O Uso Da Tecnologia de Informação para A EAD No Ensiono Superior PDF

MARTA DE CAMPOS MAIA
O USO DA TECNOLOGIA DE INFORMAO PARA
A EDUCAO A DISTNCIA NO ENSINO SUPERIOR

FUNDAO GETULIO VARGAS
ESCOLA DE ADMINISTRAO DE EMPRESAS DE SO PAULO
MARTA DE CAMPOS MAIA
Tese apresentada ao Curso de Ps-

Graduao da FGV-EAESP.
rea de Concentrao: Produo e Sistemas
de Informao, como requisito para obteno
de ttulo de Doutor em Administrao de
Empresas.
Orientador: Prof. Dr. Fernando de Souza

Meirelles
So Paulo
2003
MAIA, Marta C. O Uso da Tecnologia de Informao para a Educao a Distncia no Ensino Superior.
So Paulo, FGV-EAESP, 2003, p. 294. (Tese de Doutorado apresentada ao curso de Ps-Graduao em
Administrao de Empresas da FGV-EAESP, rea de concentrao: Produo e Sistemas de Informao).
Resumo: O estudo dos diversos modelos pedaggicos dos cursos a distncia utilizados nas principais
Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras pode estimular a anlise dos profissionais envolvidos
com a Educao a Distncia (EAD) e, que estejam enfrentado um processo de escolha de uma
metodologia para melhor servir aos estudantes que no podem ou optam por no vir para o campus da
IES.
Um dos principais desafios para as universidades que esto se lanando na EAD buscar uma linguagem
pedaggica apropriada aprendizagem mediada pelas diversas mdias disponveis. A ao da tutoria um
elemento essencial, sendo uma das determinantes do sucesso do curso. Neste novo modelo de educao os
tutores desempenham mais o papel de facilitadores do que de especialistas, pois os cursos so menos
estruturados e mais personalizados, cabendo aos prprios alunos cuidar de sua instruo. O controle sobre
o andamento do curso, assim como o acompanhamento permanente do trabalho de professores, dos
tutores, dos estagirios de atendimento e da secretaria, so igualmente cruciais, pois a interao com o
aluno pode se dar de inmeras formas e todas elas so essenciais ao sucesso da aprendizagem. A
estruturao de uma equipe especializada, composta de pessoas que entendam de tecnologia e de
pedagogia e, que trabalhem de forma coesa, podem garantir uma melhor performance da aprendizagem do
aluno.
O principal objetivo desta tese criar um modelo conceitual de anlise para identificar como as
tecnologias de informao e comunicao (TIC) esto sendo utilizadas nos processos educacionais nos
cursos a distncia nas Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil. Com base nos dados obtidos atravs
de pesquisa, efetuar uma anlise comparativa a fim de identificar grupos que possuam caractersticas
similares tanto relacionados aos projetos pedaggicos de seus cursos, quanto aos materiais utilizados, a
estruturao dos cursos, formas de interao aluno/professor, suporte ao aluno, pblico-alvo, tecnologias
utilizadas e sistemas de avaliao adotados.
Palavras-Chave: Educao a Distncia; Processo de Ensino e Aprendizagem; Tecnologia de Informao e

Comunicao; Pedagogia.
Banca Examinadora
Prof. Dr. Fernando de Souza Meirelles
Prof. Dr. Jaci Corra Leite
Prof. Dr. Izidoro Blikstein
Prof. Dr. Nicolau Reinhard
Prof. Dr. Eduardo Martins Morgado

A meus pais e minha amada Juliana.
Agradecimentos
Este trabalho teve como fonte de inspirao as experincias acumuladas durante uma
longa trajetria como aluna e professora. O tema engloba duas grandes paixes: a Educao e a
Tecnologia. Porm, a sua realizao seria impossvel sem o incentivo e o apoio daqueles que me
acompanharam nestes anos e despertaram em mim o sentimento de busca constante de novos
caminhos tericos e prticos para compreender melhor a educao e a tecnologia.
Inicialmente, meus agradecimentos CAPES, ao NPP Ncleo de Pesquisa e
Publicaes e ao CIA Centro de Informtica Aplicada, ambos da Escola de Administrao de
So Paulo da Fundao Getulio Vargas, pelo apoio financeiro e operacional para este trabalho.
Agradeo muito tambm todos os professores, coordenadores de cursos e diretores das
Instituies de Ensino Superior do Brasil que to gentilmente me receberam no decorrer desta
pesquisa, e foram muitas...
Agradeo aos professores Faculdade de Administrao da Fundao Armando
lvares Penteado que tanto me ajudaram neste longo percurso, nas suas relevantes contribuies
minha formao acadmica, em especial os professores Henrique Vailati Neto, Emerson
Piovezan e Mario Corra da Fonseca que alm de me apoiarem, estiveram sempre presentes me
incentivando.
Aos colegas do curso de ps-graduao, agradeo pela rica troca de experincias e
pelo apoio mtuo. Amigos que foram se aproximando e ficando. Entre uma lista grande de nomes
destaco com especial carinho e gratido os amigos Marta Monte Carmello, Suzane Strehlau,
Katine Basso Fasolo, Hamilton Fiscina, Mauro Sampaio, Andr Duarte, Clvis Lee Moo, Luiz
Henrique Pereira e sua esposa Susana Farias Pereira. Susana, minha amiga querida, sinnimo de
luta e vitria, agradeo por todo apoio incondicional, nas mais diversas situaes e momentos.
Como me disse voc, sua presena foi, e ser marcante na minha vida e na vida da minha
famlia.
s minhas grandes e inseparveis amigas Mnica de Campos Maia, Maria Lcia
Rodrigues da Cunha Junqueira de Andrade, Dayse Mattos Hauque, Mariana Abal Lilley e Wania
Renno Sierra, o meu profundo obrigado por todos os momentos de apoio em que vocs, como
sempre, se fizeram presentes. Vocs tambm foram responsveis pelo trmino deste trabalho!
Aos professores da FGV-EAESP, agradeo pelas grandes contribuies minha
formao enquanto professora e pesquisadora, mas, presto especial homenagem aos queridos
professores Jaci Correa Leite e Lus Carlos Di Serio, que alm de grandes exemplos a serem
seguidos profissionalmente, se tornaram grandes amigos.
Registro em especial meus agradecimentos e profunda admirao ao meu orientador
Prof. Fernando de Souza Meirelles. Sem o seu incentivo e seu apoio constante este trabalho no
teria sido possvel. O seu exemplo, experincia e conhecimento foram fundamentais para a
construo deste trabalho. Muito obrigada pelas inmeras oportunidades concedidas e, acima de
tudo, pela confiana em mim depositada.
Agradeo minha famlia. Sobretudo aos meus amados pais, Clvis e Prola,
responsveis por tudo que alcancei na vida, agradeo por todo amor, e pelo constante apoio e
exemplo de conduta, educao e perseverana. A minha querida e amada Juliana, fonte de vida,
de inspirao, de sonho e de luta, voc grande responsvel pela finalizao deste trabalho!
LISTA DE TABELAS E ILUSTRAES
Tabelas
TABELA 1: INSTITUIES CREDENCIADAS: CURSOS OU PROGRAMAS AUTORIZADOS ....................................................19
TABELA 2: INSTITUIES CREDENCIADAS/CURSOS OU PROGRAMAS AUTORIZADOS PS-GRADUAO .....................20
TABELA 3: IES QUE PARTICIPARAM DESTE ESTUDO ....................................................................................................177
TABELA 4: APRESENTAO RESUMIDA DAS IES (1 PARTE) ......................................................................................186
TABELA 5: LEGENDAS UTILIZADAS NA TABELA ANTERIOR (TABELA 5).......................................................................188
TABELA 6: APRESENTAO RESUMIDA DAS IES (2 PARTE) ......................................................................................188
TABELA 7: LEGENDAS UTILIZADAS NA TABELA ANTERIOR (TABELA 6).......................................................................190
TABELA 8: CURSOS OFERECIDOS A DISTNCIA ...........................................................................................................190
TABELA 9: NMERO DE ALUNOS MATRICULADOS E ALUNOS J FORMADOS A DISTNCIA ........................................191
TABELA 10: NMERO MDIO DE HORAS-AULA POR CURSO .........................................................................................192
TABELA 11: IES QUE POSSUEM CURSO DE GRADUAO CREDENCIADO PELO MEC POR REGIO DO BRASIL .............195
TABELA 12: IES QUE POSSUEM CURSOS DE ESPECIALIZAO CREDENCIADOS PELO MEC POR REGIO DO BRASIL ...195
TABELA 13: CERTIFICAO DOS CURSOS E MODELO DE ENSINO ................................................................................195
TABELA 14: DISTRIBUIO DOS CURSOS CREDENCIADOS E AUTORIZADOS POR REGIO .............................................197
TABELA 15: RECURSOS COMPUTACIONAIS UTILIZADOS NOS CURSOS DE GRADUAO A DISTNCIA .........................202
TABELA 16: MATERIAL UTILIZADO ENTRE AS DIFERENTES FORMAS DE INTERAO ..................................................204
TABELA 17: FORMAS DE INTERAO ALUNO E PROFESSOR, A TUTORIA E O N MDIO DE ALUNOS POR TUTOR .........208
TABELA 18: RECURSO COMPUTACIONAL E FORMA DE INTERAO ENTRE ALUNO E PROFESSOR ...............................211
TABELA 19: RECURSO COMPUTACIONAL UTILIZADO E OS CURSOS ANALISADOS ........................................................213
TABELA 20: ESTRUTURAO DO CURSO POR CURSO OFERECIDO ................................................................................215
TABELA 21: PLATAFORMA UTILIZADA E CURSO ANALISADO ......................................................................................217
TABELA 22: AVALIAO ATRAVS DE UM CONJUNTO DE NOTAS E ESTRUTURAO DOS CURSOS...............................224
TABELA 23: CUSTO MDIO, MXIMO E MNIMO POR CURSO E POR REGIO ..............................................................226
TABELA 24: NMERO DE CURSOS OFERECIDOS NAS DIFERENTES REGIES DO PAS .....................................................230
TABELA 25: DISPONIBILIZAO DE MATERIAL DOS CURSOS PELAS REGIES DO PAS .................................................231
TABELA 26: APRESENTAO DAS VARVEIS ANALISADAS NA ANLISE DE AGRUPAMENTOS.....................................236
TABELA 27: FATORES E CARACTERSTICAS ADOTADAS PELAS IES NOS DIFERENTES AGRUPAMENTOS .......................240
TABELA 28: CLASSIFICAO DAS IES NOS DISTINTOS AGRUPAMENTOS .....................................................................243
TABELA 29: RESUMO DOS FATORES E CARACTERSTICAS ADOTADAS PELAS IES NOS DIFERENTES AGRUPAMENTOS ..255
Figuras
FIGURA 1: MODELO DE SISTEMA PARA EDUCAO A DISTNCIA .................................................................................38

FIGURA 2: O FENMENO DA COGNIO .......................................................................................................................43
FIGURA 3: PROJETO QUE CONTEMPLA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .................................................................48
FIGURA 4: RECURSOS PARA ENCORAJAR MLTIPLOS ENFOQUES PARA O APRENDIZADO ...............................................59
FIGURA 5: COMPUTADORES NA EDUCAO ..................................................................................................................62
FIGURA 6: VISO SISTMICA DE UM SISTEMA DE EDUCAO A DISTNCIA .................................................................80
FIGURA 7: MODELO DO PROCESSO DE DESENHO DE UM SISTEMA INSTRUCIONAL .........................................................81
FIGURA 8: MODELO DAS UNIVERSIDADES DE EDUCAO A DISTNCIA .......................................................................86
FIGURA 9: COMPONENTES DO CURSO............................................................................................................................87
FIGURA 10: DIFERENAS ENTRE AS FORMAS DE ENSINO E AS TECNOLOGIAS .................................................................98
FIGURA 11: MODELO PARA APRENDIZAGEM COLABORATIVA ......................................................................................99
FIGURA 12: MODELO DE APRENDIZAGEM ...................................................................................................................100
FIGURA 13: ESTRUTURA PEDAGGICA DO MODELO SALA DE AULA DISTRIBUDA .....................................................117
FIGURA 14: ABORDAGEM BROADCAST DE EAD UTILIZANDO A INTERNET ..................................................................125
FIGURA 15: ABORDAGEM DE EAD QUE IMPLEMENTA O MODELO DA ESCOLA TRADICIONAL NA INTERNET ................126
FIGURA 16: CICLO QUE SE ESTABELECE NA INTERAO ALUNO-PROFESSOR, NO ESTAR JUNTO VIA REDE ...............127
FIGURA 17: FATORES QUE RELACIONAM INSTRUTORES E APRENDIZES ........................................................................134
FIGURA 18: COMPARAO DO IMPACTO E RELAES ENTRE MULTIMDIA INTERATIVA .............................................139
FIGURA 19: AS TECNOLOGIAS E FERRAMENTAS: UNIVERSO PERCEPTVEL...................................................................146
FIGURA 20: AS MANEIRAS COMUNS PARA DAR SUPORTE AO ESTUDO INDEPENDENTE .................................................149
FIGURA 21: CICLO DE ATIVIDADE TAREFA ..............................................................................................................156
FIGURA 22: CICLO AVALIATIVO DENTRO DA AVALIAO INSTITUCIONALIZADA .......................................................157
FIGURA 23: DIMENSES NO DESENVOLVIMENTO DE UM CURSO EAD.........................................................................159
FIGURA 24: COMPONENTES DA AO EDUCATIVA EM EAD........................................................................................160
FIGURA 25: MODELO DE ANLISE PROPOSTO ..............................................................................................................162
FIGURA 26: MODELO RESUMIDO DE ANLISE .............................................................................................................181
FIGURA 27: REPRESENTAO DOS GRUPOS ................................................................................................................242
FIGURA 28: MODELO DE ANLISE PROPOSTO .............................................................................................................249
FIGURA 29: REPRESENTAO GRFICA DOS GRUPOS ..................................................................................................255
Grficos
GRFICO 1: CARACTERIZAO DA AMOSTRA TIPO DE EIS......................................................................................184

GRFICO 2: AMOSTRA POR REGIO BRASILEIRA ........................................................................................................185
GRFICO 3: DISTRIBUIO DA OFERTA DE CURSOS DE GRADUAO A DISTNCIA PELO BRASIL ...............................199
GRFICO 4: FERRAMENTAS UTILIZADAS PARA DISPONIBILIZAR CONTEDO E GERENCIAR OS CURSOS NA INTERNET ..202
GRFICO 5: CARACTERIZAO DA TUTORIA ..............................................................................................................206
GRFICO 6: FORMAS DE INTERAO X TIPO DE CURSO OFERECIDO ...........................................................................209
GRFICO 7: ESTRUTURA DO CURSO QUANTO AO FORMATO .........................................................................................216
GRFICO 8: FORMAS DE INTERAO E PLATAFORMA UTILIZADA...............................................................................222
GRFICO 9: TIPO DE CURSO X AVALIAO FINAL PRESENCIAL ..................................................................................223
GRFICO 10: AVALIAO FINAL A DISTNCIA ...........................................................................................................224
GRFICO 11: PREO MDIO COBRADO POR CURSO .....................................................................................................225
GRFICO 12: NMERO MDIO DE PESSOAS ENVOLVIDAS POR TIPO DE CURSO ...........................................................227
GRFICO 13: DISTRIBUIO DOS ALUNOS MATRICULADOS E FORMADOS POR REGIO..............................................230
GRFICO 14: NMERO DE ALUNOS MATRICULADOS POR CURSO POR REGIO ...........................................................231
GRFICO 15: FORMAS DE INTERAO POR REGIO DO PAS ........................................................................................232
GRFICO 16: PLATAFORMA UTILIZADA NAS REGIES DO PAS ....................................................................................233
Quadros
QUADRO 1: NMERO TOTAL DE ALUNOS MATRICULADOS EM IES EM 2001 ................................................................31
QUADRO 2: NMERO TOTAL DE VAGAS OFERECIDAS NOS CONCURSOS DE VESTIBULAR NAS IES EM 2001 ..................32
QUADRO 3: NMERO DE PEDIDOS DE CREDENCIAMENTO FEITOS AO MEC....................................................................32
QUADRO 4: PRINCIPAIS DIFERENAS ENTRE O ENSINO CENTRADO NO PROFESSOR E O ENSINO ATIVO .........................50
QUADRO 5: PROPOSTAS PARA A ESCOLA DO FUTURO ...................................................................................................57
QUADRO 6: MEIOS DE COMUNICAO UTILIZADOS NA EDUCAO A DISTNCIA .......................................................115
QUADRO 7: MODELOS DE CURSOS SEGUNDO A POSSIBILIDADE DE INTERFERNCIA DO ALUNO ...................................123
QUADRO 8: QUESTES COMUNS A TODOS OS MODELOS DE CURSOS ...........................................................................130
QUADRO 9: MODOS DE COMUNICAO SNCRONO OU ASSNCRONO ..........................................................................134
QUADRO 10: AS TECNOLOGIAS DISPONVEIS PARA A EDUCAO A DISTNCIA ..........................................................137
QUADRO 11: PONTOS FORTES E PONTOS FRACOS DAS DIFERENTES MDIAS ...............................................................144
QUADRO 12: COMPARAO ENTRE PROPOSTAS DE EAD ............................................................................................145
QUADRO 13: SITUAES RELEVANTES PARA DIFERENTES ESTRATGIAS DE PESQUISA................................................166
ABSTRACT
The analysis of the different methodologies of education adopted by the leading

universities in their distance education courses may instigate the interest of the professors
involved with distance education, in the process of choosing the methodology that better assists
the students who cannot or prefer not coming to campus.
For the universities that are introducing courses in the distance education one of the
main challenges is to seek for the appropriate pedagogical language of learning carried on by
multiple media available. The tutorship action is essential, being conclusive to the courses
success. In this new model of education, the tutors act as a facilitator of the course rather than an
specialized professor, because these courses are structurally less organized but focused on
personalization, considering that the students are the responsible ones for taking care of its
education. The permanent control and attendance held by the general coordination of the course
on its professors, tutors, trainees and secretary office are likely crucial, since the integration with
each student may take place in several ways, all of them being essential for the learning success.
The organization of a specialized group of persons engaged in the joint work, consisting of
people specialized in technology and pedagogy that can perform their work harmoniously, may
guarantee the better learning performance by the students as well.
The main goal of this thesis is to create a conceptual model of analysis to identify
how the information technologies and communication is being used in the distance education
courses offered by high education institutions in Brazil (hereinafter called IES). With the data
gotten through research the objective is to present a comparative analysis capable to identify the
interaction ways and support given to alike students among the universities, in other words,
groups that have similar characteristics with respect to the pedagogical projects of its courses, its
materials, courses structure, ways of interaction between professor and student, students
attendance, public, adopted technologies and valuation systems as well.
Key words: Distance Learning; Teaching and Learning processes; Information and
Communication Technology; Pedagogy.
SUMRIO
1. INTRODUO................................................................................................................................................15
2. PROBLEMA DA PESQUISA.........................................................................................................................25
2.1. OBJETIVOS..............................................................................................................................................26
2.1.1. Objetivos Especficos ...........................................................................................................................27
2.2. JUSTIFICATIVA TERICA E PRTICA ..............................................................................................28
2.3. SUPOSIO.............................................................................................................................................36
2.4. DELIMITAO DO ESTUDO ................................................................................................................38
3. TECNOLOGIA E EDUCAO ....................................................................................................................40
3.1. PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .....................................................................................40

3.2. MUDANAS NOS PAPIS .....................................................................................................................53
3.2.1. Novo Papel do Professor......................................................................................................................54
3.2.2. Novo Papel do Aluno ...........................................................................................................................55
3.3. UMA REVOLUO NO APRENDIZADO ............................................................................................60
3.4. MODELOS DE APRENDIZAGEM .........................................................................................................63
3.5. APLICAES DO USO DE COMPUTADORES NA EDUCAO .....................................................67
4. EDUCAO A DISTNCIA .........................................................................................................................71
4.1. BREVE HISTRICO DA EDUCAO A DISTNCIA........................................................................71

4.2. CONCEITOS DE EDUCAO A DISTNCIA .....................................................................................74
4.3. EDUCAO A DISTNCIA NO MUNDO............................................................................................83
4.3.1. Caso Open University of United Kingdom (OUUK) ...........................................................................85
4.3.2. Caso Instituto Tecnolgico de Monterrey ITESM...........................................................................94
4.3.3. A Educao a Distncia na Amrica do Sul .....................................................................................100
4.4. EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL...........................................................................................106
4.4.1. Situao Atual do Ensino Superior a Distncia no Brasil ...............................................................106
4.4.2. Projetos no Brasil e as Possibilidades com a Educao a Distncia ...............................................109
4.5. ABORDAGENS E MODELOS DA EDUCAO A DISTNCIA ......................................................113
4.5.1. Modelos de Educao a Distncia.....................................................................................................113
4.6. ESTRUTURAO DE UM CURSO A DISTNCIA...........................................................................130
4.7. SISTEMA DE DISTRIBUIO E TECNOLOGIAS DISPONVEIS PARA A EDUCAO A
DISTNCIA..........................................................................................................................................................132
4.7.1. Tecnologias de Informao ...............................................................................................................139
4.7.2. Tecnologias de Vdeo .........................................................................................................................142
4.8. SISTEMAS DE TUTORIA EM EAD .....................................................................................................147
4.9. AMBIENTE DE APRENDIZAGEM EM EAD......................................................................................150
4.9.1. Sistemas de Gerenciamento...............................................................................................................151
4.10. SISTEMAS DE AVALIAO EM EAD...............................................................................................154
4.11. GESTO DA EAD .................................................................................................................................158
4.12. MODELO CONCEITUAL DE ANLISE .............................................................................................161
5. METODOLOGIA DA INVESTIGAO E FONTES...............................................................................163
5.1. ABORDAGEM METODOLGICA ......................................................................................................163

5.2. A ESCOLHA DO DESENHO E DO MTODO DE PESQUISA ..........................................................164
5.3. COMPONENTES DO ESTUDO DE CASO ..........................................................................................170
5.3.1. Questes do estudo.............................................................................................................................170
5.3.2. Unidade de anlise.............................................................................................................................171
5.3.3. Elaborao do instrumental e coleta dos dados................................................................................173
5.3.4. Os critrios de interpretao das descobertas: a anlise dos dados .................................................179
6. RESULTADOS DA PESQUISA...................................................................................................................182
A. ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS NAS IES .............................................................................................186

6.1. CURSOS OFERECIDOS ...............................................................................................................................190
a. Objetivo dos cursos .................................................................................................................................190
6.2. ALUNOS ...................................................................................................................................................191
a. Nmero de alunos matriculados/formados..............................................................................................191
6.3. PRAZO E CERTIFICAO ...........................................................................................................................192
a. Durao dos cursos.................................................................................................................................192
b. Certificao dos cursos oferecidos..........................................................................................................193
c. Caractersticas comuns aos cursos Autorizados e Credenciados pelo MEC ..........................................197
6.3.1. Anlise dos cursos de Graduao a Distncia no Brasil ...................................................................198
6.4. METODOLOGIA DE ENSINO/DESENHO DO CURSO......................................................................................204
a. Disponibilizao dos Materiais...............................................................................................................204
b. Tutores.....................................................................................................................................................206
6.5. AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ................................................................................................................209
a. Formas de Interao entre Aluno e Professor.........................................................................................209
b. Suporte ao aluno......................................................................................................................................211
6.6. ENSINO .....................................................................................................................................................214
a. Estruturao dos Cursos .........................................................................................................................214
6.7. TECNOLOGIAS UTILIZADAS ......................................................................................................................217
a. Plataforma/ambiente ...............................................................................................................................217
6.8. SISTEMA DE AVALIAO DOS ALUNOS ....................................................................................................222
a. Critrios de avaliao adotados..............................................................................................................222
6.9. CUSTO ......................................................................................................................................................225
a. Custo para o aluno ..................................................................................................................................225
6.10. ADMINISTRAO DOS CURSOS OFERECIDOS ............................................................................................227
a. Nmero de pessoas envolvidas no processo ............................................................................................227
B. COMPARAO ENTRE AS IES PBLICAS E AS IES PARTICULARES ................................................................228
C. COMPARAO ENTRE AS IES NAS DIFERENTES REGIES DO BRASIL ............................................................230
D. ANLISE DE AGRUPAMENTOS .......................................................................................................................234
Aplicao da Anlise de Agrupamentos nos Cursos a Distncia nas IES Brasileiras......................................235
Amostra utilizada ..............................................................................................................................................236
Seleo dos critrios de parecena...................................................................................................................236
Tratamento dos Dados e das Variveis - Algoritmo de agrupamento utilizado ...............................................237
Descrio dos Agrupamentos (clusters) ...........................................................................................................238
Seleo do Nmero de Clusters ........................................................................................................................239
Anlise dos Agrupamentos................................................................................................................................240
Comparao entre os quatro modelos de Educao a Distncia .....................................................................241
Classificao das IES........................................................................................................................................243
7. CONCLUSES..............................................................................................................................................246
8. LIMITAES E SUGESTES DA PESQUISA........................................................................................258
8.1. LIMITAES DA PESQUISA ..............................................................................................................258

8.2. SUGESTES PARA PROJETOS FUTUROS........................................................................................258
9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................................................260
10. ANEXOS.........................................................................................................................................................280
10.1. ANEXO A APRESENTAO DE UMA IES VISITADA.................................................................280

10.2. ANEXO B - PROTOCOLO DO ESTUDO DE CASO ...........................................................................286
10.3. ANEXO C RESULTADO DO SPSS ...................................................................................................294
15
1. INTRODUO
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire (1987)
O capital da sociedade do conhecimento no ser mais a matria-prima ou bens
produzidos e acumulados, mas sim o conhecimento, de acordo com Drucker (1999) e Toffler
(1990). Assim, do mesmo modo que demandamos por mais bens materiais, nesta nova sociedade
deveremos demandar por mais conhecimento. A sociedade da informao sintetiza o surgimento
de um paradigma tcnico/econmico, no qual a informao o insumo central.
A ampliao do conhecimento acumulado pela sociedade tem sido expressiva nos
ltimos tempos e, atravs da Internet, o homem atual possui um acesso muito maior s
informaes, de maneira extremamente rpida em comparao a pocas passadas. Mas, conforme
citado por Valente (2002), o fato de termos abundncia de informao, no significa que as
pessoas tm mais conhecimento.
A valorizao do conhecimento como novo paradigma da sociedade, aproximou
Universidade e setor produtivo como nunca ocorreu, desde 1086, quando foi fundada a
Universidade de Bolonha, de acordo com Rocha e Costa Neto (2002).
O conhecimento produto do processamento da informao. Mas como ser possvel
incentivar esse processamento e como ele acontece?

16
Para atingimos melhores nveis de educao em nosso pas necessrio criar meios
para que as pessoas possam ter a chance de construir conhecimento e, portanto, necessrio
aumentar a oferta da educao.
Indivduos produtivos que no se atualizarem permanentemente podero tornar-se,
subitamente, analfabetos tecnolgicos segundo Pirr e Longo (1997), ou seja, estes indivduos
podero se tornar inabilitados para os postos de trabalho originalmente ocupados ou outros que
tenham sido criados requerendo, normalmente, maior qualificao do que a solicitada
anteriormente.
Atravs da aplicao da tecnologia na educao ser possvel mudar esta perspectiva,
pois o desenvolvimento de novas tecnologias, que tem provocado uma revoluo silenciosa na
sociedade, tambm tem transformando os meios de fazer negcio, o modo de trabalhar das
pessoas, tambm tem permitido outras possibilidades de ensino/aprendizagem. Propiciaram o
desenvolvimento de novas alternativas na modalidade de Educao a Distncia (EAD), que
combinam os j conhecidos recursos educacionais, com as ferramentas das modernas tecnologias
de informao e comunicao (TICs).
O surgimento da Internet tem transformado o modo de comunicao das pessoas e
tem possibilitando transformaes na rea educacional, como no caso da modalidade de EAD,
que utiliza seus mais variados recursos, e que vem atender s demandas crescentes por ensino e
aprendizagem. neste contexto que a Educao a Distncia vem surgindo como uma das mais
importantes ferramentas de difuso de educao e conhecimento.
A Internet, nos ltimos anos, tem propiciado diversas mudanas na rea educacional,
quer seja pela tecnologia utilizada, como tambm na forma de apresentao do contedo didtico
17
de um curso. A mudana pode ser percebida desde o escopo, o contedo e o oferecimento do
ensino a distncia.
Por estas razes o nmero de estudantes a distncia, em todo o mundo, vem
crescendo 33% anualmente, e segundo a ABED (2001) o ensino a distncia vai se expandir e ter
alcanado a 2,2 milhes de alunos no Brasil, em 2002, o que representa um crescimento de 33%
ao ano, em relao aos 710.000 em 1998 (YONEZAWA, MORGADO e REINHARD, 2001). S
a Open University, na Inglaterra, possui cerca de 150 mil alunos inscritos em cursos de
graduao, extenso, e ps-graduao a distncia (MEIRELLES e MAIA, 2001).
A receita gerada pala Educao a Distncia no mercado mundial, deve passar de US$
6,6 bilhes em 2002 para U$ 23,7 bilhes em 2006. No Brasil, a previso para 2003 de US$100
milhes (LUSWARGHI, 2003).
Segundo a pesquisa do IDC, relatada no Canal e-biz (2003), os Estados Unidos
devero manter o seu domnio no mercado, respondendo por dois teros das receitas mundiais
relacionadas a e-learning em 2004. O maior crescimento ser verificado na Europa Ocidental,
onde est previsto um aumento da ordem de 97%.
Segundo pesquisa realizada pelo portal E-learning Brasil (2003), os investimentos
acumulados em educao a distncia (e-learning) no Brasil chegaram a US$ 80 milhes em 2002.
O nmero representa um aumento de 33% em relao a 2001.
Nos EUA, de acordo com o E-learning Brasil (2003), cerca de metade das instituies
de nvel superior j oferecem a modalidade de Educao a Distncia, entre elas a UNext que
pretende oferecer, cursos on-line de alta qualidade por meio da disponibilizao de contedos
fornecidos pelo corpo docente das principais instituies de ensino, como a Columbia Business
School, Stanford University, Carnegie Mellon University, Chicago University e Escola de

18
Economia de Londres (London School of Economics). Os contedos dos cursos de sua grade
curricular, que ser comercializada sob a denominao Cardean University, sero administrados
pelas prprias instituies associadas, assegurando, desta forma, que as respectivas marcas das
escolas no sejam depreciadas por um contedo que esteja abaixo de seu padro.
A UNext planeja oferecer futuramente um Cardean MBA. Os cursos sero
primeiramente voltados para administradores corporativos intermedirios que estejam procurando
um treinamento mais aprofundado em determinados tpicos comerciais, tais como finanas
corporativas, marketing e contabilidade financeira. Para os EUA, a previso era de 85% das
escolas utilizassem algum tipo de on-line learning at o final de 2002 (UNEXT, 2002).
No Brasil, a procura por cursos a distncia no diferente. A nvel macroeconmico,
o interesse em aumentar a curto prazo a escolaridade da populao est relacionado a fatores
como a globalizao da economia mundial, na qual busca-se colocar o pas em condies de
competitividade no mercado internacional e mundial.
At o presente momento, o MEC (2003b) j credenciou 19 instituies de ensino
superior (IES) que oferecem cursos de graduao na modalidade a distncia, licenciatura e
bacharelado. Treze deles so de licenciatura plena, um bacharelado e um programa de ps-
graduao lato sensu, conforme apresentado na tabela 1, infra. A tabela 2, igualmente mais
abaixo, apresenta 14 IES que j possuem cursos e/ou programas aprovados exclusivamente para o
oferecimento de cursos de ps-graduao (lato sensu) e especializao.

19
Tabela 1: Instituies Credenciadas: Cursos ou programas autorizados

Cursos de Graduao a Distncia
Instituio Curso
Faculdade de Administrao de Administrao, bacharelado com habilitao em Administrao
Braslia Geral
Instituto UVB.BR Cincias Econmicas, Secretariado Executivo e Administrao com
as habilitaes: Administrao de Empresas e Marketing
Universidade do Estado de Santa Pedagogia, na modalidade licenciatura plena
Catarina
Universidade do Sul de Santa Catarina Programa Especial de Formao Pedaggica para Formadores de
Educao Profissional
Universidade Estadual do Cear Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes
Universidade Estadual do Norte Cincias Biolgicas, na modalidade Licenciatura
Fluminense
Universidade Estadual do Maranho Licenciatura Plena em Magistrio das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental
Universidade Federal do Esprito Pedagogia em Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Licenciatura
Santo Plena, na modalidade Educao a Distncia
Universidade Federal de Alagoas Curso de Pedagogia, licenciatura plena, com as habilitaes em
Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Magistrio
da Educao Infantil, em Administrao Escolar, em Superviso
Escolar e em Orientao Educacional
Universidade Federal Fluminense Matemtica, na modalidade Licenciatura Plena
Universidade Federal de Santa Fsica e Matemtica - Licenciatura
Catarina
Universidade Federal de Ouro Preto Educao Bsica Anos Iniciais, Licenciatura
Universidade Federal do Cear Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica, na modalidade Licenciatura
Plena
Universidade Federal do Mato Grosso Educao Bsica: 1a a 4a sries, Licenciatura Plena
Universidade Federal do Mato Grosso Pedagogia, licenciatura plena com habilitao em Formao de
do Sul Professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental
Universidade Federal do Par Matemtica, nas modalidades Bacharelado e Licenciatura Plena
Universidade Federal do Paran Graduao em Pedagogia, licenciatura plena, com as habilitaes
Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Magistrio
da Educao Infantil.
Universidade Federal do Rio de Cincias Biolgicas e Fsica Licenciatura
Janeiro
Universidade Norte do Paran Curso Normal Superior, com as habilitaes Licenciatura para a
Educao Infantil e Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Fonte: baseado em MEC (2003b)
20
Tabela 2: Instituies Credenciadas/Cursos ou programas autorizados Ps-graduao

Instituio Curso
Centro Federal de Educao Ps-graduao Lato Sensu, Especializao na rea de Gesto
Tecnolgica do Paran - CEFET Estratgica da Produo
Escola Nacional de Sade Pblica da Ps-graduao lato sensu, especializao em educao profissional a
Fundao Oswaldo Cruz distncia, na rea de Sade/Enfermagem
FIOCRUZ
Faculdade Internacional de Curitiba Especializao em Metodologias Inovadoras Aplicadas Educao
Faculdade de Educao So Lus Ps-graduao lato sensu em: Didtica; Metodologia do Ensino: em
Lngua Portuguesa, Aprendizagem Matemtica, Aprendizagem em
Geografia; PsicoPedagogia, Metodologia do Ensino da Histria, em
Educao Infantil, em Educao Especial, em Direito Educacional e
em Metodologia do Ensino de Lngua Inglesa
Pontifcia Universidade Catlica de Ps-graduao lato sensu a distncia em Direito Pblico, Direito
Minas Gerais Civil, Ensino de Portugus, Ensino de Ingls, Didticas e alternativas
tecnolgicas em contextos educacionais
Pontifcia Universidade Catlica do Ps-graduao lato sensu a distncia
Rio Grande do Sul
Universidade Braz Cubas Especializao em Direito Civil e em Direito Penal
Universidade Castelo Branco Ps-graduao lato sensu Especializao a distncia, em Direito
Educacional: A gesto das Instituies de Ensino diante da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB
Universidade Catlica de Braslia Programas e cursos de especializao em nvel de ps-graduao lato
sensu a distncia, por um perodo de 5 (cinco) anos
Universidade para o Programa de ps-graduao lato sensu a distncia
Desenvolvimento da Regio do
Pantanal - UNIDERP
Universidade Federal de Lavras Ps-graduao lato sensu a distncia, nas reas de sua competncia
acadmica
Universidade Federal de So Paulo - Ps-graduao lato sensu a distncia, Especializao,
UNIFESP aperfeioamento e outros na rea de sade.
Universidade Federal do Mato Ps-graduao lato sensu: Orientadores pedaggicos em Educao a
Grosso do Sul Distncia
Universidade do Sul de Santa Ps-graduao lato sensu, Especializao na rea de Educao,
Catarina - UNISUL Matemtica
Fonte: baseado em MEC (2003b)
Os caminhos apontam para a renovao do ensino formulando uma concepo mais
ampla do processo educativo, a fim de atender demanda da sociedade. Neste contexto, as
tecnologias de informao e comunicao (TIC) podem ser utilizadas pelas IES, visando
adequao e disponibilizao de seus contedos, gerando maior flexibilidade de acesso aos
cursos a distncia.
21
Os acessos aos recursos de aprendizado nunca foram to fceis como via Internet. Em
poucos anos, computadores e telecomunicaes de alta performance sero utilizados como
material didtico. Do mesmo modo, comunidades virtuais e ambientes artificiais compartilhados
faro parte da rotina do dia-a-dia como o telefone, a televiso, o rdio e os jornais o so hoje. Por
esta razo, as experincias de aprendizagem a distncia sero vistas como vitais tanto para os
estudantes, como para as IES (CRUZ e MORAES, 2002).
Um dos principais desafios para as universidades que esto se lanando na EAD
buscar uma linguagem pedaggica apropriada aprendizagem mediada pelas diversas mdias
disponveis. O controle e o acompanhamento permanente pela coordenao geral do curso do
trabalho de professores, dos tutores, dos estagirios de atendimento e da secretaria, so
igualmente cruciais, pois a interao com o aluno pode se dar de inmeras formas e todas elas so
essenciais ao sucesso da aprendizagem. A estruturao de uma equipe especializada, composta de
pessoas que entendam de tecnologia e de pedagogia e, que trabalhem de forma coesa, podem
garantir uma melhor performance da aprendizagem do aluno.
O principal objetivo desta tese criar um modelo conceitual de anlise para
identificar como as tecnologias de informao e comunicao (TIC) esto sendo utilizadas nos
processos educacionais nos cursos a distncia nas Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil.
Com base nos dados obtidos atravs de pesquisa, efetuar uma anlise comparativa a fim de
identificar grupos que possuam caractersticas similares tanto relacionados aos projetos
pedaggicos de seus cursos, quanto aos materiais utilizados, a estruturao dos cursos, formas de
interao aluno/professor, suporte ao aluno, pblico-alvo, tecnologias utilizadas e sistemas de
avaliao adotados.
22
Esta tese est dividida em dez captulos. Alm deste primeiro, de Introduo, seguem
os captulos de Problema da Pesquisa, Referencial Terico com: Tecnologia e Educao, e
Educao a Distncia, Metodologia da Investigao e Fontes, Resultados da Pesquisa Emprica,
Concluses, Sugestes e Limitaes da Pesquisa, Referncias Bibliogrficas e Anexos.
No Captulo 2, Problema de Pesquisa, apresentada uma breve explanao acerca da
importncia e crescente interesse pela Educao a Distncia. So levantados os aspectos da
importncia do tema, detalhadamente explicado no item Justificativa Terica e Prtica. Tambm
so apresentados os objetivos, as suposies, a delimitao do estudo e um modelo de sistema
para contextualizar a pesquisa e ilustrar a abordagem utilizada.
A Reviso da Literatura constituda de dois captulos. O captulo 3 trata das
principais abordagens tericas utilizadas no processo de ensino, aprendizagem, a aplicao do
computador e da tecnologia neste processo. A primeira sesso desse captulo expe um breve
relato sobre o processo de ensino e aprendizagem. So apresentadas ainda as principais
abordagens tericas sobre o tema. A segunda sesso destaca as mudanas nos papis dos atores
no processo de ensino e aprendizagem: aluno e professor. No terceiro tpico deste captulo so
apresentadas as mudanas, ou como mencionado no ttulo, uma revoluo no aprendizado, com a
introduo das tecnologias na educao. Em seguida, so apresentados diferentes modelos de
aprendizagem e analisadas as suas caractersticas e diferenciais. No ltimo tpico do captulo
apresentada uma anlise das diferentes aplicaes da tecnologia na Educao.
O Captulo 4 abrange as questes relacionadas Educao a Distncia. A primeira
sesso apresenta um breve histrico da Educao a Distncia no Brasil. A segunda sesso trata de
expor as diferentes definies e termos apresentados na literatura sobre Educao a Distncia. J
a terceira sesso apresenta trs casos sobre a Educao a Distncia no mundo. No primeiro caso
23
apresentada a Open University of United Kingdom. No segundo caso relatada a experincia da
Universidade Tecnolgica de Monterrey, no Mxico. Por fim apresentado um relato sobre a
Educao a Distncia na Amrica do Sul.
No quarto tpico do captulo 4 apresentada a situao atual da Educao a Distncia
no Brasil, especificamente o que se refere Educao Superior. Tambm so apresentados os
principais projetos da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) para o Brasil. Os principais
modelos e abordagens de EAD so apresentados na quinta sesso, com destaque para o modelo
de Keegan (1993) sobre os modelos de Educao a Distncia no incio deste milnio. As
abordagens apresentadas em seqncia serviram de base para o desenvolvimento do modelo de
anlise de cursos a distncia oferecidos pelas IES, proposto na tese. A sexta sesso tece algumas
consideraes sobre a estruturao de um curso a distncia, onde so apresentadas questes
comuns no planejamento de um curso a distncia.
Em seguida so apresentados os possveis sistemas de distribuio e as tecnologias
disponveis para serem aplicadas na Educao a Distncia. Neste item so detalhados os modos
de comunicao e as tecnologias de informao e comunicao (TIC) hoje disponveis e,
conforme estas vo sendo apresentadas, tambm so analisadas as suas aplicaes e
funcionalidades. A premissa principal apresentada a de que no existe tecnologia certa ou
errada para a EAD, cada uma apresenta vantagens e desvantagens. Na escolha das mdias
adequadas devem ser realizadas anlises para cada curso, para cada programa, uma vez que cada
um apresenta diferentes objetivos, diferentes alunos e diferentes ambientes de aprendizagem.
Ainda neste captulo so discutidos os sistemas de tutoria, que na EAD constitui um
dos principais elementos para o efetivo aprendizado dos alunos. No menos importante que a
tutoria o ambiente de aprendizagem a ser utilizado para dar suporte ao curso, aos alunos e
24
professores. Outros aspectos dos cursos so apresentados tambm, como os sistemas de avaliao
em EAD e os aspectos relacionados administrao do curso. No final deste captulo
apresentado o modelo conceitual de anlise proposto neste trabalho, que tem como objetivo dar
embasamento tanto ao levantamento de dados, como tambm, para a anlise dos cursos
estudados. O Captulo 5 trata da Metodologia da Investigao e dos procedimentos da pesquisa
emprica, no qual so descritos os meios adotados de forma a garantir a qualidade, o tratamento
adequado e a anlise dos dados, frente ao objetivo da tese que criar um modelo conceitual de
anlise para identificar como as tecnologias de informao e comunicao (TIC) esto sendo
utilizados nos processos educacionais nos cursos a distncia nas Instituies de Ensino Superior
(IES) no Brasil.
No Captulo 6, Resultados da Pesquisa Emprica, so descritos os resultados obtidos
na pesquisa emprica feita em 50 IES no Brasil que oferecem cursos a distncia. As IES
escolhidas para participar deste estudo foram selecionadas por estarem entre as IES j
credenciadas pelo MEC e tambm por terem uma comprovada experincia em EAD. Este
captulo apresenta uma anlise qualitativa e quantitativa dos dados obtidos na pesquisa, atravs
de uma anlise de Cluster.
No Captulo 7 so apresentadas as Concluses da pesquisa, na qual foram inseridas as
respostas ao problema central da pesquisa e aos seus componentes especficos.
No captulo 8 so apresentadas as Limitaes da Pesquisa e as Sugestes para
Projetos Futuros. Os Captulos 9 e 10 correspondem Referncia Bibliogrfica e Anexos. O
captulo Anexos est dividido em trs partes, a saber: A) Apresentao resumida, conforme
protocolo de pesquisa, de uma IES visitada; B) Protocolo de pesquisa desenvolvido para esta
pesquisa; C) Resultado apresentado pelo SPSS, no Cluster Analysis.

25
2. PROBLEMA DA PESQUISA
A Secretaria de Educao a Distncia uma das secretarias com mais potencial do

Ministrio da Educao porque a Educao hoje, num Pas com dimenses territoriais
como o Brasil, sem o uso das novas tecnologias no consegue superar as deficincias
graves e a excluso.
Joo Carlos Teatini (2003), secretrio de EAD do MEC
Apesar de existir h mais de 150 anos no mundo, somente nas duas ltimas dcadas a
Educao a Distncia tornou-se alvo de estudos e pesquisas acadmicas, de forma sistematizada,
segundo Maia e Abal (2001).
A Educao a Distncia vem sendo um tema bastante discutido nos meios
acadmicos e, de acordo com duas razes tm contribudo particularmente para o
desenvolvimento desta rea: a proliferao de recursos de informtica e o grande avano na
tecnologia de transmisso de dados (OLAVO, 2002).
Mas, de acordo com Chinaglia (2002), para que estas tecnologias possam ser
utilizadas para atingir objetivos pedaggicos, necessria uma estratgia de ensino-
aprendizagem claramente definida, assim como a existncia de alguns elementos estruturais
bsicos com o qual professores e alunos possam contar.
A problemtica de estudo proposta para anlise neste trabalho :
Como criar um modelo conceitual de anlise para identificar como so utilizadas as
tecnologias de informao e comunicao (TIC) nos processos educacionais nos cursos a
distncia nas Instituies de Ensino Superior no Brasil?

26
As questes formuladas para responder tal componente especfico so as seguintes:
Questo n 1: Quais as tecnologias de informao e comunicao que so utilizadas
nos cursos a distncia?
Questo n 2: Quais as principais funcionalidades das ferramentas de tecnologia
oferecidas como ferramentas de suporte aos alunos que no podem se locomover at o campus da
IES?
Questo n 3: Como so preparados e distribudos os materiais e contedos usados
nestes cursos?
Questo n 4: Quais os critrios de avaliao adotados nos cursos a distncia no
Brasil?
Questo n 5: Como podem ser classificadas as IES de acordo com as caractersticas
e mtodos utilizados nos diversos cursos a distncia no Brasil?
2.1. OBJETIVOS
Considerando a problemtica apresentada anteriormente, este trabalho tem como
principal objetivo criar um modelo conceitual de anlise para identificar como as tecnologias de
informao e comunicao (TIC) esto sendo utilizadas nos processos educacionais nos cursos a
distncia nas Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil.
Sero analisadas as diversas caractersticas e metodologias de ensino adotadas nos
cursos a distncia oferecidos por IES. Por fim, tambm ser apresentada uma anlise comparativa
a fim de identificar formas de interao e suporte aos alunos semelhantes entre as IES, ou seja,
27
grupos que possuam caractersticas similares quanto aos projetos pedaggicos de seus cursos,
quanto aos materiais utilizados, a estruturao dos cursos, formas de interao aluno/professor,
suporte ao aluno, tecnologias utilizadas e sistemas de avaliao adotados.
2.1.1. Objetivos Especficos
2.1.1.1. Identificar as aplicaes de EAD que esto sendo exploradas nas Instituies
de Ensino Superior no Brasil.
2.1.1.2. Verificar a adequao dos cursos a distncia no Brasil, perante as questes
que envolvem:
Cursos Oferecidos
Alunos
Prazo e Certificao
Metodologia de Ensino/Desenho do curso
Ambiente de Aprendizagem
Ensino
Tecnologias Utilizadas
Sistema de Avaliao dos Alunos
Custo
Administrao do Curso
28
2.2. JUSTIFICATIVA TERICA E PRTICA
A EAD pode ser considerada a tecnologia da esperana.
Arnaldo Niskier (1999)
No Brasil coexistem pobreza e riqueza, atraso e desenvolvimento, alto nvel de sofisticao
tecnolgica e ausncia de atendimento s necessidades bsicas em todos os setores; e o panorama
educacional no dos melhores, apresentando grandes distores qualitativas e quantitativas. De
acordo com Valente (2002),
[] se pensarmos nas dimenses do nosso pas, na quantidade de
pessoas para serem educadas, na infra-estrutura fsica disponvel, assim
como no nmero de educadores com capacidade para facilitar esse
processo de construo de conhecimento, facilmente chegamos
concluso de que a educao a distncia uma soluo vivel.
(VALENTE, 2002).
O Ministrio da Educao e Cultura (PARAGUASS, 2003) planeja dobrar o
nmero de alunos de graduao em universidades pblicas graas ao mtodo de ensino
distncia. Atualmente, existem cerca de 250 mil estudantes em cursos regulares de graduao nas
instituies pblicas. At o fim de 2006, pretendem ter 500 mil alunos ligados a universidades
pblicas, metade deles matriculada em cursos a distncia.
Esta modalidade de eduacao tem sido adotada pelo MEC como uma soluo para
corrigir as distores educacionais no pas. Ela no requer construo de mais espao fsico e
29
pode atender alunos em regies do pas, que ainda hoje no dispem de especialistas
(VALENTE, 2002).
Apresentao de Alguns ndices da Educao no Brasil
Segundo o relatrio da Unesco (Programa das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura) e da OCDE (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento
Econmico), denominado Investing in Education: Analysis of the 1999 World Education
Indicators, apresentado pelo INEP (2001), e dados mais recentes publicados pelo MEC (2001),
no relatrio Fatos sobre a Educao no Brasil 1994/2001, os nmeros constatados no ensino
superior no Brasil so:
O pas tinha, em 1997, 7% da sua populao na faixa etria de 25 a 34 anos com
nvel superior. Os pases com a escolaridade superior mais alta so Canad e Estados Unidos;
Entre 1994 e 2000, o ensino superior incorporou um milho de estudantes nos
cursos de graduao. Um crescimento mdio de 11% ao ano;
O maior crescimento observado depois de 1997, o nmero de alunos cresceu
39%;
Com isso, o nmero total de alunos em cursos de graduao saltou de 1 milho e
945 mil, em 1997, para 2 milhes e 694 mil, em 2000. Incluindo os cursos de ps-graduao,
mestrado e doutorado, o nmero total de alunos no ensino superior subiu para 2,8 milhes.
O setor privado responsvel por 1,8 milhes de matrculas. Segundo o MEC, os
cursos oferecidos por instituies privadas possibilitaram o acesso de grande nmero de
estudantes, principalmente na rea das cincias sociais aplicadas, que abrange os cursos de
administrao, direito, comunicao, economia, cincias contbeis, entre outros.

30
O Brasil tem uma das menores relaes de alunos por docente do mundo no ensino
superior. A mdia das universidades pblicas e privadas de 12,9 alunos por professor. Entre os
pases que integram a OCDE, a mdia de 16,7. Nas universidades pblicas estaduais e federais,
a relao cai para 9 alunos por professor. Nas instituies particulares, a relao de 16,2 alunos
por professor, e nas pblicas municipais, de 16,1. Esses indicadores mostram que as
universidades pblicas federais tm condies de ampliar consideravelmente o nmero de alunos
sem a necessidade de aumentar, na mesma proporo, o nmero de professores.
O relatrio da OCDE bem claro: baixos nveis de escolaridade produzem altos
retornos para os poucos que so instrudos. o que acontece no Brasil. Menos de 10% da nossa
populao adulta possui nvel superior completo.
Quanto maior o nvel de formao maior a possibilidade de emprego e de
salrio mais elevado. O salrio mdio dos trabalhadores com ps-graduao pelo menos 259%
vezes mais alto que o de trabalhadores que possuem o ensino mdio completo. O salrio mdio
dos que tm o superior completo supera em 474% o daqueles que estudaram apenas as oito sries
do ensino fundamental.
O trabalhador brasileiro no venceu a barreira da educao. Esse trabalhador tem,
em mdia, apenas 6,1 anos de estudo e ocupa profisses de baixa remunerao que precisam de
pouco tempo na escola o que impede aprender sobre eficincia e produtividade.
Dados mais atuais do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (2002) e
do INEP Instituto Nacional de Estatstica e Pesquisa (2003) apresentam a seguinte situao:

31
Em 1985, existiam 859 instituies de ensino superior no Brasil. Em 2000, eram
1.180, sendo 60% delas privadas. Em 2001, eram 1.391, sendo 510 nas capitais e 881 no interior
do pas. O nmero de cursos oferecidos nesse perodo aumentou cerca de 170%.
O ltimo levantamento divulgado pelo INEP (2002), com os dados de 2001
(quadro 1), mostrou que, no pas, havia trs milhes de estudantes em 12.155 cursos de
graduao presenciais, mais de um milho ingressantes e quase 400 mil concluintes. Revelou
ainda que, dos 204 mil docentes, 54% eram mestres ou doutores.
Quadro 1: Nmero Total de Alunos Matriculados em IES em 2001

N Alunos Total Capital Interior
Matriculados
Brasil 3.030.754 1.411.494 1.619.260
Norte 141.892 107.219 34.673
Nordeste 460.315 306.576 153.739
Sudeste 1.566.610 666.043 900.567
Sul 601.588 155.050 446.538
Centro-Oeste 260.349 176.606 83.743
Fonte: baseado em INEP (2002)
Observa-se que o ensino superior j est sentindo necessidade de criar novas vagas
para suprir a demanda do ensino mdio que cresceu velozmente. Mas, mesmo com este
crescimento, a parcela de jovens que chegam ao ensino superior no Brasil (cerca de 10% dos
jovens entre 18 e 24 anos) praticamente a metade da de pases como o Chile e a Argentina.
Aqui, os 2,7 milhes de universitrios representam 1,6% da populao, contra cerca de 3,4% de
chilenos e argentinos. O ndice de matrculas no ensino superior nos Estados Unidos de quase
80% (CORDEIRO, 2003).
Os nmeros apresentados pelo INEP (quadro 2) so os seguintes:

32
Quadro 2: Nmero Total de Vagas oferecidas nos concursos de vestibular nas IES em 2001
Vagas Candidatos Ingressos
Oferecidas Inscritos
Brasil 1.408.492 4.260.261 1.036.690
Norte 57.658 230.486 47.769
Nordeste 176.512 759.885 153.368
Sudeste 804.637 2.162.916 542.621
Sul 248.120 706.521 193.632
Centro-Oeste 121.565 400.453 99.300
Fonte: baseado em INEP (2002)
Os nmeros apresentados anteriormente sobre a situao da educao no pas
reforam a necessidade de anlise e compreenso das tcnicas de Educao a Distncia, pois o
pas no tem como suprir a demanda atual do ensino superior, oferecendo unicamente cursos
superiores no formato tradicional presencial.
Por esta razo observa-se que a EAD no Brasil, nos ltimos anos, tambm vem
fazendo progressos. Em 1997 o Brasil possua apenas um curso de licenciatura aprovado pelo
MEC, oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso. Apenas em 1998 o MEC apresentou
o primeiro arcabouo de legislao para certificao de cursos em EAD. A partir desta data
comearam a surgir as solicitaes (quadro 3) para aprovao e certificao de cursos de
graduao.
Quadro 3: Nmero de pedidos de credenciamento feitos ao MEC

Ano 1998 1999 2000 2001 2002
Pedidos 8 14 5 10 47
Fonte: MEC (2002)
Algumas outras tendncias podem ser observadas quando se faz uma reflexo sobre o
panorama atual da EAD, como, o sentido de cooperao interinstitucional e internacional no

33
campo da EAD, que vm se concretizando atravs de redes e consrcios, promovendo o
intercmbio de informaes e de aes, como o caso da UniRede. A tendncia trabalhar cada
vez mais em cooperao, quer seja em projetos de interesse prprio, como tambm em projetos
comunitrios.
Em 2000, surgiram no Brasil dois grandes consrcios universitrios de EAD, a
Universidade Virtual Pblica Brasileira (UniRede), formada por 69 universidades pblicas
municipais, estaduais e federais e a Universidade Virtual Brasileira (UVB), formada por 15
universidades particulares. A perspectiva de que sejam criadas mais de cem mil novas vagas
nessas universidades, que iro se juntar s atuais 400 mil vagas oferecidas anualmente (MAIA,
MEIRELLES e ABAL, 2001). A UniRede um consrcio de instituies de ensino pblico e foi
lanado contando com recursos da ordem de R$ 4 milhes provenientes dos ministrios da
Educao, Cincia e Tecnologia e das Comunicaes (BATISTA, 2003). O objetivo da UniRede
democratizar e ampliar o acesso ao ensino superior de qualidade atravs da oferta de cursos a
distncia. A estrutura do curso modular, totalizando 10 mdulos e um Trabalho Final.
O contedo dos mdulos veiculado pela Internet, para impresso remota, e
mediado por tutoria. A realizao dos mdulos flexvel, proporcionando diferentes nveis de
certificao: extenso (45h), aperfeioamento (180h) ou especializao lato sensu (480h).
Somente a UniRede tem por meta qualificar 180 mil professores at o final de 2004
(UNIREDE, 2002). O planejamento do ProDocncia, que um programa voltado para capacitar
professores em licenciaturas de 1a a 4a sries e em Cincias, feito pelo Grupo de Trabalho de
Licenciaturas da UniRede. Outros dois Grupos de Trabalho atuam, respectivamente, no
desenvolvimento de cursos de contedo mais breve e na Educao Tecnolgica.

34
Outra aliana recm formada a SUMAQ, formada por 8 Escolas de Administrao
de lngua espanhola e portuguesa. A aliana foi criada com o propsito de aumentar a
competitividade empresarial promovendo a transferncia do conhecimento entre diversos pases.
As escolas participantes desta aliana so: FGV-EAESP (Brasil), IESA (Venezuela), EGADE
(Mxico), IE (Espanha), INCAE (Costa Rica), Universidad de Los Andes (Colmbia), Pontifcia
Universidad Catlica de Chile (Chile) e Universidad de San Andrs (Argentina).
A combinao de recursos destas Escolas permite oferecer um quadro de mais de 500
professores, assim como ter presena fsica em diferentes pases, contando atualmente com 11
campus distribudos pela Amrica e pela Europa. Estas Escolas pretendem desenvolver novos
contedos de management baseados em um modelo de aprendizagem inovador, que se ajuste s
exigncias dos executivos internacionais (SUMAQ, 2003).
A mesma tendncia tambm observada nas empresas, onde observa-se a criao de
grandes portais de educao, que tem por objetivo criar comunidades acadmicas que utilizem o
ensino a distncia. Entre alguns exemplos, podem ser destacados a iniciativa do Santander com o
portal Universia, que conta com o apoio de mais de 600 instituies de ensino superior em toda
Ibero-Amrica, sendo 130 delas no Brasil (UNIVERSIA, 2003). Outro destaque a Academia
Global, que uma empresa do grupo Portugal Telecom constituda em setembro de 2000, e que
tem por objetivo conceber, desenvolver e implementar solues no mbito do e-Learning
(PORTAL ACADEMIA GLOBAL, 2003).
A Xerox do Brasil criou o Portal Sophia, que utiliza a plataforma da Universite, da
MHW, cujo controle acionrio foi tomado pela fabricante em dezembro de 2000 (NGELO,
2001). O Sophia ir hospedar, remotamente, pelo modelo ASP (Application Service Provider),
35
todo o contedo e servios de instituies de ensino, permitindo que empresas e profissionais
compartilhem essas informaes atravs de cursos e treinamentos via Internet.
No exterior, a mais conceituada universidade aberta a distncia do mundo a Open
University do Reino Unido (OU). A escola de negcios da OU a principal escola de negcios
da Europa, alm de ser o principal fornecedor de programas de Administrao de Empresas a
distncia. Desde seu incio, em 1983, mais de 150.000 administradores estudaram num dos cursos
da Escola de Administrao da OU, quer seja na graduao ou nvel do MBA. Atualmente a
escola de administrao da OU tem 30.000 estudantes, no Reino Unido e em mais de 44 pases
(MEIRELLES e MAIA, 2002).
Nos EUA, de acordo com o IDC Market Research, apresentado por Hargreaves
(2001), a previso era que 85% das universidades estivessem utilizando algum tipo de on-line
learning at o final de 2002.
No Brasil a procura no diferente. A Associao Brasileira de Educao a Distncia
(WEBSTER, 2001) estima que mais de 1 milho de pessoas faam cursos a distncia atualmente
no pas, e destes, cerca de 200.000 na rea corporativa.
O Brasil dispe hoje de condies para oferecer Educao a Distncia com bastante
competncia, capaz de aprimorar o ensino ministrado em sala de aula e de faz-lo chegar a um
maior nmero de brasileiros, nas regies mais remotas do pas (SOUZA, 2002). Os mtodos e
tcnicas de comunicao hoje disponveis possibilitam levar educao a milhes de estudantes e,
simultaneamente, preparar milhares de professores acelerando, sobretudo, a formao destes
profissionais de ensino.
Por ser um mercado com um enorme potencial, faz-se necessrio enfatizar a
importncia do levantamento da situao atual da EAD nas IES, no Brasil.

36
Os padres de qualidade exigidos pelo MEC (2003b) para oficializar um curso
superior a distncia so os mesmos de um curso presencial, no que se refere s competncias e
habilidades a serem adquiridas durante a formao do aluno. A carga horria de ambos
equivalente, assim como a integralizao curricular. Os processos seletivos devem apresentar
edital, ser pblicos e isonmicos. Os diplomas registrados possuem o mesmo valor dos obtidos
em cursos presenciais. Os cursos passam pela Avaliao das Condies de Ensino e os formandos
so obrigados a fazer o Exame Nacional de Cursos, o Provo (MEC, 2003a).
2.3. SUPOSIO
Einstein afirmava que a formulao de hipteses e suposies est na intuio de quem

as formula.
Albert Einstein (1879-1955)
A educao continua mais preocupada com a estruturao do contedo do que com a
forma de ensino, ou com a metodologia a ser adotada. A possibilidade de desenvolvimento de
novos currculos, mais flexveis, ou a utilizao de uma nova mdia ou forma de dar aula,
diferente das atuais, poder estimular o aluno a se comportar de uma nova maneira, tornando-se
mais participativo e atuante, no passivo como se mostra hoje.
Segundo CRUZ e MORAES, (2002), o desenvolvimento de espaos flexveis de
ensino-aprendizagem, nos quais possam ser utilizados os recursos e mdias disponveis sem
necessidade de grandes investimentos o grande desafio para as universidades e empresas que

37
vm trabalhando em parceria para um melhor aproveitamento das possibilidades oferecidas pela
EAD.
Uma das estratgias bsicas da EAD pressupe uma grande nfase no auto-
aprendizado e, portanto, o interesse do aluno no aprendizado (CASTRO et al, 2003). O aluno
deve ser incentivado a estudar e pesquisar de modo independente, em carter extra classe, com o
intuito de fortalecer o aprendizado colaborativo, dinamizar a comunicao e a troca de
informao entre os alunos e, ainda, como forma de consolidar a aprendizagem atravs de
atividades individuais ou em grupo.
A Educao a Distncia um caminho natural para as IES, no h como evitar.
Haver uma migrao para cursos a distncia, num perodo de curto prazo. A EAD deve se
integrar lentamente ao acervo de ferramentas metodolgicas que as IES j possuem hoje. As IES
devem tender a usar nos cursos de Graduao as tcnicas usadas na EAD, nas disciplinas
informacionais, principalmente.
Com o aumento da concorrncia atravs da crescente disponibilidade de oferta de
cursos EAD e, com a crescente difuso de informao gerada direta e indiretamente pela Internet,
as IES se vero obrigadas a melhorarem seus currculos e cursos, no s na EAD, mas
principalmente no ensino tradicional. A possibilidade da entrada de novos cursos internacionais,
como os oferecidos pelas universidades MIT, Michigan, tem causado uma grande movimentao
no mercado nacional. As IES se preocupam em determinar espaos de atuao e por isso estes
cursos so vistos como ameaa.

38
2.4. DELIMITAO DO ESTUDO
Dentre os inmeros cursos oferecidos pelas IES, este estudo estar circunscrito
fundamentalmente queles cursos nacionais, quer sejam cursos de graduao, ps-graduao
(stricto ou lato sensu), extenso, MBA ou cursos seqenciais, que utilizem mtodos de Educao
a Distncia associadas tecnologia de informao.
Ser dada nfase s variveis concernentes infra-estrutura destes cursos, no mbito
pedaggico, desenho do curso, distribuio do contedo, formas de interao e ambiente de
aprendizagem, seguindo o modelo proposto por Moore e Kearsley (1996), apresentado a seguir,
na figura 1.
Figura 1: Modelo de Sistema para Educao a Distncia

FONTES DESENHO DISTRIBUIO DO INTERAO AMBIENTE DE
CONTEDO APRENDIZAGEM
Necessidades Desenho Material impresso Instrutores Local de trabalho

dos alunos Instrucional
Organizaes Mdia Gravao de udio/vdeo Tutores Residncia
Teoria/ Programa Rdio/Televiso Conselheiros Sala de aula
Historia
Filosofia Avaliao Software Staff Administrativo Centro de aprendizado
Audioconferncia Outros alunos
Videoconferncia
Redes de computadores
Fonte: baseado em MOORE E KEARSLEY (1996)

39
A figura apresentada anteriormente descreve os principais sistemas utilizados nos
processos e estruturas de um curso a distncia. Segundo Moore e Kearsley (1996) estes so
componentes comuns que podem ser encontrados em todos os nveis e tipos de Educao a
Distncia.
Neste ambiente devem estar presentes os recursos necessrios para oferecer o
conhecimento ou habilidades que sero ensinadas e aprendidas, assim como tambm deve conter
uma estrutura que propicie ao aluno encontrar o que precisa ser aprendido, num determinado
contexto. Tambm deve haver um subsistema que organize o desenho instrucional do curso e
proporcione servios de suporte de comunicao entre alunos, professores e o pessoal
administrativo.
De modo geral, deve haver uma organizao poltica e uma estrutura administrativa
que controle e administre as diversas partes de cada um dos subsistemas.
O modelo simples, auto-explicativo, mas cabem duas explicaes. A Filosofia
aparece no processo, e segundo Moore e Kearsley (1996), fica difcil dar consistncia ao sistema
sem a presena dela. Filosofia, conforme define o dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda
Ferreira (1999), significa razo, sabedoria. Quanto ao ambiente de aprendizagem, observa-se o
quanto ele diversificado, com uma forte tendncia a valorizar o local de trabalho.
40
3. TECNOLOGIA E EDUCAO
Uma pea de giz e quadro-negro ou mesmo um galho e um cho de areia so

ferramentas nas mos de um mestre. Tais educadores podem ser professores da escola
primria, instrutores militares, idosos de uma tribo ou educadores de outdoors usando
suas ferramentas para ensinar um aspecto de sua cultura aos aprendizes.
De modo similar, equipamentos de videoconferncia ou computadores pessoais podem

ser usados como ferramentas educacionais por educadores que saibam (a tecnologia de)
como us-las para propsitos pedaggicos. Ferramentas e tecnologias so to
fundamentais para educao que difcil imagin-la sem eles; especialmente os sons e
smbolos como ferramentas e a escrita e a linguagem como tecnologias.
Terry Evans (2002)
3.1. PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Ser sujeito da histria significa ser, ainda, ser livre. Livre para saber, fazer, ser, criar,
participar, construir... medida que o homem cria, recria e decide, vo se formando as
pocas histricas.
Paulo Freire (1984)
A educao , antes de tudo, desenvolvimento de potencialidades e a apropriao do
saber social (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que so produzidos
pelas classes, em uma situao histrica dada de relaes para dar conta de seus interesses e
necessidades). Trata-se de buscar, na educao, conhecimentos e habilidades que permitam uma

41
melhor compreenso da realidade e envolvam a capacidade de fazer valer os prprios interesses
econmicos, polticos e culturais (GRYZYBOWSKI, 1986 p.41-2).
As relaes de ensino e aprendizagem so to antigas quanto a prpria humanidade e
ao longo da histria foram adquirindo cada vez mais importncia em dada situao. Porm, o
ensino no restrito sala de aula e nem a escola o nico lugar onde a educao acontece, ou a
nica fonte de aprendizagem. Para ser uma situao de ensino e aprendizagem, de acordo com
Piletti (1997), basta que se tenha uma atitude cientfica diante da realidade e esta postura a
geradora do progresso tecnolgico e educacional.
O conceito de educao e tambm o de ensino evoluram a partir de questionamentos
e pesquisas. Autores como Saviani (1994), Misukami (1986), Libneo (1994), Vasconcellos
(1995), Campos (1996) e Demo (1997), relatam as principais caractersticas das teorias da
educao, que tm como objetivo a aprendizagem e que vo evoluindo e se organizando.
Haydt (1997) sintetiza a evoluo do conceito de ensino da seguinte forma:
a. Conceito etimolgico: Ensinar colocar dentro, guardar no esprito;
b. Conceito tradicional (Aprender): Ensinar transmitir conhecimentos;
c. Concepo da Escola Nova (Aprender a aprender): Ensinar criar condies de
aprendizagem;
d. Concepo tecnicista (Aprender a fazer): O ensino deve se inspirar nos princpios
de racionalidade, eficincia e produtividade.
Estas teorias continuaram e continuam a evoluir e, na atualidade h uma maior nfase
em processos educacionais envolvidos na construo do conhecimento em sala de aula. Este
processo, na opinio de Vasconcellos (1995), compreende qualquer espao fsico onde haja
42
interao direta entre professor e aluno, passando pela prtica, seleo de contedos, posies
polticas e ideolgicas, transmitindo e recebendo afetos e valores.
Ensinar orientar, estimular, relacionar, mais que informar. Mas s orienta aquele
que conhece, que tem uma boa base terica e que sabe comunicar-se. O professor vai ter que se
atualizar sem parar, vai precisar abrir-se para as informaes que o aluno vai trazer, aprender com
o aluno, interagir com ele, segundo Dimenstein (1999).
J, no que se refere aprendizagem, este um processo individual que se realiza
internamente, isto , corresponde s mudanas que ocorrem nas estruturas cognitivas internas.
Esse processo de modo geral, desenvolve-se da seguinte forma: a pessoa vive em interao com o
meio ambiente, do qual recebe desafios permanentes. Tais desafios ativam suas estruturas
mentais, permitindo-lhe elaborar esquemas de soluo que sejam satisfatrios sua adaptao ou
transformao do meio (PINHEIRO E GONALVES, 2001; WOLFF, 2001).
Neste momento, cabe uma explicao sobre o que e como se d o fenmeno da
cognio. A cognio a capacidade dos indivduos de aprender com o seu prprio operar. Para
entender o fenmeno da cognio necessrio visualizar as trs dimenses com que um
observador pode ver o fenmeno: primeiro como uma funo biolgica, determinada pela
estrutura molecular da unidade autopoitica; segundo como um processo resultante da relao
desta unidade com o seu ambiente e terceiro pela prpria episteme do observador, ou seja, os
pressupostos com os quais ele v as duas primeiras dimenses (FIALHO, 2002).

43
Figura 2: O Fenmeno da Cognio
Episteme da
Observao: Olhar,
Pensar, Explicar.
Funo Biolgica: Acontece Processo Pedaggico:

no interior do sistema vivo, Histrico da insero e
mantendo sua organizao acoplamento do sistema ao
diante das perturbaes. ambiente externo (articulao
do histrico, do afetivo e do
esttico).
Fonte: baseado em FIALHO, 2002
Com as definies apresentadas anteriormente, pode-se concluir que estamos
permanentemente aprendendo em todas as situaes em nossas vidas. Mas, o que imperativo
nos dias de hoje em que predomina a educao permanente e a renovao incessante do
conhecimento no somente aprender, mas sim aprender a aprender, segundo Piaget (1975).
E, para que estes objetivos sejam alcanados, necessrio que a relao pedaggica
seja elaborada com base metodolgica e planejamento para cada curso. Ao professor cabe o
esforo reconstrutivo agrupando todas as teorias modernas de aprendizagem. Um professor

44
realmente competente jamais aceitaria ser enquadrado numa teoria qualquer, porque imagina ser
capaz de fazer a prpria (Demo, 1997).
Cabe destacar que o trabalho do professor no se realiza arbitrria ou casualmente. A
ao do professor deve estar sempre comprometida com uma certa viso de homem e de
sociedade, com certos valores, que condicionam as relaes estabelecidas no processo ensino-
aprendizagem (PINHEIRO E GONALVES, 2001; WOLFF, 2001).
Por esta razo, o processo pedaggico deve orientar a educao para suas finalidades
especficas, determinadas socialmente, mediante contedos e metodologias adotadas pelo
professor. Esta metodologia segundo alguns autores como Libneo (1994) e Vasconcellos (1995),
depende do contexto em que surge e da teoria pedaggica que a ilumina, estando disposio do
professor para o enriquecimento do processo de ensino partir de toda a sua concepo de
educao e de um conjunto de objetivos, centrando-se ora mais no professor, ora no aluno e ora
na socializao.
Mas, a realidade que se encontra ainda em muitas escolas e IES brasileiras mostra que
estamos muito distantes disso. Escrito h mais de 10 anos, mas profundamente atual, o texto que
segue a mais clara demonstrao da inconsistncia do ensino no Brasil (BOCHNIAK, 1992, p.
52):
muito comum ainda encontrar na escola alunos que estudam apenas para prestar
exames e elaborar trabalhos que (e se) valem nota, barganhando com os professores
insignificantes resultados da transferncia de conhecimentos. E, apesar da corrente confisso
sobre a efemeridade dos resultados deste estudo (poucos dias aps as provas j no se lembram
do que estudaram), os professores, at os bem intencionados, insistem em manter essas
prticas como nica forma de fazer com que o aluno estude. Artificializar o estudo, no
45
percebem, corresponde menos ao distnciamento entre teoria e prtica, e muito mais ausncia
de relao entre si - escamoteamento da realidade - confronto/oposio irreal entre ambas.
Embora irreal, essa imagem freqentemente inventada e encenada nas escolas. intil, pois
no atravs dela que a escola consegue fazer o aluno estudar verdadeiramente. Talvez seja til
apenas para manter relaes de poder. nessa fico, pois, que se cria o discurso favorvel ao
desenvolvimento do esprito crtico, simultnea e incoerentemente prtica da inoculao do
valor absoluto do conhecimento.(...) A relatividade do conhecimento - princpio elementar da
teoria - no tem espao na escola; o questionamento - substrato do raciocnio - no admitido
sequer para desenvolv-lo.
Ao relembrar que o indivduo constri o conhecimento atravs da interao com o
meio (natural, social e cultural), cabe ao professor conduzir a uma concepo de ensino que
enfatize a manipulao de materiais e idias pelos alunos. De acordo com Fiorentini (2002) e
Pinheiro e Gonalves (2001), o professor, neste ambiente, deve escolher estratgias e
procedimentos dinmicos, ajustados aos interesses dos alunos, com o objetivo de conquistar sua
participao ativa durante as aulas, ou seja, devem desafiar os alunos de forma que eles busquem
constantemente solues aos problemas propostos.
A pedagogia moderna afirma que deve-se estimular o aluno a buscar solues em
grupo, por meio de dilogo entre alunos e professores e do estudo a partir de questes que
impliquem o desenvolvimento de destrezas cognitivas de avaliao, anlise, sntese, e no mais a
memorizao inerte (FIORENTINI, 2002).
Esta idia foi proposta por Piaget em 1975, e afirmava que o que caracteriza a
aprendizagem o movimento de um saber fazer a um saber, o que no ocorre naturalmente, mas

46
por uma abstrao reflexiva, processo pelo qual o indivduo pensa o processo que executa e
constri algum tipo de teoria que justifique os resultados obtidos.
Uma tendncia da psicologia cognitiva, influenciada principalmente pelos trabalhos
de Piaget, o construtivismo. Nesta concepo, o pressuposto principal do sujeito como
construtor do conhecimento. A aprendizagem reconhecida como um processo de reestruturao
de conceitos prvios, que sempre existem em cada indivduo. Com base nesses conhecimentos, os
conhecimentos novos so ancorados (CARVALHO e STRUCHINER, 2001).
O construtivismo aborda o conhecimento como uma construo humana de
significados na interpretao do mundo. uma teoria que busca enfocar as mltiplas faces do
mundo vivido, onde os indivduos so observadores e analisadores das experincias dessa
realidade, construindo e percebendo de forma pessoal e particular, buscando interferir neste
mundo, de acordo com Carvalho e Struchiner (2001).
A partir das contribuies dos autores considerados como os tericos do
construtivismo, Vygotsky e Piaget, e das colocaes de Jonassen, pode-se concluir que a
premissa fundamental do construtivismo a do aluno como sujeito ativo do seu prprio
conhecimento (CARVALHO e STRUCHINER, 2001).
Um conceito importante no trabalho de Vygotsky (1998) relaciona-se com a
importncia da relao e da interao com outras pessoas como origem dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento humano (MOURA et al, 2001).
Para Piaget, aquilo que uma criana pode aprender determinado pelo seu nvel de
desenvolvimento cognitivo, enquanto que para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo
condicionado pela aprendizagem (MOURA et al, 2001). Dessa forma, mantm uma concepo
que mostra a influncia permanente da aprendizagem na forma em que se produz o

47
desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, um aluno que tenha mais oportunidade de aprender que
o outro ir adquirir mais informao e alcanar um desenvolvimento cognitivo melhor
(CARRETERO, 1997).
De acordo com MOURA et al (2001):
Aprendizagem , por excelncia, construo; ao e tomada de
conscincia da coordenao das aes. Na prtica pedaggica
importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter claro a
sua posio No ensino de Cincias, como no ensino informatizado, existe
um consenso de que as atividades experimentais so essenciais para a
aprendizagem cientfica, mas essas atividades devem levar o aluno a ter
aes eficazes, modificando suas estruturas e, talvez, at criando uma
nova estrutura, sempre a partir de um processo de desenvolvimento.
(MOURA et al, 2001).
A partir deste enfoque podemos compreender melhor o papel dos atores do processo
educativo; e especialmente os professores, que passam a ter postura de orientadores ou
facilitadores pedaggicos e preocupam-se em prover ambientes e ferramentas que ajudem os
alunos a interpretar as mltiplas perspectivas de anlise do mundo real, o que possibilita a
construo de suas prprias perspectivas (JONASSEN, 1999; WOLFF, 2001). Este autor concebe
a aprendizagem como possuindo algumas caractersticas fundamentais para o desenvolvimento
de um ambiente de aprendizagem construtivista (figura 3): Ativa/manipulativa, Construtiva,
Reflexiva, Colaborativa, Intencional, Complexa, Contextual e Coloquial.

48
Figura 3: Projeto que contempla uma aprendizagem significativa

Ativa/manipulativa construtiva
intencional colaborativa
complexa coloquial
contextualizada reflexiva
Fonte: baseado em JONASSEN (1995)
Segundo Carvalho e Struchiner (2001) a interatividade, a cooperao e a autonomia
so caractersticas essenciais em um ambiente de aprendizagem construtivista. Estas categorias
foram definidas com base na abordagem de autores que aprofundaram seus estudos sobre estes
temas, como Vygotsky, Piaget, Ausubel, Novak, Wilson, Moretto, Coll, Jonassen que dentre
outros, forneceram elementos para esta interpretao.
Conforme o paper Um ambiente construtivista de aprendizagem a distncia
desenvolvido por Carvalho e Struchiner (2001) as definies para interatividade, cooperao e
autonomia so:
a) Interatividade envolve um relacionamento entre pessoas de experincias
diversas, entre ferramentas e atividades culturalmente organizadas. Ela
depende da relao entre grupos, desejos, motivaes, culturas, interesses
individuais e sociais. A interatividade uma inter-relao mediatizada pela
comunicao que acontece durante o relacionamento de indivduos e grupos
em uma comunidade de aprendizagem, onde os participantes avanam em suas
atividades e habilidades, realizando associaes e interligando informaes

49
atravs da participao com os outros nas atividades planejadas pelo
programa;
b) Cooperao uma relao compartilhada estabelecida entre os participantes do
programa no desenvolvimento da aprendizagem e na realizao de projetos de
interesse comum. uma relao de troca compartilhada dada pelos diferentes
perfis profissionais, formas de atuao e experincias num contexto de
trabalho complexo e multifacetado;
c) Autonomia a capacidade que o aluno possui em autodeterminar-se, escolher,
apropriar-se e reconstruir o conhecimento produzido culturalmente em funo
de suas necessidades e interesses. Caracteriza-se pela responsabilizao, auto-
determinao, deciso, auto-avaliao e compromissos a partir da reflexo de
suas prprias experincias e vivncias.
Estas caractersticas fazem parte da metodologia de ensino preconizada por concepo
na Nova Escola (aprender a aprender), se contrape prtica docente tradicional, que centrada
na figura do professor, que atua como transmissor de conhecimentos prontos a serem assimilados
passivamente pelos alunos (PINHEIRO E GONALVES, 2001).
Em contraponto ao construtivismo, o processo de ensino centrado no professor
caracteriza-se pela forma verbal de transmisso dos contedos, no qual o professor detm todo o
conhecimento e autoridade. Nesta situao o aluno predominantemente passivo, cabendo a estes
somente ouvir, repetir e aplicar os contedos. E o objetivo principal da prtica pedaggica, neste
caso, a assimilao do contedo.
No ensino ativo, segundo PINHEIRO E GONALVES (2001), o professor atua como
incentivador e orientador da aprendizagem, favorecendo a participao dos alunos. O aluno

50
estimulado a trabalhar de modo autnomo e independente. estimulado a observar,
experimentar, criar e executar, desenvolvendo desta forma capacidade crtica e reflexiva. Nesta
modalidade de ensino a prtica pedaggica tem metas definidas e expressam diferentes nveis de
desempenho: capacidade de anlise, sntese, relao, comparao e avaliao.
O resumo das principais diferenas entre as duas formas de ensino so apresentadas
no quadro 4:
Quadro 4: Principais diferenas entre o Ensino centrado no Professor e o Ensino Ativo

Ensino centrado no Professor Ensino Ativo
Professor: Professor:
O professor o centro do processo ensino- O professor atua como incentivador da
aprendizagem aprendizagem
No estimula a participao ativa do aluno Adapta o ensino s capacidades e limitaes dos
Impe a disciplina pela autoridade alunos
Promove a cooperao e iniciativa dos alunos em
sala de aula
Aluno: Aluno:
O aluno predominantemente passivo O aluno essencialmente ativo
No estimulado a desenvolver iniciativas Tem autonomia para criar seus prprios esquemas
de investigao e resoluo de problemas
Prtica pedaggica: Prtica pedaggica:
Objetivo de ensino: assimilao dos contedos Objetivo de ensino: capacidade de anlise, sntese,
Contedos: seqncia lgica, exposio relao, comparao e avaliao
predominantemente verbal Contedos: atividades diversificadas variando
Procedimentos: execuo passiva das conforme o interesse dos alunos
instrues/informaes do professor por parte do Procedimentos: aluno incentivado a refletir sobre
aluno as informaes recebidas
Avaliao: destina-se a averiguar quanto os Avaliao: finalidade de contribuir para a
estudantes aprenderam do que lhes foi ensinado para formao do aluno
que possa atribuir notas no final do processo
Fonte: baseado em PINHEIRO E GONALVES, 2001
No ambiente Ensino Ativo, ora identificado tambm, como metodologia de ensino da
Nova Escola, os professores elaboraro cursos menos baseados no contedo, e o aluno poder
controlar sua prpria educao, aprendendo o que for mais apropriado para suas necessidades. O
professor ser um facilitador do aprendizado, indicando ao aluno o caminho a ser percorrido.

51
Assim, nessa abordagem, o aluno assume o papel ativo no aprender, a influncia de
suas experincias atuais e prvias, o papel da colaborao na construo do conhecimento e sua
contextualizao, a partir das experincias dos que aprendem, seja em nvel consciente, seja em
nvel inconsciente (FIORENTINI, 2002). Neste contexto, professores e alunos podero ter
facilidade em compartilhar materiais, como artigos, livros, revistas, papers, criando as chamadas
comunidades de aprendizagem em rede.
Mas ainda hoje, o ensino, em muitas escolas, e em diversos nveis, ainda apresenta
trs problemas centrais bsicos, cuja soluo est longe de ser alcanada, de acordo com Piaget
(1975):
Qual o objetivo do ensino? Acumular conhecimentos teis? Aprender a aprender?
Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo tanto quanto no saber? Aprender a
controlar, a verificar ou simplesmente repetir?
Escolhidos os objetivos acima, resta determinar quais so os ramos necessrios,
indiferentes ou contra-indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocnio e sobretudo os
ramos da experimentao, formadores de esprito de descoberta e de controle ativo?
Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do
desenvolvimento mental para encontrar os mtodos mais adequados ao tipo de formao
educativa desejada.
Hutchins (1970) declara que o objetivo principal do ensino desenvolver a prpria
inteligncia e, sobretudo aprender a desenvolv-la o mais longamente possvel (Piaget, 1975,
p.28). Ainda segundo Piaget (1975) a linguagem no basta para transmitir uma lgica, que s
compreendida graas a instrumentos de assimilao lgicos de origem mais profunda, visto que
precedem da coordenao geral das aes e das operaes.

52
Conforme apresentado por Fialho (2002) existem duas formas bsicas, admitidas pela
cincia, de aquisio de conhecimentos: a aprendizagem por descoberta a partir da ao, levando
a um saber fazer, e a aprendizagem por instruo, que consiste em comunicar um conhecimento,
ou em forma verbal (discursiva), ou formulando-o num texto, conduzindo o estudante a um saber.
neste contexto que a informtica est entrando na educao: pela necessidade de se
transpor as fronteiras do educar convencional, tradicional (BIANCONI, 2002). Frente a todas as
mudanas pedaggicas que as escolas esto se deparando, todos esto tendo uma oportunidade de
renovao, uma nova opo na forma de trabalhar os contedos programticos, propiciando aos
alunos, eficincia na construo do conhecimento, convertendo a aula num espao de interao,
de troca de resultados, adaptando os dados realidade do educando, substituindo a utilizao
nica da linguagem como instrumento pedaggico, oferecendo uma vasta opo de novas
tecnologias que podem ser aplicadas por professores e alunos no processo educacional
(PROINFO, 2002).
As escolas no mais discutem se devem ou no utilizar computadores, pois a
informtica j uma realidade na prtica educacional. A questo atual : como utilizar estas
novas tecnologias de forma mais proveitosa e educativa possvel?
A tecnologia deve ser utilizada como um catalisador de uma mudana do paradigma
educacional (VALENTE, 1993b). Um paradigma que promove a aprendizagem ao invs do
ensino, que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mos do aprendiz, e que auxilia o
professor a entender que a educao no somente a transferncia de conhecimento, mas um
processo de construo do conhecimento pelo aluno, como produto do seu prprio engajamento
intelectual ou do aluno como um todo (NEITZEL, 2001).

53
Caractersticas de comportamento do aluno, como a participao e a responsabilidade
pelo estudo autnomo, j deveriam estar presentes e, portanto, deveriam ser reconsideradas
quando se trata de alunos regulares em cursos nos moldes tradicionais, ou seja, um curso, seja ele
qual for, s ser bem aproveitado se o aluno assim o quiser.
A criao de comunidades virtuais de aprendizado pode ser uma das grandes
vantagens neste novo caminho da educao: com a diminuio da interao fsica entre alunos e
os professores, elimina-se a necessidade de deslocamento, baixa-se os custos e aumenta-se a
convenincia e a flexibilidade. Alm de se ignorarem diferenas de horrio e distncias
geogrficas, os estudantes envolvidos nos grupos virtuais podem ser agrupados conforme
aptides e interesses, ao mesmo tempo em que podem usufruir os benefcios da heterogeneidade
de culturas e experincias, segundo Ives e Javenpaa (1996).
3.2. MUDANAS NOS PAPIS
Mais que 20 mil anos que separam a pintura das cavernas do professor com giz e
quadro negro, o mais importante avano da humanidade nesse campo foi a inveno
do apagador...
Richard Larson (1999) - diretor do Centro para Servios Educacionais Avanados do MIT
No incio da dcada de 60, o canadense McLuhan (1964), criador da expresso
global village (aldeia global) foi incisivo ao afirmar: acontecer uma verdadeira revoluo no
que concerne aos papis de aluno e professor.

54
3.2.1. Novo Papel do Professor
No sendo superior nem inferior a outra prtica profissional, a minha, que a prtica
docente, exige de mim alto nvel de responsabilidade tica de que a minha prpria
capacitao faz parte. que lido com gente.
Paulo Freire, (1997)
A verdadeira tarefa do educador a de dar ao educando um ensinamento que o leve a
compreender que ele mesmo que deve assumir a sua prpria educao. Ensinar a aprender, a
se construir ou a se reconstruir: eis o papel do educador. Todo o progresso na educao est na
construo do esprito e no em sua domesticao (JAPIASSU, 1992, p.87).
O novo papel do professor deveria ser o de estimulador no processo aprender a
aprender, que ocorre quando se automatiza o processo de abstrao reflexiva, que nos leva a
pensar sobre o nosso prprio pensamento, ou, nas palavras de Maturana e Varela (1992), quando
observamos, de forma sistemtica, nossos prprios estados internos.
As tecnologias no substituem o professor, mas permitem que algumas das tarefas e
funes dos professores possam ser modificadas (MORAN, 1998). A tarefa de passar
informaes pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vdeos ou programas em CD-ROM,
segundo Freire e Shor (1986). O professor pode assim transformar-se no estimulador do
aprendizado do aluno, gerando nele a curiosidade em conhecer, em pesquisar, em buscar a
informao mais relevante. Num segundo momento, coordenar o processo de apresentao dos
resultados pelos alunos. Depois, questionar alguns dos dados apresentados, contextualizar os
resultados, os adaptar realidade dos alunos e por fim, questionar os dados apresentados.
55
Bazzo (1999) entende que "nossas escolas so excelentes, esto no mesmo nvel
muitas vezes acima das escolas em todo o mundo. Precisamos apenas desenvolver a questo
pedaggica. preciso incomodar, desestabilizar, provocar e motivar o aluno, para que
desenvolva a curiosidade, a iniciativa, o senso crtico e a criatividade.
3.2.2. Novo Papel do Aluno
O aluno deve ser estimulado para estudar e pesquisar de modo autnomo. Deve ser
incentivado a fortalecer o aprendizado colaborativo, a dinamizar a comunicao e a troca de
informao entre demais participantes do curso e, ainda, como forma de consolidar a
aprendizagem, deve ser estimulado a participar de atividades individuais ou em grupo.
As habilidades dos alunos podero ser testadas pela apresentao de projetos,
elaborao de trabalhos de concluso, participao em jogos de empresas, simulaes e outros. A
avaliao poder ser feita utilizando-se as mdias disponveis no curso como a videoconferncia,
a Internet ou as mdias tradicionais, seguindo critrios estabelecidos pelos professores
responsveis por cada uma das disciplinas.
Este novo aluno e este novo professor ainda no existem. Precisam ser criados e,
depois de criados, aperfeioados continuamente nesta nova rea de prtica educativa.
(AZEVEDO, 2002).
Diversas questes devem ser respondidas para que de fato estes novos papis possam
ser assumidos e praticados tanto por professores, como pelos alunos, e entre elas pode-se
destacar:
56
Quais so as teorias e tecnologias de informao e comunicao disponveis para
modificar a realidade educacional?
Que tipo de treinamento tecnolgico requerido dos participantes neste novo modelo
pedaggico?
Quais os benefcios ou prejuzos decorrentes da adoo de uma ou de outra
tecnologia?
A proposta da reunio da Unesco (2002) em Paris sob forma de uma Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI resultou em dois relatrios. O primeiro foi de
Jacques Delors (1996) que nos ensina que o processo educacional tem quatro pilares bsicos:
Aprender a Conhecer (ou Aprender a Aprender), Aprender a Fazer, Aprender a Viver Juntos e
Aprender a Ser. O segundo foi o de Edgar Morin (2000), que aponta os sete saberes necessrios
educao do futuro, a saber:
A natureza do conhecimento humano: preparar o indivduo para o risco do
permanente erro e da iluso;
O conhecimento pertinente: superar a fragmentao e desenvolver aptides
individuais;
A condio humana: por em evidencia o elo indissolvel;
O destino comum dos homens no planeta;
O carter da aventura humano: aprender a navegar entre ilhas de certeza,
enfrentando o imprevisto e o inesperado;
O essencial nas relaes humanas: desenvolver a compreenso mtua;
A tica da democracia e da cidadania: desenvolver a autonomia individual.

57
Associando a proposta de Delors (1996) com a de Morin (2000), que afirma existir a
necessidade de desenvolver os sete saberes seguintes: Cegueira Paradigmtica, Conhecimento
Pertinente, Ensino da Condio Humana, Ensino das Incertezas, Identidade Terrena, Ensino da
Compreenso Humana e a tica do Gnero Humano, chega-se ao quadro 5, que apresenta de
forma resumida a associao destas duas propostas, chamadas de Propostas para a Escola do
Futuro.
Quadro 5: Propostas para a Escola do Futuro

DELORS ESCOLA DO MORIN
FUTURO
Aprender a Aprender: adquirir os instrumentos da Biodiversidade Cegueira Paradigmtica
compreenso Ensino das Incertezas
Aprender a Fazer: para poder agir sobre o meio Tecnologia Conhecimento Pertinente
envolvente
Aprender a Viver Juntos: fim de participar e Desenvolvimento Identidade Terrena
cooperar com os outros em todas as atividades Sustentvel Ensino da Condio Humana
humanas
Aprender a Ser: via essencial que integra os trs tica Ensino da Compreenso
precedentes Humana
tica do Gnero Humano
Aprender a Sentir Humanizao tica do Gnero Humano
Ensino da Condio Humana
Fonte: baseado em FIALHO (2002)
Segundo Morin (2000) ... para que o conhecimento seja pertinente, a educao deve
levar em conta o contexto, o global, o multidimensional e o complexo, com isso estar
possibilitando a promoo da inteligncia geral. Prope a reforma do pensamento por meio da
transdisciplinaridade, isto , que se rompa com a forma fragmentada, compartimentada e
disciplinar do conhecimento.
58
Seguindo os preceitos a que se prope, o ensino dever desenvolver seus contedos
de forma contextualizada e tendo como pilar de sustentao a questo da tica, da biodiversidade,
do desenvolvimento sustentvel, da tecnologia e da humanizao (FIALHO, 2001).
Esta viso da prtica docente e discente nos obriga a perceber nos temas de estudo,
nos processos de trabalho, na estrutura de apoio pedaggico e nos materiais usados para aprender,
algumas dimenses importantes (FIORENTINI, 2002):
saber (enquanto conhecimento dos fatos, conceitos, teorias, princpios, fundamentos,
nomenclaturas, personagens, etc.);
saber fazer (como nvel procedimental relativo ao conhecimento e ao domnio de
habilidades);
ser (como ao propriamente dita, que inclui atitudes, valores, acepes);
saber ser (que se configura como nvel de prxis);
saber fazer junto (que se organiza em termos das interaes cooperativas e
colaborativas com outros atores sociais).
A mediao pedaggica, ou seja, os modos e meios de produo e disponibilizao
dos materiais exercem uma influncia direta sobre a aprendizagem do aluno e sobre os modos de
agir e participar dos estudantes. A figura 4 apresenta os recursos disponveis que podem encorajar
o uso de mltiplos enfoques, que podem ser aplicados no desenho instrucional de um curso ou
programa.
59
Figura 4: Recursos para encorajar mltiplos enfoques para o aprendizado
Recursos
Estruturados
Tutoriais Recursos
Exerccios baseados na
Quizzes experincia
Guias Recursos
Estudo de casos
Estruturados Simulaes
Aprendizagem Resoluo de
Experimental problemas
Jogos
Trabalho de
Aprendizagem campo
por pesquisa
Recursos
Primrios
Texto
Vdeo
Imagens
Som
Fonte: baseado em MAIER e WARREN (2000)
Resumidamente, pode-se dizer que a escola tradicional no desenvolve a dimenso do
aprender a aprender, e esta uma dimenso da Nova Escola, que se caracteriza por no temer a
inovao. A Nova Escola, munida das novas prticas educacionais desafia as estruturas rgidas e
obsoletas das escolas tradicionais, e propicia uma nova luz no que se refere pratica docente, ao
uso das novas tecnologias e na conduta do aluno.
Segundo Jonassen (1999), um projeto educacional coerente com esta Nova Escola,
deve incluir comportamentos essenciais, tanto para alunos como para professores, para que uma
aprendizagem significativa seja de fato aplicada.

60
3.3. UMA REVOLUO NO APRENDIZADO
Conhecimento poder, e por isso as pessoas que o tinham no passado tentavam fazer
dele um segredo. No ps-capitalismo, o poder vem da transmisso da informao para
torn-la produtiva, no de escond-la.
Peter Drucker (1991)
O computador pessoal colocou um poder inimaginvel nas mos dos aprendizes
individuais. Ele pode permitir que as pessoas trabalhem de suas prprias maneiras, em
velocidades variadas. Quando usado como instrumento pedaggico, tanto nas instituies de
ensino, como no desenvolvimento e treinamentos empresariais, deve objetivar o contato do
educando com as novas tecnologias, podendo melhorar a qualidade do processo educacional. As
Tecnologias da Informao e da Comunicao podem revolucionar o fenmeno educativo do
mundo contemporneo e estender democraticamente oportunidades de aprendizagem a
educadores e alunos (NEVES, 2002).
De acordo com Valente (1993a) o computador aplicado na educao, deve ser
utilizado como um catalisador de uma mudana do paradigma educacional. Um paradigma que
promove a aprendizagem do aprender a aprender, que coloca o controle do processo de
aprendizagem nas mos dos alunos, e que auxilia o professor a entender que a educao no
somente a transferncia de conhecimento, mas um processo de construo do conhecimento pelo
aluno, como produto do seu prprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo.
O computador quando utilizado no reforo aprendizagem, possibilita que os alunos
atuem como promotores do andamento da aula, deixando de ser meros ouvintes. O aprendizado
61
compartilhado e participativo notadamente superior a um aprendizado individualizado. O
computador aplicado neste contexto permite que situaes diversas possam ser concretizadas,
como a composio conjunta de textos e apresentaes, pesquisas em bancos de dados
acadmicos, etc (FARIA, 1997).
Hoje em dia, o uso de computadores integrado ao ensino no mais uma atitude
pretensiosa ou uma exclusividade para especialistas da computao. Atualmente diversos
trabalhos com o computador vm sendo realizados dentro de instituies de ensino. So tantos,
que no se pode pensar sobre o cenrio educacional sem a utilizao desta poderosa ferramenta.
E, quando surge uma nova perspectiva educacional, ocorrem duas expectativas: a primeira
tecnolgica, com a introduo de novos e poderosos equipamentos; a segunda de novos
sistemas, que prev uma reformulao dos processos de trabalho (MAIA e MEIRELLES, 2002).
Muitas disciplinas usam especificamente ferramentas computacionais como
processadores de texto, planilhas ou softwares estatsticos. Mas, quando se trata de aplicar
computadores na educao, pode-se us-lo como recurso e/ou como forma de comunicao,
segundo Maier e Warren (2000).
Uma viso de toda rea de uso de computadores na educao pode ser desanimadora,
mas, a figura 5, apresenta de forma resumida como podem ser aplicados os computadores na
educao.
62
Figura 5: Computadores na Educao

Computadores na Educao
Ferramentas Comunicao Recursos

Processador de e-mail Material de
textos Lista de endereos aprendizagem
Planilhas eletrnicas Fruns de discusso Sites
Banco de dados Videoconferncia CR-ROM
Apresentaes Salas de chat Jornais on-line
grficas Mensagens Resumos on-line
Anlise estatstica instantneas Citaes indexadas
Linguagens de on-line
Programao Banco de dados on-
CAD line
etc
A mudana dos processos de ensino, no entanto, j mais complexa e difcil de se
promover, pois se caracteriza basicamente por uma mudana cultural da forma de pensar e fazer a
escola. necessria uma preparao para essa mudana, concentrando esforos no redesenho
didtico da escola.
Segundo Pedro Demo (1997), no h educao nenhuma em assistir a aulas, tomar
notas e ser avaliado no final do bimestre. A isso ele chama ora de instruo, ora de transmisso
de conhecimento.
Para promover as mudanas, os esforos devem ser concentrados nas pessoas-chave,
que so os professores. Estes devem ser capacitados para a promoo das mudanas, tornando-se
agentes. Capacitar os professores no significa simplesmente promover treinamentos de uso das
novas ferramentas de informtica mas, sim, conduzir um processo articulado de mudana de
mentalidade perante a educao, uma mudana do currculo e dos contedos das disciplinas, alm
de uma mudana dos materiais a serem trabalhados. Os professores e os tutores funcionam como
uma chave para direcionar os alunos ao aprendizado motivado (MAIA e MEIRELLES, 2002).
63
3.4. MODELOS DE APRENDIZAGEM
Pioneiro da moderna pedagogia, o tcheco Joo Ams Comnio, sculo XVII,
acreditava na construo de uma sociedade humana mais justa e na fora da educao para esse
fim. Para ele, a educao deve ser motivada pela experincia e pela intuio. A progresso do
simples para o complexo, do concreto para o abstrato.
O conhecimento deve necessariamente principiar pelos sentidos (uma vez que nada se
encontra na inteligncia que primeiro no tenha passado pelos sentidos). Porque ento o ensino
h de principiar por uma proposio verbal das coisas, e no por uma observao real dessas
mesmas coisas? Somente depois desta observao das coisas ter sido feita, vir a palavra, para
explicar melhor, segundo Comnio (1976).
Acreditou-se por muitos anos que o processo educacional resumia-se apenas em
passar um conhecimento para o aluno, bastando apenas exp-lo. Desta forma, o ensino est mais
voltado para a reproduo de um determinado conceito, do que para a soluo de problemas
complexos e reais.
A fim de observar diferentes aspectos do aprendizado e de harmonizar o uso de
enfoques de aprendizagem aparentemente opostos, Blikstein (1991), props a anlise conjunta
das idias de Skinner (1967), Piaget (1975) e Rogers (1961). Para tanto, analisou a corrente
comportamentalista, de Skinner, em oposio educao que envolve o conceito de assimilao e
acomodao do conhecimento, de Piaget, e a teoria de aprendizado centrada na pessoa, de
Rogers.
64
Skinner e o modelo Estmulo-Resposta
A corrente comportamentalista de Skinner mostra o aprendiz como uma pessoa que
responde aos estmulos externos do ambiente, interiorizando-os e respondendo a estes de forma a
resolver um problema apresentado. Alm da possibilidade de determinar um comportamento, as
tcnicas propostas por Skinner procuram induzir os estudantes a estudar, os empregados a irem
ao trabalho, os pacientes a se comportarem de modo socialmente aceitvel, etc. (SKINNER,
1967).
Esses estudos apresentam as respostas de indivduos a determinados estmulos
externos. O aprendizado seria, portanto, interiorizado na mente dos indivduos medida que
reproduzisse o comportamento desejado. De acordo com esta concepo, o processo de
aprendizagem deveria ser estimulado desta forma (Maia, 1999).
Piaget e o modelo Construtivista
A assimilao ocorre quando uma informao dimensionada pelo indivduo, para
compreender o seu significado, comparando com outras representaes (padres) previamente
existentes na mente. Nesse momento, a mente ativa e determina os passos lgicos de
significao do objeto. Por outro lado, quando o indivduo no compreende um objeto da
realidade, obrigado a criar novos esquemas de assimilao. Esse processo denominado
acomodao (Blikstein, 1991).
desta forma que as pessoas, segundo Piaget (1975), vo construindo o seu
conhecimento e sua compreenso do mundo. As assimilaes e acomodaes sucessivas
possibilitam que as teorias sejam interiorizadas e aprendidas. O desenvolvimento da mente

65
humana passaria por diversas fases de assimilaes e acomodaes, que gerariam um novo
equilbrio, propiciando um crescimento evolutivo do aprendizado humano (MAIA, 1999).
Para Piaget (1975), o modelo a ser construdo no dado pelos educadores, mas sim
realizado ativamente na mente do aluno, baseado em seu prprio repertrio. Logo, os educadores
devem se aproximar do conhecimento dos alunos e apresentar a nova realidade baseada nesse
repertrio, possibilitando a interiorizao do conhecimento pelas pessoas. O que se deseja que
o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs
de se contentar com a transmisso de solues j prontas (BLIKSTEIN, 1991, pg. 56).
As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em
outras palavras, construir estruturas compondo o real. O problema central da pedagogia e da
inteligncia tenta entender se a natureza dos conhecimentos so cpias da realidade ou, ao
inverso, so assimilaes do real (PIAGET, 1975).
Rogers e a Pessoa como Agente do Aprendizado
Segundo Rogers (1961) o conhecimento cientfico s pode ser comunicado queles
que esto subjetivamente preparados para receber uma comunicao. A utilizao da cincia
apenas se d, atravs de pessoas que, procuram valores que significam alguma coisa para elas.
Nos princpios da teoria centrada no indivduo, Rogers (1961) extrapola o princpio
de aprendizagem:
seres humanos tm uma potencialidade natural para aprender;
a aprendizagem significativa ocorre quando a matria de ensino percebida pelo
aluno como relevante para seus prprios objetivos;

66
a aprendizagem que envolve mudana da organizao do eu - na percepo de si
mesmo - ameaadora e tende a suscitar resistncia;
grande parte da aprendizagem significante adquirida atravs de atos;
a aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do
processo de aprendizado;
a aprendizagem que envolve a pessoa do aprendiz como um todo - sentimento e
intelecto - mais duradouro e abrangente;
a independncia, a criatividade e a autoconfiana so todas facilitadas quando a
autocrtica e a auto-avaliao tornam-se bsicas, sendo de significncia secundria
a avaliao de terceiros;
a aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio
processo de aprender, uma contnua abertura experincia e incorporao,
dentro de si mesmo, do processo de mudana.
As idias de Rogers colocam os aprendizes no centro do ensino, dando uma dimenso
psicolgica realizao do aprendizado. Algumas das principais caractersticas e diferenciais da
Educao a Distncia esto baseadas em diversas premissas que foram apresentadas por Rogers
em 1961.
O uso simultneo dos modelos de Piaget e Rogers deve ser utilizado para criar
conhecimento e determinar uma postura ativa por parte dos alunos na responsabilizao pelo
aprendizado. Ao mesmo tempo, deve-se reforar o conhecimento adquirido atravs de
memorizao e reforo, como proposto por Skinner (MAIA, 1999).

67
3.5. APLICAES DO USO DE COMPUTADORES NA EDUCAO
Ensinar exige disponibilidade para o dilogo.
Paulo Freire (1997)
O computador como Tutor, Tutee e Tool
Numa pesquisa feita por Taylor (1980) sobre o uso dos computadores na Educao,
destacam-se trs formas de utilizao, o computador como Tutor, Tutee e Tool.
O Computador como Tutor (Professor)
Na bibliografia especializada so utilizados os termos: Computer Aided Instruction
(CAI) ou Computer Based Training (CBT). A perspectiva a de se utilizar softwares
desenvolvidos por experts em programao em determinada rea de aprendizado, a fim de
permitir que o computador apresente contedo programtico ao aluno, faa questes sobre o tema
apresentado, avalie as respostas e, dependendo do resultado obtido, determine qual o prximo
tpico a ser apresentado.
O computador utilizado desta forma se mostra mais flexvel que outras formas de
materiais de apoio ao aprendizado. Com esta riqueza de recursos, o computador pode motivar o
aluno busca do aprendizado. O enfoque desse tipo de software a interface homem-computador
(MAIA, 2000).
68
O Computador como Tutee (Aluno)
Nesta corrente, o aprendiz passa a ser aquele que vai ensinar o computador a pensar.
Desta forma, o aprendiz aprende mais profundamente e aprende mais sobre o processo de
aprendizagem. Seymor Papert (1986) o maior expoente desta corrente. Ele desenvolveu a
linguagem LOGO, que procura fazer com que as crianas programem o computador e assim
aprendam o contedo da matria, ao mesmo tempo em que aprendem como funciona a prpria
estrutura de aprendizado.
Utilizando o computador como aluno, o foco deixa de ser o contedo a ser aprendido
e passa a ser o processo de aprendizagem, a forma de absorver informaes para manipul-las e
compreend-las. Papert v nos computadores uma grande ferramenta de modelagem do
conhecimento, executada ativamente pelo aprendiz, que possibilita uma experimentao enorme
e a ampliao das fronteiras do aprendizado.
A estrutura tradicional de educao, que refora o aprendizado atravs dos acertos e
refuta o mesmo atravs dos erros, gera nas pessoas um medo de deixar vir tona a criatividade e
estabelecer estruturas de pensamento prprias (FARIA, 1997).
O Computador como Tool (Ferramenta)
Esta a proposta de maior utilizao, mas no recebe a ateno devida dos meios
acadmicos. Este enfoque prope a utilizao do computador como ferramenta. Sugere a
utilizao de softwares comerciais dentro do processo educacional, onde o modelo de cognio
continua a critrio do professor que desenvolve o curso (MAIA, 1999).
O uso do computador como ferramenta utiliza as vantagens do processo de
automao de rotinas cansativas e no didticas, que s ocupam o tempo dos professores e dos
69
alunos, liberando-os para outras atividades de maior rendimento acadmico. Possibilita tambm,
a realizao de experimentos at ento inacessveis ao aprendizado.
Anlise conjunta dos Modelos de aprendizagem e Aplicaes do uso de computadores na
educao
Analisando a proposta de Papert, observa-se que em seu modelo de aprendizagem ele
uniu as idias de Piaget, nos conceitos de assimilao e acomodao, com as idias de Rogers,
em relao ao componente afetivo. Papert (1986) v nos computadores uma grande ferramenta de
modelagem de conhecimento, atravs da experimentao e da ampliao das fronteiras do
aprendizado (MAIA, 1999).
O computador aplicado ao aprendizado facilita a realizao do pensamento formal,
abstrato. Piaget (1975) afirma que, voc pode encontrar adultos que no so capazes de
compreender como se estabelece o prprio pensamento, e nesse momento, que o computador
pode possibilitar na construo dos prprios modelos mentais. O professor tambm pode ajudar o
aluno a achar o seu caminho para aprendizagem, pois ele conhece os diferentes estilos de
aprendizagem (FARIA, 1997).
Analisando ainda o livro "As tecnologias da inteligncia", de Pierre Lvy (1993), no
qual o autor desenvolve um estudo das tecnologias intelectuais a partir da escrita, abordando seus
efeitos sobre os grupos sociais, discutindo o que denomina uma abordagem ecolgica da
cognio, nota-se que o autor destaca o computador como uma mquina de produo da
cognio, Lvy recorre ao conceito de interface, utilizado pelos especialistas em informtica,

70
atribuindo a ele uma dimenso filosfica que lhe permite tratar a cognio como sendo produzida
pelo agenciamento homem / mquina, a partir dos efeitos inventivos registrados.
O grande desafio do ambiente virtual recriar a riqueza de possibilidades de
aprendizagem do bom campus presencial. Na concluso de seu trabalho, Valente (1993c) define
que o que est sendo proposto uma nova abordagem educacional que muda o paradigma
pedaggico do construtivismo para o construcionismo. O objetivo da introduo do computador
na educao no deve ser o modismo ou estar atualizado com relao s inovaes tecnolgicas.
Esse tipo de argumentao tem levado a uma sub-utilizao do potencial do computador, que
alm de economicamente dispendiosa, traz poucos benefcios para o desenvolvimento intelectual
do aluno.
Todo processo educativo tambm mediatizado, uma vez que existe a necessidade de
se traduzir as mensagens pedaggicas. Na EAD a mediatizao essencial, para se
potencializar as virtudes comunicacionais (BELLONI, 1999). A experincia mostra que os
alunos, aps "algum tempo ficam familiarizados com a interface eletrnica e a interao ocorre
de forma mais natural" como colocam Barcia et al. (1996).
A palavra tecnologia significa mais do que mera hardware ou ferramenta. Tecnologia
significa a lgica, compreenso ou cincia do uso de ferramentas particulares. Portanto, sons so
a ferramenta da linguagem (a tecnologia: a lgica, compreenso ou cincia dos sons para
construir palavras e significados). Tecnologia educacional, portanto, a maneira pela qual ns
entendemos como usar ferramentas particulares impresso, salas de aula, retroprojetores,
computadores - para propsitos educacionais (EVANS, 2002).

71
4. EDUCAO A DISTNCIA
"... preciso que a escola, mais que um prdio, seja uma funo que se desloca para
onde est o aluno."
Myrthes De Luca Wenzel (1994)
4.1. BREVE HISTRICO DA EDUCAO A DISTNCIA
A EAD no nem recente e nem um novo fenmeno. Na realidade, a Educao a
Distncia existe h mais de um sculo desde os cursos de correspondncia europeus, que foram
as primeiras formas da Educao a Distncia (SHERRY, 1996). O que novo o
desenvolvimento e a adoo de tecnologias cada vez mais sofisticadas de comunicao
(SCHLOSSER e ANDERSON, 1994). Com o advento destas tecnologias, os programas de
Educao a Distncia esto se expandindo em uma taxa crescente (WEINSTEIN, 1997).
Entretanto, com freqncia, aqueles que elaboram os projetos dos cursos, tornam-se apaixonados
pelas tecnologias e desconsideram importantes assuntos, especialmente as necessidades de
aprendizagem dos alunos (SHERRY e MORSE, 1996).
No Brasil, a modalidade de ensino por correspondncia existe h mais de 60 anos
quando surgiu o Instituto Rdio-Monitor, em 1939 e o Instituto Universal Brasileiro, que deram
incio a vrios projetos de Educao a Distncia no pas, e, que j formaram mais de 5 milhes de
profissionais como tcnicos de rdio e TV, costureiras, chaveiros, desenhistas, entre outros. Na
72
dcada de 70 a expanso da televiso era justificada pela possibilidade de levar aos mais
longnquos pontos do pas, projetos educacionais via televiso (NUNES, 2002).
Nestes primeiros projetos foi possvel constatar que um projeto educacional no pode
ser efetuado apenas atravs da transmisso de conhecimentos, pois desta forma, obtm-se apenas
um pequeno grau de fixao da matria ensinada, modelo este j descrito no capitulo anterior
como sendo o modelo da Escola Tradicional. Essa proposta inicial foi apenas uma nova forma de
apresentao de um contedo tradicional.
Nos ltimos 20 anos, a Educao a Distncia tem sido oferecida atravs do uso de
fitas de vdeo, circuito interno de TV, alm da possibilidade do uso das novas tecnologias, como
as associadas Internet, como a videoconferncia. Escolas e alunos so os maiores beneficiados
das novas solues em Educao a Distncia.
Resumidamente, de acordo com Evans (1999) e Mason (1998), pode-se classificar as
geraes de EAD, que baseiam-se na evoluo da tecnologia enquanto possibilitadora de novos
meios de comunicao, descritos da seguinte forma:
Primeira Gerao: educao por correspondncia;
Segunda Gerao: udio e vdeo, ou seja, esta gerao representada pela
tele-educao, a partir da dcada de 60. O aluno utiliza os meios de
comunicao de massa como rdio e televiso para assistir s aulas;
Terceira Gerao: udio-visual com tutoria; representada pelos sistemas
eletrnicos, a partir da dcada de 80. O aluno utiliza aplicativos presentes em
computadores como multimdia ou acesso Internet para ter acesso ao
conhecimento;
73
Quarta Gerao: comunicao mediada por computador, representada pelas
IES Virtuais que utilizam a World Wide Web como meio. A interao entre
aluno, classe e professor feita atravs da Internet. O aproveitamento
avaliado pela participao nos trabalhos em grupo e a taxa de desistncia
baixa. Em alguns casos a disponibilizao do curso feita tambm via
Internet;
Quinta Gerao: sistemas de respostas automticas; ambientes de realidade
virtual e comunicao por banda larga.
Avanos na tecnologia digital (INGRAM 1996) formam a base para a terceira
gerao do ensino a distncia (DIXON 1996), de acordo com Yonezawa, Morgado, e. Reinhard
(2001).
A diferena principal entre a segunda e a terceira gerao est na possibilidade dos
educadores se comunicarem com os estudantes de forma sncrona e assncrona via som, vdeo,
texto e grficos. Atualmente estamos assistindo o desenvolvimento da quarta gerao, que
combina os conceitos associados aos sistemas de suporte eletrnico com os sistemas de entrega
baseados em rede (EVANS 1996). Estes programas permitem aos usurios treinamento just-in-
time, informaes e suporte de forma sncrona e assncrona atravs de som, vdeo, texto e
grfico (YONEZAWA, MORGADO, e REINHARD, 2001).
O que de fato mudou de uma gerao para a outra foi a possibilidade de processos
comunicacionais mais interativos e o rompimento da idia de um planejamento pedaggico
baseado em aula. Cada gerao construda a partir da outra, ao invs de substitu-la.

74
4.2. CONCEITOS DE EDUCAO A DISTNCIA
Vrios autores apontam caractersticas bsicas do processo de Educao a Distncia
que, apesar da falta de homogeneidade, permitem uma formulao mais clara do conceito:
Perraton (1985) descreve a Educao a Distncia como um processo educacional em
que uma proporo significativa do ensino conduzida por algum distante em tempo
e/ou espao do aprendizado;
Moore e Kearsley (1996) afirmam que a Educao a Distncia um aprendizado
planejado que normalmente ocorre em um local diferente de onde este est sendo
ensinado, motivo pelo qual so requeridas tcnicas especiais de elaborao do curso,
bem como mtodos especiais de comunicao eletrnica e por meio de outras
tecnologias, e adaptaes organizacionais e administrativas especiais;
Segundo Sarramona (1986) a EAD um processo que exige todas as condies inerentes
a qualquer sistema educacional, a saber: planejamento, orientao do processo e
avaliao;
Aretio (1990) destaca que a EAD um sistema tecnolgico e de comunicao de massa
bidirecional, que substitui a integrao pessoal, em aula, de professor e aluno, como
meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e conjunta de diversos recursos
didticos e o apoio de uma organizao tutorial, que propiciam a aprendizagem
autnoma do aluno;
Otto Peters (1998) fez exame do conceito do planejamento e da organizao a um nvel
mais elevado da importncia na Educao a Distncia e atribuiu uma caracterstica
"industrial" rea. Peters incluiu os seguintes atributos para destacar as caractersticas

75
econmicas da Educao a Distncia: diviso de trabalho, como uma equipe de curso,
onde diversos tipos de experts so convidados a participar; produo e distribuio
macia de materiais e informaes educacionais, e sensibilidade da empresa de
Educao a Distncia em relao s economias da escala;
Nunes (2002) argumenta que no basta um processo comunicativo de mo-dupla. Deve
ser organizado um processo sistematizado, bem definido e continuado.
Segundo Keegan (1996), os elementos centrais dos conceitos de EAD so:
separao fsica entre professor e aluno, que distingue o EAD do ensino presencial;
influncia da organizao educacional (planejamento, sistematizao, plano, projeto e
organizao rgida), que a diferencia da educao individual;
uso de meios tcnicos de comunicao, usualmente impressos, para unir o professor ao
aluno e transmitir os contedos educativos;
comunicao de mo-dupla, onde o estudante pode beneficiar-se da iniciativa no
dilogo;
possibilidade de encontros ocasionais com propsitos didticos e de socializao e,
participao de uma forma industrializada de educao, potencialmente revolucionria.
Basicamente, a EAD ocorre quando professores e estudantes esto separados pela
distncia fsica, e a tecnologia, como a de voz, vdeo, dados e impressa, usada como ponte entre
os dois.
O Decreto n 2494 (MEC, 1998) que regulamenta no Brasil os cursos distncia,
conceitua este tipo de ensino da seguinte forma: uma forma de ensino que possibilita a auto-
aprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados apresentados

76
em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos
diversos meios de comunicao.
Este modelo educacional transforma a relao tradicional na sala de aula. O conceito
de autoridade do professor e seu domnio sobre o processo de ensino se transformam em
compartilhamento do aprendizado. Surge uma nova interface entre alunos e professores, mediada
pelas tecnologias computacionais, como a Internet. Estes conceitos reforam a idia de que os
alunos aprendero por fazer e no por memorizao, conforme sugerido por muitos autores, entre
eles Piaget (1975).
A EAD tem como marcas principais a flexibilidade, a interdisciplinaridade, uma vez
que contem em si as multifacetas que fazem uno o processo de ensinar/aprender (UFPR, 1999).
Pressupe a autonomia do aluno, que organiza seu estudo na melhor hora e local para ele, no seu
ritmo, contando para tanto, com recursos didticos, entre eles o tecnolgico e tambm, na maioria
dos casos, com um apoio de um tutor ou professor. No item 4.5 a questo da tutoria ser melhor
detalhada.
Caractersticas definidoras da EAD, segundo Arredondo (1999)
Separao professor/aluno: afastamento entre professor e aluno que impede o contato direto,
condio necessria na relao ensino/aprendizagem, segundo o modelo tradicional (presencial);
Sistema multimdia: se o aluno est distante do professor necessrio estabelecer uma relao
didtica entre eles de forma a suprir a ao do docente atravs de outras vias, por isso a EAD
tende a ser um sistema multimdia;

77
Aprendizagem autnoma: na EAD o aluno tem que aprender a estudar sozinho. O trabalho
individual tem aqui um peso decisivo. Esta uma das principais razes para que o aluno se
inscreva num curso a distncia: estudar quando quiser e onde quiser;
Organizao de suporte: no que se refere ao desenho instrucional. Na EAD tudo est em funo
de proporcionar ao aluno os recursos necessrios disponibilizados pela instituio, como:
material didtico, equipe de professores, biblioteca, etc.
Comunicao bidirecional: na EAD no podemos ver a reao imediata do aluno e por isso h
necessidade de multiplicar as formas para receber suas respostas: via telefone, carta, e-mail, fax,
utilizar os momentos presenciais, a vdeo conferncia e a teleconferncia, ou seja, necessrio
estar sempre aberto a uma comunicao bidirecional, para ratificar a qualquer momento algum
elemento disfuncional do sistema.
Procedimentos industriais. Efeito multiplicador: a ao personalizada artesanal ou artstica do
ensino tradicional deixa espao para racionalizao de todo o processo. No ensino a distncia no
cabem improvisaes, e tudo tem que ser planejado com tempo. Entretanto este carter
tecnolgico mais um ideal do que uma realidade.
Economia: uma vez produzidos os materiais, estes podem chegar a uma populao teoricamente
ilimitada. Os gastos iniciais podem se dividir pelos exemplares e pelos usurios, e isso resulta
numa economia patente. O mais caro o professor, cuja ao limitada pelo tempo de aula, ou
seja, um perodo determinado.
A comunicao em massa: a Educao a Distncia, que por princpio se dirige a uma vasta
populao, pode e deve ter um impacto massivo.

78
Resposta s demandas sociais: os cursos em EAD nasceram com uma vocao para a educao
permanente e muito freqente a oferta de cursos de grande atualidade que vo se impondo
como panorama cultural e social.
Conversa didtica interativa: o material utilizado num curso a distncia deve ser produzido e
organizado especialmente para facilitar o estudo autnomo, ou autodirigido, contendo todas as
informaes e orientaes para que o aluno consiga estudar sozinho.
Flexibilidade: dada a variadssima gama de situaes em que se encontram os alunos, as rigidezes
administrativas e de tempo e espao das aulas convencionais devem ser reduzidas ao mnimo.
Flexibilidade nos tempos, lugares, materiais e recursos ao professor.
Tutoria: nos cursos de Educao a Distncia quase todas as tarefas dos professores so assumidas
pelo material didtico. O professor tutor o recurso humano mais prximo do aluno e ele deve
estar permanentemente pronto para ajudar o aluno, para assessorar num estudo, para motiv-lo, e
dar apoio em seu esforo pessoal.
Com a velocidade das mudanas tecnolgicas, o sistema educacional desafiado a
ampliar oportunidades, sem aumentar os oramentos. Os principais desafios da EAD so a
construo e planejamento de sistemas de aprendizagem baseados na idia de elaborao e
reelaborao do conhecimento e tambm utilizao de sistemas mais virtualizados que
possibilitem constantes atualizaes, definidoras de tendncias (ALONSO, 2002).
Muitas instituies educacionais esto respondendo a este desafio desenvolvendo
programas de EAD. Mas, no que concerne ao ensino de Graduao preciso destacar trs
aspectos fundamentais da EAD (UFPR, 1999):

79
autonomia do aluno: a independncia do aluno na escolha do tempo e local de estudo; a
tomada de deciso to defendida pelos educadores humanistas, inclusive quanto busca
de orientao;
a interatividade presente em todos os recursos, desde a sua seleo, operacionalizao e
avaliao, uma preocupao de todos os envolvidos com esta modalidade de ensino;
inovao, criatividade e flexibilidade propiciadas pelo uso e adequao das tecnologias,
possibilitando maior engajamento do aluno e compreenso dos contedos ofertados.
Os programas de EAD podem, de um modo geral (RIZZI, 2002):
viabilizar uma segunda chance a pessoas que, j possuindo alguma formao superior,
querem estudar em uma faculdade;
proporcionar uma boa oportunidade queles que estejam em desvantagem por limitao
de tempo, distncia ou incapacidade fsica;
permitir uma atualizao de conhecimento aos trabalhadores em seus prprios locais de
trabalho ou em casa.
Para as IES que vm trabalhando em projetos de EAD, o grande desafio o
desenvolvimento de espaos flexveis de ensino-aprendizagem, nos quais possam ser utilizados
os recursos e mdias disponveis, sem necessidade de grandes investimentos.
Para estruturar um curso a distncia necessrio ter uma viso sistmica sobre a
Educao a Distncia. Deve-se analisar o que caracteriza um sistema de Educao Distncia,
como: as fontes de contedo, o desenho instrucional, as tecnologias de informao e
comunicao, distinguindo tecnologia e mdia; a interao entre todos os envolvidos e o papel
dos instrutores; os alunos nos seus ambientes de aprendizagem e o gerenciamento e a
administrao do curso.
80
A representao desta anlise sistmica apresentada na figura 6:
Figura 6: Viso Sistmica de um Sistema de Educao a Distncia
Gerenciamento Central
Comit de
Aconselhamento
Curso/programa (seleo de
Unidade de
Projetos Planejamento
Unidade de projetos)
elaborao
Propostas
Especialistas
Unidade de em contedo
Unidade de
monitoria e Tecnologia
treinamento Impresso,
udio,
Instrutores Unidade de Vdeo,
Tutores Suporte aos Computador,
alunos Satlite, etc
Coordenao
Centros de Regional Estudo
Alunos
Fonte: baseado em MOORE e KEARSLEY (1996)
A EAD deve considerar as individualidades quanto a forma de aprender. O ensino a
distncia deve ser flexvel para atender as mais variadas caractersticas individuais (BOLZAN,
2002).
Algumas lies-chave para a estruturao de um curso a distncia, segundo Evans
(2002) podem ser destacadas neste momento:
os processos para desenvolvimento dos cursos em EAD devem incorporar planejamento
e projeto (desenho) educacional;
a equipe de curso deve ser composta por um time especializado, que sero responsveis
pelos componentes-chave do curso;

81
deve-se ter sempre em mente a importncia da interao da teoria-prtica;
estruturar sistemas de avaliao e de garantia de qualidade, que com freqncia devem
ser integrados;
a administrao, a biblioteca e o sistema de suporte devem estar engrenados para as
pessoas que estejam fora dos muros da instituio;
lembrar-se de que a EAD est abraando as mdias on-line e integrando-as
organicamente em sistemas e prticas.
Segundo Moore e Kearsley (1996) o modelo do processo de um sistema instrucional
deve ser realizado da seguinte forma (figura 7):
Figura 7: Modelo do processo de Desenho de um Sistema Instrucional
Desenho
Anlise Desenvolvimento
Avaliao Implementao
Fonte: baseado em MOORE e KEARSLEY (1996)
A idia bsica que o desenvolvimento de um sistema instrucional pode ser dividido
em fases ou estgios e cada um deles envolve um certo nmero de procedimentos. Associando o
modelo de Moore e Kearsley (1996) com a taxonomia de Bloom (1956), que um sistema de
classificao que permite aos educadores/professores comunicarem com maior preciso, metas e
resultados aos seus alunos, conclui-se que na fase de desenvolvimento do modelo instrucional
82
muito importante que os professores criem objetivos de aprendizagem que sejam consistentes
com as metas instrucionais e desenvolvam itens de avaliao/testes de acordo com os objetivos
estabelecidos.
83
4.3. EDUCAO A DISTNCIA NO MUNDO
O sistema educacional do sculo XXI ser independente no que diz respeito a distncia.
Tiffin, 1995
Alguns pontos histricos podem ser destacados em termos da aplicao e uso da EAD
no mundo. Pases como Canad e Nova Zelndia tem histrias similares de educao superior a
distncia. Ambas buscaram oferecer educao superior para suas cidades e comunidades em
desenvolvimento (EVANS, 2002).
Os EUA comearam a EAD por correspondncia, uma dcada antes da Austrlia,
mas no se desenvolveu como no Canad e Austrlia. Nos anos 90, a educao superior a
distncia nos EUA podia ser caracterizada como sincrnica, utilizando basicamente
videoconferncias em multi-sites (KEAGAN, 1996).
A formao de professores invariavelmente um aspecto de EAD atualmente muito
importante para os pases em desenvolvimento, como o Brasil. Educao em Sade tambm
muito importante, assim como tambm comea a emergir a Educao para Negcios (EVANS,
2002).
De acordo com Keagan (2000) a WEB est levando muitas universidades,
especialmente no Ocidente, a se tornarem instituies duais, oferecendo seus cursos no modo
presencial e a distncia tambm. Cabe destacar trs exemplos marcantes da EAD no sculo XX: a
Open University do Reino Unido, a Universidade do Pacfico Sul e a Universidade de Phoenix.

84
A Universidade Aberta do Reino Unido (Open University UK) foi fundada nos anos
60 como universidade exclusivamente a distncia (modo nico) para ofertar a segunda chance,
em educao superior a distncia, para aqueles que realmente no tiveram a primeira chance,
devido a classe social, gnero ou outras barreiras (EVANS, 2002). A Open University voltou-se
para experincias alm mar e criou o que veio a se tornar um paradigma para a abordagem da
EAD, o uso de equipes de curso e um novo mix de tecnologias educacionais. A partir dela, outras
Universidades Abertas se criaram em muitas naes, como por exemplo, Bangladesh, Holanda,
Hong Kong e ndia.
A Universidade do Pacfico Sul foi fundada nos anos 60 para prover educao
superior de modo dual para uma dzia de diferentes naes do Pacfico Sul. O principal campus
fica em Suva, Fiji, mas cada nao tem seu prprio Centro da Universidade. Esta Universidade
opera ao longo de uma linha internacional em naes to diversas como: Kirabati, Tong, Vauatu
e Samoa Ocidental. Usa vrias mdias e foi pioneira em audioconferncias por satlite (EVANS,
2002).
A Univeristy of Phoenix hoje a maior escola particular de ensino superior dos
Estados Unidos, com mais de 160 mil estudantes (as demais maiores universidades tm, em
mdia, 40 mil alunos). Em 2001, o grupo Pitgoras, de Belo Horizonte, fez uma joint venture
com o grupo americano Apollo, dono da Universidade de Phoenix. A Apollo vende programas de
ensino superior para pases como Mxico e ndia. A University of Phoenix Online oferece vrias
opes de programas de MBA totalmente on-line ao custo de cerca de 23 mil dlares. A
Universidade de Phoenix Online tem hoje cerca de 37 mil alunos on-line (UNIVERSITY OF
PHOENIX, 2003).
85
4.3.1. Caso Open University of United Kingdom (OUUK)
(Fonte: Meirelles e Maia, 2002)
O modelo de Educao a Distncia utilizado pela OUUK uma mescla entre os
modelos de aprendizado independente e o modelo de estudo aberto, segundo a classificao
adotada pelo Institute for Distance Education, da University of Maryland (2001). Estes
modelos sero apresentados mais detalhadamente no item 4.5. No modelo aprendizado
independente os alunos podem fazer o curso independente do local onde esto e no tm que se
adequar a escalas fixas de horrio. E o modelo de estudo aberto envolve a utilizao de material
impresso e outras mdias, tais como fitas de vdeo cassete ou disquetes de computador, que
possibilitem ao aluno estudar no seu prprio local.
O MBA da Open University operacionalizado atravs de material impresso, em fitas
de vdeo desenvolvidas em parceria com a rede de TV BBC, ou transmitido diretamente pela TV,
quando em horrios especiais, normalmente de madrugada, a BBC transmite os programas
especficos para cada curso. Os alunos recebem o horrio completo da programao dos vdeos
da BBC, juntamente com todo material impresso e as fitas de vdeo.
Desta forma, os alunos tm a liberdade de rever seus materiais quando bem
entenderem ou necessitarem. Normalmente os materiais utilizados nesse modelo so resultado de
um processo estruturado, que envolve profissionais especializados em didtica e especialistas nos
assuntos a serem ensinados. Uma representao grfica das estruturas didtica e administrativas
da OUUK apresentada na figura 8.

86
Figura 8: Modelo das Universidades de Educao a Distncia

Centro de Estudo
Study Center
Escritrio
Regional
Regional Office
Encontros Tutor/ Conselheiro

Counsellor
Student de
alunos
meetings
Materiais de
University Student do
Aprendizado
aprendizagem
learning learning
aluno
da Universidade
Arquivos
Computerde Cursos
Summerno
computador
records vero
schools
Computer
Telefone
Telephone Recursos
Resources
www
www
Fonte: baseado em KEEGAN (2000)
Diferentes equipes participam do desenvolvimento dos cursos. Uma equipe projeta o
pacote de aprendizagem completo, que compreende: o material impresso, o home kit, o
material de televiso da BBC, udio e videocassetes e as estratgias de ensino.
A escola de Administrao da OU oferece cursos a distncia, de meio perodo no
Reino Unido, Europa e outros locais. Os principais elementos deste modelo educacional so os
materiais do curso: textos e audiovisual, alm dos componentes que do suporte a aprendizagem.
Os componentes de cada curso so projetados para ajudar a aprender os conceitos, as
idias e as habilidades que o estudante precisa dominar no assunto escolhido, conforme figura 9.
A elaborao deste caso foi possvel aps uma visita e uma entrevista, realizada no
final 2001, com Mr. Richard H. Wheatcroft, MBA Programme Director, em Milton Keynes,
England, campus principal da OUUK.

87
Figura 9: Componentes do Curso
Cursos de
imerso
Escolas
Home kits Residenciais
Computador
Computador
udio-visual
udio-visual
Material
Impresso
Material
Impresso
Fonte: baseado em OPEN UNIVERSITY site (2001)
Histrico da Open University of United Kingdom
A Open University do Reino Unido (OUUK) foi criada pelo Royal Charter em 1969 e
teve seus primeiros alunos matriculados em 1971. Desde essa data, mais de dois milhes de
alunos j participaram de seus cursos.
Possuem escritrios regionais em todo Reino Unido e uma srie de centros de estudo
para atividades tutoriais dos estudantes. So, ao todo, cerca de 13 escritrios regionais e 306
centros do estudo no Reino Unido, alm de 46 no exterior. Nos ltimos anos, fizeram
desenvolvimentos extensivos nos pases da Europa central e oriental.
A escola de Administrao da OU a principal escola de Administrao da Europa,
alm de ser o principal fornecedor de programas de Administrao de Empresas a distncia.
Desde seu incio, em 1983, mais de 150.000 alunos estudaram num dos cursos da escola de
Administrao da OU, quer seja na graduao ou no MBA. Atualmente a escola de
Administrao tem 30.000 estudantes no Reino Unido e em mais de 44 pases.

88
A Open University of Business School (OUBS) obteve a acreditao do Instituto de
Qualidade Europeu (EQUIS) da European Foundation for Management Development (EFMD)
em 2000, e foi a oitava escola britnica a passar pelo rigoroso processo de avaliao. O programa
do MBA foi acreditado pelo AMBA (a associao de MBAs) em 1994.
Apresentao da OUUK
Identificando a Estratgia da EAD na Open University
O programa do MBA projetado para gerentes de nvel mdio e snior. A nfase do
curso est na anlise estratgica, em habilidades interdisciplinares e no julgamento independente.
Pressupem uma base de conhecimento adquirida da experincia prtica, precedente no cargo de
gerncia.
Metodologia de Ensino
Os cursos so desenvolvidos por equipes de cursos. Uma equipe projeta um pacote de
aprendizagem completo que compreende o material impresso, o home kit, o material de televiso
da BBC, udio e videocassetes e estratgias de ensino.
O curso do MBA inclui material audiovisual para dar suporte ao aprendizado do
aluno. Os vdeos contm uma viso geral do tema a ser apresentado; explora os conceitos e idias
complexas do assunto, no contexto real, atravs de exemplos. O material transmitido pelo canal
de TV da BBC ou ento, emitido ao aluno em forma de um vdeo ou audiocassete.
Todo o aluno, de todos os cursos, tem que ter um orientador (tutor) local. Calculam
uma mdia de 15 a 20 alunos por orientador. So recrutados administradores e executivos locais
ou professores de escolas de Administrao onde os alunos esto, para dar o suporte necessrio.
Os orientadores trabalham em um raio de cerca de 150 km de distncia.

89
Do total de 30.000 alunos matriculados na Open University Business School (OUBS),
aproximadamente 6.500 alunos so alunos do MBA.
A universidade fornece recursos para pesquisas, como biblioteca, laboratrios,
computadores e assim por diante. Dentro do programa de aprendizado a distncia, h ainda os
cursos de vero e as escolas residenciais. Normalmente os alunos chegam numa sexta-feira
tarde e saem domingo noite.
Currculo e Prazo
O prazo mnimo para cursar o MBA de trs anos. Considerando, que para um curso
de MBA espera-se que o aluno estude de 10 a 12 horas por semana, muito difcil acelerar este
ritmo. Por isso a poltica rgida da OUUK em no deixar que os alunos faam mais de um curso
de cada vez, pois os alunos no fariam nenhum deles de forma adequada.
Recursos e Suporte para o Aprendizado
A OUUK fornece:
tutor - responsvel por dar suporte um grupo pequeno de estudantes do curso. Um
orientador que siga o progresso do estudante durante toda a sua carreira e um tutor para o
aconselhamento em um curso individual;
13 escritrios regionais que fornecem um foco descentralizado para a
administrao da taxa de matrcula, aconselhamento e sistemas de apoio aos alunos. O estudante
pode entrar em contato com o centro regional pelo telefone, por e-mail ou por carta ou agendando
uma visita;
um centro do estudos de fcil acesso onde o estudante pode se encontrar com
outros alunos e utilizar as facilidades oferecidas;

90
equipe de funcionrios da OU que fornecem conselho e orientao em assuntos
como a escolha do curso, como se registrar, orientao de carreiras, e progresso do estudo.
A OUBS conta, atualmente, com mais de oitocentos orientadores.
Alunos
A OU no tem nenhuma exigncia para a entrada de alunos nos cursos de graduao.
Para aqueles que no tem diploma, nem certificado em administrao, geralmente aconselhado
a no cursar o MBA. No entanto se eles quiserem, a escolha deles, ainda que possa estar errada.
A OU uma universidade aberta, em todos os cursos, e acredita em medidas de output e no de
input.
Material de Ensino
Os alunos recebem todo o material em casa, um conjunto completo em uma caixa.
Nesta caixa eles encontram, entre outros, textos e um livro texto padro de algum autor
renomado. Alguns livros so compilados pela prpria universidade, ou seja, so especficos do
curso e s os alunos recebem. H ainda os que so produzidos pela OU em associao com um
dos cursos e estes so publicados e colocados no mercado.
O material escrito a parte central dos cursos. Em sua maior parte so escritos por
proeminentes acadmicos. Todo livro passa pelo processo de ser escrito por uma pessoa,
discutido e avaliado por outras pessoas, para depois voltar para a fase de recomposio para ser
reescrito. O trabalho do autor principal vai sendo melhorado atravs deste processo.
Tambm so usados alguns CD-ROMs que so comprados ou produzidos diretamente
na universidade ou em associao com a BBC.
91
No curso de MBA no h disponibilizao de material on-line. Apesar de soar
ultrapassado, a razo crucial: os alunos precisam de um material flexvel, amigvel, que no
esteja em uma tela, que seja fcil de ler, num trem ou avio.
H estudos de cientistas que mostram que uma pessoa deve ler material impresso,
pois o papel reflete a luz. difcil ler no vdeo, que emite luz. Enfim, a tela do computador no
confortvel para ser lida.
Quando os clientes solicitarem, o material ser disponibilizado na Internet.
Atualmente a Open University est experimentando algo nessa rea. Esto fazendo alguns cursos
na IBM. A empresa quer os materiais on-line e, a universidade est encarando este curso como
um piloto. Mas, o interessante que esto ensinando gerentes de uma grande empresa de
computadores que, por definio, teriam que ser habilidosos no uso dos mesmos. No entanto, o
uso que eles fizeram dos arquivos on-line foi mnimo. Eles tinham o material impresso e o
acharam muito mais fcil de usar.
No futuro, a Open University pretende usar o computador mais para comunicao.
No momento no esto usando muito a videoconferncia, porque ainda no h muitas pessoas
que tenham condio de fazer o sistema utilizvel. Mas, esto criando seus prprios sistemas,
pois enxergam benefcios para o futuro.
Mais de 150 cursos da OU esto usando as TICs para apoiar a aprendizagem de
diversas maneiras, incluindo aulas virtuais e grupos de discusso, a submisso eletrnica (e a
marcao) das avaliaes, materiais de ensino multimdia e conferncia mediada por computador.
Em torno de 110.000 estudantes alunos lem mais de 170.000 mensagens de e-mail
por dia. Ao todo, quatorze cursos da OU j so disponibilizados atravs da Internet.
Custo
92
O custo de todo o sistema muito alto. A OU possui milhares de alunos, o que
justifica os gastos iniciais. O custo total de um curso de MBA dez mil libras (10.000) e em
2000, formou 1.400 alunos.
Os custos da OUUK so significativamente mais baixos do que o de outras
instituies, cerca de 42% do custo de outras universidades nos primeiros anos da graduao.
Sistema de Avaliao e de Notas
Os orientadores do notas aos trabalhos e s provas e h um controle de qualidade
muito rgido quanto aos critrios de correo adotados. O feedback dos trabalhos considerado
vital, porque o mais importante no est nos livros e sim nas suas avaliaes. Num sistema de
ensino a distncia os trabalhos no so apenas para avaliao, eles so mais para ensinar.
A outra parte da avaliao o processo de exames. Como a OUUK tem muitos
alunos e muitos orientadores espalhados pelo mundo necessrio que, pelo menos um tipo de
avaliao principal todos faam no mesmo perodo de tempo e, portanto, a antiquada prova de
trs horas de durao o recurso mais realstico que utilizado para esta escala.
Todas as provas do mundo so mandadas para Milton Keynes. O processo de
correo dividido em trs fases: a coordenao, a padronizao e o grupo de premiao.
A coordenao responsvel por juntar todas as provas e distribu-las entre algumas
pessoas para corrigi-las. Na fase seguinte, de padronizao, os alunos so analisados
estatisticamente e no individualmente. O ltimo processo o grupo de premiao, onde se
decide quem vai passar, ser reprovado ou receber um mrito ou distino.
Consideraes sobre a Open University

93
A experincia de mais de trinta anos da OUUK em Educao a Distncia, associada a
um elevado nvel de excelncia acadmica, tem servido de modelo para instituies de todo
mundo, que pretendem utilizar a Educao a Distncia.
A infra-estrutura do curso no mbito pedaggico, desenho do curso, apresentao,
formas de interao e ambiente de aprendizagem, associados qualidade do material didtico
constituem a chave do sucesso do MBA da Open University.
Um dos elementos fundamentais nos cursos oferecidos pela Open University o uso
de material impresso. Normalmente esse material resultado de um processo estruturado, que
envolve profissionais especializados em didtica e especialistas nos assuntos a serem ensinados.
A estrutura do curso incentiva o aluno a estudar e pesquisar de modo independente e
fortalece o aprendizado colaborativo, dinamizando a comunicao e a troca de informao entre
os alunos, consolidando a aprendizagem atravs de atividades individuais ou em grupo. Nesta
proposta de educao nota-se que so distribudos igualmente cotas de responsabilidade,
acessibilidade e oportunidade. A preocupao com a avaliao da qualidade do ensino
percebida nas avaliaes dos alunos.
Atualmente, a Open University est convertendo o seu sistema tradicional de
Educao a Distncia para uma abordagem eletrnica. Nesta mudana de opo esto
considerando principalmente a experincia de aprendizado de seus alunos. Essa experincia
mostra que, atualmente, os alunos preferem o material impresso ao material eletrnico,
disponibilizado de forma on-line ou no.
Outros investimentos em tecnologia, como o que est sendo feito em associao com
a UNext, que oferece cursos on-line de alta qualidade para negcios, apontam um caminho futuro
94
a ser seguido. A estrutura de suporte ao aluno, bem como a disponibilizao do contedo
didtico, devem convergir de forma gradual para a Internet.
4.3.2. Caso Instituto Tecnolgico de Monterrey ITESM
Fontes: baseado em Maia, Meirelles e Abal (2001) e no site do Instituto
Tecnolgico de Monterrey Universidade Virtual (2001)
Apresentao da Universidade
O Instituto Tecnolgico de Monterrey uma instituio privada, criada em 1943. O
TEC de Monterrey, como tambm conhecido o instituto, foi fundado por um grupo de
empresrios locais liderados por Eugenio Garza Sada.
S em 1985, quando redefinia sua filosofia educacional, a instituio investiu pesado
em tecnologias de informao, o que ajudou a reestruturar um processo educativo em que o aluno
tem diversas formas de acesso s informaes acadmicas.
Hoje possuem cerca de 31 campus em todo o Mxico, alm de 8 sedes em diferentes
localidades na Amrica Latina e mais 6 escritrios por todo o mundo. Fazem intercmbio
acadmico com 40 pases e possuem a acreditao do rgo SACS. Desde 2002, esto instalando
cerca de 1.000 centros comunitrios no Mxico e na Guatemala.
O sistema ITESM possui hoje cerca de 95.000 alunos, entre graduao e ps-
graduao e contam com 7.638 professores.
Cursos oferecidos
Ao todo so oferecidos 59 cursos dentro dos programas de ps-graduao e mais 34
cursos profissionalizantes. A Universidade Virtual oferece um programa de desenvolvimento
para professores de ensino mdio e bsico, tanto no Mxico como em pases latino-americanos,
95
cobrindo as habilidades docentes e o conhecimento especializado para o ensino de matemtica,
cincia e lngua espanhola.
O nmero total de alunos formados em 2001 foi 130.648, sendo 21.500 alunos de
ps-graduao. Em 2001 esses alunos deram seguimento a 580 projetos de pesquisa, o que
correspondeu a um valor total de US$ 11,7 milhes destinados a projetos de pesquisa.
A Universidade Virtual
A Universidade Virtual do ITEMS foi criada em 1987 e considerada um campus a
mais da Universidade. Conta hoje com mais de 60.000 alunos inscritos em programas de
educao continuada. A Universidade Virtual foi criada com uma estrutura prpria (diferente da
existente no campus tradicional), com reitor prprio e um contingente de profissionais adequado
para mover uma estrutura que se baseia hoje nas seguintes tecnologias:
Satlite; videoconferncia; CD-ROM; Vdeo; Manuais/Textos; web, com pginas HTML;
Correio eletrnico; Grupos de discusso, CHATS e software proprietrio LOTUS (Learning
Space).
Histrico da Universidade Virtual
O ITESM iniciou suas atividades de Educao a Distncia em 1989 com programas
voltados para a capacitao de professores do prprio instituto. No incio, usavam televiso via
satlite. H cinco anos, comearam a usar a Internet. Hoje oferecem muitos programas de ps-
graduao pela Internet, usando televiso via satlite como complemento. De modo que hoje
ainda oferecem todo tipo de programa: por televiso, exclusivamente pela Internet e por uma
combinao das duas tecnologias.
No momento, o TEC tem mais de 1.200 pessoas estudando exclusivamente por
Internet e os demais em programas mistos. Mas, dentro de cinco anos a maioria dos cursos sero
96
oferecidos totalmente pela Internet, porque nesse momento acreditam que tero largura de banda
suficiente para oferecer recursos totalmente interativos a um custo razovel.
O primeiro doutorado que ofereceram pela Internet foi em Educao, e esta
abordagem pode funcionar bem para todas as disciplinas, se for usada corretamente.
Custo e certificao
No momento, um mestrado convencional no TEC custa cerca de US$18.000, mas,
oferecem a mesma formao por Internet pela metade do preo.
Expanso atravs da Amrica Latina
Para alcanar os demais pases latino-americanos o TEC enxerga como empecilho os
diferentes nveis de desenvolvimento tecnolgico. O Chile est muito desenvolvido, por exemplo,
mas ainda h problemas no Equador e na Venezuela. Outra rea complicada so as leis e
regulamentos sobre a educao. Na Colmbia preciso apresentar uma tese para receber o grau
de mestre; no Mxico, no. E os requisitos para o nvel de bacharelado variam de pas para pas.
Devido a essas discrepncias, adotam a abordagem de cultivar boas relaes com as
instituies dos governos locais e formar parcerias com universidades locais, como a
Universidade Catlica no Chile e o Instituto Tecnolgico de Buenos Aires. Em alguns pases,
conseguiram o reconhecimento pleno de seus diplomas.
Investimentos Futuros e Concorrncia
Nos ltimos 15 anos, o TEC investiu cerca de 100 milhes de dlares em
equipamentos e tecnologia. Seu oramento em 2000 foi de 20 milhes de dlares, destinados
modernizao e compra de novos servidores.
A concorrncia de empresas americanas, como a UNext ou a Universidade de
Phoenix so vistas como tremendas ameaas, porque eles tm recursos financeiros enormes.
97
Planejam gastar US$17 milhes em esforos de educao por Internet nos trs prximos anos,
mas isso nada se comparado com o que a Unext, um grande concorrente pode gastar.
Tecnologia
Alguns nmeros do que gerado atualmente no ITESM so:
3 canais de satlite, com programao dos cursos das 8:00 h at as 22:00 h na regio 2 (USA,
Colmbia), 1 canal na regio 3 (Colmbia-Chile);
1 canal DTH (Direct-to-Home) usado para o canal AVE (Cursos/Treinamentos Empresariais
no Mxico);
11 salas de videoconferncia nos campi do sistema ITESM no Mxico;
10.000 computadores em todo sistema ITESM;
quanto s redes, todos os campi esto interligados com pelo menos 1 link E1 (2 mbps),
muitos possuem 2 ou 3;
o campus principal de Monterrey tem 4 links de 2 mbps com a Internet nos EUA/Dallas, 8
Links com outros pases alm dos EUA, 150 cursos por semestre, 500 horas de transmisso
por semana, 20.000 horas de programao por ano;
Ao todo so 2 sedes transmissoras em Monterrey e no estado do Mxico.
Hoje, 80% dos alunos do TEC tm um PC porttil que usam, por exemplo, para
acessar servios de uma biblioteca digital. Possuem cerca de 1.430 sedes receptoras, sendo 1.270
no Mxico e 160 em outros 10 pases da Amrica Latina. As transmisses por satlite da
Universidade Virtual cobrem toda a Amrica Latina.
Todas as instalaes esto ligadas entre si e possvel acessar a rede de quase todos
os pontos dos campi. Existem 2.000 pontos de acesso e 80% da rede sem fio.
98
Apesar do uso de Internet, atravs de Chats, web, Correio Eletrnico, hoje a
Universidade Virtual do ITESM est mais preparada e transmite cursos com satlite,
videoconferncias (figura 10).
A implementao do Learning Space vem do fato de estar sendo mais priorizado hoje
os investimentos na Internet, e gradualmente a infra-estrutura de links de satlite e outras linhas
exclusivas para transmisso de vdeo, sejam despriorizadas. Na questo Internet, no s o
LOTUS deve ser utilizado, mas tambm todas as possibilidades de pacotes, principalmente os de
tecnologia mais aberta.
Figura 10: Diferenas entre as formas de ensino e as tecnologias
PRESENCIAL SATLITE INTERNET
Grupos pequenos Grupos mdios Grupos de 1 a n
Poucos grupos Vrios grupos Grupos virtuais
Concentrados geograficamente Dispersos no continente Dispersos no mundo

Fonte: ITESM - Universidade Virtual site (2001)
O TEC tem 30 campi em 26 cidades mexicanas. Existem 2.000 pontos de acesso e
80% da rede sem fio. Opera em trs canais e cobre do Canad Patagnia. Recentemente, o
TEC lanou o servio WAP.
Convnios e Parcerias
O ITESM possui convnios e relaes com diversas instituies e universidades
internacionais como: Carnegie Mellon University, Thunderbird, University of British Columbia,
Hispanic Educational Telecomunications System, University of North Carolina, COMEXUS
Comisin Mxico-Estados Unidos e Universidad Oberta de Catalunya.

99
Professores
Dos professores que participam da Universidade Virtual, 98% deles possuem
mestrado, 47% com doutorado e 99% so ps-graduados. A equipe docente composta por
professores titulares, professores tutores, pedagogos, designer grfico, produtor e assessor de
informtica.
Modelo Educativo
Na primeira fase trabalharam com o modelo centrado no professor sendo substitudo
em seguida pela participao intensa dos alunos (auto-aprendizado). Hoje, trabalham
exclusivamente com o modelo educativo que busca que os participantes adquiram conhecimentos
e simultaneamente desenvolvam determinadas habilidades, atitudes e valores de forma
intencional e programada (figura 11).
Figura 11: Modelo para Aprendizagem Colaborativa
Fonte: ITESM Universidade Virtual site (2001)
Este modelo procura mesclar conhecimento, atitudes, habilidade e valores,
independentemente do local onde o aluno esteja participando do curso. Mesclam suas aulas nas
100
diversas plataformas tecnolgicas disponveis, conforme figura 12. A Universidade Virtual utiliza
a figura do tutor para atender seus alunos e calculam uma mdia de 100 alunos por tutor.
esperado que o aluno estude pelo menos 12 horas por semana.
Figura 12: Modelo de Aprendizagem
Fonte: ITESM Universidade Virtual site (2001)
4.3.3. A Educao a Distncia na Amrica do Sul
(Fonte: baseado em Maia, Meirelles e Abal, 2001)
Atualmente, praticamente todos os pases da Amrica do Sul adotaram a Educao a
Distncia como ferramenta fundamental para combater problemas como o acmulo da demanda
reprimida por educao e para melhorar a qualidade do ensino. A principal razo para a adoo
deste modelo de ensino em particular, baseado na implementao de novas tecnologias, sua alta
viabilidade, pois vrios segmentos da populao podem ser alcanados.

101
A Educao a Distncia um recurso de incalculvel importncia como modo
apropriado para atender a grandes contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras
modalidades, sem riscos de reduzir a qualidade dos servios oferecidos em decorrncia da
ampliao da clientela atendida, segundo Nunes (2002).
Na Amrica do Sul a aplicao dos modelos de EAD encontra ainda outros
problemas, como grandes barreiras culturais, por exemplo, idiomas e diferenas lingsticas,
entre os diferentes pases sul-americanos, o que dificulta as muitas estratgias unificadas.
Sero apresentadas as tcnicas e metodologias atualmente utilizadas para a realizao
de Educao a Distncia atravs da Internet, e observao das condies de infra-estrutura
instalada nos diferentes pases sul-americanos.
As IES Sul Americanas foram selecionadas de acordo com sua importncia em
termos de penetrao de mercado, como demonstrado no site da International Centre for Distance
Learning (ICDL, 2001).
Descrio das principais caractersticas e servios oferecidos por cada uma das universidades
analisadas
INACAP Chile - http://www.inacap.cl/
A INACAP foi fundada em 1966 e, em 1998 criou o Sistema de Educacin a Distncia utilizando
tecnologias de comunicao, Videoconferncia e Teleconferncia, com as quais pode unir todas
as suas sedes e outros lugares do pas, sob um programa de atividades de capacitao e educao
formal. O conceito de Educao Continua da INACAP se fortalece mediante a aplicao e uso de
mtodos e tecnologias que permitem transmitir conhecimentos de forma homognea, oportuna e

102
no lugar que requerido. A interatividade entre os diversos pontos se d atravs do telefone, fax e
correio eletrnico.
O objetivo destes sistemas de educao poder dar aulas entre os pontos mais distantes, de modo
sncrono, permitindo a interatividade entre professor e aluno, de forma similar a uma aula
presencial.
UNA Venezuela - http://www.reacciun.ve/
A Universidad Nacional Abierta foi fundada em 1977 sob o princpio de universidade aberta. H
um centro nacional localizado em Caracas e em mais 20 centros regionais. A UNA foi criada
aps ascenso do preo do petrleo em 1974, o que possibilitou ao governo implementar uma
srie de reformas que levaram reforma social e educacional no pas.
O objetivo principal da UNA :
Treinar profissionais em reas prioritrias para o desenvolvimento do pas;
Oferecer oportunidade educacional queles que no tm oportunidade de fazer um curso
superior tradicional.
A universidade oferece os seguintes cursos de graduao: Licenciatura em Educao
Integral; Lic. em Matemtica; Lic. em Contadoria Pblica; Lic. em Administrao; Engenharia de
Sistemas e Engenharia Industrial.
Segundo avaliao do The International Centre for Distance Learning, a UNA um
centro de excelncia em Educao a Distncia.
Para admisso em seus cursos, o pretendente deve ter completado a educao
secundria e estar residente na Venezuela. H um curso Introdutrio obrigatrio para os alunos
que ingressam.
Universidade de Belgrano Argentina http:// www.ub.edu.ar/distncia/default.htm

103
A universidade foi fundada em 1964 e iniciou seu programa de Educao a Distncia
em 1983. Os cursos oferecidos so para educao continuada, como Tcnico em Administrao
com Orientao em Pequena e Mdia Empresa, Tcnico em Produo Agropecuria; tcnico em
Comercializao, tcnico em Comercio Exterior e, cursos de extenso universitria, que
envolvem os assuntos: engenharia agrcola, veterinria, histria, administrao, finanas,
marketing; administrao pblica, entre outros.
A universidade membro da Associao Ibero-americana de Educao a Distncia.
As admisses nos cursos de educao continuadas esto abertas para os alunos que completaram
o segundo grau. Para os cursos de extenso universitria, no h necessidades requeridas.
Aproximadamente 13.000 estudantes esto matriculados na instituio e 7.900 j completaram os
seus cursos.
Anlise da aplicao da Educao a Distncia na Amrica do Sul
As universidades tm um importante papel enquanto agentes no desenvolvimento das
naes. Por isso a necessidade de cooperao entre os pases, no sentido de gerar maiores
vnculos entre as empresas e as universidades, atravs de programas e projetos de formao,
desenvolvimento e transferncia tecnolgica.
As linhas estratgicas da Organizao de Estados Ibero-americanos (OEI, 2001)
definidas para o binio 2001-2002, no mbito da cooperao na educao superior, centram-se
em quatro objetivos fundamentais:
Consolidao do PIMA - Programa de Intercambio y Movilidad Acadmica;
O fomento da cooperao interuniversitria na Internet;
A creditao e valorizao universitria;
Apoio gesto das instituies de formao docente.

104
O desempenho da educao superior na Amrica do Sul varia de acordo com os
pases e setores, instituies e unidades dentro de instituies e a diversidade de funes
desempenhadas.
Nas instituies e pases analisados, observou-se claramente que existe demanda
latente por educao continuada e reciclagem por parte dos profissionais, e ainda que programas
de Educao a Distncia se apresentam como alternativas viveis para atender a esta demanda,
solucionando os problemas de falta de acesso educao continuada enfrentados por um grande
nmero de profissionais.
Algumas concluses podem ser extradas da anlise dos sites, em relao ao contedo
disponibilizado na Internet:
1. Todos os sites disponibilizam informaes gerais, nas quais so providos detalhes sobre o
curso, as formas de interao, o currculo, as datas e o instrutor, enfim toda a gama de
informao que permite esclarecer ao participante sobre o funcionamento do curso;
2. Os sites analisados possuem links para os mdulos de treinamento, nos quais so
fornecidos os tutoriais relativos a cada assunto do curso;
3. Somente a Universidade de Belgrano apresenta na pgina inicial um arquivo de perguntas
mais freqentes (frequently asked questions);
4. Todos os sites oferecem comunicados gerais, onde fica disponvel um quadro de avisos
gerais; e todos os sites disponibilizam links de contato.
Outras caractersticas importantes que poderiam ser disponibilizadas nos sites so
informaes sobre os participantes, como o seu endereo eletrnico; links para exerccios, onde
seriam disponibilizados exerccios para fixao do contedo, e, uma alista de discusso, que
105
permitiria a interao entre todos os participantes com interface www e que poderia funcionar
como um frum permanente sobre os assuntos do curso.
Com relao a fatores estruturais e funcionais, observa-se que todas as universidades
deram uma especial ateno quanto a questes de "navegao". O provimento correto de links
que proporcionassem uma movimentao segura.
Outro ponto forte num curso a distncia prover interatividade. Para prover
interatividade uma pgina deve fornecer meios para que o usurio envie perguntas, sugestes e
comentrios e receber retorno do instrutor. Em um curso a distncia o aluno o maior
responsvel pelo aprendizado e, portanto deve receber orientao para tal. A no proximidade do
instrutor, apesar de todos os mecanismos de interao providos, ir conduzi-lo a aprofundar seu
pensamento e tentar resolver os problemas atravs de seu prprio raciocnio. O instrutor dever
assegurar, entretanto que o aluno se mantenha seguro e motivado.

106
4.4. EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL
Est se tornando possvel uma revoluo na educao, embora isso ainda no tenha
acontecido...A menos que aprendamos a encurtar a distncia entre a cultura da escola e
a cultura da tecnologia, corremos o risco de perder essa oportunidade de ouro.
Cludio de Moura Castro (2001)
4.4.1. Situao Atual do Ensino Superior a Distncia no Brasil
Para um pas de tamanho continental como o Brasil, o uso das novas tecnologias
educacionais ser determinante para vencer o atual atraso educacional, no obstante alguns
avanos verificados nos ltimos anos.
O crescimento da escolarizao no Brasil melhorou o nvel de instruo da
populao. Na tentativa de reverter a situao precria da educao no Brasil o Governo Federal
anunciou, em agosto de 2002, que o oramento de custeio das instituies federais de ensino
superior passar de R$ 419,7 milhes para R$ 480,7 milhes em 2003, o que representa um
aumento de R$ 61 milhes. O Programa de Modernizao e Qualificao do Ensino Superior, no
valor de R$ 548 milhes entregou at o final de 2002, mais de 65 mil equipamentos de ltima
gerao. Esto sendo beneficiadas as 53 instituies federais de ensino superior e os 47 hospitais
universitrios (UNIREDE, 2002).
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP,
2002), o setor pblico brasileiro investe 4,8% do PIB com educao no Brasil.
De fato, o pas vem fazendo progressos enormes nos ltimos anos. Em 1985, existiam
859 instituies de ensino superior no Brasil. Em 2000, eram 1.180, 60% delas privadas. O
107
nmero de cursos oferecidos nesse perodo aumentou 170%. Em 2001, segundo INEP (2003) o
nmero de IES no Brasil era de 1.391, destas 183 so Pblicas e 1.208 so Privadas.
O ensino superior j est sentindo necessidade de criar novas vagas para suprir a
demanda do ensino mdio que cresceu velozmente. Segundo previso do Ministrio da Educao
(MEC, 2002), em 2004, haver 3 milhes de alunos matriculados nos cursos de graduao e para
atender demanda projetada, devem ser abertas cerca de 875 mil novas vagas nas universidades.
Nos ltimos anos a EAD no Brasil tambm vem fazendo progressos. At 1997 o pas
possua apenas um curso a distncia autorizado pelo MEC.
Segundo relatrio da Relatrio Final da Comisso Assessora para Educao Superior
a Distncia (MEC, 2002) a partir de 1998, observa-se um crescente envolvimento de Instituies
de Ensino Superior com cursos de educao a distncia, como mostra o aumento nos pedidos de
credenciamento e autorizao de cursos superiores regulares de educao distncia:
No h at o momento presente, nenhum curso stricto sensu autorizado a ser
oferecido a distncia no Brasil.
Ao todo j foram autorizados at agora 16 cursos de graduao, quase todos eles
voltados formao de professores do ensino fundamental. O Brasil possui nestes cursos cerca de
40.000 alunos matriculados, e destes, 39.000 participam de cursos para formao de professores.
A previso do MEC que at o final de 2002, estejam matriculados 70.000 professores nesses
cursos.
Aps a publicao da LDB (MEC, 1996),
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9.394/96) atribui a
cada Municpio e, supletivamente, ao Estado e Unio, a incumbncia de "realizar programas
de formao para todos os professores em exerccio, utilizando para isso tambm os recursos da
108
Educao a Distncia" (Art. 87, pargrafo 3o, inciso III), de tal modo que, at o fim da Dcada
da Educao (ano 2006), somente sejam admitidos "professores habilitados em nvel superior ou
formados por treinamento em servio" (Art. 87 pargrafo 4)
Houve um acrscimo na demanda de cursos de pedagogia, de cerca de 700.000 novas
vagas, para a formao destes professores. O pas no tem como suprir toda esta demanda, num
prazo to restrito, no modo presencial, por isso a prioridade do MEC est na aprovao e
certificao destes cursos de graduao a distncia.
O Brasil tem utilizado um sistema variado, diferente dos que so aplicados pelas
mega-universidades do mundo, como a Open University do Reino Unido ou Universidade do
Pacfico Sul. O pas est transformando cursos oferecidos pelas IES de foram regular e presencial
em cursos EAD, o que exige das IES um esforo extra a fim de atender a necessidade de
traduzir os contedos dos cursos em uma linguagem dialgica e, sobretudo, potencializar as
formas de comunicao entre os envolvidos.

109
4.4.2. Projetos no Brasil e as Possibilidades com a Educao a Distncia
(Fonte: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia do MEC, 2003c)
O nico caminho para aumentar a oferta de educao pari passu com o crescimento
da demanda a aplicao sistemtica e racional das novas tecnologias de informao.
Alexander Romiszowski (2001)
Atividades da Secretaria Educao a Distncia (SEED)
A Secretaria de Educao a Distncia SEED representa a clara inteno do atual
governo de investir na Educao a Distncia e nas novas tecnologias como uma das estratgias
para democratizar e elevar o padro de qualidade da educao brasileira.
Metas da SEED
As metas da Secretaria de Educao a Distncia so, pois, levar para a escola pblica
toda a contribuio que os mtodos, tcnicas e tecnologias de Educao a Distncia podem
prestar construo de um novo paradigma para a educao brasileira.
Para exercer as funes normativa, redistributiva, supletiva e coordenadora entre as
instncias educacionais, a Secretaria de Educao a Distncia trabalha de forma articulada com
os demais rgos do Ministrio da Educao e em conjunto com as Secretarias de Educao dos
estados, municpios e Distrito Federal, com universidades, centros de pesquisas, televises e
rdios educativas e outras instituies que utilizam a metodologia de Educao a Distncia. Sua
programao organiza-se em trs blocos:
Desenvolvimento de projetos estratgicos;
Institucionalizao da Educao a Distncia no pas;

110
Articulao do campo institucional e da sociedade civil.
Principais programas da SEED
A seguir, apresentam-se os cinco principais programas da Secretaria de Educao a
Distncia:
Proformao
Cumprindo suas metas de expanso, o Programa de Formao de Professores em
Exerccio - Proformao iniciou sua implantao nos estados de Alagoas, Amazonas, Bahia,
Maranho e Tocantins, em janeiro de 2000. A previso de que cerca de 15.000 professores da
rede pblica que no possuem habilitao mnima exigida por lei, ingressem no Programa no ms
de julho.
ProInfo
Institudo em 1997, o ProInfo j chegou a 2.700 escolas do pas, onde esto instalados
cerca de 30 mil microcomputadores. O uso pedaggico desses equipamentos assegurado por
meio da capacitao de professores das escolas beneficiadas e dos multiplicadores dos Ncleos
de Tecnologia Educacional (NTE). Mais de 20 mil professores j foram capacitados e 223 NTE
esto instalados.
O MEC possui em todos os estados do pas os NTE, todos equipados com
laboratrios. Atualmente, em cada ncleo, h cerca de 20 a 25 computadores, sendo que mais de
50% deles tem acesso Internet. O papel desses Ncleos justamente formar professores das
escolas para uso da tecnologia e dar apoio ao trabalho da escola. Todos os professores que
trabalham nesses Ncleos so professores das redes estaduais e todos eles passam por um curso
de especializao.
111
TV Escola
A TV Escola entrou na reforma do Ensino Mdio. Utilizado na capacitao e
atualizao do professor, o Programa um dos instrumentos utilizados pelo MEC na
implementao da reforma nas escolas.
Em carter experimental, desde outubro do ano passado, a programao, agora
definitiva, tem uma hora diria, reprisada duas vezes durante o dia.
PAPED
O Programa de Apoio Pesquisa em Educao a Distncia - PAPED, lanado em
1997, consiste no apoio financeiro realizao de dissertaes de mestrado e teses de doutorado
que tratem de temas afetos Educao a Distncia (EAD) e s tecnologias da informao e da
comunicao (TIC) aplicadas educao.
Rdio Escola
O projeto Rdio Escola produz sries de programas educativos que se destinam
capacitao e atualizao de professores alfabetizadores de jovens e adultos. Desenvolvido em
parceria com o Programa Alfabetizao Solidria, o projeto organiza-se sob a forma de
programas radiofnicos, material impresso e orientao tcnica, servindo de apoio ao trabalho
desenvolvido em localidades com altos ndices de analfabetismo.
Programa de Formao de Professores em Exerccio - Proformao
Nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil, h cerca de 50.000 professores
que esto lecionando nas quatro sries iniciais do ensino fundamental, sem a habilitao exigida
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Com o objetivo de titular esses professores, a Secretaria de Educao a Distncia
lanou o Programa de Formao de Professores em Exerccio.

112
O Programa um curso de nvel mdio que utiliza os recursos do ensino a distncia,
tendo em vista as caractersticas da populao alvo: professores que esto trabalhando e tm
dificuldade em freqentar cursos presenciais.
Em fevereiro de 1999, em carter experimental, o programa teve incio nos Estados
do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Matricularam-se 1.246 professores.
Feita a avaliao do projeto-piloto, em 2000, o Programa passa a alcanar 13 estados.
Desenho do Curso
O Programa de Formao de Professores em Exerccio oferece 3.200 horas de curso,
divididas em quatro mdulos de 800 horas cada, distribudas em 20 semanas. Combina contedos
da base nacional comum do ensino mdio, conhecimento das reas de estudo do ensino
fundamental, formao pedaggica e a prtica na prpria sala de aula onde o professor cursista,
trabalha.
Os contedos so desenvolvidos em aulas presenciais, atividades de estudo
individuais e atividades coletivas presenciais orientadas por tutores a cada duas semanas (aos
sbados).
Os principais materiais que do suporte ao curso so: Guia Geral, Guias de Estudo e
Cadernos de Verificao para alunos; Manual de Acompanhamento, Chaves de Correo e
vdeos, para tutores. As Agncias Formadoras - que servem como centros de formao inicial
com capacitao permanente de professores - recebem o material completo do curso alm de
outros materiais didticos distribudos pelo Ministrio da Educao.

113
4.5. ABORDAGENS E MODELOS DA EDUCAO A DISTNCIA
Como em todos os tipos de educao, os vrios modelos de educao a distncia so
construdos ao redor dos componentes centrais do processo instrutivo: apresentao de contedo;
interao e formas de acesso com a IES, com os demais alunos, e com os recursos; aplicao
prtica; e avaliao. Cada modelo de Educao a Distncia utiliza e combina tecnologias de
vrias maneiras para atender alguns ou todos estes componentes.
Os vrios modelos de educao a distncia no s diferem nos tipos de tecnologias
que so usadas, mas tambm a forma de controle do aprendizado e o local de instruo. Em
alguns modelos, os professores e a instituio tm um controle primrio, como o caso em um
ambiente de sala de aula tradicional. Em outros, o controle deixado com o estudante.
A anlise de diversos modelos pedaggicos dos cursos EAD apresentada a seguir
para estimular a anlise dos profissionais envolvidos com a EAD e, que de alguma forma,
estejam enfrentando dificuldades em escolher uma metodologia para melhor servir aos estudantes
que no podem ou optam por no vir ao campus da universidade.
4.5.1. Modelos de Educao a Distncia
H quatro modelos de proviso de treinamento a distncia no comeo deste milnio
no mundo, e considera-se que estes esto espelhados em outras partes do mundo, como sugerido
por Keegan (2000). Os quatro modelos so:

114
Instituies de Educao a Distncia do governo - so instituies governamentais
especialmente estruturadas para o treinamento a distncia, com uma equipe de funcionrios
em tempo integral, que so os responsveis pelo desenvolvimento dos cursos a distncia, e
tambm so responsveis pelo fornecimento de servios que permitam uma comunicao de
mo-dupla, alm de suporte aos alunos distantes;
Instituies proprietrias de Educao a Distncia - so faculdades que desenvolvem ou
compram o material de aprendizagem e emitem-no pelo correio aos alunos. O contato se d
principalmente atravs do uso do correio, do telefone ou do E-mail;
Universidade de Educao a Distncia - fornecem cursos a distncia especializados e do
suporte aos alunos de nvel universitrio;
Cursos de Educao a Distncia das universidades - o desenvolvimento do curso geralmente
realizado por membros da faculdade ou universidade ou ento por consultores externos. A
titulao fornecida tambm pela faculdade ou pelos tutores das universidades, contratados
por um departamento.
A anlise das universidades que foram apresentadas acima indica que elas podem
ainda ser divididas em duas categorias: Educao a Distncia baseada em grupo e Educao a
Distncia individual.
Neste contexto, Educao a Distncia baseada em grupo indica integrao entre o
professor e os alunos, que esto em diversas localidades geogrficas, atravs da transmisso da
informao simultnea do udio, do vdeo ou do satlite, a uma rede de salas de aula remotas
(Keegan, 2000; Moore e Kearley, 1996).
A Educao a Distncia individual tem como de materiais do curso uma de suas
caractersticas principais, a preparao cientfica dos materiais para os alunos estudarem

115
individualmente, e um projeto de sistemas de apoio ao aluno para que os estudantes possam
estudar individualmente a distncia.
A Educao a Distncia baseada em grupo e Educao a Distncia individual diferem
principalmente no que diz respeito aos meios de comunicao usados entre a universidade e os
estudantes, como mostrado no quadro 6, abaixo.
Quadro 6: Meios de Comunicao utilizados na Educao a distncia

Modo de proviso A Educao a Distncia baseada em grupo Educao a distncia individual
Modo de comunicao Sncrono Assncrono
Material de aprendizagem Impresso, CD-ROM e tutoriais Impresso, CD-ROM, televiso,
udio e vdeo
Fonte: baseado em Keegan (2000)
A comunicao entre a universidade e os estudantes pode ser classificada como
sncrona ou assncrona. A explicao detalhada sobre estas formas de comunicao ser
apresentada no item 4.7, a seguir.
Neste contexto, uma comunicao sncrona refere-se a um modelo em que os alunos
devem estar virtualmente presentes para fazer parte de atividades especficas, numa determinada
hora, mesmo que estejam em fusos horrios diferentes.
Analisando as caractersticas gerais das IES e, considerando todos os aspectos que
englobam desde o ambiente de aprendizagem at os sistemas de avaliao.
A seguir, sero apresentadas quatro outras anlises de modelos de EAD, que sero
utilizados na anlise quantitativa da pesquisa para a classificao dos modelos das IES.
116
Modelo proposto pelo IDE - Institute for Distance Education
A descrio apresentada a seguir, classifica em trs grupos os modelos que
caracterizam um curso de EAD e, foi proposto pela University of Maryland University College,
(2001).
As principais caractersticas analisadas neste modelo so: desenho do curso, no que se
refere disponibilizao dos materiais e tecnologia computacional utilizada; o ambiente de
aprendizagem, na qual so abordados as formas de interao aluno/professor e tutores; ensino, no
que se refere estrutura do curso; e, a tecnologia utilizada, onde so apresentadas as tecnologias
de informao e comunicao utilizadas em cada grupo. Os grupos so descritos da seguinte
forma:
Grupo 1 - Sala de aula a distncia
Esse modelo estrutura-se a partir de tecnologias capazes de levar conhecimentos a
pontos diferentes do pas. A instituio responsvel pelo treinamento controla o andamento e o
local onde dever ser realizado o treinamento. As aulas envolvem comunicao sncrona:
instrutores e estudantes combinam local e horrio para se encontrar, uma vez por semana, por
exemplo. As instituies so capazes de atender um pequeno nmero de alunos em cada local.
Neste estudo, as instituies includas neste grupo atendem a 30 alunos nas diversas salas de
aula distribudas, figura 13. De forma geral, as caractersticas deste modelo podem ser descritas
da seguinte forma:
os alunos podem matricular-se em locais de sua maior convenincia, prximos s suas
casas ou locais de trabalho;
a natureza deste modelo imita a sala de aula tradicional tanto para o instrutor, como
para o aluno;
117
neste modelo o professor ou tutor est fisicamente presente e os alunos geralmente
tm uma experincia semelhante de uma sala de aula tradicional;
a IES no muda significativamente o papel que assume na sala de aula tradicional;
o corpo docente normalmente acha necessrio aumentar o tempo total de
planejamento por aula, pois um bom planejamento e preparao para as aulas aumenta a
autoconfiana do apresentador, reduz tenso desnecessria; e permite ao professor
administrar suas aulas com mais facilidade;
o aluno tende a sentir-se um pouco isolado e distante da "real" classe, a menos que o
tutor faa um esforo constante para inclu-los;
freqentemente cria-se um vnculo ntimo entre os alunos e os professores/tutores;
todos os alunos tm oportunidade para interao verbal durante a aula com instrutor;
os alunos podem interagir com o instrutor antes e depois das aulas;
a interao fora da sala de aula pode ser feita atravs de telefone; chats, e-mail ou
outros meios disponveis.
Figura 13: Estrutura Pedaggica do Modelo Sala de Aula Distribuda

Material Didtico
(impressos e multimeios)
Professor Especialista Professor Tutor

(Sede) (Centro Associado)
ALUNO
Fonte: baseado em UFPR (1999)

118
Grupo 2 - Aprendizagem Independente
Neste modelo os alunos podem fazer o curso independente do local onde esto e no
tm que se adequar a escalas fixas de horrio. Os estudantes recebem vrios materiais de estudo,
incluindo um programa do curso. A instituio coloca disposio do aluno um monitor ou tutor
que o acompanhar, fornecendo respostas e avaliando seus exerccios. A interao entre o
monitor e o estudante viabilizada atravs das seguintes tecnologias: telefone, fax, chats, correio
eletrnico e correio tradicional. No h aulas. Os alunos estudam de forma independente,
seguindo fielmente o programa de curso. Os alunos podem interagir com o tutor e, em alguns
casos, com outros estudantes. O curso apresentado em forma de material impresso, CD-ROM,
ou fitas de vdeo. As caractersticas gerais deste modelo podem ser descritas da seguinte forma:
o material do curso usado pelo perodo de vrios anos e geralmente o resultado de
um processo de desenvolvimento estruturado que envolve os desenhistas instrutivos,
peritos de contedo, e especialistas de mdia;
os alunos no tm que assistir aula, mas so responsveis por organizar o seu prprio
trabalho e tempo, a fim de cumprir as exigncias do curso e os prazos finais;
os alunos devem ser altamente motivados. Eles tambm precisam ter habilidades para
se comunicar por escrito;
instrutores provem informao no programa de como e quando os alunos podem
contat-los; instrutores fazem comentrios detalhados sobre as tarefas realizadas pelos
alunos;
quando os instrutores utilizam ferramentas como o chat, cria-se uma estrutura para
discusses interativas.
119
Grupo 3 - Aprendizagem Independente + Aula
Este modelo envolve a utilizao de material impresso e outras mdias, tais como fitas
de vdeo cassete ou disquetes de computador, que possibilitem ao aluno estudar no seu prprio
local. Outras tecnologias que envolvam os alunos tambm podero ser utilizadas. Os alunos se
renem em grupos periodicamente, em locais especficos, para receber apoio instrucional. Nas
aulas discutem-se os contedos, esclarecem-se conceitos, realizam-se trabalhos em grupos,
experincias em laboratrios, simulaes e outros exerccios relacionados com a aprendizagem.
As caractersticas gerais deste modelo podem ser descritas da seguinte forma:
a apresentao do contedo do curso pode ser impressa, ou gravada em disquete ou
num videoteipe e, assim, os alunos podem revisar a qualquer hora e em qualquer lugar,
individualmente ou em grupos;
os alunos se encontram periodicamente em grupos, em locais especificados, para
sesses de aula conduzidas por instrutores mediados por tecnologias interativas (seguindo
o modelo de sala de aula a distncia);
as aulas so para os alunos discutirem e esclarecerem os conceitos tericos e tambm
para participarem de atividades como resoluo de problemas, trabalhos em grupo,
simulaes; e outros exerccios aplicados aprendizagem;
o professor/tutor estrutura e facilita a experincia de aprendizagem, bem como divide
o controle do processo com o aluno;
a mudana de papel do professor encoraja-o a focalizar o processo instrutivo e tirar
proveito das mdias disponveis;

120
para tanto, necessrio estar familiarizado com o contedo impresso e outros
materiais, para utiliz-los de forma efetiva nas sesses interativas que utilizem tais
recursos;
este modelo identifica recursos adicionais para dar suporte aprendizagem dos
alunos; com menos aulas, todos os alunos ganham flexibilidade;
os alunos so tutoriados um a um;
este formato requer maior disciplina e maturidade por parte de alunos;
notas de aula impressas so distribudas no primeiro encontro. Notas de aula so
disponibilizadas na web semanas antes do primeiro encontro;
as perguntas so feitas e respondidas nas aulas. Para reduzir o tempo que o professor
utiliza para prestar esclarecimentos, as perguntas feitas e suas respectivas respostas so
organizadas em listas (como por exemplo, FAQs);
as avaliaes so marcadas pelo professor, realizadas nos dias definidos e por ele
corrigidas. Os testes so corrigidos automaticamente e oferecidos em oportunidades
regulares;
a aplicao de avaliaes realizada no final de cada unidade a fim de verificar o
desempenho dos alunos. Os alunos devem se incluir no ritmo do grupo.
Modelo proposto pelo Prof. Eduardo Morgado UNESP
Os grupos apresentados a seguir so uma adaptao livre dos trs modelos citados
pelo Prof. Eduardo Morgado (UNESP) durante a entrevista pessoal, realizada em fev. 2002 e
citados em Morgado, Yonezawa e Reinhard (2002). Estes grupos levam em considerao as
seguintes caractersticas: desenho do curso, no que se refere elaborao e desenvolvimento dos

121
materiais; o ambiente de aprendizagem, onde so abordadas as formas de interao
aluno/professor e a questo da tutoria; e, por fim, a tecnologia utilizada, no que diz respeito s
tecnologias de informao e de comunicao utilizados.
Grupo A - Ambientes calcados na interao entre alunos e tutor ou professor -
embora tambm entreguem contedo, a nfase da metodologia pedaggica a interao entre
professor e aluno. O maior gasto na interao entre professor aluno. Pressupe-se um nmero
ideal de 20 alunos por tutor, no mximo. Neste modelo de curso gasto um nmero exorbitante
de horas na tutoria. No mundo interativo entre tutor e aluno, uma mesma pergunta tem que ser
respondida n vezes, diferente do ensino presencial, no qual a pergunta de um pode ser tambm,
por exemplo, de outros 6 alunos na sala. Por mais que se utilizem recursos para compartilhar
informaes, no funciona como no presencial. Os alunos ficam mais motivados quando em
contato constante com o professor. Na realidade, um contato bem estruturado pode ser utilizado
como uma ferramenta motivacional.
Grupo B - Ambientes fortemente conteudistas caracterizam-se por enfatizar a
entrega de contedo, dando pouca nfase interao entre o tutor e o aluno. Pode ser muito rico
no uso de tecnologias, como multimdia, ferramentas de interao, flash; e so extremamente
adequados somente quando o aluno motivado como, por exemplo, atravs de incentivos e
promoes nas empresas. O auto-aprendizado estimulado e a motivao tem que vir de uma
fonte externa. O maior custo associado a este modelo de curso o da produo do contedo do
curso. Estima-se que cada hora gasta para desenvolver o material a distncia equivale de 20 a 50
horas no presencial. O curso tem a caracterstica de ser mais fechado em termos de ritmo, todos
tm que seguir o mesmo programa que tiver sido proposto antes do incio do curso. Este ambiente
122
exige mais do professor em termos de preparo do material e tambm do preparo das nuances de
entendimento ou no entendimento de cada aluno.
Grupo C - Ambiente de comunidades nfase na interao entre alunos. Demanda
menos horas de tutoria, menos horas no desenvolvimento do contedo, mas volta a depender da
motivao dos alunos. Os alunos interagem entre si, mas se existir uma pessoa vip, como um
instrutor ou professor, o aluno tende a se comunicar diretamente com esta pessoa, o professor da
matria. Pressupe-se que cada aluno ajude o seu par. Neste ambiente o aprendizado
extremamente eficaz e cada um segue o seu ritmo. Neste ambiente tambm necessrio
determinar prazos, por exemplo, ms a ms discutir este ou aquele assunto. Os alunos se
beneficiam significativamente de seu envolvimento em pequenos grupos de aprendizagem. Tais
grupos do apoio e incentivo ao aprendiz quando aliados a um "feedback" adequado. Estes
grupos promovem, principalmente, a sensao de que, caso alguma ajuda seja necessria, estar
imediatamente disponvel. A utilizao de facilitadores, que desenvolvem um bom
relacionamento com o grupo e que possuem familiaridade com o equipamento e materiais do
curso, aumenta a satisfao do estudante com relao ao curso.
Modelo proposto por Robin Mason Open University
Mason (1998) faz outra categorizao de modelos de cursos de Educao a Distncia
em seu artigo Models of Online Courses, no qual a anlise est baseada na possibilidade de
interferncia do aluno na seleo do contedo e nas discusses (quadro 7). Nestes modelos so
consideradas as seguintes caractersticas de um curso EAD: desenho do curso, onde so
abordados os fatores relacionados elaborao e disponibilizao dos materiais; o ambiente de
aprendizagem, que leva em considerao as formas de interao entre alunos e professores, o

123
suporte aos alunos e a questo da tutoria; ensino, no qual so apresentadas as estruturas do curso;
e, o sistema de avaliao, no qual so analisados os critrios de avaliao, como a participao do
aluno no curso.
Os grupos so caracterizados da seguinte forma:
Quadro 7: Modelos de cursos segundo a possibilidade de interferncia do aluno

Esta categoria consiste em criar uma parte do curso (guias de estudo, atividades,
Grupo I
discusses) que construda sobre uma base de materiais j existentes (livros, CD-
Contedo + ROMs, tutoriais). Este modelo tende a incentivar os alunos a fazerem mais
pesquisas, gerando mais liberdade e responsabilidade. O papel do professor ou tutor
Suporte
mais intenso, porque uma parcela menor do curso pr-determinada, de modo que
ajustes so feitos a cada vez que o curso implementado.
Atividades sncronas, trabalhos em grupo e a incorporao de novas referncias so

possveis neste modelo. O tempo dedicado a discusses, em relao ao total do
curso, gira em torno de 50%. A base a separao entre a equipe que planeja e
produz o curso e as equipes que interagem com os alunos (outros professores ou
tutores). Mesmo que os alunos possam direcionar as atividades e discusses para
questes que so de seu interesse pessoal e/ou profissional.
A estrutura bsica do curso, normalmente produzido em larga escala, deve ser
Grupo II
seguida pelo aluno. A possibilidade de contextualizao se d essencialmente
atravs de interao com os professores assistentes ou tutores. Em relao ao curso
Wrap Around
como um todo, o tempo dos alunos em discusses on-line no representa mais do
que 20% do total de dedicao.
Este modelo o oposto do grupo II. A base do curso feita de atividades

Grupo III
colaborativas, pesquisa intensiva e projetos em pequenos grupos. O contedo
fluido e dinmico e determinado, em grande parte, pelas atividades individuais ou
Integrado do grupo. De certa forma, desaparece a distino entre contedo e suporte.
Fonte: baseado em RODRIGUES E BARCIA (2003)
Os modelos de cursos a distncia apresentados por Mason (1998) no excluem as
etapas de planejamento da estrutura dos cursos, e devem tambm levar em conta os requisitos
pedaggicos de cada tipo de curso, independente das mdias utilizadas. Segundo Rodrigues e
Barcia (2003) quanto mais alternativas de cursos a IES oferecer, maior deve ser a ateno com a
estrutura tecnolgica bsica (que varia de curso para curso) e com o trabalho das equipes de
produo de cursos e atendimento aos alunos.

124
Modelo proposto por Valente
Segundo Valente (2002), existem diferentes maneiras de conceber a Educao a
Distncia (EAD) e, dependendo da abordagem utilizada, ela pode ou no contribuir para o
processo de construo de conhecimento.
A proposta apresentada por Valente (2002) utiliza as seguintes caractersticas para
categorizar os cursos EAD: desenho do curso, no que se refere elaborao e disponibilizao
dos materiais e tambm na tecnologia computacional utilizada; o ambiente de aprendizagem,
onde so abordadas as formas de interao aluno/professor, o suporte ao aluno e a questo da
tutoria; o ensino, onde so analisados a estrutura do curso e o modelo de ensino; e, por fim, a
tecnologia utilizada, no que diz respeito s tecnologias de informao e de comunicao
utilizados.
As abordagens so descritas da seguinte forma:
a) Abordagem Broadcast
A abordagem conhecida como broadcast usa os meios tecnolgicos para passar
informao aos aprendizes. De forma geral, as caractersticas deste modelo podem ser descritas
da seguinte forma:
est baseada na idia dos tutoriais computacionais ou nos livros de instruo
programada. O professor do curso organiza a informao de acordo com uma seqncia
que ele entende ser a mais adequada e essa informao enviada ao aluno, utilizando-se
dos meios tecnolgicos;
o computador pode ser utilizado para entregar a informao ao aluno, usando, por
exemplo, os recursos da Internet;

125
o professor no interage com o aluno; no recebe nenhum retorno deste e, portanto,
no tem idia de como essa informao est sendo compreendida ou assimilada pelo
aprendiz;
as aulas podem ser entregues a inmeras pessoas. Isso contribui para que essa
abordagem educacional seja de custo muito baixo.
O esquema a seguir (figura 14) ilustra a abordagem broadcast utilizando a rede
Internet.
Figura 14: Abordagem broadcast de EAD utilizando a Internet
Fonte: baseado em Valente (2002)
b) Virtualizao da Escola Tradicional
Esta abordagem trata da implementao de uma escola virtual, que nada mais do que
o uso das tecnologias de telemtica para criar a verso virtual da escola tradicional. Essa
abordagem de EAD tem sido a mais utilizada no Brasil.
o processo educacional centrado no professor, que detm a informao e passa-a
para o aluno;
existe alguma interao entre o aluno e o professor, e feita via Internet tanto para o
professor, quanto para o aluno enviar informao para o professor;

126
para verificar se a informao foi processada pelo aluno, o professor pode apresentar
ao aluno problemas, em que ele obrigado a usar as informaes fornecidas.
o nmero de alunos atendidos ser menor do que na abordagem broadcast. O
professor tem condies de atender um certo nmero de alunos;
o custo dessa abordagem menor, porm a qualidade do ensino deve ser um pouco
melhor do que na modalidade broadcast.
O esquema abaixo (figura 15) ilustra essa abordagem de EAD.
Figura 15: Abordagem de EAD que implementa o modelo da escola tradicional na Internet
c) Estar junto Virtual
Esta abordagem prev o suporte ao processo de construo de conhecimento via
telemtica e apresenta as seguintes caractersticas (figura 16):
prev a implantao de situaes que permitem a construo de conhecimento envolve
o acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz no sentido de poder entender
o que ele faz, para ser capaz de propor desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que
est realizando;
127
esse acompanhamento do aluno e a atuao do professor podem ser feitos por meio da
rede Internet;
as interaes com o aluno devem ser realizadas enfatizando a construo de
conhecimento. Assim, essa abordagem significa criar condies para o professor estar
junto, ao lado do aluno, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas;
a interao do professor com o aluno deve ser no sentido de usar a Internet para a
realizao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, via rede;
o aluno deve estar engajado na resoluo de um problema ou projeto. O aluno age,
produz resultados que podem servir como objetos de reflexes;
o aluno recebe as idias e tenta coloc-las em ao, gerando novas dvidas, que
podero ser resolvidas com o suporte do professor. Com isso, estabelece-se um ciclo que
mantm o aluno no processo de realizao de atividades inovadoras, gerando
conhecimento sobre como desenvolver essas aes, porm com o suporte do professor;
uma soluo de alto custo, comparada com as outras duas abordagens. Nesta
abordagem o professor no consegue atender mais do que 20 alunos.
Figura 16: Ciclo que se estabelece na interao aluno-professor, no estar junto via rede

128
Essa abordagem de EAD utiliza a telemtica de maneira mais eficiente, explorando as
verdadeiras potencialidades dessa nova tecnologia, e se apresenta como um recurso que pode
facilitar o processo de mudanas na escola (Valente, 1993b). Implementa uma soluo
educacional de alta qualidade, permitindo a preparao de cidados aptos a participarem da
sociedade do conhecimento.
Ela permite entender como propiciar as condies para o aluno construir
conhecimento, contextualizado na sua realidade e de maneira contnua, como se espera que
acontea em uma sociedade na qual aprender e gerar conhecimento sero o grande mote.
Pode-se dizer que essa soluo est sendo utilizada no Brasil em renomados centros:
no Laboratrio de Ensino a Distncia (LED), da Universidade de Santa Catarina; Laboratrio de
Estudos Cognitivos (LEC), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); na Escola
do Futuro, na USP; no Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED), da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP); e no GVnet da FGV-EAESP.
Para entender melhor a estrutura deste modelo de EAD, ser apresentado a seguir, o
modelo adotado no curso GVnext oferecido pela FGV-EAESP.
No Curso de Especializao em Negcios para Executivos (GVnext) utilizada uma
metodologia de aprendizagem que combina o ensino a distncia e ensino tradicional, de forma a
aproveitar as facilidades e flexibilidade das tecnologias de ensino a distncia. A metodologia
baseia-se na teoria cognitivista onde o processo mental de aquisio de informao durante o
processo de aprendizagem recebe o enfoque principal. O aluno estimulado a adquirir
conhecimento e habilidades atravs de atividades que so pr-determinadas, com objetivos e
propsitos especficos.
As atividades so realizadas em ambientes presencias e a distncia.

129
As sesses presenciais so aulas conduzidas por um professor da FGV-EAESP e
realizadas sempre em datas coincidentes com as videoconferncias, de forma a minimizar a
exigncia da presena fsica do aluno. Como metodologia de ensino, tambm so utilizadas
sesses de chat, que so sempre mediadas e conduzidas por um professor A dinmica de grupo
incentivada atravs de discusses assncronas a distncia com o uso do frum de discusso. O
professor escolhe um tema a ser discutido e os alunos participam individualmente postando seus
comentrios em qualquer dia e horrio at o prazo limite.
Tambm esto programados trabalhos em grupo, que so realizados com superviso e
orientao pedaggica da equipe de professores. Eles so feitos em equipes virtuais, que podem
utilizar as salas de chat para se comunicar.
Os alunos tambm seguem um aprendizado dirigido, atravs do auto-
desenvolvimento via Internet. O aluno tem a oportunidade de se aprofundar na disciplina lendo o
contedo bsico, que est na plataforma de gesto de cursos do GVnext, alm dos documentos
para download, e os sites selecionados e indicados pelos professores.
Todo o material desenvolvido seguindo estratgias cognitivas como o chunking,
princpio que aplica medidas efetivas para a comunicao da informao s pessoas. Assim, os
textos so estruturados e divididos em pequenas unidades, pargrafos e marcadores. Alm do uso
de mnemnicos, analogias, e imagens para o estmulo visual.
O ambiente de colaborao entre alunos e professores baseado em estratgias
construtivistas, as quais incentivam o debate, colaborao, discusso, interpretao, reflexo e
construo do conhecimento, habilidades e atitudes.

130
4.6. ESTRUTURAO DE UM CURSO A DISTNCIA
Conforme apresentado pela University of Maryland University College Institute for
Distance Education - IDE (2001), independente do modelo adotado, o estgio de planejamento de
cursos em Educao a Distncia, deve-se considerar os seguintes aspectos ao planejar um curso
de EAD (quadro 8):
Quadro 8: Questes comuns a todos os Modelos de Cursos

a) distribuio de materiais;
Suporte
b) estrutura de avaliao de aprendizagem que assegure a identificao e segurana dos
Logstico testes;
c) ressarcimento aos professores e equipe de suporte de custos com comunicao ou
deslocamento para atendimento aos alunos.
a) orientao acadmica;
Suporte aos
b) atendimento individualizado;
Alunos c) acesso a bibliotecas, laboratrios e equipamentos de informtica.
a) treinamento da tecnologia e metodologia do curso;

Suporte aos
b) reconhecimento financeiro e/ou acadmico do trabalho em EAD;
Professores c) assessoria de especialistas na produo de materiais e acesso s ferramentas apropriadas;
d) seleo e contratao de bons professores.
a) avaliao adequada dos professores;
Avaliao de
b) a estrutura de suporte tcnico e administrativa deve ser avaliada pelos alunos e
processo professores. A avaliao deve fazer distino entre o desempenho dos professores e os
demais sistemas de suporte;
c) avaliao do treinamento e suporte dos professores.
a) desenvolvimento de kits para uso individual;
Laboratrio
b) demonstrao de experimentos por videoconferncia;
c) gravao e edio dos experimentos, usando grficos e colocando questes;
d) utilizar simulaes por computador disponveis no mercado ou especialmente elaboradas;
e) encontros presenciais intensivos em locais com equipamento adequado.
Fonte: baseado em UNIVERSITY OF MARYLAND UNIVERSITY COLLEGE (2001)
Estas questes, comuns a todos os modelos de EAD, levam anlise da estrutura que
necessria para todas as alternativas de Educao a Distncia utilizadas pelas IES, considerando
as especificidades do contedo e dos requerimentos de cada tipo de certificao.

131
Segundo Rodrigues e Barcia (2003) quanto mais alternativas de cursos a IES
oferecer, maior deve ser a ateno com a estrutura tecnolgica bsica (que varia de curso para
curso), com o trabalho das equipes de produo de cursos e atendimento aos alunos. O
planejamento desta estrutura de fundamental importncia para as IES que pretendem se lanar
na EAD, pois alm de ter que lidar com a complexidade do cenrio nacional, ainda precisam se
preocupar com aspectos estruturais que garantam a certificao dos cursos, conforme os
requisitos exigidos pelo MEC.
Alm das questes comuns apresentadas no quadro 8, os cursos a distncia podem ser
estruturados da seguinte forma (MORAN, 2001):
a) Presencial: na verdade este feito de momentos presenciais onde, h um primeiro
encontro onde o professor estabelece uma comunicao com os alunos, tentando conhecer cada
um deles e combinando formas de comunicao (e-mail ou horas no chat), logo aps os alunos
recebem o material educacional (livros, apostilas...). O aluno estudar em casa quando dispuser
de tempo. Neste primeiro momento presencial j se estabelece a data do prximo encontro, onde
sero resolvidas as dvidas sobre o que o aluno consegue aprender em casa. Aps este encontro
para discusses sobre o material feita a avaliao por meio de prova em casa e o aluno envia
para a instituio promotora.
b) Virtual: totalmente realizada a distncia, com o auxlio de ferramentas como o da
Internet, onde o aluno no tem nenhum contato presencial com o professor, somente h contatos
atravs videoconferncia, pginas, e-mails e chats. O professor realiza a avaliao do aluno
atravs de mecanismo que gera questes a serem respondidas, aleatoriamente, permitindo ainda
que o aluno fornea o seu feedback, reveja lies que no assimilou bem. Segundo Moran (2001),
a educao a distncia pode ter ou no momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente

132
com professores e alunos separados fisicamente no espao e/ou no tempo, mas podendo estar
juntos atravs de tecnologias de comunicao.
c) Semi-presencial: mescla as duas formas de educao: a presencial e a totalmente a
distncia, ou seja, parte presencial/parte virtual ou a distncia. Ela acontece uma parte na sala de
aula e outra parte a distncia, atravs de tecnologias.
4.7. SISTEMA DE DISTRIBUIO E TECNOLOGIAS DISPONVEIS PARA A
EDUCAO A DISTNCIA
Uma das razes por que to fascinante estudar a Web hoje que sua tecnologia to
nova que a retrica a respeito da Internet ainda est emergindo, sendo por isso
particularmente instvel, contestada e em transformao.
Thomas Swiss (2000)
Analisando o trabalho desenvolvido por Vygotsky (1998) que destaca a importncia
da relao e da interao com outras pessoas como origem dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento humano e, o trabalho de Jensen et. al (1999) que destaca o papel da
comunicao no estabelecimento de sentimentos de colaborao e confiana, conclui-se que o
uso de ferramentas de comunicao que suportem as interaes colaborativas de aprendizagem
entre professores e alunos de fundamental importncia para eficcia do processo educativo num
curso a distncia.
A Comunicao mediada por Computador (CMC) pode ser considerada como um
termo para o amplo conjunto de aplicaes nas quais o computador funciona como um meio de
133
comunicao. Segundo Santoro (1995) CMC pode ser definido como o uso de sistemas e redes de
computadores para a transmisso, armazenamento e recuperao de informao entre pessoas.
Harasim (1993) cita que as tecnologias CMC, como o e-mail, os sistemas de
conferncias por computador e a World Wide Web tm um profundo impacto sobre a educao.
Autores como Mason e Kaye (1989), Harasim (1995), Berge e Collins (1995) afirmam que a
CMC um meio qualitativamente diferente dos demais avanos tecnolgicos, anteriormente
adotados na Educao a Distncia.
A comunicao de forma eletrnica pode ser categorizada de diversas formas, mas, a
distino mais usual entre a sncrona e a assncrona (quadro 9).
A modalidade assncrona mais flexvel do que a sncrona. A comunicao
assncrona no requer participao simultnea. Desta forma, os alunos no precisam se encontrar
ao mesmo tempo. Ao invs disso, eles podem escolher seu prprio ritmo para a aprendizagem e
podem obter os contedos de acordo com a sua programao. Esta comunicao pode ser feita
atravs de correio eletrnico, de listas de discusso, apresentao de vdeos, cursos de
correspondncia e cursos baseados na web. As vantagens da comunicao assncrona incluem a
escolha do estudante quanto ao lugar e ao tempo. Uma desvantagem o uso excessivo da
linguagem escrita.
A comunicao sncrona requer a participao simultnea de todos os envolvidos:
alunos e professores, tendo a vantagem de ser uma interao "em tempo real". Esta interao
pode ser realizada atravs de TV interativa, teleconferncia, videoconferncia e/ou chat.

134
Quadro 9: Modos de Comunicao Sncrono ou Assncrono

Modo Face-to-face On-line: sncrono On-line: assncrono
Um a um Conversa Telefone Fax
Chat on-line E-mail
Um para muitos Palestra Streaming de udio ou Arquivos de udio ou
vdeo vdeo
Muitos para muitos Debate Audioconferncia Newsgroup
Videoconferncia Listas de discusso
Sala de chat
Fonte: baseado em MAIER E WARREN (2000)
A figura 17, apresentada a seguir, apresenta um modelo que relaciona instrutores e
aprendizes a partir de trs eixos: tempo, lugar e tamanho do grupo.
Em um dos extremos, segundo Lucena e Fuks (2000), tem-se uma sala de aula tpica
onde instrutores e aprendizes compartilham o mesmo espao, ao mesmo tempo e, os aprendizes
podem trabalhar individualmente ou em grupos. No outro lado, instrutor e aprendiz esto em
locais diferentes, comunicando-se de modo assncrono e os aprendizes podem juntar-se para
compartilhar experincias ou colaborar/cooperar em tarefas de aprendizagem.
Pode-se concluir que as tecnologias de informao (figura 17), possibilitaram uma
maior facilidade de acessos e posicionamentos entre alunos e professores.
Figura 17: Fatores que relacionam instrutores e aprendizes

Ferramentas de
groupware
de
la
Sa la l
au rtua
vi
Assncrono
Modos Flexveis Sala de aula virtual to iz

Au rend cia
Aprendizagem Aprendizado clssico ap rn ia
onfe md
baseada em por correspondncia C ulti
m
Tempo
computadores
o
up
Educao Distancia
Sncrono
Gr
Instruo
em tempo real e
baseada na sala
gr ho
comunicao uni e
do man
o
de aula
al
up
idu
bi-direcional
Ta
div
In
Mesmo Diferente
Local
Fonte: baseado em LUCENA E FUKS, 2000

135
Aps apresentar as formas de comunicao, cabe apresentar as opes tecnolgicas
disponveis para o educador a distncia (SCHEER, 1999):
a) Voz - as ferramentas udio-educacionais incluem as tecnologias interativas do
telefone e de teleconferncia (de sentido nico). As ferramentas-udio passivas
incluem CD-ROM e rdio;
b) Vdeo - as ferramentas de vdeo incluem imagens imveis e imagens ativas em
tempo-real combinadas com teleconferncia;
c) Dados - os computadores emitem e recebem a informao eletronicamente. Por
esta razo, o termo "dados" usado para descrever essa categoria abrangente de
ferramentas educacionais;
d) Impresso - um elemento fundamental dos programas de EAD, a partir do qual
todos os sistemas de distribuio restantes evoluram. Os vrios formatos de
impresso incluem livros-texto, guias de estudo, manuais de instruo, ementa do
curso e estudos de casos.
Um fator-chave de sucesso para a EAD o foco direcionado para as necessidades dos
aprendizes e para a definio de contedos que atenda a essas necessidades. Isto deve ocorrer
previamente seleo do sistema de distribuio (Maia e Meirelles, 2003). Os educadores devem
permanecer focalizados nos resultados de aprendizagem e no na tecnologia de distribuio, por
mais que a tecnologia desempenhe um papel chave na distribuio de EAD.
A utilizao de tecnologias em processos educacionais tem como objetivo, desde
abrilhantar uma aula e motivar os alunos, at atingir um grande contingente populacional. Para
cumprir esta tarefa, necessrio o uso de tecnologias de informao e comunicao (UDESC,
2001).
136
importante que as informaes e os materiais sejam usados de modo intencional,
no aleatrio e tecnologicamente orientado nas atividades de ensino-aprendizagem, pois no
possuem um valor de per si. Sua possvel relevncia e significao existe em funo: dos
propsitos (intencionalidade), das concepes norteadoras das aes da importncia que possam
exercer para a aprendizagem, pois intermediam os sujeitos (professor-alunos-comunidade) e o
conhecimento, organizados em dado contexto (FIORENTINI, 2002).
Nesse panorama, as tecnologias da informao e da comunicao (TIC) introduziram
importantes possibilidades de interao, intercmbio de idias e materiais, entre alunos e
professores, dos alunos entre si, e dos professores entre si, no que se denomina comunidades de
aprendizagem em rede, bidirecionais e cooperativas, de acordo com Fiorentini (2002).
Segundo a UFPR (1999) as tecnologias usadas em EAD podem ser divididas em
quatro categorias, cada uma com diversas subdivises: material impresso, udio, dados
(computao) e vdeo. Na prtica, observa-se que muitas delas podem ser mescladas, como por
exemplo, audioconferncia e videoconferncias podem acontecer em um computador com acesso
Internet (IBEZ, 1994).
Na EAD o uso das tecnologias de informao e comunicao mais intenso por se
romper com a relao face a face e, por esta razo se torna mais necessria. As tecnologias
disponveis para a Educao a Distncia so apresentadas no quadro 10:

137
Quadro 10: As tecnologias disponveis para a Educao a Distncia

Material Impresso Livros-texto, guias de estudo, livros , fax
Voz/udio Telefone, correio de voz, audioconferncia, fitas de udio, rdio
Computador/dados Correio eletrnico, cursos baseados na web, videoconferncias, CD-ROM,
ambientes/softwares de colaborao
Vdeo Videotape, transmisso via satlite, microondas, vdeo em broadcast, vdeo de mesa (desktop
vdeo)
Fonte: UFPR, 1999
Material impresso
Na maioria dos cursos a distncias no Brasil, o material impresso ainda o recurso
mais utilizado pelas universidades (MOORE e KEARLEY, 1996; LAURILLARD, 1997, 2002).
Deve ser desenvolvido utilizando uma linguagem voltada para a assimilao e
problematizao, propcias no aprendizado autoinstrutivo. Deve envolver atividades de produo
e apropriao de conhecimento. Os textos devem ser claros e precisos e devem ser distribudos
aos alunos antecipadamente. Entre as vantagens do uso do material impresso pode-se citar: so
portteis; so confortveis para os alunos em termos de uso; custo reduzido uma vez que a
duplicao feita a baixos custos, etc.
E as principais desvantagens so: no so interativos; so estticos; para serem
atualizados necessrio imprimir todo material novamente; etc.
Tecnologias de udio
As tecnologias de udio oferecem uma efetividade de custo para melhoria de cursos
EAD (UFPR, 1999). As ferramentas udio-educacionais incluem as tecnologias interativas do
telefone e de teleconferncia (de sentido nico) e tambm as ferramentas-udio passivas que
incluem CD-ROM e rdio.
O correio de voz (secretria eletrnica), atravs de tele-atendimento, permite aos
alunos deixar mensagens para os professores ou tutores em qualquer momento. Pode servir de
138
alternativa para aqueles alunos que no tem computador. Como limitante neste sistema destaca-se
o problema do limite de tamanho da mensagem (SCHEER, 1999).
As fitas de vdeo so baratas e de fcil duplicao. Podem ser utilizadas para gravar
palestras, painis de discusso, informaes institucionais, etc. Como desvantagem pode-se citar
a falta de interatividade.
J as audioconferncias so possveis com o uso do telefone entre vrias pessoas ao
mesmo tempo. Para um melhor resultado deve ser desenvolvido um protocolo de comunicao
para que cada um fale a seu tempo, sem congestionamento de vozes diversas. As vantagens so o
baixo custo, facilidade de acesso e uso fcil, de acordo com Scheer (1999). Como desvantagem
pode-se citar a necessidade da sincronicidade entre os envolvidos, ou seja, requer uma hora
agendada para que possa ocorrer. Alm disso, destaca-se a falta de comunicao visual e a
impessoalidade da comunicao.
Tecnologias computacionais
A Internet permite o uso de ferramentas poderosas de comunicao como o correio
eletrnico, salas de discusso onde professores e alunos entrem em contato e podem elucidar
dvidas, enviar respostas a questes j postadas, trocar informaes e servir como apoio ao
estudo. Entre as demais tecnologias disponveis na Internet destacam-se os mecanismos de
colaborao via rede, como chat e videoconferncia e o desenvolvimento de cursos baseados na
web.
De acordo com Lucena e Fuks (2000), as teorias de aprendizagem, conforme
apresentado no captulo 3, influenciaram a estrutura da multimdia interativa aplicada educao,

139
que vai desde o perodo Instrucionista at o Construtivista (figura 18). Para o aluno, conforme ele
se move em direo do espectro construtivista, maior o potencial de interao em grupo.
Figura 18: Comparao do impacto e relaes entre Multimdia Interativa

Multimdia Interativa baseada na Web
Ambiente de
Nmero maior aprendizagem
de usurios e virtual
Mltiplos
tamanho do compartilhados
usurios
grupo
individuais
Aumento Quntico
Impactados
Usurios
Grupos
localizados no
mesmo espao e
local
Usurio
Individual Multimdia Interativa baseada em CD-ROM
Instrutivista Construtivista
Paradigma definidor
Fonte: LUCENA E FUKS (2000)
A possibilidade de interao tambm ampliada medida que o aluno recebe maior
liberdade para navegar, ter acesso, alm de poder determinar o formato da informao e
manipular os dados cognitivos.
4.7.1. Tecnologias de Informao
Entre as tecnologias de informao hoje conhecidas, pode-se destacar as seguintes,
segundo Scheer (1999); UFLA (2002), Saito (2000):
E-mails: Correio eletrnico pode ser utilizado para enviar periodicamente textos com
contedos que devem ser lidos, interpretados e respondidos. uma forma de
comunicao assncrona, ou seja, no realizada simultaneamente entre receptor e
emissor;
140
Chat (Bate-papo): comunicao instantnea (sncrona), na qual deve-se estabelecer um
horrio para que todos do mesmo grupo participem. conversao textual em tempo real
entre pessoas conectadas a um servidor que redistribui as mensagens enviadas. Hoje em
dia existem tambm os chats com facilidades grficas, que permitem manifestar emoes,
emitem sons (limitados) como alertas e sons de ingresso/sada, permitem a formao de
salas para subgrupos e a gravao do log das contribuies;
Newsgroups (Grupos de Discusso): Servidores disponibilizam assuntos variados, os
quais podem receber uma quantidade ilimitada de visitantes para trocar textos com todos
os participantes da lista;
Frum: elege-se um tema e discute-se sobre eles, sobre todos os aspectos possveis;
White-board (quadro-branco): comunicao com compartilhamento da tela do
computador. Pode-se utilizar imagens e grficos, permitindo a interao atravs de
ferramentas de desenho ou do uso de mecanismos de recortar-colar de documentos
sobre as mensagens colocadas no espao da tela reservado ao quadro-branco eletrnico.
Tambm exige sincronicidade entre os envolvidos. Como desvantagens pode-se destacar a
necessidade de software similar nos dois lados e a limitao no nmero de participantes;
WWW (world wide web): utiliza um protocolo de comunicao e uma linguagem tpica
para descrio de pginas de informao na web (como http e HTML). composta por
pginas com roteiros e explicaes que podem ser lidas e executadas simultaneamente
com janelas de programas, simulando trabalhos com modelos de documentos baixados
conforme a necessidade do contedo. Segundo Zucchi (1997) atravs dessa rede pode-se
consultar, em qualquer parte do mundo, as chamadas pginas eletrnicas (homepages)
com informaes de praticamente todas as reas do conhecimento humano

141
Permite a criao de pginas de cursos e as lies relacionadas a este. Diversos ambientes
de gerenciamento para criao e manuteno de cursos na web foram criados, como
WebCT, TopClass, Learning Space, BlackBoard, e os brasileiros Aula-Net e TelEduc
(PUC-RIO, 1999). Os sistemas de gerenciamento so projetados para apoio construo
de cursos, auxiliando na colocao das informaes relativas ementa, contedo,
materiais impressos, organizao de atividades, controles diversos e mecanismos de
interao. Estes ambientes sero tratados mais detalhadamente no item 4.9.1;
Realidade Virtual e Ambientes Virtuais: a realidade virtual uma forma dos humanos
visualizarem, manipularem e interagirem com computadores e dados extremamente
complexos. A interao leva o aluno a uma postura mais reflexiva em relao ao contedo
que est sendo desenvolvido. Exige uma atitude ativa na construo do conhecimento,
pois a imagem no fornecida pronta, tudo construdo cooperativamente entre todos os
integrantes do ambiente de realidade virtual.
Pode ser definida como animao do ponto de observao apresentada em um contexto
interativo, em tempo real. No campo educacional a realidade virtual ainda muito pouco
utilizada e alguns exemplos de aplicaes so os museus e bibliotecas virtuais.
Entre as razes para usar, pode-se citar: ferramentas que produzem motivao; permitem
observao a distncia; permitem a participao incondicional (deficincias...);
oferecem oportunidade para introspeco; permitem liberdade de tempo/horrio; usam
tecnologia moderna/atual e requerem interao, encorajando participao;
Mobile Learning: o uso de dispositivos computacionais mveis aplicados na Educao
a Distncia. Podem ser utilizados: palms e mquinas com Windows CE ou Windows

142
Pocket ou vdeo streaming. Proporcionam just-in-time learning e estudo em qualquer
lugar.
4.7.2. Tecnologias de Vdeo
Cada uma das mdias pode ser descrita de acordo com a direo dos sinais de vdeo e
udio: Vdeo e udio unidirecional TV convencional, TV a cabo e tambm a teleconferncia;
Vdeo unidirecional, udio bidirecional, Vdeo e udio bidirecionais Videoconferncia
(SCHEER, 1999).
Videoconferncia: O aluno pode assistir e interagir com os professores durante a
transmisso. As aulas que so transmitidas simultaneamente para vrios alunos que
podem estar em qualquer lugar do Brasil e do mundo, exige a presena dos alunos na sala
de aula em horrios determinados, pois trabalha no modo sncrono. As aulas podem ser
acompanhadas em casa ou em salas para videoconferncia em universidades ou empresas.
um sistema que remete a imagem de vdeo em todas as direes envolvidas, o que
possibilitado pela presena de cmeras para captar a imagem em todos os ambientes.
Permite, portanto, a mais plena interatividade sonora e visual entre todos os participantes
(ROCHA e COSTA NETO, 2002).
Teleconferncia: muito utilizada a transmisso via satlite, pois apesar de exigir um
equipamento de alto custo para transmisso, exige uma tecnologia muito barata para
recepo (antena parablica, receptor e aparelho de TV). H ainda, a opo da
teleconferncia interativa, na qual se incorpora teleconferncia tradicional, com base na
transmisso por satlite, uma combinao de hardware e software que permite aos alunos
143
interagirem instantaneamente com o professor, em seu estdio, facilitando a avaliao
permanente e sistemtica do aprendizado, assim como o acompanhamento do processo de
compreenso dos assuntos (ROCHA e COSTA NETO, 2002).
Fitas de Vdeo: so baratas, muito populares e fceis de usar. Como desvantagens pode-
se destacar a falta de interatividade do meio e o desgaste fsico da fita.
Streaming de vdeo: consiste em uma das possibilidades mais promissoras para a EAD.
Pode ser explicada como a interface de convergncia desses dois sistemas: a Internet e a
videoconferncia. Segundo Rocha e Costa Neto (2002) o streaming de vdeo ser
operacional a baixo custo em futuro prximo. Recentemente adotado com a Internet de
alta velocidade, permite ainda a associao das vantagens das teleconferncias com a
agilidade da Web.
Segundo a Universidade de Ohio (2002), na publicao "Distance Education at a
Glance", essa abordagem resultar em um "mix" ideal de mdias, cada uma servindo a uma
finalidade especfica. Usando uma abordagem integrada, a tarefa do educador e da instituio
selecionar com cuidado as opes tecnolgicas disponveis. O objetivo estabelecer uma mistura
de mdias educacionais que atendam s necessidades dos aprendizes de maneira eficaz e
economicamente prudente.
Mas, como escolher a melhor mdia ou qual o melhor conjunto de mdias para um
programa ou para um curso?
Segundo Moore e Kearsley (1996), necessrio ter em mente que cada mdia tem
seus pontos fortes e fracos, conforme quadro 11 e, isso deve ser colocado lado a lado com o
cenrio de aprendizagem determinado. Os modelos de seleo de mdia (MOORE e

144
KEARSLEY, 1996), oferecem um procedimento de escolha sobre uma mdia ao invs de outra e
os principais passos que devem ser seguidos para esta seleo so:
identificar os atributos da mdia requeridos pelos objetivos do desenho instrucional ou pelas
atividades de aprendizagem;
identificar as caractersticas dos alunos, as quais sugerem ou indicam uma determinada mdia;
identificar caractersticas do ambiente de aprendizagem que favorecem ou incluem uma
determinada mdia;
identificar fatores econmicos e organizacionais que podem afetar a viabilidade do uso de
certa mdia.
Quadro 11: Pontos Fortes e Pontos Fracos das Diferentes Mdias

Pontos Fortes Pontos Fracos
Impresso Barato Passivo
Denso em informaes
Confivel
Uso controlado pelo aluno
udio/Vdeo Dinmico Tempo de desenvolvimento/Custo
Denso em informaes
Uso controlado pelo aluno
Experincia viva em termos visuais
Rdio/Televiso Dinmico Tempo de desenvolvimento/Custo
Distribuio em massa Uso em real-time
Teleconferncia Interativo Complexidade
Participativo No confivel
Uso em real-time
Computadores Multimdia Necessidade do equipamento
Dinmico Tempo de desenvolvimento/Custo
Fonte: baseado em MOORE E KEARSLEY (1996)
No existe tecnologia certa ou errada em Educao a Distncia. Cada mdia e cada
tecnologia tm suas vantagens e desvantagens. Segundo Moore e Kearsley (1996) um dos piores
erros que uma organizao ou um instrutor podem cometer escolher uma nica mdia. As
escolhas das mdias adequadas devem ser realizadas para cada curso, para cada programa, uma
145
vez que cada um tem seus diferentes objetivos, diferentes alunos e diferentes ambientes de
aprendizagem.
A seguir (quadro 12) apresentada uma comparao entre as propostas de uso de
tecnologia de vdeo disponveis hoje para serem utilizadas na EAD. Segundo os autores,
(ROCHA e COSTA NETO, 2002) a opo do streaming oferece uma nova alternativa que,
acreditam, poder superar as demais em diversas situaes.
Quadro 12: Comparao entre propostas de EAD

Mdia/Aspectos Internet Videoconferncia Teleconferncia Streaming
Interativa
Investimento Baixo Mdio Alto Baixo
Rentabilidade Baixa Discutvel Alta A apurar
Economia de escala Mdia Baixa Alta Mdia
Tempo de implementao Mdio Mdio/Alto Pequeno Baixo
Agregao de contedo Trabalhosa Relativamente complexa Simples Simples
Interatividade Mediante Visual Mediante Mediante e-
chat e e-mail hardware e mail e chat
software
Abrangncia Mdia Pequena Grande Mdia
Aplicabilidade Geral Ps-graduao, tele-reunies Extenso, cursos Geral
abertos
Amigabilidade Especfica a Mdia Grande Boa para
internautas internautas
Capilaridade Grande Pequena Mdia Grande
Principal veculo Web Linha telefnica de banda larga Satlite Web
Uso no Brasil Generalizado Universidades e grandes Incipiente Incipiente
empresas
Fonte: baseado em ROCHA e COSTA NETO (2002)
A fim de facilitar visualmente o entendimento das mdias e tecnologias disponveis,
apresentado na figura 19, as tecnologias e ferramentas disponveis.

146
Figura 19: As tecnologias e ferramentas: universo perceptvel
Imprensa
Livro Transmisso
Fibra tica, redes,
de sinais por ondas
microprocessadores
Tecnologia Rdio, TV, Gravao
Internet telefone
de software de fita magntica
Holografia,
EAD Fitas de udio
IA, 3D, Satlites e vdeo
Microprocessadores
Teleconferncia
Computadores Transmisso
de sinais
Videoconferncia
Fonte: baseado em BOLZAN, 2002
Em decorrncia, se por um lado a Educao a Distncia promove um conceito de
autonomia por parte do aluno, por outro lado aparece uma necessidade de interao e de contato
aluno/aluno e de aluno/professor resultando como requisito uma demanda por novas maneiras
pelas quais os alunos possam estar conectados (interagindo) para receber apoio e realimentao o
que resulta essencial para se manterem motivados (TAROUCO, 2002).
De acordo com Litwin (1997) a Tecnologia Educacional, assim como a Didtica,
preocupa-se com as prticas do ensino, mas, vai mais alm, pois inclui entre suas preocupaes o
exame da teoria da comunicao e dos novos desenvolvimentos tecnolgicos: a informtica, o
vdeo, a TV, o rdio, o udio e os impressos.
Sabe-se hoje, que a tecnologia sozinha no capaz de concretizar tal transformao.
Os responsveis pela estruturao dos cursos, pelo desenvolvimento do projeto pedaggico que,
aps a primeira etapa de detalhamento do curso, devem determinar qual tecnologia ser a mais
apropriada para dar suporte toda estrutura do curso.

147
4.8. SISTEMAS DE TUTORIA EM EAD
Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo

crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a prxima prtica.
Paulo Freire, 1997
A tutoria pode ser definida como um conjunto de aes educativas de apoio e
orientao aos alunos, no apenas de apoio acadmico, mas tambm pessoal, desenvolvidas em
um tempo e espao, individualmente ou em grupo, segundo UDESC (2001). O objetivo da tutoria
ajudar o aluno no decorrer do seu aprendizado, desenvolver a interao social e a independncia
na aprendizagem. A tutoria j usada e falada desde a dcada de 70, e o que mudou nos dias
atuais foram os processos comunicacionais, que so muito mais interativos.
Para que a Educao a Distncia possa potencializar os conhecimentos
imprescindvel a presena do professor tutor. O tutor um orientador de aprendizagem do aluno
solitrio, que freqentemente necessita do docente ou de um orientador para indicar o que mais
lhe convm em cada circunstncia (POLAK et al, 1999).
Entre as qualidades essenciais de um tutor pode-se destacar: a maturidade emocional;
capacidade de liderana; competncia para trabalhar com a adversidade; capacidade de empatia;
cordialidade e habilidade para ouvir. As universidades tm dado preferncia a tutores com
experincia docente, pois estes podem atender melhor aos alunos e, o aluno melhor atendido,
evade menos. Experincias tm mostrado que o nmero adequado de alunos por professor igual
a 20 alunos por tutor. Esse nmero tambm confirmado por outros autores (HARASIM, 1995).
148
A funo do tutor possui uma dimenso tripla:
o tutor deve orientar o aluno quanto ao uso do material didtico;
deve ajudar os alunos a superarem suas dificuldades;
deve motivar o aluno e fomentar desta forma a sua auto-estima e sua auto-aprendizagem.
Quanto aos mbitos da funo do tutor, destacam-se trs nveis, como abaixo descrito
(POLAK et al, 1999):
mbito pessoal: funes centradas na rea afetiva;
mbito acadmico: funes relacionadas com aspectos cognitivos e da organizao da
aprendizagem;
mbito institucional: funes de intercomunicao, colaborao com a instituio central,
com os professores e a mediao entre ambos e os alunos.
Segundo Meirelles e Maia (2001), uma das razes do sucesso dos cursos da Open
University reside na estrutura do curso, que incentiva o aluno a estudar e pesquisar de modo
independente, fortalecendo o aprendizado colaborativo, dinamizando a comunicao e a troca de
informao entre os alunos, consolidando a aprendizagem atravs de atividades individuais ou em
grupo, sendo todas estas atividades supervisionadas pelos tutores dos cursos.
O Papel do Professor Tutor
Entre as funes do professor tutor est o papel de atuar como facilitador e mediador
de aprendizagem, familiarizando o aluno com a metodologia do curso e com o material didtico
(UDESC, 2001). Tambm deve auxiliar no planejamento do estudo e orientar na resoluo de
dvidas. Ao professor tutor ainda cabe aplicar provas presenciais e avaliar a aprendizagem do
aluno juntamente com o professor conteudista.

149
O Papel do Professor Conteudista
Este professor aquele que participa dos processos de produo do material didtico
e pedaggico do curso, como: cadernos, apostilas, vdeos, CD-ROMs, pginas na Internet, entre
outros. No ambiente EAD o professor conteudista que tem o papel do gestor do conhecimento
(UDESC, 2001). Cabe a ele e ao tutor do curso uma avaliao constante do material utilizado e
tambm a sua possvel atualizao.
Este professor tem que aprender a criar programas prprios, com processos, materiais
e avaliaes especficos para esta modalidade educativa.
Uma grande variedade de terminologias utilizada quando se trata da rea chamada
Aprendizagem Independente. A figura 20, apresenta um resumo das maneiras comuns para dar
suporte ao estudo independente.
Figura 20: As maneiras comuns para dar suporte ao estudo independente

Aprendizagem Aprendizado Aberto Educao a distncia
Flexvel Uso de pacotes de Uso de pacotes para
Acesso a materiais de aprendizagem dentro e grupos geograficamente
professores em uma fora do campus. Ensino distantes.
vasta gama de locais e e aprendizagem
tempos. descentralizados, no
Aprendizagem
qual o tutor serve de
Aprendizagem Autnoma
facilitador em diversos
atravs da soluo de Permite aos alunos
locais.
problemas estudarem e
Fornecimento de uma trabalharem seus
srie de materiais Aprendizado materiais de curso onde
flexveis, disponveis Independente e quando quiserem.
em um ambiente de
aprendizagem aberta.
Aprendizado
Aprendizagem Colaborativo
Trabalham em
centrada no aluno
Mtodo de ensino que parecerias para engajar
permite aos alunos ter e encorajar os alunos a
resolverem problemas
influncias sobre o
curso de forma mais e tomarem decises,
extensa ou no. baseados no esforo
grupal.
150
4.9. AMBIENTE DE APRENDIZAGEM EM EAD
O uso de novas tecnologias deve oferecer a possibilidade de reformulao constante
dos cursos e de monitoramento da aprendizagem do aluno. A aprendizagem por meio de
ambientes virtuais j uma realidade em uma parcela das instituies educacionais. Para
consolidar e expandir esta situao, ser necessrio que a escolha da tecnologia para construo e
utilizao destes ambientes esteja submetida a uma estratgia didtico-pedaggica compatvel
com as necessidades dos usurios, segundo Niquini e Botelho (2002).
Softwares didticos tm por objetivo levar o aluno a construir conhecimento e
habilidades, de maneira diversa. Segundo os novos paradigmas educacionais, o computador, o
software educativo e a Internet esto no centro do debate sobre o emprego das novas tecnologias
na educao e, o objetivo destas tecnologias permitir a criao de ambientes de aprendizagem
(NIQUINI e BOTELHO, 2002).
O software ou ambiente de aprendizagem (plataforma) a ser utilizado em um curso
EAD deve possibilitar a criao de ambientes onde haja um aprendizado real. Esta ferramenta
dever possibilitar a administrao, apoio pedaggico, gerao e distribuio de contedo aos
alunos, bem como uma interao entre todos os envolvidos no processo (alunos, professores,
monitores pedaggicos, coordenao, suporte, etc.).
O software escolhido precisa oferecer atividades variadas que provoquem o
envolvimento do aluno, de maneira a repassar o contedo que est sendo trabalhado. Estas
atividades exercidas durante o treinamento devem estar de acordo com as habilidades que visam
151
ser desenvolvidas no aluno. Os aspectos do software (recursos, textos, cores, etc) podem
favorecer o grau de interatividade do aluno, se em conformidade com o perfil do mesmo.
Outros aspectos como a linguagem e o nvel de dificuldade de manuseio exigido pelo
software, devem ser levados em considerao e precisam ser compatveis com a infra-estrutura da
IES e, principalmente, com o nvel de capacitao dos funcionrios, professores e alunos
envolvidos no processo. Este software deve, ser gerenciado por um sistema que permita ao
professor, aos supervisores e aos elaboradores do curso monitorar as atividades dos participantes.
4.9.1. Sistemas de Gerenciamento
LMS (Learning Management System) Sistema Gerenciador do Processo de Aprendizagem
O principal objetivo de um LMS simplificar a administrao dos cursos. Este
sistema auxilia os alunos no planejamento individual de seus processos de aprendizagem, e
permite que os mesmos colaborem entre si atravs da troca de informaes e conhecimentos. Para
os supervisores e administradores, o sistema faz o rastreamento de dados, disponibiliza
informaes, auxilia na anlise e gera relatrios sobre o progresso dos participantes.
um software que automatiza a administrao dos eventos de um curso. O LMS
registra usurios, trilha cursos em um catlogo e grava dados dos alunos (WEBSCHOOL, 2000).
Foi desenvolvido para lidar com cursos de mltiplas publicaes e mltiplos provedores.
Usualmente, no inclui capacidade prpria de autoria; ao contrrio, foca compatibilidade com
cursos criados por uma variedade de outras fontes.

152
CMS (Content Management System) Sistema Gerenciador de Contedo
O objetivo de um sistema CMS simplificar os processos de criao, publicao e
administrao de contedos de cursos. Este sistema gerencia informaes e padroniza processos,
de forma que rene as informaes e prepara, por exemplo, a apresentao de um contedo
atravs de templates. Resumidamente, pode-se dizer que um aplicativo que torna mais simples
o processo de testar, aprovar, esboar e inserir contedos em webpages.
Desta maneira o contedo formado de pequenas partes, e, portanto, mais flexvel.
Um CMS se encarrega ainda de disponibilizar as informaes por um perodo de tempo e depois
arquiv-las automaticamente, alm de disponibilizar os dados de um modo mais segmentado e
focado. Cabe destacar que esta uma ferramenta que permite aos gestores de qualquer tipo de
curso gerir os contedos do mesmo em tempo real atravs de uma ferramenta de fcil e intuitiva
utilizao.
LCMS (Learning Content Management System) Sistema Gerenciador de Contedo e
Aprendizagem
A unio dos gerenciadores CMS (Content Management System), que simplifica os
processos de criao, publicao e administrao do contedo e do LMS (Learning Management
System), que analisa qual o melhor processo de aprendizagem resulta no LCMS (Learning
Content Management System), que utilizado para criar, aprovar, publicar e gerenciar os
contedos instrucionais (SANTOS, 2001).
Pode ser entendido como um sistema LMS mais avanado, pois permite que os
alunos gerenciem os contedos dos cursos. Estes contedos esto cada vez mais modulares e
reutilizveis, o que leva necessidade de utilizao de uma ferramenta de gesto mais flexvel.
153
Neste sistema possvel ter objetos de aprendizagem como pequenas partes que
podem ser utilizadas em separado ou em conjunto, como parte de cursos instrucionais mais
completos. Atravs dos recursos disponveis em sistemas LCMS, o aluno no s adquire o
conhecimento quando deseja, mas tambm recebe s as informaes de que precisa. Este modelo
permite ainda, a criao de um histrico dos participantes, ou seja, quando o aluno procurar por
cursos, ele receber recomendaes baseadas em suas solicitaes anteriores.
Atualmente, entre os internacionais, os mais conhecidos LMS no mercado so o
Learning Space, o WebCT e o Blackboard. Os LMS nacionais mais conhecidos sero
apresentados no Captulo 6.
O WebCT, 1997 (http://www.webct.com) um sistema de ensino desenvolvido pela
Universidade British Columbia, do Canad, que utilizado pelas maiores instituies
internacionais de ensino. Pode ser usado para criar cursos on-line completos, ou como interface
de apoio para cursos comuns. Foi desenhado para ser utilizado por usurios sem grandes
experincias tcnicas em computadores, fazendo uso de interfaces grficas para o desenho do
material e diversas ferramentas de auxlio ao professor (BARBETTI, 1998).
IBM Lotus LearningSpace, 1996 (http://www.lotus.com/learningspace) um
ambiente para a criao de cursos on-line desenvolvido pela Lotus/IBM e possui recursos
multifuncionais que contm vrias ferramentas valiosas, como ferramentas de gerenciamento de
cursos, bibliotecas personalizadas e ferramentas de administrao.
Blackboard Learning System ML, 1997 (http://www.blackboard.com) o ambiente
de ensino e aprendizado considerado lder em plataforma de e-learning por sua facilidade de uso,
larga adoo em instituies de ensino, flexibilidade pedaggica, amplitude de funes e
caractersticas intuitivas, para aprendizado distncia e para apoio ao ensino presencial.

154
4.10. SISTEMAS DE AVALIAO EM EAD
Ns temos que pensar a educao seus propsitos, seus valores, seus contedos.
Teremos que aprender a definir a qualidade e a produtividade da educao, medi-las e
gerenci-las.
Peter Drucker (1995)
A avaliao um sistema contnuo de verificao, que proporciona apoio e contribui
para a obteno de resultados deve mostrar os resultados atingidos pelos alunos. Os alunos
podero ser avaliados atravs da apresentao de projetos, provas presenciais, participao em
fruns, chats, etc. A avaliao da apresentao dos projetos poder ser feita atravs das mdias
disponveis como videoconferncia, Internet ou atravs das mdias tradicionais. Deve-se destacar
que a avaliao presencial uma das exigncias bsicas estipuladas pelo MEC (Ministrio da
Educao), quando se trata de credenciamento e autorizao de um curso a distncia.
Segundo Gipps (1998), est em curso uma mudana de paradigma na rea de
avaliao, passando de um modelo de testes e exames que valoriza a medio das quantidades
aprendidas de conhecimentos transmitidos, para um modelo em que os aprendizes tero
oportunidade de demonstrar o conhecimento que construram, como construram, o que entendem
e o que podem fazer, isto , um modelo que valoriza as aprendizagens quantitativas e qualitativas
no decorrer do prprio processo de aprendizagem.
Com a mudana de paradigma na educao, observa-se a necessidade de mudana na
forma e no conceito da avaliao do aluno, que deixa de ser mero instrumento de avaliao de
aprendizagem, para se tornar parte do processo de ensino/aprendizagem. A avaliao deve ser
vista como um meio para a percepo, para o diagnstico e para a anlise de problemas no
155
aprendizado. Na modalidade de Educao a Distncia, de acordo com Otsuka et al (2002), por
meio de uma avaliao sistemtica, formativa e contnua pode-se levantar indicadores que
revelam se a aprendizagem foi eficaz ou no. Isso se d pelo monitoramento/acompanhamento
permanente atravs dos meios e mtodos, o que propicia a retroalimentao, fator indispensvel
em educao a distncia. Dentro deste contexto, alunos podero retomar o caminho proposto para
atingir o objetivo de melhorar o seu desempenho, reabilitar-se e por fim adquirir conhecimento.
Os critrios de avaliao devem ser elaborados no momento de planejamento do
curso e explicitados para que os alunos tomem conhecimento de como sero avaliados desde o
incio do curso. Segundo Aretio (1996), "na avaliao a distncia a possibilidade de proporcionar
ao aluno um processo de aprendizagem menos dependente do professor e mais centrado no auto-
estudo. Isso permite uma maior flexibilidade para organizar as atividades, o que se constitui
numa das principais vantagens indicadas pelos alunos de cursos a distncia".
Resumidamente, a avaliao em EAD pode ser realizada de trs formas principais:
a) Presencial: a avaliao feita por meio de uma prova, na presena do formador ou de
outra pessoa responsvel, para garantir a legitimidade da mesma. So realizadas com hora,
data e local determinados.
b) A Distncia: com aplicao de testes on-line: a avaliao feita por meio de mecanismos
de testes on-line a serem respondidos e enviados posteriormente para o formador por meio
de e-mail ou de formulrios de envio. O tempo e o local nesta modalidade so de escolha
do aluno, porm com datas, limites para entregar os trabalhos e atividades. Normalmente
so compostas por atividades que devem ser respondidas e enviadas ao professor, atravs
do correio, fax ou e-mail;

156
c) Avaliao ao longo do curso (contnua): a avaliao feita de modo contnuo, baseada em
componentes que forneam subsdios para o formador avaliar seus aprendizes de modo
processual, tais como as atividades realizadas, os comentrios postados, as participaes
em grupos de discusso e em chats, as mensagens postadas no correio, etc.
As avaliaes presenciais, em geral, so realizadas de forma somativa, apenas para
verificar a aprendizagem dos pontos principais do contedo e determinar a promoo do aprendiz
no final de um mdulo ou curso (OTSUKA et al, 2002). Mas, antes de avaliar os alunos preciso
estabelecer quais os resultados de aprendizagem so desejados. Estes resultados determinaro o
tipo do evento e o tipo de tarefa de aprendizagem que pode se ajustar para cada um dos alunos.
Os resultados e as tarefas de aprendizagem so determinadas pelo tutor e esto relacionadas com
a pedagogia (projeto de ensino) do curso, enquanto as tarefas finais fazem parte do prprio
processo de aprendizagem, como ilustrado em figura 21.
Figura 21: Ciclo de Atividade Tarefa

Resultado
Proposed
proposto learning
para a Tarefa
Task Atividade
Acivity Resultado atual
Actual learning
outcomes
aprendizagem do aprendizado
outcomes
Revised
Atividade Feedback
activity
revisada
Tutor
Tutor
peers Avaliao
Assessment
self Aprendizado
Additional
adicionallearning
no
not assessed
avaliado
Fonte: MAIER e WARREN (2000)
Os processos de avaliao de um programa ou curso de EAD, de um modo geral,
podem ser divididos em etapas distintas, a saber (MORGAN e OREILLY, 1999; UNIREDE,
2003; PETERS, 1998):

157
1. Avaliao Institucionalizada que consiste na realizao de anlises sistemticas sobre
cursos e projetos, visando a melhoria constante dos cursos a distncia oferecidos pelas
Universidades. Dentro desta categoria ainda existem trs formas de avaliao:
Projeto: avalia a relevncia e qualidade dos projetos de cursos a serem oferecidos pela
IES a partir de critrios pr-estabelecidos;
Processo: avalia o desempenho dos cursos em andamento, permitindo-lhes correes
enquanto esto acontecendo;
Produto: avalia o resultado final do curso oferecido, a partir da anlise de dados objetivos,
tais como evaso, aprovao e reprovao.
Segundo Verhine (2002) o ciclo avaliativo uma estrutura por meio da qual a IES
pode desenvolver avaliaes de projeto, processo e produto Cada um dos ciclos constitudo por
quatro componentes, conforme indicado na figura ao lado conforme apresentado na figura 22:
Figura 22: Ciclo Avaliativo dentro da Avaliao Institucionalizada
Identificao Identificao
Problemas Solues
Ciclo Avaliativo Relatrio
Anlise
Situacional
Ciclo Auto-
Avaliativo
Plano de Ao
Fonte: VERHINE (2002)

158
4.11. GESTO DA EAD
A gesto acadmica de um projeto de curso de educao a distncia deve estar
integrada aos demais processos da Instituio, ou seja, de fundamental importncia que o aluno
de um curso a distncia tenha as mesmas condies e suporte que um aluno presencial, e o
sistema acadmico deve priorizar isso, no sentido de oferecer ao aluno, geograficamente distante,
o acesso aos mesmos servios disponveis para o aluno do ensino tradicional, como: matrcula,
inscries, requisies, acesso s informaes institucionais, secretaria, tesouraria, etc
(VIANNEY, 2003).
So cinco as dimenses que devem ser observadas no desenvolvimento de cursos a
distncia e, que repercutem na capacitao profissional para o trabalho em EAD, segundo
POLAK et al (1999):
I. Dimenso pessoal e interpessoal - questes pessoais do cursista, relaes
interpessoais: aluno/orientador; aluno/aluno, aluno/setor tcnico, professor/setor
tcnico;
II. Dimenso tcnica - tecnologias e ferramentas de interao - conhecimento de
todos os setores da equipe: tcnico, tutoria, aluno, autor do material;
III. Currculo - contedos: quando currculo mais enxuto, a seleo do contedo
mais rigorosa; formas de apresentao do material;
IV. Cultural e simblica significados: representaes e importncia do papel da
universidade na dade conquistar e aprender;
V. Institucional - alteraes na organizao e gesto das IES e gerenciamento eficaz e
descentralizado das informaes.

159
As cinco dimenses apresentadas por POLAK et al (1999) so resumidas por
TOSCHI (2002) em trs dimenses (figura 23):
Figura 23: Dimenses no Desenvolvimento de um curso EAD
tc
ncia
nic
gere
o
mico
d
aca
Fonte: TOSCHI (2002)
O sistema de EAD composto por dois subsistemas, de acordo com POLAK et al
(1999): o subsistema comunicacional para estabelecer a interao e o subsistema de
acompanhamento e avaliao para promover a aprendizagem.
Nestes subsistemas esto envolvidos os seguintes aspectos (figura 24):
a) Estrutura/mecanismos de planejamento e preparao/disponibilizao de materiais
instrucionais (sejam eles escritos, audiovisuais ou on-line);
b) Estrutura/mecanismos para a proviso de servios de apoio aprendizagem aos
cursistas (tutoria, servios de comunicao, momentos presencias);
c) Servios de Comunicao que possibilitam o acesso do cursista s informaes
necessrias ao desenvolvimento de suas atividades no curso;
d) Sistemtica de avaliao definida e operacional;
e) Estrutura fsica, tecnolgica, de pessoal compatvel com a abrangncia da atuao
da instituio e o tipo de desenho instrucional dos cursos oferecidos;

160
f) Sistema de capacitao e apoio a seus agentes/colaboradores;
g) Estrutura e mecanismos de monitoramento e avaliao do sistema.
Figura 24: Componentes da ao educativa em EAD

Funes:
Concepo do curso
Elaborao do material didtico
Acompanhamento e Avaliao
INSTITUIO Pesquisa
Professores/Especialistas
CENTRO DE
EDUCAO A ALUNOS Material Didtico
DISTANCIA
Tutores
Do sistema:
Concepo/Produo
Planejamento
Administrao Funes:
Avaliao e Pesquisa Didtica
Orientadora
Suporte ao Aluno: Avaliadora
Pedaggico Cognitivo Administradora
Metacognitivo Afetivo
Motivacional
Social
Fonte: POLAK et al (1999)
Num sistema de gesto em EAD importante ressaltar a relevncia do aspecto
econmico, de custo do projeto. Estes custos, num curso a distncia, envolvem dois aspectos
principais: custos para instituio e custo para os alunos.
Os custos para instituio consistem basicamente em investimentos inicias elevados
na produo do material didtico, no treinamento e capacitao das equipes multidisciplinares, na
disponibilizao dos recursos educacionais, da implementao da gesto do sistema de educao
a distncia. Alm disso, h custos relacionados toda equipe de professores, tutores, os custos
relacionados ao sistema de avaliao, distribuio do material didtico, entre outros.

161
As regras para a anlise do custo em sistemas a distncia foram apresentados por,
entre outros, Perry e Rumble (1987). Deste estudo, as seguintes concluses podem ser
destacadas:
em sistemas convencionais de treinamento, o custo do ensino calculado da forma
tradicional, ou seja, varivel em funo do nmero de estudantes no sistema;
em contraste, em sistemas do treinamento da distncia o custo de desenvolvimento de
materiais pode ser considerado como um custo fixo e pode ser calculado com base na
sobrevida do curso;
de certa forma, e isso depende do custo da mdia escolhida, o sistema a distncia deve
tornar-se mais barato pela unidade de sada, do que um sistema tradicional.
4.12. MODELO CONCEITUAL DE ANLISE
Considerando a reviso terica realizada neste trabalho sobre os modelos sistmicos
propostos na literatura sobre EAD, foi proposto um modelo de anlise (figura 25) para dar
embasamento tanto ao levantamento de dados como tambm, para a anlise dos cursos estudados.
O modelo composto pelas principais caractersticas de um centro de EAD e pelos
seus respectivos fatores.

162
Figura 25: Modelo de anlise proposto
Cursos Principal Objetivo do

Curso/Data de incio
Oferecidos
Pblico-Alvo
Aluno N de alunos matric. e

formados
Taxa de desistncia
Currculo e durao dos

Prazo e cursos
Certificao dos cursos
Certificao
Disponibilizao dos
IES Desenho do
materiais
Elaborao e desenv. dos
materiais
Curso
Tecnologia
Centro computacional
de EAD Formas de interao

Ambiente de aluno/professor
Suporte ao aluno
Aprendizagem
Tutores
Estrutura do curso
Ensino
Modelo de ensino
ALUNO
Tecnologia Plataforma/ambiente
TIC
Utilizada
Sistema de
Critrios de Avaliaes
Avaliao
Custo para o aluno
Custos Custo de
desenvolvimento
Administrao do curso
Administrao
do curso N de pessoas envolvidas
163
5. METODOLOGIA DA INVESTIGAO E FONTES
quase um milagre que os modernos mtodos de instruo ainda no tenham

estrangulado completamente a sagrada curiosidade da investigao, porque o que essa
delicada plantinha mais precisa, alm de um estmulo inicial, de liberdade.
Albert Einstein (1879-1955)
Este captulo apresenta as informaes sobre a pesquisa realizada: a abordagem
metodolgica adotada; o mtodo utilizado; os componentes do estudo de casos; o critrio para
seleo do caso; a delimitao da unidade de anlise; e a base para construo do protocolo de
estudo de caso.
5.1. ABORDAGEM METODOLGICA
A adoo de uma metodologia deve sempre levar em conta os instrumentos
correntemente aceitos para o campo de estudo no qual est inserido o trabalho. Mumford (1985)
afirma que para pesquisas em sistemas de informao, freqentemente, a combinao de mtodos
produz melhor resultado.
Assim, por se tratar de um tema que apresenta pouco conhecimento acumulado e
sistematizado, neste estudo ser adotada uma composio de mtodos, objetivando levantar
conceitos e sistematizar metodologias na rea de EAD, visando expor as estratgias adotadas
pelas IES que j oferecem cursos a distncia.

164
A estratgia de pesquisa utilizada neste estudo a de estudo de casos, composto de
mltiplas anlises de casos, dos quais cada curso, de cada uma das IES analisada, ser tratada
como uma unidade de anlise.
5.2. A ESCOLHA DO DESENHO E DO MTODO DE PESQUISA
A pesquisa pode ser classificada de forma ampla como exploratria, que tem como
objetivo principal auxiliar na compreenso dos problemas; e a conclusiva, geralmente mais
formal e estruturada, que tem por objetivo testar hipteses especficas e examinar relaes. As
pesquisas conclusivas podem, ainda, ser divididas em causais e descritivas (MALHOTRA, 2001).
A Educao a Distncia um tema ainda novo se pensarmos na educao superior
vigente no pas. Por esta razo, a pesquisa exploratria essencial para o desenvolvimento da
pesquisa em questo, pois pode prover novas idias e descobertas. O objetivo da presente
pesquisa criar um modelo conceitual de anlise para identificar como as tecnologias de
informao e comunicao (TIC) esto sendo utilizadas nos processos educacionais nos cursos a
distncia nas Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil.
Vergara (1998) prope uma taxonomia para classificar os tipos de pesquisa, segundo
dois critrios bsicos: quanto aos fins e quanto aos meios de investigao. Essa pesquisa
classificada quanto aos fins, como sendo exploratria e quanto aos meios de investigao, como
pesquisa de campo - por meio do mtodo de estudo de caso (YIN, 2001) e bibliogrfica.
Demo (1981) apresenta uma definio da pesquisa qualitativa como sendo uma
abordagem metodolgica no convencional que adota tcnicas que partem da realidade social -
seja na sua complexidade, na sua totalidade quantitativa e qualitativa, na sua marcha histrica
165
humana, mas tambm dotada de horizontes subjetivos - e buscam construir mtodos que possam
compreend-la e transform-la.
Enquanto os estudos quantitativos se caracterizam por um plano previamente
estabelecido, seguido com rigor e baseado em hipteses claramente indicadas e segundo variveis
que so objeto de definio operacional; a pesquisa qualitativa , muitas vezes, definida ao longo
de seu desenvolvimento, sem o propsito de mensurar eventos ou de empregar anlises
estatsticas dos dados (PARASURAMAN, 1991).
Segundo Churchill (1995, p. 149), os principais propsitos de uma pesquisa
exploratria so: a formulao de um problema para investigao ou para desenvolvimento de
hipteses; definir prioridades para pesquisas futuras e; aumentar a familiaridade com o problema
e esclarecer conceitos.
Yin (2001, p. 23) afirma que as estratgias de pesquisa podem ser utilizadas com trs
propsitos: exploratrio, descritivo ou explanatrio. Considerando essa afirmao possvel
inferir que podem existir estudos de casos exploratrios, descritivos ou explanatrios. Estratgia
de pesquisa definida como a (...) maneira diferente se coletar e analisar provas empricas,
seguindo sua prpria lgica, (YIN, 2001, p. 21).
Segundo Yin (2001), existem trs condies para a escolha da estratgia de pesquisa,
independentemente da finalidade desta ser exploratria, descritiva ou explanatria, mesmo que a
fronteira entre as estratgias como experimento, pesquisa de campo, anlise de arquivo, histrico
e estudos de casos, no seja clara e bem definida (quadro 13).
As condies consistem em:
a) tipo de questo de pesquisa proposto;
b) extenso de controle que o pesquisador tem sobre eventos comportamentais efetivos;

166
c) grau de enfoque aos acontecimentos histricos em oposio aos acontecimentos
contemporneos.
A definio tcnica do que um estudo de caso apresentada a seguir:
a) Um estudo de caso uma investigao emprica que: investiga um fenmeno
contemporneo dentro de seu contexto de vida real, especificamente quando, os limites entre o
fenmeno e o contexto no esto claramente definidos;
b) A investigao de estudo de caso:
i. enfrenta uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais variveis de
interesse do que pontos de dados; e, como resultado,
ii. baseia-se em vrias fontes de evidncias, com os dados precisando convergir em
um formato de tringulo; e, como outro resultado,
iii. beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a
coleta e a anlise de dados.
Quadro 13: Situaes relevantes para diferentes estratgias de pesquisa

Estratgia Forma da questo de Exige controle sobre Focaliza
pesquisa eventos acontecimentos
comportamentais? contemporneos?
Experimento como, por qu Sim Sim
Levantamento quem, o que, onde, quantos, No Sim
quanto
Anlise de arquivos quem, o que, onde, quantos, No Sim/no
quanto
Pesquisa histrica como, por qu No No
Estudo de caso como, por qu No Sim
Fonte: baseado em YIN (2001)
A primeira e mais importante para se diferenciar as vrias estratgias de pesquisa
identificar o tipo de questo que est sendo apresentada, conforme quadro 13. As questes da
pesquisa mostram que a estratgia mais adequada para este projeto um estudo de caso, que trata
de questes do tipo como e por qu.

167
Segundo Yin (2001) deve-se optar pela estratgia de estudo de caso quando o tipo de
questo bsica da pesquisa composto por questes do tipo como e por qu, quando o
pesquisador tem pouco ou nenhum controle sobre os eventos comportamentais e quando o foco
da pesquisa sobre os eventos contemporneos inseridos num contexto real. As questes do tipo
o qu, quando utilizadas em pesquisas exploratrias, podem ser utilizadas em qualquer
estratgia.
Yin (2001) define o estudo de caso como o mtodo que examina o fenmeno de
interesse em seu ambiente natural, pela aplicao de diversas metodologias de coleta de dados,
visando obter informaes de mltiplas entidades.
As condies para utilizao de um estudo de caso nico so (YIN, 2001):
o caso representa um caso crtico de uma teoria bem formulada;
o caso representa um caso extremo ou nico;
o caso representa um caso revelatrio.
A estratgia de estudos de casos no deve ser confundida com pesquisa qualitativa,
uma vez que estudos de caso podem incluir e at mesmo ser limitados s evidncias quantitativas
ou podem-se estar embasados em qualquer mescla de evidncias quantitativas e qualitativas
(YIN, 2001, p. 33 e 34).
O estudo de caso na verdade uma estratgia de pesquisa utilizada em muitas
situaes, que incluem os estudos organizacionais e gerenciais, que est sendo cada vez mais
adotada como ferramenta de pesquisa (YIN, 2001, p. 19 e 20). Representa uma maneira de se
investigar um tpico emprico seguindo-se um conjunto de procedimentos pr-especificados
(YIN, 2001, p. 35). Analisando o tema e as condies desta pesquisa, observa-se que no
168
aplicam-se as condies de um estudo de caso nico e, portanto, optou-se pelo estudo de
mltiplos casos.
Segundo este mesmo autor, o estudo de mltiplos casos recomendvel quando o
objetivo da pesquisa a descrio de um fenmeno, a construo de uma teoria ou o teste da
teoria. O estudo de mltiplos casos aumenta a validade externa e ajuda a proteger contra
potenciais vieses do pesquisador. Este estudo, portanto, foi composto de mltiplas anlises de
casos, dos quais cada curso de cada um dos cursos a distncia das IES foi tratado como uma
unidade de anlise.
O estudo de caso contribui sobremaneira para a compreenso dos fenmenos
individuais, organizacionais, sociais e polticos. Trata-se de uma investigao emprica adequada
para investigar fenmenos contemporneos quando os limites entre o fenmeno e o contexto no
esto claramente definidos (YIN, 2001, p. 32).
O objetivo do estudo de caso pode ser o de descrever, testar ou desenvolver uma
teoria (EISENHARDT, 1989). No caso presente, o estudo de caso utilizado com o objetivo de
contribuir para a construo de teoria. Segundo Eisenhardt (1989), a construo de teoria uma
atividade central em pesquisa organizacional, direcionado para desenvolver hipteses que possam
ser testadas ou ainda, desenvolver uma teoria generalizvel. O desenvolvimento de uma teoria
que pode ser testada, seja relevante e vlida, depende de uma estreita conexo com a realidade
emprica. Faz parte do processo de construo da teoria: a preparao, a seleo dos casos, o
desenvolvendo de instrumentos e protocolo, pesquisa de campo, anlise dos dados, formulao
das hipteses, reviso terica; e a finalizao (EISENHARDT, 1989).
Na preparao so definidas as questes de pesquisa, o tipo de organizao e de
dados a serem pesquisados; estabelece-se o foco, que ajuda a controlar volume de dados; a
169
especificao dos construtos, pois, a partir de ento, podero ser analisados com maior preciso.
Deve-se prestar ateno para no tomar por base nenhuma perspectiva ou proposio terica; em
no definir hipteses para serem testadas; e ainda, em evitar pensar nas relaes especficas entre
variveis e a teoria (PEREIRA, 2003).
Segundo Eisenhardt (1989) na seleo dos casos o conceito de populao essencial
para guiar a definio do mbito da amostragem, controlar variaes externas e definir limites
para generalizar os resultados. Trata-se de uma seleo terica e no probabilstica, que tem por
objetivo replicar casos anteriores, avanar a teoria emergente e preencher categorias tericas.
Instrumentos e protocolos que combinam diferentes instrumentos de pesquisa,
permitem triangulao, possibilitam fortes evidncias para os construtos e hipteses; e combinam
dados quantitativos e qualitativos. A evidncia quantitativa indica relaes que no estejam claras
para o pesquisador, porquanto a evidncia qualitativa til para a compreenso de teoria que d
suporte a relaes identificadas, de acordo com Pereira (2003).
Na pesquisa de campo deve haver a superposio, a coleta e anlise dos dados. A
coleta de dados deve ser flexvel, permitindo ajustes durante o decorrer do seu processo e ajustes
tambm no instrumento de pesquisa. O ideal anotar todas as impresses e question-las.
Os pontos fortes da gerao de teoria por meio de estudo de caso so: a possibilidade
de gerar teorias novas; a teoria emergente pode ser testada; os construtos so passveis de
medio; as hipteses levantadas podem ser verificadas; a verificao pode ser feita durante o
processo de construo da teoria; a teoria resultante pode ser validada empiricamente; o processo
de construo est sempre intimamente conectado com as evidncias e, a teoria resultante reflete
bem a realidade analisada.

170
Em contrapartida, os pontos fracos da gerao de teoria por meio de estudo de caso
so: lanar mo do intensivo uso de evidncias empricas, que podem resultar numa teoria muito
complexa, com grande volume de dados, rica em detalhes; poder carecer de uma perspectiva
geral (do todo); a teoria poder resultar limitada e muito especfica, pois que sua abordagem feita
no sentido de baixo para cima, ou seja, o conjunto de resultados das anlises dos dados que
regero a construo da teoria; as generalizaes da teoria sero resultantes das especificidades
dos dados coletados (PEREIRA, 2003).
5.3. COMPONENTES DO ESTUDO DE CASO
Yin (2001) apresenta cinco componentes que devem compor um projeto de pesquisa
que adota o mtodo de estudo de caso: as questes do estudo, as proposies, a unidade de
anlise, os dados sobre as proposies e o critrio para interpretar os resultados; todos
individualmente explanados a seguir.
5.3.1. Questes do estudo
O componente especfico desta tese :
Como criar um modelo conceitual de anlise para identificar como so utilizadas as
tecnologia de informao e comunicao (TIC) nos processos educacionais nos cursos a distncia
nas Instituies de Ensino Superior no Brasil?
As questes formuladas para responder tal componente especfico so as seguintes:

171
Questo n 1: Quais as tecnologias de informao e comunicao so utilizadas nos
cursos a distncia?
Questo n 2: Quais as principais funcionalidades das ferramentas de tecnologia so
oferecidas como ferramentas de suporte aos alunos que no podem se locomover at o campus da
IES?
Brasil?
Questo n 5: Como podem ser classificadas as IES de acordo com as caractersticas e
mtodos utilizados nos diversos cursos a distncia no Brasil?
5.3.2. Unidade de anlise
Este item preocupa-se em definir o que o caso. Uma vez que o objetivo deste
trabalho contribuir com a formulao de um modelo de anlise sobre os mtodos utilizados na
Educao a Distncia, no ensino superior no Brasil, o foco do estudo so as Instituies de
Ensino Superior brasileiras que aplicam a metodologia de Educao a Distncia em seus cursos.
Os primeiros contatos foram realizados em janeiro de 2002.
A definio das IES a serem convidadas a participar da pesquisa foi efetivada com
base no cruzamento das informaes do MEC, especificamente da Secretaria de Educao a
Distncia do Brasil - SEED, onde so informados os cursos j credenciados e autorizados para

172
oferecer Educao a Distncia no pas; e das informaes obtidas na Associao Brasileira de
Educao a Distncia ABED, que fornece uma lista das IES que j oferecem cursos a distncia.
Foram assim, identificadas as IES que ofereciam cursos a distncia.
O tamanho da amostra em estudos de casos quase sempre arbitrrio, pois no visam
generalizaes estatsticas, mas analticas das concluses. O que se pretendeu identificar foram os
casos polares e no amostras aleatrias, que agregassem elementos para a consecuo e
efetivao do alcance dos objetivos da pesquisa (CORREA e SLACK, 1996).
Por esta razo, as IES escolhidas para participar do estudo foram selecionadas por
estarem entre as j credenciadas pelo MEC e tambm por terem uma comprovada experincia na
Educao a Distncia. Nesse sentido, acrescenta-se que todas as IES escolhidas j esto na
segunda ou terceira turma em seus cursos a distncia, o que comprova sua experincia em EAD.
O contato com as IES foi feito primeiramente, via telefone. Praticamente todas as IES
foram muito solcitas e se prontificaram, quase de imediato, a participar da pesquisa. Desta
forma, foram marcadas as entrevistas na IES.
Concomitantemente, foi enviado um questionrio, via correio, para as IES
selecionadas, conforme j descrito acima. Em alguns casos, as IES participaram dando entrevistas
por telefone e em outros, completando as informaes dos seus cursos por e-mail.
Entre todas as IES contatadas, apenas uma IES declarou no ter interesse em
participar deste estudo.
Fizeram parte desse estudo 50 IES. Foram realizadas entrevistas e visitas em 40 IES.
As demais IES enviaram informaes atravs do preenchimento do questionrio, ou participaram
do estudo em questo, dando entrevistas por telefone. Algumas delas tambm enviaram
informaes completares por e-mail.

173
Apenas trs entrevistas no foram consideradas vlidas para o estudo em questo.
Uma delas porque no descreve um curso oferecido a distncia, mas sim, o desenvolvimento de
um ambiente de aprendizagem (plataforma) a distncia para a Internet. A outra entrevista foi
considerada incompleta, pois dados importantes para a anlise no foram informados e, a ltima
IES entrevistada, ainda no tem nenhum curso a distncia em andamento. Esta IES est ainda na
fase de projeto em relao a EAD. Ou seja, das 50 IES que participaram deste estudo, apenas
foram analisadas 47 IES.
5.3.3. Elaborao do instrumental e coleta dos dados
A investigao por meio de estudo de caso uma estratgia de pesquisa abrangente,
que apresenta uma condio nica, da qual existem muito mais variveis de interesse do que
pontos de dados. Por causa dessa caracterstica, os estudos de casos devem se basear em vrias
fontes de evidncias para permitir a triangulao dos dados. A investigao se beneficia do
desenvolvimento prvio de proposies tericas que conduzam a coleta e anlise de dados (YIN,
2001, p. 33).
Na primeira fase do estudo foi realizado um levantamento e uma reviso da
bibliografia existente sobre os temas contemplados na pesquisa, para que servissem de auxlio na
elaborao do problema de pesquisa. O referencial terico e as conceituaes pesquisadas
serviram como base para a estruturao do modelo de anlise proposto (item 4.12).
Na fundamentao terico-metodolgica do trabalho foi realizada investigao sobre
os seguintes assuntos: ensino; pedagogia; didtica; educao; Internet; tecnologia e comunicao.
Foram revisados artigos dos principais peridicos nacionais e internacionais a fim de analisar as
174
contribuies existentes acerca da Educao a Distncia. A partir da anlise da literatura
existente, buscou-se identificar as caractersticas da EAD, as estruturas, modelos e metodologias
adotados nos cursos, assim como os sistemas de avaliao.
Yin (1993, p. 3 e 4), apresenta a relevncia e o papel da teoria na conduo de
estudos de casos. Em linhas gerais, a teoria pode ser utilizada em estudos de casos para ajudar na
seleo dos casos a serem estudados e no direcionamento de um estudo de caso nico ou de
mltiplos casos; a especificar o que est sendo pesquisado, no caso de estudos exploratrios; a
definir uma descrio completa e apropriada dos estudos de casos descritivos; delimitando teorias
rivais para estudos de casos explanatrios; e, na generalizao dos resultados para outros casos.
Nesta tese, o papel da teoria foi relevante para a seleo do caso a ser estudado, para a
elaborao do projeto do estudo de caso (protocolo de estudo de caso), e para estabelecer as bases
da anlise das evidncias empricas. Segundo Yin (2001, p. 49), o desenvolvimento de teoria
como parte do projeto de estudo de caso fundamental nas hipteses em que o objetivo final do
estudo seja construir ou testar a teoria.
O protocolo de estudo de caso (Captulo 10 Anexo B) foi elaborado tomando por
base as diversas caractersticas e fatores relacionados Educao a Distncia, conforme modelo
de anlise proposto (item 4.12):
1. Cursos Oferecidos
Objetivo principal dos cursos
Data de incio
2. Alunos
Pblico-alvo
N de alunos matriculados e formados

175
Taxa de desistncia
3. Prazo e Certificao
Durao do curso
4. Metodologia de Ensino/Desenho do curso
Elaborao e desenvolvimento do material utilizado
Disponibilizao dos materiais
Tecnologia computacional
5. Ambiente de Aprendizagem
Formas de interao professor/aluno
Suporte ao aluno
Tutores
6. Ensino
Estrutura do curso
Modelo de ensino
7. Tecnologias Utilizadas
Plataforma/ambiente
Tecnologias de informao e comunicao
8. Sistema de Avaliao dos Alunos
Critrios de avaliao
9. Custo
Custo para o aluno
Custo de desenvolvimento do curso

176
10. Administrao do Curso
Nmero de pessoas envolvidas no processo
No desenvolver da pesquisa, o objetivo principal era compreender melhor quais
modelos pedaggicos e instrucionais eram utilizados, bem como a aplicao das TICs nestes
modelos.
O protocolo para o estudo de caso mais do que um instrumento, pois contm os
procedimentos e as regras gerais que deveriam ser seguidas ao se utilizar o instrumento.
desejvel que se escolha um protocolo para o estudo de caso em qualquer circunstncia, mas
essencial quando se estiver utilizando um projeto de mltiplas unidades de anlise, como neste
estudo.
De acordo com Yin (2001), a elaborao de um protocolo uma estratgia seguida
para aumentar a confiabilidade do estudo de caso e, para tanto, para os propsitos da pesquisa em
questo, primeiramente foi elaborado um protocolo piloto, que foi testado em cinco IES. O
protocolo inicial aprimorado levou a um protocolo final, melhor desenvolvido, tendo sido este
ltimo utilizado para a realizao de todas as demais entrevistas.
Aps a elaborao do protocolo de estudo de caso foi conduzida uma srie de
entrevistas semi-estruturadas com diretores e coordenadores de centros de Educao a Distncia
nas IES brasileiras.
Foram analisadas ao todo, 50 IES no Brasil, e dentre estas, foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas em 40 IES no pas, como j descrito no item 5.3.2 e, todas as
entrevistas foram gravadas em fita cassete. Estas fitas somam um total de 80 horas de gravao.
O roteiro das visitas foi elaborado de acordo com a disponibilidade de agenda dos entrevistados e
177
da pesquisadora. Todas as entrevistas e visitas foram conduzidas no perodo de janeiro de 2002 a
maio de 2003. Os dados das demais IES foram coletados atravs de questionrio enviados pelo
correio, conforme descrito anteriormente.
A tabela 3 apresenta a relao completa das IES que participaram deste estudo.
Tabela 3: IES que participaram deste estudo

IES Cidade Cursos Analisados
1 Centro Federal de Educao Tecnolgica Pelotas Capacitao em Ambiente Virtual para

de Pelotas EAD - Aperfeioamento
2 Faculdade de Administrao de Braslia Braslia Administrao e bacharelado, com
AIEC habilitao em Administrao Geral
Graduao
3 Faculdades Integradas de So Paulo So Paulo Anlise e Projeto Orientado a Objetos
FISP UML na prtica Extenso
4 Fundao Armando lvares Penteado So Paulo Nenhum
FAAP
5 Fundao Carlos Alberto Vanzolini So Paulo Habilitao em magistrio de 1 a 4 sries -
licenciatura plena Graduao
6 Fundao Getulio Vargas FGV Rio de Janeiro Estratgia de Empresas - Extenso
7 Fundao Getulio Vargas FGV-EAESP So Paulo Negcios para Executivos - Especializao
8 Instituto de Pesquisas Avanadas em Rio de Janeiro Administrao da Educao, com

Educao IPAE especialidade em EAD - Especializao
9 Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Sistemas de Computao - Mestrado
Campinas PUC-CAMP
10 Pontifcia Universidade Catlica de Belo Horizonte Direito de Famlia e o Novo Cdigo Civil
Minas Gerais PUC-MG Brasileiro - Extenso
11 Pontifcia Universidade Catlica de So So Paulo Ambientes Colaborativos de Aprendizagem
Paulo PUC-SP - Especializao
12 Pontifcia Universidade Catlica do Curitiba Especializao
Paran PUC-PR
13 Pontifcia Universidade Catlica do Rio Rio de Janeiro Master em Finanas Corporativas -
de Janeiro PUC-RJ Especializao
14 Pontifcia Universidade Catlica do Rio Porto Alegre Direito - Especializao

Grande do Sul PUC-RS
15 Universidade Anhembi Morumbi So Paulo Universo da Moda - Especializao
16 Universidade de Braslia UnB Braslia Avaliao Institucional - Especializao
17 Universidade de So Paulo USP So Paulo MBA em TI - Especializao
178
18 Universidade do Estado de Santa Catarina Florianpolis Pedagogia - Graduao

UDESC
19 Universidade do Estado do Amazonas Manaus Curso Normal Superior para professores de
UEA 1 a 4 sries - Graduao
20 Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro Pedagogia para as sries iniciais -
UERJ Graduao
21 Universidade do Rio de Janeiro - UniRio Rio de Janeiro Pedagogia para as sries iniciais -
Graduao
22 Universidade do Sul de Santa Catarina Palhoa Nenhum
UNISUL
23 Universidade do Vale dos Sinos So Leopoldo Normal Superior com Mdias Interativas -
UNISINOS Graduao
24 Universidade Eletrnica do Brasil UEB Curitiba Normal Superior com Mdias Interativas -
Graduao
25 Universidade Estcio de S Rio de Janeiro Planejamento estratgico: teoria e prtica -
Extenso
26 Universidade Estadual de Campinas Campinas PROINESP: formao de professores -
UNICAMP Extenso
27 Universidade Estadual de So Paulo Bauru Alfabetizao Tecnolgica - Extenso
UNESP
28 Universidade Estadual do Cear UECE Fortaleza Formao de gestores - Especializao
29 Universidade Estadual do Maranho So Luis Educao Bsica de 1 a 4 sries -

UEMA Graduao
30 Universidade Estadual do Norte Campos de Pedagogia para as sries iniciais -
Fluminense - UENF Goytacazes Graduao
31 Universidade Federal da Bahia UFBA Salvador Marketing on-line - Extenso
32 Universidade Federal de Alagoas - UFAL Macei Licenciatura em Educao Bsica Anos
Iniciais (1 a 4 srie) - Graduao
33 Universidade Federal de Lavras UFLA Lavras Avaliao da Qualidade fsica e fisiolgica
de sementes - Aperfeioamento
34 Universidade Federal de Mato Grosso do Campo Grande Licenciatura Plena em Pedagogia -
Sul UFMS Graduao
35 Universidade Federal de Ouro Preto Ouro Preto Licenciatura em Educao Bsica Anos
UFOP Iniciais (1 a 4 srie) - Graduao
36 Universidade Federal de Pernambuco Recife Gesto do Patrimnio Histrico -
UFPE Aperfeioamento
37 Universidade Federal de Santa Catarina Florianpolis Capacitao e Formao de Recursos
UFSC Humanos Controle da Gesto Ambiental -
Aperfeioamento
38 Universidade Federal do Amazonas Manaus Especializao para professores do ensino

UFAM mdio
39 Universidade Federal do Cear UFC Fortaleza Oficina da Internet - Extenso
40 Universidade Federal do Esprito Santo Vitria Pedagogia - Sries Iniciais - 1 a 4 sries -
UFES Graduao
179
41 Universidade Federal do Maranho So Luis Especializao em magistrio superior

UFMA
42 Universidade Federal do Mato Grosso Cuiab Licenciatura plena em Educao Bsica -
UFMT Graduao
43 Universidade Federal do Par UFPA Belm Formao de alfabetizadores -
Aperfeioamento
44 Universidade Federal do Paran UFPR Curitiba Licenciatura Plena em Pedagogia - Sries
Iniciais do Ensino Fundamental -
Graduao
45 Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro Pedagogia para as sries iniciais -
UFRJ Graduao
46 Universidade Federal do Rio Grande do Porto Alegre Administrao Municipal Eficaz com
Sul URGS Responsabilidade Fiscal - Extenso
47 Universidade Federal Fluminense - UFF Niteri Pedagogia para as sries iniciais -
Graduao
48 Universidade Federal Rural do Rio de Rio de Janeiro Pedagogia para as sries iniciais -
Janeiro - UFRRJ Graduao
49 Universidade Norte do Paran Londrina Normal Superior - Graduao
UNOPAR
50 Universidades Salvador UNIFACS Salvador Responsabilidade Social - Extenso
5.3.4. Os critrios de interpretao das descobertas: a anlise dos dados
Esta pesquisa alternou-se entre os caminhos dedutivos, buscando direcionamento na
teoria, e, indutivos, buscando evidncias empricas na prtica de ensino adotada pelas IES.
A anlise dos dados foi realizada em duas etapas. A primeira fase foi composta de
uma anlise interna do caso, que o corao da construo de teorias a partir de estudos de casos
(EISENHARDT, 1989). Esta a etapa mais difcil e menos codificada do processo de anlise de
dados, e que poucos estudos a descrevem em detalhes. Essa anlise envolve detalhes especficos
de cada uma das IES analisadas. medida que auxilia para a gerao de idias, permite ainda,
uma maior familiaridade com o caso estudado e possibilita a identificao de caractersticas
nicas a cada caso.

180
A segunda etapa da anlise dos dados foi executada sob diferentes perspectivas com o
objetivo de aumentar a preciso e confiabilidade dos resultados alcanados, atravs de anlises
qualitativas e quantitativas dos dados.
Para preparao da anlise dos dados obtidos, primeiramente foram transcritas as fitas
gravadas nas entrevistas. Todas elas foram transcritas com o apoio do NPP Ncleo de
Publicao e Pesquisa da FGV-EAESP.
Num segundo momento, realizou-se uma nova edio das entrevistas, para o
agrupamento dos diferentes dados coletados, segundo os temas analisados e constantes do
protocolo de estudo de caso.
Aps ter estruturado todas as entrevistas, as respostas para as questes do protocolo
de pesquisa foram agrupadas de forma a gerar uma base de dados, no formato de uma grande
tabela. Cada um dos registros nesta base de dados representa uma IES analisada.
Aps esta fase de estruturao da base de dados, estes foram analisados
conjuntamente, ou seja, foi realizada a triangulao das informaes obtidas nos cursos
analisados em cada IES.
No captulo 6 - Resultados da Pesquisa Emprica - sero apresentadas as anlises
quantitativas e qualitativas dos resultados obtidos. Num primeiro momento, com base nos dados
obtidos, buscou-se apresentar um levantamento da situao atual da EAD no Brasil, com o
objetivo de obter subsdios para responder s questes especficas do problema em questo. Esta
anlise qualitativa buscou mostrar a relao entre as caractersticas das variveis captadas nas
entrevistas, juntamente com a anlise e interpretao dos dados.
Em seguida, foi realizada uma anlise conjunta dos dados na qual buscava-se
descobrir a existncia de uma metodologia ou estruturao semelhante entre os cursos. Para tanto,
181
foi realizada uma anlise quantitativa, atravs do mtodo estatstico Cluster Analysis (HAIR et al,
1998), a fim de identificar possveis padres semelhantes entre as metodologias de ensino
adotadas pelas IES, gerando agrupamentos (clusters) no que se refere s seguintes caractersticas:
cursos oferecidos, desenho do curso, ambiente de aprendizagem, tecnologias utilizadas e sistemas
de avaliao (figura 26).
Figura 26: Modelo Resumido de Anlise
Cursos/Objetivos Educacionais
Proposta Pedaggica e Critrios/Instrumentos

Ambiente de aprendizagem de Avaliao
Recursos Tecnolgicos/
Sistema de Apoio
Aprendizagem e
Comunicao
182
6. RESULTADOS DA PESQUISA
As informaes coletadas nas 50 IES estudadas foram analisadas individualmente e
posteriormente agregadas por semelhanas. Nesta anlise de semelhanas levou-se em
considerao as questes bsicas propostas no modelo de anlise (item 4.12) e no protocolo de
estudo de caso, sendo elas:
1. Cursos Oferecidos
Objetivo principal dos cursos
Data de incio
2. Alunos
Pblico-alvo
N de alunos matriculados e formados
Taxa de desistncia
3. Prazo e Certificao
Durao do curso
4. Metodologia de Ensino/Desenho do curso
Elaborao e desenvolvimento do material utilizado
Disponibilizao dos materiais
Tecnologia computacional
5. Ambiente de Aprendizagem
Formas de interao professor/aluno

183
Suporte ao aluno
Tutores
6. Ensino
Estrutura do curso
Modelo de ensino
7. Tecnologias Utilizadas
Plataforma/ambiente
Tecnologias de informao e comunicao
8. Sistema de Avaliao dos Alunos
Critrios de avaliao
9. Custo
Custo para o aluno
Custo de desenvolvimento do curso
10. Administrao do Curso
Nmero de pessoas envolvidas no processo
Atravs da anlise dos dados colhidos, possvel traar o perfil das metodologias de
ensino, adotadas nos cursos a distncia, nas IES brasileiras.
A fim de facilitar a compreenso e entendimento dos dados obtidos, sero utilizados
tabelas e grficos para descrever a amostra. A anlise dos resultados obtidos ser apresentada no
decorrer do captulo, juntamente com a descrio das IES estudadas.

184
Primeiramente foi esboada uma grande tabela que contempla todas as informaes
consideradas como as mais importantes no estudo em questo. Esta tabela inicial foi dividida em
duas partes e tem por objetivo descrever de forma clara um resumo com os resultados das
entrevistas nas IES.
A primeira tabela das IES (tabela 4) apresenta as caractersticas das IES no que se
refere aos alunos; prazo e certificao; desenho do curso e ambiente de aprendizagem. A
segunda parte da tabela das IES (tabela 6) apresenta as seguintes caractersticas: ensino;
tecnologias utilizadas; sistemas de avaliao; custo e administrao do curso.
Composio da Amostra
A composio da amostra a seguinte: 38% de universidades particulares, 34% de
universidades pblicas estaduais e 66% de pblicas federais, conforme apresentado no grfico 1.
Pblicas Estaduais
62% 34%
Federais
Privadas
66%
38%
Grfico 1: Caracterizao da Amostra Tipo de EIS
Separando a amostra por regio do pas, temos a seguinte distribuio (grfico 2):
185
Nordeste Norte
9% Sul
15%
21%
Centro-
Sudeste
Oeste
49%
6%
Grfico 2: Amostra por Regio Brasileira
A seguir, sero apresentadas as anlises sobre a amostra das IES referentes :
A. Anlise das informaes obtidas sobre os cursos a distncia das IES;
B. Comparao entre as Metodologias adotadas por IES Pblicas e Privadas;
C. Comparao entre as IES nas diferentes Regies do Brasil;
D. Anlise de Agrupamentos.
186
A. Anlise dos Resultados Obtidos nas IES
Tabela 4: Apresentao Resumida das IES (1 Parte)

IES Curso Alunos Prazo e Desenho do curso Ambiente de Aprendizagem
Ofereci Certificao
do
Cod Curso N N Durao Certifi- Disponibi- Tecnologia Formas de Tutor N
avalia Alunos Alunos (em horas) cao lizao computa- interao conteu- Alunos
do matricu- forma Material cional aluno/prof dista por
lados dos Tutor
A E 300 1.000 780 MEC Apostilas Int + V Pres + Int Sim 40
B Ex 200 30 Prprio Apostilas Int Int Sim 25
virtuais
C Ex 2.700 1 Prprio Apostilas Int Int No 30
virtuais
D E 100 420 Prprio Nada Int + V Int No 30
impresso
E Ex 100 1.200 60 Prprio Nada Int Int Sim 20
impresso
F Ex 160 20 40 ProInfo Nada Int + CD Int No 25
impresso +V
G E 220 430 Prprio Apostilas Int + CD Pres + Int Sim 40
H E 77 20 360 Prprio Livros Int + CD Pres + Int Sim 20
I A 600 300 SENAI Material Nenhum Pres No 10
impresso
J E 47 41 360 Prprio Nada Int Int No 25
impresso
K E 30 160 450 Prprio Nada Int Pres + Int Sim 30
impresso
L A 40 180 Prprio Nada Int Pres + Int No 40
impresso
M E 120 390 Prprio Nada Int + T + Pres + Int Sim 100
impresso V
N E 250 360 MEC Material Int + CD Pres + Int No 30
das aulas +V+T+
Vdeo on
demand
O Ex 100 120 Prprio Livros Int + V + Pres + Int Sim 40
videochat
P Ex 60 24 120 Prprio Livros Int Int Sim 20
Q Ex 436 149 60 Prprio Apostilas Int + CD Int No 30
R Ex 500 800 30 Prprio Apostilas Int + CD Int No 40
+ Vdeo
S Ex 100 90 Prprio Texto Int + CD Int No 75
bsico e +T+V+
Livros Video
T Ex 100 2.000 30 Prprio Apostilas Int Int Sim 30
virtuais
U A 500 1.300 180 Prprio Apostilas Int + CD Int No 30
V Ex 63 33 40 Prprio Impresso Int Int No 50
e livros
187
IES Curso Alunos Currculo e Prazo Desenho do curso Ambiente de Aprendizagem

Ofere-
cido
Cod Curso N N Durao Certifi- Disponibi- Tecnologia Formas de Tutor N
avalia Alunos Alunos (em horas) cao lizao computa- interao conteu- Alunos
do matricu- forma Material cional aluno/prof dista por
lados dos Tutor
W Ex 80 120 Prprio Apostilas Int + CD Pres + Int Sim 50
X G 600 3.330 MEC Nada Int Pres + Int No 50
impresso
Y G 15.000 352 3.300 MEC Livros Int + CD Pres + Int No 40
+ Vdeo
Z G 2.784 3.300 MEC Livros Int e Pres + Int No 30
Vdeo
AA G 300 3.800 MEC Livros Nenhum Pres + Int No 25
AB G 9.600 2.855 CEE Apostilas Int + T + Pres + Int No 50
Vdeo
AC G 7.000 300 3.100 Prprio Livros Int + CD Pres + Int No 40
+T+V+
Video
AD G 800 3.330 MEC Livros Int Pres + Int No 25
AE G 800 3.330 MEC Livros Int Pres + Int No 25
AF G 800 3.330 MEC Livros Int Pres + Int No 25
AG G 3.727 3.330 MEC Apostilas Int + CD Pres + Int No 20
AH G 3.360 3.300 MEC Livros Int + CD Pres + Int No 40
+T
AI G 800 3.330 MEC Livros Int Pres + Int No 25
AJ G 800 3.330 MEC Livros Int Pres + Int No 25
AK G 800 3.330 MEC Livros Int Pres + Int No 25
AL G 2.577 3.200 UFPG Livros Int + T + Pres + Int No 30
V
AM G 17.000 235 3.210 MEC Livros Int + T + Pres + Int No 30
V + Vdeo
AN G 972 3.240 MEC Guias Int Pres + Int No 30
didticos e
Livros
AO G 920 2.800 MEC Livros Int Pres + Int No 50
AP M 300 450 Prprio Nada Int + V Pres + Int Sim 30
impresso
AQ A 40 300 Prprio Nada Int + CD Int Sim 40
impresso
AR E 450 500 396 Prprio Material Int + CD Pres + Int No 30
das aulas +V
AS E 4.116 4.000 400 Prprio Livros Int + web Int No 30
radio
AT E 400 240 360 Prprio Nada Int Int Sim 50
impresso
AU E 100 250 500 Prprio Material Int Pres + Int Sim 25
das aulas
e livros
188
Tabela 5: Legendas utilizadas na tabela anterior (tabela 5)

Cursos: Tecnologia Formas de interao
computacional aluno/prof
G ... Graduao T ... Teleconferncia Int ...Internet, telefone e fax
E ... Especializao V... Videoconferncia Pres + Int...Presencial,
Internet, Telefone e fax
A... Aperfeioamento CD ... CD-ROM
Ex ... Extenso Int ...Internet
Tabela 6: Apresentao Resumida das IES (2 Parte)

IES Ensino Tecnologias Sistemas de Avaliao Custo Adminis
utilizadas (em trao
mdia) do curso
Cod Estrutura Modelo Plata Avaliao Avaliao Avaliao Conjunto:
TIC Custo N Total
do curso de forma final final a da parti- Provas, para o funcio-
ensino ambiente presencial distncia cipao participao aluno nrios
e trabalho
final
A Mdulos S Prpria E Sim No Sim Sim 2.700 200
B Mdulos D Prpria E+C+F Sim No No Sim Gratuito 26
C Mdulos D Prpria FAQ No Sim No No Gratuito 7
D Mdulos D Prpria E+C+ No Sim No Sim 4.400 38
EC
E Mdulos D A E+C+F No No Sim No 400 16
F Mdulos D A E+F No Sim Sim No Gratuito 30
G Aulas S W E+C+F Sim No Sim Sim 3.100 34
presenciais
H Mdulos S Prpria E Sim No No Sim 870 6
I Aulas S Nenhuma Nenhuma Sim No Sim No Gratuito 70
presenciais
J Mdulos D LS E+C+F Sim No No Sim Gratuito 32
K Aulas S Prpria E Sim Sim No Sim Gratuito 13
presenciais
L Mdulos S Prpria E+C+F Sim No No Sim Gratuito 10
M Aulas S Prpria E+C+F Sim No Sim Sim 4.320 25
presenciais
N Mdulos S W E+C+F Sim No No Sim 4.450 30
O Aulas S Prpria E+C+F Sim No Sim Sim Gratuito 100
presenciais + vdeo
on-line +
video
Chat
P Mdulos D W E+C+F No No No Sim 360 7
Q Mdulos D W E+F No No No Sim 900 33
R Mdulos S LS E+C+F Sim No No Sim 630 40
S Mdulos D LS E+C+F Sim No No Sim 900 40
T Mdulos D Prpria E+C+F No No Sim No 50 17

U Mdulos D Prpria E+C+F No Sim No No 400 43
189
IES Ensino Tecnologias Sistemas de Avaliao Custo Admini

utilizadas (em strao
mdia) do
curso
Cod Estrutura Modelo Plata TIC Avalia Avalia Avalia Conjunto: Custo N Total
do curso de forma o final o final a o da Provas, para o funcio-
ensino ambiente presenci distncia parti- participao aluno nrios
al cipao e trabalho
final
V Mdulos D Prpria E Sim No No Sim 180 23
W Mdulos S Prpria E+C+F No Sim No No 1.000 11
X Mdulos S W E+C+F Sim No Sim Sim 22.640 50
Y Aulas S A E+F Sim No Sim Sim 600 28
presenciais
Z Aulas S Prpria E Sim No Sim Sim Gratuito 140
presenciais
AA Aulas S Nenhuma E Sim No Sim Sim Gratuito 16
presenciais
AB Aulas S Prpria E Sim No Sim Sim Gratuito 400
presenciais
AC Aulas S LS E+C Sim No No Sim Gratuito 1.000
presenciais
AD Mdulos S Prpria E+C+F Sim No Sim Sim 1.200 130
+ EC
AE Mdulos S Prpria E + C + F Sim No Sim Sim 1.200 130
+ EC
AF Mdulos S Prpria E + C + F Sim No Sim Sim 1.200 130
+ EC
AG Mdulos S Nenhuma E Sim No Sim Sim Gratuito 35
AH Aulas S Prpria E + C + F Sim No No Sim 1.905 24
presenciais
AI Mdulos S Prpria E+C+F Sim No Sim Sim 1.200 130
+ EC
AJ Mdulos S Prpria E+C+F Sim No Sim Sim 1.200 130
+ EC
AK Mdulos S Prpria E+C+F Sim No Sim Sim 1.200 130
+ EC
AL Mdulos S LS E+C+T Sim No Sim Sim 1.200 120
AM Aulas S Prpria E+C+F Sim No No Sim Gratuito 620
presenciais + FAQ
AN Aulas S Prpria E+C+F Sim No No Sim Gratuito 200
presenciais
AO Aulas S Prpria E+ C + F Sim No Sim Sim 7.380 63
presenciais + T + EC
AP Aulas S Prpria E+C Sim No No Sim 6.000 23
presenciais
AQ Mdulos D Prpria E+C+F No No Sim Sim 4.500 80
+ EC
AR Aulas S Prpria E+C+F Sim No Sim Sim 13.230 40
presenciais
AS Mdulos D Prpria E+C No Sim No No 1.053 15
AT Mdulos D Prpria E+C+F No No No Sim 3.000 25
AU Aulas S W E+C+F Sim No No Sim 25.000 29
presenciais
190
Tabela 7: Legendas utilizadas na tabela anterior (tabela 6)

Estruturao cursos Ambiente de ensino Tecnologias de Informao e
Plataforma utilizada Comunicao
S...semipresencial W ... WebCT E...e-mail
D...Totalmente a distncia LS ... Learning Space C...chat
A... AulaNet F...frum

EC...espao colaborativo
T...teleconferncia
6.1. Cursos Oferecidos
a. Objetivo dos cursos
Quanto rea de conhecimento dos cursos analisados, a amostra est distribuda da
seguinte forma:
1. Cursos voltados para formao de Professores 22
2. Cursos na rea de Administrao de Empresas - 13
3. Cursos na rea de Tecnologia 7
4. Cursos voltados para reas diversas - 5
A amostra em questo foi composta dos seguintes cursos:
Tabela 8: Cursos Oferecidos a distncia
Cursos analisados Qtde

Aperfeioamento 4
Especializao 12
Extenso 12
Graduao 18
Mestrado 1
Total geral 47
191
Na tabela 8 observa-se que os cursos de Graduao so os mais freqentes nesta
amostra, representam cerca de 39% da amostra. O curso de Graduao o mais numeroso.
O grande nmero de cursos de graduao a distncia encontrado em todas as regies
do Brasil pode ser explicado pela demanda lanada pela LDB (Lei 9.394/96), de formao de
professores para as primeiras sries do Ensino Fundamental de 1a a 4a sries, que estabeleceu que
at o fim da Dcada da Educao (2006) somente sero admitidos professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio.
6.2. Alunos
a. Nmero de alunos matriculados/formados
Nas IES analisadas, hoje esto inscritos em cursos a distncia 80.929 alunos, a grande
maioria deles nos cursos de Graduao a distncia, um total 68.640 alunos (cerca de 85% do
nmero total de alunos). Os cursos de Graduao e de Especializao juntos representam cerca de
92% do nmero de alunos inscritos.
Em relao ao nmero de alunos inscritos e j formados a distncia, na amostra
analisada, o segundo curso mais procurado o de Especializao (tabela 9).
Tabela 9: Nmero de Alunos Matriculados e Alunos j Formados a Distncia

Cursos Analisados N de Alunos N de alunos j
Matriculados Formados
Aperfeioamento 1.180 1.300

Especializao 6.210 6.211
Extenso 4.599 4.226
Graduao 68.640 887
Mestrado 300 -
Total Global 80.929 12.624
192
Observa-se que dentre os cursos analisados, os cursos a distncia mais procurados no
Brasil so os cursos de mais longa durao, com mais de 360 horas-aula, o que contradiz a idia
de que a Educao a Distncia est, na maioria das vezes, associada a treinamentos e cursos
rpidos, nos quais o aluno no participaria de nenhuma atividade como encontros presenciais
com tutores ou professores, avaliaes, entre outros.
6.3. Prazo e Certificao
a. Durao dos cursos
Uma das dificuldades apontadas pelos entrevistados diz respeito ao tamanho de cada
disciplina a distncia, em termos de horas. Uma vez que cada aluno precisa de um tempo
diferente do outro para apreender o contedo de uma mesma disciplina, como determinar este
nmero? Por esta razo, um problema constante para as IES determinar a durao de um curso
EAD. Comumente, o clculo aproximado para a durao de um curso a distncia feito da
seguinte forma: o tempo necessrio para a absoro do aluno, do contedo de um curso a
distncia, de 1,5 vezes o tempo de um curso presencial.
O curso de Graduao o mais extenso curso da amostra, com uma mdia de 3.264
horas-aula (tabela 10):
Tabela 10: Nmero mdio de horas-aula por curso

Cursos analisados N Mdio de
Horas-aula
Aperfeioamento 240
Especializao 434
Extenso 62
Graduao 3.264
Mestrado 450
193
Cabe neste momento uma explicao quanto a distino entre os cursos de
Aperfeioamento, Especializao e Extenso. O artigo n 44 da LDB Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 traz a seguinte definio sobre a abrangncia da educao superior (MEC,
2003):
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e programas:
I - cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de
abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de
ensino;
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino
mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento* e outros, abertos a candidatos diplomados
em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino.
* A diferena entre os dois cursos em relao ao nmero mnimo de horas de durao que
devem ter: especializao, 360 horas, e aperfeioamento, 180 horas.
b. Certificao dos cursos oferecidos
De acordo com o Art. 2 do Decreto n. 2.494/98 do Ministrio da Educao, "os
cursos a distncia que conferem certificado ou diploma de concluso do ensino fundamental para
jovens e adultos, do ensino mdio, da educao profissional e de graduao sero oferecidos por
instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim (...)" (MEC, 1998).
194
A seguinte informao sobre este credenciamento est apresentada no site da
Secretaria de Educao a Distncia (SEED): no caso da oferta de cursos de graduao e educao
profissional em nvel tecnolgico, a instituio interessada deve credenciar-se junto ao Ministrio
da Educao, solicitando, para isto, a autorizao de funcionamento para cada curso que pretenda
oferecer. O processo ser analisado na Secretaria de Educao Superior, por uma Comisso de
Especialistas na rea do curso em questo e por especialistas em educao a distncia. O parecer
dessa Comisso ser encaminhado ao Conselho Nacional de Educao. O trmite, portanto, o
mesmo aplicvel aos cursos presenciais (MEC, 2003a).
Para efetuar esta anlise a SEED criou um documento onde so apresentados os
Indicadores de qualidade para cursos a distncia. Os cursos de ps-graduao stricto sensu a
distncia so regulamentados de forma diferente, atravs da anlise do CAPES e os cursos lato
sensu a distncia s podem ser oferecidos por IES credenciadas pela Unio.
Em outubro de 2001, o MEC publicou uma portaria que libera as IES a utilizarem a
EAD em at 20% dos cursos de Graduao, sem prvia autorizao do MEC e da SEED, o que
representou um grande incentivo para que as IES que ainda no haviam ingressado na EAD,
pudessem experimentar em seus cursos presenciais j existentes, as prticas e metodologias de
um curso a distncia.
Quanto certificao dos cursos oferecidos, cabe destacar que ainda no existe
nenhum curso totalmente a distncia que seja certificado e autorizado pelo MEC. Tambm no h
no pas nenhum curso de Mestrado, nem de Doutorado a distncia autorizado pelo MEC.
Os cursos j credenciados e autorizados pelo MEC so cursos de Graduao e de
Especializao, cujos dados foram resumidos e apresentados nas tabelas 11 e 12.

195
A relao completa das IES, com os seus respectivos programas e/ou cursos a
distncia autorizados foi apresentada anteriormente no captulo 1 Introduo.
Tabela 11: IES que possuem curso de Tabela 12: IES que possuem cursos de
Graduao Credenciado pelo MEC por Especializao Credenciados pelo MEC por
regio do Brasil regio do Brasil
Regio Cursos Regio Cursos

Centro Oeste 3 Centro Oeste 3
Nordeste 4 Sudeste 7
Norte 1 Sul 4
Sudeste 6 Total 14
Sul 5
Fonte: MEC (2003b)
Total 19
Fonte: MEC (2003b)
Dentre os cursos credenciados, analisados neste trabalho, cerca de 84% so cursos
oferecidos por IES pblicas. Apenas um dos cursos analisados possui certificao pelo CEE
Conselho de Educao Estadual. Esta IES explica que no solicitou o reconhecimento do MEC
porque a Universidade est exercendo o seu direito de autonomia para emisso de seus
certificados (tabela 13).
Tabela 13: Certificao dos Cursos e Modelo de Ensino

Certificao Totalmente Semipresencial
dos cursos a Distncia
CEE 2,1%
MEC 36,2%
ProInfo 2,1%
Prprio 29,8% 25,5%
SENAI 2,2%
UFPG 2,1%
Total 31,9% 68,1%
196
Uma outra IES possui certificao dada pelo ProInfo Programa Nacional de
Informtica na Educao, que visa a introduo das novas tecnologias de informao e
comunicao na escola pblica como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem.
O curso de Formao de Alfabetizadores, que oferecido na regio Norte do Brasil
certificado pelo SENAI. O curso de Graduao oferecido pela Universidade Eletrnica no
Paran, tem o seu curso certificado pela UFPG Universidade Federal de Ponta Grossa, pois
ambas trabalham em parceria e a UFPG a responsvel pelo desenvolvimento do material do
curso.
A UNISUL, uma das IES privadas analisada, j possui um curso Ps-graduao lato
sensu, Especializao na rea de Educao Matemtica credenciado pelo MEC, mas este no foi
o curso objeto da anlise, e, portanto, o curso analisado nesta IES no est entre os credenciados
pelo MEC. O mesmo acontece com a PUC-MG, que j obteve credenciamento dos seguintes
cursos: Ps-graduao lato sensu em Direito Pblico, Direito Civil, Ensino de Portugus, Ensino
de Ingls, Didticas e alternativas tecnolgicas em contextos educacionais, mas, nenhum destes
cursos foi analisado neste trabalho. A Universidade Federal de Lavras UFLA, que tambm j
possui credenciamento para cursos de Ps-graduao lato sensu a distncia, nas reas de sua
competncia acadmica, no aparece computada juntamente com os demais cursos, pois o curso
analisado foi um curso de Aperfeioamento, com 180 horas-aula.
A tabela 14, a seguir, apresenta a distribuio dos cursos j autorizados e
credenciados pelo MEC, que fizeram parte da anlise deste estudo.

197
Tabela 14: Distribuio dos cursos credenciados e autorizados por Regio

Regio Principal curso Total
avaliado
Centro Oeste Graduao 2
Especializao 1
Nordeste
Graduao 2
Sudeste Graduao 8
Especializao 1
Sul
Graduao 3
Total 17
c. Caractersticas comuns aos cursos Autorizados e Credenciados pelo MEC
Apenas 6% dos cursos analisados, que j possuem certificao oferecem tutoria atravs de
um professor conteudista;
Cerca de 95% dos cursos analisados oferecem o contedo de seus cursos no formato
impresso;
Cerca de 71% dos cursos credenciados utilizam uma plataforma de ensino prpria. Cerca
de 12% no utiliza nenhuma plataforma, e este o caso de duas IES que, apesar de
utilizarem a Internet para comunicao com seus alunos, no utilizam nenhum ambiente
ou gerenciador de ensino para seus cursos;
Todas as IES credenciadas utilizam como ferramenta para comunicao entre seus alunos
e professores o e-mail. O chat utilizado por 71% das IES e o frum utilizado por 77%
das IES;
O nmero mdio de alunos por tutor nas IES credenciados de aproximadamente 32
alunos por tutor;

198
O nmero total de alunos a distncia matriculados nos cursos j credenciados de 50.013
e o nmero de alunos j formados nestes cursos de 1.537 alunos;
Todos os cursos aplicam provas presenciais para seus alunos. Apesar de todas as IES
analisadas calcularem a mdia final de seus alunos pela mdia do conjunto de trabalhos,
provas e etc, apenas 77% delas computa tambm a nota de participao do aluno no
decorrer do curso para compor a mdia final;
Cerca de 59% das IES j credenciadas, analisadas neste trabalho estruturam seus cursos
atravs de mdulos ou eixos temticos, o restante, ainda utiliza a estrutura e o conceito de
aula nos seus cursos.
6.3.1. Anlise dos cursos de Graduao a Distncia no Brasil
Os cursos de Graduao oferecidos a distncia, que fazem parte desta amostra, so
cursos credenciados pelo MEC, em 90% dos casos. Os demais cursos so credenciados, em um
caso, pelo Conselho Estadual de Educao e no outro caso, por trs Universidades do Estado de
So Paulo, que trabalham em parceria, contratados pela Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, para oferecer estes cursos a distncia para cerca de 7.000 alunos, que so todos professores
da rede pblica do estado de So Paulo. Ou seja, os certificados emitidos neste curso, so
reconhecidos pela Secretaria de Estado, e, portanto, o aluno ao seu trmino, ter satisfeito a
exigncia de Graduao para os professores formados desta forma.
Todos os cursos analisados so semipresenciais, ou seja, so oferecidos parte a
distncia e parte de forma presencial.
A distribuio dos cursos de Graduao a distncia no Brasil a seguinte (grfico 3):

199
Centro
Pblicas Particulares Oeste
Sul
Estaduais 17% 11% Nordeste
22%
33% 11%
Norte
6%
Pblicas Sudeste
Federais 50%
50%
Grfico 3: Distribuio da oferta de cursos de Graduao a Distncia pelo Brasil
Todas as graduaes oferecidas para atendimento demanda da LDB distribuem seus
contedos atravs de material impresso. Apenas um dos cursos analisados oferecido por uma
IES particular, e oferece o curso de Administrao de Empresas a distncia, no distribui o
contedo de seu curso impresso, apenas disponibiliza o contedo na Internet. Este curso j est
autorizado e credenciado pelo MEC.
Os cursos de Graduao a distncia oferecem oportunidade de encontros presenciais e
tambm oferecem tutoria a distncia para seus alunos. Nenhuma IES que oferece Graduao a
distncia utiliza a figura do tutor conteudista para dar suporte aos seus alunos. Todos os tutores
que atuam nestes cursos so graduados e passam por um perodo de treinamento para dar
atendimento aos alunos a distncia.
Estes cursos de Graduao so oferecidos, na maioria das vezes, por IES que se
localizam nas capitais, mas seus cursos no esto restritos a apenas estas cidades, pelo contrrio.
O grande pblico destes cursos est no interior dos estados onde eles so oferecidos, propiciando
assim uma oportunidade nica aos alunos de cursar uma graduao. A grande maioria dos alunos
destes cursos so professores da rede pblica Estadual ou Municipal.

200
Estes professores, que residem em cidades distantes, longe dos campi universitrios,
no tinham condies de freqentar um curso de graduao presencialmente por diversas razes.
A primeira razo a prpria distncia fsica entre a cidades de moradia e/ou de trabalho e o local
onde eram oferecidos estes cursos, pois para poder fazer uma graduao de forma 100%
presencial este professor precisaria afastar-se de suas atividades de trabalho por um perodo
mdio de 4 anos, mudar-se para a cidade onde houvesse a oferta do curso desejado, o que
demandaria uma boa soma em valores monetrios, se considerarmos todo o custo envolvido neste
processo. H o custo do transporte, da moradia, da alimentao e mais todos os custos associados
ao estudo propriamente dito, como livros, cadernos, etc. A possibilidade de permanecer em sua
cidade, ou ter que se deslocar pouco para poder estudar significa uma grande economia para estes
alunos. Acrescenta-se ainda o problema de conseguir passar no vestibular em uma Universidade
Pblica, que na maioria dos casos, so os mais concorridos em todo o pas.
Portanto, estes cursos de Graduao a distncia esto, na verdade, levando a educao
superior para pontos no Brasil onde antes no chegavam, oferecendo assim uma oportunidade
mpar para que estes professores possam cursar uma graduao. Observa-se um aspecto de cunho
social muito forte, no que diz respeito formao dos professores das sries bsicas no interior
do pas.
Os cursos de graduao voltados para a formao dos professores de 1 a 4 sries, do
ensino fundamental, possibilitam que o aluno permanea em seu local de trabalho e tenha acesso
a uma educao do mesmo nvel que a educao oferecida nas capitais.
A maioria dos diretores e coordenadores dos centros de EAD entrevistados acredita
que a EAD pode ser de grande utilidade para cursos de Graduao para pessoas adultas, que j
tenham responsabilidades, quer seja por precisarem de uma reciclagem ou para aquelas, que por
201
alguma razo, perderam a oportunidade de estudar na modalidade presencial. Outros cursos,
como os de Extenso, Aperfeioamento, Mestrado e Doutorado tambm podem ser muito bons a
distncia, em especial o doutorado que exige muita dedicao do aluno e poucas aulas.
Cerca de 39% das IES que oferecem Graduao a distncia na amostra analisada, no
cobram nenhuma mensalidade de seus alunos pelo curso. Metade da amostra cobra apenas taxas
de impresso do material, o que no final de 3 ou 4 anos de curso equivale a um custo total mdio
de R$ 1.200, ou seja, um valor correspondente a R$ 25 por ms, por aluno. Entre as IES
estudadas, 90% das que oferecem Graduao a distncia tambm oferecem curso para formao
de professores e todas elas, quando no so gratuitas, cobram taxas escolares irrisrias de seus
alunos. Todos cursos de Graduao gratuitos so oferecidos por Universidades Federais e
Estaduais.
As demais IES cobram por seus cursos, sendo que o mais caro exige um investimento
total de R$ 22.640 pela Graduao em Administrao de Empresas a distncia.
Dentre as IES que oferecem cursos de Graduao a distncia, apenas a UFAL no
utiliza a Internet, nem para disponibilizar seu contedo. A Universidade Federal de Alagoas
oferece seu curso de Graduao em Pedagogia para 300 alunos no estado de Alagoas, e no h
nenhuma chamada no site da IES para o curso a distncia e tambm no h nenhum site sobre
esta Graduao a distncia. Todas as demais IES que oferecem Graduao a distncia (95%)
utilizam a Internet, quer seja para dar informaes institucionais dos cursos, quer seja para
disponibilizar seus contedos (tabela 15).

202
Tabela 15: Recursos Computacionais utilizados nos cursos de Graduao a Distncia
Recurso computacional Total

Internet 49,6%
Internet e CD-ROM 5,6%
Internet, CD-ROM e Teleconferncia 5,6%
Internet, CD-ROM e Vdeo 5,6%
Internet, Teleconferncia e Videoconferncia 5,6%
Internet, Teleconferncia, Videoconferncia, CD-ROM e Vdeo 5,6%
Internet, Teleconferncia, Videoconferncia e Vdeo 5,6%
Internet, Teleconferncia e Vdeo 5,6%
Internet e Vdeo 5,6%
Nenhum 5,6%
Os demais recursos computacionais mais comumente utilizados pelas IES so a
teleconferncia e a videoconferncia, utilizadas por cerca de 28% das IES, que oferecem cursos
de Graduao a distncia. O CD-ROM utilizado como forma de distribuio do contedo dos
cursos e utilizado por 17% da amostra. Por fim, o vdeo cassete tambm utilizado, tanto para
distribuir o contedo para os alunos que no compareceram s teleconferncias ou
videoconferncias e tambm como ferramenta de auxlio didtica.
Quanto plataforma de ensino utilizada, as opes so diversas (grfico 4).
WebCT Nenhuma
6% 11%
Learning
Space
11%
Prpria
72%
Grfico 4: Ferramentas utilizadas para disponibilizar contedo e gerenciar os cursos na Internet

203
Nota-se, que a maioria das IES que oferecem Graduao a distncia optaram por
utilizar uma plataforma de ensino desenvolvida internamente, ao invs de adquirir uma das
opes oferecidas pelo mercado, como Learning Space ou WebCT.
O motivo desta opo pode estar atrelado a duas razes: a primeira delas pode ter
relao com os custos associados s plataformas oferecidas pelo mercado, que so muito caras e;
a segunda razo, as IES pblicas possuem mo-de-obra tcnica especializada, capacitada para
desenvolver estes software.
O nmero total de funcionrios envolvidos nestes cursos de 3.476 pessoas e o
nmero mdio de alunos por tutor de 32.
Todos os cursos de Graduao a distncia que participaram desta pesquisa aplicam
provas presenciais, conforme exigncia do MEC. Nenhuma delas aplica provas a distncia.
Apenas 22% dos cursos analisados no avalia seus alunos pela participao em atividades no
decorrer dos cursos, mas em compensao, todos os cursos calculam a mdia final do aluno
atravs da anlise de um conjunto de notas, como provas, trabalhos, elaborao de projetos e/ou
monografia.
As caractersticas comuns a estes cursos so: todos so semipresenciais; nenhum
curso utiliza tutor conteudista para dar suporte aos seus alunos; todos utilizam como forma de
interao aluno/professor tanto a Internet, como o encontro presencial e; todos disponibilizam
seus materiais de forma impressa.

204
6.4. Metodologia de Ensino/Desenho do curso
a. Disponibilizao dos Materiais
Ao analisar o desenvolvimento e a disponibilizao dos materiais de um curso a
distncia deve-se ter em mente que ele deve ser de fcil leitura, que possibilite ao aluno se
localizar rapidamente e, para tanto necessrio criar uma estrutura no material para que em todas
as disciplinas utilizem a mesma.
Observa-se que os cursos cujo material impresso ou entregue em CD-ROM so
cursos semipresenciais (tabela 16), nos quais o material distribudo pelo prprio tutor/professor
do curso. Nota-se nitidamente a preferncia das IES pela distribuio dos seus cursos de forma
impressa (53% da amostra). Algumas IES disponibilizam seus materiais na Internet, no formato
de apostilas virtuais (24%) e o aluno decide se imprime ou no o contedo do curso.
Mas, durante as entrevistas, os coordenadores dos cursos afirmaram que cerca de
90% dos alunos imprimem todo material disponvel na Internet. Este fato mostra que o aluno
ainda apresenta uma ntida preferncia em estudar atravs do contedo impresso, ao invs de ler
o contedo na tela do computador.
Tabela 16: Material Utilizado entre as diferentes formas de Interao

Formas de Internet, telefone e fax Presencial, Internet, Presencial
Interao telefone e fax
Disponibilizao de Internet Internet Internet Internet Nenhum Total
Material associada a associada a
outros recursos outros recursos
Apostilas virtuais 6,4% 6,4% 10,6% 23,4%
Material impresso 4,3% 4,3% 21,3% 21,3% 2,1% 53,2%
Nada impresso 6,4% 4,3% 6,4% 6,4% 23,4%
Total 17,0% 14,9% 27,7% 38,3% 2,1% 100,0%
205
Na tabela 16, observa-se que a distribuio de material nos cursos a distncia
(interao somente a distncia) muito semelhante entre as IES que utilizam somente a Internet,
ou a Internet associada a outros recursos como videoconferncia ou web radio. J a
disponibilizao de apostilas virtuais somente verificada nos cursos semipresenciais que
utilizam a Internet associada a outros recursos (11% da amostra).
Os cursos cujo material impresso distribudo para os alunos atravs de apostilas,
livros, guias ou apenas materiais de aula, so freqentemente cursos semipresenciais (66%), para
os quais o material distribudo pelo prprio tutor/professor do curso. Apenas 24% dos cursos
estudados no disponibilizam seus materiais de forma impressa, deixando a deciso de impresso
do contedo a cargo do aluno.
Nota-se que a Internet est sendo utilizada como uma ferramenta de veiculao de
informao entre alunos e IES. Nos ltimos anos, tem-se observado que a Educao a Distncia
vem se transferindo, quase que inexoravelmente, para o ensino via web. Mas, o que se observa
que a grande maioria dos cursos continua oferecendo aos seus alunos o contedo de seus cursos
de forma impressa (cerca de 68%), apesar de 97% deles j utilizarem a Internet como ferramenta
tanto para disponibilizao de material, como tambm como forma de interao aluno/professor.
Ao discutir o tema desenvolvimento do material e contedo do curso preciso
determinar de quem o direito autoral. Muitas IES consideram que o direito delas uma vez que
o professor que desenvolveu o curso recebe um valor para isso, j outras, afirmam que o direito
do professor que desenvolveu o contedo. Esta uma questo ainda em aberto e deve ser muito
bem esclarecida entre os participantes para evitar demandas futuras.

206
b. Tutores
O tutor deve interagir com o aluno, atuar como moderador e facilitador das
discusses. Deve ser algum capaz de gerar dinmica entre os participantes. O papel do tutor
ser um animador, um conselheiro, ser provocador, buscar os alunos que esto desanimados. Deve
ter discernimento para visualizar a situao, e sem crtica tentar direcionar a discusso. O aluno
necessita que o tutor esteja com ele, porque esta uma forma de criar vnculo. Muitas IES
contratam tutores somente com titulao de mestre e que possuam competncia em docncia.
Conforme apresentado no item 4.7 deste estudo, h uma srie de diferenas que
caracterizam o papel do tutor professor e do tutor conteudista.
Na amostra analisada a porcentagem de tutores conteudista menor do que os de
tutores no conteudista (grfico 5). Sabe-se que a tutoria muito cara, pois exige do tutor uma
postura constantemente ativa, motivadora e animadora do grupo e isto demanda muitas horas de
trabalho. Alm deste fato, um nico tutor atende a um grupo de 20 a 30 pessoas, em mdia.
Tutor
conteudista
32%
Tutor no
conteudista
68%
Grfico 5: Caracterizao da Tutoria
Quanto maior o nmero de alunos matriculados em cursos EAD, maior o valor gasto
com a tutoria. Mas, quando o papel do tutor exercido pelo professor conteudista, este custo
207
ainda maior. Na amostra analisada isso pode ser comprovado, pois a mdia dos custos para os
alunos nos cursos que oferecem a tutoria por um professor conteudista de R$ 3.420, enquanto a
mdia de custo para os cursos cuja tutoria no oferecida pelo conteudista de R$ 2.144. Sabe-
se tambm que os cursos conteudista, que no oferecem nenhuma forma de interao, so os mais
baratos.
Nessa amostra encontrou-se em apenas trs dos cursos gratuitos o conteudista
fazendo o papel do tutor. Um destes casos de uma Universidade Estadual que est muito
receosa em investir em cursos a distncia e este receio explicado pela seguinte razo: as
universidades pblicas estimulam todos os seus professores a terem doutorado e a serem
contratados em tempo integral, o que faz com que elas no tenham em seu corpo docente
professores de diferentes titulaes e salrios, o que dificulta muito a aplicao do modelo de
integrao professor-aluno e torna o processo de EAD muito caro, pois a tutoria seria exercida
por professores doutores.
De fato, o professor que faz a tutoria no precisa obrigatoriamente ser um doutor.
Pode ser um professor que receba um salrio menor, mas tenha grande conhecimento da
disciplina. O aprendizado do aluno se dar da mesma forma e o custo ser menor.
Na amostra analisada a mdia encontrada foi de 33 alunos por tutor. Cerca de 65%
dos cursos analisados possuem uma relao considerada adequada para os padres do MEC, ou
seja, menor ou igual a 30 alunos por tutor.
A tabela 17 mostra um comportamento muito diferente entre os cursos analisados na
amostra, no que se refere ao fato de oferecerem a interao presencial e o fato do tutor ser
conteudista ou no.
208
Algumas consideraes importantes podem ser destacadas: os cursos de Graduao
somente oferecem suporte realizado por um tutor no conteudista; o curso de Mestrado oferece
tutoria somente por professor conteudista; o curso de Aperfeioamento que no utiliza a Internet
para interao entre alunos e professores, apresenta a menor relao de aluno por tutor (10); a
relao entre o nmero de alunos por tutor muito maior quando a tutoria oferecida por um
tutor conteudista e isso ocorre pelo problema do custo da hora do professor conteudista. Quanto
maior o nmero de alunos pelos quais ele tiver que se responsabilizar, menor ser a relao de
custo professor/aluno.
Somente um curso de Especializao analisado oferece tutoria pelo professor
conteudista credenciado pelo MEC. Fato este que demonstra que este no um dos requisitos
para que um curso seja autorizado e credenciado pelo MEC.
Tabela 17: Formas de Interao Aluno e Professor, a Tutoria e o n mdio de alunos por Tutor
Formas de interao Principal curso avaliado Tutor no Tutor

aluno/prof Conteudista Conteudista
Aperfeioamento 30 40
Via Internet, telefone e Especializao 28 50
fax
Extenso 42 24
Presencial e Aperfeioamento 10
telefone/fax
Aperfeioamento 40
Especializao 30 43
Presencial, Internet e Extenso 45
telefone/fax
Graduao 33
Mestrado 30
Mdia Geral 30 39
O nmero de alunos matriculados em cursos cuja tutoria oferecida por um professor
conteudista muito menor do que nos cursos cujo tutor no conteudista, pois 97% dos alunos
esto matriculados em cursos cuja tutoria no oferecida por um tutor conteudista.

209
6.5. Ambiente de Aprendizagem
a. Formas de Interao entre Aluno e Professor
Ao considerar que a melhor tecnologia a que alcana os alunos onde quer que eles
estejam mais fcil entender porque nas IES participantes, a interao entre professores/tutores e
alunos realizada quase sempre (cerca de 98% das IES) via Internet, telefone ou fax. O que varia
de um curso para o outro a possibilidade de interao presencial, durante os encontros ou aulas
(grfico 6).
Segundo um dos coordenadores de curso entrevistado ...analisando o fato, que a
EAD est no pas baseada na Internet, nota-se que a EAD continua elitizante em nosso pas, pois
o que se observa que ainda temos muita dificuldade de acesso aos meios informticos....
Nota-se que todos cursos de mais longa durao, como os de Graduao e Mestrado,
oferecem, exclusivamente oportunidades de encontros presenciais, nos quais alunos e
professores/tutores interagem de forma presencial, associados ao suporte oferecido pelas
ferramentas da Internet.
Presencial, Internet, telefone

e fax
Presencial, telefone e fax
Internet, telefone e fax
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Graduao Especializao Aperfeioamento Extenso Mestrado
Grfico 6: Formas de Interao x Tipo de Curso Oferecido

210
J os cursos de Extenso, Especializao ou Aperfeioamento, utilizam as duas
formas de interao, presencial e a distncia, atravs das ferramentas oferecidas pela Internet.
Somente um dos cursos de Aperfeioamento, de Formao de Alfabetizadores, oferecido na pela
Universidade Federal do Par, na regio Norte do Brasil, no utiliza nenhuma tecnologia para
interao entre alunos/professores e a interao realizada de forma presencial e a distncia
apenas por telefone ou fax.
Os meios utilizados para comunicao entre o professor e o aluno so diversos e,
dependendo do veculo de comunicao adotado, ou da combinao deles, resulta uma maior ou
menor interao entre os agentes. Muitos artigos afirmam que a estratgia mais adequada para um
curso a distncia aquela que mescla uma parte presencial e uma parte a distncia porque,
primeiramente, as pessoas estabelecem relacionamentos pessoais no mundo presencial e, s
depois transferem esta relao para o mundo a distncia, de forma mais eficiente.
Geralmente os professores que comeam a atuar nos cursos a distncia so trazidos
dos cursos de Graduao e estes devem ser treinados em EAD. O professor deveria receber um
treinamento em tecnologia, em metodologia do ensino a distncia, para assim poder vestir a
camisa da EAD. O professor deve se adaptar ao ritmo do curso definido pelo coordenador, que
um ritmo mais preso do que o que ele est acostumado nos cursos presenciais.
importante destacar que para o professor que esteve acostumado a dar aulas
presenciais, muito difcil a adaptao num curso a distncia, que utilize pesadamente as novas
TICs. Normalmente este professor perde sua espontaneidade, no utilizam todos os seus recursos
didticos, pois se sente tolhido pela tecnologia. Algumas IES como a FEA, na USP, testa seus
professores antes de exp-los a uma videoconferncia, por exemplo. Apenas os professores

211
aprovados neste teste que passam a dar aulas utilizando esta tecnologia. H casos onde so
contratados profissionais de comunicao para estarem atuando nestas situaes.
Em todos os processos analisados concluiu-se que as maiores dificuldades para a
implantao dos cursos, ou de realizao dos cursos, no tanto na tecnologia, nem no fato de ter
ou no o cliente disponvel e, sim no professor. O gerador do conhecimento, o professor, talvez
seja um dos maiores dificultadores no processo de Educao a Distncia.
As principais dificuldades dos professores apontadas pelos entrevistados so a
adaptao ao novo meio de comunicao e s novas tecnologias. E as dificuldades apontadas
pelos alunos so a adaptao a novas formas de interao e responsabilidade pelo auto-estudo. Os
alunos tambm precisam receber instrues sobre os recursos computacionais que sero
utilizados no decorrer dos cursos para que o funcionamento das ferramentas seja eficaz.
b. Suporte ao aluno
Ao todo, 98% dos cursos analisados utiliza a Internet como forma de interao
aluno/professor/tutor, independentemente de ser um curso totalmente a distncia ou no.
Tabela 18: Recurso Computacional e Forma de Interao entre Aluno e Professor

Recurso Computacional Internet, telefone Presencial, Internet,
e fax telefone e fax
CD-ROM 12,8% 17,0%
Internet 17,0% 25,5%
Teleconferncia 2,1% 14,9%
Vdeo 4,3% 10,6%
Vdeo chat 2,1%
Videoconferncia 4,3% 21,3%
Video on demand 2,1%
Web radio 2,1%
212
Nos cursos totalmente a distncia, esta interao pode ocorrer de formas diversas, tais
como atravs de videoconferncia (4% da amostra) ou web rdio (2% da amostra) - tabela 18.
Os recursos computacionais mais utilizados, alm da Internet, so: CD-ROM, que
comumente utilizado para disponibilizar o contedo dos cursos; videoconferncia, que permite
que o professor esteja num local, o aluno em outro local distante, mas permite a comunicao
sncrona entre eles e tambm teleconferncia, que funciona como a videoconferncia, mas no
permite a interao sncrona entre os participantes.
As IES que utilizam a teleconferncia associam seu uso disponibilizao de uma
linha 0800, na qual os alunos, que esto em salas de aulas distantes, realizam uma ligao
telefnica e fazem suas perguntas ou apresentam suas dvidas. Estas perguntas passam por um
filtro e so enviadas para o professor e este responde as dvidas apresentadas. Ao todo, na
amostra analisada, 9 IES utilizam este recurso desta forma, ou com algumas variaes.
Importante ressaltar que os cursos semipresenciais utilizam de forma mais intensa os
recursos computacionais disponveis. Dentre os recursos disponveis na amostra analisada,
apenas o web radio utilizado pelos cursos a distncia. Esta diferena pode ser explicada pela
presena na amostra de um nmero muito maior de cursos semipresenciais (68% da amostra) e
no por uma caracterstica dos cursos.
Nota-se na tabela 19 que o recurso computacional mais comumente utilizado para
disponibilizao dos cursos e, tambm, para dar suporte aos alunos puramente a Internet
(42,55%). A ferramenta Internet tambm utilizada em diversas combinaes, como em
associao com CD-ROM, ou associada videoconferncia e teleconferncia, ou seja, o recurso
Internet est associado praticamente todos os cursos presentes nesta amostra. Apenas um dos
cursos estudados no disponibiliza aos seus alunos nenhum recurso computacional.

213
As novas TICs, como as ferramentas de videochat, video on demand e a web radio,
so utilizadas por poucas IES. Ao analisar as TICs que esto sendo utilizadas, pelas IES que
participaram deste estudo, conclui-se que o modelo de EAD adotado atualmente ainda esto
apoiados na 2 e 3 gerao, ou seja, ainda esto apoiadas nos recursos udio e vdeo com tutoria.
A maioria das IES j utilizam o modelo de 4 gerao que prev a comunicao computacional.
Nenhuma das IES analisadas utiliza as ferramentas ou ambientes de realidade virtual, que
caracterizam a 5 gerao de EAD.
Tabela 19: Recurso Computacional utilizado e os cursos analisados

Recurso Computacional Aperfei- Especia- Extenso Graduao Mestrado Total
oamento lizao
Internet 2,1% 8,5% 12,8% 19,2% 42,6%
Internet c/ web rdio 2,1% 2,1%
Internet e CD-ROM 4,3% 4,3% 4,3% 2,1% 14,9%
Internet e Vdeo 2,1% 2,1%
Internet e Vdeo 4,3% 2,1% 6,4%
Internet, CD-ROM e Teleconferncia 2,1% 2,1%
Internet, CD-ROM e Vdeo 2,1% 2,1% 4,3%
Internet, CD-ROM Videoconferncia 2,1% 2,1% 4,3%
Internet, CD-ROM Videoconferncia, 2,1% 2,1% 4,3%
Teleconferncia
Internet, CD-ROM e Vdeo
Videoconferncia, 2,1% 2,1%
Teleconferncia e Vdeo on
Internet, Teleconferncia demand
vdeo 2,1% 2,1%
Internet, Teleconferncia 2,1% 2,1% 4,3%
Videoconferncia
Internet, Teleconferncia 2,1% 2,1%
Videoconferncia e vdeo Videochat
Internet, Videoconferncia 2,1% 2,1%
Nenhum 2,1% 2,1% 4,3%
No futuro falaremos de Educao na Distncia, ao invs de Educao a Distncia,
pois a maior preocupao ser com o projeto pedaggico, com o aprendizado, com tcnicas de
aprendizagem e no somente com a tecnologia.

214
6.6. Ensino
a. Estruturao dos Cursos
Dentre os desafios que a EAD apresenta para as IES um dos fundamentais a
motivao dos alunos, uma vez que no existe o contato dirio com o professor ou com os
colegas. Os professores podem aumentar a motivao atravs do "feedback" constante e do
incentivo discusso entre os aprendizes.
Os alunos precisam reconhecer seus pontos fortes e limitaes, bem como
compreender os objetivos de aprendizagem do curso. O professor/tutor pode ajudar neste sentido
no momento em que assume o papel de facilitador. Ao dar oportunidades para que os aprendizes
partilhem sobre seus objetivos de aprendizagem, ele aumenta a motivao.
Normalmente, os alunos aprendem de forma mais eficaz quando tm a oportunidade
de interagir uns com os outros. A interao entre eles acarreta na resoluo de problemas em
grupo. Exerccios nos quais os aprendizes devem trabalhar juntos e depois se reunirem para uma
apresentao para toda a classe, normalmente, aumentam a interao entre eles. Por todas estas
peculiaridades que envolvem a Educao a Distncia, a pior coisa a fazer tentar colocar um
curso, que foi estruturado para ser oferecido de forma presencial, no formato a distncia.
A grande maioria dos cursos oferecidos semipresencial (70%) e apenas os cursos de
Aperfeioamento, Especializao e Extenso oferecem cursos totalmente a distncia (tabela 20):

215
Tabela 20: Estruturao do curso por curso oferecido

Curso oferecido Totalmente a Semipresencial Total
Distncia
Aperfeioamento 4,3% 4,3% 8,5%
Especializao 6,4% 19,2% 25,5%
Extenso 19,2% 6,4% 25,5%
Graduao 38,3% 38,3%
Mestrado 2,1% 2,1%
Total 29,8% 70,2% 100,0%
Quanto ao nmero de alunos inscritos nas duas modalidades (semipresencial e
distncia) encontrou-se na amostra analisada uma distribuio bem desigual: 11% dos alunos
esto matriculados em cursos totalmente a distncia, o que equivale a 9.022 alunos. O restante
dos alunos, 71.907 est matriculado em cursos semipresenciais.
Outra possvel anlise quanto o formato das aulas. Cerca de 24% da amostra
analisada estrutura seus cursos a distncia no formato de aulas tradicionais, como no ensino
presencial. Em compensao, cerca de 77% dos cursos analisados estruturam seus cursos no
formato considerado ideal por muitos autores, para o ensino a distncia, atravs de mdulos, ou
eixos temticos.
O grfico 7 apresenta a estrutura do curso quanto ao formato em relao ao curso
oferecido. Como se pode observar o curso de Mestrado o nico a oferecer seu curso no formato
apenas de aulas presenciais. Os demais cursos avaliados na amostra oferecem seus contedos nos
dois formatos.
Apenas um dos cursos de Extenso analisados, ministrado pela Universidade de Santa
Catarina - UFSC, oferece a possibilidade de aulas presenciais a distncia, ou seja, utiliza a
videoconferncia para transmitir suas aulas.

216
Mestrado
Graduao
Extenso
Especializao
Aperfeioamento
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00%
Totalmente a Distncia Semipresencial
Grfico 7: Estrutura do curso quanto ao formato
Outro curso de Extenso que oferece aulas presenciais o curso da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, que transmite suas aulas atravs de teleconferncia
para salas de aulas e alunos distantes. Mas, esta IES no estrutura o contedo de seus cursos no
formato de aulas, mas sim, em eixos temticos.
Diversas IES analisadas trabalham seus cursos a distncia de forma centralizada,
coordenados por um Centro de Educao a Distncia. Mas, outras IES trabalham de forma
desintegrada, onde cada Escola dentro da Universidade oferece o seu curso a distncia, de
forma que trabalham sem sinergia, como se fossem feudos, gerando competio interna entre os
Departamentos. Para solucionar este problema seria necessria a criao de uma poltica
concentrada para integrao entre Departamentos e Escolas das Universidades, para que estes
desenvolvam projetos e cursos a distncia em parceria. Este um dos problemas causados pela
falta de um apoio efetivo da alta administrao.

217
Um dos entrevistados afirma: existe preconceito contra a Educao a Distncia
dentro das Universidades, por causa da no alfabetizao tecnolgica. Preconceito este
evidenciado pelo comportamento dos discentes do ensino presencial, que vem os colegas do
ensino a distncia como de qualificao duvidosa, o que, muitas vezes, tambm reiterado pelo
docente.
6.7. Tecnologias Utilizadas
a. Plataforma/ambiente
A maior parte das universidades (55%), optou por usar uma plataforma desenvolvida
internamente, conforme se pode notar na tabela 21, ao invs de comprar uma das plataformas
disponveis no mercado.
Tabela 21: Plataforma Utilizada e curso analisado

Cursos AulaNet Learning Nenhuma Prpria WebCT Total
Space
Aperfeioamento 2,1% 6,4% 8,5%
Especializao 2,1% 17,0% 6,4% 25,5%
Mestrado 2,1% 2,1%
Graduao 2,1% 4,3% 4,3% 25,5% 2,1% 38,3%
Extenso 4,3% 4,3% 12,8% 4,3% 25,5%
Total 6,4% 10,6% 6,4% 63,8% 12,8% 100,0%
Em todos as modalidades de cursos analisados possvel encontrar uma IES que
utilizem plataforma prpria, ou seja, desenvolvidas internamente. Alguns projetos de plataforma
para gerenciamento de cursos a distncia foram desenvolvidos no Brasil e entre as IES visitadas
encontramos os que esto apresentados a seguir:

218
1. Ambiente AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem desenvolvido pela UNISINOS
Endereo: http://www.unisinos.br/ava/
O AVA foi desenvolvido por alguns professores da rea de TI, no final de 1999. Foi
criado para facilitar a interao (unio) entre turmas do curso de pedagogia. O projeto do AVA
partiu de uma proposta pedaggica e no do desenvolvimento de um novo software. A proposta
pedaggica formatou o software, indicando quais as ferramentas e facilidades o AVA deveria ter.
Os objetivos do AVA so: utilizar a EAD como apoio para ampliar e enriquecer os
espaos de aprendizagem, privilegiando a atividade do sujeito na construo do conhecimento;
possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperao entre sujeitos nas disciplinas de
relacionadas s teorias de aprendizagem e informtica na educao; oportunizar um espao de
interao entre os sujeitos atravs de diferentes tipos e objetos de conhecimento possibilitados
pelo ambiente.
O objetivo era dar apoio ao ensino presencial e ser usado para trabalhar com
comunidades. Por exemplo: comunidade que estuda o comportamento do consumidor, que rene
diversas pessoas interessadas no tema e que no sejam necessariamente da mesma rea de
conhecimento. O AVA uma ferramenta multidisciplinar.
A primeira verso foi desenvolvida em HTML e, do ponto de vista tecnolgico, era
muito fraco apesar de trabalhar de forma bimodal: sncrono e assncrono. O AVA foi
aperfeioado e recebeu uma verso mais robusta para ser utilizado a posteriori por toda a
universidade, depois de ter recebido o apoio da reitoria.
As tecnologias associadas ao AVA so: chat, mural, frum, e-mail. Funciona como se
fosse um e-group, permitindo que se tire estatsticas do uso na comunidade. Verso atual do
219
AVA 2.0. Esta verso foi desenvolvida em Java e multicamada. O AVA roda num servidor e
processado via browser.
2. AulaNet desenvolvida pela PUC-RJ
Endereo: http://www.eduweb.com.br/portugues/elearning_tecnologia.asp.
Uma destas plataformas mais conhecidas no mercado nacional, a plataforma AulaNet,
que foi desenvolvida no Laboratrio de Engenharia de Software - LES - do Departamento de
Informtica da PUC-Rio, em 1997. Hoje utilizada na PUC-RJ nos cursos de mestrado e de
Graduao.
Sua distribuio feita gratuitamente por meio de download ou por aquisio de CD-
Rom. Com uma base instalada de mais de 4.100 AulaNet's no Brasil e no exterior, o software j
possui verses em ingls espanhol.
3. TelEduc desenvolvida pela UNICAMP
Endereo: http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/.
O TelEduc um ambiente para criao, participao e administrao de cursos na
web. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formao de professores para informtica
educativa, baseado na metodologia de formao contextualizada desenvolvida por pesquisadores
do NIED. O TelEduc foi desenvolvido de forma participativa, ou seja, todas as suas ferramentas
foram idealizadas, projetadas e depuradas segundo as necessidades relatadas por seus usurios.
O TelEduc um software livre e, portanto, permite o seu download, mas necessita de
uma do sistema operacional Unix. Hoje existem mais de 200 instituies utilizando o TelEduc.
220
4. Projeto Virtus desenvolvido pela UFPE
Endereo: http://www.projetovirtus.com.br
Histrico do desenvolvimento do Virtus: trs professores diferentes, de trs
departamentos diferentes, com pesquisas diferentes resolveram montar um Laboratrio de
Tecnologia de Informao, em 1996. Era um laboratrio com oito mquinas e uma das primeiras
experincias foi curso a distncia com as disciplinas destes professores. Disponibilizavam o
contedo das disciplinas na Internet, os alunos acessavam a Internet e colocavam as suas
perguntas. Depois disso, passaram a usar chat e em virtude do crescimento da demanda,
decidiram montar um curso de capacitao para os professores. Ficaram quatro anos em
experincia com a ferramenta, trabalhando a ferramenta para depois aplicar nos cursos. A
proposta foi criar um laboratrio de pesquisa, um incentivo para EAD e no um laboratrio de
negcios.
Na UFPE a Educao a distncia surgiu para suprir uma necessidade interna da
universidade e no externa. Nasceu com o surgimento de uma plataforma para suprir as
necessidades internas da UFPE. A proposta criar um laboratrio de pesquisa, um incentivo
para EAD e no um laboratrio de negcios - Projeto Virtus.
O Virtus - Laboratrio de Hipermdia da UFPE est instalado, desde 03 de maio de
2001, numa rea de 700 metros quadrados, no 2 andar da Biblioteca Central da UFPE. Possui 55
computadores distribudos entre sala de aula, ilha de produo, coordenao e servidores web. O
Virtus trabalha pesquisando, desenvolvendo e compartilhando tecnologia digital e suas interfaces
culturais. O Virtus permite a criao de uma sala de aula a distncia, disponibilize seus
contedos, utilizando o servidor da prpria UFPE.

221
5. VIAS-K desenvolvido pela UFSC
Endereo: http://morpheus.led.ufsc.br:18080/portal/index.jsp.
A UFSC utiliza uma plataforma desenvolvida internamente, chamada plataforma
VIAS-Knowledge. Esta plataforma d o suporte comunicao na frota de trabalho, nos chats,
nos videochats, na biblioteca. A primeira plataforma foi desenvolvida em 1995. Assim, o aluno
tem toda essa integrao atravs da plataforma. O ambiente VIAS-K que significa Instituto
Virtual de Estudos Avanados foi desenvolvido em parceria com o MIT e profissionais da
Universidade das Naes Unidas, com a qual a UFSC mantm convnio de pesquisa.
O Vias-K uma plataforma educacional via web que viabiliza a implantao e o
gerenciamento de ambientes virtuais de aprendizagem. O conjunto de ferramentas que compe o
a soluo Vias-K resultante de estratgias tecnolgicas e pedaggicas traduzidas num modelo
de ambiente personalizvel, colaborativo e de suporte s tecnologias digitais emergentes.
Como j citado anteriormente, apenas duas das IES entrevistadas no utilizam
nenhuma plataforma ou ambiente de aprendizagem pela Internet, nem para disponibilizar
material, nem para interao entre alunos e professores. Uma outra IES no utiliza nenhuma
plataforma especfica, apenas disponibiliza seus contedos na Internet sem utilizar nenhum
gerenciador.
O WebCT utilizado pelas universidades que cobram os mais altos preos por seus
cursos, o custo mdio de R$ 9.400. O custo para aluno das IES que utilizam a plataforma
AulaNet o mais baixo de todos, em mdia, cerca de R$ 200. Outra constatao que os cursos
gratuitos utilizam plataformas prprias em cerca de 60% dos cursos. Nestes, alm das
plataformas prprias, apenas o AulaNet e o LearningSpace so utilizados nos cursos gratuitos.

222
As IES que utilizam plataformas prprias, cerca de 45%, oferecem cursos
semipresenciais (grfico 8).
WebCT
Prpria
Nenhuma
Learning Space
AulaNet
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Totalmente a Distancia Semi-presencial
Grfico 8: Formas de Interao e Plataforma Utilizada
6.8. Sistema de Avaliao dos Alunos
a. Critrios de avaliao adotados
Os alunos a distncia tm necessidade de refletir sobre o que esto aprendendo;
precisam examinar as suas estruturas existentes de conhecimento e como as novas informaes
so adicionadas a esta. Os exames e apresentaes de trabalhos permitem que o professor e o
aluno faam uma avaliao do que est sendo ensinado e aprendido. Mas, mtodos menos
formais de avaliao podero ajudar alunos e professores na verificao da aprendizagem. O
ideal seria a aplicao de avaliaes constantes, realizada antes, durante e depois dos cursos para
que falhas no decorrer do desenvolvimento e durante o processo de ensino pudessem ser
repensadas e solucionadas. Mas, no isso que se verifica na prtica. Apenas algumas IES esto
agindo desta forma, preocupando-se e avaliando o processo como um todo. A grande maioria
223
limita-se a avaliar apenas o aluno no final do processo. Os nmeros encontrados na amostra
relatam este fato.
Ao todo, 77% dos cursos analisados aplicam avaliaes finais de forma presencial, o
que alm de ser uma exigncia do MEC para a certificao, tambm indica a preocupao com o
problema da possvel falsa identidade da pessoa que est fazendo a prova. Cerca de 57% dos
cursos analisados que aplicam avaliaes presenciais ao seu final, avaliam seus alunos tambm
pela participao no decorrer do curso, ou seja, a participao em chats, fruns, e outras
atividades (grfico 9).
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
A perfeio amento Especializao Extenso Graduao M estrado
No Sim
Grfico 9: Tipo de curso x Avaliao Final Presencial
Todos os cursos que aplicam suas provas de forma presencial tambm calculam a
mdia final do aluno atravs de um conjunto de avaliaes, que incluem provas, participao em
chats, fruns, exerccios, aulas presenciais e, ainda, por um trabalho final, exceo de apenas
um dos cursos analisados. Este trabalho final, nos cursos de Especializao, corresponde
elaborao de uma monografia.

224
Apenas 13% dos cursos analisados nesta amostra aplicam uma prova final a distncia,
conforme grfico 10.
Extenso
50%
Aperfeioa-
mento
17%
Especializao
33%
Grfico 10: Avaliao Final a Distncia
Os cursos de curta durao, como os de Extenso, aplicam em 50% de seus cursos,
pelo menos uma avaliao a distncia.
Tabela 22: Avaliao atravs de um conjunto de notas e Estruturao dos cursos

Conjunto de Provas, nota de Totalmente a Semipresenciais
participao e trabalho final Distncia
No 12,77% 4,26%
Sim 17,02% 65,96%
Total 29,79% 70,21%
possvel observar que a grande maioria dos cursos semipresenciais (tabela 22) opta
pela avaliao final do aluno atravs da anlise de um conjunto de notas do aluno, no decorrer do
curso.
225
6.9. Custo
a. Custo para o aluno
O preo mdio do curso de Mestrado o mais elevado de todos, em mdia R$ 6.000
(grfico 11). Alm destes cursos, os cursos de Especializao e Graduao tambm cobram
valores elevados, se comparado com o restante da amostra. O elevado custo destes cursos
explicado pelo fato destes serem mais longos, com mais de 360 horas de durao, o que demanda
muitas horas, tanto para o desenvolvimento do material como para a tutoria.
Na amostra analisada, cerca de 40% dos cursos so gratuitos.
Mestrado
Especializao
Graduao
Aperfeioamento
Extenso
R$ 0 R$ 1.000 R$ 2.000 R$ 3.000 R$ 4.000 R$ 5.000 R$ 6.000
Grfico 11: Preo Mdio cobrado por Curso
Conforme pode ser observado na tabela 23, o curso mais caro oferecido na amostra
analisada no Brasil um curso de Especializao (MBA) oferecido pela FEA/USP, mas neste
caso, no se trata propriamente da experincia de um curso a distncia, mas sim, do uso de
ferramentas de um curso a distncia aplicados aos cursos presenciais, oferecidos de forma
tradicional na FEA/USP. Portanto, se analisarmos os cursos oferecidos a distncia que compem
a amostra, o custo mais elevado para o aluno o curso de Graduao em Administrao e

226
bacharelado, com habilitao em Administrao Geral, oferecido pela Faculdade de
Administrao de Braslia AIEC/FAAB. O valor total deste curso equivalente R$ 22.640,00,
no final de 2002. Hoje, neste curso esto matriculados 600 alunos. Os cursos de Extenso so os
cursos mais curtos e cobram os menores preos de seus alunos. possvel encontrar cursos
gratuitos entre os cursos de Graduao e de Aperfeioamento. Os cursos de Mestrado,
Especializao e Extenso so voltados ao mercado executivo e cobram de seus alunos. Entre os
entrevistados a seguinte colocao foi repetida diversas vezes: o preo mximo de um curso a
distncia deve equivaler a 70% do preo de um curso presencial.
Tabela 23: Custo Mdio, Mximo e Mnimo por Curso e por Regio
Principal Regio Mdia de Custo Mx de Custo Mnimo de Custo
Curso para o aluno para o aluno para o aluno
Aperfeioamento
Nordeste R$ 4.500 R$ 4.500 R$ 4.500
Norte Gratuito
Sudeste R$ 400 R$ 400 R$ 400
Sul Gratuito
Aperfeioamento Total R$ 1.225 R$ 4.500
Especializao
Centro Oeste R$ 4.400 R$ 4.400 R$ 4.400
Nordeste R$ 2.700 R$ 2.700 R$ 2.700
Norte R$ 1.985 R$ 3.100 R$ 870
Sudeste R$ 7.047 R$ 25.000 Gratuito
Sul R$ 4.385 R$ 4.450 R$ 4.320
Especializao Total R$ 5.176 R$ 25.000
Extenso
Nordeste R$ 253 R$ 400 Gratuito
Sudeste R$ 413 R$ 900 Gratuito
Sul R$ 393 R$ 1.000 Gratuito
Extenso Total R$ 368 R$ 1.000
Graduao
Centro Oeste R$ 22.640 R$ 22.640 R$ 22.640
Nordeste Gratuito
Norte Gratuito
Sudeste R$ 1.011 R$ 1.905 Gratuito
Sul R$ 2.145 R$ 7.380 Gratuito
Graduao Total R$ 2.372 R$ 22.640
Mestrado
Sudeste R$ 6.000 R$ 6.000 R$ 6.000
Mestrado Total R$ 6.000 R$ 6.000 R$ 6.000
Total geral R$ 3.028 R$ 25.000
227
6.10. Administrao dos Cursos Oferecidos
a. Nmero de pessoas envolvidas no processo
Considerando o nmero elevado de alunos que esto cursando a Graduao a
distncia, nas IES Pblicas (em uma delas o curso oferecido para 17.000 alunos), fica clara a
necessidade de um grande nmero de pessoas envolvidas no processo de ensino a distncia que,
em mdia, gira em torno de 193 pessoas (grfico 12).
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
A perfeio amento Especializao Extenso Graduao M estrado
Grfico 12: Nmero Mdio de Pessoas envolvidas por Tipo de Curso
muito mais trabalhoso desenvolver um curso a distncia do que um curso
presencial; e todo o processo envolve sempre um nmero grande de pessoas. Se somarmos o
nmero de funcionrios envolvidos nos cursos a distncia (4.539 pessoas) ao nmero de
professores (1.311), teremos um total de 5.850 pessoas envolvidas com a Educao a Distncia
no Brasil, considerando a amostra analisada.

228
B. Comparao entre as IES Pblicas e as IES Particulares
Ao analisarmos separadamente as IES particulares e as IES pblicas, podemos
observar algumas caractersticas peculiares entre elas. Entre estas caractersticas podemos citar:
as IES particulares oferecem apenas 3 cursos de Graduao (17% da amostra), enquanto nas
IES pblicas este nmero bem maior, cerca de 52% da amostra;
45% das universidades particulares disponibilizam o material do curso de forma impressa; o
restante disponibiliza o material ou em CD-ROM ou atravs da Internet;
69% das universidades pblicas disponibilizam materiais de forma impressa,
independentemente do curso ser totalmente a distncia ou no;
os cursos de curta durao, entre 20 e 120 horas, representam 21% da amostra, para as IES
pblicas; e nas IES particulares, 34%;
nas IES particulares, 56% dos cursos so cursos semipresenciais, ou seja, promovem
encontros entre alunos e professores/tutores. J nas pblicas este nmero maior: quase
80% dos cursos oferecem formas de interao presenciais;
quanto tutoria, 34% das IES particulares associam a tarefa do tutor com a do conteudista
do curso. Nas IES pblicas este nmero bem prximo, apenas 31% oferecem tutoria feita
pelo prprio conteudista;
somente 17% das IES particulares possuem certificao do MEC para oferecer seus cursos
a distncia, sendo que nas IES pblicas este nmero cresce para 52%;
apenas 2 IES particulares no cobram por seus cursos a distncia (cerca de 11% da amostra)
e 45% das pblicas oferecem cursos gratuitos;
69% das universidades pblicas utilizam um ambiente de aprendizagem desenvolvido por
elas, fato este que ocorre em 56% das universidades particulares;

229
mais da metade das IES particulares (55%) oferecem cursos no formato semipresencial;
sendo que nas IES pblicas este nmero muito maior, representando 80%;
a plataforma LearningSpace utilizada em 22% dos cursos nas IES particulares. Apenas 1
IES pblica utiliza o LearningSpace, o que corresponde a 2% da amostra. J o WebCT
utilizado em 7% das IES pblicas e em 22% das IES particulares;
todas as IES particulares utilizam a ferramenta e-mail como forma de interao
aluno/professor/tutor. J nas pblicas este nmero corresponde a 93%;
as IES pblicas apresentam o maior nmero de funcionrios dedicados Educao a
Distncia, cerca de 6 vezes maior do que nas IES particulares. Em compensao, o nmero
de alunos inscritos nos cursos das IES pblicas 6 vezes maior do que o nmero de alunos
nas IES particulares;
nas IES pblicas a mdia de aluno por tutor de 31 alunos; nas IES particulares de 40
alunos por tutor, cerca de 30% maior do que nas pblicas;
o nmero de alunos matriculados na IES pblicas de 69.760 j tendo sido formados a
distncia, cerca de 4.700 alunos. J nas IES particulares o cenrio bem diferente: 11.169
alunos matriculados e quase 8.000 alunos j formados;
grande parte das IES particulares (72%) faz suas avaliaes de forma presencial, apenas 5
delas (11%) aplicam avaliaes a distncia. Do total analisado, 33% avalia o aluno pela
participao durante o curso e 89% destas avaliam seus alunos atravs de um conjunto de
provas, trabalhos, casos, exerccios e etc;
nas IES pblicas 62% dos alunos so avaliados pela participao no curso e 14% dos cursos
avaliam seus alunos atravs de provas a distncia. O restante avaliado de forma

230
presencial. Cerca de 79% dos cursos analisados nas IES pblicas avaliam seus alunos
atravs de um conjunto de provas, trabalhos, casos, exerccios e etc.
C. Comparao entre as IES nas diferentes Regies do Brasil
De acordo com a amostra analisada, os cursos oferecidos no pas esto distribudos da
seguinte forma, nas diferentes regies (tabela 24):
Tabela 24: Nmero de cursos oferecidos nas diferentes regies do pas

Principal curso Centro Nordeste Norte Sudeste Sul
avaliado Oeste
Aperfeioamento 1 1 1 1
Especializao 1 1 2 6 2
Extenso 3 6 3
Graduao 2 2 1 9 4
Mestrado 1
Total geral 3 7 4 23 10
De acordo com a amostra, a grande maioria dos cursos (63%) est concentrada nas
regies Sul e Sudeste do pas. As regies brasileiras que possuem maior nmero de alunos
matriculados so as regies Sudeste, Sul e Centro-Oeste. E o maior contingente de alunos
formados a distncia est concentrada na regio Sudeste e Norte (grfico 13).
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
Centro Nordeste Norte Sudeste Sul
Oeste
N de Alunos Matriculados N de Alunos Formados
Grfico 13: Distribuio dos Alunos Matriculados e Formados por Regio

231
Os cursos de Graduao so oferecidos em todas as regies e concentram o maior
nmero de alunos. Na regio Nordeste encontra-se o menor nmero de alunos inscritos: 3.744.
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
Centro Oeste Nordeste Norte Sudeste Sul
Aperfeioamento Especializao Extenso Graduao Mestrado
Grfico 14: Nmero de Alunos Matriculados por Curso por Regio
Os materiais so distribudos da seguinte forma pelas diferentes regies do pas

(tabela 25):
Tabela 25: Disponibilizao de Material dos cursos pelas regies do pas
Disponibilizao de Centro Nordeste Norte Sudeste Sul
Material Oeste
Material impresso 2,13% 8,51% 8,51% 34,04% 17,02%
Apostilas virtuais 6,38%
Nada impresso 4,26% 6,38% 8,51% 4,26%
Nota-se que em todas as regies h predominncia da distribuio do material do
contedo dos cursos de forma impressa. J as apostilas no formato virtual s so encontradas na
regio Sudeste. Somente os cursos da regio Norte disponibilizam seus contedos
exclusivamente de forma impressa. Os cursos oferecidos nesta regio so todos semipresenciais,

232
fato este que facilita muito a distribuio fsica do material, pois eles so entregues pessoalmente
pelos tutores nos plos onde se do os encontros presenciais.
A regio Sul apresenta a maior relao entre o nmero de alunos por tutor: 45. A
regio que apresenta a menor relao a regio Nordeste: 29 alunos por tutor.
Conforme o grfico 15, todas as regies do pas possibilitam encontros presenciais
entre alunos, professores ou tutores, quase sempre associados Internet, ao telefone e fax. A
regio Norte a nica onde somente possvel encontro pessoal entre os participantes.
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Centro Oeste Nordeste Norte Sudeste Sul
Internet, telefone e fax Presencial, telefone e fax Presencial, Internet, telefone e fax
Grfico 15: Formas de Interao por regio do pas
Quanto aos recursos computacionais utilizados nas diferentes regies do pas,
destacam-se as seguintes observaes:
A regio Norte a que menos utiliza recursos computacionais em seus cursos a
distncia. Utilizam apenas a Internet associada ao CD-ROM, o vdeo cassete e a
teleconferncia;
Nas regies Norte e Nordeste encontram-se IES que no utilizam nenhum recurso
computacional para distribuir seus cursos ou para interao entre alunos e professores;
233
As regies Centro-Oeste e Nordeste utilizam as mesmas tecnologias, a saber: Internet,
CD-ROM, vdeo cassete e videoconferncia.
Sul
Sudeste
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
0% 10% 20% 30% 40% 50%
AulaNet Learning Space Prpria WebCT
Grfico 16: Plataforma utilizada nas regies do pas
Todas as regies do pas utilizam plataforma desenvolvida internamente e, tambm
utilizam o WebCT. O LearningSpace foi encontrado apenas nas regies Sul e Sudeste. O AulaNet
foi encontrado apenas nas regies Nordeste e Centro-Oeste, apesar de ter sido desenvolvido por
uma IES da regio Sudeste, que no utiliza esta ferramenta no curso analisado.
Outras anlises foram realizadas em relao as diferentes regies, mas nenhuma outra
caracterstica importante, que merecesse destaque, foi encontrada.

234
D. Anlise de Agrupamentos
Este captulo apresentou inicialmente um levantamento da situao atual das IES
estudadas, analisando qualitativamente os dados obtidos quanto s suas caractersticas e
metodologias de ensino aplicadas e, mostrar a seguir, uma anlise quantitativa dos dados
obtidos, a fim de classificar as IES em agrupamentos semelhantes quanto s caractersticas das
metodologias de ensino aplicadas nos seus cursos a distncia. Ser inicialmente apresentada uma
breve definio de anlise de agrupamentos e, posteriormente, a metodologia utilizada para
agrupar as metodologias observadas entre as IES, formando grupos ou segmentos com
caractersticas similares.
Anlise de agrupamentos, ou cluster analysis, definido como um conjunto de
tcnicas estatsticas cujo objetivo agrupar observaes com base nas caractersticas que
possuem, formando grupos que contenham observaes similares entre si, ou seja, utilizado
para classificar indivduos em grupos homogneos. A formao dos diversos grupos homogneos
pode ter como objetivo tanto um estudo exploratrio com a formao de classes de objetos,
quanto a simplificao das informaes; ou, ainda, a identificao de relacionamentos entre as
observaes.
De acordo com Hair et al (1998), agrupamento pode ser til para:
encontrar uma forma consistente de classificar indivduos;
fazer uma sntese das informaes: A informao sobre N indivduos reduzida de
forma conveniente informao sobre apenas k grupos;
fazer uma anlise exploratria da populao segmentada. Entender melhor a
populao em estudo;
235
Elaborar hipteses a partir dos grupos obtidos;
Confirmar hipteses;
Formar uma base para a classificao e previso do comportamento de novos
indivduos.
Segundo Hair et al (1998), os grupos que so obtidos atravs de uma ou mais tcnicas
de cluster analysis, devem apresentar tanto uma grande homogeneidade interna (dentro de cada
grupo), quanto uma grande heterogeneidade externa (entre grupos). Portanto, se a classificao
for bem sucedida, quando representados em um grfico, os objetos dentro dos clusters (grupos)
estaro muito prximos; e os grupos diferentes ficaro afastados.
Neste estudo foram utilizadas as tcnicas estatsticas de Cluster Analysis. O conceito
de cluster ou agrupamento foi utilizado para melhor entender melhor a amostra em questo,
assim como tambm para classificar a amostra e predizer o comportamento futuro das IES, em
relao s caractersticas de ensino por elas adotadas.
Aplicao da Anlise de Agrupamentos nos Cursos a Distncia nas IES Brasileiras
O objetivo desta anlise quantitativa verificar a existncia de padres semelhantes
em relao estruturao dos cursos a distncia entre as IES, ou seja, grupos que possuam
caractersticas similares quanto aos cursos oferecidos, alunos, desenho do curso, ambiente de
aprendizagem, ensino, tecnologias utilizadas e sistemas de avaliao.

236
Amostra utilizada
A amostra utilizada para a determinao dos clusters foi composta por 47 IES, pois
foram considerados apenas aquelas cujas informaes estavam completas para efeito da anlise
proposta, conforme j descrito no item 5.3.2.
O trabalho foi desenvolvido com a utilizao do programa estatstico SPSS para o
Windows, verso 11, no qual foram realizados todos os procedimentos de Cluster Analysis.
Seleo dos critrios de parecena
As caractersticas apresentadas a seguir foram selecionadas para compor a anlise dos
clusters. Estas caractersticas formam grupos de variveis, na qual cada grupo contm uma ou
mais variveis da mesma natureza, cuja definio esto discriminados tabela 26.
Tabela 26: Apresentao das varveis analisadas na Anlise de Agrupamentos

Grupo Fatores Abordagens
Curso Tipo de curso Curso oferecido: Especializao, Extenso, Graduao, etc.

oferecido Durao dos cursos em horas
Pblico-Alvo Qual o pblico-alvo?
Aluno Quais as razes ou os fatores determinantes que os levaram a
escolher este tipo de curso?
Disponibilizao dos Formas utilizadas para disponibilizar os materiais para os
Desenho do Materiais alunos: livros, apostilas, CD-ROM, etc
curso Tecnologia computacional Recursos facilitadores aprendizagem oferecidos pelo curso
Formas de interao Interao aluno/professor
aluno/professor Interao presencial ou a distncia
Ambiente de Suporte ao aluno Como se d o suporte ao aluno
aprendizagem Ferramentas para dar suporte aos alunos
Tutores Tutor conteudista ou no
N de alunos por tutor
Estruturao dos cursos Modelo de ensino adotado
Ensino
Modelo de ensino Estruturao do curso: aulas, mdulos, etc
Plataforma utilizada Tipo de plataforma utilizada
Tecnologias
utilizadas TIC Qual a infra-estrutura adotada?
O curso disponibilizado via Internet?
Sistemas de Critrios de avaliao Critrios de Avaliao adotados: prova, exames, trabalhos de
avaliao concluso de curso
237
Tratamento dos Dados e das Variveis - Algoritmo de agrupamento utilizado
Dentre as 47 IES consideradas vlidas, no foram detectadas observaes que
apresentavam missing values (informaes ausentes), e, tambm no foram identificadas
observaes que poderiam ser consideradas outliers, como por exemplo, um nmero muito alto
de alunos por tutor.
As variveis foram padronizadas, usando-se a tcnica de normalizao z-score, antes
de ser iniciado o processo de agrupamento, evitando assim que as suas unidades pudessem
interferir em seus pesos relativos. Assim, as variveis quantitativas foram transformadas em duas
categorias: 0 e 1.
Foram realizados vrios procedimentos de agrupamentos tanto hierrquicos: Mdia e
Ward, como os no hierrquicos: K-means. Nos agrupamentos hierrquicos h a superposio na
obteno dos agrupamentos; no h superposio entre agrupamentos resultantes (HAIR et al,
2000).
A partir dessa primeira etapa de seleo do mtodo de agrupamento, optou-se por
descartar o mtodo K-Means, em virtude deste ter apresentado alto grau de variao na
composio dos agrupamentos. Por fim, foi escolhido o mtodo Ward, tendo em vista que atravs
dele foi possvel ter uma melhor viso do nmero de grupos, alm de ter sido o mtodo que
classificou as aes em grupos mais homogneos, conforme pode ser observado no Captulo 10 -
Anexo C.
O Ward a tcnica de agrupamento cuja base a varincia interna dos grupos: trata
da fuso de grupos que provocam o menor acrscimo do SQResidual. Este mtodo calcula a
distncia2 de cada indivduo ao centride do grupo a que pertence (HAIR et al, 1998).
238
O resultado da anlise realizada no SPSS apresentado atravs de uma representao
grfica do processo, chamada Dendograma, apresentada no Captulo 10 Anexo C.
Descrio dos Agrupamentos (clusters)
Analisando os resultados obtidos, buscou-se comparar este com os quatro modelos de
EAD, apresentados no referencial terico no item 4.5, a saber:
1 o Modelo analisado
O IDE - Institute for Distance Education (1997), prope modelos de EAD que
analisam as caractersticas gerais das IES e, considerando os aspectos que englobam o desenho
do curso, o ambiente de aprendizagem e a estrutura de ensino dos cursos.
Os modelos de EAD propostos pelo Prof. Eduardo Morgado (2002) e por Morgado,
Yonezawa e Reinhard (2002) levam em considerao caractersticas como ambiente de
aprendizagem e as formas de interao entre professores e alunos.
Os modelos de EAD propostos por Mason (1998), que fazem uma outra
categorizao, na qual a anlise est baseada na possibilidade de interferncia do aluno na seleo
do contedo e nas discusses.
4 Modelo analisado
Os modelos propostos por Valente (1999), apresentam diferentes maneiras de
conceber a Educao a Distncia (EAD) e, dependendo da abordagem utilizada, ela pode ou no
contribuir para o processo de construo de conhecimento.

239
Estes quatro modelos de classificao de cursos em EAD classificam as principais
caractersticas dos cursos em trs grupos distintos, mas, em todos eles so utilizadas apenas
algumas caractersticas e fatores para agrupar as IES nos distintos grupos.
Na anlise de Cluster realizada neste trabalho, buscou-se relacionar um nmero maior
de variveis, com o intuito de estudar e classificar os cursos a distncia das IES, a fim de
compreender melhor a estrutura destes, no que se refere EAD.
Seleo do Nmero de Clusters
Para validar os grupos obtidos atravs do mtodo Cluster Analysis e comprovar a
consistncia dos resultados obtidos, foi realizada uma anlise em separado de cada uma das IES
estudadas e esta foi comparada com os resultados do Dendrograma.
Posteriormente, a amostra foi dividida em duas partes distintas. Essa separao foi
feita de forma arbitrria, e o SPSS foi rodado novamente para comparar os resultados novos com
o anterior. Em outro momento, foram eliminadas algumas variveis arbitrariamente e novamente,
os resultados foram comparados.
Assim, a consistncia dos resultados obtidos foi checada de diversas maneiras, o que
aumenta a confiabilidade da anlise. Os resultados mostram que as melhores caractersticas a
serem utilizadas na classificao das IES so: os cursos oferecidos, alunos, desenho do curso,
ambiente de aprendizagem, ensino, tecnologias utilizadas e sistemas de avaliao e os seus
respectivos fatores, como apresentado na tabela 25.
Aps analisar as caractersticas dos cursos e as metodologias adotadas por todas as
IES estudadas, chegou-se concluso de que o nmero mais adequado de clusters ou

240
agrupamentos que melhor definem a amostra em 3, porque so trs os grandes grupos que
melhor agrupam as caractersticas das IES em grupos homogneos. Desta forma, a anlise de
cluster realizada comprova o mesmo nmero de agrupamentos j relatados nos modelos tericos,
anteriormente citados.
Anlise dos Agrupamentos
Os trs clusters identificados foram nomeados em agrupamentos distintos de
metodologias ou abordagens diferentes em relao Educao a Distncia. Os agrupamentos so:
Grupo 1 Presencial a distncia
Grupo 2 Aprendizagem a distncia
Grupo 3 Aprendizagem Colaborativa
A tabela 27 apresenta as vrias caractersticas das metodologias adotadas em cada um
dos agrupamentos:
Tabela 27: Fatores e caractersticas adotadas pelas IES nos diferentes agrupamentos
Caracte Curso Aluno Desenho do Ambiente de Ensino Tecnologias Sistemas de
rsticas oferecido curso aprendizagem utilizadas avaliao
Fatores Principal Pblico- Materiais Interao Suporte ao Estrutura- TIC Critrios de
curso alvo utilizados aluno/ aluno o dos avaliao
oferecido professor cursos
Graduao Professores Impresso Presencial e Presencial, Aulas Vdeo e Provas
em do nvel via Internet telefone, sncronas e teleconferncia presenciais,
Grupo 1
pedagogia fundamental correio, fax, presenciais participao e
ferramentas trabalho final
da Internet
Extenso e Pessoas CD-ROM e Telefone, fax, Tutoria: No h Internet Quando existem,
Aperfeioa interessadas impresso correio totalmente a encontros provas so
mento em eletrnico e distncia presenciais aplicadas a
Grupo 2
atualizao correio distncia ou
tradicional avaliao de
participao
Graduao Capacitao Impresso e Presencial e Presencial, Aulas Teleconferncia Provas
Mestrado, e outros: via Internet telefone, sncronas e videoconferncia, presenciais e
Aperfeioa aperfeioa- vdeo ou correio, fax, assncronas Internet e vdeo exerccios e
Grupo 3
mento, mento disquete ferramentas trabalhos nos
Extenso e profissional da Internet encontros
Especializ. presenciais
241
Comparao entre os quatro modelos de Educao a Distncia
Ao analisar a amostra levando em considerao os quatro modelos de classificao de
cursos em EAD, apresentados no referencial terico no item 4.5, observa-se que, no foi
constatada nenhuma alterao de agrupamento para as IES, o que comprova a confiabilidade dos
agrupamentos. Ou seja, analisando a amostra por uma ou outra classificao, a distribuio
apresentada na tabela 36 ser mantida inalterada.
A partir desta constatao, depreende-se que os agrupamentos so muito prximos,
apesar de serem diferentes em termos do objeto analisado, permitindo assim uma anlise conjunta
da amostra.
Resumidamente, pode-se dizer que o Grupo 1 Presencial a Distncia utiliza
basicamente a forma de interao descrita no Grupo A, ou melhor, que os cursos oferecidos neste
grupo caracterizam-se por serem ambientes calcados na interao entre alunos tutor ou professor
(MORGADO, 2002), que basicamente a definio utilizada por Mason (1998) no Grupo I.
Neste grupo tambm est inserida a abordagem Virtualizao da Escola Tradicional, referenciada
por Valente (1999). Neste grupo verificam-se formas de comunicao sncronas (presenciais em
sua maioria) e assncronas (via Internet, correio, telefone e fax) entre os participantes. Quanto
interao entre alunos e professores, pode-se dizer que ela feita regularmente, mas no
intensamente incentivada a comunicao entre os demais alunos do curso.
O prximo grupo o de Aprendizagem a distncia (Grupo 2), que caracterizado por
ser um ambiente fortemente conteudista, como descrito por Morgado (2002). A estrutura bsica
do curso, normalmente produzido em larga escala, deve ser seguida pelo aluno a distncia,
conforme Grupo II descrito por Mason (1998). Neste grupo tambm se encaixa a abordagem
242
broadcast, apresentada por Valente (1999). Neste grupo nota-se formas de comunicao sncronas
(somente a distncia) e assncronas entre os professores e alunos. Quanto interao entre alunos
e professores pode-se dizer que no realizada com regularidade e, tambm, no se incentiva a
comunicao entre os demais alunos do curso.
E, por fim, o Grupo 3: Aprendizagem Colaborativa pode ser descrito como um
ambiente que estimula a criao de Ambiente de comunidades (MORGADO, 2002). A base do
curso so atividades colaborativas, pesquisa intensiva e projetos em pequenos grupos (MASON,
1998). Neste grupo tambm se encaixa a definio da abordagem estar junto virtual, apresentado
por Valente (1999). Este se caracteriza por ser o ambiente mais integrado, que incentiva
fortemente a comunicao sncrona a distncia entre os alunos, buscando a criao de uma
comunidade de aprendizagem.
A representao grfica destes agrupamentos apresentada na figura 27 abaixo.
Figura 27: Representao dos Grupos
Sncrona
Comunicao entre Participantes
Grupo 3
Grupo 1 1 GRUPO 3
GRUPO
Grupo 2
GRUPO 2
Assncrona
Baixo Grau de Interao entre os Participantes Alto

243
Classificao das IES
A seguir, na tabela 28, apresentamos a classificao das IES nos trs
agrupamentos descritos anteriormente.
Tabela 28: Classificao das IES nos distintos Agrupamentos

Agrupamento Nome dado ao Cdigo IES
Agrupamento
Grupo 1 Presencial a distncia I, Y, Z, AA, AB e AG UFPA, UFMT, UEMA, UFAL, UEA e
UFOP
Grupo 2 Aprendizagem a B, C, D, E, F, J, L, P, Q, UNICAMP, UNESP, UNB, UFBA, UFC,

distncia R, T, U, V, W, AQ, AS e PUC-SP, CEFET_RS, UNIFACS, FISP,
AT FGV_RJ, ESTCIO, UFLA, UNISUL,
URGS, UFPE, IPAE e ANHEMBI
Grupo 3 Aprendizagem A, G, H, K, M, N, O, S, UECE, UFAM, UFMA, PUC-RJ, PUC-

Colaborativa X, AC, AD, AE, AF, AH, PR, PUC-RS, UFSC, PUC-MG, AIEC,
AJ, AI, AK, AL, AM, VANZOLINI, UERJ, UNIRIO, UENF,
AN, AO, AP, AR e AU UFES, UFF, UFRJ, UFRRJ,
UNIVERSIDADE ELETRNICA,
UDESC, UFPR, UNOPAR, PUC-CAMP,
FGV-EAESP e USP
Quando se realiza as comparaes entre as IES pblicas e as particulares, nota-se que
no h uma clara distino entre o comportamento delas dentro dos agrupamentos. Mas, ao
analisar a estrutura de ensino dos cursos nota-se claramente a distino entre eles: o grupo 1
oferece um curso chamado presencial a distncia (descrito a seguir), o grupo 2 formado por
cursos totalmente a distncia e o grupo 3 uma mescla entre os dois primeiros, e caracteriza-se
por ser semipresencial.
No agrupamento 1, encontra-se apenas IES pblicas, ou seja, somente as IES pblicas
oferecem cursos como se utilizassem cursos presenciais a distncia, como no caso da UEA onde
os alunos se deslocam at os Centros de Apoio da Universidade, dispersos em 61 municpios

244
(num total de 169 salas de aula) no interior do estado do Amazonas e assistem aulas ao vivo, que
so ministradas por um professor distncia, atravs de teleconferncia. Na sala de aula, alm de
televisores e gravador, h computadores ligados na Internet e uma linha telefnica 0800 e fax. Os
alunos registram as questes e podem usar telefone e Internet para enviar as suas dvidas. H
uma equipe de 30 pessoas em Manaus recebendo perguntas e fazendo triagem para saber se so
dvidas referentes aula ou se so dvidas para respostas futuras. A aula sempre transmitida ao
vivo e gerada a partir de Manaus. Desta forma, a UEA alcana 7.600 professores somente no
interior do estado e mais 2.000 em Manaus.
No caso particular do grupo 2 encontra-se uma distribuio mais equilibrada entre as
IES pblicas e as privadas: 47% de IES privadas e 53% de pblicas.
J no grupo 3 novamente h uma concentrao de IES pblicas, das 24 IES que
pertencem a este grupo, apenas 8 so privadas.
Atravs da anlise destes agrupamentos observa-se que o maior nmero de IES
privadas oferece cursos totalmente a distncia (grupo 2), e este fato pode ser explicado pelo
menor custo deste modelo de curso, no qual possvel inclusive obter ganhos em escala. A
reduo de custo tambm pode ser conseqncia do menor nmero de horas gastas com tutoria,
uma vez que um curso totalmente a distncia demanda menos horas de tutoria do que um curso
no formato Presencial a Distncia, que est quase na sua totalidade, calcado na tutoria presencial.
Quanto aos cursos oferecidos por cada um dos grupos nota-se que os cursos de
Graduao so a maioria no grupo 1. J no grupo 2 a predominncia de cursos de Extenso, de
menor durao e, no grupo 3, os cursos esto bem divididos e todos os cursos da amostra utilizam
em maior ou menor grau esta abordagem de EAD, onde h uma maior interao e colaborao
entre os participantes do curso.

245
Observaes Importantes:
Nas universidades P e AS, que esto enquadradas no agrupamento 2, apesar do curso ser
ministrado totalmente a distncia, tambm entregam material impresso para seus alunos;
As IES cujo cdigo so iguais a I e AA e, que esto enquadradas no grupo 1, no utilizam
nenhuma ferramenta computacional como forma de interao entre aluno e professor, ou seja,
a forma de interao somente presencial.
O resultado do SPSS est em anexo, captulo 10, no item 10.C. Neste item esto
includos o Dendrograma e o resultado da classificao das IES nos diferentes clusters. A tabela
intitulada Cluster Membership apresenta as IES em uma coluna e na coluna ao lado, a
classificao delas nos trs distintos clusters, mas cabe fazer uma considerao importante.
A classificao apresentada pelo SPSS no mesma que foi utilizada nesta anlise,
apresentada anteriormente. O Grupo I - Presencial a distncia corresponde ao cluster n 2 para o
SPSS. O Grupo II - Aprendizagem a distncia corresponde ao cluster n 3 e o Grupo III o
equivalente ao cluster n 1 para o SPSS.

246
7. CONCLUSES
Os resultados da pesquisa indicam que o grande crescimento da demanda dos cursos a
distncia no Brasil, deve-se a diversos fatores como a necessidade de aprendizado constante do
adulto, a reciclagem de conhecimento, a necessidade de especializao do conhecimento e, a
flexibilidade de acesso atravs da queda de barreiras fsicas entre os alunos e as IES.
Este trabalho foi realizado em duas etapas, consistindo a primeira em um
levantamento da situao atual dos cursos nas Instituies de Ensino Superior (IES) que utilizam
a Educao a Distncia (EAD); e a segunda, da comparao das caractersticas das metodologias
de ensino adotadas e os cursos oferecidos. Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratria, na
qual foram realizadas inmeras visitas e entrevistas no-estruturadas em IES nacionais que
adotam a Educao a Distncia.
A estrutura de anlise utilizada nesta pesquisa caracteriza-se pelo desenvolvimento de
uma descrio dos casos analisados, de forma qualitativa, para a posterior realizao de
comparaes resultantes destas descries atravs da triangulao dos dados obtidos.
Na amostra analisada, o nmero total de alunos inscritos em cursos a distncia no
Brasil atualmente de 80.929 alunos, sendo a grande maioria deles nos cursos de Graduao a
distncia, representando cerca de 85% do total de alunos. O grande nmero de cursos de
Graduao a distncia encontrado em todas as regies do Brasil pode ser explicado pela demanda
lanada pela LDB (Lei 9.394/96), de formao de professores para as primeiras sries do Ensino
Fundamental de 1a a 4a sries.
Esta Lei sofreu, em setembro de 2003, uma alterao na sua interpretao. A nova
leitura entende que a LDB no obriga os professores do ensino fundamental, de 1 a 4 sries, a

247
possurem nvel superior e esta nova interpretao poderia alterar o quadro de oferta de cursos de
graduao a distncia no pas. Mas, a demanda por formao de professores a distncia no deve
ser reduzida, uma vez que hoje no pas, so cerca de 900.000 professores da rede pblica de
ensino precisando de formao superior, segundo dados do MEC (2003) e, atravs da educao a
distncia pode-se diminuir bastante este nmero.
Todas as IES Pblicas que oferecem Graduao a distncia utilizam praticamente um
mesmo modelo de ensino/aprendizagem, que se define pelas seguintes caractersticas: todos os
cursos so semipresenciais; o contedo do curso impresso e entregue aos alunos; utilizam a
Internet como forma de interao aluno-professor; a maioria deles utiliza videoconferncia ou
teleconferncia para dar aulas a distncia; nenhuma delas dispe de tutoria oferecida pelo prprio
conteudista do curso; a maioria delas utiliza uma plataforma prpria, ou seja, um ambiente de
ensino desenvolvido internamente; possuem cerca de 58.000 alunos inscritos e quase 900 alunos
formados; e todos estas IES aplicam avaliaes presenciais, mas tambm calculam a mdia final
do aluno atravs de um conjunto de avaliaes, que incluem provas, participao em chats,
fruns, exerccios, aulas presenciais e, ainda, pelo valor do trabalho final apresentado pelo aluno.
Observa-se que dentre os cursos analisados, os cursos a distncia mais procurados no
Brasil so os cursos de mais longa durao, com mais de 360 horas-aula, o que contradiz a idia
de que a Educao a Distncia est, na maioria das vezes, associada a treinamentos e cursos
rpidos, nos quais o aluno no participaria de nenhuma atividade como encontros presenciais
com tutores ou professores, avaliaes, entre outros.
De modo geral, os cursos a distncia so todos muito novos para as IES, uma vez que
quase todos esto na segunda ou terceira turma. Apenas duas IES possuem experincia h mais
tempo em EAD, tendo uma delas iniciado o ensino a distncia em 1990 e a outra em 1993.
248
Talvez este fato explique o porqu do ndice de evaso ainda ser muito alto em alguns cursos,
algo em torno de 68%. O menor ndice de evaso relatado foi de 1%. Nos cursos onde h
menores ndices de evaso, a interao muito intensa entre os participantes do curso e, deste
fato, pode-se concluir que o aluno que se sente abandonado desiste com maior facilidade.
Observa-se tambm que o tamanho das turmas muito diversificado: o maior grupo conta com
17.000 alunos e o menor com 30 alunos. Cerca de 40% dos cursos analisados so gratuitos.
A metodologia de ensino a distncia adotada por algumas das IES apresenta diversos
aspectos de flexibilidade: o curso pode ser acompanhado em casa ou em qualquer outro lugar
escolhido pelo aluno; os materiais que compem o curso so desenvolvidos por diferentes
professores (tutores), no somente pelo instrutor responsvel pelo curso; professor (tutor) que
responsvel por um estudante no necessariamente parte da equipe que desenvolveu o material
do curso; os cursos so disponibilizados em diversas cidades.
Uma das principais contribuies deste trabalho foi o desenvolvimento do modelo de
anlise (figura 28), que tinha como objetivo responder questo central desta pesquisa: como as
tecnologias de informao e comunicao (TIC) esto sendo utilizadas nos processos
educacionais nos cursos a distncia nas Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil?
249
Figura 28: Modelo de Anlise Proposto
Cursos Principal Objetivo do

Oferecidos Curso/Data de incio
Pblico-Alvo
Aluno N de alunos matric.

e formados
Taxa de desistncia
Prazo e Currculo e durao dos

cursos
Certificao Certificao dos cursos
IES Desenho do
Disponibilizao dos
materiais
Elaborao e desenv.
Curso dos materiais
Centro Tecnologia
computacional
de EAD
Formas de interao
Ambiente de
aluno/professor
Aprendizagem Suporte ao aluno
Tutores
Ensino Estrutura do curso

Modelo de ensino
ALUNO
Tecnologia Plataforma/ambiente
Utilizada
TIC
Sistema de
Avaliao Critrios de Avaliaes
Custos Custo para o aluno

Custo de
desenvolvimento
Administrao Administrao do curso

do curso
N de pessoas
envolvidas
Este modelo, em seguida, foi estruturado no formato de um protocolo de pesquisa, e
utilizado como direcionador na coleta e, posterior anlise dos dados obtidos.

250
Por ltimo, buscou-se classificar as IES em relao s diversas metodologias de
ensino-aprendizagem adotadas pelas IES em grupos distintos. O objetivo desta anlise
quantitativa verificar a existncia de padres semelhantes em relao estruturao dos cursos
a distncia entre as IES, ou seja, grupos que possuam caractersticas similares quanto aos cursos
oferecidos, alunos, desenho do curso, ambiente de aprendizagem, ensino, tecnologias utilizadas e
sistemas de avaliao.
A partir deste ponto, sero destacadas as questes centrais que nortearam esta
pesquisa. Estas sero apresentadas conjuntamente com as principais concluses do trabalho.
Questo n 1: Quais as tecnologias de informao e comunicao que so utilizadas
Ao considerar que a melhor tecnologia a que alcana os alunos onde quer que eles
estejam mais fcil entender porque nas IES analisadas, a interao entre professores/tutores e
alunos realizada quase sempre (cerca de 98%) via Internet, telefone ou fax, sendo o curso
totalmente a distncia ou no. Nos cursos totalmente a distncia, que utilizam a Internet como
forma de interao, esta interao pode ocorrer de formas diversas, tais como atravs de
videoconferncia ou web radio.
Os recursos computacionais mais utilizados, alm da Internet, so o CD-ROM, a
videoconferncia e a teleconferncia.
As novas TICs, como as ferramentas de videochat, video on demand e a web radio,
ainda so utilizadas por poucas IES. O modelo de EAD adotado atualmente, nas IES estudas,
ainda esto na apoiados na 2 e 3 gerao, ou seja, ainda esto apoiadas nos recursos udio e
vdeo com tutoria. Mas, a maioria das IES estudadas j esto utilizando alguns recursos da 4
gerao de EAD, que prev a comunicao computacional, ou seja, a interao entre aluno, classe
251
e professor feita atravs da Internet. Nenhuma das IES analisadas utiliza as ferramentas ou
ambientes de realidade virtual, que caracterizam a 5 gerao de EAD.
Questo n 2: Quais as principais funcionalidades das ferramentas de tecnologia que
so oferecidas como ferramentas de suporte aos alunos que no podem se locomover at o
campus da IES?
Todas as IES analisadas utilizam plataformas de ensino ou ambiente de aprendizagem
pela Internet (LMS), cujo objetivo simplificar a administrao dos cursos. Estas ferramentas
auxiliam os alunos no planejamento individual de seus processos de aprendizagem, e permitem
que os mesmos colaborem entre si atravs da troca de informaes e conhecimentos. Apenas duas
IES no utilizam nenhuma plataforma.
A maior parte das IES (55%), optou por usar uma plataforma desenvolvida
internamente, ao invs de comprar uma das plataformas disponveis no mercado. Todas as
ferramentas so utilizadas tanto nos cursos semipresenciais quanto em cursos totalmente a
distncia. O WebCT utilizado pelas universidades que cobram os mais altos preos por seus
cursos, o custo mdio de R$ 9.400. Os cursos gratuitos utilizam plataformas prprias em cerca
de 60% dos cursos.
nestes cursos?
Em muitos cursos analisados o material desenvolvido, resumidamente, da seguinte
forma: o professor desenvolve o material com toda orientao de uma equipe pedaggica, feita
a reviso ortogrfica, a adequao de linguagem, na qual procura-se utilizar a linguagem
dialgica e, esse material ser tratado por diagramadores, ilustradores e web designers.
252
Nota-se nitidamente a preferncia das IES pela distribuio dos seus cursos de forma
impressa. Algumas IES disponibilizam seus materiais na Internet, no formato de apostilas virtuais
e o aluno decide se imprime ou no o contedo do curso.
Observou-se que a Internet est sendo utilizada como uma ferramenta de veiculao
de informao entre alunos e IES e, que nos ltimos anos, tem-se observado que a Educao a
Distncia vem se transferindo, quase que inexoravelmente, para o ensino via web. Mas, o que se
observa que a grande maioria dos cursos continua oferecendo aos seus alunos o contedo de
seus cursos de forma impressa. Os coordenadores dos cursos afirmaram que cerca de 90% dos
alunos imprimem praticamente todo material disponvel na Internet. Este fato mostra que o aluno
ainda apresenta uma ntida preferncia em estudar atravs do contedo impresso, ao invs de ler
o contedo na tela do computador.
Outra questo importante quanto ao material e contedo dos cursos, e que merece
destaque, o problema do direito autoral. Esta ainda uma questo em aberto entre as IES e os
professores conteudistas e deve ser muito bem esclarecida para evitar demandas futuras.
Brasil?
Os alunos a distncia tm necessidade de refletir sobre o que esto aprendendo;
precisam examinar as suas estruturas existentes de conhecimento e como as novas informaes
so adicionadas a esta. Ao todo, 77% dos cursos analisados aplicam avaliaes finais de forma
presencial, o que alm de ser uma exigncia do MEC para a certificao, tambm indica a
preocupao com o problema da possvel falsa identidade da pessoa que est fazendo a prova.
Cerca de 57% dos cursos analisados que aplicam avaliaes presenciais ao seu final, avaliam seus
253
alunos tambm pela participao no decorrer do curso, ou seja, a participao em chats, fruns, e
outras atividades.
Todos os cursos que aplicam suas provas de forma presencial tambm calculam a
mdia final do aluno atravs de um conjunto de avaliaes, que incluem provas, participao em
chats, fruns, exerccios, aulas presenciais e, ainda, por um trabalho final, exceo de apenas
um dos cursos analisados. A grande maioria dos cursos semipresenciais opta pela avaliao final
do aluno atravs da anlise de um conjunto de notas do aluno, no decorrer do curso.
Questo n 5: Como podem ser classificadas as IES de acordo com as caractersticas
e mtodos utilizados nos diversos cursos a distncia no Brasil?
A fim de classificar e entender melhor a amostra em questo, em relao s
caractersticas de ensino adotadas pelas IES, foram utilizadas as tcnicas estatsticas de Cluster
Analysis. O resultado obtido atravs desta anlise mostra que so trs os grandes grupos que
melhor caracterizam as metodologias de ensino adotadas, sendo eles: Grupo 1 Presencial a
Distncia, Grupo 2 Aprendizagem a Distncia e Grupo 3 Aprendizagem Colaborativa.
O Grupo 1 utiliza basicamente ambientes calcados na interao entre alunos tutor ou
professor. As formas de comunicao utilizadas so sncronas e assncronas entre os
participantes. Quanto interao entre alunos e professores, pode-se dizer que ela feita
regularmente, mas no intensamente incentivada a comunicao entre os demais alunos do
curso. Neste grupo encontram-se os cursos de Graduao a distncia.
J o grupo Aprendizagem a distncia - Grupo 2 caracterizado por ser um ambiente
fortemente conteudista. A estrutura bsica do curso deve ser seguida pelo aluno a distncia. Neste
grupo nota-se formas de comunicao sncronas (somente a distncia) e assncronas entre os
professores e alunos. Quanto interao entre alunos e professores pode-se dizer que no
254
realizada com regularidade e, tambm, no se incentiva a comunicao entre os demais alunos do
curso. Este grupo composto por cursos de curta durao, como os de Extenso.
E, por fim, o Grupo 3: Aprendizagem Colaborativa pode ser descrito como um
ambiente que estimula a criao de ambientes de comunidades. A base do curso formada de
atividades colaborativas, pesquisa intensiva e projetos em pequenos grupos. Este se caracteriza
por ser o ambiente mais integrado, que incentiva fortemente a comunicao sncrona a distncia
entre os alunos, buscando a criao de uma comunidade de aprendizagem.
Observou-se que a maioria dos cursos a distncia analisados neste trabalho est
classificada no Grupo 3 Aprendizagem Colaborativa, no qual foram classificadas um total de 25
IES. As principais caractersticas destes cursos demonstram a preocupao das IES com o
aprendizado de forma colaborativa, atravs de atividades em grupos e pesquisa intensiva. Este
modelo de EAD se caracteriza por ser o ambiente mais integrado, que incentiva fortemente a
comunicao sncrona a distncia entre os alunos, buscando a criao de uma comunidade de
aprendizagem.
Esta anlise de cluster foi realizada com o intuito de classificar as IES, de forma a
englobar diversas outras caractersticas, que no foram contempladas nos quatro modelos de
abordagem de EAD, que constam no referencial terico deste trabalho. O resultado mostrou que
englobando um nmero maior de variveis, o nmero de grupos foi mantido, ou seja, so trs os
grandes grupos que classificam de forma distinta as abordagens dos cursos a distncia nas IES.
255
Figura 29: Representao grfica dos Grupos

Sncrona
Comunicao entre Participantes

Grupo 3
GRUPO 3
Grupo
GRUPO1 1
Grupo 2
GRUPO 2
Assncrona
Baixo Grau de Interao entre os Participantes Alto
Nestes grupos ou clusters possvel identificar as caractersticas dos cursos em
relao s questes bsicas analisadas neste trabalho, apresentadas anteriormente (tabela 29):
Tabela 29: Resumo dos fatores e caractersticas adotadas pelas IES nos diferentes agrupamentos
Caractersticas Desenho Ambiente de Ensino Tecnologias Sistemas de
do curso aprendizagem utilizadas avaliao
Fatores Materiais Interao Suporte ao Estrutura- TIC Critrios de
utilizados aluno/ aluno o dos avaliao
professor cursos
Impresso Presencial e Presencial, Aulas Vdeo e Provas presenciais,
via Internet telefone, sncronas e teleconferncia participao e
Grupo 1
correio, fax, presenciais trabalho final
ferramentas
da Internet
CD-ROM e Telefone, Tutoria: No h Internet
Quando existem,as
impresso fax, correio totalmente a encontros
provas so
eletrnico e distncia presenciais
aplicadas a
Grupo 2
correio distncia ou
tradicional avaliao de
participao
Impresso e Presencial e Presencial, Aulas Teleconferncia Provas presenciais
outros: via Internet telefone, sncronas e videoconferncia e exerccios e
Grupo 3 vdeo ou correio, fax, assncronas Internet e vdeo trabalhos nos
disquete ferramentas encontros
da Internet presenciais
256
Dada a situao atual do ensino superior no Brasil, que demanda um aumento
circunstancial do nmero de vagas para os prximos anos, a EAD poderia ser utilizada como uma
forma de ampliao do alcance dos cursos ministrados pelas IES, proporcionando maiores
chances de ingresso aos alunos interessados. Mas a EAD no pode ser tratada como uma forma
apenas de delivery de cursos, onde poderia no haver garantia de qualidade educacional.
necessrio buscar uma linguagem pedaggica apropriada aprendizagem mediada
pelas diversas mdias disponveis, estruturando processos, definindo objetivos e problemas
educacionais utilizando, para tanto, as tcnicas de desenho instrucional. Nenhuma tecnologia
pode resolver todos os tipos de problemas, e o aprendizado depende mais da forma como esta
tecnologia est aplicada no curso, do que do tipo de tecnologia utilizada. Assim, a tutoria, as
formas de interao e suporte aos alunos tambm so elementos essenciais, determinantes para o
sucesso do curso. A estruturao de uma equipe especializada, composta de pessoas que
entendam de tecnologia, de pedagogia e que trabalhem de forma coesa, podem garantir uma
melhor performance da aprendizagem do aluno.
Dentre os desafios que a EAD apresenta para as IES um dos fundamentais a
motivao dos alunos, uma vez que no existe o contato dirio com o professor ou com os
colegas. Os professores podem aumentar a motivao atravs do "feedback" constante e do
incentivo discusso entre os aprendizes. Os alunos precisam reconhecer seus pontos fortes e
limitaes, bem como compreender os objetivos de aprendizagem do curso. O professor/tutor
pode ajudar neste sentido no momento em que assume o papel de facilitador. Ao dar
oportunidades para que os aprendizes partilhem sobre seus objetivos de aprendizagem, ele
aumenta a motivao.
257
fundamental a anlise dos modelos de EAD neste processo, bem como suas
vantagens e limitaes. Cada um dos modelos utiliza tecnologias e metodologias de ensino
distintas que, por sua vez, se aplicam a cursos e pblicos-alvo tambm diferentes.
Cabe destacar, que no futuro, os benefcios da implementao das TICs nos processos
educacionais tambm sero sentidos no ensino presencial. A mudana na educao tradicional
est sendo implementada aos poucos, de forma gradativa, atravs da aplicao das TICs na
educao. A Educao a Distncia neste sentido, tem contribudo muito para esta reestruturao,
pois tem exigido uma postura diferente tanto dos professores, como dos alunos, quanto na
metodologia de ensino.
Mas, o que imperativo nos dias de hoje no somente aprender, mas sim aprender a
aprender e, para tanto, necessrio que a relao pedaggica seja elaborada com base
metodolgica e planejamento para cada curso. Ao professor caber o maior esforo reconstrutivo
neste processo, pois ser necessrio agrupar todas as teorias modernas de aprendizagem para que
os objetivos dos cursos sejam alcanados.
A tendncia que no futuro prximo falaremos em Educao na Distncia, ao invs
de Educao a Distncia, pois a maior preocupao ser com o projeto pedaggico, com o
aprendizado, com tcnicas de aprendizagem e no somente com a tecnologia.
Uma vez que aprender se tornar uma atividade a ser prolongada por toda a vida,
preciso buscar desenvolver um ambiente que permita o compartilhamento de experincias entre
os envolvidos neste processo, a fim de criar comunidades de aprendizagem. O comprometimento
de alunos e professores envolvidos ser decisivo neste processo de ensino. Mas, apesar de toda
tecnologia existente e disponvel, no devemos nunca deixar de ter em mente que o elemento
fundamental continua sendo o humano.

258
8. LIMITAES E SUGESTES DA PESQUISA
8.1. LIMITAES DA PESQUISA
Nesta seo esto reconhecidas as principais limitaes desta pesquisa.
Uma limitao deste estudo o fato de grande parte dos dados serem resultantes da
percepo dos coordenadores e diretores das IES, coletadas por meio das entrevistas. Seria
bastante enriquecedor buscar abranger a anlise de outros personagens participantes deste
processo, como professores, funcionrios e alunos envolvidos nestes cursos.
Outra limitao que pode ser destacada o fato dos entrevistados apresentarem na
grande maioria das vezes, os dados de forma parcimoniosa, uma vez que em poucas entrevistas
foram relatados os problemas e as estratgias futuras das IES em relao Educao a Distncia.
8.2. SUGESTES PARA PROJETOS FUTUROS
Algumas sugestes podem ser levantadas para estudos em futuros projetos em EAD,
como a anlise do porqu do grande ndice de evaso e se este est relacionado com a qualidade
do curso.
Outro aspecto muito importante relacionado Educao a Distncia, que merece um
aprofundamento, diz respeito aos alunos. Diversos aspectos poderiam ser estudados, como, por
exemplo, como eles se sentem em relao ao fato de estarem distantes dos professores e dos
259
demais participantes do grupo, como se d o aprendizado, como lidam com o fato de serem os
responsveis pelo andamento de seu estudo e como se sentem perante tecnologia.
Analisar o porqu da inexistncia de quadros docentes exclusivos para EAD nas IES.
Avaliar a questo do aprendizado do aluno distante e tambm quais os processos que esto
evitando um maior avano da EAD nas IES:
A forte cultura do ensino presencial?
O pouco investimento do Governo?
A falta da cultura de trabalho consorciado?
Estudar nveis e causas das taxas de evaso, normalmente altas, em alguns cursos a
distncia.
Identificar quais so os planos e as polticas, a nvel local e nacional, que devero ser
estabelecidas para explicitar questes fundamentais sobre a finalidade, recursos e infra-
estrutura, relaes com o sistema convencional, critrios para a implementao, coordenao,
financiamento, avaliao da qualidade e reconhecimento das titulaes obtidas.

260
9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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280
10. ANEXOS
10.1. ANEXO A APRESENTAO DE UMA IES VISITADA
A seguir ser apresentada uma das IES visitadas, escolhida aleatoriamente na

amostra, com o objetivo de apresentar a estrutura de anlise utilizada nas entrevistas realizadas.
Fundao Carlos Alberto Vanzolini
Laboratrio de Tecnologia em Educao LTE - rea da Fundao Vanzolini responsvel por
criar, pesquisar, desenvolver solues para criao de ambientes de ensino/aprendizagem.
Endereo: Rua Joo Ramalho, 1546 So Paulo - SP
Web page: http://www.vanzolini-ead.org.br/pec.htm
Data na qual foi realizada a entrevista: Jun/2002
Cursos oferecidos / Data de incio Incio em 2001
Curso de Graduao Habilitao em magistrio de 1 a 4 sries - licenciatura plena.
A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo tem um programa chamado PEC, que um
programa de educao continuada aos seus profissionais.
A Secretaria da Educao tem cadastrado cerca de 220 mil professores no Estado de
So Paulo, que abrangem o ensino fundamental de 1 a 8 sries e ensino mdio. Nas primeiras
281
sries do ensino fundamental so 39.100 professores, correspondentes a 42% do efetivo
(professores concursados) e, destes, 29.700 j tm curso superior.
Considerando que a nova LDB exige que os professores de 1 a 4 sries tenham
graduao em nvel superior e no mais em nvel mdio, como era anteriormente. O pblico alvo
para o curso, no estado de So Paulo, alcanaria at 9.400 professores, mas destes, 7.000 se
interessaram pelo curso.
Para que estes professores pudessem receber a qualificao adequada, a Secretaria
contratou trs universidades para desenvolver um curso de graduao. As universidades foram a
PUC de So Paulo, a USP e a UNESP, sendo a Fundao Vanzolini responsvel pela gesto do
projeto.
O projeto desenvolvido atende a professores que esto espalhados no estado inteiro.
O projeto desenvolvido em 34 unidades escolares, escolhidas de acordo com proximidade do
trabalho ou da moradia dos professores alunos. As 34 unidades escolares que foram escolhidas
receberam adequao de infra-estrutura para que as universidades pudessem atender a esses
professores com apoio de mdias interativas. Cada um desses 34 locais tem um ambiente de
videoconferncia e um ambiente com computadores. Existem ali tutores das universidades que
foram especialmente treinados e capacitados para fazer o acompanhamento presencial.
Objetivo principal do curso: programa de Formao de Professores em exerccio, que visa
oferecer formao universitria aos docentes efetivos da rede pblica do Estado de So Paulo.
282
Aluno
Pblico Alvo: critrio de ingresso via Vestibular Especial. Pr-requisito: o candidato tem que ser
professor da rede pblica de So Paulo, em exerccio nos anos iniciais do ensino fundamental. J
foram formados, de 1995 a 1999, um total de 352 alunos.
Taxa de Desistncia: varia entre 5 e 6%.
Prazo e Certificao
Tempo de durao do curso: 24 meses para concluso, sendo que 18 meses destinam-se ao
cumprimento das 28 horas de aula por semana; e os demais 06meses, durante os quais os alunos
so dispensados da sala de aula, so concedidos para que o aluno tenha um tempo a mais para
desenvolver a carga horria do curso. Do total da durao do curso, os alunos tm apenas 15 dias
de intervalo entre Natal e Ano Novo em 2001 e uma semana de intervalo em julho em 2002.
Assim sendo, trata-se de um curso de graduao com 3.100 horas. Destas, 2.000 so
horas/aula ministradas nas dinmicas de videoconferncias, teleconferncias, trabalho
monitorado, alm de 300 horas de atividade de prtica de ensino (estgio); e das 800 horas de
reconhecimento das atividades j feitas, conforme permite a lei, considerando os alunos j serem
professores.
Certificao do curso: certificado como uma habilitao em magistrio de 1 a 4 sries,
licenciatura plena. As trs universidades, PUC, USP e UNESP, certificam os alunos, sendo que,
como os sete mil alunos esto pulverizados, uns recebem o certificado da PUC, outros da USP e
outros da UNESP.
283
Desenho do Curso
Elaborao e desenvolvimento do material utilizado: material impresso produzido a quatro mos,
quais sejam, pelas trs universidades envolvidas em conjunto com a secretaria. A Vanzolini faz a
gesto desse processo e tem uma equipe s para isso. Contam tambm com vdeos didticos de
cada uma das reas temticas.
O programa do curso j est organizado com base nas novas diretrizes de formao
de professores, isto , em eixos temticos. Assim, no tem as disciplinas fragmentadas, grade
curricular dividida por disciplinas.
Os estdios de gerao das videoconferncias so os seguintes: trs estdios na USP,
trs na PUC e sete na UNESP. Estas universidades tm os seus estdios de gerao interligados
pela Intranet da Secretaria, sendo a gerao pelas prprias universidades. Na Central de
Operaes da Fundao Vanzolini, em So Paulo, h uma sala de gerao e uma de recepo,
porque todas as transmisses so monitoradas a partir dali. Este o nico ponto de gerao e
recepo que est interligado com todos os outros.
A Fundao Carlos Chagas responsvel pela avaliao do projeto e o
acompanhamento da produo dos contedos.
Formas de interao aluno/professor: atravs das videoconferncias.
Suporte ao aluno: Utilizam teleconferncias, videoconferncias, Internet, vdeo e CD-ROM,
dependendo do curso, do pblico e das finalidades.

284
Tutores: as universidades contam, alm do professor tutor, com professores videoconferencistas,
com professores assistentes que fazem todo trabalho de acompanhamento dos alunos pelo
Learning Space; e tambm com os professores orientadores, que so professores que
acompanham o aluno o tempo inteiro.
Ensino
Estrutura do curso: curso presencial a distncia, porque as pessoas vo at um dos 34 locais onde
so transmitidas as aulas, todos os dias teis, quatro horas por dia e, aos sbados, seis horas aulas.
Tecnologia Utilizada
Tipo de plataforma/ambiente utilizado: Learning Space.
Sistema de Avaliao
Por causa da estrutura por eixo temtico, a avaliao feita de forma contnua.
Existem vrias atividades que so desenvolvidas no Learning Space, a saber: avaliaes,
trabalhos, relatrios e a prova normal.
Custos
Para os alunos o curso totalmente gratuito. A Secretria do Estado da Educao
quem financiou o projeto. No projeto foram investidos R$ 50 milhes de reais, valor este que
financiou toda a infra-estrutura das 34 unidades escolares, todas em diferentes localidades. Cada
unidade escolar conta com ambiente apropriado que composto de trs salas: sala de
videoconferncia, sala de computadores com 20 computadores e sala de suporte; e, ainda, uma
outra sala com uma mini biblioteca, contendo computadores para acesso a Internet, pesquisas e
tambm para atendimento dos alunos, pelo tutor.

285
Administrao do Curso
N de Pessoas envolvidas no processo: No total, estima-se que estejam envolvidas
aproximadamente 250 pessoas, fora tutores e monitores. Somente em So Paulo, na Vanzolini,
so cerca de 100 pessoas, mas se considerarmos os monitores e tutores, este nmero passa de
1.000 pessoas. Isto porque os envolvidos trabalham nos perodos da manh, tarde e noite, abrindo
s 7:00h da manh para fechar s 11:00h da noite e, aos sbados, das 7:00h da manh s 3:00h da
tarde, considerando que existem turmas manh, tarde e noite e todas necessitam suporte.
Administrao do curso: Coordenador, sub-coordenadores, Suporte tecnolgico e administrativo.
Projetos Futuros
O Laboratrio de Tecnologia em Educao da Fundao Vanzolini est
desenvolvendo um programa de 180 horas, para professores da rede a distncia, sobre o uso da
tecnologia na sala de aula. um curso sobre a utilizao inovadora de tecnologias em educao,
um programa de aperfeioamento via Internet.
A partir de agosto de 2002, passaram a oferecer cursos de matemtica, portugus,
fsica, biologia, todos seguindo a mesma metodologia da graduao em pedagogia. Mas estes so
cursos menores, de 72 horas. Novamente, a Secretaria da Educao do Estado quem financiou o
projeto e foram contratadas a PUC, para fazer os cursos de portugus e matemtica e, a USP para
os demais. Contrataram tambm o CENTEC - Centro de Tecnologia do Estado, que outro
instituto reconhecido na rea de educao, para fazer o trabalho todo de clculo de acelerao. A
rede criada para um programa PEC Formao Universitria, agora virou uma rede base para
vrios programas.
10.2. ANEXO B - PROTOCOLO DO ESTUDO DE CASO
O protocolo de estudo de caso composto dos seguintes tpicos, com as informaes
a serem pesquisadas e questes:
Cursos Oferecidos
Devem ser pesquisadas informaes sobre:
o Identificao dos Cursos Oferecidos a Distncia
Questes:
o Quais so os cursos/servios oferecidos pela IES?
o Quando foi iniciado o primeiro curso a distncia?
o Qual o objetivo principal destes cursos?
Qual objetivo pretende atingir:
Promoo da instituio?
Abrir horizontes?
Criar novos mercados?
Melhorar o ensino tradicional?
Desenvolver pesquisa?
o Quais so as suas principais caractersticas e estratgias utilizadas?
o Existe uma metodologia j definida sobre como so estruturados esses cursos?
o Os cursos so oferecidos abertamente na Internet?
o Os cursos esto disponveis para alunos de outros pases?

287
o Em quais lnguas os cursos so oferecidos?
o Endereo na Internet
Aluno
o Dados sobre os alunos
Questes
o Qual o pblico alvo?
o Quais os aspectos comportamentais e motivacionais dos alunos freqentadores dos
cursos de EAD, na busca de satisfazer a sua necessidade de educao?
o Quais as razes ou os fatores determinantes que os levaram a escolher este tipo de
curso?
o De que forma o aluno sabe quem pode ou no se matricular num curso a distncia?
o Nmero de alunos atualmente matriculados. Quantos j se formaram?
Metodologia de ensino/Desenho do curso
o Elaborao e desenvolvimento do material utilizado
o Disponibilizao dos Materiais utilizados
Questes:
288
o Quais as formas de disponibilizao os materiais para os alunos: livros, apostilas,
CDs, vdeos, audiocassetes, TV?
o O aluno prefere que seu material do curso seja distribudo no formato eletrnico
ou prefere o material em papel impresso?
o Quem participa da elaborao/desenvolvimento do material a ser utilizado?
o H um ncleo didtico encarregado desta tarefa?
o Como prender a ateno do aluno na tela do computador?
o Quais so os recursos facilitadores aprendizagem oferecidos pelo curso:
bibliotecas, laboratrios, computadores?
o Formas de interao aluno/professor
o Atendimento e suporte ao aluno
o Tutores
Questes:
o Como se d o suporte ao aluno?
o Existe a figura do tutor de ensino?
Existe um limite de nmero de alunos por professor ou por curso?
o Quantas e quais so pessoas esto envolvidas neste processo?
o Existe acesso disponvel para atender a uma grande demanda de alunos?
o Qual a porcentagem de alunos conectados rede?

289
o Qual a porcentagem de docentes conectados?
Destes, quantos percento conhecem os recursos e ferramentas de
aprendizagem disponveis?
o Existe de fato interatividade neste ambiente?
o Como treinar professores e profissionais envolvidos para garantir uma boa
qualidade de ensino?
Curriculum e Prazo
o Curriculum
o Tempo de durao do curso
o Certificao dos cursos
Questes
o Como est estruturado o currculo?
o Prazo mnimo e mximo para terminar o curso
o Tempo de dedicao por semana para estudo
o Como controlar a freqncia do aluno?
o O aluno recebe certificao no final do curso?
o Esta certificao reconhecida pelo MEC?
o Como medir o nmero de horas-aulas num ambiente virtual de aprendizagem?

290
Custo
o Custo de desenvolvimento do curso
o Custo de treinamento
o Custo de infra-estrutura tecnolgica
o Custo para o aluno
Questes
o Como calculado o custo do desenvolvimento do material?
o previsto um custo de atualizao deste material?
o Custo de treinamento de professores
o Custo inicial para estruturao do curso
o Como estipular o custo por aluno sabendo-se que o nmero de desistentes muito
alto?
o Como remunerar o professor?
o Quanto aos direitos autorais dos materiais desenvolvidos para o curso, a quem
pertence? Ao professor ou instituio?
Ensino
o Estruturao dos cursos
o Uso da tecnologia no ensino

291
Questes
o Quais os modelos de ensino adotados?
o H algum indcio de que o envolvimento do aluno maior se ele est mais
prximo fisicamente do centro de onde o curso est sendo oferecido? Ou a
distncia no impacta em nada no envolvimento?
o Como est estruturado o curso: existem encontros presenciais, onde so dadas
aulas, palestras e/ou seminrios, ou, todo o curso oferecido a distncia?
o So utilizados estudos de caso?
o Como possvel fazer a interao aluno/professor?
Como promover uma interao e aprendizagem colaborativa entre alunos e
professores durante o curso?
o Sabe-se que existem diferentes estilos de ensino-aprendizado, e que cada pessoa
diferente quanto capacidade de absoro e quanto velocidade do aprendizado.
Como adequar todas estas equaes?
o Tecnologia adotada
Questes
o Que tipo de plataforma deve ser utilizada?
o Qual a infra-estrutura adotada?
o O curso disponibilizado via Internet?

292
o O site disponibiliza informaes como:
Perguntas mais freqentes
Formas de interao entre participantes do curso e formas de interao com
o professor
Informaes sobre os professores
Links para exerccios
Grupos de discusso
Local para o aluno dar seu feedback
Sistema de Avaliao dos Alunos
o Critrios de avaliao adotados
Questes
o So aplicados provas e exames?
o Os alunos fazem trabalhos de concluso de curso?
o dado um feedback ao aluno sobre a nota aplicada?
o O exame/prova realizado de que forma (presencial ou a distncia)?
o Quem avalia estas notas?
o A avaliao feita por uma s pessoa?
Avaliao dos Cursos e Servios Oferecidos

293
o Administrao do curso
Questes:
o Quo importante projeto profissional administrativo do curso?
o possvel alcanar a excelncia acadmica nos cursos a distncia? possvel
produzir um rigoroso nvel universitrio num curso de ensino e aprendizado a
distncia?
o O que pode tornar um curso baseado na Web um sucesso?

294
10.3. ANEXO C RESULTADO DO SPSS
Cluster e Dendrograma
* * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * *
Cluster Membership
Case 3 Clusters Dendrogram using Ward Method

1:UECE 1
Rescaled Distance Cluster Combine
2:UFAL 2
3:UEA 2 C A S E 0 5 10 15 20 25
4:VANZOLIN 1 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
5:UERJ 1 UFF 11
6:UNIRIO 1 UFRR 12
7:UENF 1 UERJ 5
8:UFOP 2 UENF 7
9:UFES 1 UFRJ 10
10:UFRJ
UNIRIO 6
1
AIEC 45
11:UFF 1
UFES 9
12:UFRR 1
UFPR 15
13:UEL 1 VANZOLIN 4
14:UDESC 1 UEL 13
15:UFPR 1 UNOPAR 16
16:UNOPAR 1 UDESC 14
17:PUC_CAMP 1 EAESP 19
18:UFPE 3 PUC_RS 35
19:EAESP 1 UFSC 36
20:IPAE 3 PUC_MG 40
21:ANHEMBI
UECE 1
3
UFMA 29
22:USP 1
USP 22
23:UNICAMP 3 PUC_RJ 32
24:UNESP 3 UFAM 28
25:UnB 3 PUC_CAMP 17
26:UFBA 3 PUC_PR 34
27:UFC 3 UFAL 2
28:UFAM 1 UEMA 47
29:UFMA 1 UFOP 8
30:UFPA 2 UEA 3
31:PUC_SP 3 UFMT 46
32:PUC_RJ
UFPA 30
1
UnB 25
33:CEFET_RS 3
UFC 27
34:PUC_PR 1 UFBA 26
35:PUC_RS 1 ESTACIO 41
36:UFSC 1 IPAE 20
37:UNIFACS 3 UNESP 24
38:FISP 3 UFPE 18
39:FGV_RJ 3 UFLA 42
40:PUC_MG 1 CEFET_RS 33
41:ESTACIO 3 ANHEMBI 21
42:UFLA 3
PUC_SP 31
43:UNISUL
UNICAMP 23
3
UNIFACS 37
44:URGS 3
FISP 38
45:AIEC 1 FGV_RJ 39
46:UFMT 2 UNISUL 43
47:UEMA 2 URGS 44

O Uso Da Tecnologia de Informação para A EAD No Ensiono Superior PDF

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MARTA DE CAMPOS MAIA

O USO DA TECNOLOGIA DE INFORMAO PARA

A EDUCAO A DISTNCIA NO ENSINO SUPERIOR

ESCOLA DE ADMINISTRAO DE EMPRESAS DE SO PAULO

MARTA DE CAMPOS MAIA

O USO DA TECNOLOGIA DE INFORMAO PARA

A EDUCAO A DISTNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Tese apresentada ao Curso de Ps-

Orientador: Prof. Dr. Fernando de Souza

Palavras-Chave: Educao a Distncia; Processo de Ensino e Aprendizagem; Tecnologia de Informao e

Prof. Dr. Fernando de Souza Meirelles

Prof. Dr. Jaci Corra Leite

Prof. Dr. Izidoro Blikstein

Prof. Dr. Nicolau Reinhard

Prof. Dr. Eduardo Martins Morgado

acompanharam nestes anos e despertaram em mim o sentimento de busca constante de novos

caminhos tericos e prticos para compreender melhor a educao e a tecnologia.

Inicialmente, meus agradecimentos CAPES, ao NPP Ncleo de Pesquisa e

Publicaes e ao CIA Centro de Informtica Aplicada, ambos da Escola de Administrao de

Agradeo muito tambm todos os professores, coordenadores de cursos e diretores das

Instituies de Ensino Superior do Brasil que to gentilmente me receberam no decorrer desta

pesquisa, e foram muitas...

Agradeo aos professores Faculdade de Administrao da Fundao Armando

minha formao acadmica, em especial os professores Henrique Vailati Neto, Emerson

Aos colegas do curso de ps-graduao, agradeo pela rica troca de experincias e

s minhas grandes e inseparveis amigas Mnica de Campos Maia, Maria Lcia

Aos professores da FGV-EAESP, agradeo pelas grandes contribuies minha

seguidos profissionalmente, se tornaram grandes amigos.

Registro em especial meus agradecimentos e profunda admirao ao meu orientador

tudo, pela confiana em mim depositada.

FIGURA 1: MODELO DE SISTEMA PARA EDUCAO A DISTNCIA .................................................................................38

GRFICO 1: CARACTERIZAO DA AMOSTRA TIPO DE EIS......................................................................................184

The analysis of the different methodologies of education adopted by the leading

3. TECNOLOGIA E EDUCAO ....................................................................................................................40

3.1. PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .....................................................................................40

4. EDUCAO A DISTNCIA .........................................................................................................................71

4.1. BREVE HISTRICO DA EDUCAO A DISTNCIA........................................................................71

5. METODOLOGIA DA INVESTIGAO E FONTES...............................................................................163

5.1. ABORDAGEM METODOLGICA ......................................................................................................163

A. ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS NAS IES .............................................................................................186

8. LIMITAES E SUGESTES DA PESQUISA........................................................................................258

8.1. LIMITAES DA PESQUISA ..............................................................................................................258

9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................................................260

10.1. ANEXO A APRESENTAO DE UMA IES VISITADA.................................................................280

Paulo Freire (1987)

O capital da sociedade do conhecimento no ser mais a matria-prima ou bens

deveremos demandar por mais conhecimento. A sociedade da informao sintetiza o surgimento

de um paradigma tcnico/econmico, no qual a informao o insumo central.

A ampliao do conhecimento acumulado pela sociedade tem sido expressiva nos

informaes, de maneira extremamente rpida em comparao a pocas passadas. Mas, conforme

pessoas tm mais conhecimento.

A valorizao do conhecimento como novo paradigma da sociedade, aproximou

Universidade de Bolonha, de acordo com Rocha e Costa Neto (2002).

O conhecimento produto do processamento da informao. Mas como ser possvel

incentivar esse processamento e como ele acontece?

aumentar a oferta da educao.

Indivduos produtivos que no se atualizarem permanentemente podero tornar-se,

tenham sido criados requerendo, normalmente, maior qualificao do que a solicitada

Atravs da aplicao da tecnologia na educao ser possvel mudar esta perspectiva,

pessoas, tambm tem permitido outras possibilidades de ensino/aprendizagem. Propiciaram o

desenvolvimento de novas alternativas na modalidade de Educao a Distncia (EAD), que

combinam os j conhecidos recursos educacionais, com as ferramentas das modernas tecnologias

de informao e comunicao (TICs).