e permite a participao de todos os intervenientes da instituio escolar,
numa ligao com o meio, no sentido de envolver todos os agentes educativos
Professores, EE, funcionrios e pessoal tcnico e ainda outros agentes provenientes da
comunidade educativa que, atravs da sua participao, muito podero contribuir para a
concretizao dos objectivos aspirados e de perspectivar o futuro. Apresenta a
concepo de educao a prosseguir, os valores de cidadania que so a trave mestra da
formao integral dos alunos. Este documento destaca a importncia da participao dos
EE. Apresenta um plano de aco que avaliado anualmente, decorrendo dessa
avaliao o estabelecimento de metas a atingir no futuro prximo. Corroboramos com
Davies (2003:77) quando afirma que as oportunidades de sucesso, na escola, das
crianas e a sua prpria vida tm boas possibilidades de melhorarem quando as
famlias, as escolas e comunidades colaborarem de muito perto. Reconhecemos a
importncia que cabe Escola no sentido de motivar todos os parceiros participao,
tarefa que nem sempre fcil de alcanar, pois as relaes que as pessoas estabelecem
entre si originam conflitos por vezes difceis de gerir. No entanto, sabendo que a
participao permitir melhorar a qualidade do ensino aprendizagem, importa, assim,
criar as condies para intensificar o contacto entre pais e educadores, favorecendo
um efectivo envolvimento parental (Dias, 2005:85).
O RI foi elaborado em cumprimento do estipulado no regime de autonomia,
administrao e gesto aprovado pelo Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio,
apresentando em grande parte do seu texto a transcrio de normativos legais,
nomeadamente o regime de administrao e gesto aprovado pelo Decreto-Lei n 115-
A/98, com as alteraes introduzidas pela Lei n24/99, de 22 de Abril Decreto
Regulamentar n 10/99 de 21 de Julho, Lei n 30/2002 de 20 de Dezembro, Decreto-Lei
n 6/2001 de 18 de Janeiro, Despacho Normativo 1/2005 e orienta o regime de

156
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

funcionamento do Agrupamento, aplicando-se a todos os membros da comunidade


educativa. Define o funcionamento de todos os estabelecimentos de ensino do
Agrupamento, de cada um dos seus rgos de Administrao e Gesto, das estruturas de
orientao educativa e apoio educativo e os direitos e os deveres dos membros da
comunidade escolar. Regulamenta os procedimentos de avaliao dos alunos e as
normas a seguir para a gesto dos espaos.
Relativamente ao PAA, um dos instrumentos do Processo de Autonomia,
Administrao e Gesto do Agrupamento, atravs do qual reconhecido o direito de
tomar decises nos domnios estratgicos, pedaggico, administrativo, financeiro e
organizacional. Pretende-se com este documento, promover uma aco consistente,
integrada e decidida; prever mais facilmente as dificuldades e corrigir as
aces/intenes; determinar os mtodos mais eficazes e assegurar a sua continuidade;
delegar autoridade e responsabilidade para actuar com maior eficincia e proximidade;
antecipar os custos e os recursos envolvidos Deve admitir uma certa flexibilidade
para que, atravs dos resultados parciais, se possam introduzir as modificaes
necessrias, buscando novas concepes que permitam desenvolver hbitos de vida
saudveis de acordo com os interesses, capacidades e necessidades do Agrupamento.
Este documento muito extenso pois contm o elenco de todas as actividades32a
realizar durante o ano lectivo 2007/2008. No plano de formao, que parte integrante
do PAA, surgiu entre outras, uma proposta de formao para os EE, com o objectivo de
os auxiliar no acompanhamento/participao da vida escolar, bem como de os envolver
nas aprendizagens dos seus educandos. Do Boletim Informativo que foi distribudo a
todos os EE no lanamento do ano lectivo, faziam parte algumas sugestes tais como:
valorizao do estudo por parte da famlia; envolvimento da famlia nas actividades do
aluno; estimular os EE participao das actividades escolares; verificar regularmente
os cadernos dirios e as cadernetas
Consideramos que o plano anual de actividades deve ser um instrumento
dinmico, deve assumir-se como um programa em constante actualizao e aberto a
sugestes do meio envolvente requerendo, por isso, atitudes de colaborao, cooperao
e compromisso, bem como, o envolvimento efectivo de toda a comunidade educativa.

32
Para alm das actividades, constam tambm visitas de estudo, comemoraes e datas nacionais,
palestras, actividades de clubes, actividades do ncleo de estgio, plano de formao, actividades de
enriquecimento curricular, projectos em desenvolvimento, componente de apoio famlia no Pr-Escolar.

157
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

O PCA tem o seu enquadramento legal no Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de


Maio, alterado pela Lei n 24/99 de 22 de Abril e tambm no disposto no Decreto-Lei n
6/2001 de 18 de Janeiro e Despacho Normativo n 1 de 5 de Janeiro. O PCA o
conjunto de processos/aces de construo colectiva que concretizam as orientaes
curriculares de mbito nacional em propostas globais de interveno pedaggico-
didcticas, adequando-as ao contexto do nosso Agrupamento. Este processo de
construo e de adequao do currculo ao contexto especfico da escola, tendo em
conta as necessidades dos alunos. Realiza-se no seio dos departamentos/grupos
disciplinares pela articulao e sequencialidade dos contedos, dando origem a
aprendizagens significativas, numa perspectiva integrada e interdisciplinar de saberes.
Para que esta forma de desenvolvimento seja realmente concretizada, importa garantir
alguns aspectos fundamentais para a construo de situaes significativas, e que devem
mostrar a aco do Professor: os alunos devem compreender o que esto a aprender e
devem saber relacionar as matrias; tambm devem sentir-se implicados nas situaes
de aprendizagem e devem participar ao nvel da escolha de actividades, de temas e de
materiais; tambm devem ser estimulados a realizar com sucesso as aprendizagens;
devem tambm ser implicados no processo de avaliao das suas aprendizagens.
Neste contexto, o PCA encontra-se directamente relacionado com o PE e apoia-
se nele para dar sentido e voz a uma formao integral do aluno, tendo por base, os
valores de cidadania que a se espelham.
Este documento organizacional pretende gerar informao sinttica e simples de
forma a orientar toda a comunidade educativa, em especial o corpo docente, na gesto e
articulao curriculares.

Por projecto curricular entende-se a forma particular como, em cada contexto, se


reconstri e se apropria um currculo face a uma situao real, definindo opes e
intencionalidades prprias, e construindo modos especficos de organizao e gesto
curricular, adequados consecuo das aprendizagens que integram o currculo para
os alunos concretos daquele contexto. 33
Maria do Cu Roldo

33
http://www.eps-azeitao.rcts.pt/PAGINAS/informacoes/pca_final.pdf

158
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

Nesta perspectiva, o PCA insere-se numa concepo de escola que privilegia a


participao de todos os intervenientes no processo educativo. Entendendo o valor da
participao sentiu-se necessidade de ampliao de estratgias que permitam aos EE a
apetncia para o envolvimento em todo o percurso escolar. Como documento aberto
objecto de contnua alterao na procura de uma adequao a todo o tempo s realidades
educativas.
Consequentemente consideramos que o PCA o motor de desenvolvimento da
aco educativa, assente no trabalho cooperativo entre todos os agentes da comunidade
educativa, estando-lhe subjacente a ideia de (re) construo em permanncia, em funo
da avaliao a que ser sujeito. Por outro lado, tambm expressa o desejo de aperfeioar
os desempenhos, melhorar as prticas educativas, implicar a comunidade, instituir uma
dinmica prpria direccionada para a responsabilizao de todos os intervenientes no
acto educativo, uma vez que reconhece a Escola como um local por excelncia onde os
alunos complementam a informao apreendida no meio envolvente e, simultaneamente
um centro gerador de formao.

4. O Trabalho de Campo no Agrupamento: Procedimentos de Investigao

Dado que o Agrupamento Toms foi o preferido para o estudo emprico, o


nosso trabalho de campo teve incio num prvio contacto com a presidente do conselho
executivo do Agrupamento, com a inteno de nos inteirarmos sobre a disponibilidade
do mesmo em colaborar com a nossa investigao. A presidente do rgo de gesto,
logo mostrou a sua disponibilidade. Neste primeiro contacto institucional, apresentmos
as condies em que desejvamos fazer o estudo, dando a conhecer as linhas gerais da
problemtica, as razes da escolha do Agrupamento, bem como os documentos
institucionais que pretendamos analisar, os instrumentos de recolha de dados a utilizar
e a amostra a que pretendamos aplic-los. Garantimos ainda o anonimato, quer em
relao ao Agrupamento, mais propriamente as escolas Sede do Agrupamento EBI, Pr-
Escolar e 1 Ciclo, quer aos inquiridos, sendo os dados tratados com confidencialidade.
Superada esta fase protocolar, facilitada pelo conhecimento do pessoal docente
do Agrupamento e da prpria presidente do conselho executivo, informmos que
pretendamos aplicar o inqurito por questionrio aos EE e Professores de todos os
nveis de ensino. Posteriormente, recolhemos os documentos institucionais (projecto

159
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

educativo, projecto curricular do Agrupamento, plano anual de actividades e o


regulamento interno). Em seguida, foi estabelecido o contacto com os educadores e
Professores do 1 Ciclo, que complementariam o objecto de estudo, contacto este feito
j anteriormente pelo conselho executivo. Corroboramos as palavras de Lima
(2006:141), quando se iniciam investigaes em campo onde exista uma hierarquia,
bom solicitar aos dirigentes que informem os outros membros da organizao que
aceitam abrir as suas portas pesquisa.
Na primeira semana de Junho de 2008, aplicmos aos EE de todos os nveis de
ensino os questionrios. A distribuio foi feita por ns directamente aos educadores de
infncia, Professores do 1 Ciclo e directores de turma do 2 e 3Ciclos, solicitando que
no pr-escolar e 1 Ciclo os entregassem directamente aos EE. No 2 e 3Ciclos,
pedimos que entregassem aos alunos para os fazerem chegar aos EE. Na terceira semana
de Junho, aplicmos a todos os Professores os questionrios. A recolha foi concluda em
Julho. Todo o trabalho de campo que incluiu a aplicao dos questionrios, a recolha de
documentos institucionais e recolha de outras informaes relevantes, foi realizado nos
meses de Maro a Julho de 2008.

4.1. Tcnicas Utilizadas na Recolha da Informao

O processo de recolha de dados num estudo de caso, como j antes foi referido,
deve adequar-se no s aos objectivos pretendidos, assim como experincia do
investigador e ao objecto do estudo em si, no sentido de potenciar a recolha de
informao e atingir um nvel de conhecimento e caracterizao aprofundado do objecto
de estudo. Pardal e Correia (1995:10), referem que as tcnicas nunca afiguram um
corpo orientador de investigao, nem um plano de trabalho sobre a mesma, mas
somente um instrumento para a realizao daquele.
Optmos pelo estudo de caso, sendo este, partida, flexvel quanto ao tipo de
tcnicas a utilizar. De acordo com os nossos objectivos e a natureza do nosso estudo,
utilizamos como fontes de recolha de dados, o inqurito por questionrio e a anlise
documental. Faremos uma apresentao sumria de cada uma delas.

160
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

4.1.1. O Inqurito por Questionrio

Sendo nosso objectivo recolher o mximo de informao, pensamos que o


questionrio nos permitir visualizar o grau de participao dos EE. O questionrio foi o
instrumento de recolha de dados por ns seleccionado, dado que coloca todos os
inquiridos na mesma situao e facilita a leitura das respostas, permitindo a sua
comparao.
Globalmente construmos trs questionrios: um destinado aos EE desde o Pr-
Escolar at ao 3 Ciclo, outro a educadores e Professores do 1 Ciclo, e outro para
Professores do 2 e 3 Ciclo. Contudo, e porque a especificidade das situaes assim o
exigia, cada um destes instrumentos foi adaptado para ser aplicado ao contexto dos EE
do Pr-Escolar e 1 Ciclo, e ao contexto do 2 e 3Ciclos. Embora diferentes, os trs
questionrios apresentam grupos de questes iguais ou idnticas34, de modo a podermos
comparar os dados. Com a aplicao destes instrumentos pretendemos descrever,
operacionalizar e identificar algumas dimenses da participao dos EE no quotidiano
escolar. Os questionrios so constitudos por duas partes principais: a primeira parte
destina-se caracterizao pessoal de cada um dos grupos. A segunda parte dos
questionrios destina-se recolha de opinies que permitam caracterizar a relao
Escola-Famlia neste Agrupamento. As respostas colocadas apresentam diversas
formas: questes em que os inquiridos manifestam o seu grau de concordncia ou
discordncia para cada uma das afirmaes propostas; questes de resposta aberta
dando ao individuo liberdade de responder com a extenso e a forma que desejar;
questes de leque fechado s quais os inquiridos respondem utilizando uma das
alternativas (Sim/No). Em todos os questionrios, apenas em uma situao, na
sequncia de pergunta fechada, era solicitado um comentrio aberto para esclarecer ou
para emitir uma opinio. No entanto, foram poucos os inquiridos que utilizaram este
espao.
Os questionrios foram introduzidos por uma breve explicao dos objectivos do
estudo e na qual dvamos garantias de anonimato e confidencialidade das respostas.
Aproveitamos, ainda, este espao para agradecer a disponibilidade de todos os que
aceitaram colaborar connosco. O local para a devoluo, acordado, foi o gabinete do
conselho executivo.

34
Pretendemos, simplificar a linguagem quanto ao questionrio dos EE e relativamente ao dos docentes
adaptar as questes realidade de cada grupo.

161
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

Os questionrios foram previamente testados, com Professores e EE com


diferentes estatutos scio-culturais, com o objectivo de aferir da clareza e pertinncia
das questes. Neste trabalho, verificmos a necessidade de simplificar as opes de
resposta de forma que todos os EE compreendessem as questes e fossem capazes de
responder, de acordo com as opes de resposta disponveis.
Consideramos que houve uma grande preocupao e empenhamento de todos os
envolvidos neste processo, relativo ao preenchimento e devoluo dos questionrios.

4.1.2. A Anlise Documental

Escolhemos a anlise documental, porque vimos nela a possibilidade de


complementar os dados recolhidos atravs da outra tcnica inqurito por questionrio
retirando deles as evidncias que nos permitissem confirmar, ou no, algumas
concluses35. Na verdade, os instrumentos atrs enunciados podiam constituir uma fonte
de informao sobre o Agrupamento, no s em relao aos aspectos importantes para a
sua caracterizao, mas tambm quanto ao modo como os EE so envolvidos na
participao e em todo o processo educativo.
A anlise documental ser tambm uma fonte rica de informao. O seu uso em
investigaes de carcter qualitativo assume grande pertinncia, porque espelham a
forma como a organizao funciona e traduzem a concepo que os actores tm da
mesma (Bogdan e Biklen, 1994:180). O grau de importncia que lhe atribuda
depender do estudo em concreto (para uns constituir um mtodo de pesquisa central,
para outros servir para complementar informao). recolha de documentos precede
uma reflexo sobre o tipo de documentos a usar, a sua localizao. A seleco dever
ser equilibrada, no tendenciosa e em quantidade ajustada aos limites de tempo que se
dispe para a sua anlise (Duffy, cit. por Bell, 2002:93). No nosso caso concreto, os
documentos assumem um valor significativo. Estes surgem como uma fonte poderosa
(Ludke e Andr, 1986:39).
Relativamente anlise dos documentos institucionais, a nossa pretenso ser,
pois, a de conhecer melhor a realidade das relaes Escola-Famlia e ainda, em funo
desse conhecimento, contribuir para melhorar essa interaco, assim como a realizao

35
Referindo-se s situaes em que vantajoso usar a anlise documental, Ludke e Andr (1986:39),
baseando-se em Holsti, consideram-na pertinente quando se pretende ratificar e validar informaes
obtidas por outras tcnicas de colecta, como, por exemplo a entrevista, o questionrio ou a observao.

162
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

pessoal, escolar e profissional dos diversos intervenientes no processo educativo. De


acordo com Pardal e Correia (1005:74), a recolha de informao atravs de
documentos necessria em qualquer investigao e constitui uma tarefa difcil e
complexa que exige do investigador pacincia e disciplina.
Deste modo, consideramos a pertinncia que os directores de turma sentiram no
final do ano lectivo numa das ltimas reunies onde reflectiram sobre o horrio de
atendimento aos EE. Constataram mesmo, que apesar de j ter sofrido alteraes, ainda
no era o mais apropriado, pois os EE ainda continuavam a ter dificuldades em articular
os seus horrios de trabalho com o horrio de atendimento escolar, ficando muitas vezes
penalizados na atribuio do prmio da assiduidade. Os Professores foram unnimes em
considerar que, no prximo ano lectivo, seria importante repensar o horrio de
atendimento escolar e, para tal, disponibilizaram-se para a sua marcao incidir em dois
momentos semanais, sendo um deles possvel de ser combinado de acordo com a
disponibilidade de cada EE.
Como se no bastasse o anteriormente referido, o modo como a comunidade
pressiona os EE, o tipo de rede de relaes sociais que mantm, o sistema de crenas e
comportamento dos EE combinadas com as expectativas dos Professores e escolas,
podem ser tambm importantes impulsionadores da colaborao entre os EE e os
Professores.
Concluindo uma anlise de todos os documentos institucionais, apercebemo-nos
de que todos os estabelecimentos de ensino se articulam e ajustam s orientaes
emanadas dos mesmos. No que concerne s sugestes para melhorar as relaes Escola-
Famlia, duma maneira geral, os docentes apelam valorizao e participao dos EE
nas actividades da escola, envolvendo-os desta forma no processo ensino/aprendizagem
dos seus educandos. Tambm em todos foi visvel a preocupao em envolver os EE no
processo educativo, apercebemo-nos que preocupao de muitos docentes motivar os
EE para a participao, fazendo-os sentir quo importante a sua posio na tomada de
decises na vida escolar dos seus educandos. So desenvolvidas sesses ao longo do
ano lectivo para ajudar os EE a efectuar o acompanhamento aos seus educandos,
elaboram-se ainda materiais com sugestes aos EE para esse acompanhamento
(acompanhamento ao estudo em casa). Consequentemente consideramos que, quando os
EE se apercebem que os Professores apreciam e valorizam o trabalho desenvolvido, h
cada vez mais provas de que as percepes dos Professores face aos pais e dos pais
face aos Professores podem mudar num sentido positivo (Marques 1997:108). Nesta

163
A Investigao Emprica: opes metodolgicas e apresentao do contexto

ptica, os EE so agentes educativos no profissionais a privilegiar no processo


educativo, importante compreender os mecanismos ou processos que ligam o
envolvimento parental e o desempenho escolar. Lareau (1989), chama a ateno para a
importncia de se estabelecerem objectivos realistas no trabalho com os EE, evitando as
decepes e expectativas demasiado elevadas.
Pensmos ser possvel, com a nossa investigao, deixar aqui o nosso singelo
contributo para um melhor conhecimento dos condicionalismos da participao dos EE
em todo o processo educativo, com um peso deveras importante na promoo de uma
educao de qualidade.

164
Captulo V

ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Cada investigao um caso nico que o investigador s pode resolver


recorrendo sua prpria reflexo e ao seu bom senso.
(Quivy & Campenhoud, 1992:159)
Anlise e Interpretao dos Dados

1.A Dimenso Organizativa

Procuramos saber qual a concepo dos EE quanto organizao


administrativa da escola e se tm conhecimento das suas normas de funcionamento.
Verificamos que o Regulamento Interno (RI) conhecido por 57,3% dos EE, mas ainda
existe uma grande parte, 38,5% que no conhece o RI (tabela 10). Estes so os que
raramente vo Escola, ou por falta de tempo, ou porque acham que no tm
capacidade para participar no processo educativo dos seus educandos e que isso da
responsabilidade dos profissionais de educao. Outra razo que poder explicar este
facto, reside no baixo nvel de escolaridade dos EE (conforme tabela 6 do capitulo IV),
o que os limita relativamente compreenso de um documento extenso e de difcil
interpretao.

Tabela 10 Conhecimento do Regulamento Interno da escola por parte dos EE

Frequncia Percentagem

No 42 35,9

Sim 67 57,3

Total 109 93,2

NR 8 6,8

Total 117 100,0


Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 12.2 do questionrio aos EE (anexo n 1)

Ao nvel da estrutura organizativa, as respostas obtidas revelam que 81,6% dos


EE sabe quem coordena a Escola (Grficos 3 e 4). A maior percentagem de EE que
desconhecem o Presidente do Conselho Executivo est no Pr-Escolar, 1 Ciclo e 5
ano. Isto acontece porque os contactos se estabelecem entre EE e Educador/Professor,
em cada estabelecimento de ensino do Agrupamento e no lhes necessrio deslocar-se
escola-sede, onde funciona o rgo de Gesto.

167
Anlise e Interpretao dos Dados

Grfico 3 Opinio dos EE sobre se sabem quem o


Presidente do Conselho Executivo
(N=117)

18%

No
Sim

82%

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 12.1 do questionrio aos EE (anexo n 1)

Grfico 4 - Opinio dos EE sobre se sabem quem o Presidente


Conselho Executivo (por ciclos)
N=117

100% 92%
90% 79% 80%
76%
80%
70%
60%
No
50%
Sim
40%
30% 24% 21% 20%
20%
8%
10%
0%
Pr-Escolar 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 12 e 13.1 do questionrio aos EE (anexo n 1)

Apenas 7,7% dos EE desconhecem quem o representante dos EE no Conselho


de Turma. Esta percentagem reduzida deve-se ao facto de este representante ser
escolhido na reunio de lanamento do ano lectivo pelos Encarregados de Educao
presentes.
60% dos EE desconhecem quem o representante dos EE no Conselho
Pedaggico. Este Encarregado de Educao indicado pela associao de pais e

168
Anlise e Interpretao dos Dados

Encarregados de Educao. A participao nas assembleias de pais reduzida; da


resulta este desconhecimento.
58% dos EE desconhecem quem o representante dos EE na Assembleia de
Escola. Tal como o representante dos EE no Conselho Pedaggico, este Encarregado de
Educao indicado pela associao de pais.
A maioria dos inquiridos sabe que existe uma associao de pais (AP) na escola,
97,3% dizem que sabem da existncia e apenas 2,7% dizem que no sabem (Tabela 11).

Tabela 11 Tem conhecimento da existncia de AP na Escola


No Sim

Pr- Escolar 3,7% 96,3%

1 Ciclo 3,3% 96,7%

2 Ciclo 3,3% 96,7%

3 Ciclo 100,0%

Total 2,7% 97,3%


Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 12.8 do questionrio aos EE (anexo n 1)

Tabela 12 Pertence AP
No Sim

Pr-Escolar 77,8% 22,2%

1 Ciclo 58,6% 41,4%

2 Ciclo 76,7% 23,3%

3 Ciclo 88,0% 12,0%

Total 74,8% 25,2%


Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 12.9 do questionrio aos EE (anexo n1)

Apesar de saberem da existncia da AP, apenas 25,2% pertencem AP, da qual


a maiorias so EE do 1 Ciclo (Tabela 12). Esta envolvncia na vida escolar por parte de
uma percentagem to reduzida de EE e de um grupo to especfico (EE do 1 Ciclo)
poder ter diversas leituras. A explicao pode residir no facto de que, medida que os
alunos progridem na escolaridade, os EE vo interiorizando tambm que por estes
serem mais autnomos, os seus educandos j no necessitam de um acompanhamento
to prximo, o que se traduz num progressivo afastamento da escola.
A vida social de hoje faz com que o conjunto parental (Pai e me) se veja na
obrigao de trabalhar para poder sustentar a Famlia. A educao das crianas que,

169
Anlise e Interpretao dos Dados

antigamente estava a cargo da me (que no tinha necessidade de trabalhar), hoje


delegada muitas vezes instituio Escola. Professores, Funcionrios e demais actores
da Comunidade Educativa, substituem, nos nossos dias, o EE.
A crise de valores, tambm patente no desmoronar do papel do EE, afecta
grandemente a viso que se tem da escola e da aco educar. A Escola o depsito
das crianas, lugar onde os EE esquecem os seus educandos. Por sua vez, a Escola
educa, mantm as crianas ocupadas. Os EE sabem que h sempre algum que zela
pelo bem-estar dos seus educandos.
A forma respeitosa e com certa deferncia com que se tratava o Professor
esbateu-se. Antigamente, o Professor era o leal conselheiro. Ajudava na gesto dos
recursos familiares, era dos poucos que sabiam ler e escrever. As turmas eram pequenas,
formavam uma famlia, de quem o Professor conhecia todos os problemas. Hoje os EE
j no procuram os Professores, so chamados Escola para se inteirarem dos
resultados dos seus educandos, e por vezes, apesar de mesmo convocados, h EE que
no comparecem na Escola.
Efectivamente, estes podero ser alguns dos aspectos que criam este fosso de
interesses entre Escola/EE. Mas por que motivo, ento, se salientam os EE do 1 Ciclo?
O 1 Ciclo alberga crianas etariamente mais novas, ainda muito dependentes
dos cuidados dos seus educadores. possvel que os EE receiem a integrao destas no
seio da comunidade.
O relacionamento com o Professor do 1 Ciclo diferente daquele que se tem
com os do 2 ou do 3 Ciclos. No 1 Ciclo, h apenas um Professor, a ligao Escola-
Famlia acaba por se dar com maior facilidade. Apesar de se tratar de um Agrupamento
de Escolas, o 1 Ciclo, enquanto espao fsico, mais pequeno.
A preocupao quanto ao futuro dos filhos, neste grupo etrio, ainda pertena
dos EE. Assim que passam para o 2 Ciclo, os EE comeam a desligar-se da integrao
dos seus educandos. O meio j conhecido e eles so mais autnomos, deixando
prevalecer a vontade das crianas, sempre que possvel, para colmatar e preencher os
espaos vazios deixados pelos prprios EE.

170
Anlise e Interpretao dos Dados

2. Dimenso Pedaggica

Consideramos pertinente saber que entendimento tm os EE e os Professores,


que representao tm os EE na utilidade da escola, que representao tm os
Professores da competncia educacional dos EE, em que circunstncias ocorrem os
contactos entre a Escola e a Famlia, e qual a sua regularidade.

2.1. Concepo de Educao

Os dados obtidos atravs dos questionrios revelam que tanto os EE como os


Professores sentem-se responsveis pela educao escolar e partilham objectivos
comuns (Grficos 5,6,7,8). Os EE e os Professores, acham que a maioria dos
Professores: interessam-se pelo educando (em relao aos EE: 100% em todos os nveis
de ensino, com excepo de 3,4% no Pr - Escolar que discorda; em relao aos
Professores: todos so unnimes e todos se interessam), e ensinam-no a ser bom
cidado (91,5% de EE de todos os nveis ensino e 100% dos Professores).
A maior parte dos inquiridos (81,2% dos EE) consideram que os Professores
tratam todos os alunos da mesma forma. No entanto 13,3% dos EE do 1 Ciclo e 7,4%
dos EE do 3 Ciclo discordam. Os Professores consideram que na maioria todos tratam
os alunos da mesma forma.
70% dos EE acham que os Professores ensinam todos os alunos da mesma
forma, apesar de 17,1% no concordam nem discordam e 16,7% dos EE do 2 Ciclo
discordam. Apenas 28,9% dos Professores do 2 e 3 Ciclo concordam e 33,4% dos
Professores do Pr-Escolar e 1 Ciclo. Isto deve-se ao facto de nem todos os alunos
terem o mesmo grau de dificuldade de aprendizagem.

171
Anlise e Interpretao dos Dados

Grfico 5 Responsabilizao Chave:


N=117 Indique qual a sua
concordncia em
100,0% relao s afirmaes:
80,0%
60,0% A maioria dos
40,0% Professores
20,0% 1- Interessam-se pelo
0,0% seu educando
3 Tratam todos os
Pr

Pr

Pr
1Ciclo

2Ciclo

3Ciclo

1Ciclo

2Ciclo

3Ciclo

1Ciclo

2Ciclo

3Ciclo
alunos da mesma forma
4 Ensinam todos os
alunos da mesma forma
1 3 4 5- Ensinam os alunos a
serem bons cidados
6- So responsveis
Concordo Totalmente Concordo pela educao escolar
No concordo nem Discordo Discordo dos alunos pelo que os
Pais/EE no precisam
Discordo Totalmente NR
de se preocupar

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 14.1.1, 14.1.3 e 14.1.4. do questionrio aos EE (anexo n 1)

Grfico 6 Responsabilizao
N= 117
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo

5 6
Concordo Totalmente Concordo
No concordo nem Discordo Discordo
Discordo Totalmente NR

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 14.1.5 e 14.1.6 do questionrio aos EE (anexo n 1)

Apenas 32,4% dos EE acham que a maioria dos Professores so responsveis


pela educao escolar dos alunos pelo que os EE no precisam de se preocupar.
Apesar de no ser uma percentagem muito elevada, esta despreocupao espelha o
desinteresse que alguns dos EE demonstram pela Escola e, consequentemente, pela
educao dos seus educandos. Os EE tm vindo, gradualmente, a alhear-se desse
processo, delegando todas as funes que educar implica, aos Professores e membros

172
Anlise e Interpretao dos Dados

da comunidade educativa (ser porque pensam que no so capazes?), esquecendo que a


primeira etapa do processo educativo comea em casa, na grande Escola que a
Famlia.
Assim, 7,7% dos Professores do 2 e 3 Ciclo concordam que so responsveis
pela educao escolar dos seus alunos pelo que os EE no precisam se preocupar. Como
j foi referido anteriormente, a Famlia a primeira Escola da criana. atravs da
Famlia que a criana recebe os valores familiares, pertena dessa famlia que lhe vo
dar identidade enquanto pessoa. Cada famlia interioriza e adapta os valores universais
de determinada maneira, conferindo-lhes a sua marca, a sua autenticidade. importante
que as crianas j cheguem Escola com uma formao pessoal. Depois, durante o
longo processo educacional, os EE devem tambm participar, pois eles so tambm
educadores, e podem faz-lo de diversas maneiras, dando reforo ao que os
Professores/Educadores transmitem na escola, acompanhando atentamente o evoluir do
seu educando, procurando contactar com a realidade escolar. A Escola uma
comunidade aberta que necessita da participao dos EE., como refere um Professor:

Sim sou responsvel pela educao escolar dos meus alunos, no entanto, sempre
necessria a colaborao dos pais pois sem a sua colaborao essa tarefa pode ficar
comprometida. Sou responsvel pela transmisso de conhecimentos e pelo
desenvolvimento das competncias bsicas essenciais, mas por vezes necessria uma
interveno positiva por parte da famlia para que o sucesso seja alcanado. A famlia,
nestas idades escolares, no se pode demitir. (comentrio de um Professor do 3 Ciclo
ao questionrio em anexo n 3)

No Pr-Escolar, 75% dos Educadores de Infncia concordam que so


responsveis pela educao escolar dos seus alunos.

173
Anlise e Interpretao dos Dados

Grfico 7 Responsabilizao Chave:


N= 64 Indique qual a sua
concordncia em
relao s afirmaes:
100,0%
80,0% Enquanto Professor,
60,0% considero que
40,0% 1- Interesso-me pelos
meus alunos
20,0%
3 Trato todos os
0,0%
alunos da mesma forma
Pr

Pr

Pr
1Ciclo

2Ciclo

3Ciclo

1Ciclo

2Ciclo

3Ciclo

1Ciclo

2Ciclo

3Ciclo
4 Ensino todos os
alunos da mesma forma
5- Ensina os alunos a
1 3 4 serem bons cidados
6- Sou responsvel pela
educao escolar ()
Concordo Totalmente Concordo pais/EE no precisam
No concordo nem Discordo Discordo de se preocupar
Discordo Totalmente NR

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 10.1.1, 10.1.3 e 10.1.4 do questionrio aos PF (anexo n 2 e 3)

Grfico 8 Responsabilizao
N= 64

100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo

5 6

Concordo Totalmente Concordo


No concordo nem Discordo Discordo
Discordo Totalmente NR

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 10.1.5 e 10.1.6 do questionrio aos PF (anexo n 2 e 3)

A quase totalidade dos EE (94,9%) referem que a maioria dos Professores


proporciona ao seu educando boas experincias de aprendizagem, por outro lado, a
totalidade dos Professores tambm concorda com esta opinio.

174
Anlise e Interpretao dos Dados

2.2. Competncia Educacional dos Pais/EE

Na opinio da maioria dos docentes (com excepo de 5% dos docentes do 1


Ciclo), os EE so incentivados a participarem na educao dos seus educandos (opinio
aceite por 86,3% dos EE, apesar de 16.7% dos EE do Pr-Escolar no concordarem nem
discordarem).
A quase totalidade dos EE (90,9%) referem que ajudam o seu educando nos
trabalhos de casa ,( 28% dos EE do 3 Ciclo no concordam nem discordam), mas
apenas 12,9% dos Professores do 2 e 3 Ciclo partilham dessa opinio. 64% dos
Professores do Pr-Escolar e 1 Ciclo tambm partilham desta opinio. Esta
discrepncia poder ter a ver com a formao dos EE e tambm com aquilo que
entendido por ajudar. Como referiram dois Professores:

Devo referir que na turma que estou a leccionar, alguns pais demitiram-se
completamente da sua funo. Raramente vieram escola, mesmo sendo solicitados e
no revelaram interesse em ajudar os seus educandos nos trabalhos escolares, o que
prejudicou no sucesso dos alunos. (comentrio de um Professor do 3 Ciclo ao
questionrio em anexo n 3)

Considero que um grande nmero de pais se demite da funo de educar, ou porque


no tm disponibilidade ou por falta de interesse. Alguns, se pudessem mantinham os
filhos ainda mais horas na escola, estando cada vez mais degradada a relao entre
pais e filhos. (comentrio de um Professor do 2 Ciclo ao questionrio em anexo n 3)

Por outro lado, 81,5% dos EE referem que tm conhecimentos para ajudar o seu
educando na sua vida escolar, apesar de 26,4% dos Professores do 2 Ciclo
concordarem e 50% dos Professores do 3 Ciclo discordarem (50% no concorda nem
discorda). Perante os baixos nveis de escolaridade das famlias 36, certamente, os
Professores consideram pouco provvel que os EE tenham conhecimentos acadmicos
para ajudarem os seus educandos, principalmente ao nvel do 3 Ciclo:

Por vezes no me sinto preparado para ajudar o meu filho. Ajudo dentro das minhas
possibilidades e dentro do meu conhecimento. (comentrio de um EE ao questionrio
em anexo n 1)

36
apurmos que 66,7% tm habilitaes at ao 9 ano de escolaridade e apenas 7,7% tm habilitaes a
nvel de ensino superior (Tabela 6 , captulo IV)

175
Anlise e Interpretao dos Dados

No Pr-Escolar, 80% dos Professores concordam que os EE tm conhecimentos


para ajudar os seus educandos e 60%, no 1 Ciclo. Muitas das vezes ajudar no apenas
ensinar as matrias, os contedos programticos. Ajudar ensinar a fazer a mochila,
ver a caderneta, verificar com o horrio se o educando leva todos os materiais
necessrios para a escola, conversar sobre o que a criana mais gostou naquele dia de
aprender, etc.
A maioria dos EE (93,9%) considera que est a par das actividades que o
educador/Professor do seu educando desenvolve na sua sala de aula, enquanto que
apenas 33.3% dos Professores do 2 e 3 Ciclos concordam e 16% dos Professores do
Pr-Escolar e 1 Ciclo discordam. No entanto, tal opinio no parece reflectir a
realidade. Dependendo do Ciclo de ensino, e como j se verificou priori, existe uma
discrepncia em termos de participao dos EE na vida escolar. Se os EE no
participam na vida escolar, como o comprovam as estatsticas, de que forma podem ter
conhecimento do que se passa nas salas de aula?
Por outro lado, 58,3% dos EE afirmam que conhecem as disciplinas do ano de
escolaridade que o seu educando frequenta, e 45% dos Professores discordam, e 86%
dos EE afirmam que conhecem os contedos abordados na maioria das disciplinas, e
apenas 23,7% dos Professores do 2 e 3 Ciclo concordam. Tal deve-se, por um lado
falta de formao dos EE, e, por outro lado, falta de tempo/presena em casa por parte
dos EE. No Pr-Escolar e 1 Ciclo, as opinies divergem, pois 60,8% dos Professores
concordam que os EE conhecem os contedos. Isto deve-se ao facto de se tratar de
graus de formao inicial que praticamente todos os EE possuem. Um Professor referiu
que:

Seria vantajoso a realizao de aces de formao para os EE, levadas a cabo por
vrios tipos de profissionais. (comentrio de um Professor do 3 Ciclo ao questionrio
em anexo n 3)

83,2% dos EE revelam que tarefa sua e no apenas do Professor, esforar-se


para que o seu educando tenha sucesso escolar ( 20,7% dos EE do Pr-Escolar
discordam desta afirmao), enquanto que 42,2% dos Professores do 2 e 3 Ciclo
concordam que tarefa dos EE e no apenas do Professor, apesar de 18,4% no
concordarem nem discordarem. Apenas 20% dos Professores do Pr-Escolar concordam
e 60% dos do 1 Ciclo.

176
Anlise e Interpretao dos Dados

Quanto participao dos EE nas tomadas de deciso relativas aos seus


educandos, apenas 15,7% dos EE, revelam que a resoluo dos assuntos relativos aos
alunos diz respeito s escola, por outro lado os Professores tambm so unnimes e
apenas 4,2% dos Professores do Pr-Escolar e 1 Ciclo concordam com esta afirmao e
7,7% dos Professores do 2 e 3 Ciclo (Grfico 9).

Grfico 9 - A resoluo dos assuntos elativos aos alunos diz respeito s escola
(N/PF=64; N/EE=117)
Professores

3Ciclo
2Ciclo
1Ciclo
Pr
3Ciclo
2Ciclo
EE

1Ciclo
Pr

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%

Concordo Totalmente Concordo No concordo nem Discordo Discordo Discordo Totalmente

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 14.2.9 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 10.1.10
do questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)

Tanto os EE como os Professores esto de acordo que devem cruzar ideias e


sugestes no sentido de melhorar o aproveitamento escolar dos alunos (83,2% dos EE).
Apenas 5% dos Professores do 1 Ciclo discordam, talvez por considerarem suficiente a
comunicao que estabelecem com os seus alunos. A percentagem de Professores que
concorda que a escola decide muitos assuntos dos alunos com os respectivos EE
superior dos EE: 85% dos Professores e 72,6% dos Encarregados de Educao.

2.3. Contactos entre a Escola e a Famlia

A anlise dos dados recolhidos atravs do questionrio indica que a iniciativa


dos Professores ligeiramente superior dos EE (Grfico 10), apesar de tanto os
Professores como os Pais/EE consideram que costumam estabelecer contactos. Em
mdia os Professores solicitam a comparncia dos EE 1 vez por ms, enquanto que os
EE deslocam-se escola em mdia 1 vez por perodo.

177
Anlise e Interpretao dos Dados

Grfico 10 Periodicidade dos contactos Chave:


(N/PF=64; N/EE=117)
Pais/EE:

3Ciclo Pensando neste ano


Outro
Professores

lectivo (2007/208),
2Ciclo com que frequncia se
1 vez por semana deslocou escola para
1Ciclo
falar com o Educador/
Pr Professor/DT do seu
1 vez por ms
educando?
3Ciclo
1 vez por perodo
2Ciclo escolar Professores:
EE

Pensando neste ano


1Ciclo 1 ou 2 vezes
lectivo (2007/208),
com que frequncia
Pr solicitou a
Nunca
comparncia do EE?
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0
%

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 15 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 13 do
questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)

Foi referido por Professores:

A relao Escola-Familia depende essencialmente da abertura e solicitaes que a


escola faz Famlia. Muitas vezes, o primeiro passo tem que ser do Professor, pois os
pais nem sempre sabem como devem ou podem aproximar-se ou participar.
(comentrio de uma Educadora de Infncia ao questionrio em anexo n 2)

A Famlia para ser interventiva na escola, tem de ser motivada pelo Professor. No
deve ser chamada escola s pelos aspectos negativos do seu educando, mas tambm
por valorizaes tidas pelo seu educando. (comentrio de um Professor do 3 Ciclo ao
questionrio em anexo n 3)

Acho que deviam fazer mais reunies, no s sobre as actividades a serem realizadas
mas tambm do sucesso do desenvolvimento dos educandos. Tambm acho que deviam
fazer mais actividades com os pais para que estes se dediquem mais aos filhos e ao
meio onde passam a maior parte deles. (comentrio de um Professor do 2 Ciclo ao
questionrio em anexo n 3)

Os EE concordam que costumam ser convocados para irem escola (86,5%) e


que esto interessados nos assuntos relacionados com a escola (97%).

178
Anlise e Interpretao dos Dados

No geral, os pais dizem em maioria que se deslocam Escola sempre que so


solicitados, mas os EE do 1 Ciclo dizem que se deslocam escola por iniciativa prpria
(cerca de 43,3%).

Acho eu, que ns EE deveramos ser informados dos dias em que se realizaro os
testes de avaliao antecipadamente e deveriam ser enviados pelos Professores atravs
dos alunos para que os pais assinassem em como tiveram conhecimento do resultado
dos mesmos. Isto em vez de os ver no dia de tomar conhecimento da avaliao final do
perodo. (comentrio de um EE do 1 Ciclo ao questionrio em anexo n 1)

Os EE do Pr-Escolar (65,4%) e do 1 Ciclo (60%) deslocam-se escola por sua


iniciativa e outras do Professor, enquanto que os EE do 2 Ciclo (53,3%) e 3 Ciclo
(46,2%) deslocam-se escola, na maior parte das vezes, por iniciativa do Professor
(Grfico 11). No que concerne os 2 e 3 Ciclos, caiu-se num lugar-comum: chamar os
EE apenas para entregar os resultados das avaliaes ou quando existem
comportamentos desviantes.
Os Directores de Turma deviam fomentar a vinda dos EE escola tambm por
outros motivos. Assim desmistificava-se a viso ameaadora que tanto EE como
alunos tm dos Directores de Turma.

Grfico 11 Opinio dos EE sobre a iniciativa dos contactos


(N= 117)
Chave:

70,0% Pais/EE:
60,0% De quem foi a iniciativa
50,0% Pr desses encontros com
Educador/Professor /DT
40,0% 1Ciclo
do seu educando?
30,0% 2Ciclo
20,0% 3Ciclo
10,0%
0,0%
Na maior Na maior Algumas foi Outro
parte das parte das sua e outras
vezes foi EE vezes foi do professor
professor

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 17 do questionrio aos EE (anexo n 1)

179
Anlise e Interpretao dos Dados

Quanto aos motivos que justificam o estabelecimento dos contactos (Grfico


12), os EE destacam, em primeiro lugar, a convocao de reunies, sendo o
aproveitamento o segundo motivo mais referido (26,9%) dos EE do 3 Ciclo. Os EE
procuram obter informaes relacionadas com o aproveitamento e, muitas vezes evitam
tomar conhecimento de informaes desagradveis sobre o comportamento para o qual,
muitas vezes, no tm solues). Consideram que estes contactos permitem conhecer
melhor o aluno e a actuao conjunta para EE e Professores fazerem face aos
problemas.

Grfico 12 Opinio dos EE sobre o motivo dos contactos


(N= 117)

100,0%
90,0% Convocado para reunio Pais
80,0%
70,0%
Comportamento
60,0%
50,0%
40,0% Aproveitamento
30,0%
20,0% Conhecimento bom
10,0% comportamento
0,0% Outro
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo

EE

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 19 do questionrio aos EE (anexo n 1)

Por outro lado, os Professores do 2 Ciclo destacam o comportamento e os do 3


Ciclo o aproveitamento (Grfico 13).

180
Anlise e Interpretao dos Dados

Grfico 13 Opinio dos Professores sobre os motivo dos contactos


(N=64)

100,0%

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo

Professores

Comportamento Aproveitamento Elucidar como ajudar educando Informaes relevantes Outro

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 12 do questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)

A promoo de actividades que implicam a participao dos EE, uma maneira


dos EE e Professores estabelecerem contactos. Sendo assim, 51,8% dos EE concordam
com esta afirmao, da qual, a maioria so os EE do Pr-Escolar. de salientar que
33,3% dos EE no concordam nem discordam, talvez por considerarem que a Escola
para os filhos e no para eles, que j por l passaram, podendo guardar dela boas ou ms
recordaes. Salienta-se que, de todos os nveis de ensino, no Pr-Escolar que se
regista uma participao mais activa dos EE.

A Escola um espao onde as crianas esto mais tempo, portanto, tudo se deve
proporcionar para uma boa qualidade de crescimento das crianas. Isto s pode
acontecer com um empenho total dos Pais e dos Professores. necessrio sempre
colaborao das duas partes. Os Pais devem ser chamados ateno no caso de
estarem a errar em alguma situao, assim como os Professores devem ouvir os Pais. A
crise social crescente. E, em crise, se reforarmos as parcerias (pais/escola),
conseguimos vencer e melhorar. (comentrio de um Professor do 1 Ciclo ao
questionrio em anexo n 2)

Os Professores bem se esforam para envolver os Pais na participao, mas os Pais


poucas vezes se disponibilizam, o que torna o processo educativo mais complicado.
(comentrio de um Professor do 3 Ciclo ao questionrio em anexo n 3)

181
Anlise e Interpretao dos Dados

Para os EE, os obstculos que os impedem de irem Escola, mais


frequentemente, so o horrio de trabalho incompatvel com as actividades da escola.
Apenas 25% dos EE dizem que o seu horrio compatvel.29% dos EE alegam que tm
dificuldades em se envolver nos assuntos da escola, dos quais apenas 4% correspondem
aos EE do Pr-Escolar. Apesar de existir alguma relutncia por parte dos EE, 79,5%
afirmam que os Professores incentivam a sua participao nos assuntos da escola.

S tenho pena de no conseguir participar mais, pelo facto da minha disponibilidade


profissional no permitir que me desloque escola para me aprofundar mais dos
assuntos/problemas da mesma. (comentrio de um EE do 3 Ciclo ao questionrio em
anexo n 1)

Nos horrios, acho que deviam ser um pouco mais razoveis para darem
oportunidades aos pais de estarem a par das actividades da escola e poderem
participar mais. No meu caso, tenho alguma dificuldade em entrar em contacto com o
director de turma. (comentrio de um EE do 2 Ciclo ao questionrio em anexo n 3)

A relao Escola-Familia depende essencialmente da abertura e solicitaes que a


escola faz Famlia. Muitas vezes, o primeiro passo tem que ser do Professor, pois os
Pais nem sempre sabem como devem ou podem aproximar-se ou participar.
(comentrio de um EE do 1 Ciclo ao questionrio em anexo n 2)

3. Dimenso Scio-Cultural

Consideramos pertinente saber qual a importncia que os actores sociais


atribuem participao dos EE nas actividades escolares e que imagem tm da abertura
da escola participao destes.

3.1. Actividades Escolares

Tanto os EE como os Professores concordam que os contactos entre a escola e a


famlia so teis, pois permitem o conhecimento mtuo dos contextos de vida do
educando, promovem a compreenso de situaes escolares ou familiares que o
afectam, contribuem para adequar o trabalho especificidade de cada caso e o
reconhecimento, por parte dos alunos, que podem contar com o apoio e compreenso

182
Anlise e Interpretao dos Dados

dos seus familiares. A articulao entre os EE e os Professores traz benefcios ao aluno,


nomeadamente a nvel acadmico:

Os alunos obtm maior sucesso quando os EE colaboram efectivamente com os


Professores. (comentrio de um Professor do 3 Ciclo ao questionrio em anexo n 3)

Deve ser ainda mais fomentada a colaborao entre Pais e Professores nas
actividades escolares e aprendizagem dos alunos. (comentrio de um EE do 1 Ciclo
ao questionrio em anexo n 1)

Pode verificar-se que os alunos com melhor aproveitamento e comportamento


so os que so mais apoiados pela famlia, quer em casa, quer na colaborao com os
Professores, aqueles que sentem que os seus EE esto presentes e manifestam interesse
pelo seu percurso escolar, ouvindo-os quando necessrio e colaborando na resoluo
de problemas que eventualmente ocorram.

3.2. Cultura

Tanto os EE, como os Professores so unnimes, em relao questo se existe


boa colaborao entre EE, apesar de dos Professores do 2 e 3 Ciclo, no estarem to
certos disso, pois 32,4% dizem que no, 40,5% dizem que sim e 27% no tm opinio.
Na opinio de um Professor:

A relao entre si, no mostra unio mas sim individualismo e penso que uma
realidade generalizada. (comentrio de um Professor do 2 Ciclo ao questionrio em
anexo n 3)

No que se refere colaborao entre EE e Professores, as opinies so na


maioria afirmativas, apesar de 31,6% dos Professores do 3 Ciclo revelarem que no
concordam e 52.6% que concordam. Deve-se ao grau de ensino que mais exigente e
no qual os EE menos se interessam; da haver mais conflitos.

183
Anlise e Interpretao dos Dados

Grfico 14 Opinio dos EE e Professores sobre se existe boa


colaborao entre Pais/EE
(N/PF=64; N/EE=117)

100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo

EE Professores

No Sim Sem Opinio

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 21.1 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 11.1 do
questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)

Chave:

Concorda com as seguintes afirmaes:

1-Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao

2- Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao e Professores

Grfico 15 Opinio dos EE e Professores sobre se existe boa


colaborao entre Pais/EE e Professores
(N/PF=64; N/EE=117)

100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo Pr 1Ciclo 2Ciclo 3Ciclo

EE Professores

No Sim Sem Opinio

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 21.2 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 11.2 do
questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)

184
Anlise e Interpretao dos Dados

Opinies de EE:

Acho que se deveria dar mais autoridade aos Sr. Professores, para no haver a pouca
vergonha a que se assiste nos dias de hoje. Com essa autoridade, os Srs. Professores
teriam a sua vida facilitada, poderiam ensinar com uma maior qualidade ao serem
respeitados pelos alunos. (comentrio de um EE do 3 Ciclo ao questionrio em
anexo n 1)

Existe uma boa relao, mas penso que se deve trabalhar ainda muito mais pois nem
todos os Pais se envolvem. (comentrio de um EE do 2 Ciclo ao questionrio em
anexo n 1)

A relao Escola-Familia essencial para o sucesso escolar dos alunos, quer seja
na opinio dos EE como na opinio dos Professores. A opinio unnime muito embora
a realidade seja bem diferente, como j se viu anteriormente. De qualquer modo, o facto
de existir esta conscincia parece-nos muito positivo e um ponto de partida para a
realizao das mudanas que consideramos necessrias.

Grfico 16 A relao escola-familia essencial para o sucesso


escolar dos alunos
(N/NP=64; N/EE=117) Chave:

Concorda com a
100,0%
90,0% seguinte afirmao:
80,0%
70,0% A relao escola-
No
60,0% familia essencial
50,0% Sim
40,0% para o sucesso
30,0% Sem Opinio
20,0% escolar dos alunos
10,0%
0,0%
Pr

Pr
1Ciclo

2Ciclo

3Ciclo

1Ciclo

2Ciclo

3Ciclo

EE Professores

Fonte: Dados obtidos a partir das respostas questo 21.3 do questionrio aos EE (anexo n 1) e questo 11.3 do
questionrio dos PF (anexo n 2 e 3)

185
Anlise e Interpretao dos Dados

A relao Escola-Famlia importantssima, pois os Pais conhecem os filhos melhor


que ningum e podem ajudar-nos imenso no desenvolvimento das competncias.
(comentrio de um Professor do Pr-escolar ao questionrio em anexo n 2)

No que concerne s sugestes para melhorar as relaes Escola-Famlia, duma


maneira geral, os docentes apelam valorizao e participao dos EE nas actividades
da escola, envolvendo-os desta forma no processo ensino/aprendizagem dos seus
educandos. Tambm em todos foi visvel a preocupao em envolver os EE no processo
educativo, pois todos revelam que extremamente importante.

186
Concluso
Concluso

Concluso

Concluir este trabalho foi um grande desafio e houve momentos em que as


foras faltaram. Um dos grandes obstculos na concretizao do mesmo foi a falta de
tempo, condicionada em parte pela vida profissional. Sendo a primeira aventura na
investigao, era grande a preocupao pelo facto de poder no encontrar o caminho
certo primeira tentativa. Por mais que uma vez, lembrmos as palavras de Cury
(2005:130) quando uma pessoa deixa de perguntar, ela deixa de aprender, deixa de
crescer. Como ainda queramos aprender e crescer, tentamos ultrapassar alguns medos
e avanar na tentativa de estudarmos do modo mais correcto uma temtica que era do
nosso interesse Relao Escola-Famlia: Como participam os EE desde o Pr-Escolar
ao 3 ciclo.
Ao longo deste trabalho, verificmos que a participao tem assumido, de forma
progressiva, um certo relevo no sistema educativo. Tambm notmos uma gradual
abertura da escola participao dos EE, embora, do ponto de vista prtico, a
colaborao efectiva entres estes dois contextos parea ainda estar longe daquilo que
seria desejvel, provavelmente, como atrs explicitmos, em virtude do peso da tradio
portuguesa no que se refere a este aspecto. Sarmento (2005:61), refere que as
alteraes sociais, particularmente a nvel das famlias, criaram a necessidade de
implicar agentes externos s mesmas no processo educativo.
Nesta concluso, analisaremos os principais contributos do trabalho realizado,
tendo em conta a reviso terica e o estudo emprico efectuados e, no final, tentaremos
tecer alguns comentrios relativos aos limites desta investigao bem como apresentar
algumas sugestes que possam contribuir para incentivar a participao.
Este trabalho consistiu na realizao de um estudo de caso no Agrupamento de
Escolas Toms. A investigao abrangeu a populao desde o Pr-Escolar ao 3 ciclo,
mais propriamente (120) EE de todos os nveis de ensino, todos os educadores e
tambm (20) professores de cada nvel de ensino (1, 2e 3).
Com a reviso terica efectuada sobre a temtica da Relao Escola-Famlia,
procurmos sistematizar e reflectir sobre os seguintes temas: Famlia e a Escola; a
participao dos EE na Escola; as Representaes Sociais.
No primeiro captulo, abordmos a variedade das propostas relacionadas sobre o
conceito Famlia e procurmos, de forma resumida, enquadr-la no contexto social para

189
Concluso

compreendermos as suas alteraes. Apercebemo-nos que a estrutura mais difundida


continua a ser a Famlia nuclear conjugal, envolvendo as noes de coabitao,
funcionalidade, e parentesco de aliana, e de sangue, s quais acrescentamos novos
elementos, a saber, a individualidade e uma maior igualdade entre os vrios membros da
famlia. As mudanas que tm ocorrido na sociedade induziram alteraes no sistema,
deste modo a Famlia, perante o desafio, teve de mobilizar-se, para dar resposta
educativa aos seus filhos. Ainda neste captulo, fizemos referncia s actuais
preocupaes que invadem os diversos grupos sociais e, similarmente, se projectam na
escola (Sampaio, 1996), acabando por recair nesta as contradies que se verificam no
meio social onde est inserida. Deste modo, exige-se ao sistema educativo que assegure
a estabilidade, promova a mudana, estimule a inovao e incentive a participao.
No segundo captulo, debrumo-nos sobre a relao Escola-Famlia. A
preferncia por este termo justifica-se pelo seu carcter abrangente que permite incluir
as mais variadas situaes existentes e que vo desde a cooperao ao conflito.
Bronfenbrenner (1979) entende que a Famlia e a Escola so dois contextos que
necessariamente interagem, uma vez que o indivduo vai fazendo parte de sistemas
relacionais cada vez mais alargados, que mutuamente se influenciam, sendo pois
importante que a Famlia e a Escola colaborem, para tornar mais eficaz a tarefa
educativa. Tambm Epstein (1990,1992), concebe Famlia e Escola como esferas de
influncia sobrepostas, ou seja, pressupe que h reas em que a responsabilidade
partilhada, admitindo-se, porm, que existem outras em que se verificam prticas
diferenciadas. Esta ideia pareceu-nos extremamente adequada para responder quelas
perspectivas (de alguns EE, por exemplo) que supem que a responsabilidade de educar
e instruir sobretudo da escola, justificando que os EE, hoje, no tm tempo suficiente
para dedicarem aos filhos.
Tambm abordmos a evoluo do enquadramento normativo da situao em
Portugal, destacando o legislativo pelo envolvimento parental ao nvel da administrao
escolar e ao nvel do acompanhamento educativo dos seus educandos.
No terceiro captulo, centrmos a nossa argumentao na anlise dos elementos
e dos processos de formao e mudanas das representaes sociais, tendo como
objectivo podermos entender as relaes entre EE, professores e alunos, as suas atitudes
e comportamentos face Escola. O conceito de representao social visa delimitar as
significaes que os actores atribuem Escola, designadamente, ao modo como
organizam subjectivamente a realidade objectiva. Genericamente, podemos dizer que a

190
Concluso

funo das representaes sociais consiste na integrao de novos dados num quadro de
referncia j existente. No se trata apenas de assimilao da informao, mas
pressupe tambm opinies e atitudes que, numa dimenso interpretativa e avaliativa,
preparam as escolhas e as decises que caracterizam os comportamentos. Nesta
perspectiva, EE e professores compreendem e interpretam a Escola de modo diferente e,
em relao a esta, agem de distintas formas, o que se reflecte na qualidade das
interaces educativas.

1. Principais Resultados

Propusemo-nos no incio desta tarefa perseguir alguns objectivos que consistiam


em conhecer o tipo de participao dos EE na organizao escolar, identificar os
constrangimentos que dificultam a sua participao, perceber as diferenas de
participao entre o gnero, identificar se as escolas conseguem sensibilizar os EE
participao desejada e identificar as formas de participao dos EE na vida escolar dos
seus educandos.
Considerando os resultados obtidos, podemos comear por referir que a maior
parte dos so EE so mes. Pedro Silva (2002,2003,2005) chama a ateno para o facto
da relao Escola-Famlia ser, fundamentalmente, uma relao no feminino, isto , na
maior parte dos casos, trata-se de uma relao entre mes e professoras. No que diz
respeito participao dos EE na escola, so os EE da classe mdia que de uma forma
mais regular tm uma atitude mais interventiva na escola, participando tanto nas
reunies como nos seus rgos, assumindo-se como colaboradores e parceiros,
papel que lhes reconhecido na escola pelos diferentes actores, dado o seu
envolvimento e acompanhamento dirio. So estes que habitualmente correspondem ao
perfil de Pai/EE desejado pela escola, ou seja que desempenha o papel de pai
responsvel (S, 2003). Por outro lado, os EE menos esclarecidos, que, por no terem o
conhecimento real da escola, so normalmente os que menos participam, embora
reconheam a importncia da escola para os filhos.
A presena dos EE na escola ainda no uma prtica frequente. Tanto os EE do
Pr-Escolar como os do 1 Ciclo so os que se envolvem mais na vida escolar dos seus
educandos, pois os EE do 2 e 3 ciclo praticamente no se envolvem. A explicao
pode residir no facto de que, medida que os alunos progridem na escolaridade, os EE

191
Concluso

vo interiorizando tambm que por estes serem mais autnomos, os seus educandos j
no necessitam de um acompanhamento to prximo, o que se traduz num progressivo
afastamento da escola. A crise de valores, tambm patente no desmoronar do papel do
EE, afecta grandemente a viso que se tem da escola e da aco educar. A Escola o
depsito das crianas, lugar onde os EE esquecem os seus educandos. Por sua vez,
a Escola educa, mantm as crianas ocupadas. Os EE sabem que h sempre algum
que zela pelo bem-estar dos seus educandos.
Hoje, os EE, de um modo geral, j no procuram os professores, so chamados
Escola para se inteirarem dos resultados dos seus educandos e, por vezes, apesar de
mesmo convocados, h EE que no comparecem na escola.
No entanto, tal no acontece com os EE do Pr-Escolar e do 1 Ciclo, pois estes
nveis de ensino albergam crianas etariamente mais novas, ainda muito dependentes
dos cuidados dos seus educadores. possvel que os EE receiem a integrao destas no
seio da comunidade.
O relacionamento com o educador/professor do Pr-Escolar e do 1 Ciclo
diferente daquele que se tem com os do 2 ou do 3 ciclo. No Pr-Escolar e no 1 Ciclo,
h apenas um educador/professor, a ligao Escola-Famlia acaba por se dar com maior
facilidade. A preocupao quanto ao futuro dos filhos, nestes grupos etrios, ainda
pertena dos EE. Assim que passam para o 2 Ciclo, os EE comeam a desligar-se da
integrao dos seus educandos.
Verificamos que no 2 e 3ciclos os EE no ajudam tanto os seus educandos nos
trabalhos de casa como no Pr-Escolar e 1 ciclo, e nem esto par das actividades que o
educador/professor do seu educando desenvolve na sua sala de aula. Isto poder ter a
ver com a formao dos EE e tambm com aquilo que entendido por ajudar.
Dependendo do ciclo de ensino, e como j se verificou priori, existe uma discrepncia
em termos de participao dos EE na vida escolar. Se eles participassem mais, decerto
que estariam mais a par das actividades desenvolvidas na sala de aula.
A maior parte das famlias que respondeu ao questionrio manifesta-se
disponvel para o seu contacto com a escola para o cruzamento e troca de ideias. Esta
atitude aproxima-se do papel tradicionalmente desempenhado e exigido aos EE pela
prpria escola (Davies et al, 1989; Silva, 2003; Santiago, 1996). Da mesma forma,
tambm os professores, apesar de considerarem necessrios os contactos entre a Escola
e a Famlia para o sucesso escolar dos alunos, no criam condies para que estes
possam trocar mais ideias, limitam-se a estabelecer contactos para troca de informaes

192
Concluso

quando necessrio. Os EE dizem que se deslocam Escola sempre que so solicitados,


no entanto os EE do Pr-Escolar e do 1 Ciclo deslocam-se escola por sua iniciativa
prpria, enquanto que os EE do 2 Ciclo e 3 Ciclo deslocam-se Escola na maior parte
das vezes por iniciativa do professor. No que concerne os 2 e 3 ciclos, os EE so
chamados apenas para entregar os resultados das avaliaes ou quando existem
comportamentos desviantes. Quanto aos motivos que justificam o estabelecimento dos
contactos, os EE destacam, em primeiro lugar, a convocao de reunies, sendo o
aproveitamento o segundo motivo mais referido.
Os EE confiam no trabalho dos professores e sabem que sero convocados para
ir escola, se houver algum problema com o seu educando, apesar de haver o desejo por
parte de alguns EE de uma relao mais prxima.
A promoo de actividades, que implicam a participao dos EE, uma maneira
dos EE e professores estabelecerem contactos. No entanto, so os EE do Pr-Escolar e
1 ciclo que participam mais porque os mecanismos de avaliao no so os mesmos
relativamente ao 2 e 3 Ciclos, ou seja no 1 Ciclo e no Pr-Escolar os EE tm
necessidade de irem Escola, no final de cada perodo para se inteirarem dos resultados
escolares e no ao longo do mesmo, dado que no tm acesso aos instrumentos de
avaliao, pois nos do 2 e 3ciclos consideram que a Escola para os filhos e no para
eles. Para os EE, os obstculos que os impedem de irem Escola mais frequentemente
so o horrio de trabalho, incompatvel com as actividades da escola. Tambm o facto
de possurem menos habilitaes revela mais dificuldades em estabelecerem contactos
com a escola.
Os professores apelam participao dos EE nas actividades da escola,
envolvendo-os desta forma no processo ensino/aprendizagem dos seus educandos para
melhorar as relaes Escola-Famlia.
A participao dos EE na escola constituiu, portanto, um fenmeno que no
fcil de compreender. Desta forma, sentimos que no esgotmos o tema que nos
propusemos tratar, mas este trabalho poder constituir um pequeno passo que conduza a
alguma reflexo e venha, porventura, a servir de ponto de partida para outras
caminhadas. Estamos conscientes do modesto contributo que ele representa, numa rea
to diversificada como das relaes Escola-Famlia.

193
Concluso

2. Limites
Durante o percurso deste estudo de caso tivemos como inteno prioritria
relacionar os dados empricos obtidos com outras investigaes desenvolvidas nesta
rea. O trabalho que desenvolvemos centrou-se num perodo bastante curto e bem
determinado da histria deste Agrupamento. Todavia pensamos ter dado um contributo
positivo para o conhecimento nesta rea. O envolvimento neste trabalho, assim como a
sua realizao fez surgir algumas pistas a tomar em considerao na continuao deste
estudo, e tambm na implementao de novos projectos. A alterao da Relao Escola-
Famlia implica conhecer e gerir os diferentes interesses e perspectivas que nem sempre
so ajustveis. Por este facto, justifica-se um maior conhecimento das interaces e de
todo o processo que envolve EE, alunos e professores.
Ao longo deste trabalho, procurmos ainda estar atentos forma como a
participao era promovida e exercida tanto por EE como por professores.
Reconhecemos que, no contexto onde decorreu o nosso estudo, a participao dos EE
estimulada, orientada e valorizada no sentido de responder s necessidades
Pensamos que a dificuldade em mobilizar os EE tambm pode ser consequncia
da frgil cultura do nosso pas. Como refere Silva (2005:156) a relao escola-familia
configura uma concepo de escola, mas tambm uma concepo de sociedade

3. Sugestes
Permitimo-nos apresentar, por fim, algumas sugestes. Assim, a Escola ter de
se articular no sentido de criar condies que permitam garantir que todos os
educadores, professores, EE e comunidade tenham oportunidades reais e srias de
dilogo. Oportunidades para se encontrarem e dialogarem sobre as
crianas/adolescentes, sobre o que queremos para elas, sobre o modo como as escolas
funcionam, sobre o modo como as escolas podem satisfazer todas as necessidades. Para
isto, so necessrios mecanismos mais especficos, mais tempo, muito dilogo, muitos
debates e muita negociao democrtica e, infelizmente, este ltimo aspecto est a
perder-se, hoje em dia.
No nosso entendimento, pensamos que, antes de mais, cabe ao Estado a
promoo da educao atravs das suas polticas educativas. As mutaes crescentes na
actualidade tm vindo a mostrar-nos que a Escola encarada como sistema, precisa da
colaborao de outros sistemas. Na perspectiva de Marques (1998:13), esses sistemas

194
Concluso

constituem um mundo ecolgico da criana e do adolescente e incluem a famlia, o


bairro e as instituies comunitrias, as quais constituem uma rede de apoio ao
desenvolvimento do aluno. Quando estes sistemas esto articulados, essa rede de apoio
funciona. Neste sentido, solicita-se Escola que opere a tempo inteiro, articulando-se
com outros parceiros para dar resposta s necessidades de todas as famlias
principalmente s socialmente mais desfavorecidas. Contudo, consideramos que, por
vezes, uma relao saudvel entre a escola e a famlia v-se prejudicada pela
interpretao abusiva de algumas famlias relativamente quele que deve ser o papel da
escola, ainda mais quando a legislao no suficientemente clara, permitindo
aplicaes para as quais no foi pensada.
Dando um exemplo concreto da nossa experincia profissional, uma criana
comea logo no dia um de Setembro a usufruir dos servios da Componente de Apoio
Famlia. Estes foram criados apenas para dar resposta aos EE que nesta data comearam
a trabalhar, pelo que foi solicitado a todos os que precisassem destes servios uma
declarao da entidade patronal. A me, no estando ainda a trabalhar, decidiu trazer a
sua filha ao Jardim de Infncia, alegando que ainda estava em casa mas se fosse preciso
justificativo que o apresentava. Estava bem esclarecida sobre o funcionamento dos
servios, no entanto, afirmou que, se fosse preciso, trazia um justificativo em como
estava a trabalhar. Este um exemplo, entre muito outros, com os quais a Escola se
confronta diariamente. Assim, se do ponto de vista terico e normativo, so
declaradamente muitas as vantagens de uma colaborao entre a Escola e a Famlia, na
prtica, tudo se parece complicar, de forma que a participao alvo de muitos
problemas.
Continuamos a pensar que a Escola deve abrir-se cada vez mais comunidade,
tem de alargar e aprofundar as reflexes internas, proceder formao dos seus quadros
que, neste tema, de um modo geral, ainda oferecem muita resistncia, redimensionar as
suas estruturas massificadas para funcionarem como grupo, facilitar a implementao e
o desenvolvimento das associaes de Pais, mas saber definir as responsabilidades que
esto atribudas tanto Escola como Associao.
Verificmos que a participao dos EE e de todos os parceiros, uma
componente indispensvel educao. Ser tempo de reflectir o que cada um pode e
deve fazer, no sentido de contribuir para que a participao aumente em todo o processo
educativo e dentro de todos os limites. Com efeito, Epstein (cit por S 2003) defende
que os EE devem influenciar e intervir nas decises tomadas na escola. As vantagens

195
Concluso

que esta autora considera que os EE podem retirar da sua participao e interveno, na
tomada de decises da escola, so significativas para aquisio de novas aprendizagens,
tanto para os EE, como para estes transmitirem aos seus educandos. Referenciamos
apenas algumas: partilha de experincias, inter-relao com outras famlias,
conhecimento tanto das polticas locais como centrais
Tambm queramos apelar ao nosso Governo, que tanto parece preocupar-se
com a Educao, que, dentro das suas limitaes e sensibilidade, tomasse em
considerao que a legislao existente no assim to clara e objectiva que permita aos
EE flexibilidade para dar resposta aos seus educandos em muitos momentos da sua vida
escolar (por exemplo se um educando adoecer, os pais, por vezes, tm grandes
dificuldades em sair do local de trabalho para dar assistncia, uma vez que so
penalizados relativamente a possveis prmios de desempenho que possam vir a auferir).
Portugal, fazendo parte da Unio Europeia, tem de reflectir seriamente nas condies
existentes para que os EE possam dar resposta aos seus educandos. Estas deveriam ser
uniformizadas, pois ainda existe um grande desfasamento entre o sistema de apoio, no
nosso pas, em comparao com os restantes pases referenciados.
A legislao existente peca ainda por ser limitava no acompanhamento dos
filhos, por exemplo, em caso de doena ou internamento, penalizando os EE por
assumirem um papel do qual no se podem demitir.
Finalmente, a escola poderia criar mecanismos facilitadores da comunicao
com os EE, por exemplo, criando um boletim informativo mensal ou trimestral de
divulgao das actividades da escola para os EE. Poderia ainda tentar envolver os EE,
pedindo a sua colaborao no mbito do apoio educativo (pais com formao que
queiram ajudar) ou no mbito da rea de projecto ou de actividades especficas de uma
disciplina.
Actualmente e tendo em conta as medidas de poltica educativa recentemente
tomadas, relativas ao conceito de escola a tempo inteiro (Actividades de
Enriquecimento Curricular), as crianas passam a estar na escola. No entanto, as escolas
no tm espaos adequados para a prtica destas actividades, pelo que a Escola v-se
obrigada a dar continuidade a estas actividades dentro do espao da sala de aulas. Ainda
este facto no nosso entendimento no permite s crianas que possam usufruir de tempo
para o seu desenvolvimento e construo da personalidade. Por sua vez, os Professores
necessitam de tempo e espao na escola para a preparao das actividades para os seus

196
Concluso

alunos e para trabalhar com as famlias no desenvolvimento do processo


ensino/aprendizagem com maior qualidade.

197
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Stoer, S. (1986). Educao e mudana social em Portugal: 1970-1980, uma dcada


de transio. Porto: Afrontamento.

Stoer, S.R. e Silva, P. (2005). Escola-Famlia - Uma relao em processo de


reconfigurao. Porto: Porto Editora.

Teixeira, M. (1995). O Professor e a Escola Perspectivas Organizacionais. Lisboa:


Editora Mcgraw-Hill de Portugal, Lda.

Teixeira, M. (2003). A Participao dos Pais na Escola: Perspectivas de Pais e


Professores. In Pais e Escola: Parceria para o Sucesso. Braga: ISET, 175-208.

Vala, J. (1993). Representaes Sociais para uma psicologia social do pensamento


social, In Vala, J., B, Monteiro, (Eds), (1993). Psicologia Social. Lisboa:
Fundao Calouste Goulbenkian; pp. 253-384.

Vala, J. (1998). Validao social das Representaes Sociais Polmica. In Psicologia


e Sociedade, pp.40-66.

Vala, J. (2002). Representaes sociais social do conhecimento quotidiano. In J. Vala


e M. B. Monteiro (Coords.). Psicologia social, Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 457-502.

Vieira e Relvas. (2003). A (s) Vida (s) do Professor. Escola e Famlia. Coimbra:
Quarteto.

Villas-Boas, M. A. (2001). Escola e famlia: Uma relao produtiva de


aprendizagem em sociedades multiculturais. Lisboa: ESSE Joo de Deus.

213
Bibliografia

Villas-Boas, M. A. (2002). A Relao Escola-Famlia. Analisando


PerspectivasDesenvolvendo Parcerias Revista da Sociedade Portuguesa
de Cincias da Educao. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincias da
Educao, Vol. I, n 1, 147-176.

Yin, R. K. (1987). Case Study Research: Design and Methords. Beverly Hills: Sage.

214
Bibliografia

Documentos da Escola consultados e referidos no texto:

Plano Anual de Actividades 2007/2008.

Projecto Curricular de Agrupamento 2007/2008.

Projecto Educativo do Agrupamento para 2006-2009.

Regulamento Interno do Agrupamento em vigor 2006/2008.

215
Bibliografia

Legislao citada no texto:

1976
Constituio da Repblica Portuguesa de 25 de Abril 1976, - Direitos e Deveres
Sociais;

Decreto-Lei n 769-A/76, de 23 de Outubro Regulamenta o Processo Eleitoral e


Constituio dos rgos de Gesto (gesto democrtica);

1977
Lei n 7/77, de 1 de Fevereiro Lei das Associaes de Pais;

1980
Decreto-Lei n 376/80, de 12 de Setembro Alteraes ao Decreto-Lei n 769-A/76, de
23 de Outubro;

1986
Decreto-Lei n 211-B/86, de 31 de Julho Aprova o Regulamento de Funcionamento
dos Conselhos Pedaggicos e rgos de Apoio nas Escolas Preparatrias e Secundrias;

Lei n 46/86, de 14 de Outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo;

1989
Decreto-Lei n 11043/89, de 3 de Fevereiro Regime Jurdico da Autonomia das
Escolas do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e s do Ensino Secundrio;

Despacho n 8/SERE/89, de 8 de Fevereiro Revoga o Decreto-Lei n 211-B/86 e


estabelece o Novo Regulamento para o Conselho Pedaggico;

1991
Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio Regime de Direco e Administrao e Gesto
dos Estabelecimentos de Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio;

216
Bibliografia

1997
Despacho Normativo n 27/97, de 2 de Junho Associao ou Agrupamentos de
Escolas (fase transitria at publicao do Regime de Autonomia, Administrao e
Gesto);

1998
Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio Regime de Autonomia, Administrao e
Gesto dos Estabelecimentos Pblicos da Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e
Secundrios;

1999
Decreto - Regulamentar n 10/99, de 21 de Julho - que determina as competncias das
estruturas de orientao educativa;

2001
Decreto-Lei n 6/01, de 18 de Janeiro Estabelece os Princpios Orientadores da
Organizao e da Gesto Curricular do Ensino Bsico;

2002
Lei n 30/02, de 20 de Dezembro Denominada Estatuto do Aluno do Ensino No
Superior;

2005
Despacho Normativo n 1/05, de 5 de Janeiro - que orienta o regime de funcionamento
do Agrupamento;

2008
Decreto-Lei n 75/08, de 22 de Abril Participao dos pais.

217
ANEXOS
ndice de Anexos

ANEXO I Questionrio aplicado aos EE do Pr-escolar, 1 ciclo, 2 ciclo


e 3 ciclo

ANEXO II Questionrio aplicado a Professores do Pr-escolar e 1 ciclo

ANEXO III Questionrio aplicado a Professores do 2 ciclo e 3 ciclo


ANEXO I - Questionrio aplicado aos EE do Pr-escolar, 1 Ciclo, 2 Ciclo e 3 Ciclo

QUESTIONRIO SOBRE A RELAO ESCOLA-FAMLIA

Este questionrio faz parte de um estudo sobre a relao Escola-Famlia, no mbito de uma
dissertao de mestrado na Universidade de Aveiro. O questionrio dirigido a pais/encarregados de
educao, devendo ser respondido pela pessoa que acompanha com maior regularidade a vida escolar
do aluno matriculado no Pr-Escolar, 1Ciclo, 2Ciclo e 3Ciclo.
As suas respostas so fundamentais para este estudo, pelo que agradecemos desde j a sua
colaborao. As informaes recolhidas so annimas e confidenciais e, portanto, no deve
assinar nenhuma das pginas do questionrio. Depois do questionrio preenchido, dever devolv-lo ao
educador ou professor do seu educando. O questionrio annimo e ser utilizado, apenas, para
fins cientficos.
Agradecemos, desde j a sua colaborao.

______________________________
Lcia Sarmento Pinheiro

PARTE I CARACTERIZAO PESSOAL E DO AGREGADO FAMILIAR

1. Por favor, indique o seu grau de parentesco com o educando:


Me Pai Outro Qual?_______________________

2.Idade: _____ anos

3. Estado civil:
Solteiro ( ) Casado/Unio de facto ( ) Divorciado/Separado ( ) Outra situao ( ) Qual?____

4. Quantas pessoas compem o agregado familiar do seu educando? ___________ pessoas

5. Qual o grau de parentesco dessas pessoas com o seu educando?

Pai Me

Avs Outros

Quantos? Quem? _____________________________

Irmos

Quantos?
6.Indique as suas habilitaes acadmicas:

1. No sabe ler nem escrever

2. Sabe ler e escrever mas sem diploma

3. 4ano de escolaridade (antiga 4 classe)

4. 6ano de escolaridade (antigo 2 ano do ciclo preparatrio)

5. 9ano de escolaridade (antigo 5 ano liceal ou tcnico)

6. 12 ano

7. Ensino Superior Mdio (bacharelato)

8. Ensino Superior Universitrio (licenciatura, mestrado,doutoramento)

9. Outro nvel de escolaridade.

7.Localidade onde trabalha:_______________________


8.Localidade onde reside:_________________________
9. Indique a sua situao profissional actual:

1- Empregado(a) 3- Desempregado(a)

2- Domstica 4- Reformado(a)

10.Indique a sua profisso (se actualmente est desempregado(a) ou reformado(a) indique, com um X, a
ltima profisso que teve):

1. Dirigente superior do Estado e de organismos pblicos

2. Empresrio, administrador e dirigente de empresas com 10 ou + trabalhadores

3. Empresrio e gerente de empresas com menos de 10 trabalhadores

4. Profisso liberal

5. Quadro tcnico superior dos sectores pblico e privado

6. Quadro tcnico intermdio dos sectores pblico e privado

7. Professor/ educador de infncia

8. Trabalhador por conta prpria no comrcio, servios e actividades industriais

9. Agricultor e pescador independente

10. Empregado de escritrio, do comrcio e servios

11. Operrio
12. Assalariado indiferenciado dos servios pblicos e domsticos

13. Assalariado agrcola e das empresas

14. Outra situao. Qual? __________________________


11.Idade do seu educando:________ 12.Ano de escolaridade do seu educando:_________

PARTE II RELAO ESCOLA/FAMILIA


13. Assinale com X a resposta sim ou no para cada uma das seguintes questes acerca da escola que
o seu educando frequenta:
Sim No

1-Sabe quem o(a) Presidente do Conselho Executivo da Escola?

2-Conhece o Regulamento Interno da Escola?

3-Sabe quem o representante dos pais/encarregados de educao no Conselho de Turma?

4-Sabe quem o representante dos pais/encarregados de educao no Conselho Pedaggico?

5-Sabe quem o representante dos pais/encarregados de educao na Assembleia de Escola?

6-Costuma ser informado(a) das resolues tomadas em Conselho Pedaggico?

7- Conhece o Projecto Educativo da escola?

8- Existe Associao de Pais e Encarregados de Educao?

9- membro da Associao de Pais e Encarregados de Educao?

14.Indique qual a sua concordncia em relao s seguintes afirmaes (marque com um X):
14.1. A maioria dos professores

Totalment

Totalment
Concordo

Concordo

Concordo

Discordo

Discordo
discordo
nem
No

et.
e

1- Interessam-se pelo seu educando

2- Proporcionam ao seu educando boas experincias de aprendizagem

3- Tratam todos os alunos da mesma forma

4 - Ensinam todos os alunos da mesma forma

5- Ensinam os alunos a serem bons cidados

6- So responsveis pela educao escolar dos alunos pelo que os


pais/encarregados de educao no precisam de se preocupar

7- Incentivam os pais/encarregados de educao a participarem na educao dos


seus educandos

8- Preocupam-se em informar os pais/encarregados de educao sobre o progresso


dos alunos

9 Preocupam-se em cruzar ideias e sugestes no sentido de melhorar o


aproveitamento escolar dos alunos.
14.2. Enquanto pai/Encarregado de Educao, considera que ....

Totalmente

Totalmente
Concordo

Concordo

Concordo

Discordo

Discordo
discordo
nem
No
1. Ajuda o seu educando nos trabalhos de casa

2- Tem conhecimentos para ajudar o seu (sua) educando(a) na sua vida escolar

3- Tem interesse pelas actividades da escola/jardim-de-infncia, mesmo que no


envolvam o seu educando

4- Est a par das actividades que o educador/professor do seu educando desenvolve


na sua sala

5- Conhece as disciplinas do ano de escolaridade que o seu educando frequenta

6- Sabe, no geral, que contedos so abordados na maioria das disciplinas do ano


de escolaridade que o seu educando frequenta

7- sua tarefa, e no apenas do professor, esforar-se para que o seu educando


tenha sucesso escolar

8- Pais/encarregados de educao e professores devem cruzar ideias e sugestes


no sentido de melhorar o aproveitamento escolar dos alunos

9- A resoluo dos assuntos relativos aos alunos diz respeito s escola

10- A escola decide muitos dos assuntos dos alunos com os respectivos
pais/encarregados de educao

15. Pensando neste ano lectivo (2007/2008), com que frequncia se deslocou escola para falar com o
educador/ professor/director de turma do seu educando?

1.Nunca ( P.F. avance para a questo 20) 4- Cerca de 1 vez por ms

2- 1 ou 2 vezes 5- Cerca de 1 vez por semana

3- Cerca de 1 vez por perodo escolar 6- Outra situao


Qual?________________________

16. Vem escola:


Por iniciativa prpria Sempre que solicitado Nunca

17. De quem foi a iniciativa desses encontros com o educador/ professor/director de turma do seu
educando?

1- Na maior parte das vezes, foi sua (encarregado de educao)

2- Na maior parte das vezes, foi do educador/ professor/director de turma

3- Algumas vezes foi sua (encarregado de educao) e outras foi do


educador/ professor/director de turma

4- Outra situao. Qual?__________________________________________


18. Indique o motivo que o levou a contactar o educador/ professor(a)/director de turma do seu educando
(p.f. assinale com X o motivo mais frequente):

1- Ser informado do comportamento do seu educando

2- Ser informado do aproveitamento

3- Ser elucidado sobre como ajudar o seu educando

4- Dar informaes relevantes para uma melhor orientao do seu educando

5- Outra situao
Qual?__________________________________________

19. Indique o assunto que motivou a escola a contact-lo


(p.f. assinale com X o assunto mais frequente):

1- Foi convocado para uma reunio de pais/encarregados de educao com


o educador/ professor(a)/director de turma

2- Ser informado acerca de problemas de comportamento do seu educando

3- Ser informado acerca de problemas de aproveitamento escolar do seu educando

4- Dar conhecimento do bom comportamento do seu educando

5- Outra situao
Qual?__________________________________________

20. Aponte a sua concordncia com as afirmaes seguintes (marque com um X)

nem discordo
Totalmente

Totalmente
Concordo

Concordo

Concordo

Discordo
Discorda
No
1- Costumo ser convocado para ir escola

2- Estou interessado nos assuntos da escola

3- O meu horrio de trabalho compatvel com as actividades da escola

4-Tenho dificuldade em me envolver na participao nos assuntos da escola

5- Os professores incentivam a participao dos pais/encarregados de educao

6- A escola costuma promover actividades que implicam a participao dos


pais/encarregados de educao

21. Concorda com as seguintes afirmaes:

Sim No Sem
Opinio
1. Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao

2- Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao e professores


3- A relao escola-familia essencial para o sucesso escolar dos alunos

22. Existe algum aspecto relacionado com a temtica deste questionrio que gostaria de comentar de forma
mais aprofundada?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Este questionrio chegou ao fim. Muito obrigada pela sua colaborao.


ANEXO II - Questionrio aplicado a Professores do Pr-escolar e 1 Ciclo

QUESTIONRIO SOBRE A RELAO ESCOLA-FAMLIA

Este questionrio faz parte de um estudo sobre a relao Jardim de Infncia/Escola - Famlia,
no mbito de uma dissertao de mestrado na Universidade de Aveiro. O questionrio dirigido a
educadores de infncia e professores do 1 ciclo do ensino bsico.
As suas respostas so fundamentais para este estudo, pelo que agradecemos desde j a sua
colaborao. As informaes recolhidas so annimas e confidenciais e, portanto, no deve
assinar nenhuma das pginas do questionrio. Agradecia que respondesse s questes que se seguem
com clareza, pois destas informaes depender em muito o sucesso deste trabalho.
Agradecemos, desde j a sua colaborao.

______________________________
Lcia Sarmento Pinheiro

PARTE I CARACTERIZAO PESSOAL

1. Sexo:

Feminino Masculino

2. Idade: __________ anos

3. Anos de servio: __________ anos

4. Nvel de ensino que lecciona:

Pr-escolar 1 Ciclo

5. Ano(s) de escolaridade que lecciona no presente ano lectivo: ________________________

6. Situao profissional:

Quadro de escola Quadro de zona pedaggica Contratado

7. No actual ano lectivo, desempenha algum cargo de gesto?

Coordenador de Conselho de Docentes Coordenador de ano

Coordenador de estabelecimento de ensino Nenhum

8.Localidade onde reside:_________________________


PARTE II RELAO ESCOLA/FAMILIA
9.Indique qual a sua concordncia em relao s seguintes afirmaes (marque com um X):
9.1.Enquanto Educador/ Professor, considero que

nem discordo
Totalmente

Totalmente
Concordo

Concordo

Concordo

Discordo

Discordo
No
1- Interesso-me pelos meus alunos

2- Proporciono aos meus alunos boas experincias de aprendizagem

3- Trato todos os alunos da mesma forma

4 - Ensino todos os alunos da mesma forma

5- Ensino os meus alunos a serem bons cidados

6- Sou responsvel pela educao escolar dos meus alunos pelo que os
pais/encarregados de educao no precisam de se preocupar

7- Incentivo os pais/encarregados de educao a participarem na educao dos


seus educandos

8- Preocupo-me em informar os pais/encarregados de educao sobre o progresso


dos alunos

9- Pais/encarregados de educao e professores devem cruzar ideias e sugestes


no sentido de melhorar o aproveitamento escolar dos alunos

10- A resoluo dos assuntos relativos aos alunos diz respeito s escola

11- A escola decide muitos dos assuntos dos alunos com os respectivos
pais/encarregados de educao

9.2. A maioria dos Pais/Encarregados de Educao...

1. Ajuda os seus educandos nos trabalhos de casa

2- Tem conhecimentos para ajudar os seus educandos na vida escolar

3- Tem interesse pelas actividades da escola/jardim-de-infncia, mesmo que no


envolvam o seu educando

4- Est a par das actividades que o educador/professor desenvolvem na sala

5- Conhece as disciplinas do ano de escolaridade que os seus educandos


frequentam

6- Sabe, no geral, que contedos so abordados na maioria das disciplinas do ano


de escolaridade que os seus educandos frequentam

7- Entende ser sua tarefa, e no apenas do professor, esforar-se para que os seus
educandos tenham sucesso escolar
10. Indique o motivo que mais frequentemente o levam a contactar os Encarregados de Educao das
crianas (assinale com X):

1- Informar sobre o comportamento da criana

2- Informar do desenvolvimento de competncias da criana

3- Elucidar sobre como ajudar a criana

4- Dar informaes relevantes para uma melhor orientao da criana

5- Outra situao
Qual?__________________________________________

11. Pensando neste ano lectivo (2007/2008), com que frequncia (mdia) solicitou a comparncia do
Encarregado de Educao de cada uma das crianas no Jardim de Infncia/Escola?

1- Nunca 4- Cerca de 1 vez por ms

2- 1 ou 2 vezes 5- Cerca de 1 vez por semana

3- Cerca de 1 vez por perodo escolar 6- Outra situao

Qual?________________________

12. Concorda com as seguintes afirmaes:

Sim No Sem
Opinio
1. Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao

2- Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao e


educadores/professores

3- A relao Jardim de Infncia/Escola - Famlia essencial para o


desenvolvimento/sucesso das crianas

13. Existe algum aspecto relacionado com a temtica deste questionrio que gostaria de comentar de forma
mais aprofundada?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Este questionrio chegou ao fim. Muito obrigada pela sua colaborao.


ANEXO III - Questionrio aplicado a Professores do 2 Ciclo e 3 Ciclo

QUESTIONRIO SOBRE A RELAO ESCOLA-FAMLIA

Este questionrio faz parte de um estudo sobre a relao Escola-Famlia, no mbito de uma
dissertao de mestrado na Universidade de Aveiro. O questionrio dirigido a professores do 2 e 3
ciclos do ensino bsico.
As suas respostas so fundamentais para este estudo, pelo que agradecemos desde j a sua
colaborao. As informaes recolhidas so annimas e confidenciais e, portanto, no deve
assinar nenhuma das pginas do questionrio. Agradecia que respondesse s questes que se seguem
com clareza, pois destas informaes depender em muito o sucesso deste trabalho.
Agradecemos, desde j a sua colaborao.

______________________________
Lcia Sarmento Pinheiro

PARTE I CARACTERIZAO PESSOAL

1. Sexo:

Feminino Masculino

2. Idade: __________ anos


3. Anos de servio: __________ anos
4. Nvel de ensino que lecciona:

2 Ciclo 3 Ciclo

5. Ano(s) de escolaridade que lecciona no presente ano lectivo: ________________________


6. Indique a sua rea ou grupo disciplinar: ___________________________
7. Situao profissional:

Quadro de escola Quadro de zona pedaggica Contratado

8. No actual ano lectivo, desempenha algum cargo de gesto?

Coordenador de departamento Director de Turma

Subcoordenador de grupo disciplinar Nenhum

Coordenador de Directores de Turma

9.Localidade onde reside:________________________


PARTE II RELAO ESCOLA/FAMILIA

10.Indique qual a sua concordncia em relao s seguintes afirmaes:


10.1. Enquanto Professor, considero que...

nem discordo
Totalmente

Totalmente
Concordo

Concordo

Concordo

Discordo

Discordo
No
1- Interesso-me pelos meus alunos

2- Proporciono aos meus alunos boas experincias de aprendizagem

3- Trato todos os alunos da mesma forma

4 - Ensino todos os alunos da mesma forma

5- Ensino os meus alunos a serem bons cidados

6- Sou responsvel pela educao escolar dos meus alunos pelo que os
pais/encarregados de educao no precisam de se preocupar

7- Incentivo os pais/encarregados de educao a participarem na educao dos


seus educandos

8- Preocupo-me em informar os pais/encarregados de educao sobre o progresso


dos alunos

9- Pais/encarregados de educao e professores devem cruzar ideias e sugestes


no sentido de melhorar o aproveitamento escolar dos alunos

10- A resoluo dos assuntos relativos aos alunos diz respeito s escola

11- A escola decide muitos dos assuntos dos alunos com os respectivos
pais/encarregados de educao

10.2. A maioria dos Pais/Encarregados de Educao


1. Ajuda os seus educandos nos trabalhos de casa

2- Tem conhecimentos para ajudar os seus educandos na vida escolar

3- Tem interesse pelas actividades da escola/jardim-de-infncia, mesmo que no


envolvam o seu educando

4- Est a par das actividades que o educador/professor desenvolvem na sala

5- Conhece as disciplinas do ano de escolaridade que os seus educandos


frequentam

6- Sabe, no geral, que contedos so abordados na maioria das disciplinas do ano


de escolaridade que os seus educandos frequentam

7- Entende ser sua tarefa, e no apenas do professor, esforar-se para que os seus
educandos tenham sucesso escolar
11. Concorda com as seguintes afirmaes:

Sim No Sem
Opinio

1. Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao

2- Existe boa colaborao entre pais/encarregados de educao e professores

3- A relao escola-familia essencial para o sucesso escolar dos alunos

12. Indique o motivo que mais frequentemente o levam a contactar os Encarregados de Educao dos seus
alunos (assinale com X):

1- informar sobre o comportamento do aluno

2- Informar do aproveitamento do aluno

3- Elucidar sobre como ajudar o seu aluno

4- Dar informaes relevantes para uma melhor orientao do aluno

5- Outra situao
Qual?__________________________________________

13. Pensando neste ano lectivo (2007/2008), com que frequncia (mdia) solicitou a comparncia do
Encarregado de Educao de cada um dos alunos escola?

1- Nunca 4- Cerca de 1 vez por ms

2- 1 ou 2 vezes 5- Cerca de 1 vez por semana

3- Cerca de 1 vez por perodo escolar 6- Outra situao

Qual?________________________

14. Existe algum aspecto relacionado com a temtica deste questionrio que gostaria de comentar de forma
mais aprofundada?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Este questionrio chegou ao fim. Muito obrigada pela sua colaborao.