Livro Proinfancia Bahia Mec Ufba PDF

Marlene oliveira dos santos
Maria izabel souza ribeiro

(organizadoras)
1a Edio
salvador - Bahia
sooset Grfica e Editora ltda.
2014
Ministrio da Educao MEC
Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Currculos e Educao Integral
Coordenao Geral de Educao Infantil
Universidade Federal da Bahia - UFBA

Reitor: Joo Carlos Salles Pires da Silva
Vice-Reitor: Paulo Csar Miguez de Oliveira
Faculdade de Educao - UFBA

Diretor: Cleverson Suzart Silva
Vice-Diretora: Dinia Maria Sobral Muniz
Projeto de Assessoramento e Acompanhamento Pedaggico aos municpios contemplados pelo

Proinfncia no estado da Bahia
Coordenao Geral : Marlene Oliveira dos Santos - UFBA

Coordenao Adjunta: Maria Izabel Souza Ribeiro - UFBA
Coordenaes de Polo:
Ana Carla Pimenta de Oliveira Carneiro; Lehaine Bastos Ribeiro; Maria do Carmo Lima Falco;
Rose Maria Pereira de Souza Bonfim; Tatiane Santos de Brito.
Estagirios:
Equipe local:
urea Teixeira Santos; Caroline Pereira dos Anjos; Dmaris Teixeira Vila Nova; Gleice Kelle de Jesus
Costa; Iraildes Santos Palmeira; Isabela Lima Cordeiro; Juliana Silva Santos; Rivanete Rodrigues de
Carvalho Silva; Taise Ane Conceio de Santana.
Da pesquisa:
Dilza Ramos Pinheiro; Gabriela Anastcio de Oliveira Lima; Mario Oddone Fraga; Naiane Santos
Paudarco Silva; Poliana Jesus de Souza; Vanusa Santana dos Santos.
Tcnico Administrativo: Brbara Camila dos Santos Bernardo
Consultoria:
Slvia Helena Vieira Cruz- Educao Infantil (UFC); Maria Dolores Bombardelli Kappel - Estatstica;
Murilo Bereta Duarte / Tatiane Silva Sacramento - Comunicao (Incult Comunicao)
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Salvador - Bahia
2014
Ficha Tcnica
Responsveis
Marlene Oliveira dos Santos (UFBA)
Maria Izabel Souza Ribeiro (UFBA)
Processamento de dados
Aline Ribeiro das Chagas Castelucio - Estatstica
Elaborao dos grficos
Gleice Kelly de Jesus Costa (UFBA)
Capa
Marlene Oliveira dos Santos (UFBA)
Obra de arte da capa
Kiris Marques de Oliveira (Artista Plstico do municpio de Olindina - BA)
A obra foi inspirada no logotipo do Proinfncia Bahia MEC-UFBA elaborado por Juliana Silva Santos (UFBA)
Edio
Daniela Nascimento Varandas (UNEB)
Reviso
Carina Nascimento Sampaio
Projeto grfico
Eduardo Santos
Adriano Reis
Impresso
Sooffset Grfica e Editora Ltda.
Tiragem
3000 exemplares
296
Universidade Federal da Bahia - UFBA

Faculdade de Educao - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Infantil, Crianas e Infncias (GEPEICI)
/ EPIS - Educao, Poltica, Indivduo e Sociedade: leituras a partir da Pedagogia, da Psicologia e da Filosofia
Av. Reitor Miguel Calmon, s/n - Vale do Canela. Salvador - Bahia - Brasil. CEP: 40.110-100
s crianas, razo da existncia do Projeto de
Assessoramento e Acompanhamento Pedaggico
aos municpios que aderiram ao Proinfncia no
estado da Bahia.
APRESENTAO
com muita honra e prazer que apresento este livro. A sua publicao era uma
das trs aes previstas pelo Projeto de Cooperao Tcnica firmada entre o Ministrio
da Educao (MEC) e a Universidade Federal da Bahia (UFBA), tendo a Faculdade
de Educao (FACED) como executora, o qual teve como objetivo maior assessorar e
acompanhar pedagogicamente os municpios baianos que aderiram ao Programa Na-
cional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica de
Educao Infantil (Proinfncia), desenvolvido pelo Ministrio da Educao.
Alm de realizar o que era previsto inicialmente na referida ao, isto , divulgar
os resultados do que foi desenvolvido no Projeto, esta publicao traz muitas informa-
es e anlises que ampliam o conhecimento acerca da educao que oferecida em
turmas de creche e de pr-escolas s crianas baianas e tambm textos que abordam
aspectos fundamentais relativos prtica pedaggica na Educao Infantil. Dessa for-
ma, certamente poder contribuir efetivamente para o avano do trabalho pedaggico
realizado tanto nas unidades do Proinfncia que funcionam na Bahia como em qual-
quer instituio que oferea atendimento educacional s crianas pequenas no Brasil
ou em outros contextos.
O livro est organizado em quatro partes. A PARTE I enfoca o prprio Projeto
de Cooperao Tcnica entre o Ministrio da Educao (MEC) e a Universidade Fe-
deral da Bahia (UFBA), que desde o seu incio passou a ser conhecido como Proinfn-
cia Bahia MEC-UFBA. O primeiro captulo traz informaes gerais sobre o Projeto:
aes previstas, perodos em que elas se desenvolveram, quais foram os 244 munic-
pios inscritos no Projeto e como foram agrupados em dez polos, a situao das obras
do Proinfncia nesses municpios e quem eram os profissionais que participaram das
atividades desenvolvidas nos polos. Assim, o leitor j pode ter uma ideia geral sobre
como o Proinfncia Bahia MEC-UFBA aconteceu.
No captulo seguinte desta parte do livro destacada a Ao 1 do Projeto,
isto , o estudo sobre a Educao Infantil em municpios baianos contemplados pelo
Proinfncia. Para efetiv-la, foi realizada uma pesquisa de avaliao diagnstica deno-
minada Caracterizao da Educao Infantil no estado da Bahia, a qual proporcionou
muitas das informaes apresentadas neste livro. So esclarecidas e justificadas as op-
es metodolgicas tanto da etapa quantitativa, como da etapa qualitativa da pesquisa
e relatados os caminhos trilhados na busca das informaes consideradas relevantes.
Vale enfatizar que foi necessria a elaborao de instrumentos para ambas as etapas
(Ficha Complementar para as informaes quantitativas, dois roteiros de observao
e trs roteiros para entrevista, visando a construo de informaes consideradas qua-
litativas), o que demandou muito conhecimento, sensibilidade e empenho da equipe
envolvida nesse trabalho.
Na PARTE II, os dados construdos na pesquisa Caracterizao da Educao
Infantil no estado da Bahia so apresentados e discutidos. O primeiro captulo trata
dos dados quantitativos, traando o perfil dos municpios baianos em relao ofer-
ta da Educao Infantil: a comparao entre os municpios com e sem o programa
Proinfncia toma como base os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
- IBGE e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
INEP; os perfis dos municpios baianos com o programa Proinfncia e o daqueles
selecionados para a etapa qualitativa da Pesquisa utiliza dados aos quais se teve acesso
atravs do preenchimento da Ficha Complementar. importante registrar que os
municpios no dispunham de muitos dos dados solicitados e, portanto, a participa-
o nessa pesquisa se constituiu numa oportunidade tambm para as equipes locais
conhecerem melhor suas prprias realidades.
O captulo seguinte, Currculo da Educao Infantil em instituies do Proin-
fncia no estado da Bahia, agrega as informaes construdas na pesquisa por meio
de observao da prtica pedaggica em grupos de creche e de pr-escola. O contato
direto com o cotidiano vivido nos dez municpios que participaram da etapa qualitati-
va da pesquisa possibilitou mltiplas e complexas informaes, impresses e reflexes,
as quais fora agrupadas em sete temas, tendo como referncia as atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - DCNEI (Resoluo n 5 CNE/
CEB, de 17 de dezembro de 2009): as interaes; o brincar e a brincadeira; as dife-
rentes linguagens, gneros e formas de expresso; as relaes quantitativas, medidas,
formas e orientaes espao-temporal; as aes de cuidado pessoal, auto-organizao,
sade e bem-estar; o mundo fsico, social, tempo, natureza, biodiversidade e susten-
tabilidade da vida na terra; o acompanhamento do trabalho pedaggico e a avaliao
do desenvolvimento das crianas em instituies do Proinfncia. Um oitavo tema, a
organizao e usos dos espaos e ambientes em instituies de Educao Infantil do
Proinfncia, mereceu um captulo parte, uma vez que este Programa tem como foco
principal a reestruturao e aquisio de equipamentos para a rede escolar pblica
de Educao Infantil, partindo do pressuposto de que tanto a construo de creches
e pr-escolas, como a aquisio de equipamentos para a rede fsica escolar so indis-
pensveis melhoria da qualidade da educao. A abordagem desses temas marcada
pelo esforo de, apoiando-se na produo recente da rea, compreender os processos
em curso nos diversos contextos enfocados e tambm fazer sugestes para o aprimo-
ramento das prticas pedaggicas e, portanto, contribuir para o avano da qualidade
da educao oferecida s crianas pequenas.
Enquanto os primeiros captulos do livro foram escritos por integrantes do
Proinfncia Bahia MEC-UFBA, as ltimas partes do livro so compostas por aportes
de autores que foram convidados para participar dos trs encontros estaduais promo-
vidos por esse Projeto. A qualidade dos textos expressa o alto nvel de tais encontros,
dos quais participou um grande pblico formado por professores, coordenadores, tc-
nicos e secretrios de educao dos municpios abrangidos pelo projeto e certamente
complementaram muito bem os encontros de formao que aconteceram nos diversos
polos espalhados pelo estado.
A PARTE III discute trs temas de grande importncia para a construo da
qualidade nas prticas pedaggicas na Educao Infantil. No primeiro, Polticas
pblicas e qualidade da Educao Infantil, Flvia Rosemberg (In Memoriam) trata
de elementos fundamentais para aumentar a compreenso e possibilitar uma anlise
crtica acerca da influncia exercida pelas polticas pblicas para a Educao Infantil
nessa rea. A partir da retomada de alguns marcos da histria recente (tais como a pre-
ocupao com a qualidade da oferta da Educao Infantil, a criao de um sistema de
informaes sobre essa rea e avanos nas conceituaes de criana, Educao Infantil
e qualidade), a autora discute o grande desafio de enfrentar o descompasso entre esse
ideal, contemporneo e sofisticado, e o real da prtica cotidiana. Para tanto, aborda
o desafio das desigualdades sociais e questiona as concepes e conceitos de Educao
Infantil, creche e pr-escola que, de fato, ainda esto em disputa.
Em Currculo na Educao Infantil: dos conceitos tericos prtica peda-
ggica, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira se apoia nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo CNE/
CEB n 05/09) para discutir questes centrais na definio das especificidades do
currculo nessa etapa da educao bsica, desde a prpria concepo de currculo, e
explicita a sua compreenso acerca das aprendizagens e o desenvolvimento da criana,
das relaes com as famlias, das brincadeiras etc. e suas consequncias para a prtica
pedaggica. Ao longo do texto chama a ateno para pontos cruciais como, que o
desafio para a elaborao curricular e para sua efetivao cotidiana transcender a
prtica pedaggica centrada no professor e trabalhar, sobretudo, a sensibilidade deste
para uma aproximao real da criana.
Finalizando essa parte do livro, Marcia Aparecida Gobbi traz um texto no qual
aborda a formao de professoras e professores da Educao Infantil enfocando espe-
cialmente o trabalho cotidiano com as manifestaes expressivas, artsticas e culturais
das crianas na prtica pedaggica, embora sustente que isso no deva acontecer atra-
vs do formato de grade curricular fragmentadora das relaes e restrita a formaes
disciplinares reduzidas em contedos a serem seguidos. Trata mais especificamente
de uma das muitas linguagens infantis, os desenhos, concebendo-os como manifes-
tao expressiva, artefatos culturais e metforas visuais produzidos por meninas e me-
ninos, e faz importantes consideraes acerca do trabalho que pode ser desenvolvido
em creches e pr-escolas e da formao necessria para que os professores o realizem.
A ltima parte do livro, PARTE IV, oportunamente dedicada aos sujeitos que
menos tm recebido investimento das polticas pblicas e ateno dos investigado-
res: os bebs. Dois artigos tratam das aes pedaggicas com os bebs. No primeiro
deles, Qual o currculo para bebs?, Angela Scalabrin Coutinho e Rosinete Valdeci
Schmitt problematizam essa pergunta, a partir da tomada de posio acerca de vrios
elementos que permeiam o tema, como a de que no possvel delinear um currculo
nico para contextos to diversificados e constitudos por atores sociais heterogne-
os. No entanto, consideram que necessrio enfrentar esse desafio (o que fazem
muito bem) a fim de demarcar elementos que so imprescindveis constituio de
uma Educao Infantil de qualidade.
No captulo seguinte, Tacyana Karla Gomes Ramos discute a Participao
de crianas pequenas na organizao de prticas cotidianas da educao infantil: do
direito s possibilidades. Tratar da participao de crianas to pequenas realmente
um tema muito instigante. Tendo como suportes a Pedagogia da Infncia e a Sociolo-
gia da Infncia, a autora defende que as crianas, em suas experincias, relaes com
outros sujeitos, sejam adultos ou parceiros de idade, so capazes de agir/refletir sobre
o que produzem e o que vivenciam culturalmente e aponta os rumos de efetivao da
Educao Infantil centrada na criana, viabilizada pela possibilidade de olhar para a
criana pequena e buscar ouvi-la em seus interesses a fim de capturar e compreender
o seu ponto de vista, o que certamente traz fortes implicaes para a formao dos
professores para essa rea.
Gostaria de finalizar essa breve apresentao expressando o meu desejo de que
esse livro seja lido e discutido no s pelos profissionais que participaram desse gran-
de e importante projeto que foi o Proinfncia Bahia MEC-UFBA, mas por muitos
outros profissionais e tambm estudantes e pesquisadores da rea da Educao Infan-
til. O contedo de cada um dos captulos nos fornece elementos para compreender
melhor a prtica cotidiana com a qual nos deparamos na Bahia ou em qualquer outro
estado brasileiro, que profundamente marcada pelas desigualdades sociais, polti-
cas, econmicas e culturais presentes na nossa sociedade. Por outro lado, esses textos
tambm nos trazem a oportunidade de vislumbrar possibilidades de transformao
dessa prtica. Seja atravs do maior conhecimento, da reviso de esteretipos, do
aguamento da sensibilidade, no engajamento nas lutas desenvolvidas pelos movi-
mentos sociais, a mudana pode e deve acontecer. A educao da criana pequena
uma tarefa grandiosa e delicada, que exige muito de todos os que foram capturados
por ela. Que esse livro contribua para que a nossa lealdade criana e sua educao
cresa e se fortalea.
Silvia Helena Vieira Cruz

Consultora em Educao Infantil
Proinfncia Bahia MEC-UFBA
SUMRIO
PARTE i
O PROJETO DE ASSESSORAMENTO E ACOMPANHAMENTO PEDAGGI-
CO AOS MUNICPIOS QUE ADERIRAM AO PROINFNCIA NO ESTADO
DA BAHIA
1 O PROINFNCIA NO ESTADO DA BAHIA: ABRANGNCIA E AES 19

Marlene Oliveira dos Santos
2 CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA DE AVALIAO 29

DIAGNSTICA CARACTERIZAO DA EDUCAO INFANTIL
NO ESTADO DA BAHIA
Marlene Oliveira dos Santos, Maria Izabel Souza Ribeiro, Slvia Helena Vieira Cruz, Ma-
ria Dolores Bombardelli Kappel, Lehaine Bastos Ribeiro
PARTE ii
O QUE OS DADOS DA PESQUISA CARACTERIZAO DA EDUCAO
INFANTIL NO ESTADO DA BAHIA EVIDENCIAM
1 A EDUCAO INFANTIL NA BAHIA: ALGUNS DADOS QUANTITA- 43

TIVOS
Maria Izabel Souza Ribeiro, Marlene Oliveira dos Santos
1.1 Perfil dos municpios baianos com e sem o Proinfncia: dados do Ibge 45
e Inep
1.2 Perfil dos municpios baianos com e sem o Proinfncia: dados da ficha 51
complementar
1.3 Perfil dos municpios baianos selecionados para a etapa qualitativa da pes- 90
quisa
2 O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL EM INSTITUIES DO 95

PROINFNCIA NO ESTADO DA BAHIA
Marlene Oliveira dos Santos, Maria Izabel Souza Ribeiro, Daniela Nascimento Varandas
2.1 Sobre as interaes 96

2.2 Sobre o brincar e a brincadeira 103
2.3 Sobre as diferentes linguagens, gneros e formas de expresso 111
2.4 Sobre as relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espao- 122
temporal
2.5 Sobre as aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar 126
2.6 Sobre o mundo fsico, social, tempo, natureza, biodiversidade e sustenta- 132
bilidade da vida na terra
2.7 Sobre o acompanhamento do trabalho pedaggico e a avaliao do desen- 135
volvimento das crianas em instituies do Proinfncia
2.8 Palavras finais 140
3 ORGANIZAO E USOS DOS ESPAOS E AMBIENTES EM INSTI- 147

TUIES DE EDUCAO INFANTIL DO PROINFNCIA
Marlene Oliveira dos Santos
PARTE iIi
O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL: DAS CONCEPES S
PRTICAS PEDAGGICAS
1 POLTICAS PBLICAS E QUALIDADE DA EDUCAO INFANTIL 169

Flvia Rosemberg
1.1 Pontos iniciais para reflexo 169

1.2 O desafio das desigualdades 174
1.3 Concepes e conceitos de educao infantil, creche e pr-escola 180
1.4 Encerramento 183
2 CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL: DOS CONCEITOS TE- 187

RICOS PRTICA PEDAGGICA
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
2.1 Currculo na Educao Infantil? 188

2.2 De que criana se est falando? 189
2.3 O desenvolvimento um processo conjunto e recproco! 190
2.4 E a famlia? 191
2.5 A brincadeira: por que ela foi destacada? 191
2.6 Que expectativas de aprendizagem podem ser levantadas? 191
2.7 Ambientes de aprendizagem e desenvolvimento 192
3 MANIFESTAES EXPRESSIVAS E ARTSTICAS: CURRCULO E 195

FUNDAMENTO NA FORMAO DE PROFESSORAS E PROFES-
SORES DA EDUCAO INFANTIL
Marcia Aparecida Gobbi
PARTE iV
CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL: DAS AES PEDAGGICAS
COM OS BEBS
1 QUAL O CURRCULO PARA BEBS? 209

Angela Scalabrin Coutinho, Rosinete Valdeci Schmitt
1.1 Introduo 209

1.2 (Um) currculo para a educao infantil? 210
1.3 O carter relacional em torno da pretenso de um currculo para bebs 217
1.4 Consideraes finais 227
2 PARTICIPAO DE CRIANAS PEQUENAS NA ORGANIZAO DE 231

PRTICAS COTIDIANAS DA EDUCAO INFANTIL: DO DIREI-
TO S POSSIBILIDADES
Tacyana Karla Gomes Ramos
2.1 Ouvindo a criana e enxergando a sua atuao social 232
SOBRE OS AUTORES 242
APNDICE A: Municpios participantes do Proinfncia Bahia MEC-UFBA 245

APNDICE B: Ficha Complementar de Informaes 251
APNDICE C: Instrumento para Observao: unidade de Educao Infantil 258
(espao interno e externo)
APNDICE D: Instrumento para Observao: unidade de Educao Infantil 260
(sala de referncia)
APNDICE E: Instrumento para Entrevista: Diretor/a 266
APNDICE F: Instrumento para Entrevista: professor/a coordenador/a 277
pedaggico/a
APNDICE G: Instrumento para Entrevista: auxiliar de classe/auxiliar de de- 284
senvolvimento infantil/cuidador(a)
PARTE I
O PROJETO DE ASSESSORAMENTO
E ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO
AOS MUNICPIOS QUE ADERIRAM AO
PROINFNCIA NO ESTADO DA BAHIA
1 O PROINFNCIA NO ESTADO DA BAHIA:
ABRANGNCIA E AES
Marlene Oliveira dos Santos - UFBA
O Projeto Assessoramento e Acompanhamento Pedaggico aos municpios contemplados

pelo Proinfncia no estado da Bahia, Proinfncia Bahia MEC-UFBA, teve como objetivo
principal assessorar e acompanhar pedagogicamente os municpios baianos que aderiram
ao Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Es-
colar Pblica de Educao Infantil (Proinfncia)1 por meio do Fundo Nacional de Desen-
volvimento Escolar (FNDE). Esse Projeto resulta da Cooperao Tcnica firmada, em 24
de setembro de 2012, entre o Ministrio da Educao (MEC) e a Universidade Federal
da Bahia (UFBA), tendo a Faculdade de Educao (FACED) como unidade executora.
O Projeto Proinfncia Bahia MEC-UFBA nasceu da compreenso de que no basta
apenas um espao fsico de qualidade e a garantia de matrcula da criana na instituio
de Educao Infantil, preciso que este espao seja um ambiente no qual as relaes, as
trocas e a produo de conhecimento favoream o desenvolvimento integral da criana
e a construo da sua identidade e autonomia (BAHIA, 2012). Para tanto, necessrio
que os municpios tenham a condio pedaggica, financeira, administrativa e poltica
assegurada para a organizao e/ou fortalecimento de seu sistema de ensino, para a for-
mao, valorizao dos profissionais da educao, bem como para a construo de uma
Educao Infantil de qualidade.
As aes previstas no referido Projeto foram desenvolvidas no perodo de outu-
bro de 2012 a dezembro de 2014, a saber:
1. Ao1: estudo sobre a Educao Infantil em municpios baianos contempla-
dos pelo Proinfncia.
2. Ao 2: visitas tcnicas e orientao/formao para o acompanhamento do
desenvolvimento do Proinfncia na Bahia.
3. Ao3: divulgao dos resultados das aes desenvolvidas no Projeto.
1. O programa foi institudo pela Resoluo n 6, de 24 de abril de 2007, e parte das aes do Plano de Desen-
volvimento da Educao (PDE) do Ministrio da Educao. Seu principal objetivo prestar assistncia financeira,
em carter suplementar, ao Distrito Federal e aos municpios que efetuaram o Termo de Adeso ao Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao e elaboraram o Plano de Aes Articuladas (PAR). Os recursos destinam-se
construo e aquisio de equipamentos e mobilirio para creches e pr-escolas pblicas da Educao Infantil.
20 Marlene Oliveira dos Santos
O Projeto Proinfncia Bahia MEC-UFBA previu, inicialmente, o acompanha-

mento de 217 municpios, os quais foram identificados, em janeiro de 2013, junto
ao Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar (FNDE)/Sistema de Informao do
Ministrio da Educao (SIMEC), a partir da lista de municpios baianos que ade-
riram ao Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a
Rede Escolar Pblica de Educao Infantil (Proinfncia).
Quando as atividades foram iniciadas junto aos municpios, em janeiro de
2013, outros municpios solicitaram adeso ao Projeto Proinfncia Bahia MEC-UF-
BA, para acessar tambm aos servios de assessoria e acompanhamento pedaggico.
Foram 27 novos municpios inscritos at julho do referido ano, totalizando 244 mu-
nicpios inscritos no Projeto. Deste total, 6 nunca frequentaram e 1 solicitou a sua
excluso, ficando, em dezembro de 2013, 237 municpios (Apndice A).
Em janeiro de 2013, a situao das obras dos municpios acompanhados pelo
Projeto Proinfncia Bahia MEC-UFBA era a seguinte:
Grfico 1: Situao das obras do Proinfncia no estado da Bahia - Janeiro de 2013
Fonte: SIMEC-MEC, Janeiro 2013.

O PROINFNCIA NO ESTADO DA BAHIA: ABRANGNCIA E AES 21
Conforme o Grfico 1, podemos observar que a maioria das obras do Proinfn-

cia no estado da Bahia estava, no incio das atividades do Projeto em questo, em exe-
cuo (59,9%) e em planejamento pelo proponente (16,8%), apenas 8,8% estavam
concludas. O percentual das obras em licitao (9,9%) ultrapassava o percentual das
obras concludas, e as obras paralisadas e canceladas somavam 4,6%.
Entendemos que mesmo aqueles municpios em que as obras estavam em exe-
cuo, em licitao, em planejamento ou ainda com a obra cancelada ou paralisa-
da necessitavam de um trabalho de orientao, acompanhamento e assessoria para
o fortalecimento e/ou formulao de Polticas Pblicas municipais para a Educao
Infantil.
Em fevereiro de 2014, aps novo levantamento da situao das obras do Proin-
fncia no SIMEC, encontramos o seguinte resultado:
Grfico 2: Situao das obras do Proinfncia no estado Bahia - Fevereiro de 2014
Fonte: SIMEC-MEC, Fevereiro 2014.
Comparando-se o Grfico 2 com os dados apresentados no Grfico 1, pos-

svel afirmar que houve uma sensvel melhora no ndice de obras concludas, pois
o percentual de 8,8% foi elevado em um ano para 14,1%. Alm disso, 58,3% das
obras ainda encontram-se em construo, 7,5% continua no aguardo do registro
de preos e poucas (0,6%) estavam em processo de reformulao. No entanto,
o percentual de obras paralisadas foi elevado de 3,2% para 8,6%. Isso significa
que muitos municpios esto tendo dificuldades para concluir as obras iniciadas e
essas dificuldades esto mais concentradas nos campos poltico-administrativo e
contratual com as empreiteiras. importante que o Ministrio Pblico, os Tribu-
nais de contas, os movimentos sociais e a sociedade civil organizada fiscalizem a
execuo dessas obras para que tenhamos, de fato, as novas unidades de Educao
Infantil construdas e em funcionamento, uma vez que o ndice de crianas que
no frequentam instituies de Educao Infantil no estado da Bahia ainda
muito elevado.
Afirmamos que o objetivo desse Projeto no foi acompanhar as obras do
Proinfncia no estado da Bahia, no entanto, as informaes sobre a construo das
unidades foram importantes para a nossa atuao junto aos municpios baianos,
pois esse Programa caracteriza-se como uma das aes da poltica pblica para a
expanso das matrculas da Educao Infantil no Brasil e na Bahia. Alm disso,
importante mencionar que esse Projeto no foi dirigido somente aos munic-
pios com obras concludas, mas para todos os municpios baianos que aderiram ao
Proinfncia, independente da situao das obras.
Para a operacionalizao das atividades, organizamos os municpios em 10 po-
los. Cada polo foi constitudo por municpios geograficamente prximos e, por essa
razo, o total de municpio no foi homogneo. Os polos foram distribudos em todo
o territrio baiano, como pode ser visto no mapa da Figura 1, viabilizando a participa-
o dos municpios e favorecendo o conhecimento da realidade da Educao Infantil
nos locais mais longnquos do estado da Bahia.
Em cada polo, um dos municpios, denominado de municpio-ncora, recebeu todos
os demais no dia das reunies tcnicas e encontros de orientao/formao e tambm serviu
de referncia para nomear o conjunto de municpios daquele polo. No mapa, Figura 1, cada
polo est marcado com uma cor e os municpios-ncora foram destacados com a mesma cor,
em uma tonalidade mais forte. Os municpios-ncora foram selecionados pela localizao
geogrfica e pelo apoio/contrapartida da Secretaria Municipal de Educao, que disponibi-
lizou a infraestrutura, os equipamentos e o apoio necessrios para realizao das atividades
previstas no cronograma de execuo do Projeto.
Figura 1: Polos/Municpios participantes do Proinfncia Bahia MEC-UFBA
Fonte: Arquivo Proinfncia Bahia MEC-UFBA, ano 2013.
Os municpios-ncora podem ser caracterizados como municpios de pequeno,

mdio e grande porte. Em termos populacionais, o menor municpio-ncora possui
20.060 habitantes e o maior 2.675.656 habitantes, como pode ser visto no Quadro 1:
Quadro 1: Polos e populao correspondente - 2010
Municpios-ncora (Polos) Populao residente
1 Irec 66.181
2 Salvador 2.675.656
3 Euclides da Cunha 56.289
4 Amargosa 34.351
5 Ilhus 184.236
6 Vitria da Conquista 306.866
7 Sr. Bonfim 74.419
8 Baixa Grande 20.060
9 Caetit 47.515
10 Morro do Chapu 35.164
Fonte: Censo Demogrfico do IBGE, 2010.
Em relao ao nmero de representantes por municpio, solicitamos que

cada um indicasse pelo menos trs profissionais atuantes na Educao Infantil para
participar das atividades desenvolvidas nos municpios-ncora dos 10 polos. A de-
finio do nmero mximo de representantes ficou a cargo da Secretaria Municipal
de Educao.
No caso dos municpios-ncora, alm dos coordenadores pedaggicos, gestores
escolares e tcnicos da Educao Infantil das Secretarias, todos os professores da rede
municipal da Educao Infantil participaram das atividades desenvolvidas no seu polo.
De modo geral, tivemos uma mdia de 3 profissionais atuantes na Educao Infantil
como representantes de cada municpio. Cerca de 850 profissionais da educao (coor-
denadores pedaggicos; professores da Educao Infantil; gestores escolares; secretrios
de educao; dentre outros) participaram das atividades do Projeto desenvolvidas nos
10 municpios-ncora.
O Grfico 3 mostra a representatividade do perfil profissional dos representan-

tes dos municpios participantes das atividades do Proinfncia nos municpios-ncora.
Grfico 3: Perfil dos profissionais participantes das atividades nos 10 municpios-

ncora/Proinfncia Bahia MEC-UFBA
Fonte: Listas de presena Proinfncia Bahia MEC-UFBA, ano 2013.
Observamos que a participao dos coordenadores pedaggicos (44%), segui-

da dos professores de Educao Infantil (24%), foi a mais expressiva nas atividades
desenvolvidas nos 10 municpios-ncora. importante destacar que muitos desses
coordenadores pedaggicos so tcnicos da Educao Infantil nas Secretarias Munici-
pais de Educao. Por esta razo, o percentual de tcnicos da Educao Infantil pode
ser maior do que os 10,3% indicados.
A participao dos gestores escolares tambm pode ser considerada significati-
va (15,3%), no universo dos representantes dos municpios. Observamos ainda que
4,7% do total de participantes era de secretrios de educao, 1% de professores
formadores (profissionais que trabalham na Secretaria Municipal de Educao para
organizar e executar a formao continuada dos professores da Educao Infantil) e
0,7% de outros profissionais.
Para melhor visualizar a participao dos profissionais dos municpios baianos
assessorados nas atividades desenvolvidas nos 10 municpios-ncora, apresentamos o
Grfico 4, a seguir.
Grfico 4: Total de profissionais participantes nas atividades desenvolvidas nos 10

municpios-ncora/Proinfncia Bahia MEC-UFBA
Fonte: Listas de presena Proinfncia Bahia MEC-UFBA, ano 2013.
O Grfico 4 confirma e detalha as informaes contidas no Grfico 3, sobre o

perfil dos profissionais e a participao dos mesmos nas atividades desenvolvidas nos
10 municpios-ncora. Os coordenadores pedaggicos, profissionais responsveis por
organizar, orientar e acompanhar o trabalho pedaggico junto a seus pares nas institui-
es de ensino, bem como os professores foram os que mais participaram dos encontros
de orientao/formao e das reunies tcnicas. A participao dos gestores escolares
manteve-se a mesma em quase todas as atividades, enquanto que a presena dos tcnicos
da Secretaria Municipal de Educao foi mais notada nas duas reunies tcnicas.
Alm das reunies tcnicas e dos encontros de orientao/formao, foram re-
alizados 4 encontros estaduais e 2 oficinas pedaggicas, ambos em Salvador. As duas
primeiras edies dos encontros estaduais aconteceram em 2013 e as outras duas no
ano 2014. Foram mais de 2000 participantes da Bahia e de outros estados do Brasil,
especialmente da regio Nordeste, presentes nesses quatro encontros, momentos ricos
de reflexo, de posicionamentos polticos e de construo de conhecimentos sobre o
currculo da Educao Infantil. J as 2 oficinas pedaggicas, planejadas a partir dos re-
sultados da pesquisa apresentados nesse livro, ocorreram no segundo semestre de 2014,
com a temtica Musicalizao de crianas em instituies de Educao Infantil. Essa
atividade envolveu 635 participantes do municpios acompanhados pelo Projeto Asses-

soramento e Acompanhamento Pedaggico aos municpios contemplados pelo Proinfncia no
estado da Bahia.
Assim, diante da sua abrangncia, consideramos que o Projeto Proinfncia
Bahia MEC-UFBA, implementado em parceria com o Movimento Interfruns de
Educao Infantil do Brasil (MIEIB) e o Frum Baiano de Educao Infantil (FBEI),
foi uma ao poltico-pedaggica estratgica para o conhecimento da realidade da
Educao Infantil, para orientao/acompanhamento dos municpios na formulao
e execuo das Polticas Pblicas municipais, bem como para a contribuio com a
qualificao dos profissionais da educao responsveis pelo trabalho pedaggico com
as crianas de 0 a 5 anos e 11 meses de idade.
REFERNCIA
BAHIA. Projeto de Assessoramento e Acompanhamento Pedaggico aos municpios contemplados pelo Proinfncia
no estado da Bahia. Salvador: UFBA, 2012.
2 CAMINHOS METODOLGICOS DA
PESQUISA DE AVALIAO DIAGNSTICA
CARACTERIZAO DA EDUCAO INFANTIL
NO ESTADO DA BAHIA
Maria Izabel Souza Ribeiro - UFBA
Silvia Helena Vieira Cruz - UFC
Maria Dolores Bombardelli Kappel UES
Lehaine Bastos Ribeiro UFBA
A pesquisa de avaliao diagnstica Caracterizao da Educao Infantil no esta-

do da Bahia foi uma das aes do projeto Proinfncia Bahia MEC-UFBA e teve como
finalidade analisar a realidade da Educao Infantil dos municpios que aderiram ao
Proinfncia, programa do Governo Federal para a construo e/ou reforma e apare-
lhamento de instituies de Educao Infantil.
A anlise de como est a Educao Infantil nos municpios baianos tem como
escopo a construo de indicadores para subsidiar a formulao de novas polticas p-
blicas para Educao Infantil no estado da Bahia-Brasil e o fortalecimento/ampliao
das polticas j existentes, no sentido de garantir s crianas e suas famlias o acesso a
uma Educao Infantil de qualidade e aos profissionais da educao a condio neces-
sria para o exerccio da docncia e permanncia no Magistrio.
Diante da ausncia e/ou insuficincia de dados sobre a Educao Infantil
no estado da Bahia, esse estudo mostra-se como relevante, tanto do ponto de vista
poltico, como social. De acordo com Gil (2007, p. 42), o objetivo fundamental
da pesquisa descobrir respostas para os problemas mediante o emprego de proce-
dimentos cientficos. No caso dessa pesquisa de avaliao diagnstica sobre Edu-
cao Infantil no estado da Bahia, mais do que buscar respostas para os problemas,
buscamos identificar quais so os problemas da Educao Infantil nos municpios
baianos, bem como as potencialidades e experincias positivas, pois essa a pri-
meira vez que se realiza uma pesquisa com essa capilaridade e finalidade no estado
da Bahia.
Para por em prtica esse estudo, organizamos a pesquisa em duas etapas: uma
que privilegiou a abordagem quantitativa e a outra com enfoque qualitativo. impor-
30 Marlene Oliveira dos Santos, Maria Izabel Souza Ribeiro, Slvia Helena Vieira Cruz ET AL
tante destacar que os estudos quantitativos e qualitativos no se opem, eles se com-

plementam quando a realidade compreendida como dinmica, diversa, dialtica,
complexa. (MINAYO, 1994; MORIN, 1996).
Alm disso, a experincia de avaliao na rea social vem indicando a conveni-
ncia de se construir estratgias capazes de captar a riqueza das aes que acontecem
nos programas, muitas vezes no considerada devido a vises redutoras da realidade.
Nesse sentido, as opes mais adequadas avaliao podem estar em estratgias que
contemplem diferentes abordagens e momentos de avaliao2. No h, por isso mes-
mo, uma maneira nica de produzir conhecimento em avaliao, nem modelos bons
ou ruins em si mesmos, mas sim desenhos que se aproximam mais ou menos do que
se pretende investigar3.
A abordagem quantitativa tem a possibilidade de identificar padres comuns
a universos distintos e examinar tendncias a serem qualificadas por meio de outros
estudos. Embora traga limites, a abordagem quantitativa no foi considerada pers-
pectiva redutora nesta investigao, pois o que fornece historicidade no a natureza
dos dados qualitativos ou quantitativos , mas o mtodo de apreenso e de anlise
desses dados.
A abordagem qualitativa, por sua vez, traz como contribuio a possibilidade
de um contato estreito e direto com a realidade investigada e com os sujeitos envolvi-
dos. As informaes qualitativas obtidas nesta pesquisa so resultados da observao
direta nas escolas e das entrevistas e, ainda, da anlise documental, compreendendo os
fenmenos investigados nas suas determinaes e transformaes dadas pelos sujeitos
envolvidos.
A etapa quantitativa envolveu os 237 municpios participantes do Projeto Proin-
fncia Bahia MEC-UFBA, e a etapa qualitativa abarcou apenas 10 municpios, um de
cada polo. Os critrios para a escolha desses 10 municpios foram: ter pelo menos uma
unidade do Proinfncia em funcionamento, atender, principalmente, crianas de 0 a 3
anos de idade, possuir o maior nmero de matrcula de crianas de 0 a 6 anos de idade.
A definio desses critrios foi necessria, pois em alguns polos encontrou-se mais de um
municpio com unidades do Proinfncia em funcionamento. Para essa ao do Projeto,
2. A esse respeito ver, por exemplo, MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petr-
polis: Vozes, 2003. / BOAVENTURA, Edvaldo M. Metodologia da Pesquisa. So Paulo: editora Atlas S.A., 2009.
3. Ver ALVES-MAZOTTI, Judith. GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quanti-
tativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 1999.
CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA DE AVALIAO DIAGNSTICA... 31
contou-se com a expertise de duas consultoras, uma da rea de Estatstica e outra de

Educao Infantil.
Na etapa quantitativa, tomou-se como base de dados para o levantamento
das informaes sobre cada municpio, o Censo Demogrfico de 2010, realizado
pelo Instituto Brasileiro de Geogrfica e Estatstica (IBGE) e o Censo Escolar de
2010, organizado e gerenciado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), rgo vinculado ao Ministrio da Educao. Alm disso,
uma Ficha Complementar de Informaes (Apndice B) foi elaborada e enviada aos
municpios para atualizar e ampliar as informaes dos bancos de dados dos rgos
supracitados.
Para o levantamento das informaes junto s bases de dados citadas, toma-
mos como referncia os 244 municpios inscritos para participao no Projeto e
elencamos os seguintes indicadores: populao residente (crianas de 0 a 6 anos de
idade residentes; idade; sexo; cor ou raa; situao do domiclio; nvel de instruo;
taxa de analfabetismo; renda mdia mensal; taxa bruta de natalidade); distoro
idade/srie; instituies de Educao Infantil; matrcula da Educao Infantil; do-
centes atuando na Educao Infantil (rea de atuao; nvel de instruo).
Aps essa ao, elaboramos a Ficha Complementar com trinta perguntas, in-
cluindo um campo para observaes, comentrios e sugestes. Os temas abordados
nessa Ficha foram: existncia de Setor especfico de Educao Infantil na Secretaria
Municipal de Educao; Orientaes e Diretrizes para a Educao Infantil; Proposta
Pedaggica; instituies de Educao Infantil e de Ensino Fundamental com classes
de Educao Infantil.
Alm disso, a Ficha conta com outros itens, como: coordenadores pedaggicos
e professores que atuam na Educao Infantil (rea de atuao; nvel de instruo;
tipo de vnculo; tempo de atuao); poltica de formao continuada no municpio
para os professores que atuam na Educao Infantil; Lei do Piso Salarial Nacional;
unidades do Proinfncia (situao da obra; crianas de 0 a 5 anos e 11 meses de idade
atendidas; jornada de atendimento; previso de atendimento das crianas de 0 a 5
anos e 11 meses de idade).
A Ficha Complementar foi pr-testada em 4 municpios participantes do Pro-
jeto (Mairi, Baixa Grande, Vrzea da Roa e Amargosa) para avaliar o contedo das
questes, a linguagem dos enunciados, o tempo de resposta do instrumento, as lacu-
nas de temas e para avaliar a viabilidade da aplicao da Ficha junto aos municpios.
Esses quatro municpios foram escolhidos devido disponibilidade para responder

ficha e presena de coordenadoras de polos nesses municpios, que entrevistaram
tcnicos de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao e/ou o Secretrio
de Educao dos municpios.
Depois do pr-teste, mesmo tendo sido bem avaliada pelos entrevistados,
a Ficha Complementar foi ajustada em relao linguagem dos enunciados que
no tinha ficado concisa e com a incluso de temas que no tinham sido previstos
inicialmente.
Com a Ficha Complementar elaborada, a equipe do Projeto participou de en-
contros de formao para essa etapa da pesquisa. Foram 15 estagirios (6 deles con-
tratados especificamente para essa ao do Projeto), 5 coordenadoras de polo, as 2
coordenadoras do Projeto envolvidas na aplicao da Ficha.
Antes do envio da Ficha Complementar por e-mail, foi encaminhado ao
Secretrio de Educao um ofcio retomando essa ao da pesquisa, pois todos
j tinham sido informados, desde o incio do Projeto, sobre a realizao desse es-
tudo junto aos municpios baianos participantes do Proinfncia. Aps esta ao,
a Ficha Complementar foi enviada por e-mail para os secretrios de Educao e
tcnicos de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao participantes
do Projeto para o levantamento prvio das informaes. importante mencionar
que a Ficha Complementar foi preenchida com as informaes referentes ao ano
de 2013.
Na reunio tcnica realizada no ms de julho e agosto nos 10 polos, os muni-
cpios levaram a Ficha Complementar para ser conferida por uma pessoa da equipe
do Projeto. Cada representante dos municpios, designado pelo Secretrio de Edu-
cao, foi atendido individualmente e nesse momento ficou evidente que muitas
informaes trazidas necessitavam de reviso. Mesmo com envio prvio da Ficha
Complementar por e-mail, a mesma chegou incompleta e com dados inconsisten-
tes. Essa primeira rodada de aplicao mostrou que a maioria dos municpios teve
que buscar as informaes solicitadas na Ficha em diversos rgos e instituies de
ensino, pois na Secretaria Municipal de Educao no tinha esse banco de dados
organizado.
Os municpios afirmaram que ao fazer essa busca de informaes tiveram a
oportunidade de conhecer a realidade da Educao Infantil, principalmente porque
muitos secretrios estavam no incio de sua gesto.
Passada essa etapa presencial de aplicao da Ficha Complementar, o traba-

lho de recebimento da Ficha continuou sendo feito pela equipe do Projeto, que fez
inmeros contatos telefnicos, enviou diversos e-mails lembrando aos municpios da
importncia da pesquisa e da devoluo da Ficha preenchida.
A Ficha Complementar foi devolvida pelos municpios coordenao do
Projeto at o ms de outubro de 2013. Foram trs meses de incidncia junto aos
municpios para a devoluo. Dos 237 municpios, 178 entregaram a ficha 100%
preenchida, 50 devolveram a ficha faltando algumas informaes e 9 municpios no
responderam a Ficha Complementar, como pode ser visto no Quadro 2, a seguir.
Quadro 2: Aplicao da Ficha Complementar/Proinfncia Bahia MEC-UFBA
Total de
Total real Total de Fichas Complementares
munic- Retorno
Polos de munic-
pios pre- No res- (%)
pios (*) Preenchidas Incompletas
vistos pondidas
1 Irec 22 22 11 11 0 100
2 Salvador 31 31 25 6 0 100
3 Euclides da
27 26 23 0 3 88,5
Cunha
4 Amargosa 26 26 14 10 2 92,3
5 Ilhus 35 34 25 7 2 94,1
6 Vitria da
28 28 16 11 1 96,4
Conquista
7 Sr. Bonfim 13 12 11 0 1 91,7

8 Baixa
19 19 19 0 0 100
Grande
9 Caetit 31 28 25 3 0 100
10 Morro do
12 11 9 2 0 100
Chapu
TOTAL 244 237 178 50 9 96,2

Fonte: Pesquisa de Avaliao Diagnstica sobre a Educao Infantil no estado da Bahia - Projeto MEC/UFBA/FACED- 2013.
* Exclusive municpios desistentes e/ou que ainda no funcionam mesmo tendo aderido ao Programa.
Observamos que o total de 228 municpios respondentes corresponde a 96,2%

do universo (75,1% de fichas completas e 21,1% de fichas incompletas), e somente
3,8% dos municpios no responderam Ficha Complementar. Dessa forma, afirma-
mos que o percentual de devoluo da Ficha Complementar foi excelente. Em 5 polos
o ndice de devoluo foi de 100% e em 4 polos esse percentual ficou na casa dos
90%. Isso revela que os municpios reconheceram a pertinncia dessa pesquisa para o
conhecimento da realidade sobre a Educao Infantil e que a estratgia adotada pela
equipe do Projeto para a concretizao dessa ao foi eficaz.
As informaes obtidas atravs das 30 questes da Ficha Complementar foram
digitadas, pelos estagirios, em um banco de dados criado no Softwere Estatstico
SPSS (Statistical Package for Social Sciences) especfico para esse fim. Aps a digitao,
as informaes foram processadas e permitiram gerar um conjunto de tabelas, cujos
principais resultados esto apresentados na Parte II deste livro.
Em relao etapa qualitativa, os 10 municpios selecionados, um de cada
polo, constituram a amostra intencional. Foram eles: Barra, Olindina, Santa Luz,
Ubara, Itabuna, Cordeiros, Juazeiro, Ruy Barbosa, Macabas e Itaet. Em cada um
desses municpios, uma instituio do Proinfncia foi pesquisada. No total foram 10,
sendo oito do Tipo B4 e duas do Tipo C5. Esta tipologia foi definida pelo FNDE a
partir das caractersticas do projeto arquitetnico6.
4. Tipo B: 224 crianas (em dois turnos: matutino e vespertino) ou 112 crianas (perodo integral).
5. Tipo C: 120 crianas (em dois turnos: matutino e vespertino) ou 60 crianas (perodo integral).
6. Para conhecer os projetos arquitetnicos do Proinfncia (tipo B e tipo C), acessar o site www.fnde.gov.br.
O mapa abaixo, Figura 2, mostra a localizao dos municpios da amostra em

cada um dos polos.
Figura 2: Municpios (Polos) participantes da etapa qualitativa da Pesquisa

Caracterizao da Educao Infantil no estado da Bahia/Proinfncia Bahia MEC-UFBA
Fonte: Arquivo Proinfncia Bahia MEC-UFBA, ano 2013.
A etapa qualitativa da pesquisa teve como objetivo compreender a prtica pe-

daggica experienciada por crianas, professores e gestores escolares em instituies
de Educao Infantil construdas pelo Proinfncia. Para tanto, alguns instrumentos

de pesquisa foram elaborados pela equipe do Projeto com a orientao das duas con-
sultoras.
Foram 2 roteiros de observao (1 para observao do espao interno-externo
e 1 para a observao da sala de referncia das crianas), 3 roteiros para entrevista (1
para o gestor da unidade do Proinfncia, 1 para professores e coordenadores pedag-
gicos e 1 para auxiliar de classe/desenvolvimento infantil). Esses roteiros foram ana-
lisados e pr-testados com a equipe do projeto, que aps essa etapa, foram alterados
em relao aos contedos dos itens, linguagem nos enunciados e ao acrscimo e/ou
retirada de questes.
Tanto os roteiros de observao como os roteiros para entrevista foram elabo-
rados com base no contedo das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao Infantil. O roteiro de observao do espao interno e externo (Apndice C) foi
constitudo de um quadro de identificao do municpio, da unidade do Proinfncia
e do entrevistador, alm de 28 itens de observao. O roteiro de observao da sala de
referncia (Apndice D) tambm foi construdo com um quadro de identificao e de
3 blocos temticos: Ambientes e materiais; Prticas pedaggicas; Acompanhamento
do trabalho pedaggico e Avaliao do desenvolvimento das crianas. O primeiro
bloco temtico contm 11 itens, o segundo contm 12 subtemas e em cada um deles
um conjunto de questes, o ltimo bloco possui 5 perguntas.
O roteiro para a entrevista com o(a) Diretor(a) da Unidade do Proinfncia
(Apndice E) foi organizado em 4 blocos temticos: Opinio do(a) Diretor(a)
sobre a Unidade; Cooperao e Troca com as Famlias; Proposta Pedaggica, Cur-
rculo e Planejamento; Caractersticas da Unidade do Proinfncia. Cada bloco
temtico possui um conjunto de questes e itens. O roteiro para a entrevista com
o(a) Professor(a) e Coordenador(a) Pedaggico(a) (Apndice F) foi organizado
em 9 blocos temticos: Funcionamento da unidade; Percepo sobre usurios;
Formao de professores; Espao fsico; Construo da proposta pedaggica e
currculo; Currculo em curso; Respeito criana; Transies; Relao com as
famlias.
Cada um desses blocos temticos tem um conjunto de questes e itens. O roteiro
para entrevista com Auxiliar de classe/desenvolvimento infantil/Cuidador(a) (Apndice
G) semelhante ao roteiro do professor e coordenador pedaggico. Possui 8 blocos
temticos: Percepo sobre usurios; Formao continuada dos profissionais da unida-
de; Espao fsico; Construo da proposta pedaggica, currculo e planejamento; Curr-

culo em curso; Respeito criana; Transies; Relao com as famlias. Todos os roteiros
de entrevista contm um quadro de identificao do municpio, unidade do Proinfncia
e do entrevistador e um espao para observaes e comentrios.
Antes da ida a campo, a equipe do projeto participou de reunies para o estudo
do manual do pesquisador e dos instrumentos da pesquisa e alinhamento de procedi-
mentos ticos e metodolgicos. Foram momentos importantes para a qualificao das
atividades da pesquisa. No mbito do planejamento da pesquisa, foi feito o contato
prvio com as Secretarias Municipais de Educao dos 10 municpios da amostra,
para a negociao de datas e para a ida da equipe a campo. Com as datas definidas, foi
elaborado pela coordenao um plano de visita aos municpios com a indicao das
atividades e responsabilidades de cada pesquisador e estagirio.
A ida a campo ocorreu no ms de setembro e primeira semana do ms de outu-
bro. Para cada municpio da amostra foi um grupo de 4 a 5 pesquisadores e auxiliares
de pesquisa, que permaneceram em campo entre 4 e 5 dias. No total foram 14 auxi-
liares de pesquisa (AP1, AP2...AP14) e 07 pesquisadores (P1, P2...P7) envolvidos na
pesquisa. Dentre as atividades realizadas pela equipe do Projeto em campo, destaca-
se: a apresentao da equipe do Proinfncia Direo/Coordenao e socializao
do plano de atividades no campo; a observao do funcionamento da instituio,
do cotidiano nas salas de referncias e nos espaos interno-externo; a realizao de
entrevistas com o gestor (diretor), coordenador pedaggico, professores e auxiliares
de classe/desenvolvimento infantil; o registro fotogrfico dos ambientes internos e
externos da instituio visitada.
Cada municpio autorizou a realizao da pesquisa na instituio do Proinfncia
em funcionamento e a presena da equipe do Projeto no perodo informado para o
desenvolvimento das atividades da pesquisa, mediante a assinatura do Termo de Con-
sentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O mesmo procedimento foi adotado para os
entrevistados. Antes da realizao da entrevista, o TCLE foi lido e assinado por todos.
No universo da pesquisa somente duas professoras no quiseram participar da pesquisa.
As salas de referncia observadas foram sorteadas no caso da existncia de mais
de um grupo com a mesma faixa etria. Em cada instituio do Proinfncia foi ob-
servada, no mnimo trs e no mximo cinco salas de referncia (do berrio ao grupo
cinco da Educao Infantil). No total foram 35 grupos observados, sendo 24 da cre-
che e 11 da pr-escola, como pode ser visto no Quadro 3:
Quadro 3: Grupos observados nas 10 instituies do Proinfncia
Grupos observados Quantidade
Berrio/Grupo 1 08
Grupo 2 10
Grupo 3 06
Grupo 4 08
Grupo 5 03
Fonte: Pesquisa de Avaliao Diagnstica Caracterizao da Educao Infantil no Estado da Bahia - Projeto MEC/UFBA/
FACED - 2013.
Os professores e auxiliares de classe/desenvolvimento infantil entrevistados fo-

ram os que atuavam nas salas de referncia observadas. Entrevistamos em cada unida-
de de 8 a 10 profissionais. No total foram 92 profissionais entrevistados, como pode
ser visto no Quadro 4.
Quadro 4: Profissionais entrevistados nas 10 instituies do Proinfncia
Profissionais entrevistados Quantidade
Diretor 10
Coordenador pedaggico* 11
Professor Berrio/Grupo 1 9
Professor Grupo 2 10
Professor Grupo 3 7
Professor Grupo 4 10
Professor Grupo 5 3
Auxiliar de desenvolvimento infantil/monitor Berrio/Grupo 1 9

Auxiliar de desenvolvimento infantil/monitor Grupo 2 11
Auxiliar de desenvolvimento infantil/monitor (volante**) 1

92
FACED- 2013.
* Em uma das instituies foram entrevistados dois coordenadores pedaggicos, um da creche e outro da pr-escola.
** A auxiliar de desenvolvimento infantil volante dava apoio s professoras da Educao Infantil no espao externo.
A equipe foi orientada a fazer os registros das observaes em um dirio de

campo e a gravar as falas dos entrevistados, aps a autorizao deles. Alguns entre-
vistados optaram em conceder a entrevista, mas desde que no fosse gravada. Aque-
les que fizeram essa opo foram respeitados na sua escolha. Os dirios de campo
contriburam para a elaborao do relatrio de campo e, consequentemente, para a
anlise da realidade da Educao Infantil encontrada nas instituies do Proinfncia
pesquisadas.
Os relatrios de campo e as entrevistas transcritas e/ou escritas foram analisados
tomando como referncia os blocos temticos de cada instrumento da pesquisa. Nesse
livro, os dados analisados foram os que constam nos relatrios de campo construdos
com base nas observaes. Acreditamos que os resultados aqui apresentados possibi-
litam uma caracterizao da Educao Infantil no estado da Bahia, objetivo principal
dessa Pesquisa de Avaliao Diagnstica.
REFERNCIAS
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2007.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1994.
MORIN, E. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996
PARTE II
O QUE OS DADOS DA PESQUISA

CARACTERIZAO DA EDUCAO
INFANTIL NO ESTADO DA BAHIA
EVIDENCIAM
1 A EDUCAO INFANTIL NA BAHIA:
ALGUNS DADOS QUANTITATIVOS
A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, dever do Estado e

um direito de todas as crianas de 0 a 5 anos e 11 meses. A Constituio Federativa do
Brasil de 1988, alterada pela Emenda Constitucional n 59/2009, ampliou o perodo
de ensino obrigatrio, iniciando agora aos 4 (pr-escola) e finalizando aos 17 anos de
idade (ensino mdio). O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069, de
13 de julho de 1990, no seu no captulo do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e
ao Lazer, trata tambm do dever do Estado e do direito da criana Educao Infantil.
Podemos afirmar que o Brasil possui um conjunto de Leis considerado avana-
do em relao ao direito do cidado educao, mas na prtica esse direito ainda no
foi garantido para muitos deles, como para as crianas, principalmente aquelas de 0
a 3 anos de idade.
importante mencionar que a matrcula das crianas de 4 e 5 anos na pr-
escola tornou-se obrigatria pela famlia, conforme consta na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN) n 9394/96:
O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado me-

diante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezes-

sete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pr-escola; b) ensino fundamental; c) ensino mdio;
II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade;

(Art. 4) []
dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula das crianas na edu-

cao bsica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Art. 6). (BRASIL,
2013, p. 2).
A creche no sistema de ensino brasileiro continua sendo um dever do Esta-

do e um direito das crianas de 0 a 3 anos e 11 meses de idade. Logo, compe-
44 Marlene Oliveira dos Santos, Maria Izabel Souza Ribeiro
tncia dos municpios, em regime de colaborao com a Unio, governo estadual

e Distrito Federal, garantir Educao Infantil pblica, gratuita, inclusiva e de
qualidade. A Educao Infantil deve ser ofertada em creches e pr-escolas, isto ,
em espaos institucionais reconhecidos e autorizados por rgos competentes do
sistema de ensino como estabelecimento educacional pblico ou privado, bem
como submetidos a controle social, que educa e cuida de crianas de 0 a 5 anos e
11 meses de idade, no perodo diurno, em jornada parcial ou integral (BRASIL,
2009).
Outra Lei que pode ser considerada como importante para a Educao In-
fantil no Brasil o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), Lei n 11.494, de 20
de junho de 2007, que destina, pela primeira vez, no Brasil, recursos financeiros
para a manuteno e o desenvolvimento da Educao Infantil. Os municpios
brasileiros puderam, de fato, incluir a Educao Infantil em seus sistemas de en-
sino e expandir o atendimento das crianas de 0 a 5 anos e 11 meses a partir de
2007.
O FUNDEB pode ser considerado como uma conquista no campo da Educa-
o Infantil, mas preciso reconhecer tambm que ele no d conta de garantir aos
municpios as condies necessrias para atender toda a demanda manifesta na creche
e universalizar a pr-escola. preciso ampliar as polticas de financiamento para que,
de fato, todas as crianas tenham o direito de frequentar uma instituio de Educao
Infantil.
O Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n 13.005, de 25 de Junho de 2014,
aprovado no Congresso Nacional e sancionado pela presidente da Repblica, apresen-
ta uma meta especfica para a Educao Infantil. Trata-se da Meta 1:
Universalizar, at 2016, a Educao Infantil na pr-escola para as crian-

as de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de Educa-
o Infantil em creches de forma a atender, no mnimo, 50% (cinquenta
por cento) das crianas de at 3 (trs) anos at o final da vigncia deste
PNE. (BRASIL, 2014, p. 4).
Essa meta avana na definio de universalizao da pr-escola para as crianas

de 4 e 5 anos na Educao Infantil at 2016, mas recua quando estabelece o mesmo
A EDUCAO INFANTIL NA BAHIA: ALGUNS DADOS QUANTITATIVOS 45
percentual do PNE anterior para a oferta de matrcula em creches para crianas de 0

a 3 anos e 11 meses de idade. Esperamos que os governos ampliem seu compromisso
com a Educao Infantil para garantir aos municpios as condies adequadas para a
universalizao da pr-escola e para o atendimento da demanda manifesta por creche
nos prximos 10 anos.
As crianas que possuem 4 meses de idade hoje, por exemplo, no podem espe-
rar por 5 ou 10 anos para frequentar uma creche, se essa for a opo de sua famlia. Se
ela for esperar esse prazo, o seu tempo de frequentar uma creche j ter ultrapassado
e ela no ter como viver mais essa experincia em sua vida. Logo, a ampliao das
polticas para a expanso da creche e da pr-escola urgente em nosso pas.
1.1 PERFIL DOS MUNICPIOS BAIANOS COM E SEM O PROINFNCIA:

DADOS DO IBGE E INEP
Com o propsito de situar o contexto demogrfico em que a pesquisa se insere,

apresentamos a seguir algumas informaes quantitativas sobre a populao residente
na Bahia, mais especificamente, de crianas na faixa etria de 0 a 6 anos de idade.
Cabe destacar que os dados sobre a populao residente se referem ao ano de 2010,
oriundas do ltimo Censo Demogrfico, pois a pesquisa mais recente que nos per-
mite obter informaes em nvel municipal. Para compatibilizar informaes de ofer-
ta e demanda por educao, os dados do Censo Escolar utilizado tambm se referem
ao ano de 2010.
De acordo com os resultados do ltimo Censo Demogrfico, no estado da
Bahia a populao total era de 14.016.906 habitantes, sendo 10.102.476 domici-
liada na rea urbana e 3.914.430 na rea rural. Em relao cor ou raa, 22,2%
da populao baiana se autodeclarou como branca, 17,1% considerou-se preta,
1,1% amarela, 59,2% parda e apenas 0,4% indgena. No que se refere ao sexo,
49,7% da populao era do sexo masculino e 50,3% do sexo feminino. (IBGE,
2010).
Do total da populao da Bahia naquele ano, 1.520.932 so de crianas de 0
a 6 anos de idade, sendo que 27,3% delas tinham at 1 ano de idade, e nas demais
idades o contingente de crianas semelhante, em torno de 15%, conforme mostra a
Tabela 1.1, a seguir.
Tabela 1.1: Crianas de 0 a 6 anos de idade residentes, por tipo de municpio,

segundo a idade - BAHIA 2010
Crianas de 0 a 6 anos
Municpios com Municpios sem
Indicadores
Total Proinfncia Proinfncia
Total % Total % Total %
Total 1520932 100,0 832495 100,0 688437 100,0
At 1 ano 414490 27,3 225213 27,1 189277 27,5
2 anos 211782 13,9 115168 13,8 96614 14,0
3 anos 215358 14,2 117176 14,1 98182 14,3
4 anos 218255 14,4 119852 14,4 98403 14,3
5 anos 229896 15,1 127719 15,3 102177 14,8
6 anos 231151 15,2 127367 15,3 103784 15,1
Fonte: Microdados do Censo Demogrfico do IBGE, 2010.
A diferena dos percentuais entre os municpios com Proinfncia ou sem

Proinfncia quase nula. Mas o que chama a ateno o alto percentual de crianas
de at 1 ano de idade. No entanto, este grupo etrio apresenta o menor percentual de
matrcula em instituies de Educao Infantil, como poder ser visto mais adiante,
na Tabela 1.3.
Sobre o nvel de instruo da populao residente da Bahia, de 10 anos ou
mais de idade, em 2010, a grande maioria (59%) no possua instruo ou no havia
concludo o ensino fundamental. Com o ensino fundamental completo e ensino m-
dio incompleto o percentual era de 14,6%. Entre os que haviam concludo o ensino
mdio, o ndice era de 21,3%, e com o ensino superior apenas 4,5%. Nos municpios
que aderiram ao Proinfncia, os percentuais revelam que o nvel de instruo da po-
pulao mais baixo do que o encontrado para os municpios sem Proinfncia, com
destaque os percentuais da populao sem instruo e com o ensino fundamental
incompleto, cuja diferena desse indicador entre os municpios com e sem Programa
de 9.8 pontos percentuais.
De acordo com os dados do Censo Escolar de 2010, 18,1% das instituies de
Educao Infantil da Bahia so creches e 81,9% pr-escola. Quando se foca somente
nas creches da rede municipal, esse percentual cai para 15,8%. J a pr-escola muni-
cipal atingiu o percentual de 84,2%. Confrontando os dados do nmero de institui-
es de Educao Infantil nos municpios com e sem Proinfncia, observamos que as
diferenas so mnimas (Tabela 1.2). Notamos tambm nessa tabela que a mdia de
crianas por turma na rede municipal de 19 crianas.
Tabela 1.2: Instituies de Educao Infantil, por tipo de municpio, segundo

alguns indicadores - BAHIA 2010
Instituies de Educao Infantil
Indicadores Municpios com Municpios sem

Total
Proinfncia Proinfncia

Total
Creche 3035 18,1 1680 17,6 1355 18,7
Pr-escola 13745 81,9 7873 82,4 5872 81,3
Rede Municipal
Creche 2158 15,8 1311 16,1 847 15,5
Pr-escola 11462 84,2 6849 83,9 4613 84,5
Mdia de aluno por turma
Total 19,2 18,2 18,5
Rede Municipal 19,2 19,1 19,3
Fonte: INEP, Censo Escolar de 2010.
Em relao matrcula de crianas de 0 a 6 anos de idade no estado da Bahia,

segundo os dados do Censo Escolar de 2010, verificamos que a taxa de matrcula das
crianas de at 1 ano de idade era de 0,6%, de 3,2% para as crianas de 2 anos, 9,6%
para as crianas de 3 anos, 20,8% para as crianas de 4 anos e , 30% e 35,8% para
as crianas de 5 e 6 anos de idade respectivamente (Tabela 1.3). Os municpios com
Proinfncia possuam as menores taxas de matrcula de crianas de 0 a 4 anos. J em
relao s matrculas das crianas de 6 anos de idade, a tendncia se inverte, o menor
percentual de matrcula est nos municpios sem Proinfncia (30,7%).
Tabela 1.3: Matrculas de crianas de 0 a 6 anos de idade, por tipo de municpio,

segundo a idade a idade da criana - BAHIA 2010
Matrculas de 0 a 6 anos - geral
Indicadores Municpios com Municpios sem

Total
Proinfncia Proinfncia
Total
0 a 6 anos 518470 100,0 314174 100,0 204296 100,0
At 1 ano 3165 0,6 1615 0,5 1550 0,8
2 anos 16505 3,2 8402 2,7 8103 4,0
3 anos 49604 9,6 27034 8,6 22570 11,0
4 anos 107846 20,8 61842 19,7 46004 22,5
5 anos 155286 30,0 91982 29,3 63304 31,0
6 anos 186064 35,8 123299 39,2 62765 30,7
A predominncia de crianas matriculadas so aquelas do sexo masculino

(51,1%). Em relao cor ou raa, 10,6% so brancas, 6,3% pretas, 0,5% amarelas,
46,4% pardas e indgenas minoria (0,3%). Chama a ateno o alto percentual de
crianas que no tiveram sua cor ou raa declarada pela famlia ou responsvel (35%).
Nos municpios com ou sem Proinfncia, a variao desses percentuais quase inexis-
tente em relao aos percentuais totais.
Os dados de matrculas das crianas de 0 a 6 de idade na Educao Infantil no
estado da Bahia mostram que, do total de 348.291 matrculas, 15% so de crianas
de 0 a 3 anos de idade matriculadas na creche, 63,1% so de crianas de 4 e 5 anos
de idade na pr-escola e 21,9% so de crianas de 6 anos de idade matriculadas na
pr-escola7. Esses dados confirmam que o maior dficit de matrcula encontra-se na
creche, principalmente para as crianas de at 1 ano de idade. Diante desses dados,
observamos que os municpios tm priorizado o atendimento das crianas de 4 a 6
anos de idade.
7. Vale lembrar que muitas crianas de 5 anos e a maioria das crianas de 6 anos de idade esto matriculadas no Ensino
Fundamental.
Sobre a situao de domiclio das crianas matriculadas na Educao Infantil,

em 2010, 66,3% residiam na rea urbana e 33,7% na rea rural. Nos municpios com
Proinfncia, 69% das crianas moravam na rea urbana e 31% na rea rural. Nos mu-
nicpios sem Proinfncia, a tendncia se mantm, embora com percentuais diferentes:
rea urbana (62,1%) e rea rural (37,9%). A matrcula dessas crianas estava mais
concentrada na rede municipal de ensino (78,8%), mas a rede privada ainda detinha
20,9% das matrculas das crianas de 0 a 6 anos de idade. A matrcula de crianas
nessa faixa etria, na rede estadual, representava apenas 0,3% do total.
Em relao aos 35.629 docentes que atuavam na Educao Infantil no es-
tado da Bahia, 26,4% atuavam na creche e 73,6% na pr-escola (Tabela 1.4).
Os municpios baianos com Proinfncia possuam mais professores atuando na
creche do que os municpios que ainda no aderiram a esse Programa. J na pr-
escola o percentual de professores maior nos municpios que ainda no possuem
o Proinfncia.
O fato de os municpios com Proinfncia terem mais professores que atuam na
creche deve-se tambm construo das instituies de Educao Infantil do Proin-
fncia. Em muitos deles a instituio do Proinfncia um marco para o municpio,
pois a primeira vez, em toda a histria do municpio, que ele vai ofertar matrcula
na rede municipal para crianas de 0 a 3 anos de idade, principalmente para crianas
de 0 a 2 anos de idade.
Tabela 1.4: Total de docentes atuando na Educao Infantil, segundo a rea de

atuao e nvel de instruo - BAHIA 2010
Docentes atuando na Educao Infantil

rea de atuao e Municpios com Municpios sem
nvel de instruo Total Proinfncia Proinfncia
Total 35629 100,0 21957 100,0 13672 100,0
Na Creche 9396 26,4 6003 27,3 3393 24,8
Na Pr-escola 26233 73,6 15954 72,7 10279 75,2

Nvel de instruo atuantes na Creche
Ens Fundamental in-

278 3,0 213 3,5 65 1,9
completo
Ens Fundamental com-
357 3,8 256 4,3 101 3,0
pleto
Ens Mdio normal
5673 60,3 3372 56,2 2301 67,8
magistrio
Ensino Mdio 1842 19,6 1281 21,3 561 16,5
Ensino Superior com-

1246 13,3 881 14,7 365 10,8
pleto
Nvel de instruo atuantes no Pr-escolar
Ens Fundamental in-

318 1,2 245 1,5 73 0,7
completo
Ens Fundamental com-
594 2,3 377 2,4 217 2,1
pleto
Ens Mdio normal
15871 60,5 9111 57,1 6760 65,7
magistrio
Ensino Mdio 4036 15,4 2519 15,8 1517 14,8
Ensino Superior com-

5414 20,6 3702 23,2 1712 16,7
pleto
Com curso especfico
Para Creche 2988 20,9 1994 21,9 994 19,0
Para Pr-escola 11332 79,1 7106 78,1 4226 81,0
Sobre o nvel de instruo dos professores atuantes em creches, observamos

que ainda existia parcela significativa com apenas o Ensino Fundamental incomple-
to e completo (3% e 3,8% respectivamente), e 1/5 deles tinha o Ensino Mdio. O
percentual mais elevado o de professores com o Normal/Magistrio (60,3%). So
poucos os que possuam o nvel superior, apenas 13,3%. No caso dos professores atu-
antes em pr-escolas, verificamos a mesma tendncia sendo que para estes a situao
ligeiramente mais favorvel dos que trabalham em creches, pois 20,6% deles tinham
concludo o Ensino Superior (Tabela 1.4).
Constatamos tambm que, tanto nos municpios com Proinfncia, como nos
municpios que no possuem esse Programa, a maioria dos professores atuantes em
creches e pr-escolas possui uma formao de Ensino Mdio Normal/Magistrio e
parcela significativa deles tinham o Ensino Mdio, apenas. Isso demonstra que as
polticas de formao de professores precisam ser ampliadas, se quisermos avanar na
melhoria do nvel de instruo dos professores.
Os dados ora apresentados mostram indicadores de como estava a Educao
Infantil no estado da Bahia em 2010, mas esses dados foram atualizados e amplia-
dos com outras informaes que foram levantadas junto s Secretarias Municipais de
Educao, no perodo de julho a outubro de 2013, por meio de uma Ficha Comple-
mentar de Informaes, cujos resultados esto apresentados a seguir.
1.2 PERFIL DOS MUNICPIOS BAIANOS COM O PROINFNCIA:

DADOS DA FICHA COMPLEMENTAR
Os dados apresentados a seguir foram organizados com base nas informaes
contidas na Ficha Complementar, preenchida pelos municpios participantes do pro-
jeto Proinfncia Bahia MEC-UFBA, em 2013. Esta ficha parte constitutiva da etapa
quantitativa da Pesquisa de Avaliao Diagnstica Caracterizao da Educao Infantil
no estado da Bahia, que teve como objetivo central investigar a situao mais recente
da Educao Infantil no estado da Bahia.
Este instrumento de pesquisa foi escolhido para favorecer a obteno e a atuali-
zao de informaes importantes sobre a situao real de municpios baianos. Os da-
dos contidos na Ficha Complementar foram organizados e consolidados em tabelas,
levando-se em considerao os temas do campo da Educao Infantil.
a) Setor especfico para a Educao Infantil na Secretaria Municipal de Educao
Os dados coletados mostram que dos 10 polos do Projeto, 43% deles possuem
um setor especfico para a Educao Infantil. O que significa que a maioria das insti-
tuies pesquisadas (57%) no dispe de um setor especfico para a Educao Infantil
(Tabela 2.1).
Tabela 2.1: Total de municpios, por existncia de setor especfico para a Educao
Infantil na Secretaria de Educao, segundo os polos 2013
Municpios
Polo Total Existncia de setor especfico para EI
Total % Sim % No %
1. Irec 22 100,0 10 43,5 12 56,5
2. Salvador 31 100,0 16 48,4 15 51,6
3. Euclides da Cunha 23 100,0 12 47,8 11 52,2
4. Amargosa 24 100,0 7 29,2 17 70,8
5. Ilhus 32 100,0 16 50,0 16 50,0

6. Vitria da Con-
27 100,0 8 38,5 19 61,5
quista
7. Sr. Bonfim 11 100,0 6 45,5 5 54,5
8. Baixa Grande 19 100,0 8 42,1 11 57,9
9. Caetit 28 100,0 7 28,6 21 71,4
10. Morro do Chapu 11 100,0 8 72,7 3 27,3
Total 228 100,0 98 43,0 130 57,0
FACED - 2013.
Vale lembrar que a Constituio Federativa do Brasil, a LDBEN (BRASIL,

2013) e o atual PNE (BRASIL, 2014) determinam competncias e responsabilidades
para os sistemas de ensino. A LDBEN, no Artigo 29, delibera que necessrio que
as crianas com idades entre 0 e 5 anos e 11 meses de idade tenham um atendimento
que favorea o seu desenvolvimento integral, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
Para tanto, as Secretarias Municipais de Educao podem organizar um Setor
especfico para fortalecer a Educao Infantil como primeira etapa da Educao B-
sica, planejando e executando as suas diretrizes para Educao Infantil e aes que
garantam o desenvolvimento integral da criana; a formao dos docentes que atuam

na creche e na pr-escola; o dilogo entre famlias e professores/gestores; a infraestru-
tura fsica adequada; o suprimento de brinquedos e outros materiais para o trabalho
pedaggico com as crianas.
b) Orientaes e diretrizes municipais para Educao Infantil
Em relao aos 10 polos pesquisados, representados por 228 municpios res-

pondentes, 44,7% possuem orientaes e diretrizes para Educao Infantil e 55,3%
informaram no ter (Tabela 2.2). Percebeu-se no resultado deste item da Ficha Com-
plementar que a maioria dos municpios pesquisados no possui orientaes e diretri-
zes para a Educao Infantil.
vlido salientar que, apesar do investimento do governo federal na etapa da
Educao Infantil para prestar assistncia tcnica, financeira e pedaggica aos estados
e aos municpios, ainda tm-se muitos desafios neste segmento. preciso ampliar a
poltica pblica para a Educao Infantil para a superao desses desafios.
As Diretrizes Curriculares para Educao Infantil (DCNEI) so normas obri-
gatrias que apresentam concepes/princpios da Educao Infantil e orientam a
proposta pedaggica e o currculo das instituies de ensino e o planejamento dos
sistemas de ensino, buscando promover a equidade do desenvolvimento e de aprendi-
zagem das crianas de 0 a 5 anos e 11 meses de idade.
Tabela 2.2: Total de municpios, por existncia de orientaes e diretrizes para

a EI, segundo os polos 2013
Municpios
Polo Existncia de orientaes e diretrizes para

Total
EI
Total % Sim % No %
1. Irec 22 100,0 10 43,5 12 56,5
2. Salvador 31 100,0 18 54,8 13 45,2

3. Euclides da
23 100,0 12 52,2 11 47,8
Cunha
4. Amargosa 24 100,0 9 37,5 15 62,5
5. Ilhus 32 100,0 22 68,8 10 31,3

6. Vitria da Con-
27 100,0 7 34,6 20 65,4
quista
7. Sr. Bonfim 11 100,0 1 9,1 10 90,9
8. Baixa Grande 19 100,0 9 47,4 10 52,6
9. Caetit 28 100,0 8 25,0 20 75,0

10. Morro do Cha-
11 100,0 6 54,5 5 45,5
pu
Total 228 100,0 102 44,7 126 55,3
FACED - 2013.
O estudo identificou com a anlise desses dados que o tema das orientaes e
diretrizes ainda carece de ateno nos municpios baianos, pois o fato de o municpio
no ter suas orientaes e diretrizes pode estar relacionado tambm com a falta de co-
nhecimento sobre elas. Nesse sentido, avaliamos que o trabalho iniciado pelo Proin-
fncia Bahia MEC-UFBA, se tiver continuidade, pode contribuir com os municpios
baianos para a elaborao de suas orientaes e diretrizes para a Educao Infantil,
como muitos fizeram durante o trabalho desenvolvido pelo referido Projeto.
Sobre a atualizao das orientaes e diretrizes para a Educao Infantil, dos 10
polos respondentes, 6,9% informaram que atualizaram suas orientaes e diretrizes
para Educao Infantil no ano anterior a 2008. Entre o perodo de 2008 e 2009 o
percentual de municpios que atualizaram as suas orientaes e diretrizes foi de 8,9%.
Nos anos de 2010 e 2011 foi registrado o percentual de 33,7% e de 2012 para 2013
o ndice aumentou para 50,5% (Tabela 2.3).
Notamos que foi nos ltimos 4 anos que os municpios mais atualizaram suas
orientaes e diretrizes para a Educao Infantil. Esse perodo recente de atualizao
das orientaes e diretrizes para a Educao Infantil dos municpios pode ter interface
com o perodo de promulgao das atuais DCNEI, dezembro de 2009, pois foi a
partir de 2010 que os municpios respondentes da pesquisa iniciaram a atualizao de
suas orientaes e diretrizes.
Tabela 2.3: Total de municpios, por ano de atualizao das orientaes e diretrizes
para a EI, segundo os polos 2013
Municpios
Polo Total Ano de atualizao das orientaes e diretrizes

2013- 2011- 2009- Anterior
Total % % % % %
2012 2010 2008 a 2008
1. Irec 10 100,0 5 50,0 4 40,0 0 0,0 1 10,0
2. Salvador 17 100,0 7 41,2 5 29,4 3 17,6 2 11,8

3. Euclides da
12 100,0 5 41,7 6 50,0 0 0,0 1 8,3
Cunha
4. Amargosa 9 100,0 5 55,6 3 33,3 1 11,1 0 0,0
5. Ilhus 22 100,0 14 63,6 3 13,6 3 13,6 2 9,1

6. Vitria da
7 100,0 4 57,1 3 42,9 0 0,0 0 0,0
Conquista
7. Sr. Bonfim 1 100,0 1 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
8. Baixa
9 100,0 2 22,2 5 55,6 1 11,1 1 11,1
Grande
9. Caetit 8 100,0 4 50,0 3 37,5 1 12,5 0 0,0
10. Morro do
6 100,0 4 66,7 2 33,3 0 0,0 0 0,0
Chapu
Total 101 100,0 51 50,5 34 33,7 9 8,9 7 6,9
FACED - 2013.
Sobre quem participou da elaborao das orientaes e diretrizes nos munic-

pios que possuem suas orientaes e diretrizes, os dados da Tabela 2.4 evidenciaram
que 41,4% foram os coordenadores pedaggicos. Foram eles que participaram em
maior nmero da construo das orientaes e diretrizes para a Educao Infantil.
Logo em seguida, encontram-se os tcnicos da Secretaria Municipal de Educao
(36,1%), professores (34,4%), gestores (26,4%), consultoria (8,8%), outros funcio-
nrios da SME (8,4%), familiares, crianas e outros atores participaram em menores
propores. Observamos que a elaborao das diretrizes est mais centralizada nas
mos de coordenadores, professores e gestores. A presena das famlias e das crianas
quase inexistente nesse processo.
Tabela 2.4: Proporo de municpios, por atores participantes da elaborao das

orientaes e diretrizes para a EI, segundo os polos 2013
Municpios
Participantes da elaborao das orientaes e diretrizes para a EI (%)

Polo Coorde- Outros
Total Tcnicos
Profes- Gesto- nadores funcio- Consul- Familia- Crian- Ou-
da SME
sores res Pedaggi- nrios da toria res as tros
(*)
cos SME
1. Irec 22 36,4 18,2 40,9 31,8 4,5 4,5 4,5 0,0 9,1
2. Salvador 30 60,0 50,0 60,0 53,3 16,7 20,0 6,7 0,0 6,7
3. Euclides
23 30,4 26,1 52,2 34,8 4,3 13,0 4,3 0,0 4,3
da Cunha
4. Amar-
24 29,2 12,5 33,3 20,8 0,0 0,0 4,2 0,0 0,0
gosa
5. Ilhus 32 53,1 46,9 56,3 62,5 12,5 9,4 6,3 3,1 6,3
6. Vitria
da Con- 27 18,5 18,5 25,9 22,2 3,7 7,4 0,0 0,0 0,0
quista
7. Sr. Bon-
11 0,0 0,0 9,1 9,1 9,1 0,0 0,0 0,0 0,0
fim
8. Baixa
19 36,8 31,6 36,8 36,8 15,8 10,5 10,5 0,0 10,5
Grande
9. Caetit 28 17,9 14,3 28,6 21,4 7,1 3,6 7,1 3,6 3,6
10. Morro
11 36,4 18,2 54,5 54,5 9,1 18,2 0,0 0,0 0,0
do Chapu
Total 227 34,4 26,4 41,4 36,1 8,4 8,8 4,8 0,9 4,4
FACED- 2013.
(*) Secretaria Municipal de Educao
c) Dependncia Administrativa das Instituies com Educao Infantil

Na pesquisa realizada foi encontrado o percentual de 97,0% de instituies com
Educao Infantil pertencente rede municipal e 3,0% rede conveniada (Tabela 2.5).
Observamos que a maior parte das instituies participantes da pesquisa est concentra-
da na rede municipal de ensino. importante destacar que as instituies de Educao
Infantil do campo e as classes multisseriadas esto includas nesses percentuais.
Tabela 2.5: Total de instituies com Educao Infantil, por dependncia administrativa,
segundo os polos - 2013
Instituies (*)
Dependncia Administrativa
Polo Total
Municipal Conveniada
1. Irec 508 100,0 505 99,4 3 0,6
2. Salvador 873 100,0 786 90,0 87 10,0
3. Euclides da Cunha 831 100,0 828 99,6 3 0,4
4. Amargosa 585 100,0 573 97,9 12 2,1
5. Ilhus 734 100,0 696 94,8 38 5,2
6. Vitria da Con-
738 100,0 721 97,7 17 2,3
quista
7. Sr. Bonfim 482 100,0 472 97,9 10 2,1
8. Baixa Grande 341 100,0 335 98,2 6 1,8
9. Caetit 732 100,0 727 99,3 5 0,7
10. Morro do Chapu 181 100,0 180 99,4 1 0,6
Total 6005 100,0 5823 97,0 182 3,0

FACED - 2013.
(*) Inclusive instituies de Educao Infantil do campo e classes multisseriadas.
d) Instituies municipais com Educao Infantil: segmento de ensino
Os resultados apontaram que do total de instituies municipais com Educao

Infantil, 85,1% so de instituies de Ensino Fundamental com classes de Educao
Infantil e somente 14,9% exclusivas de Educao Infantil (Tabela 2.6). Constatamos
que as crianas, em sua maioria, esto frequentando a Educao Infantil em classes de

Educao Infantil localizadas nas instituies do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, sabemos que o currculo e os espaos dessas instituies nem sem-
pre esto organizados e planejados para o desenvolvimento integral das crianas pequenas.
A Educao Infantil passa a funcionar nas instituies de Ensino Fundamental como um
anexo, separado da vida administrativo-pedaggica e da convivncia com outras crianas.
Tabela 2.6: Total de instituies municipais com Educao Infantil, por segmento
de ensino, segundo os polos 2013
Instituies Municipais (*)

Instituies de
Polo Total Educao Infantil Ensino Fundamental
com classe de EI
1. Irec 505 100,0 83 16,4 422 83,6
2. Salvador 786 100,0 139 17,7 647 82,3
3. Euclides da
828 100,0 122 14,7 706 85,3
Cunha
4. Amargosa 573 100,0 74 12,9 499 87,1
5. Ilhus 696 100,0 125 18,0 571 82,0
6. Vitria da Con-
721 100,0 75 10,4 646 89,6
quista
7. Sr. Bonfim 472 100,0 83 17,6 389 82,4
8. Baixa Grande 335 100,0 71 21,2 264 78,8
9. Caetit 727 100,0 73 10,0 654 90,0
10. Morro do Cha-
180 100,0 23 12,8 157 87,2
pu
Total 5823 100,0 868 14,9 4955 85,1
FACED- 2013.
A instituio de Educao Infantil como um lugar de produo de culturas

infantis perde sua fora quando as crianas so submetidas a espaos e tempos que
no so prprios para elas. Acreditamos que a expanso das matrculas da Educao
Infantil deve acontecer em creches e pr-escolas.
e) Instituies conveniadas com Educao Infantil: segmento de ensino
Com relao ao total de instituies conveniadas com Educao Infantil dos

municpios participantes da pesquisa, 69,8% so exclusivas de Educao Infantil con-
veniada e 30,2% so de instituies de Ensino Fundamental com classes de Educao
Infantil. Apenas o polo de Caetit apresentou o nmero maior de instituies de
Ensino Fundamental com classes de Educao Infantil (60%) (Tabela 2.7). O polo
de Morro do Chapu o nico dos 10 polos que no possui instituio de Ensino
Fundamental com classes de Educao Infantil conveniada com o poder pblico.
Tabela 2.7: Total de instituies conveniadas com Educao Infantil, por

segmento de ensino, segundo os polos 2013
Instituies Conveniadas (*)

Instituies
de Ensino
Polo Total Educao Infantil
Fundamental com
classe de EI
1. Irec 3 100,0 3 100,0 0 0,0
2. Salvador 87 100,0 63 72,4 24 27,6
3. Euclides da
3 100,0 2 66,7 1 33,3
Cunha
4. Amargosa 12 100,0 11 91,7 1 8,3
5. Ilhus 38 100,0 25 65,8 13 34,2
6. Vitria da
17 100,0 10 58,8 7 41,2
Conquista
7. Sr. Bonfim 10 100,0 6 60,0 4 40,0

8. Baixa Grande 6 100,0 4 66,7 2 33,3
9. Caetit 5 100,0 2 40,0 3 60,0
10. Morro do
1 100,0 1 100,0 0 0,0
Chapu
Total 182 100,0 127 69,8 55 30,2

Fonte: Pesquisa de Avaliao Diagnstica Caracterizao da Educao Infantil no Estado da Bahia - Projeto MEC/
UFBA/FACED - 2013.
f) Instituies municipais com Educao Infantil: existncia de proposta pedaggica
A partir dos dados obtidos foi constatado que 45% das instituies municipais
com Educao Infantil no apresentam proposta pedaggica, 37,8% tem proposta pe-
daggica escrita e 17,3% esto com proposta pedaggica no escrita (Tabela 2.8). Nessa
tabela, alm das classes de Educao Infantil nas instituies de Ensino Fundamental,
foram contabilizadas as instituies de Educao Infantil do campo e as classes multis-
seriadas. No caso das instituies de Ensino Fundamental com classes de Educao In-
fantil foram consideradas somente as que tinham proposta pedaggica para a Educao
Infantil.
A LDBEN assinala ser incumbncia da Unio:
[...] estabelecer, em colaborao com os estados, Distrito Federal e os

municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e os seus
contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum.
(BRASIL, 2013, p.5).
Alm da LDBEN, as DCNEI (2009), os Parmetros Nacionais de Qualidade

para a Educao Infantil (2006) informam que cabe s Secretarias Municipais de
Educao adotar aes para assegurar que todas as instituies de Educao Infantil
formulem e avaliem suas propostas pedaggicas com a participao da comunidade
escolar. Logo, 45% das instituies municipais com Educao Infantil, que esto lo-
calizadas nos polos pesquisados, no seguem esta recomendao legal. Se for somado
o percentual das instituies que no possuem a proposta pedaggica escrita e aquelas

que no possuem esse documento escrito, o percentual chega a 62,3%.
Tabela 2.8: Total de instituies municipais com Educao Infantil, por existncia
de proposta pedaggica, segundo os polos 2013
Instituies Municipais com EI (*)

Com proposta Com proposta
Sem proposta
Polo Total pedaggica pedaggica no
pedaggica
escrita (**) escrita
Total % Total % Total % Total %
1. Irec 495 100,0 206 41,6 79 16,0 210 42,4
2. Salvador 694 100,0 263 37,9 54 7,8 377 54,3

3. Euclides da
874 100,0 218 24,9 209 23,9 447 51,1
Cunha
4. Amargosa 357 100,0 93 26,1 50 14,0 214 59,9
5. Ilhus 667 100,0 337 50,5 59 8,8 271 40,6

6. Vitria da
719 100,0 165 22,9 243 33,8 311 43,3
Conquista
7. Sr. Bonfim 267 100,0 150 56,2 11 4,1 106 39,7
8. Baixa Grande 340 100,0 157 46,2 132 38,8 51 15,0
9. Caetit 749 100,0 338 45,1 46 6,1 365 48,7

10. Morro do
170 100,0 86 50,6 37 21,8 47 27,6
Chapu
Total 5332 100,0 2013 37,8 920 17,3 2399 45,0
FACED- 2013.
(*) Inclusive instituies de Educao Infantil e tambm as classes de Educao Infantil nas instituies de Ensino Fun-
damental. Inclusive instituies de educao infantil do campo e classes multisseriadas.
(**) Foram consideradas apenas as instituies que tinham a sua prpria Proposta Pedaggica. No caso de instituies de
Ensino Fundamental com classes de Educao Infantil, foram consideradas somente as que tinham proposta pedaggica
para a Educao Infantil.
g) Instituies conveniadas com Educao Infantil: existncia de proposta pedaggica

Das instituies conveniadas com Educao Infantil, 64,2% possuem proposta
pedaggica escrita, 9,7% no possuem proposta pedaggica escrita e 26,1% no pos-
suem proposta pedaggica. Se comparado ao percentual de instituies municipais
com Educao Infantil (37,8%), as instituies conveniadas possuem um percentual
muito maior (quase o dobro). A diferena de 26,4 pontos percentuais (Tabela 2.9).
Essa diferena pode ocorrer porque, para a efetivao do conveniamento com o poder
pblico, a instituio de ensino precisa atender a vrios pr-requisitos e um deles a
proposta pedaggica escrita.
Tabela 2.9: Total de instituies conveniadas com Educao Infantil, por existn-
cia de proposta pedaggica, segundo os polos 2013
Instituies Conveniadas com EI (*)

Com proposta Com proposta
Sem proposta
Polo Total pedaggica pedaggica
pedaggica
escrita (**) no escrita
Total % Total % Total % Total %
1. Irec 3 100,0 3 100,0 0 0,0 0 0,0
2. Salvador 76 100,0 37 48,7 13 17,1 26 34,2
3. Euclides da
3 100,0 2 66,7 0 0,0 1 33,3
Cunha
4. Amargosa 11 100,0 11 100,0 0 0,0 0 0,0
5. Ilhus 37 100,0 34 91,9 3 8,1 0 0,0
6. Vitria da
17 100,0 11 64,7 0 0,0 6 35,3
Conquista
7. Sr. Bonfim 9 100,0 7 77,8 1 11,1 1 11,1
8. Baixa Grande 14 100,0 5 35,7 0 0,0 9 64,3
9. Caetit 5 100,0 2 40,0 0 0,0 3 60,0
10. Morro do
1 100,0 1 100,0 0 0,0 0 0,0
Chapu
Total 176 100,0 113 64,2 17 9,7 46 26,1
FACED- 2013.
(*) Inclusive instituies de Educao Infantil e tambm as classes de Educao Infantil nas instituies de Ensino
Fundamental. Inclusive instituies de educao infantil do campo e classes multisseriadas.
(**) Foram consideradas apenas as instituies que tinham a sua prpria Proposta Pedaggica. No caso de instituies
de Ensino Fundamental com classes de Educao Infantil, foram consideradas somente as que tinham proposta peda-
ggica para a Educao Infantil.
h) Sobre os coordenadores pedaggicos que atuam na Educao Infantil
Ao se analisar os dados sobre a atuao dos coordenadores nos 10 polos investi-

gados e contidos na Tabela 2.10, verifica-se que 95,2% de coordenadores pedaggicos
das instituies de Educao Infantil atuam na rede municipal e 4,8% em instituies
conveniadas. Estes percentuais esto prximos das taxas encontradas para a Rede Es-
tadual da Bahia. O nico polo que tem 100% de coordenadores pedaggicos concen-
trados na rede municipal Morro do Chapu.
Tabela 2.10: Total de coordenadores pedaggicos atuando na Educao Infantil, por

dependncia administrativa da instituio em que atuam, segundo os polos 2013
Coordenadores Pedaggicos na EI
Polo Dependncia Administrativa da Instituio

Total
Municipal Conveniada
1. Irec 215 100,0 206 95,8 9 4,2
2. Salvador 375 100,0 348 92,8 27 7,2

3. Euclides da
287 100,0 285 99,3 2 0,7
Cunha
4. Amargosa 236 100,0 228 96,6 8 3,4
5. Ilhus 435 100,0 401 92,2 34 7,8
6. Vitria da Con-
254 100,0 243 95,7 11 4,3
quista
7. Sr. Bonfim 169 100,0 161 95,3 8 4,7

8. Baixa Grande 126 100,0 113 89,7 13 10,3
9. Caetit 262 100,0 258 98,5 4 1,5
10. Morro do
82 100,0 82 100,0 0 0,0
Chapu
Total 2441 100,0 2325 95,2 116 4,8

FACED - 2013.
Em relao aos coordenadores pedaggicos atuando na Educao Infantil nas

instituies municipais, os dados da pesquisa mostram que os coordenadores pedag-
gicos que trabalham nas classes de creche e pr-escolas de instituies do Ensino Fun-
damental so a maioria, pois representam 61,4%. O percentual dos que se dedicam s
creches e pr-escolas de 12,6%, os que atuam na Secretaria Municipal de Educao
de 10,2%, somente na pr-escola 9,1% e somente na creche 6,7%.
Considerando os coordenadores de Educao Infantil nas instituies conve-
niadas, possvel dizer que: 30,2% atuam apenas em creches; 18,1% em apenas pr-
escolas; 18,1% em ambas as modalidades e a maioria (33,6%) em instituies de
Ensino Fundamental que atendem crianas de creche e pr-escola.
i) Tipo de vnculo sobre os coordenadores pedaggicos que atuam em creches

municipais
importante que todos profissionais que atuam em creches e pr-escolas tenham

a formao adequada e as condies de trabalho asseguradas no cotidiano das instituies
de Educao Infantil. fundamental evitar trocas constantes da equipe pedaggica, pois
as crianas pequenas precisam de vnculos estabelecidos com os profissionais.
Alm disso, a proposta pedaggica poder ser consolidada na medida em que
os profissionais permanecem mais tempo na instituio, construindo espaos de troca,
de estudo, de reflexo da proposta pedaggica. Para que isso acontea a realizao de
concurso estratgico para a construo de uma Educao Infantil de qualidade. A
contratao de profissionais (no docentes) uma forma tambm de precarizao do
trabalho docente, de no garantia dos direitos trabalhistas, como o pagamento do piso
salarial nacional.
O resultado encontrado pela pesquisa ainda apresenta um percentual elevado

de coordenadores contratados. Conforme os dados apresentados na Tabela 2.11, dos
495 coordenadores pedaggicos que atuam em creches municipais, 68,7% so con-
cursados, 21,8% contratados e 9,5% tm outros tipos de vnculo.
Tabela 2.11: Total de coordenadores pedaggicos atuando em Creches Munici-

pais, por tipo de vnculo, segundo os polos 2013
Coordenadores pedaggicos atuando em Creches Municipais
Polo Total Tipo de Vnculo

Concur- Outros
Total % % Contratados % %
sados (*)
1. Irec 30 100,0 15 50,0 8 26,7 7 23,3
2. Salvador 75 100,0 64 85,3 11 14,7 0 0,0
3. Euclides
54 100,0 39 72,2 13 24,1 2 3,7
da Cunha
4. Amargosa 50 100,0 32 64,0 11 22,0 7 14,0
5. Ilhus 89 100,0 59 66,3 24 27,0 6 6,7

6. Vitria da
59 100,0 29 49,2 10 16,9 20 33,9
Conquista
7. Sr. Bon-
47 100,0 43 91,5 2 4,3 2 4,3
fim
8. Baixa
39 100,0 25 64,1 14 35,9 0 0,0
Grande
9. Caetit 40 100,0 26 65,0 11 27,5 3 7,5
10. Morro
12 100,0 8 66,7 4 33,3 0 0,0
do Chapu
Total 495 100,0 340 68,7 108 21,8 47 9,5
FACED - 2013.
(*) Inclusive parceiros, voluntrios etc.
j) Tipo de vnculo dos coordenadores pedaggicos que atuam em creches conveniadas

No que tange aos coordenadores pedaggicos atuando em creches conveniadas,
51,2% so concursados, 36,6% so contratados e 12,2% tm outros tipos de vnculos
trabalhistas (Tabela 2.12). Sobre os coordenadores pedaggicos concursados atuando
em creches conveniadas podemos dizer que so coordenadores da rede municipal
cedidos para desempenharem sua funo nesses espaos, como uma contrapartida do
municpio no processo de conveniamento.
Em 4 dos 10 polos no existe coordenador pedaggico concursado atuando
em creche conveniada e em 2 desses 4 polos no existe coordenador pedaggico tra-
balhando em creche conveniada. Em Amargosa, dos 7 coordenadores pedaggicos
atuando em creches conveniadas, 6 so concursados, o que representa 85,7% deles.
Em outro polo, Ilhus, dos 60% dos coordenadores pedaggicos que atuam em cre-
ches conveniadas 6 so concursados. E em Senhor do Bonfim, os 3 coordenadores
pedaggicos atuantes em creches conveniadas so concursados.
Tabela 2.12: Total de coordenadores pedaggicos atuando em Creches Convenia-

das, por tipo de vnculo, segundo os polos 2013
Coordenadores pedaggicos atuando em Creches Conveniadas

Concur- Contra- Outros
Total % % % %
sados tados (*)
1. Irec 3 100,0 1 33,3 1 33,3 1 33,3
2. Salvador 9 100,0 4 44,4 4 44,4 1 11,1
3. Euclides
0 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
da Cunha
4. Amargosa 7 100,0 6 85,7 0 0,0 1 14,3
5. Ilhus 10 100,0 6 60,0 3 30,0 1 10,0
6. Vitria da
4 100,0 0 0,0 4 100,0 0 0,0
Conquista
7. Sr. Bon-
3 100,0 3 100,0 0 0,0 0 0,0
fim
8. Baixa
4 100,0 1 25,0 3 75,0 0 0,0
Grande
9. Caetit 1 100,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0
10. Morro
0 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
do Chapu
Total 41 100,0 21 51,2 15 36,6 5 12,2
FACED- 2013.
k) Nvel de instruo dos coordenadores pedaggicos que atuam em creches
Sobre a escolaridade dos coordenadores, a pesquisa demonstrou que dos 508

coordenadores pedaggicos atuando em creches municipais e conveniadas, 85% pos-
suem uma formao concluda e 15% ainda esto cursando algum curso. Dos 456 co-
ordenadores pedaggicos atuando em creches municipais, 84,6% tm uma formao
concluda e 15,4% esto cursando. J entre os coordenadores pedaggicos atuando
em creches conveniadas, 88,5% possuem uma formao concluda e 11,5% ainda
esto cursando algum curso (formao inicial) (Tabela 2.13).
No momento da pesquisa, no foi encontrado nenhum coordenador pedag-
gico cursando a ltima etapa da Educao Bsica e apenas 2 possuam Ensino Mdio
concludo. Dos que estavam no nvel Ensino Mdio com Magistrio ou a modalidade
Normal, a totalidade (99,1%) havia concludo. No nvel Ensino Superior sem Licen-
ciatura, 70% estavam cursando e 30% j haviam concludo. Por outro lado, no nvel
Superior com Licenciatura concludo o ndice de 85,3% e 14,7% ainda cursando.
Dos coordenadores com especializao, 89,8% concluram e 10,2% esto cursando.
Dentre os coordenadores com Mestrado, 57,9% concluram e 42,1% ainda esto
cursando. No foi registrado nenhum coordenador com Doutorado concludo ou
cursando, conforme mostra a tabela a seguir.
Tabela 2.13: Total de coordenadores pedaggicos atuando em Creches, por dependn-

cia administrativa da Instituio em que atuam, segundo o nvel de instruo 2013
Coordenadores pedaggicos atuando em Creches

Nveis de Ins-
truo Municipais Conveniadas
Cur- Con- Cur- Conclu-
sando % cludo % sando % do %
Total 70 15,4 386 84,6 6 11,5 46 88,5
Ensino mdio 0 0 2 100 0 0 0 0

Ensino mdio -
normal/ 2 0,9 229 99,1 0 0 0 0
Magistrio
Superior sem
14 70 6 30 0 0 0 0
Licenciatura
Superior com
34 15 192 85 2 10,5 17 89,5
Licenciatura
Especializao 20 9,9 183 90,1 4 12,1 29 87,9
Mestrado 7 38,9 11 61,1 1 100 0 0
Doutorado 0 0 0 0 0 0 0 0
FACED - 2013.
l) Tipo de vnculo dos coordenadores pedaggicos que atuam em pr-escolas

municipais e conveniadas
Dos 1.558 coordenadores que atuam em pr-escolas municipais dos 10 po-

los participantes da pesquisa, 71,1% so concursados, 18,2% contratados e 10,7%
possuem outros tipos de vnculos (Tabela 2.14). Dos coordenadores pesquisados
atuantes nas pr-escolas municipais dos polos Salvador e Morro do Chapu, no foi
encontrado nenhum profissional com outros tipos de vnculos: eles so concursados
ou contratados, sendo que a maior parte deles concursado (71,1%).
Tabela 2.14: Total de coordenadores pedaggicos atuando em Pr-escolas

Municipais, por tipo de vnculo, segundo os polos - 2013
Coordenadores pedaggicos atuando em Pr-escolas Municipais
Concur- Contrata- Outros

Total % % % %
sados dos (*)
1. Irec 123 100,0 80 65,0 26 21,1 17 13,8
2. Salvador 258 100,0 215 83,3 43 16,7 0 0,0
3. Euclides da
196 100,0 123 62,8 33 16,8 40 20,4
Cunha
4. Amargosa 124 100,0 74 59,7 28 22,6 22 17,7

5. Ilhus 286 100,0 231 80,8 48 16,8 7 2,4
6. Vitria da
164 100,0 78 47,6 40 24,4 46 28,0
Conquista
7. Sr. Bonfim 103 100,0 95 92,2 6 5,8 2 1,9
8. Baixa
71 100,0 47 66,2 22 31,0 2 2,8
Grande
9. Caetit 178 100,0 119 66,9 28 15,7 31 17,4
10. Morro do
55 100,0 45 81,8 10 18,2 0 0,0
Chapu
Total 1558 100,0 1107 71,1 284 18,2 167 10,7
FACED - 2013.
Em relao aos 68 coordenadores pesquisados que atuam em pr-escolas de

instituies conveniadas, a maioria de concursados (76,5%), seguidos de menor
nmero de contratados (20,6%) e apenas 2,9% tm outros tipos de vinculaes tra-
balhistas, conforme mostra a Tabela 2.15.
Tabela 2.15: Total de coordenadores pedaggicos atuando em Pr-escolas Con-

veniadas, por tipo de vnculo, segundo os polos 2013
Coordenadores pedaggicos atuando em Pr-escolas Conveniadas

Concur- Contra- Outros
Total % % % %
sados tados (*)
1. Irec 4 100,0 1 25,0 3 75,0 0 0,0
2. Salvador 16 100,0 13 81,3 3 18,8 0 0,0
3. Euclides da
0 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Cunha
4. Amargosa 3 100,0 0 0,0 3 100,0 0 0,0
5. Ilhus 26 100,0 23 88,5 2 7,7 1 3,8

6. Vitria da
8 100,0 7 87,5 1 12,5 0 0,0
Conquista
7. Sr. Bonfim 5 100,0 5 100,0 0 0,0 0 0,0
8. Baixa Gran-
2 100,0 0 0,0 2 100,0 0 0,0
de
9. Caetit 3 100,0 3 100,0 0 0,0 0 0,0
10. Morro do
1 100,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0
Chapu
Total 68 100,0 52 76,5 14 20,6 2 2,9
FACED- 2013.
m) Nvel de instruo dos coordenadores pedaggicos que atuam na pr-escola

Quanto ao nvel de instruo dos 1.627 coordenadores pedaggicos que atuam
na pr-escola, constatou-se que 84,4% j tm uma formao concluda e 15,6% esto
cursando uma formao (inicial ou continuada) (Tabela 2.16). Dos 1617 coordena-
dores que atuam na pr-escola municipal, 84,7%, possuem uma formao concluda
e 15,3% esto ainda em formao. No caso dos 10 coordenadores atuantes na pr-
escola conveniadas, a situao bem diferente: 50% tm formao concluda e 50%
esto fazendo alguma formao (inicial ou continuada).
Dos coordenadores com escolaridade de Ensino Mdio, 73% deles j haviam

concludo o curso e o restante (27,0%) est cursando, ainda. Os que esto classifica-
dos no Ensino Superior sem Licenciatura, 44,4% ainda esto em curso e 55,6% j
concluram esse nvel de ensino. Em relao aos coordenadores pedaggicos com o
Ensino Superior com Licenciatura 15,9% tm uma formao em curso e 84,1% pos-
suem essa formao concluda.
Observamos que, dos coordenadores pedaggicos com especializao, 88,4%
deles j concluram o curso. Havia 8 coordenadores com escolaridade em nvel de
Mestrado, sendo que apenas 1 j o concluiu e os demais (7), ainda esto cursando.
Merece destaque o total de coordenadores com escolaridade em nvel de Doutorado
e que atuam em instituies conveniadas: ao todo so 18, sendo que 50% j tem o
Doutorado concludo.

Tabela 2.16: Total de coordenadores pedaggicos atuando em pr-escolas, por depen-

dncia administrativa da Instituio em que atuam, segundo o nvel de instruo 2013
Coordenadores pedaggicos atuando em Pr-escolas

Nvel de ins- Municipais Conveniadas
truo Conclu- Cursan- Conclu-
Cursando % % % %
do do do
Total 248 15,3 1369 84,7 5 50 5 50
Ensino mdio 1 5,3 18 94,7 9 50 9 50
Ensino mdio -
normal/ 0 0 49 100 0 0 1 100
Magistrio
Superior sem
16 44,4 20 55,6 0 0 0 0
Licenciatura
Superior com
132 15,8 705 84,2 5 21,7 18 78,3
Licenciatura
Especializao 83 12,2 598 87,8 2 4 48 96
Mestrado 7 87,5 1 12,5 0 0 0 0
Doutorado 0 0 0 0 9 50 9 50
FACED- 2013.
n) Tempo de atuao dos coordenadores pedaggicos em pr-escolas

Dos 1.663 coordenadores que atuam em pr-escolas, 94,5% pertencem rede
municipal de Ensino, 4,8% s instituies conveniadas e 1,1% em outras instituies
de Educao Infantil. Essa tendncia se mantm em todas as classes de meses de
atuao, conforme dados apresentados na Tabela 2.17. Cabe destacar que nas classes
extremas de atuao (at 12 meses e 49 meses ou mais), encontram-se os maiores
quantitativos de coordenadores atuando em pr-escolas, sobretudo na rede municipal
de Ensino.
Concluimos que permanece o maior nmero de coordenadores pedaggicos
que atuam na pr-escola trabalhando na rede municipal de Ensino e menor nmero
em outras instituies de Educao Infantil. A maior parte dos dados, 684 coorde-
nadores pedaggicos tem o menor tempo de atuao at 12 meses de trabalho em
pr-escolas. Um dado preocupante, pois mostra um curto tempo de atuao dentro
do estabelecimento de ensino. Vale ressaltar que os dados apresentados na Tabela 2.17
so propores, pois o coordenador poder atuar em mais de um local.
Tabela 2.17: Total de coordenadores pedaggicos atuando em Pr-escolas, por

local de atuao, segundo o tempo de atuao 2013
Coordenadores pedaggicos atuando em Pr-escolas
Local de atuao
Tempo de Atu- Em outras
ao Total
(*) Na Rede Em Inst. Con- Instituies
% % %
Municipal veniadas de Educa-
o Infantil
Total 1663 1572 94,5 80 4,8 19 1,1
At 12 meses 684 665 97,2 18 2,6 1 0,1

De 13 a 24 meses 239 221 92,5 14 5,9 7 2,9
De 25 a 36 meses 162 150 92,6 11 6,8 5 3,1
De 37 a 48 meses 71 80 112,7 0 0,0 1 1,4
49 meses ou mais 509 475 93,3 36 7,1 23 4,5

FACED- 2013.
(*) O coordenador foi computado apenas uma vez, nos casos em que ele atuava em mais de um local.
o) Tipo de vnculo dos professores da creche municipal e conveniada

Dos 3.709 professores que atuam em creche na rede municipal distribudos nos
municpios dos 10 polos participantes do Projeto, 70,4% deles so concursados, 29% so
contratados e 0,6% possuem outro tipo de vnculo (Tabela 2.18). Podemos observar que
existem variaes significativas no quantitativo numrico de cada polo e os seus respectivos
percentuais relativos ao tipo de vnculo: concursado, contratado ou outro tipo, como par-
ceiros e voluntrios. Observamos que o Polo Irec possui o maior percentual de professores
concursados (86,1%), e o Polo Vitria da Conquista o menor percentual (56%).
Tabela 2.18: Total de professores atuando em Creches Municipais, por tipo de
vnculo, segundo os polos - 2013
Professores atuando em Creches Municipais

Total Tipo de Vnculo
Polo
Ou-
Concursa- Contra-
Total % % % tros %
dos tados
(*)
1. Irec 144 100,0 124 86,1 20 13,9 0 0,0
2. Salvador 579 100,0 371 64,1 207 35,8 1 0,2
3. Euclides da
500 100,0 377 75,4 123 24,6 0 0,0
Cunha
4. Amargosa 304 100,0 231 76,0 66 21,7 7 2,3
5. Ilhus 480 100,0 394 82,1 76 15,8 10 2,1
6. Vitria da Con-
482 100,0 270 56,0 206 42,7 6 1,2
quista
7. Sr. Bonfim 334 100,0 228 68,3 106 31,7 0 0,0
8. Baixa Grande 348 100,0 236 67,8 112 32,2 0 0,0

9. Caetit 363 100,0 279 76,9 84 23,1 0 0,0
10. Morro do Cha-
175 100,0 101 57,7 74 42,3 0 0,0
pu
Total 3709 100,0 2611 70,4 1074 29,0 24 0,6
FACED - 2013.
No que diz respeito rede conveniada, os resultados apontaram um menor

percentual de professores concursados: do total de 304 professores, 59,2% so con-
cursados, 39,5% contratados e 1,3% possuem outro tipo de vnculo. Na anlise do
quantitativo geral, entre os 10 polos, 2 deles - Polo Euclides da Cunha e o Polo Morro
do Chapu-, no possuem professores atuando em creches conveniadas. Entre os que
possuem, destaca-se o Polo Ilhus, com o maior de professores (98).
Na distribuio entre os polos que possuem professores na rede conveniada
tem-se os seguintes percentuais em ordem decrescente: o Polo Senhor do Bonfim,
os 20 professores que atuam na creche conveniada so concursados (100%); o Polo
Caetit, dos 11 que atuam, 10 so concursados (90,9%); o Polo Amargosa, dos 45, 37
so concursados (82,2%); o Polo Vitria da Conquista, dos 30, 18 so concursados
(60%); o Polo Salvador, dos 62, 36 concursados (58,1%); o Polo Ilhus, dos 98, 49
concursados (50%); o Polo Irec, dos 15, 04 concursados (26,7%); e o Polo Baixa
Grande, dos 23, 06 concursados (26,1%).
importante ressaltar que um dos aspectos discutidos no campo da Educao
Infantil, em relao qualidade de atendimento, a rotatividade dos profissionais
que trabalham diretamente com as crianas. Tal rotatividade pode ser consequncia
das contrataes temporrias, voluntariado, entre outros tipos de vnculos utilizados.
A mudana recorrente de professores das salas de referncia, por exemplo, difi-
culta a construo de vnculos afetivos e a percepo por parte das crianas do adulto
referencial.
De acordo com Luz (2010, p. 9), deve-se minimizar a rotatividade dos adultos
para garantir o estabelecimento de relaes mais estveis com os bebs e as crianas. A
autora acrescenta que a convivncia diria favorece o estabelecimento de vnculos e trocas
afetivas saudveis entre as crianas e os adultos responsveis pela sua educao. (idem).
Os vnculos afetivos so construdos a partir das interaes estabelecidas entre
os sujeitos participantes do contexto social. Compreende-se que a interao um im-
portante elemento da realidade de uma instituio de Educao Infantil, sendo des-
tacado no documento do MEC intitulado Indicadores da Qualidade na Educao
Infantil como uma dimenso integrante dos indicadores a serem considerados para a
reflexo coletiva sobre a qualidade de uma instituio.
A instituio de Educao Infantil habitada por um grupo de adultos

e por um grupo de crianas. , portanto, um espao coletivo de convi-
vncia, onde acontecem interaes entre crianas, entre crianas e adul-

tos e entre adultos. Sendo uma instituio educacional, essas interaes
devem ser formadoras, no sentido de que devem ser baseadas nos valores
sociais que fundamentam sua proposta pedaggica. A cidadania, a coo-
perao, o respeito s diferenas e o cuidado com o outro so aprendidos
na vivncia cotidiana. Por isso, no podemos esperar que as crianas de-
senvolvam essas atitudes se os adultos no as demonstram em sua forma
de atuar na instituio, com as crianas, os colegas e as famlias. (BRA-
SIL, 2009b, p. 43).
Assim, afirmamos que a interao em sua diversidade de possibilidade, adulto-

criana, criana-criana, criana-brinquedo, criana-objeto, criana-ambiente, crian-
a-instituio, seja um indicador fundamental a ser considerado na construo de
propostas e prticas pedaggicas. No caso da interao adulto-criana destacamos a
compreenso do papel do profissional na formao integral e integrada, bem como na
garantia de experincias significativas, de processos de apropriao e dos direitos da
criana, centro do planejamento curricular conforme delimitado na Resoluo CNE/
CEB n 5 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
Outro aspecto que merece ser ressaltado a condio de trabalho dos profissio-
nais que atuam na Educao Infantil. Em muitas situaes o que se observa a precari-
zao do trabalho docente com a prtica da terceirizao ou utilizao de outros tipos de
vnculo profissional em detrimento do concurso pblico. Por vezes essas situaes so
fruto do baixo oramento disponibilizado para o trabalho da creche ou da pr-escola.
O documento Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Di-
reitos Fundamentais das Crianas (BRASIL, 2009a), na sua segunda parte que explici-
ta critrios relativos definio de diretrizes e normas polticas, programas e sistemas de
financiamento de creches, tanto governamentais como no governamentais (BRASIL,
2009a, p.7), apresenta vrios aspectos se relacionam diretamente com essa discusso.
O documento supracitado afirma como um dos compromissos com um atendi-
mento de qualidade, voltado para as necessidades fundamentais da criana, o oramento
suficiente para oferecer um atendimento digno s crianas e um reconhecimento do tra-
balho do adulto profissional, bem como o reconhecimento e o tratamento das pessoas que
trabalham na creche como profissionais nos planos da formao educacional, do processo
de seleo, do salrio e dos direitos trabalhistas (BRASIL, 2009a, p. 33). Ressalta ainda
como compromisso o reconhecimento na poltica de creche para os profissionais como
elementos chave para garantir o bem-estar e o desenvolvimento da criana (idem, p. 34).
Segundo Luz (2010, p. 9), A ateno s condies de trabalho das professoras

pode facilitar bastante o trabalho que elas desenvolvem diretamente com as crianas.
Sentindo-se valorizadas e respeitadas, podero tambm promover esses sentimentos
nas crianas.
Dessa forma, consideramos que o tipo de vnculo dos professores da rede mu-
nicipal de educao e tambm da conveniada pode ser um indicador relevante para
as Secretarias Municipais de Educao atentarem-se na perspectiva da garantia de
profissionais concursados, particularmente os docentes, que atuam com crianas na
Educao Infantil, no sentido da superao da rotatividade dos profissionais e da pre-
carizao do trabalho docente.
p) Nvel de instruo dos professores de Creche
Com relao formao dos professores que atuam na creche, o estudo consi-
derou tanto o nvel de instruo concludo, como o nvel que o professor estava cur-
sando na poca da aplicao do questionrio. Desta forma, na Tabela 2.19, correspon-
dente ao nvel de instruo foi considerada a proporo, no caso da soma cursando/
concludo, em funo da mltipla informao, pois os respondentes marcaram o nvel
cursado e o que estavam cursando. Portanto, a proporo inclui tanto os professores
que concluram aquele nvel de instruo, como os que ainda o estavam frequentando.
Assim, em relao formao, o estudo identificou um total de 3919 profes-
sores, cujas propores relativas aos nveis de instruo (cursando e concludo) esto
descritas na Tabela 2.19, a seguir.
Tabela 2.19: Proporo de professores atuando em Creches, segundo o nvel de

instruo - 2013
Nvel de instruo Professores atuando em Creches
Total 3919 Proporo
Ensino mdio 144 3,7
Ensino mdio - normal/magistrio 898 23
Superior sem Licenciatura 198 5,1

Superior com Licenciatura 2142 54,8
Especializao 525 13,4
Mestrado 3 0,1
Doutorado 9 0,2
FACED - 2013.
Nota: Foram considerados mltiplos registros.
Percebemos, na proporo dos nveis de instruo, que a somatria das for-

maes em nvel de graduao e ps-graduao de 73,6% e 26,7% em nvel mdio
(cursando e concludo). Notamos tambm que h uma maior concentrao no nvel
superior com licenciatura, 54,8%, e em seguida a formao em nvel mdio na moda-
lidade normal/magistrio com 23%.
A Lei 12.796 de 04 de abril de 2013, que altera a Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para dispor
sobre a formao dos profissionais da educao e dar outras providncias, em seu Art.
62 destaca que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel

superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades
e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima
para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nos 5 (cinco) pri-
meiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na mo-
dalidade normal.
Portanto, 3,7% dos professores no possuem a formao mnima delimitada

na Legislao. Alm disso, no atende ao compromisso Os profissionais de creche
dispem de um nvel de instruo compatvel com a funo de educador (BRASIL,
2009a, p. 39), conforme consta no documento Critrios para um Atendimento em
Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas.
Outro aspecto fundamental para se levar em considerao o fato de que os
movimentos sociais e os pesquisadores de uma maneira geral implicados na luta pela
Educao Infantil de qualidade defendem a aplicao da determinao do nvel supe-
rior como formao mnima para toda a Educao Bsica: Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio.
Para um maior detalhamento do nvel de instruo, a Tabela 2.20, a seguir, expli-
cita os percentuais de cada nvel nas classificaes cursando e concludo e a distribuio
nas creches de acordo com as categorias administrativas municipais e conveniadas:
Tabela 2.20: Total de professores atuando em Creches, por dependncia administra-

tiva da Instituio em que atuam, segundo o nvel de instruo - 2013
Professores atuando em Creches

truo
Cursan- Con- Cursan- Con-
do % cludo % do % cludo %
Total 899 25,1 2689 74,9 87 26,9 236 73,1
Ensino mdio 0 0 134 100 0 0 10 100

Ensino mdio -
normal/ 49 6 765 94 32 38,1 52 61,9
magistrio
Superior sem
Licenciatura 68 36,4 119 63,6 2 18,2 9 81,8
Superior com
Licenciatura 694 35,8 1244 64,2 71 34,8 133 65,2
Especializao 84 18,2 378 81,8 21 33,3 42 66,7
Mestrado 0 0 2 100 1 100 0 0
Doutorado 0 0 0 0 9 100 0 0
FACED- 2013.

q) Tempo de atuao dos professores de Creche
No que diz respeito ao tempo de atuao dos professores foi utilizada a mesma
classificao considerada na anlise de dados dos coordenadores. Cabe destacar que
90,7% dos professores que atuam em creches esto em instituies da rede municipal.
Na Tabela 2.21, a seguir, podemos observar tambm os dados referentes s classes de
tempo de servio, discriminados por local de atuao. Considerando que o professor
pode trabalhar em mais de um local, os percentuais foram calculados em relao ao
total de cada classe de tempo de servio.
Tabela 2.21: Total de professores atuando em Creches, por local de atuao, segundo
o tempo de atuao - 2013
Professores atuando em Creches
Local de atuao
Tempo de
Atuao Total Em outras
(*) Na Rede Em Inst. Con- Inst. de
% % %
Municipal veniadas Educao
Infantil
Total 3773 3421 90,7 324 8,6 36 1,0
At 12
988 914 92,5 72 7,3 10 1,0
meses
De 13 a 24
315 288 91,4 20 6,3 10 3,2
meses
De 25 a 36
428 399 93,2 38 8,9 9 2,1
meses
De 37 a 48
425 378 88,9 44 10,4 7 1,6
meses
49 meses
1624 1461 90,0 154 9,5 9 0,6
ou mais
FACED- 2013.
Verificamos que o tempo de atuao dos professores concentra-se em duas ca-

tegorias: de 49 meses ou mais (1624) e at 12 meses (988). Essa tendncia se mantm
independentemente do local de atuao, exceto em outras instituies que apresenta
at 12 meses e de 13 a 24 meses (cada uma com 10).
r) Tipo de vnculo dos professores da pr-escola municipal e conveniada

Os resultados encontrados em relao ao tipo de vnculo dos professores da
pr-escola da rede municipal so equivalentes aos resultados da creche, ou seja, o
maior percentual concentra-se nos professores concursados. Dos 8.308 professores,
71,4% deles so concursados, 28,1% contratados e apenas 0,5% possuem outro tipo
de vnculo. (Tabela 2.22)
Na distribuio entre os 10 polos, observamos que 7 encontram-se na faixa
percentual entre 73 e 77, a saber em ordem decrescente: Polo Euclides da Cunha, com
77,1%; Polo Irec, 76%; Polo Amargosa, 75,8%; Polo Salvador, 74,9%; Polo Ilhus,
e Polo Baixa Grande, ambos com 74,6%; Polo Caetit, 73,8%. Os 3 polos restantes
apresentam percentuais menores de professores concursados: Polo Vitria da Con-
quista (63,6%); Polo Morro do Chapu (58,3%) e Polo Senhor do Bonfim (53,2%).
Tabela 2.22: Total de professores atuando em Pr-escolas Municipais, por tipo de

vnculo, segundo os polos - 2013
Professores atuando em Pr-escolas Municipais
Total Tipo de Vnculo

Polo
Con- Ou-
Concursa-
Total % % trata- % tros %
dos
dos (*)
1. Irec 579 100,0 440 76,0 139 24,0 0 0,0
2. Salvador 1063 100,0 796 74,9 261 24,6 6 0,6
3. Euclides da
1195 100,0 921 77,1 274 22,9 0 0,0
Cunha
4. Amargosa 591 100,0 448 75,8 143 24,2 0 0,0
5. Ilhus 1316 100,0 982 74,6 312 23,7 22 1,7
6. Vitria da
955 100,0 607 63,6 337 35,3 11 1,2
Conquista
7. Sr. Bonfim 708 100,0 377 53,2 331 46,8 0 0,0
8. Baixa Grande 497 100,0 371 74,6 126 25,4 0 0,0

9. Caetit 1116 100,0 824 73,8 292 26,2 0 0,0
10. Morro do
288 100,0 168 58,3 120 41,7 0 0,0
Chapu
Total 8308 100,0 5934 71,4 2335 28,1 39 0,5

FACED- 2013.
Na rede conveniada o percentual apresenta-se da seguinte maneira: do total

de 472 professores que atuam na pr-escola, 66,3% so concursados; 32,8%, contra-
tados; 0,8% possuem outros tipos de vnculo. Notamos a mesma tendncia da rede
municipal, ou seja, o maior percentual de professores de concursados. Os Polos Irec
e Morro do Chapu no possuem professores atuando na rede conveniada, assim o
percentual geral est distribudo entre os demais polos. Destacamos que o Polo Morro
do Chapu no possui rede conveniada nem na pr-escola, nem na creche.
O detalhamento do quantitativo e do respectivo percentual de professores con-
cursados dos 8 polos que possuem rede conveniada na pr-escola : Polo Amargosa,
dos 44 professores, 93,2%; Polo Caetit, dos 6, 83,3%; Polo Senhor do Bonfim, dos
41, 75,6%; Polo Ilhus, dos 127, 66,9%; Polo Salvador, dos 162, 65,4%; Polo Vit-
ria da Conquista, dos 70, 51,4%; Polo Baixa Grande, dos 12, 50%; Polo Euclides da
Cunha, dos 10, 30%.
Diante dos resultados obtidos em relao ao tipo de vnculo, conclumos que,
no comparativo entre a creche e a pr-escola, os dados revelam a necessidade da am-
pliao do quadro efetivo dos professores da rede em ambos, uma vez que, apesar do
percentual ser em torno dos 70%, que pode ser considerado como significativo, mas
no que diz respeito ao tipo de vnculos dos professores que atuam com crianas da
Educao Infantil ponderamos ser um ndice regular em se tratando do sistema p-
blico de ensino municipal.
s) Nvel de instruo dos professores da pr-escola
A tendncia da formao dos professores da pr-escola no se diferencia dos

da creche, ou seja, a maior proporo encontra-se no nvel superior com licenciatura,
51,3%, seguida dos que tm nvel mdio na modalidade normal/magistrio, 23,7%.
Outro elemento semelhante a presena da formao em nvel mdio sem a especi-

ficidade do magistrio, com 4%, que no atende ao disposto na Legislao sobre a
formao mnima para a Educao Infantil, destacado anteriormente no item q.
Ressaltamos que existem mltiplos registros, informao tanto da formao
concluda como da que estava cursando no perodo da aplicao do questionrio,
portanto a Tabela 2.23 apresenta propores relativas aos nveis de instruo com a
somatria cursando/concludo.
Tabela 2.23: Proporo de professores atuando em Pr-escolas, segundo o nvel de

instruo 2013
Nvel de instruo Professores atuando em Pr-escolas
Total 8239 Proporo
Ensino mdio 330 4
Ensino mdio - normal/magistrio 1957 23,7
Superior sem Licenciatura 649 7,9
Superior com Licenciatura 4231 51,3
Especializao 1210 14,7
Mestrado 49 0,6
Doutorado 0 0
FACED- 2013.
Nota: Foram considerados mltiplos registros.
Na Tabela 2.24 verifica-se, de forma discriminada, o nvel de instruo cursan-

do/concludo dos professores da pr-escola na rede municipal e conveniada, o que
possibilita um melhor acompanhamento da caracterizao dos professores conforme
sua formao.
Tabela 2.24: Total de professores atuando em Pr-escolas, por dependncia ad-

ministrativa da Instituio em que atuam, segundo o nvel de instruo - 2013
Professores atuando em Pr-escolas

truo
Conclu-
Cursando % Concludo % Cursando % %
do
Total 1948 25 5837 75 71 15,6 383 84,4
Ensino mdio 12 3,7 309 96,3 3 33,3 6 66,7
Ensino mdio
- normal/ ma- 85 4,5 1817 95,5 3 5,5 52 94,5
gistrio
Superior sem
316 49 329 51 4 100 0 0
Licenciatura
Superior com
1332 32,9 2714 67,1 21 11,4 164 88,6
Licenciatura
Especializao 218 20,7 837 79,3 11 7,1 144 92,9
Mestrado 21 43,8 27 56,3 1 100 0 0
Doutorado 0 0 0 0 0 0 0 0
FACED- 2013.
No comparativo entre a creche e a pr-escola percebemos a necessidade da exis-

tncia de ateno e cuidado no processo seletivo dos profissionais que atuam com as
crianas, no sentido de considerar como critrio importante o nvel de instruo, ou
seja, critrio a ser observado como um elemento indicador da qualidade. Alm disso,
a realidade encontrada aponta a necessidade de implementao de polticas de forma-
o continuada tanto no mbito das prprias unidades escolares, como no mbito das
Secretarias Municipais de Educao, bem como o incentivo para ampliao da forma-
o ao nvel de ps-graduao, tanto a especializao, quanto o mestrado e doutorado.
No documento Indicadores da Qualidade na Educao Infantil a formao
e as condies de trabalho das professoras e demais profissionais integra a lista das
dimenses e indicadores que devem ser considerados na anlise sobre a qualidade da
instituio.
Um dos fatores que mais influem na qualidade da educao a qualifi-

cao dos profissionais que trabalham com as crianas. Professoras bem
formadas, com salrios dignos, que contam com o apoio da direo, da
coordenao pedaggica e dos demais profissionais trabalhando em
equipe, refletindo e procurando aprimorar constantemente suas prticas
so fundamentais na construo de instituies de Educao Infantil
de qualidade. (BRASIL, 2009b, p. 54).
t) Tempo de atuao dos professores da pr-escola
Do total de professores que atuam na pr-escola, 94,2% o fazem em institui-

es ligadas a rede municipal de Ensino Tabela 2.25.
Com relao ao tempo de atuao dos professores que trabalham em pr-esco-
las observamos que a maior concentrao est entre os que possuem 49 meses ou mais
de servio, tanto na rede municipal (4058) quanto na rede conveniada (243), como
em outras instituies (27). Mas so significativos os totais de professores com at 12
meses de atuao (1464) e aqueles com tempo de servio entre 3 e 4 anos (1095).
Ressaltamos que so apresentadas as propores em relao ao total de cada
classe de tempo de servio, j que o professor pode atuar em mais de um local.
Tabela 2.25: Total de professores atuando em Pr-escolas, por local de atuao, se-
gundo o tempo de atuao 2013
Professores atuando em Pr-escolas
Local de atuao
Tempo de
Atuao Total Em outras
(*) Na Rede Em Inst. Inst. de
% % %
Municipal Conveniadas Educao
Infantil
Total 8062 7597 94,2 397 4,9 39 0,5
At 12
1464 1437 98,2 42 2,9 20 1,4
meses
De 13 a 24
578 531 91,9 62 10,7 18 3,1
meses
De 25 a 36
799 761 95,2 38 4,8 17 2,1
meses
De 37 a 48
1095 1086 99,2 21 1,9 6 0,5
meses
49 meses
4215 4058 96,3 243 5,8 27 0,6
ou mais
FACED- 2013.
u) Existncia de poltica de Formao Continuada para os professores que atuam na

Educao Infantil nas Secretarias Municipais de Educao
Com base nos dados da Tabela 2.26, possvel dizer que, do total de Secretarias
Municipais de Educao existentes nos municpios abrangidos pela pesquisa, 53,3%
possuem programas de formao continuada para os professores da Educao Infantil
e 46,7% no possuem esses programas. O percentual de municpios sem programas
de formao continuada considerado alto, o que mostra o descuido e a no priorida-
de do municpio em relao a um dos pilares fundamentais para a construo de uma
Educao Infantil de qualidade: a formao continuada de professores. Esta, como
uma poltica pblica municipal insere-se tambm no rol da valorizao profissional
do professor/carreira e no seu plano de cargos e salrios.
Tabela 2.26: Total de Secretarias Municipais de Educao, por existncia de

poltica de Formao Continuada para os professores que atuam na Educao
Infantil, segundo os polos 2013
Secretarias Municipais de Educao

Existncia de poltica de formao continu-
Polo Total
ada
Total % Sim % No %
1. Irec 22 100,0 12 54,5 10 45,5
2. Salvador 30 100,0 24 80,0 6 20,0
3. Euclides da
23 100,0 14 60,9 9 39,1
Cunha
4. Amargosa 24 100,0 10 41,7 14 58,3
5. Ilhus 31 100,0 14 45,2 17 54,8

6. Vitria da Con-
27 100,0 11 40,7 16 59,3
quista
7. Sr. Bonfim 11 100,0 5 45,5 6 54,5
8. Baixa Grande 19 100,0 7 36,8 12 63,2
9. Caetit 27 100,0 15 55,6 12 44,4
10. Morro do
11 100,0 8 72,7 3 27,3
Chapu
Total 225 100,0 120 53,3 105 46,7

FACED- 2013.
Os programas de formao continuada ofertados nos municpios para os

professores da Educao Infantil so, na maioria, programas da esfera municipal
(55,8%), mas significativo o percentual de programas da esfera federal (26,7%) e de
outras esferas como ONGs, Fundaes... (17,5%). De todos os programas existen-
tes, apenas 5,8% pertencem esfera estadual.
No presente estudo, o tema da Lei do Piso Salarial (Lei n 11.738, de 16
de julho de 2008) tambm foi abordado. A Lei do Piso Salarial regulamenta o
piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da
Educao Bsica. Dos 225 municpios respondentes sobre esse assunto, 48,9%
afirmaram que cumprem a Lei do Piso Salarial para os professores da Educao
Infantil, 24,9% disseram que no cumprem e 26,2% cumprem parcialmente. Se
for considerado os dois ltimos percentuais (24,9% e 26,2%), constatamos que
mais da metade dos municpios baianos no cumprem a Lei do Piso Salarial para
os Professores da Educao Infantil.
v) Situao das unidades do Proinfncia no estado da Bahia
Das 426 obras do Proinfncia no estado da Bahia, 17,4% encontram-se em pla-

nejamento, 8,2% em processo de licitao, 44,8% em construo, 11,3% paralisada,
1,2% cancelada, 17,1% concluda, sendo que deste total de obras concludas 8,2%
ainda no funcionam e 8,9% j esto em funcionamento (Tabela 2.27).
Os polos que apresentam maiores percentuais de obras concludas e funcio-
nando so: Morro do Chapu (18,8%), Amargosa e Senhor do Bonfim, ambos com
14,3%.Os percentuais de obras paralisadas e concludas sem funcionamento eviden-
ciam as dificuldades dos municpios para concluir e colocar em funcionamento as
novas instituies de Educao Infantil.
Os problemas vividos pelos municpios que se encontram nessa situao esto
nos campos poltico-administrativo e contratual com as empreiteiras. Alm disso, o
percentual de obras concludas e em funcionamento muito baixo, se for considera-
do o nmero de obras conveniadas com o FNDE. Esses dados levantam tambm a
urgncia de um debate sobre o objetivo desse programa, que se prope a ampliar as
matrculas na creche e na pr-escola.
Tabela 2.27: Distribuio percentual das Unidades do Proinfncia, por situao

em que se encontram, segundo os polos - 2013
Unidades do Proinfncia (%)
Situao
Polo Obra Obra

Em
Total Em pro- Obra em Obra concluda, conclu-
fase de Obra pa-
cesso de constru- cance- mas ainda da e em
planeja- ralisada
licitao o lada no fun- funciona-
mento
ciona mento
1. Irec 100,0 16,7 2,8 69,4 5,6 0,0 2,8 2,8
2. Salvador 100,0 16,9 12,3 38,5 9,2 1,5 12,3 9,2
3. Euclides
100,0 11,9 2,4 47,6 9,5 0,0 19,0 9,5
da Cunha
4. Amar-
100,0 7,1 14,3 42,9 14,3 3,6 3,6 14,3
gosa
5. Ilhus 100,0 30,3 14,5 26,3 17,1 1,3 5,3 5,3
6. Vitria
da Con- 100,0 20,0 6,7 41,7 10,0 1,7 10,0 10,0
quista
7. Sr. Bon-
100,0 7,1 3,6 64,3 7,1 0,0 3,6 14,3
fim
8. Baixa
100,0 23,7 7,9 47,4 10,5 0,0 2,6 7,9
Grande
9. Caetit 100,0 5,4 5,4 51,4 13,5 2,7 13,5 8,1
10. Morro
100,0 12,5 0,0 56,3 12,5 0,0 0,0 18,8
do Chapu
Total 100,0 17,4 8,2 44,8 11,3 1,2 8,2 8,9
FACED- 2013.
Quando os municpios foram indagados sobre a utilizao das novas unidades

de Educao Infantil construdas pelo Proinfncia, 12,7% afirmaram que sero reali-
zadas apenas novas matrculas de crianas, 76,8% disseram que sero realizadas novas
matrculas e transferncia de crianas de outras instituies da rede, 0,9% falaram que
sero realizadas apenas matrculas de crianas transferidas de outras instituies da
rede, 4,1% mencionaram outra situao em relao matrcula das crianas e 5,5%
no soube informar.
Sobre a previso de turno de atendimento das crianas de 0 a 3 anos de idade
nas unidades do Proinfncia, 13% dos municpios afirmaram que faro o atendimen-
to s parcial, 60,6% s integral e 26,4% ambos (parcial e integral). No que se refere ao
atendimento das crianas de 4 e 5 anos nessas novas instituies, 50% dos municpios
disseram que o atendimento ser s parcial, 26,4% s integral e 23,6% ambos (parcial
e integral). Observamos que as crianas de 4 e 5 anos de idade sero atendidas mais
em turno parcial do que integral. Exceto em alguns municpios, as crianas da pr-
escola tambm ficaro o dia todo na instituio de Educao Infantil.
As matrculas das crianas nas unidades do Proinfncia em funcionamento es-
to mais concentradas entre os 2 e 5 anos de idade, como pode ser visto na Tabela
2.28. As crianas de 1 ano de idade representam apenas 7% do total de matrculas,
enquanto que a matrcula das de 2 anos chega a 18,9%, a de 3 anos a 28%, a de 4 anos
representa 25,3%, a de 5 anos, 19,7% e a de 6 anos, apenas 1,1%.
Como a Resoluo CNE/CEB n 01, de 14 de janeiro de 2010, define Dire-
trizes Operacionais para a implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
incluindo a data de corte etrio para matrcula da criana de 6 anos no 1 ano do
Ensino Fundamental, o percentual das crianas de 6 anos de idade que permanece
na pr-escola tem sido cada vez menor. Os municpios participantes desse estudo
estimam que com todas as unidades do Proinfncia concludas e em funcionamento,
28.096 crianas sero matriculadas na creche e na pr-escola.
Tabela 2.28: Total de crianas de 0 a 6 anos atendidas nas Unidades do Proinfncia,

por idade, segundo os polos - 2013
Crianas
Polo Idade
Total
1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos
1. Irec 195 21 40 41 48 45 0
2. Salvador 793 101 166 233 162 92 39
3. Euclides da
768 36 149 184 210 189 0
Cunha
4. Amargosa 455 28 110 175 83 59 0
5. Ilhus 563 52 84 116 165 146 0
6. Vitria da
654 58 107 133 145 211 0
Conquista
7. Sr. Bonfim 515 13 75 121 174 132 0
8. Baixa Grande 348 16 63 114 75 80 0
9. Caetit 557 47 109 151 166 70 14
10. Morro do
482 0 105 226 120 24 7
Chapu
Total 5330 372 1008 1494 1348 1048 60

1.3 PERFIL DOS MUNICPIOS BAIANOS SELECIONADOS PARA A

ETAPA QUALITATIVA DA PESQUISA
Conforme j foi descrito na Parte I deste livro, foram selecionados 10 munic-

pios com Unidades do Proinfncia em funcionamento, para comporem a amostra da
segunda etapa da pesquisa, que privilegiou a abordagem qualitativa de investigao.
De acordo com os dados dos 10 municpios da amostra selecionados, ob-
tidos por meio da aplicao da Ficha Complementar, 6 deles possuem um setor
especfico para Educao Infantil na Secretaria de Educao e 7 tm orientaes e
diretrizes para a Educao Infantil no municpio. Os dados revelam tambm que a
atualizao das orientaes e diretrizes ocorreu entre os anos 2011 e 2013.
Dos 10 municpios, 1 municpio atualizou em 2011, 4 municpios em 2012, 2
municpios em 2013 e 4 municpios no responderam esse quesito. Notamos que foi
aps a homologao e divulgao das atuais Diretrizes Curriculares para a Educao
Infantil que os 6 municpios revisitaram e atualizaram as suas orientaes e diretrizes
para esse segmento da Educao Bsica. Os atores participantes com maior protago-
nismo no processo de elaborao e atualizao das orientaes e diretrizes foram os
coordenadores pedaggicos e os tcnicos da Secretaria Municipal de Educao. Os
professores e gestores tambm participaram, mas em menor proporo. J as famlias
e as crianas foram invisveis nessa ao.
Nesses municpios da amostra, 95,4% das instituies de Educao Infantil
existentes esto vinculadas rede municipal e somente 4,6% so conveniadas. Essas
instituies de Educao Infantil conveniadas esto localizadas em apenas 2 munic-
pios, sendo que em um deles (Itabuna), das 45 instituies de Educao Infantil, 22
so conveniadas, ou seja, 48,9% do total.
Outro dado que chama a ateno nesses municpios que das 482 instituies
municipais de ensino com Educao Infantil, 64 (13,3%), atende crianas de 0 a 5
anos de idade e 418 (86,7%) so classes de Educao Infantil em instituies do Ensi-
no Fundamental. Notamos que a Educao Infantil est acontecendo nas instituies
do Ensino Fundamental. So espaos que nem sempre garantem criana espaos-
tempos apropriados para o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Em relao Proposta Pedaggica, das 482 instituies municipais de Educa-
o Infantil, 373 (77,4%) possuem proposta pedaggica escrita, 51 (10,6%) possuem
proposta pedaggica no escrita e 58 (12%) no possuem proposta pedaggica. Con-
siderando os percentuais dos municpios sem proposta pedaggica escrita e os que no

possuem proposta pedaggica, tem-se um total de 22,6%.
Dos 151 coordenadores pedaggicos de Educao Infantil dos 10 municpios
da amostra, 130 (86,1%) atuam na rede municipal e 21 (13,9%) nas instituies con-
veniadas. Dos coordenadores pedaggicos de Educao Infantil que atuam na rede
municipal, 6% atuam s na creche, 21,5% creche e pr-escola, 3,8% s na pr-escola,
60,8% em classes de creche e pr-escola em instituies de Ensino Fundamental e
6,9% na Secretaria Municipal de Educao. Dos que atuam em instituies convenia-
das, 9,5% s na creche, 4,8% na pr-escola, 42,9% em creche e pr-escola e 42,9%
em classes de creche e pr-escola em instituies do ensino fundamental.
Os dados revelam tambm que 82,2% dos coordenadores que trabalham nas
creches municipais so concursados e que na pr-escola esse percentual passa para
91,1%. Em relao ao nvel de instruo desses profissionais, 68,3% dos atuantes nas
creches municipais e 63,3% dos que atuam nas pr-escolas municipais possuem nvel
superior com Licenciatura.
Entre os 293 professores que trabalham em creches municipais, 71,7% so
concursados e 28,3% contratados. Sobre o nvel de instruo desses professores que
atuam em creches municipais, 23,3% possuem ensino Mdio/Magistrio, 9,6% pos-
suem Ensino Superior sem Licenciatura, 45,8% com Licenciatura e 21,3% possuem
Especializao.
Dos 689 professores que atuam em pr-escolas municipais, 50,5% so con-
cursados e 49,5% contratados. Sobre o nvel de instruo desses professores que tra-
balham em pr-escolas municipais, 5,4% possuem ensino Mdio/Magistrio, 7,0%
possuem Ensino Superior sem Licenciatura, 54% com Licenciatura e 9,2% possuem
Especializao.
Em relao existncia de poltica de formao continuada para os professores
que atuam na Educao Infantil na Secretaria Municipal de Educao, 7 (70%) dos
10 municpios afirmaram ter uma poltica de formao continuada para os profes-
sores. Essa poltica de formao continuada foi considerada pelos municpios como
sendo aes desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educao e/ou pelo Governo
Federal, como o Proinfncia, por exemplo.
Esse estudo revelou que a situao das obras do Proinfncia nos 10 municpios
da amostra da Pesquisa de Avaliao Diagnstica da Educao Infantil no estado da
Bahia, etapa qualitativa, encontra-se da seguinte forma: das 37 obras 16,2% esto em
fase de planejamento, 2,7% em processo de licitao, 43,3% em construo, 2,7%

concluda, mas sem funcionamento, 35,1% concluda e em funcionamento, e nenhu-
ma obra paralisada ou cancelada.
Dos 10 municpios, 8 (80%) afirmaram que sero realizadas novas matrculas
e transferncia de crianas de outras instituies da rede para as novas unidades do
Proinfncia e que a previso para o atendimento das crianas na creche ser em turno
integral (60%) e em turno parcial e integral (40%). J na pr-escola o atendimento
ser s em turno parcial (30%), s turno integral (50%) e em ambos (20%).
A possibilidade de esses municpios expandirem as matrculas da creche e da
pr-escola vem se tornando reduzida, pois as novas unidades do Proinfncia esto re-
cebendo tanto crianas j matriculadas na Educao Infantil na rede municipal como
novas matrculas. As unidades do Proinfncia deveriam contribuir para a expanso das
matrculas na creche e na pr-escola no municpio, mas como a infraestrutura de boa
parte das instituies de Educao Infantil existentes nos municpios inadequada
para o desenvolvimento da ao pedaggica com as crianas, os municpios tm opta-
do por transferir e fazer novas matrculas.
Nas 10 unidades do Proinfncia dos municpios da amostra, as crianas ma-
triculadas possuem a seguinte faixa etria: 1 ano (6,4%), 2 anos (19,8%), 3 anos
(29,4%), 4 anos (25,4%) e 5 anos (19%). Os municpios informaram que nessas
unidades no tem matrcula de crianas de 6 anos. Notamos que o atendimento de
bebs e crianas pequenas ainda muito restrito, o que revela a necessidade de maior
investimento dos municpios para ampliar a matrcula de crianas nessa faixa etria.
REFERNCIAS
BRASIL. Plano Nacional de Educao (PNE) - Lei n 13.005/2014. Braslia: Congresso Nacional, 2014.
______. Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas. Bra-
slia: MEC/SEB, 2009a.
______. Ministrio da Educao e do Desporto/SEB. Indicadores da qualidade na Educao Infantil. Bra-
slia: MEC, 2009b.
______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 10 de jul. 2013.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 10 jul. 2013.
______. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Disponvel: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-

2010/2007/Lei/L11494.htm>. Acesso em 10 jul. 2013.
______.Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 5, de 17 de de-
zembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?catid=323:orgaos-vinculados&id=13684:resolucoes-ceb-2009&option=com_
content&view=article>. Acesso em: 31 mar. 2010.
______. Lei n 8,069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d
outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 10
jul. 2013.
LUZ, Iza. Relaes entre crianas e adultos na Educao Infantil. Anais do I Seminrio Nacional: Currculo em
Movimento Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.
2 O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL EM
INSTITUIES DO PROINFNCIA NO ESTADO
DA BAHIA
Daniela Nascimento Varandas - UNEB
Neste captulo faremos uma discusso sobre o currculo da Educao Infantil

tomando como referncia os dados construdos na pesquisa Caracterizao da Edu-
cao Infantil no estado da Bahia, por meio de observao da prtica pedaggica em
32 grupos da Educao Infantil (creche e pr-escola), distribudos em 10 unidades
do Proinfncia, localizadas cada uma em um municpio baiano. No total foram 10
municpios envolvidos nessa etapa da pesquisa qualitativa8.
A compreenso do que o currculo da Educao Infantil vem sendo cons-
truda, historicamente, em um campo de disputa de poder, que envolve interesses
poltico-econmicos e pedaggicos. Esses interesses produzem tensionamentos, de-
cises, afirmaes e conquistas que se repercutem tanto na formulao e execuo de
polticas pblicas para a Educao Infantil como nas experincias do cotidiano com
as crianas de 0 a 5 anos e 11 meses de idade em instituies de Educao Infantil.
Hoje podemos afirmar que o currculo da Educao Infantil aquele que reconhece a
criana, dos bebs s crianas maiores, como potentes e competentes (SARMENTO, 2009;
RINALDI, 1999; FORTUNATI, 2009), que respeita e valoriza os saberes e experincias
das crianas, de suas famlias e dos profissionais da educao, que permite criana acessar
os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e
tecnolgico, que tem como eixos as interaes e as brincadeiras (BRASIL, 2009), que oferta
criana brinquedos, jogos, livros de literatura e outros materiais pedaggicos (no estamos
falando aqui das apostilas e livros didticos), que permite criana brincar, que garante
criana ter um professor com formao em nvel superior (Licenciatura em Pedagogia) para
o desenvolvimento do trabalho pedaggico, que garante as condies de trabalho para os
professores e demais profissionais da educao, que tem um nmero de crianas adequado
por professor, que a criana pode ser criana e viver a sua infncia, sem ter o seu processo
8. Para saber mais sobre a etapa qualitativa da pesquisa Caracterizao da Educao Infantil no estado da Bahia,
consultar o Captulo 2 da Parte I deste livro.
96 Marlene Oliveira dos Santos, Maria Izabel Souza Ribeiro, Daniela Nascimento Varandas
de desenvolvimento e a sua aprendizagem atropelados em nome de interesses poltico-eco-

nmicos. Foi com essa compreenso de currculo que olhamos para as prticas pedaggicas
em creches e pr-escolas em 10 instituies do Proinfncia no estado da Bahia.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI)
(Resoluo CNE/CEB, n 5 de 17 de dezembro de 2009), legislao de carter manda-
trio, apresentam princpios, eixos e diretrizes para as prticas pedaggicas da Educao
Infantil. Estes princpios, eixos e diretrizes foram levados em considerao nas anlises
realizadas sobre as interaes; brincar e brincadeira; diferentes linguagens, gneros e for-
mas de expresso; relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espao-tempo-
ral; aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar; mundo fsico, social,
tempo, natureza, biodiversidade e sustentabilidade da vida na terra; e acompanhamento
do trabalho pedaggico e avaliao do desenvolvimento das crianas.
Partimos do pressuposto de que esses elementos so constitutivos da proposta
pedaggica e curricular da Educao Infantil e que esto articulados entre si. Apenas
por uma questo didtica, fizemos a opo de organizar os dados em tpicos. como
se cada tpico fosse o fio de uma rede que foi tecida com os seus vrios fios.
2.1 SOBRE AS INTERAES
As prticas pedaggicas que constituem a proposta pedaggica e curricular da

Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e as brincadeiras.
(BRASIL, 2009). De acordo com o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (HOU-
AISS; VILLAR, 2001, p. 1632), interao significa
[...] atividade ou trabalho compartilhado, em que existem trocas e in-
fluncias recprocas; comunicao entre pessoas que convivem; dilogo,
trato, contato; conjunto de aes e relaes entre os membros de um
grupo ou entre grupos de uma comunidade.
Podemos dizer que esses significados de interao fazem sentido tanto para a ao
pedaggica com os bebs9, como com as crianas pequenas e maiores, pois as trocas, as
9. Estamos considerando como bebs, crianas de 0 a 1 ano e meio; crianas pequenas como crianas de 1 ano e meio
a trs anos e como crianas maiores, crianas de 4 e 5 anos e 11 meses de idade. (BRASIL, 2009). Reconhecemos que
todas so crianas, mas o uso das nomenclaturas bebs, crianas pequenas e crianas maiores para demarcar que a
ao pedaggica com cada um desses grupos de crianas possui suas especificidades e que estas devem ser contempla-
das na proposta pedaggica e curricular da Educao Infantil.
O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL EM INSTITUIES DO PROINFNCIA... 97
influncias recprocas, o dilogo, as atividades compartilhadas e a comunicao entre

os adultos que frequentam a instituio de Educao Infantil devem ser, de fato, o eixo
estruturante do trabalho pedaggico na creche e na pr-escola.
As prticas pedaggicas, observadas nas instituies de Educao Infantil
do Proinfncia participantes da pesquisa, evidenciaram diferentes situaes de in-
teraes entre os bebs, entre as outras crianas e entre os bebs e os professores e
os auxiliares de desenvolvimento infantil. De acordo com Oliveira (2011, p. 78),
as interaes fazem a mediao do desenvolvimento humano, ou seja,

tornam-se recursos para a transformao das formas humanas de ao,
pois fornecem ao indivduo recursos para ele apropriar-se ativamente de
formas de perceber, memorizar, emocionar-se, conversar, solucionar pro-
blemas e outras aes humanas que foram e esto sendo culturalmente
desenvolvidas.
Conforme afirma a autora, as interaes assumem importante papel no proces-

so de desenvolvimento da criana e so elas que propiciam ao indivduo experincias
fundantes na sua relao com os outros, crianas e adultos.
Com base nos dados da pesquisa, podemos afirmar que a qualidade das inte-
raes entre os bebs e as crianas pequenas ainda est em processo de construo no
trabalho pedaggico. Em uma das salas observadas, por exemplo, os bebs foram co-
locados separados, uns ficaram nos cantinhos, outros no andador, outros no velotrol
e outros ainda foram colocados para dormir.
A estratgia de criar diferentes ambientes e disponibilizar brinquedos nas salas
de referncia importante, mas o professor no pode ser o nico a determinar onde o
beb ou a criana pequena pode ficar, com quem ele deve estar e o que ele deve fazer.
Com um ambiente organizado com objetos, brinquedos e materiais, respeitando as
especificidades da faixa etria, os bebs e as crianas pequenas podem tambm fazer
suas escolhas em seus processos de comunicao e interao, como foi visto em outros
grupos observados.
Em relao interao entre as crianas maiores, foram observadas algumas
oportunidades de interagir com seus pares, mas, em vrias circunstncias, tambm
foram mantidas sob o controle do professor e/ou do auxiliar de desenvolvimento in-
fantil10. Essa atitude de controle dos profissionais para com as crianas ocorreu tanto
nos momentos de realizao de atividades nas salas de referncia, como no espao
externo da instituio. Lembramos que a superviso/coordenao das crianas tarefa
do adulto; o problema quando isso se transforma em controle excessivo, tendo uma
finalidade em si mesma, isto , no servindo como meio para a realizao de algo. Em
vrias salas, as crianas ficaram envolvidas em uma mesma atividade e quando alguma
tentava brincar e/ou buscar o auxlio de outras crianas, eram chamadas a voltar para
o seu lugar e fazer a atividade sozinha. Sobre essa situao, uma auxiliar de pesquisa
(AP1) descreveu em seu relatrio de campo: Se uma criana tentasse brincar com ou-
tra nesses momentos ou com seu prprio sapato, por exemplo, era chamada a ateno
para ficar quieta.
Ainda sobre o controle dos adultos para com as crianas, a pesquisadora P7
narrou em seu relatrio de campo:
a relao dos adultos com as crianas de controle. Se as crianas le-

vantam eles pedem para as crianas sentarem ou pegam no brao e as
colocam sentadas (dos bebs s crianas maiores). comum ouvir dos
adultos as seguintes falas em relao s crianas: Sente!; Fique quieta!;
No levante! Volte aqui!.
Mesmo considerando que o controle estivesse relacionado a uma concepo de

cuidado por parte das profissionais no sentido de evitar situaes de conflito, perigo e
que as crianas se machucassem, tal prtica impossibilita as exploraes e experincias
das crianas. Por outro lado, esse modo rgido dos professores e/ou auxiliares de desen-
volvimento infantil agirem com os bebs, crianas pequenas e crianas maiores
[...] representam um desrespeito ao direito e dignidade das crianas.
preciso que os adultos estejam atentos para modificar aquelas prticas
que tolhem as oportunidades de desenvolvimento infantil. Favorecer in-
teraes humanas positivas e enriquecedoras deve ser uma meta priorit-
ria de toda instituio educacional (BRASIL, 2009a, p. 43).
10. Em alguns municpios participantes da etapa qualitativa da pesquisa, encontramos nomes diferentes para o profis-
sional que vem assumindo a funo de apoiar o professor que atua em grupos da Educao Infantil (creche e pr-
escola), dentre eles destacamos: auxiliar de desenvolvimento infantil, auxiliar de classe, monitor e estagirio. (creche
e pr-escola).
Diante do exposto, podemos dizer que necessrio ressignificar essas atitudes

de desrespeito aos direitos das crianas no cotidiano das instituies de Educao
Infantil. importante ressaltar tambm que as crianas, mesmo estando submetidas
a prticas desse tipo, foram e so capazes de encontrar brechas nas normas impostas
pelos professores para interagir com seus pares, seja com um olhar, um sorriso, um
gesto ou com uma palavra, como foi visto em alguns grupos. Na verdade, o trabalho
pedaggico com as crianas deve ser pautado no respeito, na liberdade de expresso,
no acolhimento e no na negao das manifestaes das crianas, pois como conside-
ram Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 75), [...] o trabalho pedaggico o produto
de quem pensamos que a criana seja.
Momentos de interaes e brincadeiras11 tambm foram encontrados em vrios
grupos observados, mas o professor ainda ocupava uma centralidade nesses momen-
tos, principalmente, quando era ele que definia quando as crianas podiam interagir
entre si. Em um dos grupos observados, a professora oportunizava a interao e a
brincadeira, mas somente quando as crianas iam terminando a atividade e com a
condio de no atrapalhar os demais colegas. Notamos que, nesse caso, embora ain-
da tenha sido privilegiada uma atividade pedaggica proposta pela professora, foi
dada a oportunidade s crianas de realizarem algumas brincadeiras para no ficarem
ociosas e obrigadas conteno.
Em outro grupo, as crianas tiveram a oportunidade de se envolver em ativida-
des diversificadas, dentro e fora da sala de referncia, em pequenos grupos e em gru-
pos maiores, manuseando e explorando diferentes materiais, adereos e brinquedos.
Nesse grupo, observamos que as crianas foram incentivadas pela professora a intera-
gir e a brincar com outras crianas, inclusive com aquelas que no tinham o costume
de brincar com mais frequncia, oportunizando a construo de novas relaes. Essas
duas situaes mostram que o lugar ocupado pelas interaes na prtica pedaggica
e a compreenso do que significa as interaes no processo de desenvolvimento do
indivduo so distintos. Em uma a professora que determina quando interagir e na
outra a professora incentiva as interaes e as brincadeiras como uma possibilidade de
ampliao e de construo de novas relaes entre as crianas.
As situaes de interao entre as crianas foram mais vistas no ptio, durante
o recreio, tempo destinado para o lanche e para brincadeiras livres. O tempo do
11. No tpico seguinte outros elementos sobre o brincar e as brincadeiras sero discutidos.
recreio variou nas instituies observadas de 20 a 90 minutos, ou seja, era o tempo

que as crianas podiam brincar, pois na concepo de muitas professoras a sala de
referncia era o lugar para estudar e o ptio o lugar para brincar.
No que diz respeito s interaes entre crianas de diferentes grupos/idades da
instituio de Educao Infantil, encontramos crianas sendo retiradas de situaes
de interao e mantidas sob a tutela do adulto (professor e/ou auxiliar de desenvol-
vimento infantil), bem como crianas interagindo com crianas de diferentes idades,
um cenrio no muito diferente do que foi visto com crianas do mesmo grupo/idade.
As situaes de interao entre as crianas de diferentes grupos/idades foram
mais frequentes com as crianas maiores, pois os bebs e as crianas pequenas perma-
neceram mais em suas salas de referncia, exceto em algumas atividades realizadas no
ptio, quando eles foram levados para assistir o que estava sendo apresentado pelas
crianas maiores, mas, como foi dito, apenas para assistir porque, nesses momentos,
elas foram mais repreendidas e retiradas de situaes de interao do que incentivadas
e acompanhadas em seu encontro com o outro.
Em um dos dias de observao, em uma unidade pesquisada, a professora levou
os bebs e as crianas pequenas para o ptio para assistir a apresentao de atividades
desenvolvidas por outros grupos da Educao Infantil. Cada grupo ficou sentado em
um tapete no cho e quando as crianas, que j andavam, levantavam para ir brincar
com outra criana, as professoras e as auxiliares de desenvolvimento infantil pegavam
as mesmas pelo brao e as colocavam sentadas no tapete, contendo os movimentos
das crianas.
A prtica de retirar os bebs e as crianas pequenas da sala de referncia para
outros espaos-ambientes da instituio precisa ser fortalecida na prtica pedaggica,
pois tanto os bebs como as crianas maiores necessitam de experincias nos diferentes
espaos-ambientes da instituio de Educao Infantil para o seu desenvolvimento
integral. importante destacar que no basta retirar os bebs e as crianas pequenas
de sua sala de referncia para lev-los para o espao externo, preciso que as atividades
sejam adequadas para cada faixa etria e estejam relacionadas com os interesses e
potencialidades dos bebs e das crianas pequenas, pois no exemplo descrito acima,
eles saram da sala, mas no tiveram nem sequer a chance de ficar com o outro.
As crianas maiores tiveram mais oportunidades de apresentar suas atividades
no ptio para outros grupos e de tambm assistir as apresentaes de diferentes grupos
(creche e pr-escola), de brincar na rea externa com crianas de diferentes grupos/
idades, de estar com outras crianas no momento das refeies no refeitrio, de inte-
ragir na chegada e na sada, bem como nas atividades coletivas realizadas no espao
externo/ptio e na sala audiovisual.
Em algumas prticas observadas notamos que houve incentivo das professoras
para a interao entre as crianas de diferentes grupos/idades. Os momentos em que
essas situaes de interao mais aconteceram foram nas atividades e brincadeiras plane-
jadas, a exemplo do banho de mangueira, do brincar com bolinhas de sabo, de outras
brincadeiras no solrio e no parque. Ocasionalmente, aconteceu tambm nos momen-
tos de refeio, onde a interao era mais limitada, pois as crianas ficaram em mesas se-
paradas, e nos momentos de higiene, quando elas precisavam dividir o mesmo banheiro.
No que concerne interao entre a professora e os bebs e as crianas pequenas,
observamos que a escuta e o acolhimento da criana pelo docente ainda so bastante
frgeis, pois as situaes analisadas, na maioria dos grupos, evidenciaram pouco dilogo,
pouca escuta, pouco incentivo participao dos bebs e crianas pequenas nas tomadas
de decises e pouco acolhimento de suas expresses e manifestaes.
Em poucos grupos de bebs e crianas pequenas, as professoras demonstraram estar
atentas aos aspectos emocionais das mesmas, chamaram os bebs e as crianas pelo nome,
se dirigiram criana, na maioria das vezes, no mesmo nvel de seu olhar, abraaram e
afagaram, principalmente, nos momentos de choro, estimularam a chamar os colegas pelo
nome. Percebemos tambm que as professoras procuraram incentivar as crianas contan-
do histria, disponibilizando brinquedos (os que existiam) e materiais diversos, realizando
atividades de explorao do corpo do outro e de respeito s diferenas. Os bebs e as
crianas pequenas foram tratados com cuidado e afeto pelos professores e auxiliares de
desenvolvimento infantil, mas ainda existe um vcuo entre o que acontece na prtica e o
que deve ser uma ao pedaggica com bebs e crianas pequenas.
A respeito da interao da professora com as crianas maiores, a tendncia mais
notada foi a de pouca escuta das manifestaes das crianas, mas em alguns grupos as
crianas tiveram seus pontos de vista mais acolhidos. No relatrio de campo de uma
das auxiliares de pesquisa, consta o seguinte registro em relao interao da profes-
sora com as crianas maiores: Ela costumava dizer que eles (alunos) no podiam fazer
o que querem. (AP4). No deixar as crianas fazer o que elas querem significa retirar
delas a possibilidade de conhecer a si, o outro e o mundo, assim como de fazer esco-
lhas, de assumir responsabilidades em seu processo de desenvolvimento, de resolver
problemas e de manifestar suas opinies. Para Michele Nehls (2012, p.202),
necessrio tambm visualizar as crianas como seres com suas especifi-

cidades, mas com vontade prpria, capazes e competentes para construir
conhecimento e, dentro de suas possibilidades, inferir no meio em que
vivem, para, assim, idealizar uma educao em direo autonomia. E
se as crianas forem capazes de exercitar seu autogoverno em situaes
concretas do cotidiano, podero pouco a pouco aplic-lo no plano das
ideias e dos valores.
Outra situao observada e descrita no relatrio de campo de uma auxiliar de

pesquisa (AP8) revela tambm a pouca valorizao da criatividade da criana:
as crianas estavam fazendo uma atividade de pintura do girassol e uma

delas comeou a pintar o girassol de azul, a professora se aproximou e
disse para ela que o girassol era amarelo. Em outra atividade de desenho
e pintura, uma criana desenhou o sol na parte inferior do papel sulfite
e o pintou da cor laranja, a mesma professora disse para essa criana que
o sol era amarelo e que deveria ser desenhado na parte superior do papel.
Nesse instante, outra criana interveio na conversa e disse: que o sol
vai dormir, tia.
Garantir criana a possibilidade de levantar suas hipteses em seus processos

de investigao e de criao fundamental. Se o desenho uma produo da criana,
por que as cores e a posio dos elementos de sua obra de arte tm que ser definidas
pelo professor? preciso pensar sobre isso porque a ao pedaggica deve potenciali-
zar a criatividade da criana e no limit-la sob a tica do professor.
Sobre as interaes entre os professores e as famlias, observamos que ocorreram
mais nos momentos da chegada e da despedida, quando os pais e/ou responsveis leva-
ram as crianas at a sala de referncia. importante destacar que em todas as unidades
do Proinfncia observadas, os familiares puderam levar a criana at a sala. Foi nesse
momento que os familiares, no caso dos bebs e crianas pequenas, conversaram com
as professoras sobre sono, alimentao, banho, higiene, remdios, materiais pedaggi-
cos e sobre a importncia do acompanhamento do trabalho pedaggico desenvolvido
com as crianas. Uma das pesquisadoras (P1) fez o seguinte registro: A interao das
professoras-famlias acontece na chegada e na sada das crianas na creche. Ao chega-
rem, a professora pega a criana no colo e dialoga com a me sobre assuntos variados.
No entanto, em algumas situaes foi visto tambm pais, mes e/ou responsveis mais
silenciosos nos momentos de chegadas e despedidas, eles apenas entregaram a criana

professora ou auxiliar de desenvolvimento infantil e foram embora.
A relao entre a famlia e a escola um dos pilares fundamentais da proposta
pedaggica da Educao Infantil e, consequentemente, da ao pedaggica com os
bebs e as crianas. dialogando com as famlias que os professores podem com-
partilhar saberes e experincias para conhecer mais os bebs, as crianas pequenas e
maiores, ou seja, as suas preferncias, gostos, como dormem, como so alimentados e
como brincam para propor uma ao pedaggica que respeite a singularidade de cada
um e potencialize as suas capacidades.
Para finalizar, afirmamos que a interao criana-criana permite o contato com
diferentes pontos de vista, vontades, saberes e desejos. Ao relacionar-se com o outro, situa-
es de partilha, de solidariedade, de conflito e de disputa ocorrem de maneira frequente,
permitindo s crianas o desafio constante de aprender a lidar com conquistas, medos,
frustraes, alegrias, silncios, vontades e sentimentos, seus e dos outros. A interao entre
crianas e entre as crianas e os adultos constitui-se elemento fundante para o desenvol-
vimento do indivduo. Alm disso, nas diversas situaes de interao que os bebs, as
crianas menores e crianas maiores podem respeitar os sentimentos e o ponto de vista de
outros, como dito anteriormente. Fica evidente que se as interaes deixarem de acontecer
ou pouco acontecerem, as oportunidades de a criana aprender coisas novas no encontro
com o outro sobre si e sobre o outro tambm so diminudas. Da a importncia de o
professor potencializar as interaes e as experincias dos bebs, das crianas pequenas e
das crianas maiores no cotidiano da instituio de Educao Infantil.
As interaes entre as crianas e entre estas e os adultos so fundamentais para
o seu desenvolvimento, para o seu processo de individuao e de constituio da sua
identidade. Desse modo, as interaes devem ser compreendidas e experienciadas no
cotidiano das instituies de Educao Infantil como um dos eixos das aes peda-
ggicas.
2.2 SOBRE O BRINCAR E A BRINCADEIRA
Refletiremos nesse tpico sobre o brincar, expressividade peculiar e extrema-

mente importante do ser humano. Inicialmente discutiremos alguns aspectos perti-
nentes para a compreenso do brincar no perodo da infncia e posteriormente reali-
zaremos algumas reflexes sobre a brincadeira no contexto da Educao Infantil luz

dos dados das observaes realizadas em 10 instituies do Proinfncia no estado da
Bahia.
Do mesmo modo que a concepo e a representao da infncia foram mo-
dificadas historicamente, o brincar, como atividade e fenmeno caracterstico do ser
humano, tambm passou e continua passando por alteraes ao longo da histria.
Sua valorizao e compreenso acompanham as noes de infncia e criana que per-
meiam o processo histrico. Assim, o conceito e a importncia do brincar so discu-
tidos por diversos autores e tericos de acordo com suas indagaes e interpretaes,
associadas s perspectivas filosficas e s caractersticas do contexto social, histrico e
cultural que sustentam suas ideias, concepes e pontos de vista.
O brincar sobrevive ao longo da histria da humanidade passando por pro-
cessos de modificaes em sua concepo e na compreenso do seu papel na vida
da criana. peculiar ao ser humano brincar, independente de sua origem e do seu
tempo. Nos diferentes contextos sociais e histricos podemos perceber a existncia do
brincar no comportamento infantil.
O brincar sempre esteve presente na vida da criana, mesmo que de diferentes
formas e expresses. O brincar e todos os elementos vinculados a essa ao, como a
brincadeira, o brinquedo e o jogo, esto diretamente relacionados criana. Segundo
Pearce (1989, p. 181), a criana s conhece um mundo, e este exatamente o mundo
real no qual e com o qual ela brinca. Ela no est brincando de viver. Brincar viver.
Para a criana brincar coisa sria, no um simples passatempo ou diverso. uma
ao que a absorve por inteiro, pois corpo e mente esto imbricados.
O brincar peculiar no s entre os seres humanos, em outras espcies animais
tambm observamos os filhotes brincando. Segundo Pearce (1989, p. 175), os jogos
so a caracterstica universal nos jovens de todas as espcies superiores. Os animais
aprendem e exploram suas capacidades de movimentao atravs da brincadeira, por
exemplo, sua iniciao na atividade de caa se d a partir da experincia do brincar
com a fmea ou o macho adulto. Portanto, brincar alm de ser atividade integrada ao
perodo de formao do ser humano caracterstico entre os animais, o que evidencia
sua relevncia no processo de desenvolvimento.
O brincar, que abrange as ideias de brincadeira e brinquedo, como dito ante-
riormente, implica diferentes dimenses, biolgica, psquica, simblica, social, cultu-
ral, histrica, etc. Todas as dimenses do brincar esto intrinsecamente interligadas.
Cada um desses termos possui uma definio especfica, mas todos esto estri-
tamente interligados:
Brincar (verbo intransitivo) o ato em si, ou seja, a ao propriamente dita.

Brincadeira (substantivo) a situao criada a partir da ao de brincar.
Brinquedo (substantivo) o objeto utilizado para brincar.

Aqui vamos falar de maneira integrada, j que a referncia a um termo implica
na considerao do outro.
A ao do brincar est intimamente relacionada com o desenvolvimento do
conhecimento de si, do mundo fsico e social e dos sistemas de comunicao, na
criana. Assim, a brincadeira influencia a construo da realidade e do conhecimento
do mundo interior e exterior. O brincar reflete um modo atravs do qual a criana
elabora, ordena, desordena, destri e reconstri o mundo, constri e recria a realidade.
Enfim, o brincar tem uma funo imprescindvel na vida da criana, pois envolve o
aspecto psicossocial, cultural e histrico.
De acordo com Vigotski (2008, p. 35), a brincadeira fonte do desenvolvimento
e cria a zona de desenvolvimento iminente. Como Prestes (2012) ressalta a zona de de-
senvolvimento iminente revela o que a criana pode desenvolver, no significa que obri-
gatoriamente vai desenvolver (p. 179), tem a ver com a revelao das funes que ainda
no amadureceram, mas que esto em processo de amadurecimento (p. 186). aquilo
que consegue fazer com a ajuda ou mediao de outra pessoa mais experiente. Prestes
(2012, p. 175) destaca que Vigotski faz anlise da brincadeira de faz de conta como uma
atividade que desempenha um papel importante no desenvolvimento infantil.
Na brincadeira de faz de conta a criana atua e representa papeis que ainda no
tem condies de assumir de forma concreta. De acordo com Vigotski (2008, p. 25)
so necessidades e desejos no-realizveis imediatamente, assim a brincadeira pode
ser entendida como uma realizao imaginria e ilusria de desejos irrealizveis. O
autor ainda destaca que a essncia da brincadeira que ela a realizao de desejos,
mas no de desejos isolados e sim de afetos generalizados. (p. 26). Por exemplo,
quando brinca de dirigir, a criana no tem condies de dirigir um carro realmente,
mas na brincadeira pode realizar a ao via seu imaginrio e gestos que imita da si-
tuao real, e, ento, realizar seu desejo. Portanto, na brincadeira a criana cria uma
situao imaginria (p. 26).
Outra caracterstica que na brincadeira de faz de conta, a criana faz a sepa-

rao entre objeto e significado atravs da sua criao imaginria, ou seja, se relaciona
com o significado em questo e no com o objeto concreto. Por exemplo, em uma
brincadeira na qual a criana utiliza uma vassoura como um cavalo: o significado da
palavra cavalo se separa do cavalo real e transfere para outro objeto (vassoura), nesse
caso explora o objeto (vassoura) no associado a seu significado (vassoura), mas atri-
bui a ele um outro sentido (cavalo). Na brincadeira, a criana opera com objetos
como sendo coisas que possuem sentido, opera com os significados das palavras, que
substituem os objetos; por isso, na brincadeira, ocorre a emancipao das palavras em
relao aos objetos. (VIGOTSKI, 2008, p. 31).
A brincadeira de faz de conta alm de ser uma situao imaginria tambm uma
atividade regida por regras, isto , a criana se comporta de acordo com o papel que
exerce na situao de faz de conta e as atividades tm correspondncia com o real. Brin-
cando, a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real
e segue as regras de comportamento contidas e que decorrem da situao imaginria, ou
seja, se comporta conforme o papel assumido, me, pai, professor, motorista, etc. Ela
assume papeis e age como percebe a realidade, identificando e realizando as atividades
coerentes com a situao; portanto, a brincadeira exige um esforo de controle da von-
tade, pois a criana precisa agir de acordo com o papel que desempenha. Dessa forma, a
brincadeira contribui para o desenvolvimento moral da criana.
Outro aspecto interessante em relao ao brincar o scio-afetivo. Nas trocas
interativas que envolvem o brincar h a possibilidade de criao de vnculos afetivos. O
envolvimento criado na ao do brincar oportuniza o estreitamento das relaes os la-
os afetivos podem ser fortalecidos atravs da cumplicidade e ligao entre os sentimen-
tos e sensaes vivenciadas. Tambm nas situaes de brincadeira vivenciam conflitos
e precisam negociar os papeis que assumem no faz de conta, por exemplo, quando um
mesmo papel ou personagem escolhido por diferentes crianas. Nesse caso, o enfren-
tamento do conflito e a negociao so uma tima oportunidade de aprendizado social.
Brincando, a criana inicia sua integrao social; aprende a conviver com os
outros, a situar-se frente ao mundo, desenvolve seu lado emocional, afetivo e social.
Carvalho (1981, p. 02) se refere ao brincar como oportunidade para interao social,
ou para o estabelecimento de relaes sociais; como caminho para o desenvolvimento
de habilidades sociais; como expresso da vida social e da percepo da criana de seu
mundo social.
Na instituio de Educao Infantil muitas vezes so observadas situaes nas

quais os adultos propem jogos pedaggicos com propsitos didticos, que so con-
siderados como momentos de brincadeira. Entretanto, importante colocar que h
uma diferena entre o jogo pedaggico e a brincadeira da criana. Nas situaes de
utilizao dos jogos pedaggicos a explorao da criana restrita em funo das
caractersticas da atividade. Para a criana imposto o que deve e o que no deve ser
feito, limita-se o espao da criao e da imaginao, como foi discutido no tpico
Interaes.
O brincar e a brincadeira so termos utilizados para fazer referncia a uma ati-
vidade voluntria, livre que acontece em um determinado momento e lugar, que tem
um fim em si mesmo. Portanto, duas caractersticas so essenciais: ser uma atividade
com fim em si mesma e livre. Dessa forma, as crianas decidem se querem entrar e
quando querem sair da brincadeira, ela no pode ser imposta, nesse caso passa a ser
jogo pedaggico. Assim, com o controle, a imposio e a limitao presentes no jogo
pedaggico, condicionando-o, nica e exclusivamente, a propsitos didticos, exclui-
se a espontaneidade, isto , a essncia da brincadeira.
Em muitas instituies de Educao Infantil o momento livre orientado,
supervisionado e direcionado pelo professor ou por outro profissional que trabalha na
instituio que modifica substancialmente a ao espontnea da criana. O papel do
adulto nas situaes de brincadeira de faz de conta observar, acompanhar as explo-
raes da criana, intervir e apresentar desafios quando necessrio.
Com frequncia, a brincadeira desvalorizada e menosprezada pelo adulto, e
tida como oposta ao srio, ao real, ao trabalho, etc. A partir dessa concepo o adulto
impe criana obedecer a suas ideias, desprezando a sua intencionalidade maior que
a de brincar com o mundo.
No contexto da Educao Infantil fundamental dar espao para a criana
inventar, criar, imaginar, enfim, brincar livremente. Explorar a si, o outro e o mundo
atravs de sua intencionalidade e expressividade primordial que o brincar.
Em todas as instituies do Proinfncia pesquisadas havia espao externo amplo
para brincadeiras e na maioria delas existia materiais e brinquedos disponveis para as
crianas brincarem, mas no em quantidade suficiente e em bom estado de conservao,
como ser apresentado no Captulo 3, da Parte II.
No caso das instituies com os grupos de bebs e crianas pequenas, em duas
das unidades, as crianas brincaram no espao externo cerca de trs vezes por semana
ou atravs de algumas sadas programadas nos horrios em que o sol estava menos
intenso. Nessas duas instituies, durante as observaes realizadas, as brincadeiras
foram supervisionadas e as crianas brincaram de correr, de amarelinha (fixa no cho),
trenzinho (fixo no cho), bola e bambol. Os bebs brincaram mais individualmente
e com os brinquedos trazidos da sala de referncia.
Na maioria das creches, as crianas brincaram com os brinquedos de parque,
mesmo que no em quantidade de tempo ideal para faixa etria ou de maneira es-
pontnea (sem ter a interveno do adulto), mas elas brincaram na rea externa de
cantigas de roda, de bola, amarelinha, casinha e com objetos trazidos da sala. Em
geral, brincaram por agrupamentos espontneos, brincadeiras de explorao dos brin-
quedos e de faz de conta. Algumas brincadeiras envolveram espaos maiores, como as
de corrida e pega-pega.
No que tange s brincadeiras nas salas de referncia das crianas pequenas, obser-
vamos que a maioria das salas possua espaos e materiais disponveis para as crianas,
no entanto, as mesmas eram controladas pelas professoras e/ou auxiliares de desenvol-
vimento infantil, impedindo-as de fazer suas investigaes por meio das brincadeiras e
interaes. Nas demais salas de crianas menores, a estrutura fsica era adequada, mas
a disposio das mesas, cadeiras e outros mobilirios dificultavam a movimentao das
crianas, que ficavam limitadas s suas cadeiras, brincando na maioria das vezes com
massa de modelar, brinquedos trazidos de casa, revistas e livros velhos, como narrou
uma das auxiliares de pesquisa (AP11): A sala de atividades possui um cantinho onde
fica uma caixa com brinquedos de armar e livros, no entanto, o espao (para brincar)
pouco, devido disposio das mesinhas e cadeiras. Sabemos que a organizao do
espao-ambiente reflete a compreenso que se tem de criana e do trabalho pedaggico
com bebs, crianas pequenas e crianas maiores.
J no grupo das crianas maiores o que foi encontrado em relao s brincadeiras
no foi muito diferente da realidade das salas de bebs e crianas pequenas. Observamos
que as crianas tiveram pouca oportunidade de brincar, seja pelo modo de disposio do
mobilirio, que dificultava a movimentao das crianas e at mesmo do professor e au-
xiliar de desenvolvimento infantil, seja porque a brincadeira ainda no era vivida na sala
de referncia como inerente ao processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
Somente em dois grupos obervados as crianas puderam brincar sem ter um tempo de-
finido. Nos demais grupos a brincadeira foi inserida na rotina pedaggica com horrios
pr-definidos. Os horrios para a brincadeira nos diferentes grupos de referncia foram:
20 a 30 minutos pela manh e pela tarde; 40 minutos aps o lanche; das 9:30 s 11:00 e
das 14:30 s 15:30; entre uma atividade e outra, enquanto as crianas esperavam para o
lanche, o banho, o almoo e o jantar. importante destacar que esse tempo disponibili-
zado para a brincadeira foi assegurado ora na prpria sala de referncia, ora no ptio, ora
no solrio. Em virtude disso, as brincadeiras, como dito anteriormente, que possibilitam
movimentos amplos foram escassas.
importante mencionar que no perodo da pesquisa, as crianas passaram a
maior parte do tempo sentadas em suas mesas e cadeiras fazendo atividades com pa-
pel. As poucas brincadeiras que aconteceram foram brincadeiras cantadas ou de outra
natureza, mas que no exigiram das crianas movimentos amplos.
Sobre as brincadeiras envolvendo professoras e crianas, observamos que algu-
mas professoras, em determinados momentos da rotina pedaggica, brincaram com
os bebs e crianas pequenas. Aquelas que brincaram, sentaram no cho, empurraram
os velotrols, colocaram os bebs em caixas de papelo e empurraram, lanaram bola
e danaram com as crianas. Alm disso, crianas brincavam mais com seus pares,
quando tinham essa possibilidade, e as professoras junto com as auxiliares de desen-
volvimento infantil assumiam o papel de cuidar das crianas para que no mexes-
sem nos objetos e materiais, no corressem, cassem e se machucassem.
No entanto, na maioria das vezes, as professoras brincavam com as crianas. Po-
rm, ainda havia o pensamento de que brincadeira algo secundrio no aprendizado
ou oposta ao trabalho pedaggico. Em um dos grupos observados, a professora disse:
gosto de brincar livre de tarde, as atividades mais pesadas digamos assim,

eu fao pela manh e de tarde algo mais leve como as brincadeiras. Se
eu fizer brincadeira o dia todo, eles pensam que s brincadeira, eu sei
que alguns aprendem com a brincadeira, mas outros no. (Relatrio de
campo AP4)
Outra professora de um grupo das crianas pequenas disse: Chega de brin-

cadeira que vou dar aula agora (Relatrio de campo da pesquisadora P6). Essas
duas falas das professoras revelam a dicotomia entre o brincar e as atividades
pedaggicas.
Esses momentos de brincadeiras foram pouco registrados pelas professoras. O
registro das experincias dos bebs, das crianas pequenas e das crianas maiores por
meio da fotografia, da videogravao e do registro escrito foi uma prtica rara nas
instituies observadas.
A respeito do ensinamento de canes e brincadeiras tradicionais para os be-
bs e crianas pequenas vimos que, de modo geral, as cantigas Atirei o pau no gato,
Pintinho amarelinho e Borboletinha foram as mais cantadas pelas professoras para as
crianas e a brincadeira Amarelinha foi a mais realizada pelas crianas pequenas. Des-
tacamos que em uma das instituies, a pesquisadora percebeu, atravs dos dilogos
realizados entre as crianas, que as canes e danas realizadas por elas foram apren-
didas atravs da audio/repetio do DVD da Galinha Pintadinha e no ensinadas
pela professora. J nos grupos com as crianas maiores, a nica brincadeira tradicional
encontrada foi a de pular corda. Em relao s canes, observamos crianas cantando
diversas msicas regionais e cantigas de rodas.
Diante do exposto, podemos dizer que o lugar do brincar e das brincadeiras na
proposta pedaggica e curricular dessas instituies do Proinfncia observadas pode
ser redimensionado, pois a brincadeira como um dos eixos da prtica pedaggica na
Educao Infantil no deve ser restrita a determinados momentos do dia. No discurso
das professoras participantes da pesquisa, a importncia do brincar ficou evidenciada
como fundamental para o desenvolvimento da criana, mas na prtica pareceu que a
criana aprende mesmo quando est fazendo a atividade na sala com papel e lpis,
principalmente as crianas de 3 a 5 anos e 11 meses de idade.
Vale reiterar que brincar e aprender, aprender e brincar so atividades inerentes
criana e integradas na e da infncia. Um espao que se prope atender a criana
deve levar em considerao a sua maneira de ser, de pensar, de expressar-se, de repre-
sentar, buscando oportunizar suas experincias, trabalhar seus limites e possibilidades
considerando seu contexto histrico, social, cultural e emocional.
De acordo com a especialista brasileira em brinquedos, jogos e brincadeiras,
Tizuko Kishimoto (2010, p. 1):
Para a criana, o brincar a atividade principal do dia-a-dia. impor-

tante porque d a ela o poder de tomar decises, expressar sentimentos
e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir aes praze-
rosas, de partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio
de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos,
de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criana experimenta o
poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da
cultura, para compreend-lo e express-lo por meio de variadas lin-

guagens.
Como considera Kishimoto (2010), brincar a principal atividade da criana

no seu cotidiano. brincando que a criana tem a possibilidade de ser e de ser com
os outros no mundo. Logo, o brincar uma necessidade do ser humano e uma ao
fundante do trabalho pedaggico nas instituies de Educao Infantil.
Outro aspecto fundamental a realizao de contnuas e consistentes oportu-
nidades de formao para que os professores possam ampliar os seus conhecimentos
acerca da brincadeira e repensar as repercusses desses conhecimentos para a sua pr-
tica pedaggica.
Conclumos que o brincar e a brincadeira como atividade e linguagem da crian-
a no podem ser compreendidos no cotidiano da instituio de Educao Infantil
como recursos didticos. O brincar e as brincadeiras possibilitam s crianas conhecer
a si, o outro e o mundo de um jeito que lhes prprio. Logo, vamos deixar a criana
brincar, brincar e brincar...
2.3 SOBRE DIFERENTES LINGUAGENS, GNEROS E FORMAS DE

EXPRESSO
Podemos dizer que existem diversas formas de manifestao da linguagem

como, a verbal, oral, gestual, corporal, plstica, grfica, escrita, visual, ttil, assim
mais coerente se reportar a linguagem no plural - linguagens. Neste tpico abor-
daremos as diferentes linguagens, gneros, formas de expresso da criana. Apon-
taremos tambm algumas reflexes sobre a importncia das instituies de Edu-
cao Infantil reconhecerem, valorizarem e explorarem as diferentes linguagens.
A criana, atravs das suas linguagens ou expresses, est sempre sinalizando
algo, pontuando, explicita ou implicitamente, a sua realidade, ou seja, a sua subjetivi-
dade. Os pequenos gestos, que muitas vezes passam despercebidos, revelam o mundo
interior da criana, suas emoes, sentimentos ou pensamentos.
A linguagem possibilita a expresso dos sentimentos, pensamentos, atitudes e
atravs dela a comunicao se estabelece, tanto a comunicao verbal quanto a no
verbal. Para Bakhtin (1992), a linguagem fruto de um enfoque dialgico, ela no
fechada, construda a partir das interaes com o outro, nascendo a os atos comu-
nicativos.
No caso da criana pequena, antes da aquisio da fala, a comunicao no ver-
bal extremamente importante, pois atravs dela que estabelece o contato e interage
com o mundo fsico e social e se desenvolve.
Destacamos que, na perspectiva da expressividade e da comunicao corporal,
o movimento uma dimenso fundamental do processo de desenvolvimento. Por
meio dele so expressas sensaes, sentimentos, pensamentos, constituindo-se, assim,
como uma linguagem. Como tal, uma dimenso simblica, social, cultural e hist-
rica. O movimento corporal est presente em toda a vida do ser humano, do perodo
gestacional at a sua morte.
Quando falamos em movimento pensamos logo no corpo que se mexe, se des-
loca e que age no mundo. Ressaltamos que o movimento na vida do ser humano est
relacionado expressividade corporal e que no se restringe a uma ao mecnica
como simples deslocamento ou utilizao do corpo.
De acordo com Cabral (2001), o corpo pode ser compreendido como expres-
so representativa e comunicativa, mecanismo do conhecimento de si e do meio
fsico e social. A criana quando nasce tem a oportunidade de experimentar situa-
es nas quais conhece seu prprio corpo e suas possibilidades de movimentao e
expresso em contato com mundo social e cultural que atribui significado s suas
aes. Wallon (2005) ressalta que, na infncia, o ato mental se desenvolve no ato
motor, ou seja, a criana pensa quando est realizando uma ao e isso faz com que
o movimento do corpo ganhe um papel de destaque nas fases iniciais do desenvol-
vimento infantil. Dar incio nos primeiros anos de vida s prticas psicomotoras
fundamental para o desenvolvimento infantil. De acordo com Garanhani (2008, p.
124):
Wallon (1979) ressalta que, na pequena infncia, o ato mental se de-

senvolve no ato motor, ou seja, a criana pensa quando est realizando
a ao e isso faz com que o movimento do corpo ganhe um papel de
destaque nas fases iniciais do desenvolvimento infantil.
Assim, aparece a necessidade de que os professores que atuam na Educao

Infantil tenham a formao e o conhecimento sobre as prticas psicomotoras na
escola. O professor deve estar atento ao desenvolvimento psicomotor da criana,

para que ocorra o seu desenvolvimento integral. Oportunizar nos primeiros anos de
vida experincias nas quais as prticas psicomotoras e as atividades com movimen-
tos corporais estejam presentes so requisitos fundamentais para o desenvolvimento
infantil.
De uma maneira geral, foram observadas nas instituies do Proinfncia pou-
cas experincias que contemplassem a dimenso da expressividade corporal. No caso
dos bebs observamos que as oportunidades de manipulao de objetos, a explorao
dos ambientes e orientao de espao foram criadas pelos professores, mas no em to-
das as salas de referncia observadas. Em algumas das salas, os bebs tentaram explorar
o espao e os materiais disponveis, mas foram interrompidos e colocados sentados no
tapete ou bero.
As crianas pequenas tiveram poucas oportunidades de manusear e explorar
objetos, se orientar no espao e realizar atividades que estimulassem sua orienta-
o espacial. Algumas tentaram romper com uma dada situao e tentaram viven-
ciar essas experincias nos momentos de brincadeiras, mesmo com as proibies
dos adultos. Nos grupos das crianas maiores o que foi mais caracterstico, no
perodo de observao, foi a manipulao de objetos e a explorao do espao que
ocorreram na maioria das turmas. Em outros grupos no foi identificado um tra-
balho que possibilitasse movimentos amplos das crianas, nos diferentes espaos
(salas, solrios e ptio).
A capacidade de agir, movimentar-se e expressar-se corporalmente passa por al-
terao ao longo da vida. Com o desenvolvimento, essa capacidade amplia a condio
de ao e interao da criana com e no mundo ao mesmo tempo em que possibilita
a construo de conhecimento do mundo e de si prprio. Associada a ao, as emo-
es e sensaes recheiam a relao que estabelece consigo mesmo, com as pessoas e
objetos de conhecimento.
No primeiro ano de vida a criana constri conhecimento a partir da ao.
Ela pega, manipula, mexe, explora o corpo e os objetos para poder conhec-los. Sua
ao no mundo modifica-se a partir da sua condio de sustentao, movimentao,
controle e equilbrio corporal e coordenao motora. durante o primeiro ano de
vida com o amadurecimento fsico e motor que a criana da posio deitada chega
posio de p com a capacidade de deslocar-se. Capacidade que lhe oferece maior
independncia.
O beb explora o seu prprio corpo. A explorao intensifica-se a cada nova

conquista. Com a sustentao e controle corporal movimenta a cabea e o tronco,
mexe as mos, os ps, vira e rola o corpo, senta, arrasta-se, engatinha, fica de p,
anda. Com o andar a criana aumenta a sua explorao, j que pode deslocar-se por
conta prpria. A intensificao do controle e da coordenao dos movimentos arti-
culados com a imaginao ampliam as possibilidades de experimentao do prprio
corpo. Tais exploraes oportunizam a construo da sua imagem e conscincia
corporal.
A imagem e a conscincia corporal so construdas tambm a partir das inte-
raes estabelecidas nas situaes de cuidado como na higiene corporal banho e
troca de fraldas e nas trocas afetivas toque e carinho no corpo da criana. Vrias
sensaes podem ser experimentadas atravs do banhar-se, por exemplo, sentir o
contato da gua no corpo. A criana percebe os contornos do corpo e se diferencia
do mundo exterior. O contato com a imagem refletida no espelho outra situao
interessante para a criana explorar, perceber e criar noes sobre o seu corpo e de
si mesmo.
A imagem corporal construda pela criana a respeito de seu prprio corpo
a partir das significaes e valorizaes atribudas a ele pelo mundo social e cultural
bonito, feio, sujo, limpo, desajeitado, gordo, magro, etc. Como o corpo visto,
percebido pelas pessoas e como percebido, sentido pelo prprio indivduo.
Sobre as possibilidades de explorao do prprio corpo e do corpo do outro,
para os bebs e as crianas pequenas das salas de referncia observadas, podemos
afirmar que foram insuficientes para a construo da imagem corporal pela criana.
Ressaltamos que as atividades que foram propostas poderiam ser ampliadas e ressig-
nificadas para contribuir com o conhecimento do seu corpo e do corpo do outro.
Na maioria das salas de referncias pesquisadas no tinha o espelho para as crianas
pequenas observarem a sua imagem o que dificulta muito o reconhecimento. Nos
grupos das crianas maiores o trabalho relacionado imagem corporal e explorao
do prprio corpo e do outro no fizeram parte da prtica com as crianas.
Vale ressaltar que, a partir das suas experincias pessoais e contato com o mun-
do fsico e social, a criana amplia sua ao no mundo e conhecimento de si e do seu
contexto. Ela organiza e estrutura sua relao com o espao, ou seja, nas movimen-
taes corporais e deslocamentos se situa no ambiente. importante que a criana
pequena tenha possibilidade de ver sua imagem, pois ao v-la, compar-la com a do
outro, ela vai fazendo identificaes com a vida real, construindo seus prprios con-
ceitos e se reconhecendo como sujeito. Molina (1996, p. 16-17) diz que:
os recursos imaginrios podem ser ativados pelas crianas, nessa dra-

mtica tentativa de responder s cruciais perguntas que vo se fazendo,
ao longo da constituio de sua subjetividade, os corporais e o jogo de
esconde-esconde; os objetos transicionais, as brincadeiras de cair, a re-
petio no brincar e no desenho; os amigos imaginrios e a identifica-
o imaginria com heris e super-heris; os cantos e contos infantis; o
fascnio por ouvir o relato sobre sua histria e manuseio dos lbuns de
fotografias e filmes sobre sua vida, os medos e as fobias, os devaneios e a
inveno de histrias.
A expressividade corporal inerente na infncia, os jogos corporais devem ser

estimulados, bem como a visualizao do prprio corpo, para que a criana, entre
outras aprendizagens, possa construir sua autoimagem.
As habilidades motoras que sero desenvolvidas ao longo da infncia dependem
das experincias e experimentaes da criana oportunizadas pelo seu contexto. As-
sim, fundamental que no espao da instituio de Educao Infantil as crianas, des-
de pequenas, tenham a oportunidade de explorar, conhecer e ampliar sua dimenso
corporal como possibilidade de agir, expressar-se, comunicar-se consigo mesma, com
o outro e com o contexto de uma forma geral. Segundo Fernandez (1991, p.59), A
apropriao do conhecimento implica o domnio do objeto, sua corporizao prtica
em aes ou em imagens que necessariamente resultam em prazer corporal.
Outra forma de linguagem extremamente relevante que deve ser considerada
a msica. Com a msica, do mesmo modo que com a linguagem humana, as pessoas
podem se comunicar atravs de sons e, s vezes, descrever situaes, emoes, idias,
ambientes ou personagens. (COLL; TEBEROSKY, 2000, p. 103).
A msica enquanto linguagem e forma de conhecimento um meio de expres-
so que, de maneira integrada, envolve o movimento, a imaginao, a comunicao
oral e corporal. Ao escutar ou ao cantar ou ao produzir uma msica entra-se em um
mundo imaginrio trazido pelo sentido que a cano ou o som desperta em cada um.
Acompanhar o ritmo do som com o corpo, movimentar-se pode ser uma experincia
de explorao e expressividade corporal que integrada a linguagem da dana possibi-
lita a ampliao do conhecimento por parte da criana.
A msica, enquanto articulao entre o silncio e o som, est presente no coti-

diano das pessoas, em diversos momentos e lugares. Vivemos cercados de sons. Ao
nosso redor, combina-se uma infinidade de sons produzidos pela natureza ou pelas
pessoas. (COLL; TEBEROSKY, 2000, p. 90). O que soa dessas combinaes pode
agradar ou desagradar quem escuta devido s propriedades do som produzido. Assim,
a msica provoca reaes diversas nos sujeitos, pode-se rir ou chorar, ficar parado ou
movimentar-se, tranquilizar-se ou agitar-se, viajar na imaginao ou refletir o fato,
enfim, experimentar uma ampla variedade de situaes.
Diversas so as possibilidades de utilizao da linguagem musical no contexto
escolar. Na Educao Infantil, a msica utilizada para atender a vrios objetivos,
dentre este alguns so destoantes das questes prprias dessa linguagem. Por vezes,
depreciando o potencial de expresso dessa linguagem, as instituies a utilizam como
forma de controle ou como formao de hbitos indicando como a criana deve se
comportar: na fila, na sala, na hora do lanche, etc. Com o propsito de memorizar
contedos, canes acompanhadas de gestos imitados pelas crianas tambm so uti-
lizadas.
Por outro lado, ao possibilitar o contato com o universo musical integrando
os diversos aspectos: expressivo, comunicativo, perceptivo, reflexivo, sensvel, afetivo,
interacional, criativo, etc, a criana pode ampliar seu repertrio construindo conhe-
cimento a respeito dessa linguagem e de outras linguagens, como o movimento e a
dana.
Percebemos que a linguagem musical extremamente rica para o trabalho com
as crianas; alm da ampliao do seu universo prprio, funciona como um elo me-
diador que garante o componente ldico e, consequentemente, o prazer, quando,
com qualidade, integram-se a outras linguagens e experincias.
O trabalho com msica desenvolvido nas instituies pesquisadas, durante
o perodo de observao, esteve relacionado basicamente ao uso de CDs e DVDs.
Em alguns casos ocorreram brincadeiras com canes infantis tradicionais. Ob-
servamos tambm a utilizao de CDs e DVDs de mbito comercial de forma
bastante recorrente nos diversos grupos, como Galinha Pintadinha, Patati Patat,
Xuxa, Cocoric, Msica Gospel, etc. Isto significa que, alm da ausncia de ele-
mentos de variadas culturas nas salas de referncia, vimos tambm que boa parte
das crianas no teve acesso diversidade de gneros musicais. Neste sentido, o
repertrio musical, o conhecimento de instrumentos musicais e maiores possibili-
dades de aprendizagens e interesse da criana pelos variados tipos de sons ficaram

prejudicados.
importante registrar que em alguns grupos as crianas tiveram a oportuni-
dade de assistir DVD ou ouvir msicas populares brasileiras, de origem portuguesa,
cantigas de roda, msicas instrumentais, participar de brincadeiras cantadas, cantar
e danar, serem acordadas da soneca da tarde com msicas da bossa nova. Contudo,
em relao s cantigas de roda, em algumas situaes, estas foram ensinadas pelas
professoras quando houve o intuito de memorizao das letras do alfabeto e de
numerais, por exemplo. As cantigas tambm foram utilizadas para tentar acalmar
as crianas.
Outra forma de expresso bastante apreciada pelas crianas a dana. Entretanto,
esta linguagem aconteceu na maioria das instituies apenas quando era colocado CD
ou DVD, como da Galinha Pintadinha, as crianas imitavam movimentos vistos na TV.
Consideramos que o repertrio musical disponibilizado para as crianas das
instituies do Proinfncia participantes da pesquisa precisa ser alterado, pois as
crianas devem interagir com diversificadas manifestaes musicais, desde a mais ter-
na infncia, tanto em casa, como na instituio de Educao Infantil. Sendo assim,
a linguagem musical como elemento constitutivo da proposta pedaggica no pode
desconsiderar essa diversidade de manifestaes musicais.
O desenho, a pintura, a escrita e o teatro tambm so linguagens importantes
no contexto da Educao Infantil. Todas so manifestaes expressivas e representati-
vas. Como j explicitado, existem mltiplas linguagens que se integram e interagem
entre si. As crianas vo experimentando seus traados e movimentos realizando pro-
dues grficas, plsticas, corporais diversas. A capacidade perceptiva e a imaginao
possibilitam a incorporao de detalhes s suas produes, as quais vo rebuscando e
criando temticas diversificadas.
O desenho tambm um modo de expresso prprio da criana. De acordo
com Gobbi (2010, p. 5):
as crianas desenham sobre diferentes bases e com diversos materiais. Os

desenhos constituem-se como um jogo em que h narrativas, imagina-
es, inventividade que so mobilizadas pelo convite feito pelos suportes
que so oferecidos ou encontrados pelas crianas. Atravs dos traados
procura-se conhecer, reconhecer-se e ser reconhecido. Eles incentivam
a elaborao criativa constituindo assim pesquisas pessoais que so ela-
boradas pelas prprias crianas. Isso resulta em fontes documentais das

marcas de si deixadas para a Histria tanto pessoal quanto coletiva.
Dessa forma, essa uma linguagem importante de ser explorada no contexto da

Educao Infantil. Sobre essa experincia, Gobbi (2010) chama ateno dos adultos
de que estar com as crianas, observar, preparar junto com elas espaos privilegiados
para se expressarem algo fundamental que estamos aprendendo e temos que apren-
der ainda mais (GOBBI, 2010, p. 6). E ainda prossegue:
imprescindvel que tenhamos diversos suportes para o desenho dis-

posio das crianas, com cores, texturas, formas de tamanhos diversos.
Alm dos lpis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, o carvo, cacos de
tijolos e pedras porosas, fios de barbante, nylon, cobre, conduites, so
timos materiais para realizar os traados e possibilitar que saltem do
papel tornando-se tridimensionais. (GOBBI, 2010, p. 6).

Destacamos que a capacidade representativa da criana se desenvolve em todas as
suas manifestaes e expresses orais, grficas, corporais, etc. importante ressaltar que
cada criana tem um ritmo prprio e um jeito particular de se envolver com as diferentes
linguagens. O fundamental acompanhar as expresses e manifestaes da criana em
cada momento e lugar. As afinidades e experincias cotidianas de explorao do mundo
interior e exterior contribuem para sua constituio como pessoa nica e especial.
A prtica pedaggica com diferentes linguagens, gneros e formas de expresso
e com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, foto-
grafia, dana, teatro, poesia e literatura no foram exploradas de maneira significativa
nas salas de referncia das instituies do Proinfncia pesquisadas, desde os grupos
dos bebs aos grupos das crianas maiores. De um modo geral, alm da msica, j
explorada anteriormente, o desenho, a pintura e a literatura, foram as linguagens mais
contempladas nas prticas pedaggicas dos grupos observados.
Vale destacar que as experincias com as diferentes expresses e linguagens ocorre-
ram a partir da proposta de atividades e indicao das professoras ou por escolha prpria
das crianas, ou seja, algumas crianas tiveram a oportunidade de escolher de que forma
desejavam se expressar e outras tiveram que seguir o que foi indicado pela professora.
O trabalho com as parlendas, advinhas, imitaes e dramatizaes foi bastante
restrito, algumas atividades de imitao e dramatizao ocorreram por iniciativa das
crianas. Tambm foram poucas as oportunidades de assistir (ao vivo ou atravs de

filmes) danas, encenaes teatrais e apresentaes musicais. O tipo de apresentao
que algumas crianas tiveram acesso foram as apresentaes de projetos de aprendiza-
gem desenvolvidos por outros grupos de crianas da mesma instituio ou apresenta-
es realizadas pelas professoras ou de atividades relacionadas a datas comemorativas.
Somente em uma das instituies observamos as crianas assistindo uma pea com
fantoches sobre a histria de Chapeuzinho Vermelho, apresentada pelas professoras.
Em outros casos, as crianas assistiram filmes ou musicais na videoteca em atividades
e dias programados ou na prpria sala.
Sobre as experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem
oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos fo-
ram observadas basicamente as seguintes prticas pedaggicas, tanto na creche, como
na pr-escola: a roda de conversa e a contao de histrias. Dentro deste contexto, foi
tambm investigado como a professora contava histrias para as crianas, se provoca-
va a participao atravs da antecipao do contedo tendo por base as ilustraes, da
expresso das suas opinies, do reconto, da criao de novos personagens e de finais
para a histria.
importante dizer que o trabalho com a linguagem escrita, com narrativas,
deve permitir Educao Infantil assumir um papel importante na formao de fu-
turos leitores e de usurios competentes do sistema de escrita, respeitando a criana
como um ser que tambm produz cultura.
A roda de conversa aconteceu com finalidades bem distintas nos grupos ob-
servados que desenvolveram essa prtica: cantar msicas; fazer orao; fazer a cha-
mada interativa, a contagem das crianas; realizar a leitura e marcao do calend-
rio; contar histrias e socializ-las, realizar a leitura de pequenos textos ou imagens;
propor atividades ou fazer atividade xerografada; conversar sobre as vivncias das
crianas em casa ou sobre temas variados; fazer brincadeiras; explicar o tema a ser
trabalhado.
Notamos que havia uma prevalncia nas rodas de conversas do canto, da con-
tao de histria e do trabalho com o calendrio e contagem das crianas. Tambm
foi observado que em alguns casos a roda de conversa era instrucional, a interao e a
escuta da fala das crianas era quase inexistente, o objetivo restringiu-se apenas para
uma conversa rpida, alguma instruo de atividade ou cantar e rezar. O momento
marcante de acontecimento dessa prtica foi o incio do turno. Por outro lado, em
alguns grupos foram momentos ricos com atividades diversificadas, realizados em

diferentes momentos do dia, no incio e no final das atividades.
Ressaltamos que o uso da orao na instituio de ensino contradiz ao princpio
constitucional que afirma que a escola laica. Desse modo, nenhum credo religioso
deve ser professado na escola. Outro aspecto importante que a realizao de ativi-
dade xerografada, principalmente, para bebs e crianas pequenas algo que tambm
deve ser repensado pela instituio de Educao Infantil, pois a mesma no contribui
para o desenvolvimento da criana nessa faixa etria.
No que tange comunicao oral, de uma maneira geral, podemos dizer que
as professoras das salas de referncia observadas, do grupo dos bebs ao grupo das
crianas maiores, falaram com as crianas e lhes deram explicaes e justificativas, es-
clareceram dvidas e questionamentos usando vocabulrio adequado. Por outro lado,
notamos tambm algumas professoras dirigindo-se de forma infantilizada com a uti-
lizao de expresses no diminutivo.
Os momentos de contao de histria foram, de modo geral, associados s
rodas de conversa. Em diferentes grupos as professoras contaram histrias para as
crianas (com ou sem a entonao da voz), provocaram a participao delas atravs da
antecipao do contedo tendo por base as ilustraes, da expresso das suas opinies,
do reconto, da criao de novos personagens e de finais para a histria. Entretanto,
tambm foram observadas situaes em que as crianas s escutaram a histria e vi-
ram as imagens, no havendo a explorao de sua participao.
Sobre esse aspecto, trs situaes merecem ser relatadas. Em um grupo dos bebs
e crianas pequenas as histrias foram contadas sem uma preparao prvia das crianas
para a escuta e sem mostrar as ilustraes. Era utilizado como momento para espera de
algo, o registro das falas de uma das professoras mostra o equvoco na falta de inten-
cionalidade pedaggica para essa atividade. Enquanto no vem um lanche vou contar
uma histria rpida ou [...] vocs no ficam quietos ento no vou contar a histria.
[...] t vendo, por isso que no gosto de contar histrias para vocs, ficam agitados. Em
uma das classes do grupo dos maiores, as histrias que foram contadas eram de cpias
xerografadas de textos que pareciam ser tiradas de algum livro de interpretao textual
e no tinham imagens.
Verificamos, diante de algumas experincias, a necessidade de conhecimento
e realizao de planejamento pedaggico sobre os objetivos da contao de histrias
para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianas.
Na concepo de Abramovich (1993), o significado de escutar histrias muito

amplo, uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, das dificulda-
des, dos impasses, das solues, que todos atravessamos e vivemos, de um jeito ou de
outro, atravs dos problemas que vo sendo defrontados, enfrentados ou no, resol-
vidos ou no, pelos personagens de cada histria. ouvindo histrias que tambm
podemos sentir emoes importantes como: a tristeza, a raiva, a irritao, o medo, a
alegria, o pavor, a impotncia, a insegurana e tantas outras mais, e viver profunda-
mente isso tudo que as narrativas provocam e suscitam em quem as ouve ou as conta.
Sobre a introduo da escrita do nome das crianas foram observadas situaes
nos grupos das crianas pequenas e tambm maiores. Em um grupo das crianas
menores havia demasiada preocupao para que aprendessem a escrever seu nome,
precocemente. Segundo a professora, as crianas so obrigadas a sentar nos seus luga-
res para irem visualizando, decorando/aprendendo como escreve o seu nome, havia
o nome da criana escrito na mesa. Alm disso, em todas as atividades dirias, letras e
nmeros eram frequentemente inseridos, mesmo que sem um objetivo visvel.
As oportunidades de manuseio de diferentes portadores textuais nos grupos
observados ficaram restritas ao livro de literatura infantil e de algumas revistas comer-
ciais. Essas experincias ocorreram, principalmente, no momento da roda de conver-
sa. No caso dos bebs e crianas pequenas podemos dizer que foram quase inexisten-
tes, inclusive, alguns livros no eram adequados para a faixa etria das crianas.
Nas prticas pedaggicas importante que o professor seja o mediador entre
a criana e o livro, devendo privilegiar a presena do mesmo na sala, permitindo que
a criana assista atos de leitura, que incentive a leitura atravs da leitura de diversos
gneros textuais para as crianas, que ajude a criar, desde bem pequenos, a ideia que
a construo do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lgica individual, na
escola ou fora dela. Colaborando com este pensamento, Contini (1988) reflete que
uma criana exposta a um ambiente propcio, ou seja, material escrito e pessoas que
o manuseiem, incluindo a prpria criana, j estaria apreendendo seus usos e funes
como forma de comunicao antes mesmo dos dois anos de idade.
Assim, conclumos que ao professor cabe acreditar na capacidade da criana e
valorizar suas expresses sejam elas verbais, corporais ou plsticas; conversar, questio-
nar, informar, observar, desafiar, etc. E ainda, atentar-se que no desenvolvimento das
atividades importante procurar alcanar os objetivos e valorizar a expresso da criana,
promovendo situaes em que as diferentes linguagens estejam presentes e em que as
brincadeiras e interaes se configurem como eixos norteadores da prtica, seja nas ati-
vidades intencionalmente programadas, seja nas sugeridas pelas crianas.
2.4 SOBRE AS RELAES QUANTITATIVAS, MEDIDAS, FORMAS E

ORIENTAES ESPAO-TEMPORAL
O tema relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espao-tempo-

ral citado no inciso IV do Artigo 9 das atuais DCNEI (BRASIL, 2009), fican-
do explcito que devem ser garantidas experincias no cotidiano das instituies de
Educao Infantil que recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes
quantitativas, medidas, formas e orientaes espao-temporais. Desse modo, a prti-
ca pedaggica com bebs, crianas pequenas e crianas maiores deve contemplar cada
um desses elementos de forma contextualizada e integrada com outras linguagens e
com as experincias desses indivduos, pois como afirma Guimares (2010, p. 58):
O contato com a matemtica ocorre muito cedo na vida das crianas.

Mesmo antes de entrarem na escola, elas vivenciam situaes em suas
brincadeiras que envolvem nmeros, quantidades, noes de espao, etc.
Observam os pais utilizando dinheiro, fazendo contas, marcando nme-
ros de telefones, nmeros de casas, nmeros nas placas de carros, entre
tantas outras atividades em que a matemtica se apresenta.
As experincias das crianas com relaes quantitativas, medidas, formas e

orientaes espao-temporais so inmeras, basta prestar mais ateno em suas inte-
raes e brincadeiras.
Nas prticas pedaggicas observadas, em 10 instituies do Proinfncia, nota-
mos que o trabalho com a linguagem matemtica esteve presente nas salas de refern-
cia a partir do grupo das crianas pequenas, basicamente com a explorao de ativi-
dades de classificao de objetos, contagens e comparao de quantidades e medidas,
bem como de atividades de orientao espao-temporal.
Com relao ao pedaggica com os bebs ficou evidente a inexistncia desse
tema, especialmente, sobre as orientaes espao-temporais. O que remete a neces-
sidade de ampliao da compreenso de que as relaes quantitativas, medidas, for-
mas e orientaes espao-temporal fazem parte da proposta pedaggica e curricular

da Educao Infantil, consequentemente, do trabalho desenvolvido desde o berrio
com os bebs e crianas pequenas.
Reiterando o que consideram Guimares (2010) e Monteiro (2010, p. 1):
Desde muito pequenas, as crianas entram em contato com grande

quantidade e variedade de noes matemticas, ouvem e falam sobre
nmeros, comparam, agrupam, separam, ordenam e resolvem pequenos
problemas envolvendo operaes, acompanham a marcao do tempo
feita pelos adultos, exploram e comparam pesos e tamanhos, observam e
experimentam as propriedades e as formas dos objetos, percorrem e ex-
ploram diferentes espaos e distncias. Esses conhecimentos, assistem-
ticos e heterogneos, variam, em maior ou menor grau, de acordo com a
cultura e o meio social aos quais as crianas pertencem e constituem um
bom ponto de partida para novas aprendizagens.
Salientamos, portanto, que papel das instituies de Educao Infantil trazer

para a prtica pedaggica as vivncias extraescolares das crianas para articular com
os conhecimentos matemticos construdos socialmente. Nesse sentido, desde a mais
tenra infncia, possvel trabalhar com conceitos matemticos, buscando ampliar e
sistematizar as aprendizagens das crianas.
As experincias com a linguagem matemtica ocorreram em quase todas as
salas de referncia das instituies do Proinfncia pesquisadas, exceto na dos bebs.
Nos grupos com crianas pequenas foram desenvolvidas atividades de classificao
de objetos, contagens e comparao de quantidades e medidas, por meio de experi-
mentaes com garrafas pets com pesos diferentes, com brincadeira de boliche e com
a contagem das meninas e meninos presentes na sala. No entanto, um aspecto que
chamou ateno que no foram oportunizadas situaes para que as crianas regis-
trassem de diferentes formas quantidades e medidas.
Na maioria dos grupos observados com crianas pequenas foram propostas ati-
vidades de orientao temporal por meio das quais as crianas, juntamente com a
professora, conversaram sobre os acontecimentos ocorridos em casa e na creche no dia
anterior, sobre o que ia acontecer no dia seguinte, identificando no calendrio o dia,
o ms e ano, e dialogando espontaneamente uns com os outros sobre o que fez, o que
comprou, o que ganhou e sobre o que comeu. Por outro lado, com relao orienta-
o espacial, notamos que apenas em uma sala foram realizadas atividades dessa natu-
reza com as crianas. Nos demais grupos observados as crianas fizeram a explorao
e a orientao do espao, espontaneamente, em suas movimentaes e brincadeiras.
Em apenas uma instituio com grupos de crianas pequenas foi observado o
desenvolvimento de atividade relacionada orientao espao-temporal. Houve tam-
bm uma atividade de orientao espacial focada no dia do trnsito: as professoras
desenharam uma estrada no cho do ptio, colocaram um semforo, uma faixa de
pedestre, carros de brinquedos para que as crianas interagissem com os objetos e
realizassem passeios e travessias ao longo desta via. Consideramos que essa ao peda-
ggica organizada pela professora contribui para que as crianas construam aprendi-
zagens sobre a orientao espao-temporal.
O trabalho com a linguagem matemtica nas salas com crianas maiores
ocorreu por meio da realizao de atividades de classificao de objetos, contagem e
orientaes espao-temporais. As atividades observadas foram: recorte e colagem de
objetos, contagem das crianas presentes/ausentes e meninas/meninos, de letras em
palavras e identificao de animais por meio dos atributos maior/menor, leve/pesado,
alto/baixo e grande/pequeno. Somente em uma sala foi observado o registro de quan-
tidades e das hipteses levantadas pelas crianas antes, durante e aps a realizao das
atividades. Ressaltamos que na maioria dos grupos observados no houve um trabalho
sistematizado com medidas, mas as crianas em suas brincadeiras tiveram a oportuni-
dade de construir conhecimentos sobre esse tema.
Quanto s experincias sobre a orientao espacial - deslocar-se no espao de di-
ferentes maneiras, falar sobre trajeto percorrido, realizar deslocamentos a partir de uma
referncia, representao de trajetos, confeco de mapas, identificao de em cima/
embaixo/atrs/em frente/ao lado/etc.-, no encontramos trabalhos com esta abordagem
nem com as crianas pequenas, nem com as crianas maiores. J sobre a orientao
temporal, observamos que em apenas um grupo de crianas maiores foi oferecida a elas
a oportunidade de desenvolvimento de uma atividade envolvendo o calendrio e os dias
da semana e em outro o manuseio de figuras de animais durante a contao de uma his-
tria e observao de como estava o tempo naquele dia (nublado, chuvoso, ensolarado).
Das prticas observadas importante destacar que os conhecimentos espaciais fo-
ram pouco explorados. Ressaltamos que tais conhecimentos no podem ficar fora das
prticas pedaggicas. Como apontado por Monteiro (2010, p. 4), existem problemas que
dependem de conhecimentos espaciais no espontneos, tais como: orientar-se por meio
de um mapa da regio, produzir instrues para ir de um lugar a outro, seguir as instrues

elaboradas por outro, encontrar um objeto a partir de indicaes orais ou escritas, etc.
Portanto, essa uma aprendizagem que a criana precisa construir por meio
de estratgias metodolgicas especficas para cada faixa etria. Segundo a autora, as
experincias e os conhecimentos espaciais podem ser explorados por meio de brinca-
deiras e atividades em que as crianas possam criar e produzir representaes orais ou
grficas do espao e de objetos, bem como por meio de construes com diferentes
materiais; montagem de percursos; explorao, observao e descrio das caracters-
ticas das figuras geomtricas (formas planas e tridimensionais).
Em relao ao trabalho com nmeros e sistema de numerao, notamos que esteve
presente na maioria das salas observadas, especialmente a identificao dos numerais, da
data do calendrio e a contagem de quantidades. Entretanto, o registro de quantidades
foi pouco observado, apenas em uma sala houve atividade dessa natureza. A resoluo
de problemas envolvendo aes de agregar, somar, tirar, repartir e reunir relativas s ope-
raes matemticas foi inexistente. As atividades de grandeza e medidas tambm foram
pouco exploradas e as que foram mais observadas foram aquelas sobre medida de tempo
e orientao temporal que envolveu o uso do calendrio, bem como o estabelecimento de
equivalncias e comparaes maior/menor, grande/pequeno, mais/menos, etc.
Monteiro (2010, p. 20), ao abordar o significado de ensinar e aprender matem-
tica na Educao Infantil, afirma que:
A finalidade central do ensino da matemtica para os pequenos comear

a introduzi-los em um modo prprio de produo de conhecimento, uma
parcela da cultura que a escola tem o dever de transmitir. Para tanto, pre-
ciso instalar nas turmas de Educao Infantil atividades de certa maneira
anlogas s desenvolvidas pelos matemticos em sua tarefa: fazer pergun-
tas, procurar solues, buscar pontos de apoio no que se sabe para en-
contrar o que no se sabe, experimentar, errar, analisar, corrigir ou ajustar
as buscas, comunicar procedimentos e resultados, defender um ponto de
vista e considerar a produo dos outros, estabelecer acordos e comprovar.
Nessa mesma direo, Guimares (2010, p.59) ressalta:
preciso ater-se ao fato de que o longo caminho a ser percorrido pela

criana, em relao aprendizagem da matemtica, precisa ter um incio
positivo, j que esse incio ser a base para o significado que a matem-
tica representar na vida dela.
Diante do exposto, reiteramos que a construo de uma relao positiva da

criana com a matemtica pode estar relacionada tambm com o tipo de trabalho
pedaggico ofertado para ela no cotidiano das instituies de Educao Infantil. Alm
disso, afirmamos que a linguagem matemtica deve ser significativa para as crianas
e explorada de maneira contextualizada. De acordo com Monteiro (2010, p. 2), as
crianas desde pequenas podem trabalhar diretamente com o nmero, contando ob-
jetos, lendo e escrevendo nmeros, resolvendo situaes de comparao, ordenao e
reunio de quantidades, sempre em situaes significativas e contextualizadas.
Em seu dia a dia, as crianas, a partir do contato que estabelecem nas prticas
sociais, tm oportunidade de conviver e experimentar situaes que envolvem ele-
mentos da linguagem matemtica. No caso das crianas que frequentam instituies
de Educao Infantil a oportunidade de aprendizado dos conhecimentos matemticos
socialmente construdos potencializada, pois vivem situaes intencionalmente pla-
nejadas para ampliar suas experincias e saberes.
2.5 SOBRE AS AES DE CUIDADO PESSOAL, AUTO-ORGANIZAO,

SADE E BEM-ESTAR
As aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar so elemen-

tos constitutivos da proposta pedaggica e curricular da Educao Infantil, pois ao
educar e cuidar, a instituio de Educao Infantil assume a funo de possibilitar
s crianas de 0 a 5 anos e 11 meses de idade aes educativas que garantam o seu
desenvolvimento integral. E o que pode ser feito pela instituio de Educao Infantil
para garantir o desenvolvimento integral da criana? De acordo com os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI),
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais,

que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos bio-
lgicos do corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados
com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das
oportunidades de acesso a conhecimentos variados. (BRASIL, 1998,

p.24).
Para Maranho (2010, p.2),
as instituies de Educao Infantil que possibilitam s crianas interagir

e ter acesso a aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa
qualidade criam condies inegveis de promoo do desenvolvimento
integral e promovem relaes sociais saudveis.
Ento, podemos dizer que as prticas pedaggicas voltadas para o cuidado

pessoal, a auto-organizao e sade e bem-estar da criana, na perspectiva de seu
desenvolvimento integral, requerem tanto conhecimentos especficos por parte dos
professores e gestores escolares como uma articulao entre as polticas pblicas de
educao, sade e de assistncia social, pois a criana que frequenta a instituio de
Educao Infantil deve ter todos os seus direitos assegurados, conforme prev o Esta-
tuto da Criana e do Adolescente (ECA) - Lei n 8.690/1990 -, e outras leis nacionais
e internacionais que tratam dos direitos das crianas.
Praticar o cuidado no contexto da instituio de Educao Infantil como ao
indissocivel ao educar significa uma atitude. [...] uma atitude de ocupao, preo-
cupao, de responsabilizao e de envolvimento afetivo com o outro (BOFF, 2001,
p. 33). Este mesmo autor, baseado no pensamento do filsofo Heidegger, diz ainda
que o cuidado entra na natureza e na constituio do ser humano. O modo-de-ser
cuidado revela de maneira concreta como o ser humano (idem, p. 34).
Cuidar do outro significa, portanto, entregar-se plenamente nas aes de cui-
dado-educao no cotidiano da instituio de Educao Infantil. E essa entrega pres-
supe olhar, tocar, dizer, contemplar, acolher e respeitar o outro na sua singularidade,
reconhecer-se no outro e ser reconhecido pelo outro.
Nas prticas pedaggicas observadas em 10 instituies do Proinfncia obser-
vadas, vimos que o trabalho com o cuidado pessoal, a auto-organizao, a sade e o
bem-estar dos bebs ocorreu, de maneira geral, com respeito, afeto e ateno. Os bebs
e as crianas pequenas foram bem cuidados pela maioria dos professores e auxiliares
de desenvolvimento infantil. Mas observamos que o cuidado ainda era compreendido
e praticado mais numa perspectiva de cuidado fsico do que do desenvolvimento inte-
gral da criana. Existia uma preocupao mais explcita com os momentos de banho
e de alimentao do que com outras atividades que envolvem as mltiplas linguagens.
Os cuidados em relao sade fsica e preveno de acidentes foram vistos em
todas as salas de referncia observadas. No entanto, esses cuidados se caracterizaram
como proteo excessiva, por parte dos professores e auxiliares de desenvolvimento in-
fantil, para prevenir os acidentes. De acordo com Guimares (2011, p. 138), redimen-
sionar o cuidado na creche relaciona-se com discutir a qualidade e a direo da ateno
dos adultos para com eles mesmos e para com as crianas. Uma das pesquisadoras (P1),
em seu relatrio de campo, trouxe as seguintes falas sobre o cuidado excessivo do adulto
para com as crianas, especialmente, com os bebs e crianas pequenas: Em muitos
momentos ouvimos as professoras dizerem: A no. A cai. A voc se machuca. Ou
ento, Fulano, senta. No corre! Assim no. Essas falas podem representar uma preo-
cupao da professora para que a criana no se machuque, mas podem tambm servir
como marcos limitadores da ao do beb e da criana pequena que, para conhecer a
potencialidade de seu corpo, necessita viver experincias como essas e tantas outras.
importante compreender que permitir criana espao para aprender sobre si no
desproteger e que [...] dar uma de mezona, no sentido de preocupar-se e envolver-
se intensamente com os bebs, no necessariamente superproteger (GUIMARES,
2011, p. 145). Maranho (2010, p.5), alinhada com a fala de Guimares, diz que:
A presena do adulto atento proporciona segurana suficiente para que a

criana explore espaos previamente organizados com desafios gradati-
vos, como pisos firmes, confortveis e seguros para deitar e aprender
a virar-se, rastejar, sentar com apoio das mos e depois, com a ajuda
dos msculos fortalecidos pelos movimentos associados maturao
neurolgica, engatinhar embora a forma de faz-lo possa ser diferente.
Fica evidente que o professor tem um papel importante no processo de desen-

volvimento e aprendizagem da criana, mas, diante das prticas pedaggicas obser-
vadas, sinalizamos que preciso deixar os bebs e as crianas pequenas fazerem, com
segurana, as suas aes investigativas nos diversos espaos e ambientes da instituio
para a construo de sua autonomia.
No que tange s aes de cuidado pessoal, sade e bem-estar dos bebs e das
crianas pequenas, observamos o seguinte: bebs e crianas pequenas usando fraldas
descartveis; crianas pequenas sendo incentivadas a lavar as mos antes das refeies
e depois de usar o banheiro. J em relao escovao dos dentes, em poucos grupos
houve o incentivo para que as crianas praticassem a escovao.
Com as crianas maiores essas orientaes de cuidado pessoal, sade e bem-estar
ocorreram quando acontecia algo que as professoras julgavam inadequado ou na emi-
nncia de um acidente. Foram poucas as professoras que conversaram com as crianas
sobre os riscos de acidentes na instituio de Educao Infantil e em outros espaos,
como a casa, por exemplo. Em relao ao cuidado pessoal, em uma das instituies par-
ticipantes da pesquisa, encontramos o dia da faxina da criana. Era um dia destinado
ao corte das unhas, verificao da existncia de piolhos e lavagem dos cabelos. Nos
demais dias da semana as crianas tambm tomavam banho, mas era de modo mais
rpido. Na maioria das instituies do Proinfncia no observamos as crianas pequenas
e maiores sendo incentivadas a tomar banho com a superviso do adulto, vestir-se, a
assoar o seu nariz ou alimentar-se, por exemplo. Em relao alimentao, por exemplo,
somente em duas instituies o servio de Self Service estava instalado nos refeitrios.
Em relao auto-organizao das crianas, observamos que elas tinham pouca
ou quase nenhuma autonomia para realizar suas atividades. Uma das auxiliares de pes-
quisa (AP4) trouxe a seguinte cena em seu relatrio de campo: tudo o que a criana
pensava em pegar, tinha que pedir a professora. Segundo a professora, tem que ter hora
pra tudo. Nesse caso, a centralidade da prtica pedaggica era da professora e no das
crianas. Somente em duas instituies observamos que as crianas foram mais incenti-
vadas em suas aes. As demais eram muito controladas em tudo que faziam. Quando
alguma criana subia na mesa, por exemplo, a professora ou a auxiliar de desenvolvi-
mento infantil seguravam-na pelo brao, colocando-a sentada em sua cadeira ou no
tapete, sinalizou a pesquisadora P7. Lembramos que as crianas devem ser tocadas com
carinho, delicadeza, respeito e que devem ser observadas atentamente pelo professor,
mas sem excesso de proteo, pois de acordo com Maranho (2010, p.11):
Quando as crianas sentem-se cuidadas, ou seja, acolhidas, amparadas,

reconhecidas em suas inquietaes, necessidades e desejos pela forma
como os professores organizam o ambiente e interagem com elas, du-
rante todos os momentos em que realizam cuidados elementares, mas
essenciais ao conforto, proteo, nutrio, ao crescimento e ao desen-
volvimento integral e saudvel das crianas.
Em relao ao uso de talheres, copos e pratos de vidros nos momentos das refei-
es, observamos que a prevalncia ainda de copos e pratos plsticos, exceto em trs
instituies que as crianas utilizavam copos e pratos de vidro ou de ao inox. Sobre os
materiais de uso pessoal dos bebs e das crianas pequenas como copo, toalha, pente e
sabonete em algumas das salas de referncia observadas so individuais e estavam mar-
cados com o nome de cada criana. No entanto, em outras salas de referncia no foi
possvel identificar se o sabonete e a toalha eram de uso individual. Em uma das salas
observamos que, na falta do sabonete individual, foi usada uma barra de sabo em
todas as crianas. Em duas instituies foi observado que copos, pentes e toalhas so
compartilhados pelas crianas, indistintamente. A auxiliar de pesquisa AP1 descreveu
o que viu em um dos grupos sobre os materiais de uso pessoal:
As toalhas eram de uso individual e cada criana trouxe a sua de casa. O

sabonete usado era o lquido para todas as crianas. Em relao ao uso
copo, existem vrios copos na sala, a mesma quantidade que tinha de
crianas, mas os copos no estavam identificados. Na hora de dar gua
para as crianas, a auxiliar de desenvolvimento infantil entrega um copo
para cada criana e serve a gua. Depois esse copo era colocado na pia (na
sala) e lavado em seguida. S uma criana tinha o copo identificado com
seu nome. Quem levou o mesmo para a instituio foi a sua me. Esse
copo diferente dos demais que existiam na sala, ele tinha o desenho da
galinha pintadinha e, em alguns momentos, foi observado que esse copo
foi utilizado para dar gua a outras crianas que no ao dono do copo.

Para refletir sobre essa situao encontrada em instituies do Proinfncia em
relao aos objetos de uso pessoal, recorremos ao que diz a Escola Promotora da Sa-
de da Organizao Mundial da Sade. necessrio que disponibilize gua potvel
e utenslios limpos individualizados para que as crianas possam beber gua quando
desejarem e incentive-as a faz-lo durante todo o dia (BRASIL, 2007, p.12). Reite-
ramos que os objetos de higiene da criana so de uso pessoal e intransfervel e que
quando usados coletivamente podem causar contaminaes e infeces. Logo, copo,
toalha, sabonete, escova de dente e pente devem ser marcados com o nome para crian-
a e usados somente por ela.
No que diz respeito ao atendimento das necessidades individuais das crianas,
vimos que na maioria das instituies observadas, elas foram identificadas e acolhidas
pelas professoras. A pesquisadora P3 trouxe o que viu em um dos grupos observados

sobre o atendimento s necessidades individuais da criana: A professora tenta iden-
tificar e acolher as necessidades de ateno individual das crianas e nota-se que ela
est preocupada em conhecer melhor e individualmente cada criana do seu grupo.
Essa no foi a realidade observadas em todos os grupos, ao contrrio, em alguns deles
as crianas precisaram chorar para ter suas necessidades de higiene atendidas. Sobre o
choro da criana, Monteiro (2010, p.10) nos chama a ateno dizendo que:
Nas instituies que zelam pelos direitos das crianas, no h lugar para
antigas crenas de que os bebs devem ficar chorando sozinhos sem
aconchego para que se acostumem com o lugar e no fiquem manho-
sos, ou seja, no h justificativa para negligenciar a expresso da criana
e no auxili-la nesse momento delicado. Quando no acolhe o beb, a
professora age de modo violento e desrespeita os direitos de segurana e
sade desse beb.
preciso que professores e outros adultos que trabalham na instituio de Edu-

cao Infantil fiquem atentos s manifestaes das crianas, especialmente os bebs
e crianas pequenas, para que eles no tenham que ficar esperando por muito tempo
para ter suas necessidades atendidas. O choro uma expresso da criana carregado
de sentidos e deve ser melhor compreendido no cotidiano da instituio de Educao
Infantil para no ser interpretado como manha da criana.
Ainda sobre a auto-organizao das crianas pequenas e maiores nos grupos
observados, vimos que elas foram incentivadas, em boa parte dos grupos, a estarem
atentas ao bem estar de seus companheiros e dos adultos da sala, ajudando-os quando
necessrio. Na maioria dos grupos com crianas maiores, vimos que a professora pro-
curava conversar com as crianas mantendo-se no mesmo nvel do olhar da criana,
em diferentes situaes. Mas no que diz respeito organizao do grupo, observamos,
no perodo da pesquisa, modos bem distintos: professoras que conversaram com as
crianas, sem precisar elevar o tom de voz ou lanar mo de ameaas e/ou castigos e
professoras que gritavam e ameaavam as crianas, em boa parte da manh e/ou da
tarde, para manter o grupo organizado. Com os grupos das crianas maiores esse tipo
de prtica ficou mais evidente, como pode ser visto abaixo em cena trazida pela auxi-
liar de pesquisa AP12:
A professora perguntou quem queria contar uma histria e uma criana

se disponibiliza. A criana (5 anos) senta em uma das mesas na sala,
coloca a cadeira na frente da mesa e senta. A professora pede silncio
ao grupo e a criana comea a contar histria. Todos ficam quietos e
prestam a ateno na histria da colega (Chapeuzinho Vermelho...)
que a criana contou. Quem quer outra?, pergunta a criana. Ento
cantem: parou por qu, por que parou?, diz a criana. Outra criana
pergunta: professora, por que essa menina no participa? E aponta
para uma colega. A criana que est contando a histria diz: eu quero
todos participando. T contando histria para todos ficarem quietos e
no irem para secretaria, nem para a cadeira do pensar (sic), diz ela. A
criana continua a contar histrias [Joo e Maria...].
Essa criana de 5 anos de idade, ao contar a histria para seus colegas, assu-
miu o papel da professora e comportou-se com base no que ela vive no cotidiano,
deixando explcito como a relao da professora com as crianas. A presena de
ameaas, como ir para secretaria ou para a cadeira do pensar, na interlocuo da
professora com as crianas evidencia marcas de uma prtica pedaggica pouco dia-
lgica. A organizao do grupo por parte do professor no deve partir de ameaas e
sim de um movimento de ateno e acolhimento para com as crianas, mas para que
isto ocorra necessrio que o professor compreenda os significados das expresses
e manifestaes da criana para respeit-la na sua singularidade e contribuir com o
seu desenvolvimento integral.
Para finalizar esse tpico, afirmamos que as aes de cuidado pessoal, auto-or-
ganizao, sade e bem-estar na prtica pedaggica devem partir do reconhecimento
da criana como um sujeito singular, como um sujeito que possui mltiplas poten-
cialidades e que para se desenvolver e aprender necessita ser escutado e respeitado em
seus processos de investigao e criatividade e de construo de sua autonomia.
2.6 SOBRE MUNDO FSICO, SOCIAL, TEMPO, NATUREZA,

BIODIVERSIDADE E SUSTENTABILIDADE DA VIDA NA TERRA
Neste tpico comentaremos sobre o conhecimento das crianas em relao ao

mundo fsico e social, ao tempo, natureza, biodiversidade e sustentabilidade da
vida na terra. Tais temticas fazem parte das experincias que devem ser garantidas nas
prticas pedaggicas da Educao Infantil, conforme destaca o Art. 9 das DCNEI,

incisos VIII e X.
As possibilidades de investigao sobre essa temtica partindo da contextua-
lizao, da problematizao, da sistematizao e da socializao das aprendizagens
no cotidiano das instituies de Educao Infantil do Proinfncia participantes da
pesquisa foram escassas. Como veremos a seguir, o trabalho com o tema mundo
fsico, social, tempo, natureza, biodiversidade e sustentabilidade na Terra foi muito
incipiente e superficial.
Sobre o conhecimento do mundo fsico e a natureza, as crianas pequenas tiveram
a oportunidade de observar elementos da natureza, regando a horta, observando as rvo-
res frutferas e no frutferas na praa da cidade, brincando com gua, areia, grama e os
insetos no parque (formigas, joaninhas, minhocas). No entanto, essas experincias, para
a maioria dos grupos observados, se encerraram na observao, pois pouco se ouviu as
hipteses e os pontos de vista das crianas sobre o que estavam vendo e fazendo. Foram
poucos os grupos que nas salas as crianas puderam conversar sobre acontecimentos,
fatos ou situaes observadas, a exemplo de uma das salas onde a professora conversou
com elas sobre o desperdcio com a gua relacionando com a situao de seca na regio.
Do mesmo modo, observamos em poucas salas a prtica de conversar sobre o
tema da biodiversidade e a sustentabilidade, temas atuais e necessrios para a qualida-
de de vida na terra. A biodiversidade tem um papel fundamental para a adaptao dos
seres humanos s mudanas climticas que j so inevitveis em todos os continentes.
Segundo Tiriba (2010, p. 2), papel do professor ensinar as crianas a cuidar da Terra.
A autora ainda destaca que:
Creches e pr-escolas so espaos privilegiados para aprender-ensinar

porque l as crianas colhem suas primeiras sensaes, impresses,
sentimentos do viver. Sendo assim, a dimenso ambiental no pode-
ria estar ausente, ou a servio da dimenso cultural, ambas deveriam
estar absolutamente acopladas. (TIRIBA, 2010, p. 2).
Nessa perspectiva, o papel do professor fundamental para que a ao peda-

ggica contemple de maneira integrada as dimenses ambiental, cultural e simblica.
Segundo Galvo (2007), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criana
com os outros so fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianas nas-
cem imersas em um mundo cultural e simblico, no qual ficaro envolvidas em um

sincretismo subjetivo12, por pelo menos trs anos. Durante esse perodo, de comple-
ta indiferenciao entre a criana e o ambiente humano, sua compreenso das coisas
depender dos outros, que daro s suas aes e movimentos formato e expresso.
Das salas investigadas dos grupos das crianas pequenas, apenas trs desenvolve-
ram um trabalho que estimulasse o respeito e o cuidado das crianas para com os seres
vivos e recursos naturais, como as atividades com a horta, caminhadas ao redor da creche
para visualizar os elementos naturais e um Projeto sobre os animais de origem africana.
Em trs salas foram desenvolvidas atividades sobre o desperdcio de gua e energia, nas
demais no foram visualizadas prticas que incentivassem s crianas nesse sentido, e em
nenhuma sala foi desenvolvida atividades envolvendo a coleta seletiva.
No grupo das crianas maiores a prtica com o mundo fsico e social, tempo e
natureza, biodiversidade e sustentabilidade no foi diferente. Na maioria das salas no
foram observadas situaes em que as crianas tivessem oportunidade de manusear/
observar objetos da cultura ou elementos da natureza e falar sobre as suas hipteses e
ouvir as dos colegas. Em uma instituio a professora mostrou uma planta colhida na
rea externa durante a observao do tempo e mostrou as folhas e a raiz.
A horta foi um elemento referenciado em trs salas dos grupos das crianas
maiores. Entretanto, em uma instituio, apesar da existncia da horta, no foi obser-
vado trabalho com as crianas nesse espao. Em outra instituio, no ltimo dia de
observao, a professora da tarde disse que naquele dia iria fazer uma horta com o gru-
po, mas no foi possvel presenciar a atividade em funo do retorno da pesquisadora
Salvador, entretanto, os materiais (garrafas pet cortadas para servir de vaso) foram
vistos. Em outra instituio, segundo a direo, na semana posterior ida a campo,
seria iniciado um trabalho com horta. O canteiro j estava pronto e as sementes na
escola.
Tiriba (2010, p. 8) aponta que valorizando atividades de plantar, colher e
comer alimentos sem agrotxicos, estaremos abrindo espaos para o exerccio da tica
do cuidado em relao ao prprio corpo, Terra, ao entorno, ao planeta. A autora
tambm chama ateno que essas experincias no podem ser eventuais, mas estarem
integradas ao projeto pedaggico e fazerem parte da rotina.
12. A maneira como a criana pensa influenciada por dois fatores: sua capacidade cognitiva e as referncias que
recebe do meio (GALVO, 2007).
muito importante que as escolas tenham seu Projeto Poltico Pedaggico or-
ganizado e planejem os seus currculos para alcanar as metas propostas no seu proje-
to. As DCNEI (2009) indicam que as prticas educacionais organizadas em torno do
conhecimento e em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais
afetam a construo das identidades das crianas. Com isto, o currculo nas escolas
deve buscar a articulao entre as experincias e os saberes das crianas com os conhe-
cimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico
da sociedade por meio de prticas planejadas e permanentemente avaliadas que estru-
turam o cotidiano das instituies.
Para o cumprimento da sua funo sociopoltica e pedaggica, as DCNEI
ressaltam no Art. 7, entre outros aspectos, possibilitar tanto a convivncia entre
crianas e entre adultos e crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de
diferentes naturezas (Inciso III). Entendemos que a ampliao das experincias das
crianas na apropriao de diferentes saberes e conhecimentos inclui a abordagem
da temtica do mundo social e fsico, do tempo, da natureza, da biodiversidade e
sustentabilidade da terra. Dessa forma, consideramos fundamental a explorao desse
conhecimento nas prticas pedaggicas das instituies de Educao Infantil.
2.7 SOBRE O ACOMPANHAMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO

E A AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANAS EM
INSTITUIES DO PROINFNCIA
na Educao Infantil que a criana vai aprendendo, a partir das suas experin-
cias e trocas com os grupos sociais que convive, as primeiras noes de valores morais
e desenvolvendo em suas capacidades cognitivas, afetivas, relacionais e motoras.
importante que a criana seja acompanhada pedagogicamente para garantir seu de-
senvolvimento integral. Para tanto, faz-se necessrio que todas as aes pedaggicas
desenvolvidas na creche e na pr-escola sejam de qualidade.
Um dos caminhos que favorece um trabalho pedaggico de qualidade nas esco-
las a organizao, execuo e avaliao, de maneira muito criteriosa, de sua proposta
pedaggica. Ela o plano orientador das aes da instituio, que define as metas que
se pretende alcanar para o desenvolvimento e aprendizagens das crianas que nela so
educadas e cuidadas. Para alcanar as metas da proposta pedaggica, a instituio de
Educao Infantil organiza seu currculo, definindo concepes, princpios, matrizes

metodolgicas, recursos, tempos e espaos. Como dito no incio deste captulo, o cur-
rculo busca articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico da socie-
dade por meio de prticas planejadas e permanentemente avaliadas que estruturam o
cotidiano das instituies. Esta definio de currculo pressupe valorizar as histrias
de vida das crianas, suas vozes e os saberes do senso comum que elas trazem para o
cotidiano da instituio de Educao Infantil. (OLIVEIRA, 2010).
O conhecimento, por parte do professor, do que as crianas j sabem e do que
elas precisam aprender resultado do acompanhamento do desenvolvimento e das
aprendizagens no contexto da instituio de Educao Infantil. Entendemos que,
medida que o desenvolvimento e a aprendizagem da criana esto sendo acompa-
nhados, o trabalho pedaggico tambm est sendo avaliado, pois as experincias das
crianas possuem interface com aquilo que ofertado para ela no cotidiano da insti-
tuio de Educao Infantil.
No contexto das 10 instituies do Proinfncia pesquisadas, procuramos
identificar como estava organizado o acompanhamento do desenvolvimento e das
aprendizagens da criana e como as professoras faziam os registros das experincias
das crianas. Notamos que a maioria delas observava as atividades, brincadeiras e in-
teraes das crianas. No entanto, a prtica do registro das observaes feitas pelas do-
centes ainda no est consolidada, tanto nos grupos dos bebs, das crianas pequenas
como das maiores. Sobre este aspecto vale ressaltar que a atividade de registro pelas
crianas requer procedimentos especficos para cada faixa etria.
Sobre esta questo, a LDBEN, desde 1996, j definiu a funo da avaliao na
Educao Infantil e, mais recentemente, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (2009) que em seu artigo 10 salienta que as instituies de
ensino devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedaggico e
para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo
ou classificao. Ainda orientam que:
I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e intera-

es das crianas no cotidiano;
II - a utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas
(relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao

de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos
pela criana.
Estas orientaes devem ser seguidas pelas instituies de Educao Infantil,

porm, o que foi observado na pesquisa teve caractersticas de uma avaliao quase
que intuitiva, sem uma intencionalidade, planejamento e procedimentos adequados.
Avaliar um ato pedaggico e deve ser intencional, por isso precisa ser cuidadosamen-
te planejado e orientado por critrios previamente estabelecidos. Segundo Micarello
(2010), quando isso no acontece e a avaliao compreendida como uma tarefa com
um fim em si mesma, as crianas perdem possibilidades de avanos. Ela ainda com-
plementa informando que:
os instrumentos de acompanhamento da prtica pedaggica tm a im-

portante funo de permitir que os professores e professoras identifi-
quem os interesses e necessidades que as crianas manifestam no pre-
sente. Quando esses interesses so atendidos, so criadas condies para
que as crianas enfrentem desafios, alcanando novos patamares em seu
desenvolvimento afetivo, emocional e cognitivo. (MICARELLO, 2010,
p.4).
Nos grupos dos bebs, duas docentes relataram que fazem anotaes no Dirio de
Acompanhamento enviado pela Secretaria Municipal de Educao, sendo que uma delas
faz o registro atravs do Portiflio, outra citou que anota as observaes em um caderno
individual da criana destinado para esse fim. Uma das pesquisadoras (P1) relatou que:
Nos momentos de observao no foi verificado nenhum instrumento
de avaliao. Mas, observei que h uma caixa com cadernos individuais
onde as professoras registram as avaliaes das crianas. Estes, porm,
continham poucos registros (apenas uma pgina em cada um).
As demais professoras pesquisadas no mencionaram em quais instrumentos

so feitos os registros. Percebemos que no existe uma prtica sistemtica dos registros
de avaliao e observao nas unidades do Proinfncia pesquisadas, algumas professo-
ras fazem de uma forma, outras no fazem ou no desejaram manifestar opinio sobre
como registram os avanos ou dificuldades das crianas.
Em um grupo, as crianas pequenas foram incentivadas a registrar uma ati-

vidade proposta por uma docente pesquisada, aps a escuta de uma histria sobre
a girafa, a desenharem, individualmente, com hidrocor em papel metro (cortado
em forma de retngulo) sobre o enredo da histria escutada. Segundo a pesqui-
sadora P3, a professora chamou a ateno das crianas dizendo que elas estavam
desenhando num retngulo grande como o pescoo de uma girafa. Outra situao
observada foi que, aps a contao de uma histria sobre a primavera, as crianas
foram levadas a imprimir a mo com tinta (amarela) no papel sulfite. De acordo
com a mesma pesquisadora citada acima, essa atividade foi realizada individu-
almente com a ajuda da professora para fixar a impresso no papel. Em ambas
situaes foi percebido que a professora no favoreceu a livre expresso das crianas,
no observou que tinha que avaliar a compreenso das crianas sobre as duas his-
trias contadas por ela. Ela no oportunizou que as crianas demonstrassem o que
entenderam das histrias livremente, bem como qual era a relao da impresso da
mo no papel metro com a histria sobre a primavera. A docente no percebeu que
agindo desta forma no favoreceu que as crianas falassem ou registrassem sobre o
que entenderam em relao s histrias.
A maioria das professoras dos grupos das crianas pequenas observava as brin-
cadeiras, as atividades e as interaes das crianas, porm, muitas vezes tal ao acon-
tecia concomitante realizao de outras atividades ou enquanto as professoras davam
aulas expositivas. Notamos que, apesar da realizao de observao, a prtica do
registro no foi recorrente pelas docentes, nem pelas prprias crianas.
Outro ponto de destaque, em se tratando de acompanhamento do trabalho pe-
daggico, est na exposio das atividades e trabalhos realizados pelas crianas dentro
da instituio, em todos os grupos. Foi perceptvel que tais trabalhos eram expostos
sem que as opinies e consentimento das crianas fossem solicitados.
A utilizao de gravadores e computadores para registros das aprendizagens das
crianas pouco foi utilizado. Em apenas um grupo de crianas pequenas, foi visto a utili-
zao de mquina fotogrfica pela criana, oportunizando registros a partir de seu olhar.
Com relao ao acompanhamento do trabalho pedaggico das crianas maio-
res, a prtica da observao aparece de maneira semelhante as vistas com as crianas
menores. Ocorreram poucas situaes de registro por parte das professoras e das crian-
as. Em uma das salas a professora executou as atividades sem parar para observar o
que as crianas estavam fazendo, j em outra sala no tinha brincadeiras e existiam
poucas oportunidades de interaes entre elas, pois a professora, bem como a outra,
dava aula expositiva para as crianas. Em alguns grupos, os trabalhos eram expostos,
mas sem a permisso e escolha por parte das crianas. Em outras salas as atividades
das crianas foram expostas no varal/mural, apesar de no ter tido a participao delas
nestas aes.
Sabemos que a avaliao na Educao Infantil, conforme aponta as atuais
DCNEI (BRASIL, 2009), tem a finalidade de acompanhar o desenvolvimento da
criana, sem objetivo de seleo, classificao ou promoo, conforme j sinalizamos
no incio deste texto e chamamos ateno novamente mediante importncia
destas orientaes. Para tanto, a instituio de Educao Infantil deve criar os seus
procedimentos para efetivar a avaliao.
O Dirio de Acompanhamento ou Dirio de Classe/Caderneta, dependendo
de como ele est organizado, no suficiente para registrar o processo de desenvolvi-
mento e as aprendizagens da criana, pois os campos para esse tipo de narrativa so
muito restritos. s vezes, resumem-se a quadros e tabelas com listas de habilidades
e competncias para a professora marcar com um X se a criana alcanou ou no
tal habilidade e/ou competncia. Lembramos que esse tipo de acompanhamento
possui uma funo classificatria, contrariando o que est posto nas atuais DCNEI
e em outros documentos orientadores da Educao Infantil no que tange s prticas
de avaliao do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas que frequentam a
creche e a pr-escola. J o Portiflio um procedimento que possibilita ao professor
fazer o registro, individual ou coletivo, do processo de desenvolvimento da criana
e que acolhe os olhares da criana e da famlia. Outros procedimentos como foto-
grafias, desenhos, lbuns, vdeo-gravao e relatrios tambm podem ser adotados
pela instituio de Educao Infantil, pois o importante que histria do desenvol-
vimento da criana seja registrada. A autora Micarello (2010) afirma que as crianas
tambm avaliam suas experincias na instituio e expressam essa avaliao atravs
de mltiplas linguagens: dos gestos, da fala, do desenho, da escrita, entre outras.
Quando os professores esto atentos a essas linguagens, podem perceber como as
crianas esto atribuindo sentido s suas experincias dentro e fora da instituio e,
assim, podem ajud-las a se conhecer e a estabelecer relaes entre as vrias experi-
ncias que vivenciam.
Nesse sentido, os relatrios de avaliao no devem avaliar somente as crianas,
mas o trabalho pedaggico como um todo, que envolvem as crianas e os adultos de
diferentes maneiras. Ainda sobre a importncia dos registros, Micarello (2010, p.9)
afirma que:
So relatos que trazem, de forma acolhedora, as experincias de crianas
de diferentes idades, evidenciando que no existe uma perspectiva clas-
sificatria ou homogeneizadora no ato de avaliar, mas um esforo para
compreender como possvel proporcionar, a cada criana, experincias
mais ricas, que favoream seus avanos e um desenvolvimento pleno de
suas possibilidades.
Diante dos dados aqui apresentados e discutidos, importante lembrar que

a concepo de avaliao na Educao Infantil possui interface com a proposta
pedaggica e curricular da primeira etapa da Educao Bsica e que se no existe
ainda uma proposta pedaggica/curricular escrita na maioria dos municpios que
possuem Proinfncia, como mostraram os dados da etapa quantitativa da pesquisa,
a prtica da avaliao tende a ser desenvolvida tambm de modo inadequado e sem
uma intencionalidade pedaggica. Este um desafio que est posto que precisa ser
enfrentado por professores e gestores, se quisermos construir uma Educao In-
fantil de qualidade para todas as crianas. Entretanto, ressaltamos que a prtica do
registro e o acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas
esto relacionados tambm com as condies de trabalho que so oferecidas aos
professores para o exerccio da docncia, pois a depender do tipo de condio que
for ofertada para esses profissionais no municpio/instituio de Educao Infantil,
eles podero vir a ter mais ou menos dificuldades para incorporar o registro como
um dos elementos constitutivos na docncia na Educao Infantil.
2.8 PALAVRAS FINAIS
Os dados analisados sobre o currculo da Educao Infantil em 10 instituies

do Proinfncia localizadas no estado da Bahia mostram que para a construo da qua-
lidade das prticas pedaggicas com crianas de 0 a 5 anos e 11 meses de idade ainda
temos um caminho a percorrer. O fortalecimento das prticas pedaggicas positivas
observadas e a alterao do que ainda pode ser melhorado nas aes pedaggicas com
as crianas de responsabilidade de vrios atores. Dizemos isso para no colocar o
professor como o nico responsvel pela qualidade do trabalho pedaggico. Ele um

desses atores e foi citado aqui no texto com frequncia porque ele o profissional
responsvel pela prtica pedaggica com crianas em instituies de Educao Infan-
til, mas a qualidade da Educao Infantil est relacionada tambm com as polticas
pblicas para Educao Infantil nos diferentes nveis de governo, as quais definem em
grande medida aspectos fundamentais para as experincias educativas das crianas em
creches e pr-escolas.
Pensar o currculo da Educao Infantil significa pensar tambm em rela-
es de poder e em disputa poltico-pedaggica tecida em diferentes espaos da
sociedade brasileira. A instituio de Educao Infantil, ao construir a sua proposta
pedaggica e curricular, precisa afirmar qual a concepo de sociedade, de cultu-
ra, Educao Infantil, de infncia, de criana, de currculo, de proposta curricular,
de desenvolvimento, de aprendizagem, de organizao do trabalho pedaggico, de
avaliao, de formao de professores, dentre outros temas, para planejar as aes
pedaggicas, respeitando as especificidades de cada faixa etria atendida na creche
e na pr-escola, mas sem perder de vista que a Educao Infantil a primeira etapa
da Educao Bsica.
No que diz respeito aos elementos constitutivos do currculo da Educao In-
fantil observados nas instituies do Proinfncia e aqui analisados neste captulo, con-
sideramos que h aspectos nos quais precisa haver mais investimento no sentido de
avanar na qualidade das prticas pedaggicas na Educao Infantil:
que as interaes sejam melhor qualificadas, no sentido de avanar nos pro-

cessos de escuta das crianas e na criao de experincias que garantam a
interao entre as crianas e entre as crianas e os professores e auxiliares de
desenvolvimento infantil e demais adultos que trabalham na instituio de
Educao Infantil, de modo assegurar as trocas e o compartilhamento nas
diversas atividades realizadas pelas crianas;
que a brincadeira e o brincar sejam potencializados no cotidiano das institui-
es de Educao Infantil como possibilidades concretas para o desenvolvi-
mento e aprendizagem das crianas;
que as diferentes linguagens, gneros e formas de expresso sejam vividas
no dia-a-dia de cada grupo de crianas de forma integrada e contextuali-
zada, reconhecendo que as crianas possuem mltiplas capacidades e que,
a depender do tipo de trabalho pedaggico, elas podem se desenvolver e

aprender integralmente. Para tanto, fundamental que os espaos e tempos
sejam planejados a partir das diferentes linguagens, visando a explorao
das crianas;
que as relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espao-tempo-
ral sejam vividas no cotidiano da instituio de Educao Infantil toman-
do como referncias os saberes e as experincias extraescolares das crianas
em relao ao conhecimento matemtico e outros conceitos matemticos
importantes para o seu processo formativo. Lembramos tambm que as
relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espao-temporal de-
vem ser vivenciadas pelas crianas, desde os bebs, a partir das mltiplas
linguagens;
que as aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar levem
em considerao as mltiplas capacidades das crianas e que o professor
assuma mais o papel, na prtica pedaggica, de dar ateno criana e no
de superproteg-la, impedindo-a de viver suas experincias e de fazer suas
investigaes. Alm disso, as aes de cuidado pessoal, auto-organizao,
sade e bem-estar precisam passar, obrigatoriamente, pelo respeito crian-
a, ao corpo da criana, s suas necessidades no campo da educao, sade
e assistncia e a outros direitos, em busca da construo da autonomia da
criana;
que o mundo fsico, social, tempo, natureza, biodiversidade e a sustentabili-
dade da vida na terra sejam tomados como elementos vivos do cotidiano das
crianas, contribuindo, por meio das aes pedaggicas, para uma mudana
de valores e de atitudes frente vida na Terra;
que a avaliao do desenvolvimento das crianas seja compreendida como
um dos elementos fundamentais para a construo de uma prtica pedaggi-
ca de qualidade. Que a avaliao do desenvolvimento e da aprendizagem seja
uma responsabilidade da instituio de Educao Infantil, o que pressupe a
construo de uma matriz de avaliao, atendendo legislao e s orienta-
es atuais para a Educao Infantil no Brasil.
Para que esse caminho continue a ser construdo, necessrio que os muni-
cpios formulem e/ou ampliem suas polticas pblicas para a Educao Infantil, e as
executem assumindo, cada vez mais, o papel de articulador na elaborao das dire-
trizes pedaggicas para Educao Infantil, na construo da proposta pedaggica e
curricular das unidades de ensino, na formao inicial e continuada dos professores e
demais profissionais vinculados educao, na garantia das condies de trabalho dos
trabalhadores citados acima, na realizao de concurso para professor com nvel supe-
rior (Licenciatura em Pedagogia) para o cargo de professor da Educao Infantil, na
aquisio de equipamentos, mobilirios, livros (de literatura infantil e informativos),
brinquedos, CDs, DVDs e outros materiais e objetos adequados para a faixa etria das
crianas que frequentam a Educao Infantil e na construo/consolidao de uma
poltica de avaliao da/na Educao Infantil.
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3 ORGANIZAO E USOS DOS ESPAOS E
AMBIENTES EM INSTITUIES DE EDUCAO
INFANTIL DO PROINFNCIA
O modo como os espaos e os ambientes esto organizados nas instituies de

Educao Infantil evidencia como compreendemos a criana e sua infncia, como
pensamos e experienciamos o currculo da Educao Infantil. Alm disso, revela, ain-
da, o que ofertamos s crianas no cotidiano e como elas esto construindo suas
aprendizagens. Nesse captulo, objetivamos refletir sobre a organizao e os usos dos
espaos e ambientes em instituies de Educao Infantil do Proinfncia, com base
nos dados produzidos na pesquisa Caracterizao da Educao Infantil no estado da
Bahia13, realizada em 10 municpios participantes do projeto Assessoramento e Acom-
panhamento Pedaggico aos municpios que aderiram ao Proinfncia no estado da Bahia
(Proinfncia Bahia MEC-UFBA).
Iniciamos a reflexo, afirmando que a nossa compreenso sobre o que espao
e ambiente apoia-se na definio dada por Forneiro (1998) sobre cada um desses con-
ceitos. Para essa autora,
O termo espao refere-se ao espao fsico, ou seja, aos locais para a ati-
vidade caracterizados pelos objetos, pelos materiais didticos, pelo mo-
bilirio e pela decorao. J, o termo ambiente refere-se ao conjunto do
espao fsico e s relaes que se estabelecem no mesmo (os afetos, as
relaes interpessoais entre as crianas, entre crianas e adultos, entre
crianas e sociedade em seu conjunto). (FORNEIRO, 1998, p.232).
Diante do exposto, podemos, ento, afirmar que espao ou espao fsico diz
respeito aos locais destinados s diversas atividades da instituio e que cada um des-
ses locais possui objetos, materiais, mobilirio e elementos decorativos, tornando-o
singular e com caractersticas prprias. No entanto, em uma instituio de Educao
13. Para saber mais sobre a Pesquisa Caracterizao da Educao Infantil no estado da Bahia, consultar o Captulo 2
da Parte I deste livro.
Infantil, alm do espao fsico, temos pessoas (crianas e adultos) que se encontram,
dialogam, interagem, negociam, constroem vnculos e compartilham emoes e senti-
mentos diariamente. Logo, o ambiente uma articulao entre os elementos constitu-
tivos do espao fsico e as relaes tecidas nesse espao, seja entre as crianas, seja entre
as crianas e os adultos, seja ainda entre estes sujeitos e os elementos que constituem
o espao fsico e a sociedade.
Entendemos que espao e ambiente possuem significados distintos, mas que,
no contexto educacional, no podem ser analisados isoladamente, pois esto entrela-
ados pela presena e ao dos sujeitos no cotidiano das instituies de ensino. Desse
modo, ao falar de espao ou espao fsico, estamos tambm evidenciando elementos
do ambiente e ao falar de ambiente, estamos trazendo aspectos do espao ou do es-
pao fsico. Logo, espao e ambiente, nas suas diferenas, se constituem faces de uma
mesma moeda.
Ento, o que dizer sobre os espaos e ambientes das unidades do Proinfncia?
Ou ainda, o que dizer sobre a organizao e os usos dos espaos e ambientes das 10
instituies de Educao Infantil do Proinfncia participantes da pesquisa supraci-
tada? Afirmamos, em primeiro lugar, que o espao fsico, por si s, no suficiente
para se alcanar a qualidade da Educao Infantil. Ele um dos itens constitutivos
da qualidade anunciada nas orientaes nacionais para Educao Infantil, mas outros
elementos de ordem epistemolgica, poltica, econmica, pedaggica, cultural, social,
legal, financeira e administrativa tambm corroboram para a construo de uma Edu-
cao Infantil de qualidade.
Elegemos esse primeiro aspecto para dizer que a construo e a inaugurao das
unidades do Proinfncia nos municpios, como um fim em si mesmo, no podem ser
entendidos como sinnimos de qualidade na Educao Infantil. No basta construir
e inaugurar a obra, preciso qualificar, de modo contnuo esse espao entregue co-
munidade, para que tanto as crianas, como os profissionais da educao tenham as
condies necessrias para experienciar uma proposta pedaggica e curricular da Edu-
cao Infantil, conforme as orientaes das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n 5, de 17 de dezembro de 2009) e
de outras orientaes e leis educacionais.
Sabemos que, para os municpios baianos, ter uma unidade de Educao
Infantil do Proinfncia, tem sido uma oportunidade concreta para atender, pela
primeira vez, crianas de 0 a 3 anos de idade na rede municipal, como vimos em
ESPAOS E AMBIENTES EM INSTITUIES DO PROINFNCIA: CONCEPO, ORGANIZAO... 149
vrios deles, mas ainda existe muita dvida quanto organizao e aos usos dos
diferentes espaos e ambientes. Um dos secretrios de educao comparou as novas
unidades de Educao Infantil do Proinfncia com o recebimento de um carro zero
Km. Disse ele: como se estivssemos ganhando um carro zero Km. Estamos com
a chave nas mos, mas ainda no estamos sabendo o que fazer com ela. Aprender
a dirigir esse carro novo que foi entregue aos municpios vem se constituindo um
desafio, tanto para os gestores como os professores e demais profissionais da edu-
cao que trabalham nas Secretarias Municipais de Educao e nas instituies de
Educao Infantil.
Entendemos que esse desafio no pode ficar restrito aos municpios e institui-
es do Proinfncia da Bahia, pois este, como um programa nacional, inserido no
mbito das polticas pblicas para a expanso do atendimento de crianas de 0 a 5
anos e 11 meses de idade em instituies de Educao Infantil, deve integrar em suas
aes o assessoramento tcnico-pedaggico sistemtico aos municpios e a formao
continuada especfica para a Educao Infantil, como uma estratgia que visa garantir
a formao de gestores, tcnicos e professores para aprenderem a guiar, com conheci-
mento e segurana, o carro zero km que receberam em seus municpios.
O modo como os novos espaos e ambientes esto sendo organizados e usa-
dos, hoje, nas instituies do Proinfncia , sem dvida, resultado da caminhada de
cada municpio e instituio participante da pesquisa em relao ao atendimento de
crianas de 0 a 5 anos e 11 meses de idade em instituies de Educao Infantil,
principalmente, de 0 a 2 anos de idade, bem como da (no) existncia de diretrizes
pedaggicas para a Educao Infantil, mas sabemos que os municpios podem avanar
na compreenso de como esses espaos e ambientes podem ser organizados e usados
em prol da construo de uma Educao Infantil de qualidade.
Apresentaremos a seguir cinco aspectos constitutivos do espao e do ambiente,
organizados com base no que encontramos nas instituies do Proinfncia.

a) Espao fsico e mobilirio
O espao fsico das instituies de Educao Infantil do Proinfncia foi dese-

nhado, inicialmente, por um projeto-padro arquitetnico definido pelo Fundo Na-
cional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) para todas as regies do Brasil. A
adoo, pelo governo federal, de um modelo arquitetnico padro para a construo
de novas instituies de Educao Infantil foi motivo de crtica por parte de especia-
listas e pesquisadores, que pontuaram que o projeto proposto no respeitava as carac-
tersticas geogrficas, climticas e culturais de cada regio brasileira.
A partir dessas crticas e sugestes, o FNDE, nos ltimos anos, vem fazendo
algumas alteraes no projeto-padro arquitetnico do Proinfnica, redimensionando
o espao fsico e revendo os materiais e a metodologia de construo, previstos inicial-
mente, flexibilizando para os municpios a apresentao, com base em suas demandas,
de diferentes projetos arquitetnicos para a construo das instituies de Educao
Infantil (Projeto Tipo A). Salientamos tambm que o projeto-padro arquitetnico
do Proinfncia prev as normas universais de acessibilidade (NBR 9050), garantindo
a circulao de crianas e adultos com deficincia.
importante dizer tambm que o espao fsico das instituies do Proinfncia
foi concebido luz das atuais orientaes e diretrizes para a Educao Infantil (BRA-
SIL, 2013) e com a finalidade de garantir s crianas, s famlias e aos professores e
demais profissionais da educao o desenvolvimento e a vivncia de atividades de
diferentes naturezas e linguagens.
No que concerne ao espao fsico das instituies de Educao Infantil do Proin-
fncia observadas, o projeto arquitetnico diferenciou-se apenas em relao tipologia
da obra. Foram 08 instituies do tipo B14 e 02 do tipo C15. Cada instituio consti-
tuda por quatro blocos16 (Administrativo; de Servios; Pedaggicos e Multiuso) e por
outros espaos: Ptio coberto, Anfiteatro, Playground e Castelo dgua. Constatamos
que alguns espaos nas instituies observadas foram adaptados j nos meses iniciais de
funcionamento. As principais adaptaes encontradas foram: secretaria dividida e com-
partilhada com tcnica de enfermagem e pediatra, nos dias dos plantes desses profissio-
nais na instituio; salas de leituras e multiuso transformadas em Sucatoteca, em sala
de reunio da equipe pedaggica e em sala de atividades para o Grupo 1 (sem adequa-
o do espao fsico); sala da coordenao pedaggica e de informtica transformadas
em salas de atividades para as crianas; salas de informtica transformadas em depsito
para guardar os beros retirados das salas do berrio, em sala de udio e vdeo; lactrio
transformado em cozinha e em depsito porque a instituio ainda no atendia bebs.
14. Tipo B: 224 crianas (em dois turnos: matutino e vespertino) ou 112 crianas (perodo integral).
15. Tipo C: 120 crianas (em dois turnos: matutino e vespertino) ou 60 crianas (perodo integral).
16. Para saber mais sobre os espaos definidos e a descrio dos ambientes das instituies do Proinfncia, consultar
o site www.fnde.gov.br.
Observamos que a sala de leitura e multiuso e a sala de informtica foram

os espaos mais adaptados nas instituies. Nas unidades em que a sala de leitura e
multiuso foi adaptada, os livros destinados sala de leitura ainda no tinham chega-
do, deixando o espao disponvel para ser usado para outras finalidades. O mesmo
ocorreu com as salas de informtica que os equipamentos tambm no tinham che-
gado instituio. Compreendemos que a sala de leitura e de multiuso um espao-
ambiente que deve ser potencializado na instituio, garantindo s crianas o acesso a
mais um ambiente com livros literrios, informativos e de diferentes gneros, CDs e
DVDs para o devaneio e construo de aprendizagens, pois, alm da sala de leitura, os
livros devem estar onde as crianas estiverem, seja na sala de atividade, seja no ptio,
seja no hall de entrada da instituio.
Algumas adaptaes nos espaos da instituio de Educao Infantil podem ser
necessrias para se alcanar os objetivos da proposta pedaggica, pois os ambientes
devem ter uma funo polivalente. Estamos falando de polivalncia na perspectiva
trazida pelos autores Ceppi e Zini (2013, p. 46):
O ambiente escolar deve ser passvel de receber manipulaes e trans-

formaes tanto de adultos como de crianas, e deve estar aberto para
diferentes usos. A escola deve ser capaz de mudar no decorrer do dia
e tambm no decorrer do ano, de ser continuamente remodelada e
reprojetada como consequncia das experincias vividas por crianas
e adultos.
Os diferentes usos que se pode fazer de um espao esto relacionados com o

que se quer ofertar s crianas e aos adultos em uma instituio de Educao Infantil.
O que deve justificar, portanto, a adaptao e/ou os diferentes usos dos espaos o
resultado das experincias das crianas e adultos e no a ociosidade do espao por falta
de materiais e de equipamentos ou o interesse em ampliar o nmero de crianas na
instituio, mesmo quando o espao no adequado para tal finalidade.
A adaptao, por exemplo, das salas de leitura e multiuso, de informtica e co-
ordenao pedaggica em sala de atividade para crianas do Grupo 1 e para crianas
do Grupo 5, sob a justificativa de ampliar a capacidade de atendimento de crianas
na instituio, caracteriza-se como uma alterao de carter permanente da funo do
espao que interfere em aspectos fundamentais para o desenvolvimento e qualidade
da ao pedaggica: nmero de criana por metro quadro, relao espao fsico-mo-

bilirio, ventilao, segurana e bem-estar da criana, etc.
A adaptao em carter permanente de um espao pode significar a eliminao
de outro espao importante para o processo formativo da criana. Ao se adaptar os
espaos supracitados, preciso projetar a criao de outros que tenham a mesma fun-
o, pois nem as crianas, nem os adultos que frequentam e trabalham na instituio
de Educao Infantil podem ser privados de usufruir de ambientes propiciadores de
experincias pedaggicas e profissionais.
Alm dos espaos que foram adaptados, encontramos tambm espaos que po-
dem ser mais bem utilizados no cotidiano das 10 instituies. O solrio, o playground e
o anfiteatro so exemplos que merecem nossa ateno. Devido s condies climticas
dos municpios baianos, que apresentam altas temperaturas em quase todos os meses do
ano, as crianas tm ficado impossibilitadas de frequentar esses espaos. A justificativa
que o sol muito forte na maior parte do dia/ano e que as crianas e os adultos no
podem ficar sob o sol forte. Esse um fato real, mas no pode ser uma justificativa para
inviabilizar ou permitir o uso desses espaos pelas crianas em momentos espordicos e
em poucas horas do dia. As crianas tm o direito de frequentar esses espaos diariamen-
te e de realizar diversas atividades com seus pares e com crianas de diferentes idades.
Para garantir que as crianas frequentem esses espaos, urgente que a equipe
escolar, juntamente com os rgos centrais dos municpios e com a comunidade,
busque alternativas para diminuir a intensidade do sol no solrio, no playground e no
anfiteatro. O plantio de rvores e/ou de outros tipos de plantas (trepadeiras, maracu-
jazeiro...), o uso de tecidos ou outro de tipo de cobertura flexvel podem ser opes
para resolver o problema.
Registramos que somente em uma das instituies encontramos rvores plan-
tadas, mas para que tenhamos um cenrio diferente daqui a alguns anos, propomos
que as rvores sejam plantadas imediatamente nas instituies que j esto em funcio-
namento e em construo. No caso daquelas que ainda sero construdas, as rvores
podem ser plantadas no mesmo dia em que a primeira pedra da fundao da institui-
o for assentada no cho. Assim, rvores e paredes podero crescer juntas e quando
as crianas, os professores, as famlias e demais adultos da instituio chegarem para
iniciar as atividades pedaggicas encontraro um lugar com a presena da natureza
mais forte do que o que encontramos nas unidades do Proinfncia e podero brincar
na rea externa, mesmo com o sol intenso.
Sobre o espao do ptio coberto e do playground, vimos que so espaos amplos,

que possibilitam a realizao de diversas atividades com as crianas, com as famlias e
com os profissionais da instituio, mas que ainda so pouco explorados pelas crian-
as, principalmente o playground. Em algumas instituies, brinquedos do playground
(casinha plstica, escorregador e balanos plsticos) foram transferidos para o ptio
coberto, dando s crianas a possibilidade de brincarem pelo menos no momento
do recreio para o lanche. Em outras, os brinquedos do playground ainda no tinham
chegado instituio ou j estavam l, mas sem montar. E em outras ainda, as crianas
no podiam ir ao playground devido ao sol intenso.
Nas instituies do Proinfncia observadas, o ptio coberto possui mltiplas fun-
es, do refeitrio ao palco para a apresentao das atividades realizadas pelas crianas.
E nas palavras de Forneiro (1998, p. 234), a polivalncia refere-se s diferentes funes
que um mesmo espao fsico pode assumir [...]. Consideramos, portanto, que o ptio
coberto um espao polivalente com diversas funes. Nesse espao encontramos be-
bedouros, moblias (cadeiras e mesas) adequadas faixa etria das crianas (tamanho,
altura, material), mas nem todas estavam em bom estado de conservao. As moblias
que no estavam em bom estado de conservao vieram das creches que tiveram as ma-
trculas transferidas para o novo espao do Proinfncia, pois o mobilirio previsto pelo
FNDE, at aquele momento, ainda no tinha chegado. Ressaltamos que as mesas e as
cadeiras encontradas no ptio coberto faziam parte do refeitrio, localizado prximo
cozinha e ao bloco administrativo, mas nos momentos de apresentaes foram reorgani-
zadas em funo da atividade realizada. Registramos que somente em duas instituies
do Proinfncia encontramos no refeitrio o Self Service e que as crianas se serviram em
pratos de vidros e retiram os pratos e copos usados da mesa, aps a refeio. Na maioria
das instituies, as crianas receberam os pratos feitos pelas cozinheiras e/ou professoras
e auxiliares de desenvolvimento infantil.
No que diz respeito ao espao fsico das salas de referncia, visualizamos que
a maioria das salas era ampla, mas o excesso e/ou a disposio das cadeiras, mesas,
beros, poltronas de amamentao e demais materiais, em algumas salas, dificultavam
a movimentao das crianas, dos professores e provocavam at acidentes. As salas de
referncia com espao fsico reduzido foram quelas adaptadas. Estas apresentavam
problemas de ventilao, de circulao das crianas e dos professores, sendo conside-
radas, na nossa avaliao, inadequadas para funcionar como uma sala de atividade.
Notamos tambm que algumas salas de referncia, mesmo sendo amplas, ainda apre-
sentavam problemas de ventilao. Em algumas unidades do Proinfncia, encontra-

mos ar condicionado e/ou ventiladores nas salas para diminuir o calor.
Nas salas de referncia dos bebs e crianas pequenas, o mobilirio identificado foi
beros, mesas e cadeiras para crianas, cadeiras para alimentao dos bebs e poltrona para
amamentao. Somente em uma das instituies encontramos nas salas dos bebs, mesa
com cadeiras para crianas, nas demais as salas tinham tatame; tapete; colches espalhados
pelo cho; andadores17; velotrol, almofadas e puffs. A barra de apoio para o beb se segurar
e levantar foi encontrada em apenas duas salas de referncia. Nas outras salas, as crianas
tentavam se apoiar e levantar no bero e em outras moblias e em uma das salas, as crianas
no podiam se apoiar nem no bero, nem nas paredes da sala.
J as salas de referncias das crianas maiores possuam, como mobilirio, mesas e
cadeiras. Estas se encontravam em diferentes condies, algumas em bom estado de con-
servao e outras em pssimo estado de conservao. O tipo de material das mesas e ca-
deiras tambm variou de uma instituio para outra. Vimos mesas e cadeiras plsticas, de
madeira e de metal. importante sinalizar que alguns materiais como tapetes, almofadas e
tatames foram desaparecendo das salas de referncia, na medida em que as crianas foram
crescendo. Nos grupos de crianas maiores a presena de mesas e cadeiras predominante,
o que nos indica quais prticas pedaggicas esto sendo construdas para as crianas.
Em quase todas as salas de referncia visualizamos um espao fsico seguro. To-
davia, em algumas instituies encontramos nas salas paredes com quinas, com tipos
de janelas que, quando abertas, as crianas podiam bater a cabea e se machucar, com
o piso do solrio gasto e com pequenos buracos. No que tange limpeza, tanto do
espao externo como das salas de referncia, observamos que estavam limpos e bem
cuidados, exceto em duas salas que precisavam ter os servios de limpeza melhorados.
b) Materiais e elementos decorativos
Sobre os materiais afixados nas paredes do espao externo das instituies do

Proinfncia, encontramos: placas de sinalizao; avisos; decorao preparada pelos adul-
17. Se considerarmos os diferentes ritmos e tempos de desenvolvimento e de aprendizagem da criana, entenderemos

que os andadores so dispensveis tanto no ambiente familiar como na instituio de Educao Infantil. A criana
no necessita de andador para andar, ao contrrio o uso desse produto pode adiar os seus primeiros passos e provocar
srios acidentes. Alm disso, a criana que usa andador tem seus movimentos restringidos, contrariando a ideia de
liberdade e de segurana que alguns adultos acham que o andador possibilita. O adulto pode at ficar livre para realizar
as suas atividades, mas a criana fica impedida de realizar movimentos fundamentais para o seu desenvolvimento.
tos (flores, animais, personagens da Walt Disney e de grupos musicais infantis e frases
diversas sobre educao e bblicas); cartazes com datas comemorativas; painel com fo-
tografias; calendrio escolar; rotina pedaggica; produes das crianas (apenas em trs
instituies). Este ltimo dado chama ateno para um aspecto importante, a pouca
valorizao e socializao das produes infantis no espao externo da instituio.
Vimos tambm que, na maioria das instituies observadas, o cardpio com a
assinatura de um nutricionista no estava exposto nem nas paredes do espao externo,
nem em outro local. Nas instituies em que os cardpios estavam expostos, somente
dois estavam assinados e nos demais no constava a assinatura do referido profissional.
Divulgar o cardpio em local visvel uma ao que a escola precisa fazer para que
a comunidade escolar conhea a alimentao que est sendo oferecida s crianas e
possa acompanhar a distribuio da merenda escolar e contribuir com sugestes de
alimentos para a composio do cardpio.
Dos materiais observados nas paredes e murais do espao externo, pouco foi
encontrado sobre o patrimnio cultural local, nacional, internacional e sobre os ma-
teriais relativos s contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescen-
dentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica. Somente em duas unidades
do Proinfncia tinham atividades expostas sobre a cultura local, os povos indgenas
e sobre a diversidade cultural. A auxiliar de pesquisa AP7 em seu relatrio de campo
descreveu sobre o que viu em uma das instituies:
H um mapa do Brasil desenhado e colado na parede tratando sobre

a diversidade cultural com gravuras de povos de vrias etnias, alm de
desenhos das crianas expostos, cada qual com assinatura. Outro cartaz
reunia desenhos de algumas crianas da turma de quatro anos do turno
vespertino, onde pedia que cada criana se desenhasse expondo suas ca-
ractersticas fsicas: cor dos olhos, cabelo, cor da pele tendo como obje-
tivo identificar as diferenas e promover o respeito.
O relato da AP7 e de outras auxiliares de pesquisa e pesquisadores eviden-

cia, em seus relatrios de campo, a invisibilidade desse tema nos materiais expostos
nas paredes e murais das instituies do Proinfncia. Isso mostra que um contedo
obrigatrio do currculo da Educao Infantil est sendo pouco trabalhado com as
crianas.
Sobre materiais e os elementos decorativos das salas de referncia, encontramos

nas salas dos bebs e crianas pequenas: araras com cabides; roupas e adereos para o
uso das crianas; espelho; cantinhos com texturas diversas; mbiles; brinquedos di-
versos confeccionados com sucatas; livros de histria plsticos e de tecido; figuras de
EVA; atividades mimeografadas; fotos das crianas, cartazes com diferentes tipos de
texto (parlendas e histrias); caixas com brinquedos; varal com os nomes das crianas;
chamada interativa; lista de acompanhamento dos livros lidos; a rotina pedaggica;
imagens e pequenos textos (que foram lidos ao longo da semana); cartaz com o tema
do projeto que estava sendo desenvolvido; cantinho da brincadeira; cantinho da be-
beteca; palavras mgicas; calendrio; alfabeto; vogais; numerais de 0 a 5; murais de
aviso; quadro de aniversariantes; painis com bichos; flores; personagens de desenho
animado e de grupos musicais infantis; cartaz com a contagem das crianas; tabela
com o nome e o contato dos familiares; semforo produzido no dia do trnsito; figu-
ras plastificadas dos trs porquinhos; figuras plastificadas do folclore brasileiro; painel
lavvel; mural Seja bem-vindo, TV e aparelho de DVD.
importante mencionar que o espelho foi encontrado somente em duas das 10
instituies do Proinfncia observadas e que esses materiais citados acima foram encon-
trados no conjunto das salas de referncia observadas dos bebs e crianas pequenas,
pois nem todos os materiais e elementos decorativos estavam presentes em todas as salas.
Em uma das salas encontramos tambm o desenho de uma criana negra de-
vido histria do livro O Cabelo de Lel que tinha sido contada para o grupo. Em
outra tinha um cartaz com o desenho de um ndio com a letra da msica Indiozinho
cantada pela Galinha Pintadinha, pois as professoras tinham trabalhado a letra i
com os bebs e crianas pequenas.
Mesmo que esse captulo no trate explicitamente sobre o currculo da Educa-
o Infantil, todos os elementos aqui apresentados e discutidos esto intrinsecamente
ligados s prticas pedaggicas. Portanto, ao visualizar essa atividade com a vogal i
feita com os bebs e crianas pequenas, no podemos deixar de fazer algumas reflexes
e questionamentos. Qual o sentido dessa atividade para esse grupo de crianas? Para
ns, esse tipo de atividade inconcebvel para um grupo de bebs e crianas pequenas.
Trata-se de uma atividade questionvel para qualquer grupo da Educao In-
fantil, mas ensinar a letra i para bebs e crianas pequenas desconhecer o que vem
se discutindo sobre proposta pedaggica e curricular para crianas que se encontram
nessa faixa etria e no considerar os seus processos de desenvolvimento. A ao pe-
daggica com bebs , de fato, recente no campo da Educao Infantil e, talvez, por
essa razo ainda encontramos atividades originrias de um determinado momento
histrico da educao brasileira, como essa que acabamos de apresentar.
Nas salas de referncia das crianas maiores h uma prevalncia de: alfabeto;
vogais; nmeros de 0 a 9; calendrio; mural/cartaz com as datas comemorativas e dos
aniversariantes; painel com o nome das crianas; mural de informaes dirias (data,
dia da semana, ms, quantidade de alunos, etc.); atividades das crianas como dese-
nhos de animais; parlendas; letras de cantigas populares; figuras de meios de transpor-
tes; bandeiras do Brasil e da frica; porta livros feito de tecido; desenhos diversos em
EVA; desenho de flores; bonecas de emborrachado; princesas dos contos de fada; per-
sonagens do folclore brasileiro (Saci, Iara); desenho de cesta com frutas; mbiles do
sapo e do Pintinho amarelinho; personagens do Stio do Pica-pau Amarelo; Mickey e
Minnie; Galinha Pintadinha; Turma da Mnica; Dora, a aventureira.
c) Produes das crianas
Encontramos as produes das crianas afixadas em murais e paredes do espao

externo e das salas de referncia. Nas salas dos bebs, observamos em apenas uma de-
las a exposio das produes desse grupo: atividades xerografadas (pintura de frutas
e animais com tinta e com giz cera); pintura em painel lavvel e pintura em cartolina
(pintura das mos dos bebs e das crianas). Encontramos tambm atividades escritas
e com figuras recortadas pelos professores. Nos demais grupos, notamos, pelas pro-
dues arquivadas, que as atividades desenvolvidas com os bebs, em sua maioria,
revelaram-se ora descontextualizadas, ora inadequadas para a faixa etria.
As atividades xerografadas, por exemplo, se sobressaram, mas as consideramos
tanto descontextualizadas como inadequadas em uma ao pedaggica que reconhea
a criana como um sujeito competente e com mltiplas capacidades e potencialida-
des. Ficou evidente que a ao pedaggica com os bebs pode ser mais desafiadora,
pois o uso do papel sulfite ainda prevalece nas instituies do Proinfncia observadas.
A presena do painel lavvel na sala para os bebs fazerem suas pinturas interessante,
desde que esse momento seja, de fato, de liberdade para a criana expressar sua criati-
vidade e no fazer o que adulto diz que ela tem que fazer.
Quanto exposio das produes das crianas pequenas, visualizamos atividades
xerocopiadas; fotos dos pontos histricos da regio; a Bandeira Nacional; personagens
do imaginrio folclrico brasileiro e da literatura de Monteiro Lobato; e atividades de

pintura. Na maioria das salas, observamos nas pinturas uma padronizao do desenho,
da cor e do formato, o que expressa que as crianas esto sendo pouco estimuladas para
criar seus desenhos. J nas salas das crianas maiores, predominavam as atividades xero-
copiadas com letras e nmeros, animais, meios de transporte e parlendas.
Sobre a exposio das produes das crianas, entendemos que nem todas as
atividades devem ser expostas, pois preciso que o professor, antes de expor cada uma,
dialogue com as crianas para saber se elas querem e consentem ter suas atividades
expostas e quais elas querem que sejam socializadas na sala de referncia e em outros
espaos da instituio. Essa atitude de escuta das crianas sobre as suas produes
fundamental quando se quer construir e experienciar uma ao pedaggica que reco-
nhea a criana como sujeito capaz de escolher e tomar decises.
Outro aspecto que queremos registrar aqui tambm que encontramos pou-
cas produes das crianas, nas instituies pesquisadas, sobre o patrimnio cultural
local, nacional, internacional, bem como relativos s contribuies histrico-culturais
dos povos indgena e afrodescendentes, como j mencionamos no item anterior.
d) O uso do espao externo pelas crianas
Compreendemos que o espao externo um prolongamento das salas de refe-

rncia das crianas, portanto, as aes desenvolvidas no ptio coberto, no anfiteatro
e no playground so constitutivas do currculo vivido na instituio de Educao In-
fantil e evidenciam o que as crianas esto tendo acesso e como as diversas linguagens
esto sendo trabalhadas.
Observamos que o uso do espao externo nas instituies do Proinfncia obser-
vadas ocorreu de diferentes formas. Em duas das instituies, o uso do espao externo
pelas crianas foi espordico, pois elas frequentaram esse espao mais nas festividades
promovidas pela unidade. Em outra instituio, no perodo da observao, as crianas
no exploraram o espao externo. A justificativa do no uso do espao externo pelas
crianas, segundo a informao dada pelos gestores, decorrente da quantidade in-
suficiente de funcionrios para retir-las da sala de atividades com segurana e da no
presena de muros e/ou grades no espao externo.
Condicionar a ida das crianas para o espao externo quantidade insuficiente de
funcionrios ou a no presena de muros e/ou grades pode ser uma medida de proteger
as crianas de possveis acidentes, no entanto, no pode ser considerada uma justificativa

para privar as crianas do direito de brincar em espaos amplos. verdade que as crian-
as devem ter acesso a espaos e ambientes seguros, mas a segurana pode ser construda
na medida em que a confiana em cada criana vai sendo construda tambm.
Na maioria das instituies, o espao externo foi utilizado pelas crianas para
a realizao de atividades pedaggicas e recreativas, mas apenas em uma delas estava
mais evidente a compreenso de que a explorao do espao externo pela criana
deve nascer de uma ao pedaggica intencional e planejada. Nas demais, o uso do
espao externo parece ainda no estar integrado s aes pedaggicas, como disse
a auxiliar de pesquisa AP13 em seu relatrio de campo: as professoras compreen-
dem que na sala as crianas fazem as atividades e no ptio as crianas brincam.
como se fossem coisas diferentes. Algumas professoras no percebem que o espao
externo tambm espao de aprendizagem, que, quando uma criana brinca, ela
aprende.
Nas atividades realizadas no espao externo as crianas estavam sempre acom-
panhadas, na maioria das vezes pelas auxiliares de desenvolvimento infantil e profes-
soras. Quando aconteceu algum evento comemorativo ou atividade que elas precisa-
ram de um maior apoio pedaggico ou administrativo, a equipe gestora participou e
deu o suporte necessrio.
Notamos tambm que, em algumas instituies, quando as crianas estavam no
espao externo, principalmente as maiores, estas tinham mais autonomia para se des-
locar no espao e utilizar os objetos e brinquedos de parque que estavam disponveis.
No entanto, essa possibilidade no foi vista em todas as instituies e para todas as
crianas. De um modo geral, as crianas menores foram mais auxiliadas e/ou contidas
pelos adultos.
Em uma das instituies, a auxiliar de pesquisa AP3 relatou que:
Um ponto sobre o ambiente que atrapalha a autonomia das crianas so

as filas, feitas em qualquer locomoo das crianas, seja da sala para o
refeitrio, banheiro, nibus ou sala de vdeo e tambm no sentido con-
trrio. Em um dos horrios de banho inclusive, houve um grupo em que
as filas foram separadas por sexo. Alm disso, os professores e assistentes
chamavam a ateno assim que as crianas se desvencilhavam das filas,
mesmo que no corressem.
Um aspecto que nos chamou a ateno foi o excesso de filas. As crianas fazem
fila para se deslocar para todos os espaos da instituio. A prtica do enfileiramento de
pessoas vem de onde? Por que essa prtica permanece at hoje nas instituies de Edu-
cao Infantil? O que ensinamos para as crianas quando as colocamos em fila? O que
pode ser mais interessante no contexto de uma instituio de Educao Infantil: colocar
as crianas em fila para que no corram ou possibilitar a elas o seu deslocamento de um
lugar para o outro, respeitando e acolhendo os movimentos e ritmos de cada criana?
Acreditamos que o acolhimento dos diferentes movimentos e ritmos das crian-
as, por parte dos professores e adultos da instituio, pode ser uma aprendizagem
mais significativa para elas em relao localizao de seu corpo no espao e explora-
o das potncias do seu corpo nos diversos deslocamentos feitos durante o dia. A fila
pode facilitar o trabalho dos professores e demais profissionais da instituio, mas
pouco educativa do ponto de vista da negociao entre as crianas, entre crianas e
adultos, e da convivncia com as diferenas.
e) Brinquedos, livros, adereos e fantasias
Os brinquedos, os livros, os adereos e as fantasias so elementos constitutivos

do espao de uma instituio de Educao Infantil e fazem a diferena na qualida-
de da ao pedaggica com as crianas. Quanto mais brinquedos, livros, adereos e
fantasias estiver nas creches e pr-escolas, mais possibilidades as crianas tero para
inventar, imaginar, (re)criar, representar, investigar, enfim, para brincar-aprender-
desenvolver-se.
No caso das 10 instituies do Proinfncia participantes da pesquisa, observa-
mos que, na maioria das salas de referncia, os brinquedos eram insuficientes para a
quantidade de criana e que estes estavam em pssimo estado de conservao, danifi-
cados e inadequados para a faixa etria, como mencionou alguns pesquisadores e au-
xiliares da pesquisa: [...] os brinquedos, carrinhos e panelinhas no esto adequados
faixa etria, pois possuem objetos pequenos que podem ser engolidos pelas crianas;
os brinquedos so em pequena quantidade, no atendendo a demanda de todas as
crianas (AP 11); [...] no h brinquedos suficientes e em boa qualidade para os
bebs manipularem, vimos apenas uma Mnica em estado crtico e algumas peas de
lego bem velhas (AP 14); [...] os brinquedos esto pouqussimos conservados (P3);
H poucos brinquedos em cima de um tatame, apenas! (P2).
Somente em duas salas de referncia dos bebs encontramos brinquedos apro-

priados faixa etria, como descreveu duas pesquisadoras: Os brinquedos esto ade-
quados para a idade (P1); Cinco bonecas de pano/feltro e bichinhos emborrachados
que facilitam a mordedura e jogo de lego so os nicos brinquedos que divertem as
crianas. Todos adequados faixa etria (P3).
J nas salas das crianas maiores, tambm em apenas duas, encontramos brin-
quedos em bom estado de conservao e vale a pena ressaltar que dos brinquedos
existentes nessas salas, muitos eram confeccionados com materiais reciclveis.
Destacamos que em todas as instituies observadas, mesmo naquelas em que
encontramos brinquedos adequados faixa etria e em bom estado de conservao,
ainda existe necessidade de ampliao da quantidade e da variedade de brinquedos.
Existe tambm uma necessidade de disponibilizar os brinquedos para as crianas, pois
ainda localizamos salas sem brinquedos, brinquedos trancados nas brinquedotecas e
em prateleiras no alto da parede ou sobre os balces existentes nas salas.
Os brinquedos usados pelas crianas nessas salas de referncia foram compra-
dos pela Secretaria Municipal de Educao, doados pelas famlias, pelos professores
e demais profissionais que trabalham na instituio e por pessoas da comunidade.
Reconhecemos que algumas Secretarias Municipais de Educao j vm priorizando
a compra de brinquedos como uma poltica importante para a Educao Infantil.
Estas precisam continuar investindo na ampliao do acervo e da quantidade de brin-
quedos, pois o que foi encontrado ainda no atende as demandas das instituies
de Educao Infantil. E aquelas Secretarias Municipais de Educao que ainda no
compraram brinquedos, precisam comprar urgente, pois as crianas no podem ficar
merc de doaes e da boa vontade dos professores, das famlias e da comunidade
para ter acesso aos brinquedos.
Em relao presena de livros18 nas instituies, o cenrio encontrado mais
preocupante do que o que mencionamos acima sobre os brinquedos. Em quase to-
das as salas no encontramos livros disponveis para as crianas. Somente em uma
instituio encontramos uma bebeteca, nas salas de atividades, com livros adequados
faixa etria dos bebs e em outra, a pesquisadora P2 disse: [...] h vrios objetos,
livros plsticos e de tecido adequados para a faixa etria (P2).
18. Estamos nos referindo a livros literrios, livros informativos, livros de imagens e livros de histria em quadrinhos,
pois no concordamos com o uso de livros didticos e/ou de materiais apostilados na Educao Infantil.
Nessas duas instituies os bebs e as crianas pequenas tiveram a oportunidade

de, cotidianamente, de manusear livros e de ouvir histrias. Em outras instituies
existia uma variedade de livros novos e adequados faixa etria das crianas, mas
ainda no tinham sido disponibilizados pela equipe gestora para uso nas salas de re-
ferncia, pois os mesmos estavam guardados na biblioteca ou secretaria da unidade.
Em algumas salas de referncia das crianas maiores localizamos livros, mas em
pouca quantidade e muitos inadequados para a faixa etria. Na maioria das salas de
referncias observadas, no existem livros. Em outros casos, no lugar dos livros, vimos
crianas manuseando revistas e catlogos de produtos de beleza, higiene e vesturio
para passar o tempo. Vejamos o que os pesquisadores registraram em seu dirio de
campo: no identifiquei livros expostos na sala (P3); no h livros (P1); [...] no
h livros (P3); [...] no tem livros disponveis para os bebs manusearem (P2). [...]
h livros adequados faixa etria (P3).
Mesmo com inexistncia de livros em quase todas as salas das instituies do
Proinfncia, notamos que existe uma preocupao por parte dos professores de levar
livros de seu acervo pessoal para contar histrias para as crianas, como disse uma das
professoras: acho importante que as crianas tenham acesso (aos livros), mas a creche
no tem. Vimos tambm que as poucas instituies que possuem livros, algumas
delas procuram envolver a famlia no mundo da literatura, emprestando livros para os
responsveis pelas crianas, estimulando a leitura em casa entre pais e filhos.
Outro aspecto que tambm nos chamou a ateno foi que em nenhuma das
instituies observadas encontramos livros nos grupos das crianas com cinco anos de
idade (pr-escola). Isso nos leva a crer que, na medida em que as crianas vo crescen-
do, o foco da prtica pedaggica passa a ser a decodificao mecnica de sinais grfi-
cos, retirando das crianas a possibilidade de usufruir de um vasto acervo da literatura
infantil brasileira e internacional e de vivenciar prticas de leitura e de escrita de modo
mais contextualizado e significativo.
Podemos dizer que os dados da pesquisa mostram uma invisibilidade da lite-
ratura infantil na ao pedaggica, dos bebs s crianas maiores, nas instituies de
Educao Infantil do Proinfncia e que essa invisibilidade consequncia tanto da
ausncia dos livros nas diversas salas, como tambm do pouco conhecimento sobre
a funo da literatura infantil no processo formativo de um sujeito. Afirmamos isso
porque mesmo nas instituies em que os livros estavam presentes, o modo como eles
eram disponibilizados e usados pelas crianas e professores ainda revela fragilidade
quanto aos critrios para a escolha dos livros, quanto s estratgias e procedimentos
adotados para o trabalho com esses materiais.
No que concerne aos adereos e fantasias, observamos que em 8 das 10 ins-
tituies pesquisadas as crianas usaram esses acessrios nas brincadeiras, danas ou
encenaes. A maioria deles fruto de doaes das famlias e de pessoas da comuni-
dade. Em uma das unidades, algumas fantasias foram confeccionadas por artess da
regio, valorizando o trabalho artstico-cultural da comunidade na qual a instituio
est inserida. Vimos tambm professores usando fantasias e acessrios, em uma das
instituies, no momento de contao de histrias no espao externo.
Ressaltamos que o uso das fantasias e adereos pelas crianas ocorreu mais na
culminncia de projetos, em comemoraes festivas e em situaes coordenadas pelos
professores, tanto nas salas de atividades como no espao externo da instituio, do
que como uma ao livre das crianas. Lembramos que a presena de fantasias e ade-
reos no cotidiano das instituies de Educao Infantil potencializam as brincadeiras
de faz-de-conta, principalmente se houver uma diversidade de fantasias e adereos,
respeitando e valorizando as diferentes culturas.
f) Palavras finais
Dos dados e reflexes ora apresentados sobre como os espaos e os ambientes

das instituies de Educao Infantil do Proinfncia participantes da pesquisa esto
sendo organizados e usados, destacamos a necessidade de se repensar o lugar da crian-
a nesses espaos-ambientes. Lembramos que a criana um sujeito que possui mlti-
plas capacidades e potencialidades e que a qualidade de seu desenvolvimento e de suas
aprendizagens est relacionada com o que lhe ofertado no cotidiano da instituio
de Educao Infantil. O que ofertamos s crianas envolve desde o espao, os tempos,
as relaes, as interaes, o afeto, os objetos, os materiais, os brinquedos, as atividades,
os livros, o patrimnio cultural, cientfico, tecnolgico, artstico e tantas outras coisas.
O que ofertamos para criana est, quase sempre, prximo de ns, mas nem sempre
essa oferta suficiente para garantir o seu desenvolvimento integral. s vezes, preciso
ir longe para buscar o que no est perto de ns e possibilitar criana aprendizagens
que podem ser nossas tambm.
Destacamos que ausncia e/ou insuficincia de livros e de brinquedos nas ins-
tituies do Proinfncia observadas revela a necessidade da retomada dos estudos e
reflexes sobre o brincar como um dos eixos da proposta pedaggica e das Diretrizes
para a Educao Infantil do municpio, pois a concepo e o lugar do brincar na ao
pedaggica com os bebs, com as crianas pequenas e com as crianas maiores esto,
intrinsecamente, relacionados compreenso e aos conhecimentos que se tem sobre o
que o brincar, por que e para que brincar e com o que brincar.
O que ficou evidente sobre a situao dos livros e brinquedos nas instituies
do Proinfncia que urgente, como uma poltica pblica nacional, a compra de
brinquedos, de livros e de outros materiais e objetos para o uso dos bebs, das crianas
pequenas e das crianas maiores. As crianas nessa faixa etria interagem com seus
pares e com os adultos da instituio, mas precisam tambm de objetos, materiais,
livros e brinquedos de qualidade para brincar. Diante do que foi colocado nesse tpi-
co, consideramos importante a ampliao do acervo de brinquedos, livros, fantasias,
adereos e outros materiais e objetos para o convvio, a explorao e apropriao da
criana do patrimnio cultural da humanidade, atravs de experincias significativas e
de situaes de aprendizagem que contemplem as mltiplas linguagens e que atendam
as diferentes caractersticas e necessidades individuais e coletivas das crianas.
importante lembrar tambm que no basta comprar qualquer brinquedo.
Os brinquedos devem ter o selo do Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia), ser
adequado s caractersticas de cada faixa etria, bem como apresentar contribuies
histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus, de ou-
tros povos da Amrica e dos povos das regies nas quais foram construdas as institui-
es do Proinfncia. (KISHIMOTO, 2010).
Fazemos a mesma observao em relao ao acervo literrio que os municpios
devem adquirir para as instituies de Educao Infantil. Esse acervo literrio pode
ser composto por textos em prosa (novelas, contos, crnica, memrias, biografias e
teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros
de histria em quadrinhos (BRASIL, 2013a), e deve ser escolhido a partir de critrios
relacionados autoria, ao ilustrador, verso da obra (original ou adaptada), idade
das crianas e editora (REYES, 2011).
Esperamos que, a partir dos resultados desse estudo, os governos federal, dis-
trital, estadual e municipal possam planejar e executar aes concretas com vistas
melhoria da organizao e dos usos dos espaos das instituies de Educao Infantil
tanto as do Proinfncia, como as outras que no foram construdas no bojo desse
programa.
REFERNCIAS
BRASIL. Memorial descritivo - Projeto Proinfncia Tipo B. 2013. Ministrio da Educao (MEC). Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Disponvel em: < http://www.fnde.gov.br/programas/
proinfancia/proinfancia-projetos-arquitetonicos-para-construcao/proinfancia-tipob>. Acesso em: 18 fev.
2014.
_______. Programa Nacional Biblioteca da escola. 2013a. Ministrio da Educao (MEC). Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12368&Itemid=575>. Acesso
em: 15 jan. 2014.
_______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
CEPPI, Giulio; ZINI, Michele (Orgs.). Crianas, espaos, relaes: como projetar ambientes para a Educao
Infantil. Porto Alegre: Penso, 2013.
FORNEIRO, Lina Iglesias. A organizao dos espaos na educao infantil. In. ZABALZA, Miguel Antnio
(Org.). Qualidade em educao infantil. Traduo Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras na Educao Infantil. Anais do I Seminrio Na-
cional: Currculo em Movimento Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.
REYES, Yolanda. Como escolher boa literatura para crianas? Revista Emlia. 2011. Disponvel em: <http://
www.revistaemilia.com.br/mostra.php?id=9#none>. Acesso em: 15 jan. 2014.
PARTE III
O CURRCULO DA EDUCAO
INFANTIL: DAS CONCEPES S
PRTICAS PEDAGGICAS
1 POLTICAS PBLICAS E QUALIDADE DA
EDUCAO INFANTIL 19
Flvia Rosemberg - PUC/SP
O presente no um passado em potncia, ele o momento

da escolha e da ao. Simone de Beauvoir (1962, p. 105).
O passado lio para se meditar, no para se reproduzir.

Mrio de Andrade (1980, p. 29).
Ambas as epgrafes que abrem este texto so muito prximas, suas diferenas
so sutis. Ao refletir sobre o passado e o presente neste artigo, procuramos vislumbrar
os desafios a enfrentar, os momentos da escolha e da ao (BEAUVOIR, 1962, p.
105). A frase de Mrio de Andrade (1980) serviu de guia para estruturar ou compor
este artigo: o passado imediato foi a palestra apresentada no III Encontro Estadu-
al do Proinfncia Bahia MEC-UFBA cuja proposta foi A Educao Infantil no
estado da Bahia: os desafios esto postos. E o que estamos fazendo?. Conforme o
mestre, meditamos sobre ela. No texto, esta meditao se traduziu na transformao
de algumas das pranchas ali apresentadas em introduo (Pontos iniciais para refle-
xo). Porm, a opo foi no reproduzir a fala, mas dela destacar dois tpicos que
do retaguarda aos desafios, neste momento da escolha e da ao: desigualdades e
concepes de Educao Infantil.
1.1 PONTOS INICIAIS PARA REFLEXO

Na reflexo sobre a histria recente das polticas pblicas para a Educao In-
fantil brasileira necessrio, antes de tudo, no se perder de vista que se h muito
o que conquistar, muito j foi conquistado. Destacaremos, inicialmente, a preocu-
pao com a qualidade da oferta da Educao Infantil, recuperando alguns marcos.
O tema da qualidade entrou na mobilizao pela Educao Infantil brasileira
19. A elaborao das tabelas esteve sob responsabilidade de Amlia Artes e a formatao do texto de Marcia Caxeta.
170 Flvia Rosemberg
h tempos, antes mesmo do termo qualidade ser nomeado ou se transformar em

problema, objeto de pesquisa e objetivo de polticas pblicas. Ressaltamos que, desde
os anos 1970, j fazamos crticas ao atendimento pobre para pobre.
Em decorrncia de caractersticas sociais, polticas e culturais do Brasil, nossa
trajetria no debate e nas prticas referentes qualidade na Educao Infantil difere
daquela do hemisfrio norte. Por l, conforme Sheridan (2001), o debate sobre qua-
lidade configurou-se em torno de quatro grandes temas aps a II Guerra Mundial:
qual o melhor ambiente para bebs, a casa ou a creche, debate que se instalou por l
imediatamente aps a II Guerra Mundial, em parte em decorrncia dos estudos de
Bowlby sobre apego; condies estruturais da oferta (espao, ventilao, razo adulto/
criana); processos internos e interaes entre crianas e adultos; relao com entorno,
contexto, descentralizao, diversidade, iniciativa local, eficincia, temas destacados
no debate atual.
No Brasil, por outro lado, nossa preocupao tem focalizado o ordenamento
legal e poltico, condies mnimas indispensveis para se proporem estratgias de
avaliao visando atingirem-se padres de qualidade. Assim, desde 1993, o tema da
qualidade aparece nos escritos oficiais do MEC (Ministrio da Educao). Exemplo:
Poltica de Educao Infantil: proposta (Brasil, 1993), que retomava trs pontos
essenciais em termos de implementao de uma poltica pblica de Educao In-
fantil democrtica e com qualidade. No podemos esquecer que esse documento de
1993 foi elaborado aps a promulgao da Constituio de 1988, quando diversas
esferas da administrao pblica federal estavam se ajustando aos novos tempos e
afastando-se do institudo pelos governos pr-Constituio de 1988. No caso da
Educao Infantil, a expectativa era fugir dos modelos de massa como o Projeto
Casulo executados durante a ditadura militar (ROSEMBERG, 2006). O docu-
mento, elaborado pela COEDI (Coordenao de Educao Infantil), o primeiro da
famosa srie das Carinhas, afirmava dentre os objetivos da poltica de Educao
Infantil,
expandir a oferta de vagas para a criana de zero a seis anos;

fortalecer, nas instncias competentes, a concepo de Educao Infantil de-
finida neste documento;
promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pr-escolas
(BRASIL, 1993, p.21).
POLTICAS PBLICAS E QUALIDADE DA EDUCAO INFANTIL 171
Nas Aes Prioritrias, o mesmo documento detalhava esses objetivos em sete

aes, que nos tm guiado, com exceo da ausncia, que se pode apontar, de uma
orientao especfica ao respeito/valorizao da diversidade e das prticas inclusivas
(tema mais recente), mesmo que nem todas tenham sido implementadas.
1. Definio e implementao, com as demais instncias competentes, de me-

tas e estratgias de expanso e melhoria da qualidade da Educao Infantil.
2. Eficincia e equalizao no financiamento.
3. Incentivo elaborao, implementao e avaliao de propostas pedaggi-
cas e curriculares, especialmente quelas que visem da fundao educativa
da creche.
4. Promoo da formao e valorizao dos profissionais de Educao Infan-
til.
5. Promoo da integrao de aes interdisciplinares e intersetoriais de aten-
o criana.
6. Criao de um sistema de informaes sobre a Educao Infantil.
7. Incentivo produo e divulgao de conhecimentos na rea de Educao
Infantil. (MEC/COEDI, 1993, p. 24-26).
Destacaremos uma dessas aes por apresentar novidade neste exato momen-
to: criao de um sistema de informaes sobre a Educao Infantil. Desde 1995,
com a incluso da creche nos inquritos e censos demogrficos do IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica), houve avanos, mesmo no dispondo do sis-
tema de informaes necessrias para monitorar as polticas de Educao Infantil.
O mais recente avano foi a notcia do INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Ansio Teixeira) de maro 2014 de que os microdados do Censo Escolar
2013 j continham informaes sobre a idade das crianas ajustadas sua idade
civil, indispensvel para adequarmo-nos conceituao legal de Educao Infantil,
tema discutido adiante.
Da proposta de poltica de Educao Infantil de 1993 para c, o MEC vem
preparando e divulgando uma srie de documentos (cujos ttulos esto transcritos no
Quadro 1) que tratam, direta ou indiretamente, do tema da avaliao e da qualidade
da Educao Infantil.
172 Flvia Rosemberg
Quadro 1: Publicaes/documentos do MEC relacionados qualidade da Educao Infantil
Poltica de Educao Infantil: proposta
Integrao das Instituies de Educao Infantil aos Sistemas de Ensino
Subsdios para Credenciamento e o Funcionamento das Instituies de Educao Infantil
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
Critrios para um Atendimento em Creches que respeite os direitos fundamentais das crianas
Indicadores da Qualidade na Educao Infantil
Orientaes sobre Convnios entre secretarias municipais de educao e instituies comunit-

rias confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos
Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil Pro-infantil
Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil
Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil
Parmetros Nacionais de Infraestrutura pra Instituies de Educao Infantil
Relatrios do Projeto de Cooperao Tcnica MEC e UFRGS para a construo de Orientaes

Curriculares para a Educao Infantil
Subsdios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica Diretrizes Curricula-
res Nacionais Especficas para a Educao Infantil
Educao Infantil: subsdios para construo de uma sistemtica de avaliao
Alm dos documentos, h que se lembrar das mobilizaes em torno do tema.

A ttulo de exemplo, destacamos algumas dessas iniciativas:
diagnsticos sobre redes municipais (Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Forta-

leza; Florianpolis, entre outros);
Consulta Nacional sobre a Qualidade da Educao Infantil, incluindo a
escuta de crianas (Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil,
MIEIB);
realizao de pesquisas nacionais e circulao de literatura internacional,

seminrios, introduo de escalas de avaliao da qualidade de ambientes
que vem ocorrendo nos ltimos anos (por exemplo, o artigo de CAMPOS;
FLLGRAF; WIGGERS, 2006);
iniciativas recentes de criao do Grupo de Trabalho e da Comisso de Espe-
cialista sobre avaliao da Educao Infantil no MEC.
Alm desses avanos, necessrio destacar que, no Brasil, os enfoques sobre

qualidade da Educao Infantil, atualmente, convergem para conceituaes contem-
porneas que podem ser consideradas de primeira linha em cenrio mundial. Por
exemplo, destacando as concepes da criana, Educao Infantil e qualidade no do-
cumento dos Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil (BRASIL,
2006) no se lhes poderia avanar qualquer objeo. Vejamos:
A criana um sujeito social e histrico que est inserido em sua socie-

dade na qual partilha de uma determinada cultura. profundamente
marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm contribui
com ele [...]. A criana, assim, no uma abstrao, mas um ser produ-
tor e produto da histria [...]. (BRASIL, 2006, p. 13).
Evocando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

(BRASIL, 2009), os Parmetros (BRASIL, 2006, p. 35) informam sobre os princ-
pios que orientam a Educao Infantil brasileira, que refletem uma concepo con-
tempornea e de grande abrangncia.
a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidarie-

dade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio
da Criatividade e do Respeito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade da Criatividade da Ludicidade
e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturas. (BRASIL,
2006, p. 35).
174 Flvia Rosemberg
Os mesmos atributos podem ser associados conceituao de qualidade, em

consonncia com os paradigmas mais contemporneos e sustentados por autores(as)
internacionais de escola:
a qualidade um conceito socialmente construdo, sujeito a constantes ne-

gociaes;
depende do contexto;
baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades;
a definio de critrios de qualidade est constantemente tensionada por essas
diferentes perspectivas (BRASIL, 2006, p. 24).
Porm, os prprios Parmetros (BRASIL, 2006, p. 23) alertam:
[...] no contexto brasileiro, discutir a qualidade da educao na perspec-

tiva do respeito diversidade implica necessariamente enfrentar e encon-
trar caminhos para superar as desigualdades no acesso a programas de
boa qualidade, que respeitem os direitos bsicos das crianas e de suas
famlias, seja qual for sua origem ou condio social, sem esquecer que,
entre esses direitos bsicos, se inclui o direito ao respeito s suas diversas
identidades culturais, tnicas e de gnero. (grifos nossos).
Portanto, o grande desafio para implementar uma Educao Infantil demo-

crtica e de qualidade no Brasil no depende de melhores diretrizes ou normatizao
mais ampla e abrangente, mas sim enfrentar o descompasso entre esse ideal, contem-
porneo e sofisticado, e o real da prtica cotidiana, o desafio entre o normatizado pe-
los documentos e pelas propostas sofisticadas que elaboramos nessas ltimas dcadas e
as condies sociais, polticas, econmicas e culturais que geram uma sociedade e uma
Educao Infantil ainda intensamente discriminatrias: de classe, gnero, raa, regio,
localizao e idade, questo discutida no prximo tpico.
1.2 O DESAFIO DAS DESIGUALDADES

As desigualdades sociais, consideradas endmicas no pas, afetam e so afetadas
pela Educao Infantil brasileira, particularmente com referncia s crianas menores,
a despeito de polticas de redistribuio de renda que vm sendo implementadas nas

ltimas dcadas, como os Programas Bolsa Famlia e Brasil Carinhoso.
Alm das categorias discriminatrias comumente destacadas classe, regio, raa,
gnero e localizao do domiclio (rural e urbano) , no se pode olvidar da dimenso
idade, na medida em que indicadores de pobreza/riqueza apontam para um vis etrio:
o percentual de brasileiros(as) situados(as) nos diferentes nveis de renda atesta uma
posio desfavorvel das crianas frente ao conjunto da populao (Tabela 1).
Tabela 1: Distribuio da populao por faixa etria, situao de domiclio e quartis de

renda Brasil, 2010.
Situao de Quartis de renda

domiclio 1o quartil (%) 2o quartil (%) 3o quartil (%) 4o quartil (%) Total (%)
Urbano
0 a 3 anos 32,8% 30,4% 21,0% 15,9% 100,0
4 a 6 anos 32,8% 30,4% 21,4% 15,4% 100,0
7 a 14 anos 31,9% 31,2% 21,5% 15,4% 100,0
15 anos e mais 16,2% 22,9% 28,7% 32,2% 100,0
Total 20,0% 24,7% 27,0% 28,3% 100,0
Rural
0 a 3 anos 71,0% 20,2% 6,4% 2,4% 100,0
4 a 6 anos 71,2% 20,0% 6,4% 2,4% 100,0
7 a 14 anos 69,0% 21,5% 7,1% 2,5% 100,0
15 anos e mais 45,0% 27,1% 19,1% 8,9% 100,0
Total 52,1% 25,3% 15,6% 7,0% 100,0
Total
0 a 3 anos 39,6% 28,5% 18,4% 13,5% 100,0
4 a 6 anos 40,0% 28,4% 18,6% 13,0% 100,0
7 a 14 anos 38,9% 29,3% 18,8% 12,9% 100,0
15 anos e mais 20,4% 23,5% 27,3% 28,8% 100,0
Total 25,0% 24,8% 25,2% 25,0% 100,0
Fonte: Microdados do Censo Demogrfico 2010 (apud Rosemberg, 2012). Tabela elaborada por Amlia Artes.
Varivel utilizada: V6531 rendimento domiciliar per capta, em julho de 2010 (em reais)
1 quartil renda de 0 a R$ 192,31; 2 quartil renda de R$ 192,33 R$ 399,94; 3 quartil renda de R$ 400,00 a R$
754,89; 4 quartil renda acima de R$ 755,00.
176 Flvia Rosemberg
Como se percebe pela distribuio de renda em quartis, os percentuais de pes-

soas situadas nos quartis inferiores de renda so mais acentuados entre crianas e ado-
lescentes de at 15 anos de idade do que na populao tendo 15 anos e mais. Porm,
esse indicador se v potencializado quando se percebe que so as crianas de at 3 anos
as menos presentes entre os(as) estudantes brasileiros(as). Isto , entre as pessoas que
frequentavam creche ou escola em 2010, as crianas de at 3 anos constituam o gru-
po minoritrio. Assim, considerando-se os 59,565 milhes de estudantes brasileiros
em todas as idades, em 2010 (Censo Demogrfico 2010, apud ROSEMBERG e AR-
TES, 2012), as crianas de at 3 anos completos representavam apenas 4,3% (2,575
milhes), percentual inferior quele referente sua frequncia na populao brasileira,
que equivalesse a 5,7% (Tabela 2).
Ao disporem de uma presena reduzida no sistema educacional brasileiro, as
crianas pequenas, os bebs, as de at 3 anos de idade angariam tambm reduzida
visibilidade na educao, o que refora o reduzido destaque recebido nas diversas
esferas sociais. Complementarmente, em decorrncia de a creche constituir um dos
dispositivos sociais que favorecem a conciliao entre vida familiar e profissional para
homens e mulheres, mas particularmente para as mulheres.
Pode-se considerar que a insuficincia de vagas em creche contribui para a ma-
nuteno da pobreza: de um lado, em decorrncia de a manuteno da criana ficar
exclusivamente sob a alada da famlia quando, a famlia da criana pequena no
compartilha com a sociedade e o Estado os custos associados aos cuidados (alimenta-
o, higiene, infraestrutura, entre outros); de outro lado, ao no se disponibilizarem
vagas suficientes em creche, dificulta-se a atividade laboral de familiares adultos e,
por vezes, mesmo a atividade escolar de crianas e adolescentes, particularmente das
mulheres.
Com efeito, no Brasil, bem como em vrios outros pases do mundo, a creche e
a pr-escola constituem dispositivos que facilitam a conciliao entre famlia e trabalho.
A insuficincia de polticas pblicas que facilitem a gesto das demandas

conflitivas entre trabalho e cuidados da famlia, aliada baixa partici-
pao masculina na diviso do trabalho no remunerado, repercute nas
oportunidades laborais das mulheres, notadamente das mes com filhos
dependentes e refora desigualdades de gnero no mercado de trabalho
[...]. (SORJ; FONTES; MACHADO, 2007, p. 577).
A anlise das taxas de frequncia creche ou escola entre crianas de at 3 anos,

no Brasil contemporneo, evidencia uma forte associao com o trabalho materno, as-
sociao muito menos intensa quando se focalizam crianas de 4 e 6 anos (Tabela 3).
Tabela 3: Taxas de frequncia creche e pr-escola e participao de mes no mercado de

trabalho. Brasil, 2007 e 2008.
Taxas 0-3 4a6

Frequncia ** 18,1 79,8
Participao de mes no MT * 41,9 48,3
Fonte: PNADs 2007* e 2008** apud EVANS e KOSEC (2011).
Tal associao sugere trs interpretaes complementares: a demanda por cre-

che determinada pelo trabalho materno; a oferta de vagas em creche propicia o
trabalho materno; os sentidos atribudos Educao Infantil e as expectativas com
relao a suas funes esto associadas idade das crianas com consequncias para a
frequncia creche e pr-escola.
Para que o passado e o presente no se convertam na maldio de Ssifo, de um
eterno retorno ao ponto de partida, necessrio, que pelo menos, se fique alerta quan-
to introduo de novidades que desestabilizam modelos formais e completos de
Educao Infantil, particularmente de creche, para reduzir o dficit de vagas referente
populao no atendida. Trata-se do risco que tenho enunciado como assistencia-
lizao da creche, ou seja, do ressurgimento sistemtico de solues milagrosas que
dariam conta do dficit de vagas em creche particularmente para a populao situada
nos nveis inferiores de renda.
A despeito de permanecer a irm pobre da educao bsica, a creche constitui
uma arena em disputa aberta ou velada, de diferentes foras/atores sociais: das religi-
es, das tendncias tericas e disciplinares da academia, dos diversos movimentos so-
ciais, das instituies multilaterais, dos profissionais e suas organizaes, do mercado,
bem como das instncias polticas e governamentais, complexificadas por interesses
internacionais.
Nessas disputas, nem sempre a lealdade opta pelas crianas e suas famlias como
foco principal, podendo ocorrer, mesmo, uso instrumental das pessoas e grupos so-
ciais. Propor que a alfabetizao esteja completada aos 6 ou aos 8 anos de idade, no
178 Flvia Rosemberg
releva apenas de idiossincrasias de pessoas, grupos, no se sustenta apenas em co-

nhecimentos ou no maior interesse da criana: anlises polticas, tambm, apontar
interesses que vo de compromissos polticos partidrios a corporativos do mercado,
entre outros.
Temos denominado, metaforicamente, de cavalos de Troia, tais situaes nas
quais a infncia, ou a criana, ou a Educao Infantil usada como embalagem para
lealdades externas a elas. Da a necessidade de estado de alerta constante, de explicitar
e exigir explicitao de lealdades e concepes, pois muitas delas esto em disputa pela
hegemonia na/da Educao Infantil.
Para se entender as disputas em torno de concepes, necessrio lembrar que
o acesso Educao Infantil no Brasil, particularmente s crianas de at 3 anos
de idade, discrimina, intensamente, grupos j discriminados pela distribuio desi-
gual das riquezas materiais e simblicas produzidas pela sociedade brasileira, con-
forme se observa no Quadro 2.
Quadro 2:Taxas de frequncia creche ou escola de crianas de 0 a 6 anos por

localizao e variveis selecionadas - Brasil, 2010.
Urbana Rural
Variveis Idades Idades Total
selecionadas
0a3 4e5 6 Total 0a3 4e5 6 Total
Sexo
Homem 26,2 82,9 95,6 53,0 11,9 66,7 91,1 40,7 50,8
Mulher 25,9 83,1 96,0 52,9 12,3 68,6 91,8 41,4 50,8
Cor/raa
Branca 27,8 84,0 96,5 53,1 10,8 65,9 93,4 38,7 51,2
Negra* 24,1 82,0 95,2 52,8 13,0 69,4 91,4 42,8 50,6
Regio
Norte 14,5 75,9 92,5 43,8 9,3 54,2 81,3 33,2 40,5
Nordeste 24,5 89,0 96,4 53,7 15,1 80,3 94,7 46,9 51,7
Sudeste 29,6 85,8 96,7 56,0 9,5 60,7 93,6 38,3 54,7
Sul 29,6 72,3 94,7 51,8 9,9 53,0 93,0 36,5 49,6
Centro-oeste 19,9 75,0 94,7 47,0 5,9 45,3 86,2 30,3 45,0
Renda
(quartil)
1 19,3 77,1 93,4 47,2 11,9 67,5 90,6 40,8 45,1
2 23,4 81,8 95,9 97,3 11,5 66,8 93,2 40,6 49,8
3 29,7 86,4 97,3 56,5 14,0 68,9 94,8 43,0 55,6
4 40,0 93,0 98,5 63,8 18,2 75,0 95,2 47,0 63,2
Total Geral 26,0 83,0 95,8 52,9 12,1 67,6 91,5 41,0 50,8
Fonte: microdados do Censo Demogrfico 2010 (apud ROSEMBERG e ARTES, 2012).
*Conjunto de crianas declaradas pretas e pardas.
O acesso de meninas e meninos creche e escola nessas idades no apresenta

diferenas (50,8% para cada sexo). Tambm as diferenas so mnimas quando se
comparam as taxas de frequncia entre crianas declaradas brancas e negras: 51,2%
de taxa de frequncia entre brancas e 50,6% entre negras, observando-se que em rea
rural e para dois grupos etrios (0 a 3 e 4 e 5), as taxas de frequncia de crianas negras
foram superiores s de crianas brancas. Isto se deve ao processo histrico de criao
de programas para a ento denominada populao carente e de a oferta municipal
e conveniada, frequentemente, estabelecer prioridade para crianas provenientes de
famlias com nveis inferiores de renda, opo tambm reforada por promotores p-
blicos no processo contemporneo de judicializao da Educao Infantil.
Porm, as diferenas de acesso creche e escola so significativas quando se
consideram as regies (variao na taxa total de 0 a 6 anos entre 40,5% e 54,7%), a
localizao do domiclio, mas, sobretudo, quando se comparam os quartis de renda e
as idades. Com efeito, a taxa de frequncia total creche ou escola de crianas cujo
rendimento domiciliar per capita equivale ao 1 quartil de renda (o mais baixo) de
45,1% e aquele das crianas situadas no quartil mais rico de 63,2%, ou seja, 18,1
pontos percentuais de diferena. Porm, nenhuma delas atinge o nvel das desigualda-
des etrias: assim, em rea rural a taxa de frequncia varia de 12,1% entre as crianas
de at 3 anos a 91,5% entre as de 6 anos.
Como argumento para cobrir esse dficit e essas desigualdades revoltantes, pe-
riodicamente, surgem, ento, solues milagrosas, as que denominamos cavalos
de Troia, no cerne das quais podemos notar, em disputa, a concepo de Educao
Infantil, objeto de discusso do prximo tpico.
180 Flvia Rosemberg
1.3 CONCEPES E CONCEITOS DE EDUCAO INFANTIL,

CRECHE E PR-ESCOLA
Relembrando. O sistema educacional brasileiro, a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996/2013), constitudo por dois nveis:
educao bsica e educao superior. Por sua vez, a Educao Infantil, ao lado dos en-
sinos fundamental e mdio, constitui uma das etapas da educao bsica e comporta
duas subetapas: a creche, destinada a crianas de at 3 anos e 11 meses e a pr-escola
a crianas de 4 e 5 anos e 11 meses.
A verso de 2013 da LDBEN (Lei 9.394) instituiu, a partir da Emenda Cons-
titucional 59/09, a obrigatoriedade de matrcula na educao bsica de crianas e
adolescentes entre 4 e 17 anos (e 11 meses). Portanto, famlias tendo crianas de 4 e
5 anos (e 11 meses) devem matricul-las em pr-escolas, estando sujeitas aos mesmos
direitos e obrigaes que antes eram exclusivos de crianas na faixa etria de 6 a 14
anos no ensino fundamental.
A Educao Infantil apresenta trs particularidades quando confrontada a ou-
tras etapas de ensino: a primeira, e sem dvida marcante, refere-se a sua definio ex-
clusivamente pela idade da criana; a segunda tem a ver com a fluidez da conceituao
das etapas que a constituem; a terceira relaciona-se disputa histrica em torno da
concepo de creche. Vejamos, em maior detalhe, cada um desses pontos.
A LDBEN, na Seo II Da Educao Infantil do Captulo II Da Educao
Bsica, estabelece.
Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em

I. Creches ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos deidade;
II. pr-escolas, para crianas de quatro e cinco anos de idade. (BRASIL,
2013, p. 13).
Tal conceituao estabelece a comunidade entre creche e pr-escola ao con-

ceitu-las pela idade, e no por seriao, graduao ou outra hierarquia. Tal con-
cepo acarreta uma srie de consequncias, como por exemplo, o impedimento de
avaliao da criana para fins de progresso em anos ou etapas subsequentes, pois
o que comanda a idade civil da criana. No entanto, o mais intenso impacto nas
polticas educacionais, que a Educao Infantil constitui um direito educao
da criana associado idade. Se no dispuser de vagas para frequentar a creche ou a
pr-escola nas idades previstas por lei, a sociedade estar cometendo uma injustia
irremedivel.
Alm disso, do ponto de vista legal, a expresso Educao Infantil, quando
referida ao sistema educacional brasileiro, tem uma conceituao prpria e especfica,
no abrangendo a educao no-formal destinada populao de crianas no geral,
como aquela sob responsabilidade familiar ou oferecida em domiclio ou instituies
no educacionais.Conforme a Resoluo n 5 do Conselho Nacional de Educao de
17/12/2009 (MEC/CNE/CEB, 2009, p. 12).
Educao Infantil:
Primeira etapa da educao bsica, oferecida em creches e pr-escolas, as
quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que
constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que
educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno,
em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gra-
tuita e de qualidade, sem requisito de seleo.
Se esta primeira distino praticamente consensual na gesto educacio-

nal, observa-se que a prtica, captada via discursos do senso comum e estatsticas
educacionais, pode afastar-se do legal quanto s etapas que compem a Educao
Infantil (creche, pr-escola) e s idades que acolhe em seu conjunto (0 a 5 anos)
ou em suas etapas (creche at 3 anos e 11 meses, pr-escola, entre 4 e 5 anos e 11
meses). Por exemplo, a mdia (Santos, 2010), ou a academia (URRA, 2010)
podem reservar o termo creche a instituies pblicas e que atendem crianas
pobres.
Considerando-se as estatsticas, o Censo Demogrfico 2010 incluiu as classes
de alfabetizao como curso intermedirio entre a pr-escola e o ensino fundamen-
tal, etapa no prevista na regulamentao da educao bsica pela LDBEN.
Por outro lado, quando se analisa o montante de matrculas em creche e pr-
escola pelos dados do Censo Escolar 2010, observamos que crianas que frequentam
a creche podem ter mais de 3 anos e 11 meses, na medida em que, historicamente,
creche e pr-escola apresentam trajetrias diversas associadas a diferentes segmentos
sociais e visando diferentes objetivos educacionais (ROSEMBERG; ARTES, 2012).
182 Flvia Rosemberg
necessrio termos claro que, nem sempre, a denominao das etapas creche e pr-
escola empregada pelos usurios, pela gesto e pelas estatsticas oficiais corresponde
ao institudo pela LDBEN.
No aspecto do direito educao associado idade, a LDBEN (2013) mantm,
porm, associada creche (e apenas a ela) a ardilosa expresso entidades equivalen-
tes, resqucio indesejvel de outras formas de educao e cuidado para a criana de
at 3 anos de idade, alm da creche. Isto pode configurar uma cunha na construo
de uma poltica de Educao Infantil de qualidade, posto que permite ataques uni-
cidade da Educao Infantil, sua formalidade e sua completude.
Ao refletirmos sobre a trajetria da Educao Infantil brasileira nas ltimas
dcadas, observamos investidas para dissociar-se creche e pr-escola: para a pr-
escola, observa-se o fortalecimento crescente de sua institucionalizao e formaliza-
o, aproximando-a da institucionalizao e formalizao do ensino fundamental,
nos moldes do que se tem denominado em ingls de schoolification. Por exemplo,
a Emenda Constitucional 59/09, que instituiu a obrigatoriedade de matrcula/fre-
quncia de crianas de 4 e 5 anos na pr-escola, aproxima essa etapa ao ensino
fundamental, aproximao enfatizada pela recente campanha de o processo de al-
fabetizao estar completo aos 6 anos de idade, mais um dos cavalos de Troia da
Educao Infantil.
Por outro lado, quando se volta o olhar para a creche, a tendncia no parece
ser a mesma, ocorrendo relutncia em lhe dar visibilidade, de integr-la plenamente
ao sistema educacional, sendo atacada, periodicamente, por propostas de mode-
los familiaristas. Assim, a sociedade brasileira continua sendo bombardeada por
propostas de educao de pais (mes), de creches domiciliares, ou de vale creche
mais recentemente, ao invs de criao de creches completas, de fato integradas ao
sistema educacional.
Quais as crticas que se podem aventar a tais programas? Em primeiro lugar, a
incompletude, pois falta-lhes sempre um componente, retirando dos(as) usurios(as)
o pleno exerccio de seus direitos, retirada que incide sobre aqueles segmentos sociais
que dispem de menos recursos. Alm disso, a ideologia familiarista que geralmente
vinculam e reforam.
Um exemplo o PIM (Primeira Infncia Melhor), criado no estado do
Rio Grande do Sul em 2003 e alado condio de poltica pblica em 2006
(KLEIN, MEYER, BORGES, 2013, p. 915), que se destina educao das fa-
mlias da gestao aos 6 anos, usando recursos da Educao Infantil. Transcre-

vemos, abaixo, a crtica contundente de Klein; Meyer; Borges (2013, p.918) a tal
experincia gacha:
Ao delimitar fatores de risco e obrigaes relacionadas gestao e

maternidade, o PIM produz uma noo de sade e normalidade, em
oposio a patologia e a anormalidade, e tais posicionamentos tm efei-
tos concretos na vida de indivduos e grupos. O PIM utiliza estratgias
discursivas para discutir temas relacionados ao corpo: violncia, uso de
drogas, organizao familiar, gestao, parto, amamentao, sexualidade,
cuidados com a sade e a educao das crianas, consumo de alimentos,
higiene domstica, cuidados pessoais entre outros [...].
Dessa forma, o Estado vai desamparando mes j desamparadas e que

devem, desde os primeiros meses, se responsabilizar por cada detalhe de
sua gravidez e da formao do feto, j cidado. Mas onde esto as po-
lticas que amparam as mes, as tias, as avs, as solteiras e as madrinhas
que trabalham e que criam crianas de vrias pessoas temporariamente,
e por meses e anos? Onde esto as polticas que, em vez de ensinar o
como ser e o como deve ser, enfrentem os problemas institucionais
e sociais que viabilizaram a essas famlias e mulheres possibilidades de
superao efetiva de suas dificuldades de trabalho, de alimentao, de
moradia e de sade?
1.4 ENCERRAMENTO
Como qualquer campo da poltica pblica, a institucionalizao da Educa-
o Infantil colocou-a tambm, como terreno em disputa pelos diferentes atores
sociais, na medida em que congrega dois tipos de sujeitos humanos cobiados no
mundo social. De um lado as crianas, particularmente os bebs, envoltas pelo dis-
curso (ideologia) de sua maleabilidade, edulcorado pela metfora das janelas de
oportunidades, remake dos antigos perodos crticos dos etlogos: se no se in-
vestir nesse perodo da vida, mesmo que seja com programas incompletos como a
educao de pais (mes), as crianas, quando adultas, no sero os cidados que se
espera.
Sendo assim, para alguns, melhor prevenir o futuro que implementar
programas que tratem bem, que cuidem bem da criana pequena e do beb hoje. Por
outro lado, a cobia tambm recai sobre a me, moralizando-a e a seu corpo, desde
184 Flvia Rosemberg
a gestao. Tempos complexos que requerem cuidados e ateno redobrados frente

diversidade de valores, modelos expectativas.
Portanto, aps a realizao da extensa e importante pesquisa de avaliao diag-
nstica Caracterizao da Educao Infantil no estado da Bahia, lanamos ao grupo
o desafio: manter os avanos, planejar e executar a superao dos problemas observa-
dos, principalmente no que diz respeito ao direito creche dos bebs. Para que a Bahia
no seja considerada um estado hostil aos bebs.
REFERNCIAS
ANDRADE, M. de. Poesias completas. BH, Itatiaia, 1980.

BEAUVOIR, S. de. Pour une morale de lanbiguit. Gallimard, 1962, p. 105
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URRA, F. Concepes de creche em revistas brasileiras de Pediatria: uma interpretao a partir da ideologia. 2011.
Dissertao (Mestrado em Psicologia (Psicologia Social)) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, 2010.
2 CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL: DOS
CONCEITOS TERICOS PRTICA PEDAGGICA
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira - USP
A Educao Infantil tem hoje o desafio e a oportunidade de se colocar como uma

rea da Escola Bsica que apresenta novas formas de planejar, organizar e avaliar o trabalho
pedaggico de suas unidades enquanto ambientes de aprendizagens significativas e de de-
senvolvimento tico, poltico e esttico das crianas de 0 a 5 anos e 11 meses.
Saindo da posio subalterna com que se colocava muito frequentemente perante os
demais nveis de ensino, a Educao Infantil j comea a dar sinais de autonomia em relao
a estes nveis na definio de suas questes curriculares. Para tanto, as novas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais da Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo CNE/
CEB n 05/09) representam um primeiro passo nessa direo. Elas explicitam a funo da
Educao Infantil e assumem um novo paradigma sobre a criana e seu processo de apren-
dizagem e desenvolvimento, condies indispensveis para o estabelecimento de normas em
relao ao currculo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta pedaggica.
Segundo as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil um curr-
culo corresponde a um processo que busca articular as experincias e saberes das crianas
com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tec-
nolgico da sociedade por meio de prticas planejadas e permanentemente avaliadas que
estruturam o cotidiano das instituies (BRASIL, 2009, p.1). Tal definio tanto foge de
verses de conceber listas de contedos obrigatrios, ou disciplinas estanques, quanto de
pensar que na Educao Infantil no h necessidade de qualquer planejamento de ativida-
des, onde o que rege um calendrio voltado a comemorar determinadas datas sem avaliar
o sentido das mesmas e o valor formativo dessas comemoraes, rejeitando tambm a ideia
de que o saber do senso comum o que deve ser tratado com crianas pequenas.
H nas DCNEI uma clara explicitao da identidade da Educao Infantil,
cujas instituies de Educao Infantil devem:
assumir responsabilidades na construo de uma sociedade livre, justa, soli-
dria e que preserve o meio ambiente, como parte do projeto de sociedade
democrtica desenhado na Constituio Federal de 1988 (Artigo 3, inciso I);
trabalhar pela reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do
bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da Constituio Federal);
188 Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
promover a igualdade de acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia

da infncia s crianas de diferentes classes sociais;
construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade. (BRASIL, 2009, p. 2).
As DCNEI apresentam a estrutura legal e institucional da Educao Infantil

nmero mnimo de horas de funcionamento, sempre diurno, formao em magistrio
de todos os profissionais que cuidam e educam as crianas, oferta de vagas prximo
residncia das crianas, acompanhamento do trabalho pelo rgo de superviso do
sistema, idade de corte para efetivao da matrcula e colocam alguns pontos para
sua articulao com o Ensino Fundamental.
A questo pedaggica tratada considerando que a Educao Infantil parte inte-
grante da Educao Bsica, como diz a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades
so desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerc-
cio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Essas finalidades da Educao Bsica devem ser adequadamente interpretadas
em relao s crianas pequenas. Nessa interpretao, as formas como as crianas, nes-
se momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expres-
sam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares,
devem servir de referncia e de fonte de decises em relao aos fins educacionais, aos
mtodos de trabalho, gesto das unidades e relao com as famlias.
2.1 CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL?

A integrao das creches e pr-escolas no sistema da educao formal impe
Educao Infantil trabalhar com o conceito de currculo, articulando-o com o de
projeto pedaggico. As Diretrizes partem de uma definio de currculo e apresen-
tam princpios bsicos orientadores de um projeto pedaggico comprometido com a
qualidade e a efetivao de oportunidades de desenvolvimento para todas as crianas.
O projeto pedaggico de cada unidade de Educao Infantil o plano que define
as metas propostas para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so educados
e cuidados, sendo um instrumento poltico por ampliar possibilidades e garantir a todas as
crianas determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo momento histrico.
O objetivo bsico da Educao Infantil, que deve orientar a definio do projeto
pedaggico de cada unidade educacional, garantir criana acesso a processos de apro-
priao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL: DOS CONCEITOS TERICOS PRTICA PEDAGGICA 189
assim como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade,

brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. (BRASIL, 2009, p. 2).
Para alcanar as metas propostas em seu projeto pedaggico, a instituio de Edu-
cao Infantil organiza seu currculo. Este, nas DCNEI, entendido como as prticas
educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio s relaes sociais que
se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades das
crianas. O foco curricular posto na ao mediadora da instituio de Educao In-
fantil como articuladora das experincias e saberes das crianas e os conhecimentos que
circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianas.
As DCNEI explicitam os objetivos e condies para a organizao curricular,
consideram a Educao Infantil em instituies criadas em territrios no-urbanos, a
importncia da parceria com as famlias, as experincias que devem ser concretizadas
em prticas cotidianas nas instituies e fazem recomendaes quanto aos processos
de avaliao e de transio da criana ao longo de sua trajetria na Educao Bsica.
A centralidade que as Diretrizes colocam na criana, ressaltando a experincia que ela
constri no cotidiano da unidade de Educao Infantil, representa um ponto bsico para se
compreender as possibilidades abertas para se efetivar os objetivos defendidos pela rea.
2.2 DE QUE CRIANA SE EST FALANDO?

A noo da construo scio-histrica da criana dirige nosso olhar para o fato de que
novas concepes do processo educacional tm procurado aproximar o mundo cultural em
que a criana vive desde o nascimento e a cultura com que a instituio educacional trabalha.
Nos ltimos 20 anos foram sistematizados valiosos conhecimentos sobre as formas
de organizao do cotidiano das unidades de Educao Infantil de modo a promover o
desenvolvimento das crianas. Tais conhecimentos indicam que a atividade da criana no
se limita passiva incorporao de elementos da cultura, mas consideram que ela afirma
sua singularidade atribuindo sentidos sua experincia desde o nascimento, como meio
para seu desenvolvimento em diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e sociais).
Outro ponto importante que se depreende das perspectivas tericas em relao
aprendizagem infantil considera que as habilidades para a criana discriminar cores, me-
morizar poemas, narrar um acontecimento, consolar um coleguinha que chora etc., no
so fruto de maturao orgnica, mas so produzidas nas relaes que as crianas estabe-
lecem com o mundo material e social, mediadas por parceiros diversos, conforme buscam
atender suas necessidades no processo de produo de objetos, ideias, valores, tecnologias.
As experincias vividas no espao de Educao Infantil devem possibilitar o en-

contro de explicaes pela criana sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma en-
quanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse processo,
preciso considerar que as crianas necessitam envolver-se com diferentes linguagens
e valorizar o ldico, as brincadeiras, as culturas infantis. No se trata assim de trans-
mitir criana uma cultura considerada pronta, mas de oferecer condies para ela se
apropriar de determinadas aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento de
formas de agir, sentir e pensar que so marcantes em um momento histrico.
2.3 O DESENVOLVIMENTO UM PROCESSO CONJUNTO E RECPROCO!

Quando o professor ajuda as crianas a compreender os saberes envolvidos na
resoluo de certas tarefas tais como empilhar blocos, recontar uma histria, fazer um
desenho, cuidar de sua higiene pessoal etc. so criadas condies para desenvolvimento
por elas de habilidades cada vez mais complexas do que as experincias de aprendizagem
e desenvolvimento de crianas que tm menos oportunidades de interao e explorao.
Assim os currculos de Educao Infantil so pensados como gerando ambien-
tes altamente especializados que tm caractersticas distintas, conforme as metas e
as prioridades de aprendizagem que so estabelecidas em um determinado contexto
sociopoltico, aprendizagens estas a serem trabalhadas com crianas ativas e que pro-
curam significar o mundo e a si mesmo.
A meta da nova perspectiva curricular fugir da viso verbalista, descontextu-
alizada e racional de ensino e de uma viso de criana como ser sem fala e sem luz,
e formular uma nova leitura sobre o carter intencional do ambiente educacional da
criana pequena. Isso particularmente interessante hoje quando so discutidas novas
possibilidades em relao ao currculo, e ao invs de tomar um currculo prescrito,
parte-se de um currculo em ao.
Como o impacto das prticas educacionais no desenvolvimento das crianas se
faz por meio das relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com
os professores e as outras crianas, a preocupao bsica do professor deve ser garantir
s crianas muitas oportunidades de interao com companheiros de idade, dado que
elas aprendem coisas que lhes so muito significativas quando interagem com compa-
nheiros da infncia e que so diversas das coisas de que elas se apropriam no contato
com os adultos ou com crianas j mais velhas. medida que o grupo de crianas
interage, so construdas culturas infantis e a identidade de cada criana.
2.4 E A FAMLIA?
Considerar as crianas concretas no planejamento curricular das unidades de Edu-

cao Infantil significa compreender seus grupos culturais, em particular suas famlias.
Creches e pr-escolas, ao possibilitar s crianas uma vivncia social diversa da experin-
cia no grupo familiar, desempenham importante papel na formao da personalidade da
criana.
Para bem atuar com as famlias as unidades precisam conhecer a comunida-
de atendida, suas crenas e manifestaes, enfim, os modos de vida das crianas em
diferentes contextos, vendo-as como seres concretos e situados em espaos geogrfi-
cos e grupos culturais especficos. Esse princpio refora a gesto democrtica como
elemento imprescindvel, uma vez que por meio dela que a instituio tambm se
abre comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participao na elaborao
e acompanhamento da proposta curricular.
2.5 A BRINCADEIRA: POR QUE ELA FOI DESTACADA?

Alm de reconhecer o valor das interaes das crianas com outras crianas e
com parceiros adultos e a importncia de se olhar para as prticas culturais em que as
crianas se envolvem, as DCNEI destacam a brincadeira como atividade privilegiada
na promoo do desenvolvimento nesta fase da vida humana.
Brincar d criana oportunidade para imitar o conhecido e construir o novo,
conforme ela reconstri o cenrio necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se
distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo
uso que deles faz. Na brincadeira de faz de conta se produz um tipo de comunicao
rica em matizes e que possibilita s crianas indagar sobre o mundo e sobre si mes-
mas e por prova seus conhecimentos no uso interativo de objetos e conversaes.
Atravs das brincadeiras e outras atividades cotidianas que ocorrem nas instituies
de Educao Infantil, a criana aprende a assumir papeis diferentes e, ao se colocar no
lugar do outro, aprende a coordenar seu comportamento com os de seus parceiros e a
desenvolver habilidades variadas, construindo sua identidade.
2.6 QUE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PODEM SER LEVANTADAS?

O que hoje se sabe de investigaes sobre o trabalho pedaggico na Educao In-
fantil permite afirmar que o campo de aprendizagens que as crianas podem realizar na
Educao Infantil muito grande e comea a se delinear desde os primeiros meses de vida.
Na Educao Infantil tem-se que superar a ciso da criana em necessidades f-

sicas e cognitivas em estrito senso, com consequncia nas tarefas que a cercam. Cada
parte ama uma parte da criana e rejeita a outra parte. Cuidar basicamente considerar
a criana como centro do processo educativo e tarefa de todos na unidade educacional.
urgente chamar a ateno para o modo como os ambientes de aprendizagens
so estruturados de modo a serem limpos, confortveis, bonitos e efetivos para mediar
as aprendizagens, a iniciativa, a autonomia, a criatividade infantil, para o modo como o
tempo das crianas considerado de modo respeitoso, assim como suas produes nas
diferentes formas expressivas que podem vivenciar no cotidiano da unidade. Principal-
mente, se educa cuidando e se cuida educando quando se respeita plenamente os direi-
tos da criana em relao sade, educao, lazer, proteo etc. com isso se reconhece a
integralidade do modo da criana perceber e significar as situaes e a si mesmo.
As situaes cotidianas criadas nas creches e pr-escolas podem ampliar as pos-
sibilidades das crianas viverem a infncia e aprender a reconhecer determinados sons,
faces, palavras, manipular objetos, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar
solues para certos conflitos, ouvir poemas, ouvir e recontar histrias lidas.
Alm disso, conversar sobre o crescimento de algumas plantas que so por elas
cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar de faz de con-
ta de casinha ou de ir venda, calcular quantos carrinhos h para distribu-los pelas
crianas presentes, aprender a chutar uma bola em um gol, cuidar de sua organizao
pessoal, dos colegas que necessitam ajuda e do ambiente, compreender suas emoes
e sua forma de reagir s situaes, construir as primeiras hipteses, por exemplo, sobre
o uso da linguagem escrita, formular um sentido de si mesmo, alm de outras mais.
O desafio para a elaborao curricular e para sua efetivao cotidiana trans-
cender a prtica pedaggica centrada no professor e trabalhar, sobretudo, a sensibi-
lidade deste para uma aproximao real da criana, compreendendo-a do ponto de
vista dela, e no do ponto de vista do adulto. O foco do trabalho docente colocado
nas aprendizagens das crianas, entendendo-as como geradoras de experincias singu-
lares, embora coletivamente provocadas.
2.7 AMBIENTES DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

bom lembrar que os contextos coletivos de educao para crianas pequenas dife-
rem muito do ambiente familiar e requerem formas de organiz-lo diferentes do modelo de
substituto materno, anteriormente usado para analisar o trabalho em creches e pr-escolas.
O cotidiano das unidades de Educao Infantil, como contextos de vivncia,

aprendizagem e desenvolvimento, requer para a ocorrncia de cada atividade de edu-
cao e cuidado a organizao de diversos aspectos:
os tempos de realizao das atividades (ocasio, frequncia, durao);

os espaos em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturao
dos espaos internos, externos, de modo a favorecer as interaes infantis na
explorao que fazem do mundo);
os materiais disponveis e, em especial;
as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o ambiente, ou-
vindo as crianas, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-
lhes materiais, sugestes, apoio emocional, ou promovendo condies para
a ocorrncia de valiosas interaes e brincadeiras criadas pelas crianas etc.).
A gesto democrtica da proposta curricular, cujo foco o Projeto Poltico-

Pedaggico da unidade educacional, deve contar na sua elaborao, acompanha-
mento e avaliao, com a participao coletiva de professoras e professores, demais
profissionais da instituio, famlias, comunidade e das crianas, sempre que pos-
svel e sua maneira. Tal gesto necessita analisar formas de olhar para o cotidiano
das unidades e perceb-lo como fonte de pesquisa de aes que contribuam para
qualificar as aprendizagens das crianas e pesquisar como mediar cada unidade a
compreender seus problemas institucionais para poder optar, por meio de processos
compartilhados, por intervenes apropriadas e coerentes com determinados prin-
cpios.
Esses pontos devem integrar polticas de formao de professores para a Educa-
o Infantil que devem tomar os modos como as crianas se apropriam, negociam e
reconstroem significados como eixo estruturante de seu trabalho formativo.
REFERNCIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
3 MANIFESTAES EXPRESSIVAS E
ARTSTICAS: CURRCULO E FUNDAMENTO
NA FORMAO DE PROFESSORAS E
PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL
Marcia Aparecida Gobbi - FEUSP
A porta do nibus j bastante velho range forte e se fecha para que o

veculo siga viagem. Duas garotas, ainda crianas, sentadas lado a lado procuram
decorar um poema do poeta Omar Khayam, em cujo cerne afirma-se que devemos
viver o presente. Um garoto com at 10 anos de idade, sentado em banco do mes-
mo nibus, insiste em tampar seus ouvidos, como se mergulhasse em seu interior
e nada ao redor pudesse lhe chamar a ateno. Contudo, ao abri-los percebendo a
dificuldade das garotas em decorar aquelas palavras, lhes diz: fechem os olhos, os
olhos te distraem.
Khorshid, o garoto, cego e procura apreender o mundo e cri-lo a partir da
audio. Pode-se afirmar que de tantas e diferentes maneiras procura conhecer e in-
ventar mundos. Pretende ensinar s meninas como fazer isso e o quanto podemos en-
xergar de olhos fechados. Principia ento uma tessitura de sons e sentidos variados
que mostram a densa capacidade de elaborao infantil ao lidar com diversas situaes
e recriar espaos, ambientes, relaes em que todo seu corpo presente imprime senti-
dos pouco percebidos a todo caminho percorrido.
Iniciamos esse texto a partir de algumas lembranas do filme O Silncio di-
rigido por Mohsen Makhmalbaf e apresentado ao pblico em 1998. H nessa obra
uma clara construo de espaos e sentidos pelo menino Khorshid (nome que sig-
nifica luz do sol em persa) a partir da manipulao dos sons. Desenhos imaginrios
podem ser concludos a partir dos sons que se oferecem como guias a Khorshid e
redimensionam lugares transformando-os em diversos ambientes. O som, ao mes-
mo tempo em que distrai com seus encantos, provoca descobertas e deslocamentos,
cria regras de uso do espao h de saber por onde andar e o que ouvir sem se deixar
seduzir, fala sempre proferida por sua me e que povoava mente e ouvidos do garoto
como a regular seus caminhos acossando-o. So camadas compostas por sons, chei-
ros, cores, luzes que se entrecruzam e apresentam outros modos de estar no mundo
196 Marcia Aparecida Gobbi
a partir do corpo e dos sentidos. O Silncio traz grande contribuio para que se
reflita sobre a necessria inexistncia de um monoplio da viso ou da audio em
detrimento de outros sentidos. H uma construo recproca de sujeito e objeto e
que se faz de modo concomitante. O garoto, o espao e tudo o que o compreende
esto em interao.
Seguindo ainda algumas das cenas apresentadas em O Silncio, podemos per-
ceber que o equipamento biolgico dos seres humanos universal, mas sua mobili-
zao e desempenho so marcados socialmente, o que implica pensar que o uso dos
sentidos precisa de aprendizado, no est pronto e definido, sendo que o mesmo
passvel de mudanas elaboradas constantemente. O garoto, em diferentes cenas,
impulsiona pensamentos e curiosidades sobre uma construo esttica a partir da
capacidade essencial da prpria condio humana de estar e sentir-se no mundo, ao
mesmo tempo em que incorporado aos contextos cultural, social, histrico os cons-
tri e os constitui unissonante sem as histricas hierarquias que dividem corpo e
mente, razo e emoo.
Em que essas lembranas e divagaes ensejadas por um filme/poema se referem
formao de professoras e professores de Educao Infantil? Quais suas implicaes,
quando pensamos em currculo e Educao Infantil e as manifestaes expressivas e
artsticas das crianas pequenas e para elas? Embora sucinto esse texto reclama por re-
flexes. Pensar a formao de professoras e professores da primeira etapa da educao
bsica no propriamente uma novidade.
A inteno aqui colocar apenas uma pitada a mais e contribuir com deba-
tes que se voltam para as propostas em que manifestaes artsticas e expressivas
componham o dia-a-dia da crianada e das professoras que com elas trabalham
em creches e pr-escolas brasileiras. Para que isso ocorra desenho, msica, dana,
cinema, teatro, fotografia, histrias em quadrinhos, canto entre outras linguagens
artsticas devem compor tambm o cotidiano daqueles e daquelas que atuam com
as crianas nesses espaos destinados educao e cuidado, acolhimento e aten-
o s meninas e meninos, desde bem pequeninos. O garoto Khorshid com suas
andanas e criaes sonoras prope desafios bons para pensar quando o caso
educao de crianas pequenas e tudo aquilo que est sua volta: inventividade,
imaginao, criao, culturas, desejos, sonhos e utopias e mostra-nos a possibili-
dade de escapar padronizao que impe uma normatizao por vezes limitado-
ra e castradora do humano.
FUNDAMENTO NA FORMAO DE PROFESSORAS E PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL 197
MANIFESTAES EXPRESSIVAS, ARTSTICAS E CULTURAIS: FUNDAMENTO NA

FORMAO DE PROFESSORAS E NO COTIDIANO DE MENINAS E MENINOS NA
EDUCAO INFANTIL
Poema para uma exposio
Mario Quintana
O quadro na parede abre uma janela
Que d para o outro mundo
Deste mundo...
Um mundo isento de rumores
E de mil flutuaes atmosfricas
- alheio a toda humana contingncia...
Onde um momento sempre
E o mal e o bem no tm nenhum sentido...
Mundo
Em que a forma tambm a prpria essncia.
vida
Transfixada ao muro e que palpita,
Entanto,
Num misterioso, eterno movimento!
Num rico e intenso movimento encontramos a Educao Infantil. Do ponto

de vista poltico conquistas e lutas constantes e ainda muito a alcanar, o que, sem
dvida, exige flego de todos os envolvidos com a utopia de uma educao de crian-
as pequenas que reconhea nos meninos e meninas e com eles condies dignas e de
constante beleza em sua formao. Soma-se a isso o caminho percorrido em direo
ao encontro com as especificidades relativas formao de profissionais que traba-
lham na Educao Infantil considerando o que singular na atuao com crianas de
pouca idade no que concerne pensar essa profisso como algo que se constri cotidia-
namente, entre adultos e adultas, meninos e meninas.
No se trata de novidade afirmar que as crianas comportam-se regularmente
como observadoras atentas e curiosas. Portadoras de palavras francas, olhares e pr-
ticas fiis e interessadas investigam ao seu modo o que lhes circundam e contribuem
para a reconstruo e reelaborao de espaos e relaes. Grosso modo, temos com
isso, prticas e elementos constituidores de culturas e culturas infantis que so expres-
sas com a utilizao de vrias linguagens, com as quais constroem a si mesmas e ao
entorno. Contudo, pinturas, desenhos, esculturas, sons, choros encontram-se enfra-
quecidos num dia-a-dia em que, por vezes, esto diminutas em meio a manifestaes
que desconsideram e visibilizam a prpria infncia, sobretudo, quando estamos com
crianas bem pequenas.
interessante criar espaos no cotidiano de creches e pr-escolas em que as ma-
nifestaes infantis estejam presentes sendo compreendidas em sua inteireza, no se
deixando conduzir apenas pela linguagem verbal ou escrita desconsiderando demais
formas expressivas. Caber ento partir das incertezas, tambm profcuas, em busca
da garantia de que diferentes pontos de vista sejam considerados, assim como, as di-
versas manifestaes expressivas que convidam a reorganizar e conhecer a si e ao outro
mediado pelos corpos e gestos que falam ainda que sem palavras numa didtica
gestual e sonora que carecemos conhecer, sem esquecer-se das manifestaes culturais
de grupos sociais distintos, por vezes, alijadas de nosso cotidiano.
Isso implica refletir sobre arte, cotidiano e currculo em Educao Infantil so-
mando-se a formao inicial e contnua das professoras que atuam com essa etapa da
educao bsica, em que o exerccio complexo dessa profisso se d como nos apre-
sentou Danilo Russo (2012), de modo singular, ou seja, sendo professora sem dar aulas,
compreendendo-as em sua acepo padronizadora e normativa e buscando outras
formas de estar com as crianas em que prticas descolonizadoras e inventivas sejam
abrangidas, prevendo-as presentes diariamente na vida.
Trata-se de defesa constante: as manifestaes artsticas, ou as artes de modo ge-
ral, como exerccio cotidiano de vida no pode ser encontrada em formato de grade
curricular fragmentadora das relaes e restrita a formaes disciplinares reduzidas
em contedos a serem seguidos e tidos como mais justos a determinadas faixas etrias,
gnero ou classe social.
Tratar das manifestaes artsticas no cotidiano da crianada exige observ-las
para alm de meras formas de registro de acontecimentos, efemrides pouco signifi-
cativas que existem somente com o intuito de marcar certas datas comemorativas, j
tradicionalmente presentes nos campos escolares e discutidas em processos de forma-
o docente.
As experincias vividas e relacionadas ao uso de materiais, investigaes dirias,
formas de curiosar20 e diferentes contextos so apartadas de todos ou resumidas a
poucas e consentidas vivncias, talvez mais rasas. Experincias que transformam lpis,
20. Defendo que a curiosidade poderia ser convertida em ao, em verbo e utilizada cotidianamente.
giz, caneta, tijolo, carvo em formas de jogos de descobertas entre todos, coletiva ou
individualmente tornam-se mais escassas.
Reiteramos que as manifestaes artsticas devem estar cotidianamente entre
as crianas e na formao de suas professoras e professores isso envolve comprometi-
mento de todos, trata-se de ato poltico e potico. No temos, com isso, apenas mais
um componente curricular apresentado como adorno ou pea decorativa sem valor
que pouco ou nada dialogam com as meninas e meninos. Eles e elas nos mostram
e asseveram que dana, teatro, desenho, fotografia, pintura e canto encontram-se
misturados entre os bebs e as crianas maiorzinhas nos espaos das creches e pr-
escolas.
Dentro dos limites desse captulo, mas compreendendo a necessidade de am-
pliar as pesquisas para outras paragens, pretendo aproximar essas breves reflexes
da compreenso de apenas uma linguagem: os desenhos criados pelas crianas no
cotidiano da pequena infncia concebendo-os como manifestao expressiva, arte-
fatos culturais e metforas visuais produzidos por meninas e meninos, desde bem
pequenos. Afinal, quando pretendemos apontar para a necessria formao docente,
como direito e dever, de todos os profissionais, preciso, dentro dos limites de um
captulo, sublinhar uma entre tantas manifestaes. O desenho encontra-se entre as
mais conhecidas linguagens estando constantemente entre a crianada na Educao
Infantil. Infelizmente, sabe-se que embora presentes, esto ausentes das preocupaes
e olhares atentos que lhes so lanados. Desenhos so criados. Porm, os mesmos
no so vistos. Naturalizados, preenchem espaos entre atividades consideradas mais
importantes restringindo-se, ainda hoje, a colorir espaos ou linhas vazias de sentido
que servem mais como disciplinadoras de gestos e pensamentos do que ampliadoras
de processos de criao.
Narrativas, imaginao, invenes so mobilizadas enquanto se desenha. Com
isso, podemos dizer que se trata de jogo e brincadeira existentes quando se aceita o
convite feito pelos diferentes suportes ou materiais s crianas. Seus traados so ver-
dadeiras pesquisas pessoais. Meninas e meninos ao vaguearem pelas linhas e curvas,
fazem diligncias para descobrir, no apenas como expressar-se melhor, como tam-
bm para perceber possibilidades de usos de materiais e recursos.
Atravs dos traados procura-se conhecer, reconhecer-se e ser reconhecido. Eles
incentivam a elaborao criativa individual ou coletivamente. Isso resulta em artefatos
culturais e fontes documentais das marcas de si e dos grupos culturais em que esto
inseridas, bem como, daquilo que foi imaginado por elas, deixadas para a histria
tanto pessoal quanto coletiva. So documentos histricos que, ao serem guardados,
guardam imagens e traos de diferentes infncias.
O desenho da criana compreendido tambm como metfora visual, tal
como o fez (Staccioli, 2002; 2011). Para este estudioso da arte e da infncia,
um aspecto fundamental a ser considerado por aqueles que entram em contato com
a criao de desenhos de meninos e meninas, reside em no reduzir as expectativas
de que os desenhos carregam em si expresses ricas do processo criador das crian-
as. possvel ver em alguns dos desenhos realizados, sobretudo pelas crianas pe-
quenininhas, snteses de pensamentos, ideias, desejos, que resultam traos que no
podem ser traduzidos de modo reduzido. Isso seria aferir-lhes elementos e propostas
que no tm.
Diante de tais desenhos uma proposta interessante, seria o exerccio de desbu-
rocratizar o olhar e a prtica dos desenhos realizados pelos adultos para as crianas
e entre as prprias crianas , no procurando neles uma rotina rgida que mostram
elementos j aguardados. deixar-se provocar por aquilo que v, transformando o
lugar comum em lugares incomuns, ao ocuparmos outras posies, at ento no per-
cebidas como possveis. A dimenso potica desta criao ganha outras caractersticas
tornando-se mais complexas aos olhos de quem observa: enriquece como criaes
ricas de meninos e meninas com profuso de inventividades, imaginao, fantasias,
que so e devem ser, sem dvidas, tambm nutridas.
Poderamos afirmar que h um sentido radical nos desenhos infantis, o que
possvel ver ao procurarmos alm dos prprios traados mais imediatos, que nos
so apresentados. Mesmo os desenhos de crianas bem pequenininhas, podem surgir
como solicitao do labor criativo pertinente e prprio de sua idade.
proposta de vermos os desenhos das crianas como metforas visuais agrega-
se a ideia de uma educao em arte voltada para os sentidos o que aproxima Staccioli
do arquiteto Bruno Munari que apresenta sugestes de prticas e construo de olha-
res sobre as criaes infantis cuja busca volta-se para a educao polissensorial, ou
seja, prope que meninas e meninos desde pequenos e, destacando os pequenininhos,
busquem descobrir e conhecer materiais, sejam naturais ou artificiais, para criar, no
objetivando um ensino de desenho ou das diferentes manifestaes artsticas, mas
sim, garantir as experimentaes com todos os sentidos na construo das dimenses
humanas nutrindo sua criatividade, sua inventividade, em processos de criao, nos
quais a poiesis, ou seja, o ato criador, esteja presente e respeitado por aqueles que
encontram-se com as crianas.
As experincias, quando se garante isso, acontecem no cotidiano das crianas
junto a suas professoras. Munari foi o primeiro a criar laboratrios didticos, como es-
paos de criao, que podem estar dentro ou fora da escola. Consistem em lugares de
pesquisa e produo de saberes e textos culturais, ao mesmo tempo em que so lugares
de construo de identidades dos protagonistas, meninos e meninas neste cenrio.
So lugares privilegiados de criao. Partindo de sugestes das prprias crianas, se
oferecem como seus testemunhos, tm sua fora, suas marcas e registram, sob certos
aspectos, seu percurso de criao, ao mesmo tempo em que o alimenta.
E como podemos alimentar tal processo? O fantstico como dimenso cultural
importante nas experincias das crianas compreende o cmico, o grotesco, o absurdo,
o mgico que esto a sua volta e aproximam-se do misterioso, daquilo que est contido
nas histrias e escondido nos materiais a serem utilizados. Estes elementos, quando em
processo de retroalimentao, pode-se dizer, necessitam pensar e serem pensados, logo,
so elaborados. Disto, pode resultar tambm que as crianas no busquem solues j
esperadas, mas, ao contrrio, aquilo que inesperado, improvisado ou imprevisto, ou
seja, original. A alimentao disto ocorre em lugares que sugerem os elementos fantsti-
cos, propem o estupor, o riso, diferentes sensaes, provocando os sentidos.
solicitar que nos alimentemos do que oferecido pelo entorno social que
nos cerca: sons, cores, texturas, odores, sabores. O mundo nos surge como matria
sensvel, num primeiro momento. O corpo criador, vital, com sua energia, necessita
arrebatar-se, em provocaes presentes em seu cotidiano, logo, podemos supor que
espaos empobrecidos, igualmente empobrecem as criaes limitando o estado de
arrebatamento e o convertendo em morosidade, em falta de vibrao.
Quando observamos o processo que leva criao, deve-se entender a necessi-
dade de se coadunar a capacidade do ser humano de sentir a si e ao mundo no que este
o oferece. Poderamos chamar de educao multissensorial, contrria a pasteurizao
dos objetos e relaes e, em nosso caso especialmente quanto criao de desenhos.
Vale salientar que esta educao procura possibilitar a descoberta das cores, formas,
texturas, acrescentando que isso no ocorre de modo unilateral, pois no se trata ape-
nas de memorizar, mas criar a partir e com suas descobertas.
Ter o desenho como jogo que envolve em sua criao a investigao pessoal, a
busca por materiais diversos, misturados s sensaes provocadas pelo contato com
materiais diversos em tambm diferentes contextos que so, sem dvida, de pesqui-
sas, algo fundamental para compor nosso trabalho, mesmo porque isso pressupe
a crena numa criana que pesquisadora, inventiva e num ser humano que alia a
sensibilidade ao intelecto.
As crianas quando comeam a conhecer as inmeras possibilidades ofe-
recidas pelos materiais passam a perceber que possvel fazer diversos traos,
deixar sinais mltiplos sobre os suportes e que os mesmos podem ser usados para
desenhar. So convites a descobertas da prpria criatividade tais como um livro
aberto a chamar para inmeras leituras e ao mergulho. compreender como so
feitas as coisas, removendo esteretipos ou no os construindo. Criticamos aqui
a educao em arte quando ministrada nas escolas e so resumidas s discusses
sobre obras e artistas, distanciando-se da expresso prpria da criana em pers-
pectiva mnemnica.
Meninas e meninos todos os dias, e em vrias vezes por dia, nas relaes es-
tabelecidas entre eles, criam estratgias, levantam hipteses e solues alternativas
para seus traados, para a composio entre diversas cores que ora abundam, ora so
escassas. So curiosas, pesquisadoras que vivenciam e criam diferentes experincias
estticas para si e para aqueles que esto ao redor. No se trata de consider-la um ser
espontneo, em estado puro de natureza, contudo, no possvel desconsiderar essa
sua caracterstica inventiva de curiosar o mundo.
injusto reduzirmos ou privilegiarmos o aspecto motor, ainda que saibamos
que o corpo da criana vai controlando tambm progressivamente seus traados, seus
gestos. O corpo todo da criana desenha. Perguntamos sobre quantas chances no
perdemos ns, adultos e adultas, de observar e aprender com as crianas, ficando mais
acomodados espera de futura figurao e revelando uma concepo de vir-a-ser
adulto no que se refere criao de desenhos.
A partir do registro deste fazer, o que se v o adulto junto criana que
desenha e pinta e cria tantas solues aos problemas que vo surgindo quanto
materializao de suas ideias. E isso fundamental. Devemos estar com a criana
no momento da execuo e no apenas olhando sem participar do processo, como
algum que vive com a criana um engajamento criativo que possibilita e garante
a criao.
O que temos nos desenhos uma ampla possibilidade de comunicao que
no deve ser examinada somente na tradio evolutiva. Sabe-se que analisar tais
rabiscos para diagnosticar o nvel evolutivo das crianas um interesse difuso entre
os adultos. Os olhares e prticas so construdos de tal forma que, boa parte das
vezes, no se valoriza as expresses plsticas das crianas, entre estas, sobretudo as
que contenham somente os rabiscos. As linhas pem-se a passear sobre os suportes,
os pontos comeam a mover-se e movendo-se deixam traos que nascem e tornam-
se tantas coisas. Basta v-los e estar junto para garantir tambm que o outro a veja,
sem classific-las.
Entretanto, a conduta do adulto voltada apenas para a classificao do que fora
realizado, pode resultar numa relao preconceituosa com as produes ou, mesmo,
no interesse em dominar as formas de expresso menos reconhecidas, reafirmando a
superioridade de um saber no qual as figuras desenhadas sejam facilmente identific-
veis. No separando o corpo da mo que desenha, nem a cabea dos sentidos, v-se
que os rabiscos das crianas que brincam, que pulam tornam-se diferenciados, resul-
tando em mudanas constantes de sua produo, mas provando a interao criana/
ldico e desenho ou demais formas de expresso.
um dilogo entre a criana, seu gesto, o papel e os demais materiais e pes-
soas que compem o entorno de criao do qual faz parte. Isto leva a elaborao e
vivncias de imagens mltiplas. Sem querer a prescrio por acreditar no ato criador
presente entre profissionais da Educao Infantil, vale sublinhar que as professoras
e professores que atuam com as meninas e meninos em espaos de creches e pr-
escolas tm o papel fundamental de promover e garantir as rupturas e no apenas
reiterar tudo o que j foi dito e mostrado, tal como modelos de traados a serem
copiados cotidianamente. o reinventar como proposta, sem desconsiderar, ob-
viamente, as coisas importantes que j esto nossa volta. Nem tudo est para ser
recriado, acreditando que nossos olhos tambm precisam sensibilizar-se para ver
melhor o que est volta.
A especificidade dessa profisso reside nisto tambm. Para termos as mani-
festaes humanas e suas formas de expresso diludas nos territrios da infncia,
necessrio t-los em nossa vida, o que passa pela formao que recebo. Para tanto,
aliar os campos tericos - quais os conhecimentos que foram e que esto sendo
produzidos sobre a criana e as reas que a estudam - aos campos da prtica fun-
damental. Em nosso percurso acadmico de formao de professoras somos distan-
ciadas dessa forma de conceber as crianas e suas criaes, e muitas vezes tambm
nos reduzimos a receptculos de informaes. Perdemos, assim, a oportunidade de
aprender com elas, para, dessa forma, construir novos elementos para o debate sobre
as orientaes curriculares para a Educao Infantil, uma porta aberta para outras
discusses. Trata-se de tomar a criana, e suas criaes como pontos de partida para
que ela seja compreendida. Para tanto, faz-se necessrio conhecer que isto envolve
o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia e suas
tantas linguagens.
Assim, trata-se de pensar nas creches e pr-escolas e, por que no, nas sries
iniciais do ensino fundamental, como territrios nos quais a criana possa ser criana,
e que ns, adultos, possamos perceber que sua vida algo que pode e deve ser vivido
por inteiro.
Quanto formao profissional preocupar-se sensivelmente com propostas
de formao e nutrio esttica. Trata-se de estar junto com as meninas e meninos
em busca por introduzir e garantir espaos que colaborem com as linguagens e for-
mas de pensar das crianas, procurando alimentar seu prprio processo criador, de
modo concomitante entre adultas e crianas. Consideramos, porm, que colocar-se
no ponto de vista da criana um desafio que evoca o desejo e a disponibilidade de
descentrar-se, de refazer-se criana, sem considerar atos infantilizados, pensando-os
como prprios da criana, esquecendo-se que, j bem pequenos, elas esto construin-
do um gosto pessoal. Entre tantas, nossa proposta a construo de olhares e de prti-
cas pedaggicas que, inventivas, ampliem suas formas compreensivas sobre o processo
criador de tantas e diferentes crianas.
Considerando uma multiplicidade de formas, de cores, de sentimentos, cultu-
ras que resultam em atos criadores, numa viso mltipla dos desenhos e das demais
criaes de meninas e meninos e que se proponha interrogar aquilo que habitual.
A arte e o ldico fundindo-se em dilogos que podem interromper a considerada
normalidade educativa, ou mesmo por termo a uma forma escolar escolarizante, to
vastamente debatida e, por alguns, refutada.
Passos j foram dados, sem dvida, mas, fundamental reconhecer os direitos
de meninas e meninos s manifestaes artsticas e a suas formas expressivas, direito
a reencontrar-se ou no perder a capacidade de surpreender-se, maravilhar-se e poder
manifestar sentimentos diante de distintas situaes: fundamento quando discutimos
infncia e formao de profissionais que atuam com as crianas desde bem pequenas.
Oportunidades nicas.
REFERNCIAS
RUSSO, Danilo. Como ser professor sem dar aulas. IN: FARIA, A. L. G.; MELO, S. A. (Orgs). Territrios
da Infncia: linguagens, tempos e relaes para uma pedagogia para as crianas pequenas. Araraquara: Editora
Junqueira & Marin, 2012.
STACCIOLI, Gianfranco. As di-verses visveis das imagens infantis. Pro-Posies. 2011, vol.22, n.2, pp. 21-
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Roma: Carocci, 2002.
PARTE IV
CURRCULO DA EDUCAO
INFANTIL: DAS AES
PEDAGGICAS COM OS BEBS
1 QUAL O CURRCULO PARA BEBS?21
Angela Scalabrin Coutinho - UFPR
Rosinete Valdeci Schmitt - NUPEIN/UFSC
1.1 INTRODUO
O convite para a composio de uma mesa que tinha como tema Qual o curr-
culo para bebs? colocou-nos num lugar de dvida, afinal a pergunta nos interpelava
a sistematizar algo que temos estudado ao longo dos ltimos anos; mas efetivamente
no temos nos rendido ao desafio lanado rea da Educao Infantil de problemati-
zar a fundo essa questo.
Nesse sentido, j indicamos que nossa apresentao e esse texto, que uma
pequena sntese dela, no se propuseram a responder de modo exaustivo o questio-
namento revelado no ttulo, mas a problematiz-lo e apontar alguns indicativos,
que so provenientes no s de nossos percursos pessoais na pesquisa, na atuao
como professoras e na formao de professores, mas de estudos desenvolvidos no
coletivo, a partir de pesquisas que tomam a Educao Infantil como foco de preo-
cupao, assim como das que abordam especificamente a educao de 0 a 3 anos,
no mbito do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao da Pequena Infncia,
NUPEIN/UFSC.
A no diretividade na resposta no significa que no h acmulo de conhe-
cimentos na rea para definir qual o currculo para bebs, mas sim, que no pos-
svel delinear um currculo nico para contextos to diversificados e constitudos
por atores sociais heterogneos. Outra questo, que a rea da Educao Infantil
est em constituio, num forte movimento de produo cientfica, poltica, com
ampla participao dos movimentos sociais, e tudo aquilo que se tem produzido e
publicado no sentido de elaborar orientaes ou mediadores curriculares para os
diferentes contextos o tem sido feito a partir do confronto de diferentes pontos
de vista, no dilogo, nem sempre tranquilo, mas sempre profcuo dos diferentes
atores envolvidos.
21. Este texto foi escrito seguindo a organizao da mesa com mesmo tema apresentada no II Encontro Estadual do
Proinfncia Bahia (MEC/UFBA), IV Encontro Estadual do Frum Baiano de Educao Infantil (FBEI) e V Encontro
da Regio Nordeste do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (MIEIB). Desse modo, a primeira parte
foi escrita por Angela Scalabrin Coutinho e a segunda por Rosinete Schmitt.
210 Angela Scalabrin Coutinho, Rosinete Valdeci Schmitt
Dito isso, assumimos que as ideias aqui apresentadas servem para dialogar com
os encaminhamentos dos municpios, de cada instituio em particular e com as con-
cepes das profissionais quando se trata da estruturao de mediadores curriculares
para a educao das crianas bem pequenas.
Isso porque, temos assistido a uma recorrente desvalorizao da educao
de 0 a 3 anos, o que acarreta em concepes e prticas equivocadas quando con-
frontadas com os orientadores legais nacionais e com o debate que tem sido de-
senvolvido no mbito da Educao Infantil. Entendemos que essa desvalorizao
resultado de um processo histrico que relegou s crianas bem pequenas uma
educao compensatria e assistencialista, geralmente numa lgica de educao
pobre para pobre.
Contudo, vivemos um momento de intenso debate no s sobre a necessria
expanso do atendimento s crianas bem pequenas, mas tambm sobre a qualidade
desse atendimento, o que nos permite avanar nas concepes, bem como nas con-
dies necessrias para que essa constituio ocorra apoiada em outras bases, de uma
educao rica em possibilidades, que reconhece as crianas e as suas famlias como
portadoras de conhecimentos, experincias e como cidads de direito, que toma sua
condio social como ponto de partida para a proposio de uma vivncia digna e
respeitosa no espao pblico educacional.
Nesse conjunto de condies citamos as estruturas fsicas, espaos que sejam
projetados e organizados considerando os sujeitos que os ocuparo, os materiais, os
profissionais, com formao e carreiras adequadas s demandas de atuao, a relao
com as famlias e com a comunidade, o financiamento da educao, e claro o currcu-
lo. Possivelmente h mais elementos a serem elencados, pontuamos aqueles que tm
se revelado de modo proeminente como necessrios. Nesse momento nos dedicare-
mos a uma pequenssima parte desse conjunto, o currculo para os bebs, e mesmo
no bojo dessa discusso teremos que fazer escolhas, que sero apresentadas nas sees
que seguem.
1.2 (UM) CURRCULO PARA A EDUCAO INFANTIL?

Para apresentar indicativos de resposta a essa pergunta apresentamos outro
conjunto de questes: Como as orientaes para a Educao Infantil foram sendo
gestadas ao longo da sua constituio? Que indicativos possumos das caractersticas
QUAL O CURRCULO PARA BEBS? 211
das orientaes para o trabalho com as crianas pequenas? Quais as especificidades de

orientaes curriculares para o trabalho com os bebs?
Entendemos que fundamental retomar a constituio da Educao Infantil
para discutir a relevncia de orientaes curriculares para a Educao Infantil e as suas
caractersticas. A escolha por retomar a histria, o vivido, o anunciado e o velado,
justifica-se pela compreenso que o currculo no universal, homogneo e esttico,
ao contrrio ele socialmente construdo e, portanto, dinmico:
[...] no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada

do conhecimento social. O currculo est implicado em relao de po-
der, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o cur-
rculo produz identidades individuais e sociais particulares (MOREIRA;
SILVA, 2002, p. 8).
Essas caractersticas do currculo revelam o quanto importante que ele seja

resultado do confronto das muitas vozes dos que esto envolvidos com o processo
educativo, j que a sua elaborao e proposio pode representar apenas o desejo de
poucos e tornar-se um meio de exerccio de poder, caracterstica essa que temos obser-
vado como oscilante ao longo da histria da Educao Infantil22.
Ao recuperar a histria observamos que o percurso das orientaes curricula-
res para a Educao Infantil no Brasil inicia-se antes mesmo da Educao Infantil
ser reconhecida como direito da criana e como etapa educacional mediante a letra
da lei, pois mesmo que no mbito da educao no houvesse indicaes em torno
da sua presena, manuteno e orientao, o fato de existirem instituies que se
voltavam ao atendimento de crianas de 0 a 6 anos, revela que havia um currcu-
lo sendo vivido no cotidiano. Lembremos que o primeiro jardim de infncia do
Brasil foi inaugurado no final do sculo XIX em So Paulo e era voltado para a elite
paulistana, embora fosse pblico. J a primeira creche no Brasil data do incio do
sculo XX e tratava-se de uma iniciativa popular, marcada por caractersticas como
a guarda, j que seu surgimento estava relacionado s transformaes sociais, tendo
dentre os seus objetivos acolher as crianas filhas das mes trabalhadoras. Que cur-
22. Ao abordar essa oscilao de perspectiva o faremos a partir da elaborao de documentos em mbito nacional,
sejam eles mandatrios ou orientadores.
rculo em ao podemos visualizar nestes contextos? O que envolvia a guarda das

crianas pequenas em creches? Quem eram as profissionais que trabalhavam junto
a essas crianas?
Considerando a forte influncia da assistncia social neste perodo e a ausncia
de orientaes do campo da educao, temos como trao marcante das primeiras
instituies para as crianas pequenas o assistencialismo, que tinha fortes preceitos
educativos, como a submisso e o controle.
Em 1971 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN n.
5.962/1971 indica que Os Sistemas de ensino velaro para que as crianas de
idade inferior a sete anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jar-
dins de infncia e instituies (cap. II, art. 19). O que significa falar em conve-
niente educao? Que concepes de educao predominavam no Brasil no incio
da dcada de 70? E ainda mais especificamente, que concepes de educao para
as crianas pequenas existiam nessa poca? No podemos deixar de considerar que
essa lei foi gestada em um perodo em que ainda se sentia as consequncias do Ato
Institucional n 5 (AI5) de 1964, que instituiu a censura imprensa, educao e
cultura.
As palavras de ordem nesse perodo eram produo e produtividade, e de acordo
com Ivani Fazenda (1988) elas emergem da produo do sistema educacional com
relao ao nmero de profissionais qualificados e de mo-de-obra nos setores indus-
triais e rurais, necessrios ao desenvolvimento industrial. Assim, predominava uma
linguagem cientfico-tecnocrata, da antecipao da formao do trabalhador, que ga-
nha contornos mais definidos no ensino fundamental e mdio, na qual predominava
uma proposta que deixava em segundo plano a formao do indivduo e ganhava
fora a formao para a ascenso social, com uma larga ampliao do ensino profis-
sionalizante.
Embora no estivesse claro, ao menos na letra da lei, qual o papel da Edu-
cao Infantil poca educao pr-escolar podemos perceber uma clara in-
fluncia nas experincias que j existiam nesse perodo no Brasil: uma forte preo-
cupao da Educao Infantil com a preveno de um futuro fracasso escolar, ou
seja, a pr-escola preparatria. Essa ideia foi sendo edificada nos Estados Unidos
e na Europa no perodo ps 2 guerra mundial, dadas as condies adversas em
que se encontravam as famlias e o nmero elevado de crianas rfs, propunha-se
uma educao compensatria, que compensasse as deficincias culturais, lingus-
ticas e afetivas das crianas. Segundo Miriam Abramovay e Sonia Kramer (1984,
p. 30):
importante realar: 1. o preconceito com que as crianas das classes

populares eram encaradas; 2. O escamoteamento ideolgico que aco-
bertava a diviso da sociedade em classes; 3. que a idia de preparao
se vinculava diretamente compensao das carncias infantis, atravs
do adestramento das crianas nas habilidades e conhecimentos que no
possuam.
Em 1975 criada a Coordenao de Educao Infantil (COEPRE) no Mi-

nistrio da Educao que realiza um diagnstico Preliminar da Educao Infantil
no Brasil. Em 1977 o MEC publica e distribui para os profissionais da Educa-
o Infantil dois volumes do documento Atendimento ao pr-escolar, contendo
princpios terico-metodolgicos destinados orientao da prtica pedaggica,
esse documento pode ser considerado como propositivo de um currculo para a
Educao Infantil. Ainda segundo Miriam Abramovay e Sonia Kramer (1984) esse
perodo pode ser definido como a pr-escola com objetivos em si mesma, j que
ao tentar negar a funo preparatria, o prprio Ministrio da Educao no apre-
senta uma proposta consistente e acaba por desqualificar o papel da pr-escola, o
que bastante visvel em texto do Plano Nacional de Educao Pr-escolar: J que
a pr-escola no responsvel pelo desempenho no 1 grau, ela at no necessita de
qualidade, podendo ser informal, no convencional, assistemtica etc. (BRASIL,
1982, p. 11).
Concomitante a essas indicaes ocorre o movimento em torno da elabo-
rao da constituio, que seria outorgada em 1988 e que ficou conhecida como
a constituio cidad, dada a possibilidade da sua discusso em Assembleia
Nacional em um regime democrtico e da possibilidade dos brasileiros e brasi-
leiras se pronunciarem aps 21 anos de ditadura militar. nessa constituio
que pela primeira vez s crianas brasileiras assegurado o direito Educao
Infantil e embora saibamos que a emergncia de uma lei mesmo que ela seja
soberana como a constituio no assegura mudana de concepo e postura
imediatas, tambm defendemos que a mudana de foco, da tutela centrada no
direito da famlia trabalhadora ao direito da criana cidad, traz implicaes
significativas para o poder pblico no que diz respeito aos contextos de Educa-
o Infantil.
Um ano depois temos a ratificao da Conveno dos Direitos das Crianas
pelas Naes Unidas, o Brasil a ratificou em 1990, outro momento importante para
a histria da infncia. No mesmo ano em que o Brasil se torna signatrio da CDC
ocorre a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente.
No mbito da Educao Infantil, podemos indicar a dcada de 90 como palco
de profcuo debate e produo tanto acadmica, como de polticas para a infncia e
a sua educao, analisado como um cenrio de avanos e retrocessos (CERISARA,
2002). Alm dos documentos citados, reconhecemos como profcuo o perodo em
que na COEDI Coordenao de Educao Infantil foi gerado um amplo processo
de debate sobre a Educao Infantil no Brasil, mobilizado por meio de seminrios re-
gionais com participao de todos os envolvidos nesse mbito educativo. Importantes
documentos foram elaborados, como os cadernos das carinhas, como eram conheci-
dos, dentre eles o que tem como ttulo Critrios para um Atendimento em Creches
que respeite os direitos fundamentais das crianas.
Em 1996 ocorre a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional 9394/96 reafirma o direito da criana Educao Infantil e inclui esta como
a primeira etapa da educao bsica. Esse sem dvidas um marco em termos de
definio de orientaes curriculares para a Educao Infantil, tendo em vista seu
reconhecimento como etapa educacional.
A partir da LDBEN/96 o debate sobre a elaborao de um currculo para a
Educao Infantil se intensifica e em 1999 so publicados os trs volumes do Referen-
cial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Enquanto documento propositor
de orientaes para o trabalho pedaggico, no h dvidas que esta publicao tem
seus mritos, no entanto o modo como o seu processo de elaborao foi conduzido,
bem como o prprio contedo do documento tornaram-se foco de amplos debates e
crticas no cenrio nacional.
Esse documento, ainda hoje encontrado nas instituies de Educao Infantil
e muitas vezes a nica base para a organizao das propostas pedaggicas e planeja-
mentos. Segundo Kuhlmann Jr. (1999, p. 52) um dos grandes problemas desse docu-
mento justamente representar uma proposta hegemnica para a Educao Infantil
brasileira. Outros aspectos levantado pelo autor so o fato de as propostas para as
crianas menores de 3 anos seguirem as mesmas orientaes para as crianas de 4 a 6
anos; em muitas passagens do texto h uma clara ciso entre a educao e o cuidado
e um aspecto bastante relevante a ausncia do indicativo da importncia da aproxi-
mao ao ponto de vista de criana23.
Por tudo o que foi apontado pelo autor e considerando a ampla distribuio
desse documento e o seu carter prescritivo que secundariza o olhar dos profissionais,
bem como a considerao do ponto de vista das crianas, indicamos a importncia de
superao da utilizao do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI) como nico documento basilar para a organizao do trabalho pedaggico
com as crianas e indicamos a importncia dos municpios e das instituies tomarem
nas mos o processo de formao continuada para, a partir das determinaes gerais
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), publicadas
pela primeira vez no mesmo ano que o RCNEI e revisadas em 2009, elaborarem suas
orientaes curriculares.
Em primeiro lugar torna-se fundamental estudar as DCNEI e o seu parecer24
a fundo, no sentido de compreender quais so as escolhas legais para a Educao
Infantil nacional. Dentre os seus indicativos convm chamar a ateno para alguns
aspectos, dentre eles a prpria concepo de currculo:
Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um con-

junto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das
crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultu-
ral, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL,
2009a, p. 1)
A ideia de currculo anunciada reconhece a importncia de se ter uma proposta

que d unidade Educao Infantil, mas que se articule com os saberes e experincias
das crianas. Mais do que ter definido o que trabalhar, indica-se a importncia de
conhecer as crianas, suas experincias e saberes, suas curiosidades para articular com
tudo aquilo que o profissional seleciona para trabalhar com elas. Nessa lgica, no h
negao do papel da instituio de Educao Infantil enquanto escola, mas sim o re-
23. Ibid., p. 56.

24. Resoluo 20/2009 (BRASIL, 2009b).
conhecimento que o conhecimento, a ampliao dos repertrios culturais das crianas

no se d a partir de uma viso restrita de transmisso, mas de interao e mediao,
o que reconhece o protagonismo de crianas e adultos no processo educativo, ou seja,
uma escola de outra ordem.
[...] a ao pedaggica precisa abranger os diferentes mbitos que cons-

tituem a construo do conhecimento pela criana (linguagem gestual,
corporal, oral, pictrica, plstica e escrita; relaes sociais, culturais e
com a natureza). E exigem conhecer tambm as crianas por meio de
seu complexo acervo de patrimnio lingustico, intelectual, expressivo,
emocional, enfim as bases culturais que as constituem como tal. (COU-
TINHO; ROCHA, 2007, p. 11)
Essa concepo ganha corpo, sobretudo, no artigo 9 na definio dos eixos e

das experincias da Educao Infantil: As prticas pedaggicas que compem a pro-
posta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes
e a brincadeira, garantindo experincias que (BRASIL, 2009, p.4) desenvolvam a
autonomia, se relacionem com as linguagens, permitam o contato com a natureza,
com as diferentes culturas, entre outras.
Reconhecer a brincadeira e as interaes como eixos do trabalho pedaggico, o
cuidado como trao da docncia com as crianas e como dimenso que exige conhe-
cimento e intencionalidade, do direito das crianas a ter experincias que envolvam as
linguagens, o contato com a natureza, com a diversidade tnica, cultural, demarca a
especificidade da educao das crianas pequenas e indica que mais que um currculo
para a Educao Infantil, devemos ter diretrizes que deem bases para a elaborao de
propostas curriculares locais.
Para Kramer (2002), um currculo ou proposta pedaggica, rene tanto as ba-
ses tericas quanto as diretrizes prticas nelas fundamentadas, bem como aspectos de
natureza tcnica que viabilizam sua concretizao. Partindo do pressuposto de que
uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar e de que toda proposta peda-
ggica tem uma histria que precisa ser contada, a proposta nasce de uma realidade
que pergunta e tambm busca de uma resposta; dilogo.
A ideia de dilogo interessa de modo especial, pois entendemos que todo o
processo de elaborao de orientaes curriculares deve ser movido pela troca, sendo
fundamental a relao entre o que os profissionais selecionam e identificam como

prprio do trabalho pedaggico com as crianas a partir de amplo estudo das deli-
beraes legais e da produo da rea - e o que faz sentido para um determinado grupo
de crianas em um dado contexto sociocultural.
Cabe ressaltar que no se trata de possibilitar processos educativos ricos em
possibilidades apenas para as crianas que se encontram em contextos nos quais
isso j esteja presente e, portanto, a sua solicitao pode ser mais recorrente por
parte das crianas e famlias. Mas partir do princpio que todas as crianas tm
direito ateno e mediao dos professores; brincadeira; interao com os
pares; ao acesso ao conhecimento; aos bens culturais; a ter espaos cuidadosamen-
te planejados para as suas aes, e que os seus indicativos se colocam no sentido
dos professores articularem as suas propostas s experincias de vida das crianas
criando condies de elaborao de sentido acerca de tudo aquilo que vivem no
contexto institucional.
Contudo, devemos ter em conta que os modos de apreenso dos indicativos
das crianas passam pela utilizao de estratgias de organizao da ao pedaggica
que reconhecem a importncia da escuta das crianas, mesmo daquelas que ainda
no falam, para que sejam selecionados os campos de experincia a serem propostos.
Nesse sentido, falar em orientaes curriculares para a Educao Infantil significa
assumir que no se trata de elaborar um documento que defina e prescreva as aes
e os seus contedos, mas que se identifique o que constitui o universo do processo
educativo em contextos coletivos mantendo viva a ideia da criana como centro
do planejamento pedaggico. Assim, o currculo est em permanente movimento,
se reinventa a cada experincia educativa e reconhece a autoria e protagonismo de
profissionais e crianas.
1.3 O CARTER RELACIONAL EM TORNO DA PRETENSO DE UM

CURRCULO PARA BEBS
O anncio de que a construo do currculo nas instituies de Educao In-
fantil deve articular as experincias e saberes das crianas, com os conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico
(BRASIL, 2009a, p. 1) exige o reconhecimento de que as crianas, desde bebs, so
protagonistas participes dos processos sociais e educativos que fazem parte. Elas ocu-
pam a partir desta orientao, um lugar central nas propostas pedaggicas, pois toda
e qualquer articulao com os conhecimentos acumulados e disponibilizados pela
sociedade, exige tom-la como ponto de partida.
Isso coloca em evidncia a condio relacional da elaborao das propostas pe-
daggicas, visto que este ponto de partida, no dado por abstraes tericas que
possam prever a priori quem so as crianas ou os bebs25, mas sim, construdo na
relao com as crianas e suas famlias, no exerccio do (re) conhecimento delas e de
seus contextos sociais. Ao tomar a criana como centro do planejamento curricular,
entende-se que ela um sujeito histrico e de direito, que se desenvolve e se constitui
nas interaes e relaes estabelecidas com adultos e crianas de diferentes idades, em
espaos sociais e culturais os quais ela se insere.
De maneira geral, isto no significa apenas que invivel a proposio de um
currculo nico para Educao Infantil, devido diversidade social e cultural das
crianas brasileiras reais, mas tambm, que o estabelecimento de qualquer proposta
incide sobre as relaes estabelecidas com as crianas, as famlias e a comunidade que
estas fazem parte.
Neste sentido, que tomamos as relaes sociais como ponto fulcral para dis-
cusso de indicativos que possam ajudar a pensar a organizao da ao educativa e
pedaggica com os bebs no ambiente da creche. No se trata, como j anunciado
ao longo deste texto, de apresentar formas relacionais a serem empregadas, mas
apreender as relaes de forma a considerar as aes das profissionais, das crianas e
dos familiares de forma dialgica, em uma proposta pedaggica que estar sempre
em construo.
Alm disto, quando nos referimos educao de bebs, o enfoque dado s
relaes, nos auxilia pensar num currculo que d visibilidade ao carter educa-
tivo e pedaggico de uma srie de interaes e aes vividas cotidianamente com
eles e suas famlias no contexto das creches. Chegar creche, trocar a fralda, ser
alimentado, ser acalentado, dormir, ir ao ptio externo, entre outros, so exem-
plos de aes que se repetem diariamente nas instituies de Educao Infantil, e
que ocupam grande parte do trabalho das profissionais que atuam com crianas
muito pequenas. Embora saibamos da condio da indissociabilidade do edu-
car e cuidar destas aes cotidianas, estas so muitas vezes relegadas ao segundo
25. Ainda que no se possa negar as contribuies tericas que oriente a ao pedaggica com as crianas.
plano ou inviabilizadas por uma ordem reificada26 que as destitui das possveis
intencionalidades dos profissionais e da prpria ao participativa das crianas e
famlias.
A relao aspecto central na constituio da atividade docente em todas
as etapas da Educao27 (TARDIF; LESSARD, 2009), esta ganha nfase aqui pela
possibilidade de apreenso de uma proposta pedaggica com os bebs, constituda
pelo exerccio da alteridade entre profissionais, crianas e famlias. Alm disto, nos
ajuda na defesa de que todas as situaes e interaes vividas no contexto da creche,
mesmo as mais corriqueiras e rotineiras, como as citadas, fazem parte do processo
de educao e socializao das crianas e, portanto, precisam ser planejadas de for-
ma intencional.
Vale ressaltar que, a intencionalidade a que nos referimos no aquela pautada
numa tradio escolar de ensinar um contedo pr-estabelecido s crianas. No se
trata de ensinar as cores quando se come a sopa, ou de referendar as partes do corpo
no momento do banho, ainda que isso possa fazer parte. A intencionalidade aqui
demarcada pelos enunciados verbais e no verbais que significam e produzem sentidos
s aes, de forma a contribuir na formao subjetiva e coletiva da criana e de sua
compreenso do mundo.
A forma como um adulto leva um beb para trocar a fralda, por exemplo,
pode ser bastante reveladora dos significados e sentidos que este atribui criana
e a sua educao. Pode haver muita diferena, entre o enunciado que se apresenta
a um beb tocado por mos e olhares pacientes e atentos as suas respostas, daquele
enunciado revelado por movimentos impacientes, mecnicos, bruscos, aligeira-
dos, nervosos e ausentes de um olhar cuidadoso com o outro. Esta intencionalida-
de tambm no est recortada e limitada a uma didatizao extrema das relaes
cotidianas, como se fosse possvel prever e definir a priori todo e qualquer gesto
26. A reificao , segundo Berger e Luckmann (1985), a apreenso de fenmenos humanos como se fossem coisas,
como se no fossem produzidos pelo homem. Embora possa parecer extremo, no Contexto das instituies da Edu-
cao Infantil, muitas das aes realizadas repetidamente pelas profissionais com as crianas, ao no serem refletidas,
passam pela ordem reificada, como aes alheias a autoria daqueles que as realizam. Isto fica claro pela dificuldade de
compreenso da indissociabilidade do educar e cuidar, visto principalmente nas aes de higiene e alimentao, que
so, como indicam muitas pesquisas, destitudas da autoria e da intencionalidade que marca a ao pedaggica.
27.Tardif e Lessard (2009, p.11) ao enunciarem que a docncia um trabalho cujo objeto no constitudo de matria
inerte ou de smbolos, mas de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativas e dotadas de uma certa capacidade
de resistir ou de participar da ao dos professores(p.35), nos abrem a possibilidade de pensar e localizar o currculo a
partir das relaes que profissionais, crianas e famlias constituem cotidianamente nas instituies educativas.
direcionado ao outro. Ela est presente numa postura tica, constituda e refletida
diariamente a partir do encontro com os bebs e crianas pequenas.
Neste sentido, referendar as relaes como aspecto importante na composi-
o das propostas pedaggicas implica considerar tambm o pressuposto de que
na relao com outros que o ser humano se constitui. Ou seja, compartilhamos com
Charlot (2000, p. 53) a ideia de que tornar-se humano significa entrar em um con-
junto de relaes e interaes num sistema de sentidos em que o eu se constri
e construdo com outros. Vigotski (2000, p. 25) j fundamentava esta ideia ao
escrever que a relao entre as funes psicolgicas superiores28 foi outrora relao
real entre pessoas. Eu me relaciono comigo tal como as pessoas relacionaram-se
comigo.
Tal perspectiva coloca nfase no papel do outro na constituio do ser humano
desde o seu nascimento. Acerca disto, preciso ter claro duas questes: primeiro, que
as relaes no se constituem apenas pelo encontro fsico de duas ou mais pessoas,
embora isto seja necessrio no processo constitutivo do ser humano. Alm da presena
fsica, e do aparato biolgico que d condies ao ser humano de interagir, preciso
considerar que as relaes so atravessadas por significaes, concepes e expectativas
sociais/culturais29 que contornam as posies, as aes e os enunciados daqueles que
compe a relao.
Deste modo, pertinente questionar quais as concepes e expectativas que
contornam as relaes estabelecidas com as crianas? Qual a expectativa que atri-
bumos s crianas nas relaes que estabelecemos com elas no contexto da creche?
Quais os significados e concepes que contornam as aes que direcionamos s
crianas?
A segunda questo refere-se ao fato de que os bebs no so apenas aqueles
que recebem do outro as significaes que contribuem para sua constituio. Ainda
que seja inegvel essa condio, os bebs so aqui considerados atores sociais, capazes
de fazer aes e de se expressarem ativamente nestas relaes medida que cons-
tituem gradativamente (na relao) suas formas comunicativas. Isto implica pensar
que os bebs possuem o papel de outro na relao com os adultos e outras crianas,
28. O conceito de funes psicolgicas superiores refere-se s funes mais elaboradas da psique humana, pensamento,
memria e linguagem, que se constituem de forma complexa, dinmica e contnua (PINO, 2005)
29. Estas significaes e expectativas so atravessadas por aspectos mltiplos e concomitantes: etnia, gnero, classe
social, gerao.
e contribuem para constituio destes e das relaes que vivem. Desta forma, sob a
perspectiva j anunciada de uma proposta de carter dialgico, o sentido de depen-
dncia, inegavelmente atribudo aos bebs em suas relaes com os adultos, neste caso
o profissional docente, precisa ser ressignificado pelo carter da interdependncia,
visto que os profissionais tambm dependero das aes e manifestaes dos bebs
para compor sua ao.
Os bebs no esto situados em uma condio passiva de incorporao daquilo
que o outro lhe anuncia ou significa. Ele participa das relaes e interaes que vive,
de forma singular, atribuindo sentidos a sua experincia atravs de diferentes lingua-
gens (OLIVEIRA, 2010, p. 5), e de forma direta ou indireta afeta aquele com quem
ele se relaciona.
O carter de interdependncia na composio da ao docente incide sobre a
necessidade de conceber os bebs em sua capacidade de se relacionar e enunciar ao
outro sua posio no mundo. De acordo com Barbosa e Richter (2010) h uma difi-
culdade muito grande de ns adultos compreendermos as manifestaes comunica-
tivas e as aes dos bebs como formas de saber que podem afetar e modificar nossas
aes. As formas comunicativas dos bebs emergem do corpo e se manifestam por
gestos, olhares, sorrisos, choros, expresses corporais, que antecedem a linguagem
verbal. Isto exige uma disponibilidade atenta dos adultos em buscar compreender
o que dizem os bebs, com o cuidado de no tecer interpretaes pautadas em uma
lgica adultocntrica na definio a priori dos significados e sentidos das aes e
comunicaes deles.
1.3.1 As relaes cotidianas da creche

O reconhecimento dos bebs como atores sociais, partcipes das relaes vivi-
das na creche, e de seus saberes e experincias como ponto de partida das propostas
pedaggicas, est implicado em um conjunto de relaes que fomentam e anunciam
esta condio. Estas relaes no envolvem apenas os bebs e suas professoras, mas
tambm outros, que de forma direta ou indireta circunscrevem e do condies s
relaes com as crianas no cotidiano da Educao Infantil.
dena (1996), em um exerccio de mapear as relaes que envolvem o trabalho
da professora da Educao Infantil, considera que no contexto da creche a professora
no trabalha sozinha com as crianas. Para efetuar sua ao docente, ou adequando a
nossa conversa neste texto, na constituio de uma proposta curricular, ela est envol-
vida em uma srie de relaes:
professora- criana, e da criana - professora30;

professora- grupo de crianas e o grupo de crianas - professora;
beb-beb, beb-grupo, beb-instituio31;
professora-criana-famlia; professora-grupo das famlias;
professora professora do mesmo grupo;
professora- demais profissionais da creche (diretora, coordenadora, cozinhei-
ra, profissionais de limpeza etc.);
profissionais da creche profissionais de segmentes externos (secretaria da
educao, formadores da universidade, etc.);
profissionais da creche-comunidade.
Esta listagem, embora enfatize o trabalho das professoras que atuam dire-
tamente com as crianas, sugere que a constituio de uma proposta pedaggica
est implicada em diversas relaes, que direta ou indiretamente incidem sobre a
organizao do cotidiano das crianas na creche. Ou seja, h uma dimenso e uma
responsabilidade coletiva em torno de qualquer proposta pedaggica. No h es-
pao aqui para o detalhamento de cada uma destas relaes, por isso, escolhemos
tratar daquelas que diretamente envolvem as crianas, as profissionais e as famlias,
de forma a trazer indicativos que possam orientar na elaborao das propostas pe-
daggicas.
A relao com as famlias apresenta-se neste mapeamento indicado por dena
(1995) a nosso ver, de forma fundamental.
As primeiras formas de significar o mundo dos bebs esto ligadas s relaes
estabelecidas com seus familiares, em um ambiente social cultural, muitas vezes,
diversos daqueles onde se originam as profissionais que atuam na instituio. Em-
bora possamos estar atentas aos bebs, conhecer estas formas de significao incidir
30. No bastaria aqui apresentar apenas uma ordem de palavras da professora com as crianas visto que esta
relao dialgica, e implica enunciar sempre a ordem inversa da criana com a professora pois ambos os atores
participam da relao.
31. dena (1995) no faz meno a este jogo de relao na composio do trabalho da professora, mas defendemos
aqui que as relaes entre os bebs ou entre as crianas esto atreladas as condies criadas pelos profissionais para que
elas ocorram. Neste sentido, as relaes entre as crianas aspecto que faz parte do trabalho docente.
em considerar os familiares como os seus primeiros porta-vozes nas instituies de

educao. So eles, que podem inicialmente contar aos profissionais sobre as con-
dies de vida das crianas pequenas (sobretudo aquelas que ainda no dominam
a fala), seus hbitos culturais, suas manifestaes, suas preferncias, a forma como
dormem, comem, se alegram, seus medos etc. No h possibilidade de constituir
uma proposta que anuncia as crianas como ponto de partida, sem considerar a
participao das famlias.
A considerao desta participao est ligada tambm a condio de compar-
tilhamento da educao e cuidado das crianas pequenas entre estes dois mbitos, o
que por si s, exige o estabelecimento de prticas de dilogo que sustente uma relao
de troca e respeito.
O compartilhamento da educao das crianas entre profissionais da creche e
famlia envolve uma dinmica relacional complexa, e expectativas nem sempre con-
sensuais. De um lado, as profissionais necessitam compreender as diversas formas
organizacionais das famlias, suas diferentes expectativas em relao creche, os seus
diferentes hbitos culturais expressos muitas vezes em atos muitos corriqueiros de
cuidado e educao com o filho. Por outro, as famlias precisam conhecer as propos-
tas e a organizao da creche, que envolve uma dinmica coletiva, que diferente
daquela que a criana vive em casa. Ainda que esta relao exija o envolvimento de
ambos os lados, funo das profissionais da creche planejar e promover as condi-
es para esta relao.
O parecer das Diretrizes Nacionais para Educao Infantil (BRASIL, 2009b,
p.9) claro ao definir que
A perspectiva do atendimento aos direitos das crianas na sua integrali-

dade requer que as instituies de Educao Infantil, na organizao de
sua proposta pedaggica e curricular assegurem espaos e tempos para
participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a
valorizao das diferentes formas em que elas se organizam.
O processo de insero das crianas na creche indicado pelas Diretrizes Na-

cionais como o ponto inicial do estabelecimento das relaes entre a creche, a fam-
lia e a criana. Este processo inicia-se desde o momento em que a famlia busca infor-
maes acerca da matrcula na creche. A forma como elas so recebidas e a maneira
como as profissionais lhes respondem as questes iniciais acerca do funcionamento da

unidade, ou simplesmente dos documentos que necessitam apresentar para efetivar a
matrcula, marcam o incio desta relao.
Embora este primeiro encontro possa parecer corriqueiro, ou mesmo burocrti-
co para a instituio, ele muito revelador das concepes que contornam a proposta
pedaggica de uma instituio, principalmente no que se refere expectativa da par-
ticipao das famlias. Este encontro composto por enunciados, muitas vezes no
verbais, que indicam as famlias sentidos de acolhida, ou no, daqueles que chegam.
Estes enunciados esto presentes na postura dos profissionais, no convite feito, ou
no, s famlias para conhecer melhor a instituio, no espao que prev, ou no, a
chegada daqueles que buscam conhecer a creche, no tempo disponibilizado para ouvir
as dvidas e as angstias das famlias.
O processo de entrada da criana na creche um acontecimento delicado e
complexo, que ocorre todos os anos na creche e precisa ser pensado e orientado por
diretrizes que preveem o cuidado com as crianas, os familiares e os profissionais que
vivem este momento. No se trata apenas de planejar horrios gradativos de perma-
nncia para os novatos. Este momento requer um ambiente cuidadosamente pla-
nejado, que transmita mensagens imediatas de acolhimento e respeito s crianas e
famlias. (BOVE, 2002, p. 136). O convite para que a famlia participe e permanea
o maior tempo possvel na instituio, , talvez, o melhor indicador do acolhimento,
e um dos passos mais importante para constituir uma relao de troca e parceria na
educao das crianas. Outras aes podem e devem se fazer presentes neste processo,
como a elaborao de registros que ajudem a refletir e avaliar o processo vivido das
crianas, atitudes de flexibilidade na instituio para atender as necessidades singu-
lares das crianas na medida em que vo se inserindo numa organizao coletiva, as
reunies e encontros para avaliar o processo e trocar informaes acerca da vida da
crianas, entre outros.
As informaes trazidas pelas famlias podem ajudar a organizar o coti-
diano da creche medida que contribuem para o conhecimento e compreenso
das singularidades das crianas. Estas informaes abarcam no apenas aspectos
ligados condio socioeconmica das famlias, mas tambm aspectos culturais
e subjetivos que demarcam as formas de como as crianas e bebs se relacionam
com o mundo ao seu entorno. So informaes que podem abrir caminho para o
novo e o inusitado na composio das propostas, visto que trazem marcas que so
gestadas em um universo social diverso, e no ditas nos manuais descritivos do

desenvolvimento infantil.
As famlias conhecem as crianas h muito mais tempo que as profissionais da
instituio e revelam detalhes, acerca de quem so as crianas que podem fazer uma
grande diferena na organizao do cotidiano delas na instituio: os seus rituais e
formas de dormir, se alimentar, se manifestar; seus gostos e preferncias; seus desagra-
dos etc.
Acerca das relaes vividas pelas crianas no espao da creche, preciso re-
afirmar que estas devem ocorrer considerando a sua ao ativa e o respeito a sua
integridade e segurana. No que concerne aos bebs, importante observar que eles
apreendem o mundo e sua posio neste, atravs das prticas culturais cotidianas na
relao com outros. Ou seja, a partir daquilo que adultos e crianas fazem com elas e
do que enunciam a elas.
De maneira geral, os bebs, por sua condio de dependncia fsica, vivem
intensamente relaes afetivo-corporais personificadas nas aes de cuidado que os
adultos lhe oferecem. Tais aes, que historicamente foram interpretadas de forma
desqualificada na caracterizao da especificidade do trabalho educativo e pedaggico
da creche, so imprescindveis para constituio do ser. Estas no se caracterizam ape-
nas por sua dimenso de assear, alimentar, prover, proteger o beb em sua condio
fsica. Estas aes, cotidianas, repetitivas e sutis, configuram-se em enunciados e em
respostas ao beb nas suas manifestaes fsicas e emocionais, e gradativamente vo
contribuindo para sua constituio subjetiva, de forma a interferir na sua compreen-
so de si e do mundo.
Como j citado anteriormente, a dimenso indissocivel do educar nestas aes,
localiza-se naquilo que, consciente ou inconscientemente, enunciamos as crianas.
Estes enunciados no esto apenas presentes na fala da profissional, mas nos mnimos
detalhes da relao: na organizao do espao para esses cuidados, no cuidado em
avisar os bebs sobre aquilo que ir acontecer na forma de tocar o corpo do beb, na
preocupao em considerar as singularidades dos bebs, na ateno em responder os
bebs sempre que estes necessitam de cuidados etc.
Tristo (2005) observa que a creche pode ser um ambiente de desenvol-
vimento pleno, mas tambm pode se apresentar como um lugar que educa para
submisso e conformao. Ao deixar um beb com fraldas sujas, chorando, sem
interaes, sem oportunidade de conhecer e explorar o mundo que o rodeia, est-
se passando para esse ser humano desde cedo ideia de que seus desejos e neces-
sidades no precisam ser atendidos.(TRISTO, 2005, p. 47) A falta de ateno
s relaes que envolvem o cuidado individual pode enunciar aos bebs a ideia
de que eles no sentem, no desejam, no so importantes, de que no passam de
meros objetos.
No contexto coletivo da creche, onde h o encontro de vrios bebs que esto
sob a responsabilidade de poucos adultos profissionais, as aes de cuidado individual
(troca de fralda, alimentao, acalentos, sono) ocupam grande parte do tempo da
ao docente. Estas aes que, de certa forma, circunscrevem a composio relacional
de crianas e adultos na creche, necessitam ser pensadas com ateno na composio
das propostas pedaggica. Alm do indicativo, sempre presente, da necessidade de
garantir condies mnimas para a educao dos bebs no contexto coletivo das insti-
tuies, o que inclui prestar ateno na proporo adultos/crianas, preciso observar
que tais aes no podem ser mecanizadas e secundarizadas, visto que nestas relaes
anunciamos aos bebs nossas expectativas e concepes a seu respeito.
Alm disto, preciso estar atento ao fato de que as aes de cuidado indivi-
dual ocupam grande parte do tempo no grupo de bebs. Contudo, essa ocupao do
tempo no simtrica entre adultos e bebs, pois as profissionais ficam mais tempo
nessa ao do que as crianas individualmente. Isso porque sero cuidados individuais
sempre multiplicados pelo nmero de bebs que compem o grupo.
Isto traz um trao importante a ser considerado na composio do cotidiano
da creche, qual seja, a condio de simultaneidade de relaes que ocorrem ao mesmo
tempo. Enquanto um beb est envolvido com a troca de fralda com a professora,
outro pode estar dormindo, outro pode estar realizando tentativas de engatinhar, ou-
tro pode estar se alimentando com outra profissional, outro pode estar envolvido na
descoberta de algum objeto, outro pode estar interagindo com outros bebs.
Esta simultaneidade de relaes ocorre, sobretudo, pelo fato dos bebs serem ao
mesmo tempo dependentes e independentes. Ou seja, se de um lado eles dependem
dos cuidados dos adultos para sua sobrevivncia e educao, por outro, eles no ficam
no aguardo destes para estabelecerem outras relaes.
A educao dos bebs no espao coletivo da creche exige, de acordo com Falk
(2004), o binmio ateno-liberdade. Ou seja, a ateno individual precisa ocorrer,
e sua qualidade depende tambm da confiana que os adultos depositam nas outras
crianas e no espao que ele organiza. Exige das profissionais no apenas o planeja-
mento das aes em que elas estaro presentes, mas tambm a organizao de um
espao rico que d condies para que os bebs, a seu ritmo, possam iniciar aes e
interaes, enquanto elas realizam outras aes.
Barbosa e Richter (2010) consideram que os bebs solicitam uma pedagogia
sustentada nas relaes e em prticas educativas voltadas para experincias ldicas e de
aprendizagem no espao coletivo. Esta pedagogia no se centra apenas na relao dos
profissionais com os bebs e suas famlias. Ela est implicada tambm pela perspectiva
de que os bebs se relacionam uns com os outros, exercem alteridade entre si, o que
exige proposies curriculares que possa endossar e dar condies para tais relaes.
Estas proposies esto necessariamente ligadas organizao do espao.
O espao assume o papel de outro, na medida em que ele anuncia e enuncia aos
bebs e crianas pequenas aquilo que se pensa e espera delas. No um outro, dado
por si, mas marcado pela ao daqueles que nele convivem, adultos e crianas. No
contexto da creche, os adultos profissionais so responsveis pela primeira organizao
do espao, e imprimem neste, suas expectativas acerca das relaes que se pretende
sustentar com as crianas.
Na perspectiva de considerar a ao dos bebs e valorizar suas interaes, im-
portante que o espao d condies para que eles possam se movimentar, se encontrar,
se descobrir e explorar diferentes possibilidades de criao e expresso. Ele precisa ser
evocativo, com o objetivo de encorajar as aes e as relaes entre as crianas e delas
com o ambiente, e ao mesmo tempo flexvel, visto que tambm ser marcado pelas
reorganizaes advinda destas aes e relaes.
1.4 CONSIDERAES FINAIS
Abordar a proposio de orientaes curriculares para a Educao Infantil que

incluam os bebs mostra-se como um desafio necessrio de ser enfrentado. Como anun-
ciamos logo na abertura do texto entendemos que esse movimento complexo pela
heterogeneidade dos contextos e processos educativos que so desenvolvidos no mbito
da Educao Infantil nacional, ao mesmo tempo necessrio para demarcar elementos
que so imprescindveis a constituio de uma Educao Infantil de qualidade.
No mbito das especificidades de um currculo para a Educao Infantil e mais
especificamente para os bebs, no podemos esquecer que toda a intencionalidade
que deve dar base ao processo pedaggico no pode prescindir da dimenso do ma-
ravilhamento, j que para as crianas bem pequenas muitas experincias esto sendo
vividas pela primeira vez na vida e a perplexidade prpria dessas descobertas deve ser
reconhecida pelos profissionais como um direito das crianas e como fulcral ao pro-
cesso de humanizao.
A defesa de orientaes curriculares que nasam de um profundo debate con-
textualizado em cada rede municipal de educao e/ou instituio requer processos
de formao continuada que incluam o estudo, a delimitao, o acompanhamento, a
avaliao e a reestruturao de forma contnua por parte do coletivo. Nesse sentido,
faz-se necessrio tomar as DCNEI (BRASIL, 2009) como de partida para no dilogo
com o percurso de cada contexto e na interlocuo com as questes e conhecimentos
j elaborados, escolhas sejam feitas.
REFERNCIAS
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2 PARTICIPAO DE CRIANAS PEQUENAS
NA ORGANIZAO DE PRTICAS COTIDIANAS
DA EDUCAO INFANTIL: DO DIREITO S
POSSIBILIDADES
Tacyana Karla Gomes Ramos - UFS
A partir da perspectiva de uma Pedagogia da Infncia, se concebe como es-

sencial tirar as crianas da posio de subalternidade frente s discusses pedaggicas
que lhes dizem respeito. Nesse sentido, se admite, como pressuposto bsico, a crian-
a como um sujeito de direitos, com base na Conveno dos Direitos das Crianas
(1989).
Estamos falando de indicaes pedaggicas fundadas na democracia, na parti-
cipao social, a partir de prticas educativas que privilegiem as relaes sociais, que
levem em conta as crianas com suas especificidades, diversidades sociais, culturais,
geogrficas, tnicas e de gnero (BARBOSA, 2010). Enfim, uma Pedagogia que al-
meja dar tambm, s crianas, desde bebs, condies de exercerem sua condio de
atores sociais (com voz e ao).
Uma proposta dessa natureza desafia os adultos, e nesse caso, o(a) professor(a)
de Educao Infantil, a implementar em sua prtica pedaggica o exerccio da escuta
e interlocuo ativa com a criana, no intuito de buscar compreender as relaes que
ela estabelece entre pares, nas organizaes e explorao dos espaos e dos tempos, nas
brincadeiras, nas significaes que so manifestadas no choro, no silncio, no balbu-
cio, na fala, nos gestos, nos olhares, nos movimentos, ou seja, nas diferentes formas de
ela se relacionar com o mundo e signific-lo.
Nessa trilha de proposies, defendemos a ideia de a criana ter um espao
de participao no fazer pedaggico baseada num processo dialgico de escuta e de
negociaes entre a intencionalidade conhecida para o ato educativo e a sua codefi-
nio pelos sujeitos aprendizes (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007). A nosso ver,
esse modo de pensar a ao pedaggica contribui para reduzir a distncia entre as
propostas dos adultos e as iniciativas das crianas, promovendo interfaces entre seus
interesses, necessidades e ideias na configurao didtica, conforme discutiremos no
presente captulo.
232 Tacyana Karla Gomes Ramos
2.1 OUVINDO A CRIANA E ENXERGANDO A SUA ATUAO

SOCIAL
Durante vrios sculos, a criana teve a sua presena social apagada por con-
cepes que a colocavam numa posio de incompetncia, subordinao e preparao
para a vida adulta (cf., por exemplo, CAMAIONI, 1980; CARVALHO e BERAL-
DO, 1989). Ao longo da histria, a criana no vista em termos das relaes sociais
que estabelece.
Dessa forma, predominavam as discusses acerca da infncia e da criana dian-
te de uma perspectiva adultocentrada, negando criana falar sobre si mesma, suas
expectativas, seus desejos, interesses e formas de ver o mundo ou ofuscando o re-
conhecimento de suas possibilidades. O prprio significado etimolgico da palavra
infante (aquele que no fala) circunscreve significados construdos historicamente que
silenciam suas ideias (CRUZ, 2008). O que sabemos sobre a criana, na maioria das
investigaes, o que nos foi contado pelos adultos e no pela prpria criana (CAM-
POS, 2008; ROCHA, 2008).
Atualmente, entretanto, vrios estudos apontam para uma direo que permite
a inverso do olhar que, ao enxergar a criana como coconstrutora ativa e competente,
d-lhe vez e voz no cenrio scio-histrico.
Nessa trilha de proposies, as emergentes descobertas sobre como a criana
aprende e se desenvolve vem fomentando na pesquisa o desejo de conhecer suas in-
meras peculiaridades, dando-lhe visibilidade pela tica de sua posio protagonista
de enredos construdos com os eventos de seu tempo (COHN, 2005; CORSARO,
2005) e lhe conferindo um status de participante criativo na construo de seu espao
social (KUHLMANN Jr., 2007).
Na busca de uma ruptura com a lgica adultocntrica, estudiosos defendem a
perspectiva de estudos que pensem nas crianas, nos seus contextos, nos modos como
negociam e interagem em grupos, ou seja, o que se passa entre elas, procurando os
significados que constroem (DELGADO; MLLER, 2005) por meio da escuta de
suas diversificadas formas de expresso (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999).
Nas palavras de Cruz (2008, p. 13): buscar formas de ouvir as crianas, explorando
as suas mltiplas linguagens, tem como pressupostos a crena de que elas tm o que
dizer e o desejo de conhecer o ponto de vista delas.
Os estudos na rea da Sociologia da Infncia tm investido em dar visibilida-
de infncia como construo social e criana como protagonista social, sujeito
PARTICIPAO DE CRIANAS PEQUENAS NA ORGANIZAO DE PRTICAS COTIDIANAS... 233
capaz de aprovar, propor e resistir diante das situaes e ideias para elas reservadas
(SOUZA, 2007).
No cenrio scio-histrico atual, as transformaes relativas infncia esto
entre as mais significativas mudanas socioculturais ocorridas ao final do sculo XX,
deflagrando um conjunto de alteraes de valores, de representaes e os papis atri-
budos s crianas nas sociedades ocidentais. Doravante, a criana reconhecida como
um valor em si enquanto ser humano integral, no presente, no mais como uma pro-
messa de futuro (da nao, da famlia, por exemplo): a criana passa a ser desejada,
amada, consultada, afirma Belloni (2009).
De acordo com essa autora (op. cit.), essa valorizao, indita na histria, de
um grupo social antes dominado e sem voz provoca debates e polmicas, exigindo
um novo posicionamento nas cincias sociais e na educao, no sentido de compre-
ender melhor a criana e sua infncia. , pois, a partir dessas relaes estabelecidas
com seu grupo e do lugar social que as crianas ocupam atualmente que apontamos
para os impactos e as evidncias geradoras da concepo de que elas podem participar
das configuraes do ambiente pedaggico das instituies de Educao Infantil que
frequentam.
Nessa lgica, faz sentido reconhecer que as crianas, em suas experincias, re-
laes com outros sujeitos, sejam adultos ou parceiros de idade, so capazes de agir/
refletir sobre o que produzem e o que vivenciam culturalmente. Dessa forma, as crian-
as deixam de ocupar o lugar de sujeitos passivos na sua introduo ao mundo social
e assumem um lugar ativo de produtoras de culturas, vivendo intensos processos de
relaes e transformaes, sempre a reelaborar novos/outros significados e a produzir
condies de criao fundadas em suas relaes sociais (COHN, 2005; SARMEN-
TO; PINTO, 1997).
Em sintonia com essa esfera de argumentao, pesquisadores (MARTINS
FILHO, 2005; MONTANDON, 2005; SCHNEIDER, 2006; RAMOS, 2010)
tm analisado as interaes e manifestaes infantis frente ao proposto pelos adul-
tos no interior dos ambientes educacionais, fortalecendo o argumento defendido,
na medida em que os resultados dos estudos constatam a possibilidade de que as
crianas podem atuar como informantes das especificidades de sua infncia e de
seus interesses.
De outro lado, concordamos com Martins Filho (2005) quando lamenta que a
teoria educacional predominante nas prticas cotidianas com crianas pequenas ainda
no dialoga com a importncia de levar em conta o elevado grau de protagonismo que

a criana conquistou recentemente. Diante disso, cabe perguntar: como se configura a
identidade de educao para a criana de pouca idade em sintonia com os interesses,
necessidades, motivaes, pelo vis da escuta e do reconhecimento do protagonismo
social dela?
2.1.1 Os rumos de efetivao da Educao Infantil centrada na

criana
Na contemporaneidade, diferentemente do passado, a Educao Infantil
considerada um locus sociopoltico e pedaggico de vivncias de diferentes crianas,
acolhedora de distintas realidades culturais infantis (BRASIL, 2009), tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em
seus aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social, com prticas educativas
complementares ao das famlias e da comunidade (Lei n 9.394/96, art. 29). O
atendimento educacional da criana em creche e pr-escola foi definido na Constitui-
o Federal de 1988 (art. 208, inciso IV) como dever do Estado, assegurando o direito
das crianas matrcula em escola pblica (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206,
incisos IV e VI), bem como igualdade de condies de acesso, permanncia e pleno
aproveitamento das oportunidades de aprendizagens que lhes sejam propiciadas (art.
206, inciso I).
Diante da atual vinculao institucional que a educao coletiva de crian-
as conquistou, a Educao Infantil atravessa um intenso processo de reviso de
concepes, de seleo e de fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras de
aprendizagens e do desenvolvimento das crianas. Fruto de um contexto reforador
de marcos normativos para essa primeira etapa da Educao Bsica, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 20/2009),
de carter mandatrio, foram elaboradas com a finalidade de orientar a formulao
de polticas, incluindo a de formao de professores e demais profissionais da Edu-
cao, o planejamento e avaliao do trabalho pedaggico a ser desenvolvido em
cada unidade educativa.
Levando em considerao as perspectivas pedaggicas citadas no referido docu-
mento e a recente identidade da Educao Infantil, o currculo desta primeira etapa
da Educao Bsica concebido como um conjunto de prticas que buscam articular
as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do pa-
trimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico, efetivadas por meio de relaes
sociais entre parceiros de idade e adultos profissionais e pautadas na integralidade
das dimenses expressivo-motoras, afetiva, cognitiva, tica, esttica e sociocultural das
crianas (BRASIL, 2009, p. 06).
A viso de creche e pr-escola assim desenhada estrutura-se tendo como base
uma concepo de criana ativa, inserida no centro do planejamento curricular, re-
conhecida como sujeito capaz, desde o nascimento, a estabelecer mltiplas relaes
entre pares e entre adultos diferentes e a participar ativamente do universo cultural no
qual se insere (BRASIL, 2006; BRASIL, 2009). Essa ideia de organizao curricular
nos remete, portanto, a pensar a Educao Infantil, antes de tudo, como espao das
singularidades da infncia e da prpria criana.
Nesse sentido, a configurao didtica para a Educao Infantil se sustenta nas
relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para as
experincias cotidianas, os interesses da criana e seus processos de aprendizagem no
espao coletivo, diferente de uma intencionalidade pedaggica voltada para resultados
individualizados nas diferentes reas do conhecimento ou presa a contedos preesta-
belecidos.
Cabe pontuar que essa perspectiva atualmente compartilhada por vrios es-
tudiosos da Educao Infantil (FARIA, 2007; KRAMER, 2009; KUHLMANN Jr,
2007; SOUZA, 2007; RAMOS, 2010), apesar de polmica.
Ampliando o debate, parece produtivo o investimento na proposio de um
ambiente pedaggico que tenha como foco a criana e como opo educativa a oferta
de uma experincia de infncia diversificada, na qual a qualidade seja discutida e so-
cialmente partilhada com as crianas, suas famlias e a sociedade (BARBOSA, 2009).
Montandon (2005, p. 485) reivindica para as crianas o lugar de ator social na
Educao Infantil quando afirma que
no basta examinar as prticas educativas de seus educadores, mas

necessrio compreender as perspectivas das crianas, ou dito de modo
mais simples, que importa analisar no apenas o que os educadores
fazem com as crianas, como tambm o que estas fazem com o que
se faz com elas.
Oliveira-Formosinho (2007) fortalece nosso argumento ao defender a ideia de

a criana ter um espao de participao no fazer pedaggico baseada num processo
dialgico de escuta e de negociaes entre a intencionalidade conhecida para o ato
educativo e a sua codefinio pelos sujeitos aprendizes. Segundo a autora, esse modo
de pensar a ao pedaggica contribui para reduzir a distncia entre as propostas dos
adultos e as iniciativas das crianas, promovendo interfaces entre seus interesses, ne-
cessidades e ideias na configurao didtica.
Refletindo sobre as implicaes derivadas dessas ideias, legitima-se, ento, um
perfil de atuao profissional para o(a) professor(a) enquanto sujeito crtico que reco-
nhece a dimenso poltica e educativa de seu fazer enquanto parceiro crtico-reflexivo
na implementao da qualidade na educao criana (GARANHANI, 2010; PINA-
ZZA, 2004; TRISTO, 2004) que pode se consolidar em parceria com a escuta da
criana pelo vis do conhecimento das especificidades infantis.
Nessa perspectiva, a Educao Infantil torna-se um espao fecundo para se co-
nhecer a desenvoltura social da criana, para se pensar em muitas crianas e diversas
infncias (MOSS, 2005, p. 237), abrindo espao para a construo cotidiana da
prtica educativa que fomente no(a) professor(a) uma postura contnua de avaliao
do trabalho que desenvolve.
Congruentes com essa perspectiva, Ades (2009) inspira ao() professor(a) uma
postura de proximidade com a criana que rompe com a viso autoritria, que no
enxerga a desenvoltura social infantil. Atravs de seu comportamento de pesquisa-
dor, o autor inspira ao adulto uma posio de parceiro, capaz de dialogar, estabelecer
vnculos de amizade e transportar-se para as perspectivas da criana como forma de
compreend-la.
Vale ressaltar que no estamos defendendo uma postura passiva ou espontane-
sta quanto intencionalidade pedaggica do(a) professor(a). Ao contrrio, concor-
damos que a funo docente supe um constante olhar crtico sobre o trabalho peda-
ggico e a consequente renovao dos saberes (KRAMER, 1995; PIMENTA, 1999;
TARDIF, 2002), mas que tambm possa abrir perspectivas para o imprevisto e no
a improvisao (FARIA, 2007). Isso implica na possibilidade docente de construo
de significados com as crianas e sua infncia numa determinada instituio, marcada
por uma organizao pedaggica planejada cotidianamente e avaliada sistematica-
mente (TRISTO, 2004). E mais: implica a compreenso da indissociabilidade do
cuidar/educar a criana (BRASIL, 2009); o planejamento de atividades diversifica-
das, centradas nos interesses dos diferentes agrupamentos etrios e nas singularidades
infantis (KUHLMANN Jr., 2007); prioriza a parceria com as famlias e com a co-
munidade (FORTUNATI, 2009); prev a organizao de ambientes que promovam
aprendizagens atravs de diferentes experincias (HORN, 2004); busca ouvir, ver,
deixar-se inspirar e aprender com o que as crianas dizem e fazem (KRAMER, 2003;
MOSS, 2005); provoca oportunidades para que a criana se expresse por meio de
diferentes linguagens (EDWARDS; GANDINI, FORMAN, 1999); impulsiona o de-
senvolvimento da autonomia, da identidade cultural, racial e religiosa, da imaginao,
da sensibilidade esttica (BRASIL, 2009).
Ampliando o debate, cabe acrescentar que concordamos com Ferreira (2002),
Rocha (2008) e Ramos (2010) quando defendem a ideia da necessidade de ampliar as
possibilidades de se ouvir, ver e perceber as crianas na interao e no convvio com as
outras crianas e adultos, compreendendo o contexto educativo como um espao de
reconhecimento das manifestaes e das expresses criadoras delas.
Tais ideias convocam um olhar atento e curioso para a criana pequena, per-
passado pela construo por parte do(a) professor(a) de uma sensibilidade em relao
criana, tendo como perspectiva uma atitude investigativa em que o adulto busca
entender a ao infantil, perscrutando seus mecanismos sociais, afetivos e mentais.
Reala uma sensibilidade que propalada pela observao atenta do comportamento
interativo da criana aliada investigao da prpria prtica que desenvolve. Simulta-
neamente a um refinamento no olhar sobre o comportamento interativo da criana,
estabelecem-se possibilidades de organizao didtica diante da especificidade do su-
jeito infantil que emerge deste exerccio de aprender a conhec-lo (JABLON; DOM-
BRO; DICHTELMILLER, 2009).
Nessa vertente de argumentao, a ao investigativa do adulto profissional que
atua com as crianas pequenas tambm se faz na relao com os seus conhecimentos
tericos, que orientam o seu olhar crtico e a interpretao da diversidade de manifes-
taes da criana.
Por essa linha de anlise, olhar para a criana pequena e buscar ouvi-la em seus
interesses viabiliza a captura e a compreenso de seu ponto de vista como elemento
que baliza a construo de um trabalho pedaggico a partir das competncias que seu
comportamento interativo desvela. O foco reside em abordagens que confluam para
a perspectiva da criana como sujeito social, constitudo prioritariamente na e pela
interao social.
Assim, o ponto central torna-se refletir sobre a potncia da produo e com-

partilhamento de significados por meio de mltiplas linguagens que as crianas pro-
duzem (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999). Desse modo, o acesso s suas
mltiplas formas de expresso, suas exploraes, oportunidades de interaes e uso
ativo de recursos que ela emprega para se comunicar, agir e significar podem revelar
valiosos aspectos sobre suas potencialidades e trazer informaes necessrias para a
configurao de prticas educativas construdas com as crianas e para elas. Refletin-
do-se dessa maneira, minimiza-se o risco de ofuscamento das motivaes das crianas
e se substituem prticas adultocentradas por outras que estejam mais ajustadas ao
interesse e s possibilidades das crianas.
2.1.2 De olho no futuro e de volta ao comeo

A recente considerao de que as crianas tm uma voz prpria e devem ser ou-
vidas na tomada de decises democrticas (DELGADO; MLLER, 2005; GRAUE;
WALSH, 2003; MOSS, 2005), esboa possibilidades para se (re)pensar o processo
educacional e o papel dos profissionais que organizam as prticas de Educao In-
fantil em sintonia com esse status de participao social que recentemente a criana
conquistou.
Nessa trilha de ideias, as crianas assumem um papel de protagonistas na ao
didtica, na medida em que a organizao pedaggica acolhe suas aes criativas, no
espao institucional onde so educadas e cuidadas. Estamos falando da possibilidade
de o adulto profissional caminhar de mos dadas com a criana, percorrendo suas
tramas, apoiando suas iniciativas, curiosidade investigativa, interesses e singularidades
de seu desenvolvimento sociocomunicativo.
Essa parceria assumida com a criana abre espao para a efetivao da finalidade
da Educao Infantil, qual seja, o desenvolvimento pleno e integrado da criana e o
direito a uma infncia feliz desde o comecinho da vida. Permite que o(a) professor(a)
(re)visite sua prtica, reconhea-se noutras, enxergue avanos e desafios a serem cons-
trudos com seus pares a depender da efetivao de aes desenvolvidas no interior da
creche, cotidianamente, por cada um(a) deles(as).
Face ao exposto, o currculo da formao docente precisa incluir a articulao
de princpios educativos geradores de experincias pedaggicas socialmente envol-
ventes para a criana por meio do encontro, da interlocuo entre ela e seus(suas)
professores(as) na organizao didtica (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003; OLI-

VEIRA-FORMOSINHO, 2007).
Estas questes precisam ser analisadas para que, efetivamente, a aprendizagem
profissional de atuao com bebs e crianas pequenas possa resultar na construo de
uma nova identidade, afirmando propostas e prticas educacionais que tenham como
foco as crianas, seus interesses e necessidades.
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Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2004.
242
Sobre os autores
ngela Maria Scalabrin Coutinho: Pedagoga pela Universidade Federal de Santa

Catarina, Mestre em Educao Infantil pela Universidade Federal de Santa Catarina e
Doutora em Estudos da Criana na rea da Sociologia da Infncia pela Universidade
do Minho, com validao na rea da Educao pela Universidade Federal do Paran.
Professora no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Paran, pesquisadora
do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Infantil e Infncia NEPIE/UFPR
e do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao da Pequena Infncia NUPEIN/
UFSC. Integrante do Frum de Educao Infantil do Paran FEIPAR. E-mail:
angelamscoutinho@gmail.com
Daniela Nascimento Varandas: Pedagoga pela Universidade Catlica do Salvador, Ps

Graduao em Psicopedagogia, Metodologia do ensino Superior e Gesto de IES. Do-
cente do Ensino Superior, Consultora Educacional, Psicopedagoga Clnica. Atualmente,
Professora Pesquisadora na Universidade Estadual da Bahia (UNEB/ UAB) e integran-
te da equipe do Proinfncia Bahia MEC-UFBA. E-mail: danielavarandas@gmail.com
Fulvia Maria de Barros Mott Rosemberg (In Memoriam): Graduada em Psicologia pela
Universidade de So Paulo (1965) e doutorado em Psychobiologie de lEnfant - Ecole
Pratique des Hautes Etudes /Universit de Paris (1969). Pesquisadora consultora da
Fundao Carlos Chagas, professora titular da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, consultora do MEC/UNESCO. Tinha experincia nas reas de psicologia
social e educao, com nfase em estudos sociais da infncia, atuando em pesquisa,
ensino e ativismo social principalmente nos seguintes temas: Infncia, relaes raciais
de gnero e idade, Educao Infantil e desigualdades. Inmeras obras publicadas em
portugus, castelhano, francs e ingls sobre Educao Infantil.
Lehaine Bastos Ribeiro: Pedagoga pela Faculdade Social da Bahia, ps-graduanda em

Psicopedagogia Clnica e Institucional pela Faculdade So Bento. Atualmente consul-
tora pedaggica no Projeto Proinfncia Bahia MEC/UFBA.E-mail:leabastospedag@
gmail.com
243
Mrcia Aparecida Gobbi: Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade

deSo Paulo,mestre em Educao, na rea de Cincias Sociais, Cultura e Educao
pela Universidade Estadual de Campinas edoutora em Educaopela Universidade
Estadual de Campinas. Atualmente professora doutora da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo - FEUSP. E-mail: mgobbi@usp.br
Maria Dolores Bombardelli Kappel: Possui graduao em Cincias, Licenciatura em

Matemtica pela Pontifica Universidade Catlica do Rio Grande do Sul e Mestre
em Educao pela Pontifica Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Especialista em
estatsticas e indicadores sociais e educacionais, pesquisadora titular e aposentada do
IBGE. Atualmente professora no curso de Pedagogia da Universidade Estcio de S
e consultora na rea educacional. E-mail: dolores.kappel@gmail.com
Maria Izabel Souza Ribeiro: Psicloga pela Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Mestre e Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da UFBA. Atual-
mente bolsista da CAPES no Doutoramento Sanduche na Universidade de Porto
em Portugal. Professora Assistente da Faculdade de Educao da UFBA, pesquisadora
do Grupo de Pesquisa Educao, Poltica, Indivduo e Sociedade: leituras a partir da
Pedagogia, da Psicologia e da Filosofia - EPIS/UFBA. Membro do Frum Baiano de
Educao Infantil e membro fundador do Ncleo Bahia do Frum sobre Medicaliza-
o da Educao e da Sociedade. Coordenadora Adjunta do Projeto Proinfncia Bahia
MEC-UFBA. E-mail: maria.ribeiro@ufba.br
Marlene Oliveira dos Santos: Pedagoga pela Universidade do Estado da Bahia, Espe-
cialista em Metodologia do ensino Superior pela Universidade Estadual da Bahia,
Mestre em Educao pela UFBA/FACED onde atualmente est desenvolvendo
doutorado. Professora Assistente da Universidade Federal da Bahia/Faculdade de
Educao, pesquisadora do Grupo de Pesquisa Educao, Poltica, Indivduo e So-
ciedade: leituras a partir da Pedagogia, da Psicologia e da Filosofia - EPIS/UFBA.
Coordenadora do Frum Baiano de Educao Infantil, Integrante do Comit Dire-
tivo do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (MIEIB) e Consul-
tora Pedaggica. Coordenadora Geral do Proinfncia Bahia MEC/UFBA. E-mail:
marlene.santos@ufba.br
244
Rosinete Valdeci Schmitt: Pedagoga, Especialista em Educao Infantil pela Univer-

sidade do Estado de Santa Catarina, e Mestre pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Atualmente doutoranda do Programa de PsGraduao em Educao, na
Universidade Federal de Santa Catarina. professora titular da Prefeitura Municipal
de Florianpolis, mas atua como Coordenadora Pedaggica na Diretoria de Educao
Infantil na mesma rede. membro do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na
Pequena Infncia (NUPEIN/UFSC). E-mail: rvschmitt@gmail.com
Silvia Helena Vieira Cruz: Psicloga, Mestre e Doutora pela Universidade de So Pau-
lo. Fez estgio de aperfeioamento no Departamento de Pesquisa da Fundao Carlos
Chagas e ps-doutorado na Universidade do Minho em Portugal. Atualmente pro-
fessora titular na Universidade Federal do Cear. E-mail: silviavc@uol.com.br
Tacyana Karla Gomes Ramos: Fonoaudiloga pela Universidade Catlica de Pernam-

buco, Mestre e Doutora em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco.
professora do Departamento de Educao da Universidade Federal de Sergipe e do
Ncleo de Ps Graduao em Educao da referida instituio. E-mail: tacyanara-
mos@gmail.com
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira: Pedagoga pela Universidade de So Paulo, Mestre

em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, doutora em Psi-
cologia pela Universidade de So Paulo e Livre-docente pela Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo. Professora Asso-
ciada (aposentada) da Universidade de So Paulo. E-mail: zilmaoliveira@uol.com.br
245
Apndices
APNDICE A - Municpios participantes do Proinfncia Bahia MEC-UFBA
MUNICPIOS PARTICIPANTES DO PROINFNCIA BAHIA MEC-UFBA
N de Muni-
Municpios - N de Muni- N de Munic-
cpios Desistentes Ausentes
ncora (Polos) cpios Inicial pios Final
Parcial
1. Irec 16 22 0 0 22
2. Salvador 26 31 0 0 31
3. Euclides da
26 27 0 2 25
Cunha
4. Amargosa 24 26 0 0 26
5. Ilhus 29 35 0 1 34
6. Vitoria da
22 28 0 0 28
Conquista
7. Senhor do
10 13 0 0 13
Bonfim
8. Baixa Grande 20 19 0 0 19
9. Caetit 24 31 1 1 29
10. Morro do
20 12 0 2 10
Chapu
Total Parcial 217 244 1 6 237

246
Polo 01 Irec Polo 02 - Salvador

Municpios Municpios
Amrica Dourada gua Fria
Barra Alagoinhas
Brotas de Macabas Amlia Rodrigues
Cafarnaum Anguera
Canarana Antonio Cardoso
Central Candeias
Cotegipe Cardeal da Silva
Gentio do Ouro Catu
Ibipeba Conceio de Feira
Ibitit Conde
Ipupiara Corao de Maria
Irec Dias Dvila
Itaguau da Bahia Entre Rios
Joo Dourado Esplanada
Jussara Feira de Santana
Lapo Irar
Novo Horizonte Itanagra
Piat Itaparica
Presidente Dutra Ituber
So Gabriel Jandara
Uiba Lauro de Freitas
Xique-Xique Lus Eduardo Magalhes
Total Mata de So Joo
Olindina
22 municpios
Pedro
Rio Real
So Domingos
Santanpolis
Santo Estvo
Stiro Dias
Tanquinho
Total
31 municpios
247
Polo 03 Euclides da Cunha Polo 04 Amargosa

Municpios Municpios
Abar Amargosa
Araci Aratupe
Banza Brejes
Barrocas Cabaceiras do Paraguau
Biritinga Cravolndia
Cansano Cruz das Almas
Cip Governador Mangabeira
Coronel Joo S Irajuba
Euclides da Cunha Itiruu
Ftima Jiquiria
Glria Lafaiete Coutinho
Helipolis Maracs
Ichu Maragogipe
Jeremoabo Muniz Ferreira
Monte Santo Mutupe
Nordestina Nazar
Nova Soure Nova Itarana
Quinjingue Planaltino
Ribeira do Pombal Pojuca
Rodelas Santa Ins
Santa Luz Santa Terezinha
Serrinha Teolndia
Teofilndia Ubara
Tucano Valena
Valente Varzedo
Total Wenceslau Guimares
25 municpios Total
26 municpios
248
Polo 05 Ilhus Polo 06 Vitria da Conquista

Municpios Municpios
Alcobaa
Anag
Apuarema
Aracatu
Arataca
Barra do Choa
Belmonte
Buerarema Belo Campo
Camac Bom Jesus da Serra
Canavieiras Boquira
Eunpolis Caatiba
Gand Caetanos
Gongogi Cndido Sales
Ibicara Carabas
Ibicu Cordeiros
Ibirapitanga Encruzilhada
Ilhus Igua
Itabela Itamb
Itabuna
Itarantim
Itacar
Itoror
Itag
Livramento de Nossa Senhora
Itaj do Colnia
Macarani
Itajipe
Itamaraj
Maetinga
Itapitanga Maiquinique
Lagedo Mirante
Mascote Nova Cana
Medeiros Neto Pirip
Nova Ibi Planalto
Nova Viosa Poes
Pau Brasil Presidente Jnio Quadros
Porto Seguro Ribeiro do Largo
Prado Vitria da Conquista
Santa Cruz da Vitria
Total
Teixeira de Freitas
Ubataba
28 municpios
Una
Total
34 municpios
249
Polo 07 Senhor do Bonfim Polo 08 Baixa Grande

Municpios Municpios
Campo Alegre de Lourdes
Baixa Grande
Campo Formoso
Boa Vista do Tupim
Canudos
Gavio
Cura
Iau
Filadlfia
Ibiquera
Jaguarari
Ipir
Juazeiro
Itaberaba
Pilo Arcado
Jacobina
Pindoba
Lajedinho
Ponto Novo
Macajuba
Queimadas
Mairi
Remanso
Nova Ftima
Senhor do Bonfim
P de Serra
Total Ruy Barbosa
13 municpios So Jos do Jacupe
So Sebastio do Pass
Tapiramut
Vrzea da Roa
Vrzea do Poo
Total
19 municpios
250
Polo 09 Caetit Polo 10 Morro do Chapu

Municpios Municpios
Botupor
Andarai
Brumado
Boninal
Caetit
Bonito
Carinhanha
Iraquara
Caturama
Itaet
Correntina
Mirangaba
Dom Baslio
Morro do Chapu
Feira da Mata
Oliveira dos Brejinhos
Ibotirama
Ourolndia
Igapor
Palmeiras
Iui
Total
Jaborandi
10 municpios
Lagoa Real
Macabas
Malhada de Pedras
Palmas de Monte Alto
Paramirim
Paratinga
Riacho de Santana
Rio do Antonio
Rio do Pires
Santa Maria da Vitria
Santa Rita de Cssia
Santana
So Flix do Coribe
Serra Dourada
Serra Ramalho
Urandi
Wanderley
Total
29 municpios
251
APNDICE B - Ficha Complementar de Informaes

252
253
254
255
256
257
258
APNDICE C - Instrumento para Observao: unidade de Educao Infantil (espao

interno e externo)

Instrumento para Observao: unidade de Educao Infantil
(espao interno e externo)
1 ITENS PARA OBSERVAO
1.1 A unidade do Proinfncia do tipo B ou C?

1.2 H rampas, portas largas para tornar os ambientes acessveis a crianas com deficincia?
1.3 H rea verde e/ou horta na rea externa?
1.4 O que est exposto nas paredes e murais da instituio?
1.5 So expostas trabalhos (pinturas, peas de artesanato, fotos etc.) do patrimnio cultural local, nacional e
internacional?
1.6 H espao, materiais e brinquedos disponveis para brincadeiras no espao externo? Descreva
1.7 H materiais (desenhos, brinquedos, livros etc.) relativos s contribuies histrico-culturais dos povos
indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica?
1.8 A unidade possui roupas e adereos que possam ser usados pelas crianas nas brincadeiras, danas ou
encenaes no espao externo?
1.9 A unidade possui cardpio exposto com a assinatura de uma nutricionista?
259
1.10 A instituio possui brinquedos de parque na rea externa?

1.11 As crianas brincam com esses brinquedos de parque?
1.12 Do que as crianas brincam na rea externa?
1.13 Como as crianas brincam na rea externa?
1.14 Como os adultos interagem e se relacionam com as crianas na rea externa?
1.15 Quem so os adultos que acompanham as crianas nas atividades realizadas na rea externa?
1.16 H oportunidades de interao entre as crianas de mesma idade e crianas de diferentes idades? As
crianas menores interagem com as crianas maiores?
1.17 As crianas so estimuladas a estarem atentas ao bem estar de seus companheiros e adultos da unidade,
ajudando-os quando necessrio?
1.18 As crianas so incentivadas a respeitar diferenas de gnero, tnico-raciais, deficincias fsicas e inte-
lectuais?
1.19 Atitudes preconceituosas (de crianas ou de adultos) so combatidas de imediato?
1.20 As crianas realizam atividades na rea externa da instituio?
1.21 Quais atividades so realizadas pelas crianas na rea externa?
1.22 O ambiente propicia a relativa autonomia das crianas (tamanho da moblia, altura em que os objetos
so dispostos, fcil acesso a gua etc.)?
1.23 As crianas participam do cultivo de alguma horta ou outra plantao?
1.24 H algum trabalho que estimule o respeito e o cuidado em relao aos seres vivos e recursos naturais
(projeto, horta, coleo de elementos da natureza etc.)?
1.25 As crianas so incentivadas a guardar de volta os objetos que utilizaram e limpar o que sujaram?
1.26 As crianas so incentivadas a no desperdiar a gua e a energia eltrica?
1.27 As crianas so incentivadas a realizar a coleta seletiva de lixo?
1.28 Os espaos da unidade esto sendo utilizados conforme prev o projeto arquitetnico do Proinfncia?
260
APNDICE D - Instrumento para Observao: unidade de Educao Infantil

(sala de referncia)

Instrumento para Observao: unidade de Educao Infantil
(sala de referncia)
1. AMBIENTE E MATERIAIS
1.1 A sala de atividades ampla, segura, limpa e ventilada?

1.2 O mobilirio, os livros e brinquedos so adequados para a faixa etria observada?
1.3 O mobilirio, os livros e brinquedos so bem conservados?
1.4 As produes das crianas so expostas na sala de atividades e/ou em outros espaos da instituio?
1.5 So expostas trabalhos (pinturas, peas de artesanato, fotos etc.) do patrimnio cultural local, nacional e
internacional?
1.6 H espao e materiais disponveis para brincadeiras na sala de atividades?
1.7 H materiais (desenhos, brinquedos, livros etc.) relativos s contribuies histrico-culturais dos povos
indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica?
1.8 CDs e DVDs com variados gneros de msica e dana foram utilizados com as crianas no dia observado?
1.9 A sala possui roupas e adereos que so usados pelas crianas nas brincadeiras, danas ou encenaes?
1.10 A sala tem mveis firmes para que os bebs e crianas pequenas possam se apoiar ao tentar ficar de p sozinhos?
261
1.11 H fraldrio/mesa/bancada na altura adequada ao adulto para troca de fraldas dos bebs e crianas pe-
quenas, com segurana?
2 PRTICAS PEDAGGICAS
2.1 Interaes
2.1.1 Crianas-crianas
2.1.1.1 Verificar as oportunidades de interao existentes: todas as crianas ficam envolvidas na mesma ativi-
dade o tempo todo ou h oportunidade delas se envolverem em atividades diversificadas em grupos menores?
2.1.1.2 H oportunidades de interao entre as crianas de mesma idade e crianas de diferentes idades?
2.1.1.3 As crianas so estimuladas a respeitar os sentimentos e os pontos de vista dos outros?
2.1.2 Professora-crianas
2.1.2.1 A professora escuta e considera o ponto de vista das crianas?
2.1.2.2 A professora chama a criana pelo seu nome?
2.1.2.3 A professora promove o respeito e valorizao das diferenas socioeconmica, tnico-racial, de
gnero, regional, lingustica e religiosa?
2.1.2.4 A professora trata afetuosamente todas as crianas, sem discriminao, procurando atender as crian-
as com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao nas suas ne-
cessidades peculiares?
2.1.2.5 As crianas so incentivadas a respeitar diferenas de gnero, tnico-raciais, deficincias fsicas e in-
telectuais?
2.1.2.6 desenvolvida alguma forma de preveno ou, caso acontea, combate a atitudes discriminatrias?
2.1.2.7 H cuidados relativos sade fsica e preveno de acidentes?
2.1.2.8 A professora tem ateno privilegiada aos aspectos emocionais?
2.1.2.9 Nas atividades desenvolvidas, h estmulo e acolhimento das manifestaes das crianas (seus desejos,
receios, opinies etc.)?
2.1.2.10 A participao das crianas nas decises estimulada e acolhida?
2.1.2.11 Como a professora busca manter a organizao do grupo (conversa com as crianas ou grita, ame-
aa, pe de castigo etc.)?
2.1.2.11 As crianas so estimuladas a estarem atentas ao bem estar de seus companheiros e adultos da sala,
ajudando-os quando necessrio?
2.1.2.12 As professoras e demais profissionais adotam a prtica de conversar com os bebs e crianas peque-
nas mantendo-se no mesmo nvel do olhar da criana, em diferentes situaes, inclusive nos momentos de
cuidados dirios?
2.1.2.13 Ao longo do dia, as professoras realizam atividades com os bebs e crianas pequenas em diferentes
lugares e ambientes?
2.1.2.14 As professoras e demais profissionais carregam os bebs e crianas pequenas no colo ao longo do dia,
propiciando interao, acolhimento e afetividade?
262
2.1.2.15 As professoras observam como os bebs e as crianas pequenas se comunicam pelo olhar, pelo corpo,
pelo choro e verbalizaes, a fim de compreender seus interesses e planejar o cotidiano?
2.1.3 Professora-famlias
2.1.3.1 Como acontece a interao com as famlias, especialmente as chegadas e despedidas cotidianas?
2.1.3.2 Como a professora refere-se s famlias, ao longo das atividades com as crianas?
2.2 Brincadeira
2.2.1 Quanto tempo dedicado brincadeiras na rotina diria observada?
2.2.2 A professora observa as brincadeiras? Faz registros sobre o que observa?
2.2.3 So possibilitados movimentos amplos das crianas nos diferentes espaos da sala e no solrio?
2.2.4 A professora ensina canes e brincadeiras tradicionais s crianas? Quais?
2.2.5 A professora brinca com as crianas?
Observao: Registrar alguma atividade relativa a esse tema que no foi includa entre as perguntas feitas
acima.
2.3 Experincias sensoriais, expressivas, corporais

2.3.1 As crianas tm oportunidade de manipulao de objetos, explorao dos ambientes e orientao no
espao?
2.3.2 As crianas realizam atividades que estimulem a construo da sua imagem corporal?
2.3.3 A sala tem espelho?
2.3.4 As crianas exploram seu corpo e o corpo do outro?
acima.
2.4 Diferentes linguagens, gneros e formas de expresso

2.4.1 Que possibilidades so oferecidas s crianas para se expressarem em outras linguagens (desenho, pintura,
dana, brincadeiras de faz de conta)? As opes das crianas so respeitadas e valorizadas?
2.4.2 A professora ensina/usa cantigas, parlendas, adivinhas s crianas?
2.4.3 As crianas participam de atividades de imitaes, dramatizaes, usam marionetes etc.?
2.4.4 As crianas participam de atividades (cantam, batem palmas, usam instrumentos musicais usuais ou
adaptados) que exploram diferentes gneros musicais?
acima.
2.5 Experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com
diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos
2.5.1 A professora fala com as crianas e lhes d explicaes e justificativas usando vocabulrio adequado? A
professora fala com as crianas de forma infantilizada?
263
2.5.2 A professora realiza uma roda de conversa no incio ou em outro momento das atividades dirias? O
que acontece nessa roda de conversa?
2.5.3 A professora conta histrias para as crianas? Provoca a participao delas atravs da antecipao do
contedo tendo por base as ilustraes, da expresso das suas opinies, do reconto, da criao de novos per-
sonagens e de finais para a histria etc.?
2.5.4 As crianas tm oportunidade de manusear diferentes portadores de texto como revistas, rtulos, emba-
lagens e, especialmente, livros de literatura infantil?
2.5.5 As crianas maiores so introduzidas escrita do seu nome e incentivadas a registrar fatos atravs da
escrita?
acima.
2.6 Relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espao-temporais

2.6.1 So oferecidas situaes significativas nas quais as crianas tenham oportunidades de:
- realizar classificaes de objetos, colegas, animais etc.?
- realizar contagens e medidas (comprimentos, capacidade, massa)?
- registrar de diferentes formas quantidades e medidas?
- comparar quantidades e medidas?
- ordenar de acordo com um critrio?
2.6.2 So oferecidas oportunidades de desenvolvimento da orientao espacial (deslocar-se no espao de

diferentes maneiras, falar sobre trajeto realizado, realizar deslocamentos a partir de uma referncia, repre-
sentao de trajetos, confeco de mapas, identificao de em cima/embaixo/atrs/em frente/ao lado/etc.)?
2.6.3 So oferecidas oportunidades de desenvolvimento da orientao temporal (falar/perguntar sobre o que
aconteceu antes e acontecer depois, marcar o dia no calendrio)?
acima.
2.7 Confiana e a participao das crianas

2.7.1 A professora promove a ampliao da confiana das crianas na participao delas nas atividades indi-
viduais e coletivas atravs do:
- respeito ao ritmo das crianas?
- estmulo participao?
- elogio s conquistas?
- incentivo diante de dificuldades?
acima.
2.8 Aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar

264
2.8.1 As crianas so estimuladas a adquirir hbitos de higiene pessoal (lavar as mos antes de comer e depois
de usar o banheiro, escovar os dentes, assoar o nariz etc.)?
2.8.2 A professora identifica e acolhe as necessidades de ateno individual das crianas?
2.8.3 As crianas so orientadas a cuidarem da sua segurana fsica?
2.8.4 O ambiente propicia autonomia das crianas no uso dos objetos, materiais e utenslios da sala?
2.8.5 Os bebs e as crianas pequenas usam fraldas descartveis?
2.8.6 As crianas usam talheres, copos e pratos de vidros no momento das refeies?
2.8.7 Os objetos e materiais de uso pessoal (copo, toalha, sabonete....) so de cada criana?
2.8.8 A prpria professora cuida da sua aparncia e higiene pessoal?
acima.
2.9 Mundo fsico e social, tempo e natureza

2.9.1 As crianas tm oportunidade de manusear/observar objetos da cultura ou elementos da natureza e falar
sobre as suas hipteses e ouvir as dos colegas?
2.9.2 A professora conversa com as crianas sobre acontecimentos, fatos ou situaes observadas ou de que
tm notcia? Nessas ocasies, as crianas expressam os seus pontos de vista?
2.9.3 As crianas participam do cultivo de alguma horta ou outra plantao?
acima.
2.10 Diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro,
poesia e literatura
2.10.1 As crianas tm oportunidade de assistir (ao vivo ou atravs de filmes) danas, encenaes teatrais,
apresentaes musicais?
2.10.2 A professora estimula que as crianas expressem suas opinies sobre o que assistem?
2.10.3 O que est exposto no espao da sala de referncia?
acima.
2.11 Biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra e o no desperdcio dos recursos naturais

2.11.1 H algum trabalho que estimule o respeito e o cuidado em relao aos seres vivos e recursos naturais
(projeto, horta, coleo de elementos da natureza etc.)?
2.11.2 As crianas so incentivadas:
- a guardar de volta os objetos que utilizaram e limpar o que sujaram?
- a no desperdiar a gua e a energia eltrica?
- a realizar a coleta seletiva de lixo? Etc.
265
acima.
2.12 Utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas, e outros recursos tec-
nolgicos e miditicos
2.12.1 As crianas tm oportunidade de utilizar gravador e/ou mquina fotogrfica para registrar suas pro-
dues, falas etc.?
2.12.2 As crianas tm acesso a computador? Caso positivo, como o utilizam?
acima.
3 ACOMPANHAMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO E AVALIAO DO DESENVOLVI-

MENTO DAS CRIANAS
3.1 A professora observa as atividades, brincadeiras e interaes das crianas?

3.2 A professora registra as suas observaes? Como?
3.3 As crianas tambm fazem registros de suas atividades? Como?
3.4 As crianas escolhem suas atividades para expor no mural de sala ou em outro espao da instituio?
3.5 Quais instrumentos a professora utiliza para a avaliao do desenvolvimento das crianas?
acima.
266
APNDICE E - Instrumento para Entrevista: Diretor/a

Instrumento para Entrevista: Diretor/a
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
APNDICE F - Instrumento para Entrevista: professor/a coordenador/a pedaggico/a
PESQUISA DE AVALIAO DIAGNSTICA ETAPA QUALITATIVA

Instrumento para Entrevista: professor/a coordenador/a pedaggico/a
278
279
280
281
282
283
284
APNDICE G - Instrumento para Entrevista: auxiliar de classe/auxiliar de desenvolvimento

infantil/cuidador(a)
PESQUISA DE AVALIAO DIAGNSTICA ETAPA QUALITATIVA

Instrumento para Entrevista: auxiliar de classe/auxiliar de desenvolvimento
infantil/cuidador(a)
285
286
287
288
289

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Marlene oliveira dos santos

Maria izabel souza ribeiro

Secretaria de Educao Bsica

Universidade Federal da Bahia - UFBA

Faculdade de Educao - UFBA

Projeto de Assessoramento e Acompanhamento Pedaggico aos municpios contemplados pelo

Coordenao Geral : Marlene Oliveira dos Santos - UFBA

Tcnico Administrativo: Brbara Camila dos Santos Bernardo

Universidade Federal da Bahia - UFBA

Silvia Helena Vieira Cruz

1 O PROINFNCIA NO ESTADO DA BAHIA: ABRANGNCIA E AES 19

2 CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA DE AVALIAO 29

1 A EDUCAO INFANTIL NA BAHIA: ALGUNS DADOS QUANTITA- 43

2 O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL EM INSTITUIES DO 95

2.1 Sobre as interaes 96

3 ORGANIZAO E USOS DOS ESPAOS E AMBIENTES EM INSTI- 147

1 POLTICAS PBLICAS E QUALIDADE DA EDUCAO INFANTIL 169

1.1 Pontos iniciais para reflexo 169

2 CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL: DOS CONCEITOS TE- 187

2.1 Currculo na Educao Infantil? 188

3 MANIFESTAES EXPRESSIVAS E ARTSTICAS: CURRCULO E 195

1 QUAL O CURRCULO PARA BEBS? 209

1.1 Introduo 209

2 PARTICIPAO DE CRIANAS PEQUENAS NA ORGANIZAO DE 231

2.1 Ouvindo a criana e enxergando a sua atuao social 232

SOBRE OS AUTORES 242

APNDICE A: Municpios participantes do Proinfncia Bahia MEC-UFBA 245

O Projeto Assessoramento e Acompanhamento Pedaggico aos municpios contemplados

O Projeto Proinfncia Bahia MEC-UFBA previu, inicialmente, o acompanha-

Grfico 1: Situao das obras do Proinfncia no estado da Bahia - Janeiro de 2013

Fonte: SIMEC-MEC, Janeiro 2013.

Conforme o Grfico 1, podemos observar que a maioria das obras do Proinfn-

Grfico 2: Situao das obras do Proinfncia no estado Bahia - Fevereiro de 2014

Fonte: SIMEC-MEC, Fevereiro 2014.

Comparando-se o Grfico 2 com os dados apresentados no Grfico 1, pos-

Figura 1: Polos/Municpios participantes do Proinfncia Bahia MEC-UFBA

Fonte: Arquivo Proinfncia Bahia MEC-UFBA, ano 2013.

Os municpios-ncora podem ser caracterizados como municpios de pequeno,

Quadro 1: Polos e populao correspondente - 2010

Municpios-ncora (Polos) Populao residente

3 Euclides da Cunha 56.289

6 Vitria da Conquista 306.866

7 Sr. Bonfim 74.419

8 Baixa Grande 20.060

10 Morro do Chapu 35.164

Fonte: Censo Demogrfico do IBGE, 2010.

Em relao ao nmero de representantes por municpio, solicitamos que

O Grfico 3 mostra a representatividade do perfil profissional dos representan-

Grfico 3: Perfil dos profissionais participantes das atividades nos 10 municpios-

Fonte: Listas de presena Proinfncia Bahia MEC-UFBA, ano 2013.

Observamos que a participao dos coordenadores pedaggicos (44%), segui-

Grfico 4: Total de profissionais participantes nas atividades desenvolvidas nos 10

Fonte: Listas de presena Proinfncia Bahia MEC-UFBA, ano 2013.

O Grfico 4 confirma e detalha as informaes contidas no Grfico 3, sobre o

atividade envolveu 635 participantes do municpios acompanhados pelo Projeto Asses-

A pesquisa de avaliao diagnstica Caracterizao da Educao Infantil no esta-

tante destacar que os estudos quantitativos e qualitativos no se opem, eles se com-

contou-se com a expertise de duas consultoras, uma da rea de Estatstica e outra de

Esses quatro municpios foram escolhidos devido disponibilidade para responder

Passada essa etapa presencial de aplicao da Ficha Complementar, o traba-

Quadro 2: Aplicao da Ficha Complementar/Proinfncia Bahia MEC-UFBA

7 Sr. Bonfim 13 12 11 0 1 91,7

TOTAL 244 237 178 50 9 96,2