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Revista de

etra

a leitura ACADMICA na formao docente:

dificuldades e possibilidades
Antonio Lailton Moraes Duarte1, Regina Cludia Pinheiro2
Julio Arajo3

Resumo Abstract

Este artigo objetiva refletir sobre a importncia da
leitura para formao docente no tocante a aspectos relacio-
nados frequncia, aos objetivos e aos interesses de leitura
acadmica. Para tanto, fundamentamo-nos, principalmente,
nas obras de Kramer (2002), Cavalcante Jr. (2005a,b), Freire
(1993) e Matncio (1994). Para sua execuo, contamos com
a participao de alunos de um Curso de Pedagogia, matri-
culados em uma disciplina do stimo semestre da Universi-
dade Estadual do Cear. Os estudantes preencheram um
questionrio com questes relacionadas ao seu perfil-leitor e
s dificuldades e possibilidades de leitura acadmica na uni-
versidade. Os resultados demonstram que a leitura de textos
acadmicos deve ser um componente para que os alunos
possam obter novos aprendizados. Alm do mais, a leitura
acadmica de textos que relacionam teoria e prtica deve ser
constante para que o futuro profissional possa basear, con-
forme Farias (2009), a sua ao docente no conhecimento
elaborado e na realidade dada a fim de formar habilidades
interlocutivas na leitura. Assim, os professores universitrios
devem priorizar textos do interesse dos alunos para que estes
possam l-los estabelecendo seus objetivos de leitura e tam-
bm percebendo laos com sua prtica profissional, uma vez
que o uso frequente de procedimentos metacognitivos so
exigidos durante a leitura de textos acadmicos.
Palavras-chave: Leitura; formao de professores; dis-
curso acadmico.
This article reflects on the importance of reading for
formation of teachers concerning aspects related to the
frequency, the goals and interests of academic reading.
For that,-It is based on mainly in the work of Kramer
(2002), Cavalcante Jr. (2005a, b), Freire (1993) and
Matncio (1994). For its implementation, we rely on the
participation of students in a School of Education,
enrolled in a course of the seventh semester of the State
University of Ceara. The students completed a
questionnaire related to their profile-reader and the
difficulties and possibilities of academic reading at the
university. The results show that reading academic texts
should be a component so that students can gain new
learnings. Moreover, reading academic texts that relate
theory and practice should be constant for the professional
future may be based, as Farias (2009), their teaching
knowledge and actually produced given the order to build
skills in reading interlocutives. Thus, professors should
prioritize texts of interest to students so that they can
read them setting their goals for reading and also
realizing ties with their professional practice, since the
frequent use of metacognitive procedures are required
when reading academic texts.
Keywords: Reading, formation of teachers, academic dis-
course.

1
Mestre em Lingustica pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear e Professor de Lingustica da
graduao da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (Fafidam) e ps-graduao lato sensu em Ensino de Lngua Portuguesa do Centro de
Humanidades da Universidade Estadual do Cear.
2
Doutoranda em Lingustica pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear e Professora da graduao
do Centro de Educao, Cincias e Tecnologia da Regio dos Inhamuns (CECITEC) da Universidade Estadual do Cear. Bolsista da Fundao
Cearense de Apoio Pesquisa (FUNCAP).
3
Doutor em Lingustica pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear onde atua como professor.

102 Rev. de Letras - NO. 31 - Vol. (1/2) jan./dez. - 2012

Consideraes preliminares
Os estudos relativos leitura na formao de pro-
fessores tm-se mostrado bastante fecundos. O interesse
pela questo tem crescido, paulatinamente, porque com-
preender as relaes que os docentes foram estabelecendo
com livros, ao longo de suas trajetrias de vida e de traba-
lho, ajuda-nos a perceber que, durante essas trajetrias,
muitas pessoas, sobretudo familiares, como o pai, me, av,
av ou mesmo um irmo, contriburam, de forma marcante,
para o gosto pela leitura, enquanto a escola, consoante
Kramer (2002, p. 135), via de regra, proporciona uma leitura
forada tida como um dever imposto.
Essa viso escolar da leitura imposta no propor-
ciona, a nosso ver, o resgate da dimenso social e transfor-
madora que a leitura pode oferecer, pois a atividade leitora
deve ser vista como um meio de construo da democracia
medida que esta proporcione o desejo de ler, a si mesmo
e ao mundo, atravs da liberdade de comunicao e expres-
so do leitor (CAVALCANTE Jr., 2005, p. 47). Ou seja,
quando a escola nega essa dimenso est negando a prpria
liberdade de comunicao e expresso, causando, dessa
forma, desgosto por essa atividade. Por isso, falar de leitura
na formao de professores, na concepo de Kramer
(2002), conhecer histrias de desprazer, imposio, obri-
gatoriedade, vontade de no ler, oriundas, a nosso ver, da
viso escolar e acadmica da leitura imposta pela escola e
pela universidade na poca em que estes professores eram
alunos/universitrios.
Diante disso, neste artigo, pretendemos encetar uma
reflexo acerca das dificuldades e possibilidades da leitura
acadmica na formao docente, a fim de tornar esse pro-
fissional um professor-leitor e/ou um leitor-professor. A
pergunta que nortear nossa discusso : Como o com-
portamento leitor de alunos de um Curso de Pedagogia,
considerando frequncia, objetivos e interesses de leitura?
Responder a essa questo, nesse artigo, significa apresentar
e refletir sobre as dificuldades e as possibilidades da leitura
acadmica na formao docente, j que a leitura cientfica
algo inerente a esta profisso.
Para construo de nossos dados, usamos, como
tcnica, o questionrio, que foi preenchido por 29 alunos,
os quais se encontram matriculados em uma disciplina do
stimo semestre do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Cear.
Os resultados da pesquisa so discutidos propor-
o que a teoria est sendo apresentada. Para tal emprei-
tada, entendemos que, em primeiro lugar, devemos salien-
tar a importncia da leitura na formao docente. Em se-
gundo lugar, os aspectos que interferem na compreenso
leitora e, em terceiro lugar, imagens do professor-leitor no
discurso acadmico.
Finalmente, discutiremos se possvel ser profes
sor-leitor e leitor-professor. Nesse contexto, apresentaremos
as ideias de Matncio (1994), Kramer (2002), Cavalcante
Jr. (2005), Pinheiro (2006; 2007), Kleiman (2000), Ma-
chado, Lousada e Abreu-Tardelli (2007), dentre outros
autores que tocam na questo.
1 A importncia da leitura acadmica
para a formao docente
Parece-nos paradoxal tratar de um tema como a
leitura acadmica na formao docente, tendo em vista que
esse assunto inquestionvel e que o ato de ler intrnseco
a essa profisso. Porm, algumas pesquisas demonstram
que muitos fatores contribuem para que esses profissionais,
especialmente os que lecionam nas sries iniciais no te-
nham o hbito da leitura.
No trataremos, neste subitem, desses fatores, mas
da contribuio que a leitura acadmica poder possibilitar
para a prtica docente. Para iniciar, refletiremos sobre o
prazer de ler, sensao que poder dividir bons e maus
leitores. No estamos aqui tratando somente da leitura de
fico, possibilitada pelo texto literrio, mas tambm do
prazer que aprender algo atravs desse ato para tornar-se,
assim, uma pessoa mais instruda e mais bem informada na
vida pessoal e profissional.
Afirmamos isso, porque a leitura possibilita, con-
forme Freire (1993), Smith (1999), Ruiz (1985), Campos
Jnior (2003), Cavalcante Jnior (2005a, 2005b) e Pinheiro
(2006), o conhecimento do mundo, o desenvolvimento da
criatividade e do senso crtico, o refinamento da percepo
e do raciocnio, a imunidade das manipulaes oriundas da
comunicao pela imagem veiculada pelos meios de comu-
nicao, a facilidade para expresso oral e escrita e a capa-
cidade de monitoramento da compreenso de aspectos
gramaticais e de textualidade, da percepo das atitudes e
intenes do escritor do texto.
Alm de tudo isso, possibilita tambm a desonerao
da memria, a abertura de novos horizontes do saber, a dis-
ciplina da mente, o alargamento da conscincia pelo contacto
com formas e ngulos diferentes sob os quais o mesmo
problema pode ser considerado, a construo da prpria ci-
ncia e o crescimento cultural (cf. FREIRE, 1993; SMITH,
1999; RUIZ, 1985; CAMPOS JNIOR, 2003; CAVAL-
CANTE JNIOR, 2005a, 2005b; PINHEIRO, 2006).
Outro fator que merece destaque com relao
formao docente a leitura como instrumento para a
melhoria da prtica profissional, denominada por ns de
leitura acadmica. Assim, sendo o professor um leitor vido,
ele poder, atravs de leituras de textos acadmicos, trans-
ferir o material lido para sua prtica pedaggica e deixar
de ser apenas um repetidor de contedos prontos para
tornar-se um profissional mais crtico, capaz de questionar
o mundo que o rodeia e tambm as leituras praticadas.
Essa capacidade crtica se integra inteligncia do
mundo, i.e., compreenso crtica do mundo medida
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que, de acordo com Freire (1993, p. 11), ler o mundo
aprender o significado daquilo que nos rodeia. Ou seja,
aprender o valor social e afetivo da nossa realidade e vin-
cul-la experincia da realidade de que ela fala.
Assim podemos afirmar, conforme Cavalcante Jr.
(2005a), que a leitura do mundo passa a ser um convite para
compreender os componentes escondidos de uma sociedade
a sua cultura, que representada atravs das suposies
culturais, valores, crenas e modos de comunicao de um
grupo de pessoas.
Desse modo, o professor poder perceber que h um
nmero considervel de material escrito com um belo
discurso, mas com pouca aplicabilidade, compreendendo
tambm que existem teorias que se aplicam a uma realidade
e no a outras, porque os materiais escritos so associados
s diversas realidades existentes em nosso pas. Sobre essa
questo, 24% dos alunos que participaram desta pesquisa
afirmam que gostariam de ler, na universidade, textos que
dissessem respeito a sua realidade.
Para tanto, o leitor crtico e sujeito de sua histria
deve realizar suas leituras, entendendo que elas podem ser
passveis de crticas e/ou no realizveis, porque se levar-
mos em considerao a pedagogia da democracia, o exer-
ccio da leitura da palavra associada leitura do mundo
envolve, na viso de Freire (1993), implicaes de ordem
esttica, de boniteza e, tambm, de liberdade de criao.
Essa liberdade de criao envolve, a nosso ver, a
capacidade de se fazer crticas ao que se l, pois a leitura,
consoante Campos Jnior (2003, p.1), problematizadora,
induz reflexo, suscita hipteses, faz pensar. Inclusive,
para este autor, a leitura um dos ltimos recantos da li-
berdade intelectual, pois, para ele, quem l cria tanto ou
mais que o autor.
Esta capacidade do leitor de criar tanto ou mais que
o autor reside no fato de que, com a imaginao solta, o
leitor, a depender do gnero textual lido, elabora mental-
mente os cenrios, compe o perfil dos personagens, inter-
preta dilogos, identifica afinidades pessoais e vive, a seu
modo, o prazer e a infinitude das emoes potencialmente
contidas no texto. Ou seja, quem l no recebe imagens
prontas, coloridas, acabadas, mas tem de constru-las pelo
processo do entendimento e interpretao.
Nessa perspectiva, os professores ressignificam o
que leem com base em suas histrias de vida, suas prticas
docentes e as leituras que realizam, pois comprovamos, na
pesquisa realizada com alunos do Curso de Pedagogia, que
mais de 65% dos pesquisados gostariam de ler textos sobre
temas desconhecidos para aprenderem coisas novas, isto ,
para obterem novos aprendizados.
Dessa maneira, esse futuro profissional, que estamos
visualizando, um leitor que no se limita leitura do livro
didtico, no permitindo que este reduza o papel do pro-
fessor ao de mero intermedirio entre o autor e os alunos
(...) [tornando, assim, a] proposta de ensino centrada no
livro didtico (MATNCIO, 1994, p. 96). Dissemos isso,
porque, de acordo com Matncio (1994), com a leitura de
outros materiais, o professor torna-se sujeito de sua histria,
capaz de criticar, inclusive, os conhecimentos autorizados/
veiculados em sua rea de conhecimento.
Desse modo, se o professor desenvolver o hbito de
leitura, estar em constante formao, mesmo que no
participe de cursos, congressos ou outros eventos conside-
rados de formao, podendo, assim, tentar preencher as
lacunas deixadas, eventualmente, por sua formao inicial
ou se informando sobre novos estudos na sua rea.
Com relao leitura de texto acadmico4, que tem
a funo tanto de instruir o professor sobre o contedo a
ser ministrado quanto sobre questes pedaggicas que o
auxiliam a optar pela melhor forma de repassar esses con-
tedos e gerenciar suas aulas, ressaltamos sua importncia
para a formao pedaggica, pois, essas leituras so impor-
tantes porque orientam os docentes sobre o qu e como
ensinar em cada srie.
Nesse sentido, saber como os alunos aprendem pode
auxiliar a ao do professor, a fim de propor a metodologia
mais adequada para facilitar essa aprendizagem, fazendo
com que diminua o fosso que h entre as tarefas de leitura
requeridas no mbito do Ensino Mdio em relao s soli-
citadas no Ensino Superior, como apontam Carlino (2003),
Costa (2007) e Farias (2009), pois este fosso tem contri-
budo sobremaneira para a dificuldade de compreenso e
insero do aluno de graduao, futuro profissional, nas
atividades de letramento que so prprias do contexto
acadmico, isto , do letramento acadmico.5

4
Estamos considerando, para o escopo deste trabalho, texto acadmico todo material que, consoante Motta-Roth (1999, p. 2), tem se pautado por
artigos e livros publicados, comunicaes e palestras, elaborados e imbudos de discurso consagrado ou normalizado que mantm o conhecimento
institudo. Vale ressaltar, nos dizeres da autora, que qualquer divergncia desse discurso normalizado reconhecida como evidncia de um saber
anormal ou produzido por um sujeito operando de fora da comunidade acadmica. Em vista disso, ela defende a argumentao de que o discurso
variante ou anormal pode contribuir para novas configuraes da academia, por conta da chegada de novos membros a essa comunidade, para
mudanas de paradigma e para o avano do conhecimento.
5
Letramento acadmico consiste na capacidade de os universitrios, durante o processo de leitura e escrita de textos acadmicos, utilizarem
mecanismos de compreenso e apropriao, no decurso de sua formao superior, dos protocolos da leitura e da escrita prprios dos gneros
textuais (fichamento, resumo, abstract, resenha, artigo cientfico, paper, ensaio, memorial acadmico, monografia, dissertao, tese, etc.) do
domnio acadmico, dotados, conforme Duarte (2012), de baixa expressividade, por conta do seu alto grau de formatao, determinada, em sua
maioria, pelas normas da Associao de Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), como, por exemplo, sublinhamento do texto, esquematizao do
texto, resumo do texto, fichamento do texto lido, retextualizao do texto lido em um novo texto, dentre outros.

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2 Aspectos que interferem na
compreenso leitora de textos
acadmicos
Aps refletirmos sobre a importncia da leitura
acadmica para a formao docente, identificaremos al-
gumas dificuldades para a compreenso de textos acad-
micos e algumas possibilidades para a soluo dos pro-
blemas. Para tanto, apresentaremos aspectos que dificul-
tam a leitura acadmica, suas possveis causas e como o
leitor poder super-los.
So muitos os aspectos que interferem na compre-
enso leitora, podendo ser oriundos de fatores relacionados
ao leitor ou ao texto. Neste artigo, consideraremos somente
aspectos que interferem na compreenso leitora ligados ao
leitor. Dentre eles, destacamos os objetivos da leitura que
devem ser estabelecidos por uma pessoa externa ou pelo
prprio leitor e os interesses do leitor. Sobre esse aspecto,
so variadas as finalidades mencionadas pelos alunos, as
quais citamos: adquirir conhecimento/crescimento intelec-
tual (31%), auxiliar as atividades acadmicas (21%), obter
bons resultados nas avaliaes (10%), auxiliar a prtica
profissional (10%), enriquecer a formao profissional
(9%), melhorar as participaes em sala (5%), melhorar a
expresso oral ou escrita (5%) e outras respostas (9%).
Cabe aqui ressaltar que essa pesquisa constatou
tambm que somente 10% dos alunos do referido curso
consideram que os textos que leem servem para enriquecer
a formao profissional, o que nos faz levantar duas hip-
teses: a primeira consiste no fato de que esses leitores no
conseguem relacionar alguns textos tericos prtica do-
cente. Outra hiptese a de que os textos solicitados aos
alunos no tm mesmo relao com sua formao. leitor, um aspecto que poder implicar na compreenso de
No entanto, independentemente da hiptese, os pro-
fessores precisam rever os textos que os alunos leem, ten-
tando relacion-los formao dos professores ou solicitando
outros textos, pois, a nosso ver, se partimos do princpio de
que o trabalho das cincias, sobretudo das humanas, estudo
de textos (ver BAKHTIN, 1992; KRAMER, 2002), estes
devem possibilitar a construo do conhecimento dos pro-
fessores para suas prticas em sala de aula. Ainda com rela-
o a esse aspecto, Kleiman (2000, p. 30-31) afirma que
nossa capacidade de processamento e de memria melhoram
significativamente quando fornecido um objetivo para uma
tarefa e que lembramos seletivamente aquela informao
que importante ao nosso propsito.
Na verdade, observamos, de acordo com Martins
(2003, p. 875), que
o professor, ao chegar escola, nem dispe de uma
viso terica abrangente sobre a prtica pedaggica,
nem conhece a realidade da escola e sua prtica
concreta. Em vez de teoria/prtica/teoria dinami-
camente articuladas, o que o professor adquire no
curso superior (louvem-se as excees) so discursos
e tcnicas. Esse quadro denota a aguda necessidade
de valorizao profissional do professor, alm da
revalorizao dos cursos de licenciatura e de uma
reviso de sua estrutura, de seu funcionamento e de
sua articulao com a escola de ensino fundamental
e mdio e ensino superior.
Ou seja, os universitrios, ao conclurem a sua gra-
duao, chegam s salas de aulas sem terem uma noo
clara das teorias vistas ao longo do curso superior e muito
menos de prticas capazes de resgatar os conhecimentos
tericos adquiridos ao longo da formao universitria.
Isso ocorre, a nosso ver, porque as leituras praticadas
durante a graduao, na maioria das vezes, no relacionam
a teoria prtica, dificultando, dessa forma, a atuao dos
futuros docentes na sua prtica em sala de aula e porque
este tipo de leitura [de textos acadmicos] exige dos uni-
versitrios o uso frequente de procedimentos metacogniti-
vos, que no so bem operacionalizados pelo leitor-univer-
sitrio futuro profissional por conta de este no saber
com clareza qual o objetivo que deve nortear a sua leitura,
no tendo assim controle consciente no sentido de ser capaz
de dizer e explicar a relao que existe entre o conhecimento
elaborado (teoria) e a realidade dada (prtica).
Alm do mais, Pinheiro (2007) ainda detectou que
76% dos discentes de sua pesquisa, somente, s vezes, tm
interesse pela leitura dos textos acadmicos que lhes so
solicitados. Esses dois aspectos, os objetivos e os interesses
pelo material que se l, devem ser considerados e refletidos
pelos professores ao sugerir uma leitura, pois esses fatores
podem condicionar a compreenso do texto ou a falta dela.
Ainda com relao s dificuldades que incidem no
um texto o desconhecimento de palavras, expresses,
frases inteiras ou pargrafos. Neste caso, o leitor necessita
identificar qual a sua causa, a fim de tentar resolv-la.
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2007, p. 71)
apresentam algumas razes e tentativas de solues quando
a dificuldade de compreenso do texto centra-se no desco-
nhecimento de palavras, expresses ou frases inteiras.
Dentre elas, esto falta de clareza do autor, falta de algum
tipo de conhecimento necessrio, palavras pouco usuais,
frase muito longa e/ou pensamento muito abstrato do autor.
Dessa forma, sabendo o que no est claro, o leitor
poder tentar, dependendo da causa, uma das alternativas
seguintes: procurar a palavra no dicionrio ou tentar rela-
cion-la com outras palavras ou com o sentido geral da
frase ou do texto, seguir a leitura, a fim de descobrir se h
algum esclarecimento dado pelo prprio texto ou tentar
relacionar o contedo com outros textos j lidos.
Diante disso, ao indagar aos estudantes de Pedago-
gia sobre que procedimentos eles executam quando no
compreendem textos ou fragmentos de textos, 65% deles
informaram que voltam ao seguimento que no compreen-
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deu antes de concluir a leitura do texto, 58% continuam a
leitura at o final e, posteriormente, rel o texto, 52% pedem
ajuda a professores ou colegas, 52% procuram o significado
de termos desconhecidos. Constata-se, com isso, que os
leitores pesquisados procuram sanar suas dvidas a fim de
cumprir o objetivo proposto para leitura.
importante ressaltar que nenhum aluno optou pela
opo de desistncia da leitura e somente um estudante
afirmou continuar a leitura at o final sem reler o que no
compreendeu, comprovando seus esforos para compreen-
so do texto.
3 Imagens do professor-leitor no
discurso acadmico
Se partirmos do princpio de que a apropriao do
discurso acadmico s possvel atravs da leitura de
textos que circulam no ambiente acadmico, podemos
afirmar que o conhecimento somente ser adquirido e pro-
duzido com a leitura de diversos textos que circulam na
sociedade com os seus padres scio-retricos, estilo e
propsitos comunicativos social e culturalmente definidos
pela sociedade (MARCUSCHI, 2003).
Isso se justifica porque marcando a trajetria de
leitura dos alunos, a linguagem apareceria para todos os
professores como um tema de importncia central (AN-
DRADE, 1998, p.160), pois o seu domnio inerente ao
magistrio haja vista que esse domnio a porta de entrada
para o processo de aquisio de conhecimento, seja ou
no acadmico.
Alm do mais, o modo como nos apropriamos do
universo e das informaes que nos cercam e os incorpo-
ramos a nosso repertrio cognitivo, representando, descre-
vendo, avaliando por meio da linguagem, funo de nossa
prpria condio humana (MOTTA-ROTH, 2008, p.2).
Ou seja, o modo de nos apropriarmos do mundo acadmico
a funo de nossa prpria condio de sermos acadmicos. contraposio s leituras no acadmicas, como as de do-
Entretanto, esse processo de apropriao moldado
pela interao dialgica com o mundo que nos cerca dentro
do ambiente acadmico, embora os mecanismos do pensa-
mento possam ser concebidos como acadmicos, os conte-
dos so socialmente construdos e, portanto, so histrica
e culturalmente determinados.
Nesses termos, vale dizer que o conhecimento
acadmico construdo atravs da leitura e da produo
de diversos textos, como, por exemplo, fichamentos, resu-
mos, resenhas, artigos cientficos, ensaios, memoriais
acadmicos, papers, monografias, dissertaes, teses, para
citar alguns, que circulam na comunidade acadmica so-
cialmente compartilhada.
Assim, podemos dizer, de acordo com Coracini
(1991), que o ensino de leitura (...) do texto acadmico tem
se pautado por artigos e livros publicados, comunicaes e
palestras. Mas, a nosso ver, no somente atravs desses
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gneros, mas tambm atravs de resenhas, resumos, ficha-
mentos, ensaios, trabalhos de concluso de curso, monogra-
fia, relatrios de estgios, dissertaes e teses, pois essas
leituras tm repercusses acadmicas medida que o co-
nhecimento se materializa a partir da leitura e da produo
desses textos e dos usos que se fazem desses conhecimentos.
Entretanto, a frequncia com que os sujeitos desta
pesquisa leem os textos que lhes so solicitados deixa a
desejar, pois somente 24% dos alunos de Pedagogia leem
textos acadmicos diariamente, 14% o fazem em vspera
de avaliaes, seminrios etc. e outros 14% os leem 1 vez
por semana.
Sabemos que o discurso acadmico estabelece uma
interseco com a leitura por trabalhar com a incluso de
aspectos acadmicos e os relacionar formao de profes-
sores quando analisa os elementos capazes de proporcionar
subsdios sobre como se d a produo de conhecimento
atravs de textos que circulam no contexto da academia.
Da, o acesso academia mostra a necessidade de se ler os
textos produzidos dentro do contexto acadmico.
Essa necessidade de leitura dentro do contexto aca-
dmico reside no modelo vigente de academia, pois, con-
forme Andrade (1998), o lugar do professor de transpo-
sio de conhecimento com origem na pesquisa para sanar
algumas necessidades didticas presentes no Ensino Fun-
damental e no Ensino Mdio; de conhecimentos cientficos
necessrios aprendizagem dos alunos; da tecedura das
observaes sobre o lugar dado ao professor como leitor,
tratando especificamente do material editorial impresso
cujos autores so membros da academia; do estabelecimento
de uma descrio crtica da produo do conhecimento na
condio de literatura dos profissionais de ensino, conside-
rando-a como a principal responsvel pela construo de
um espao de formao profissional; e da produo de
conhecimentos das diversas reas de instruo acadmica
que convertido em leitura de formao do magistrio em
mnio jornalsticos etc.
A partir disso, notamos que os pontos cruciais para
a imagem de um professor-leitor so os seguintes:
- a dimenso prtica da teoria, em que haja uma
relao entre teoria-prtica e prtica-teoria, isto , entre o
conhecimento elaborado e a realidade dada e vice-versa;
- a revalorizao do magistrio como profisso, haja
vista o carter ainda hoje propalado de um certo sacerd-
cio do magistrio;
- a formao de professores, campo intermedirio
entre a Universidade lugar de pesquisa e a escola local
destinado democratizao do saber. Nesta, os profissionais
formadores, no necessariamente como professores, so os
responsveis por essa democratizao do saber.
Esses pontos cruciais nos fazem compreender a ao
intervencionista da prtica de professor-leitor, no campo
escolar, como um exemplo concreto da receptividade que
podem ter as teorias (conhecimentos elaborados) na prtica
(realidade dada), pois o ponto de origem do processo de
recepo das teorias na prtica imprime uma imagem de
professor-leitor que a prpria prtica em sala de aula produz,
pois, o futuro profissional precisa basear, conforme Farias
(2009), a sua ao docente no conhecimento elaborado e
na realidade dada a fim de formar habilidades interlocuti-
vas na leitura.
Alm disso, demonstrar a necessidade de que os
professores objetivem a sua prpria leitura acadmica ao
tratarem objetivamente das formas de conhecimento que
utilizam para falar dos objetos das diversas reas do conhe-
cimento em que tenha formao especfica, como Matem-
tica, Qumica, Biologia, Fsica, Lingustica, Literatura etc.
E tambm nos faz analisar o discurso enunciado pela aca-
demia para cuidar de questes de ensino.
Portanto, as formas, a finalidade, as habilidades, os
tipos e estratgias de leitura utilizadas pelo professor pro-
duzem uma imagem de leitor ideal previsto em funo de
imagens de leitor que a produo terica da leitura coloca
em circulao, desencadeando, assim, processos de forma-
o profissional. Isso ocorre porque o docente professor
tem uma autoimagem negativa principal da m qualidade
de ensino.
Esta autoimagem pode ou no ser modificada em
funo das imagens produzidas sobre este profissional que
se encontram disponveis nas produes destinadas sua
prpria leitura acadmica e dos conhecimentos que possui
oriundos dessas leituras no contexto acadmico, a fim de
se suscitar os processos de identificao responsveis pela
construo de uma identidade de professor-leitor.
Consideraes finais
Percebemos que o objetivo deste artigo o de tecer
uma reflexo acerca das dificuldades e possibilidades da
leitura acadmica na formao de professores. Esse obje-
tivo, a nosso ver, foi atingido haja vista que apresentamos
uma srie de fatores que contribuem para dificuldades da
leitura acadmica na formao docente, como, por exemplo,
a falta de legibilidade do texto, a difcil aquisio de livros,
a linguagem excessivamente tcnica, a distncia e/ou no
relao entre teoria e prtica e vice-versa.
J como possibilidades da leitura na formao do-
cente, sugerimos a necessidade de se adquirir conhecimen-
tos capazes de subsidiarem as dificuldades enfrentadas
pelos docentes diariamente em suas salas de aula, apesar
de, conforme Martins (2003), haver dificuldades de colo-
carmos as teorias em prtica. Essas dificuldades residem
6
Domnio discursivo, de acordo com Marcuschi (2003), uma categoria ainda no bem definida na literatura, mas podemos afirmar que, quando
se trabalha com esta categoria, no se lida propriamente com textos e sim com formaes histricas e sociais que originam os discursos e se
baseiam em critrios etnogrficos, antropolgicos, sociolgicos e histricos. Essa categoria se relaciona intimamente com a noo terica de
esfera de atividade humana, tal qual nos apresenta Bakhtin (1992).
porque os conflitos so muitos e, como seres heterogneos,
podemos desempenhar a mesma teoria ou o mesmo papel
de formas diferentes, j que o processo de apropriao da
palavra do outro acontece de maneira diferente, de pessoa
para pessoa. Nesse sentido, os dados discutidos, neste ar-
tigo, em relao frequncia, aos objetivos e s finalidades
de leitura de textos acadmicos pelos universitrios, sujei-
tos desta pesquisa so pertinentes.
Esse carter comum o que une os discursos em
torna de um domnio discursivo6, como, por exemplo, o
acadmico. Isso possibilita, a nosso ver, a articulao
entre teoria e prtica e a reflexo-ao. No entanto, elas
somente sero conseguidas se o professor perceber que
a finalidade, o hbito, as habilidades e as estratgias de
leitura forem uma constante em sua prtica docente, haja
vista que a imagem de professor-leitor somente con-
seguida se a dimenso prtica da teoria estabelecer uma
relao entre teoria-prtica e prtica-teoria; uma revalo-
rizao do magistrio como profisso e uma formao
de professores que atrele o discurso acadmico ao dis-
curso escolar.
Posto isso, conditio sine qua non que, no mnimo,
conscientizemos nossos professores de que o educador pode
e deve dar continuidade sua formao, em um processo
de reflexo e de troca contnuas com outros profissionais,
pois exatamente essa concepo que leva ao suprimento
das lacunas durante o exerccio da profisso, para que, dessa
forma, ele seja leitor-professor.
E com esta identidade de leitor-professor poder
romper com as falhas oriundas da sua formao pedaggica
e acadmica e as do sistema atual de ensino, pois estas
duplas imagens (professor-leitor e leitor-professor) buscam
e produzem conhecimentos e no apenas reproduzem os
papis que lhe foram/so atribudos, pois a formao do-
cente um processo de busca ininterrupto que parte da
leitura da palavra-mundo, como pregava Paulo Freire, para
leitura das diversas formas de representao do mundo para
a autoformao de si como sujeito-agente do processo de
formao profissional e pessoal.
Alm disso, como ressalta Nvoa (1992), a formao
no se constri por acumulao, mas por meio de um tra-
balho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re)
construo permanente de uma identidade pessoal, pois o
processo de formao constitui-se, ento, de um vai-e-vem
educativo, num avana-recua, construindo-se na relao
saber-fazer, ser-criar. Destarte, ser professor permitir
passar de simples transmissor, a buscador, divulgador de
credos, mediador de aes e transformador de conscincias
atravs da leitura.
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