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CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Braslia
1998
AO PROFESSOR
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
1a PARTE ................................................................................................................................................... 13
Educao e cidadania uma questo mundial ................................................................................... 15
Educao e cidadania uma questo brasileira ................................................................................. 19
Alguns dados recentes sobre a educao brasileira ............................................................................ 23
A questo do analfabetismo ................................................................................................................. 23
Taxas de escolarizao .......................................................................................................................... 24
Desempenho de alunos medido pelo SAEB .......................................................................................... 33
Professores e sua formao ................................................................................................................... 34
A escola de oito anos ............................................................................................................................ 35
As transformaes necessrias na educao brasileira ....................................................................... 38
Ensino fundamental uma prioridade .................................................................................................... 41
Papel da escola ..................................................................................................................................... 42
Acolhimento e socializao dos alunos ................................................................................................ 42
Interao escola e comunidade ........................................................................................................... 43
Culturas locais e patrimnio universal .................................................................................................... 43
Relaes entre aprendizagem escolar e trabalho ................................................................................ 44
2a PARTE
Parmetros Curriculares Nacionais ........................................................................................................... 47
A importncia de um referencial curricular nacional para o Ensino Fundamental ............................... 49
Abrangncia nacional ..................................................................................................................... 49
Nveis de concretizao ................................................................................................................... 51
Estrutura organizacional dos Parmetros Curriculares Nacionais ..................................................... 52
Objetivos do Ensino Fundamental .......................................................................................................... 55
A contribuio das diferentes reas de conhecimento ........................................................................ 57
Lngua Portuguesa ............................................................................................................................ 58
Matemtica ..................................................................................................................................... 59
Histria .............................................................................................................................................. 60
Geografia ......................................................................................................................................... 61
Cincias Naturais .............................................................................................................................. 62
Educao Fsica .............................................................................................................................. 62
Arte ................................................................................................................................................... 62
Lngua Estrangeira ............................................................................................................................ 63
A abordagem de questes sociais urgentes: os Temas Transversais ..................................................... 65
tica ................................................................................................................................................. 66
Sade ............................................................................................................................................... 66
Orientao Sexual ............................................................................................................................ 67
Meio Ambiente ................................................................................................................................. 67
Trabalho e Consumo ........................................................................................................................ 68
Pluralidade Cultural .......................................................................................................................... 68
A constituio de uma referncia curricular ..................................................................................... 71
Concepo de ensino e de aprendizagem ......................................................................................... 71
Objetivos ................................................................................................................................................ 73
Contedos ............................................................................................................................................. 74
Critrios de avaliao ............................................................................................................................ 80
Orientaes didticas ............................................................................................................................ 81
3a PARTE
Os Parmetros Curriculares Nacionais e o projeto educativo da escola ............................................ 85
O projeto educativo: concretizao dos Parmetros Curriculares Nacionais na escola ....................... 85
Pontos comuns de trabalho da comunidade escolar ........................................................................... 89
Autonomia ........................................................................................................................................ 89
Interao e cooperao ................................................................................................................. 91
Ateno diversidade ..................................................................................................................... 92
7
Disponibilidade para a aprendizagem ............................................................................................ 93
Organizao do trabalho escolar .......................................................................................................... 94
Gesto do tempo ............................................................................................................................ 94
Organizao do espao ................................................................................................................. 95
Seleo de recursos didticos ......................................................................................................... 96
Decises sobre avaliao ................................................................................................................ 97
4a PARTE
Escola, adolescncia e juventude .......................................................................................................... 103
Adolescncia e juventude na sociedade atual .................................................................................. 104
Delimitao do perodo da juventude e situao legal ................................................................ 104
Juventude: como vista e vivida .................................................................................................. 106
A construo de identidades e projetos ........................................................................................ 108
Vivncia da condio juvenil hoje ................................................................................................. 110
A imagem social da juventude ................................................................................................ 110
A entrada na juventude ........................................................................................................... 112
Famlia ...................................................................................................................................... 114
Trabalho .................................................................................................................................... 115
Cultura ...................................................................................................................................... 116
Lazer e diverso .................................................................................................................. 117
Os estilos ............................................................................................................................. 118
A importncia de pertencer a grupos ................................................................................ 118
Roupas e imagem corporal ............................................................................................... 119
Mdia ................................................................................................................................... 120
O espao da rua ................................................................................................................ 120
Experimentao, comportamento de risco e transgresso ............................................... 121
Vida Pblica e participao ..................................................................................................... 122
Escola ....................................................................................................................................... 123
A escola como espao de construo de identidades e projetos ..................................................... 126
A escola: uma referncia importante para adolescentes e jovens ............................................... 126
Espaos especficos para reflexo sobre questes juvenis ............................................................ 129
5a PARTE
Tecnologias da comunicao e informao ........................................................................................ 133
Importncia dos recursos tecnolgicos na sociedade contempornea ............................................ 135
Importncia dos recursos tecnolgicos na educao ........................................................................ 138
A tecnologia na vida e na escola .................................................................................................. 138
Melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem ...................................................................... 140
Potencialidades educacionais dos meios eletrnicos ......................................................................... 142
A televiso ...................................................................................................................................... 142
O videocassete .............................................................................................................................. 143
A videogravadora .......................................................................................................................... 144
A cmera fotogrfica ..................................................................................................................... 144
O rdio ........................................................................................................................................... 145
O gravador ..................................................................................................................................... 145
A calculadora ................................................................................................................................. 146
O computador ............................................................................................................................... 146
Alguns mitos e verdades que permeiam a comunidade escolar ....................................................... 154
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APRESENTAO
So essas definies que servem de norte para o trabalho das diferentes reas
curriculares, que estruturam o trabalho escolar: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias
Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira. Os Parmetros
Curriculares Nacionais apontam tambm a importncia de discutir, na escola e na sala de
aula, questes da sociedade brasileira, como as ligadas a tica, Meio Ambiente, Orientao
Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo ou a outros temas que se mostrem
relevantes.
Para cada uma das reas e para cada um dos temas referidos h um documento
especfico que parte de uma anlise do ensino da rea ou do tema, de sua importncia na
formao do aluno do ensino fundamental e, em funo disso, apresenta uma proposta
detalhada em objetivos, contedos, avaliao e orientaes didticas. A explicitao desses
9
itens feita por ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a dois anos de escolaridade no
ensino fundamental.
10
e de desenvolvimento de suas inteligncias, com suas mltiplas
competncias;
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12
INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
1a PARTE
13
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EDUCAO E CIDADANIA
UMA QUESTO MUNDIAL
15
Diante de tantas questes, muitas das quais sem respostas definitivas, h pelo menos
uma certeza: a de que as polticas para a educao no podem deixar de se interpelar por
esses desafios. Contribuindo para tal reflexo, alguns documentos apontam tenses
consideradas centrais e que merecem ser analisadas.
A tenso entre o global e o local, ou seja, entre tornar-se pouco a pouco cidado do
mundo sem perder suas razes, participando ativamente da vida de sua nao e de sua
comunidade. Num mundo marcado por um processo de mundializao cultural e globalizao
econmica, os fruns polticos internacionais assumem crescente importncia. No entanto,
as transformaes em curso no parecem apontar para o esvaziamento dos Estados/Nao.
Pelo contrrio, a busca de uma sociedade integrada no ambiente em que se encontra o
outro mais imediato, na comunidade mais prxima e na prpria nao, surge como
necessidade para chegar integrao da humanidade como um todo. cada vez mais forte o
reconhecimento de que a diversidade tnica, regional e cultural continuam a exercer um
papel crucial e de que no mbito do Estado/Nao que a cidadania pode ser exercida.
A tenso entre o universal e o singular, isto , ao mesmo tempo em que preciso
considerar que a mundializao da cultura se realiza progressivamente, preciso no
esquecer das caractersticas que so nicas de cada pessoa: o direito de escolher seu caminho
na vida e de realizar suas potencialidades, na medida das possibilidades que lhes so
oferecidas, na riqueza de sua prpria cultura.
A tenso entre a cultura local e a modernizao dos processos produtivos:
apropriar-se da modernizao dos processos produtivos, fruto da evoluo cientfica e
tecnolgica, assumindo papel tanto de usurio como de produtor de novas tecnologias,
sem renegar os valores e o cultivo de bens culturais locais.
A tenso entre o instantneo/efmero e o durvel: num contexto em que uma
imensa quantidade de informaes e de emoes atuam sem cessar, faltam espaos para
maior reflexo sobre os problemas e suas solues; privilegiam-se opinies, respostas e
solues rpidas, muito embora, para muitos problemas sejam necessrias estratgias
pacientes e negociadas. Tal o caso das polticas para a educao.
A tenso entre o espiritual e o material: freqentemente, as sociedades, mesmo
envolvidas cotidianamente com as questes materiais, desejam alcanar valores que podem
ser chamados morais/espirituais; suscitar em cada um tais valores, segundo suas tradies e
convices, uma das tarefas para a educao.
A necessidade de que a educao trabalhe a formao tica dos alunos est cada vez
mais evidente. A escola deve assumir-se como um espao de vivncia e de discusso dos
referenciais ticos, no uma instncia normativa e normatizadora, mas um local social
privilegiado de construo dos significados ticos necessrios e constitutivos de toda e
qualquer ao de cidadania, promovendo discusses sobre a dignidade do ser humano,
igualdade de direitos, recusa categrica de formas de discriminao, importncia da
solidariedade e observncia das leis.
Alm da anlise da conjuntura mundial, os documentos tambm apresentam as
seguintes recomendaes:
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as polticas educacionais devem ser suficientemente
diversificadas e concebidas, de modo a que a educao no
seja um fator suplementar da excluso social;
os tempos e os campos da educao devem ser repensados,
completar-se e interpenetrar-se, de modo que, cada indivduo,
ao longo de sua vida, possa tirar o melhor proveito de um
ambiente educativo em constante transformao;
essa educao, ao longo da vida est fundada em quatro pilares:
- aprender a conhecer, que pressupe saber selecionar, acessar
e integrar os elementos de uma cultura geral, suficientemente
extensa e bsica, com o trabalho em profundidade de alguns
assuntos, com esprito investigativo e viso crtica; em resumo,
significa ser capaz de aprender a aprender ao longo de toda a
vida;
- aprender a fazer, que pressupe desenvolver a competncia
do saber se relacionar em grupo, saber resolver problemas e
adquirir uma qualificao profissional;
- aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver
a compreenso do outro e a percepo das interdependncias,
na realizao de projetos comuns, preparando-se para gerir
conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos
outros, respeitando valores de pluralismo, de compreenso
mtua e de busca da paz;
- aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e
poder agir com autonomia, expressando opnies e assumindo
as responsabilidades pessoais.
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EDUCAO E CIDADANIA
UMA QUESTO BRASILEIRA
A educao est na pauta das discusses tambm no Brasil. Nas universidades, nas
secretarias de educao, nas escolas, nas instituies de estudos e pesquisas, nas organizaes
no-governamentais, nas associaes e nos sindicatos, na mdia, educadores e profissionais
de outras reas debatem os problemas educacionais e apontam novas perspectivas para a
educao brasileira.
Por sua vez, o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), elaborado pelas
secretarias estaduais e municipais, estabelece um conjunto de diretrizes polticas voltado
para a recuperao da escola fundamental do pas.
Em termos legais, convm ressaltar que a Lei Federal n 9.394, de 20/12/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro, estabelece
que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
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embora a modernizao no Brasil tenha acontecido de forma
surpreendentemente rpida, pela importao de bens
tecnolgicos, ela no se fez acompanhar da construo de uma
conscincia em torno de um desenvolvimento auto-sustentado;
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polticos e governantes, mas tambm na participao em
movimentos sociais, no envolvimento com temas e questes
da nao e em todos os nveis da vida cotidiana, prtica pouco
desenvolvida entre ns;
21
22
ALGUNS DADOS RECENTES
SOBRE A EDUCAO BRASILEIRA
A questo do analfabetismo
Pode-se dizer que o analfabetismo no Brasil , hoje, um fenmeno localizado:
enquanto a regio Sudeste, por exemplo, apresenta uma taxa inferior a 5% de analfabetos
com 15 anos ou mais de idade, a regio Nordeste apresenta, nessa faixa, uma taxa superior
a 30%.
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Grfico 1
TAXAS DE ANALFABETISMO (15 ANOS OU MAIS) E DE ATENDIMENTO ESCOLAR (7 A 14 ANOS)
BRASIL - 1960/1995
Taxas de escolarizao
De 1991 a 1996, houve ampliao das redes de ensino, expanso do atendimento,
expressivo aumento do nmero de matrculas em todas as sries da educao bsica
principalmente de quinta a oitava sries e crescimento sistemtico das taxas de
escolaridade mdia da populao.
De 1990 a 1995, a mdia de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,4 entre os homens
e de 4,9 para 5,7 entre as mulheres. Essa evoluo tambm no se deu de forma homognea
em todo o pas, permanecendo acentuados contrastes regionais, que apontam a regio
Nordeste bem abaixo da mdia nacional. Observam-se, ainda, grandes oscilaes deste
indicador em relao varivel racial (Tabela 1).
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Os dados do Censo Escolar de 1996 mostram um aumento de 60% para 63% da
populao com um mnimo de 4 anos de estudo, entre os anos de 1993 a 1995. No mesmo
perodo, a populao com um mnimo de 8 anos de estudo passou de 26% para 28% e, com
um mnimo de 11 anos, de 14% para 15%.
Fonte: MEC/INEP/SEEC/IBGE.
* Dados estimados para matrcula.
Notas: 1. Projeo da populao residente, 1994;
2. Contagem da populao, 1996, dados preliminares;
3. Projeo da populao residente, 1997.
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
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Em 1996, o ensino fundamental atendia a 33,1 milhes de alunos, dentre os quais
88,8% freqentavam escolas pblicas. O ensino fundamental ofertado em 195.767
estabelecimentos, predominantemente pblicos (91,9%). Apesar de a maioria absoluta dos
alunos freqentarem escolas localizadas em reas urbanas (82,6%), mais de dois teros das
escolas so rurais (Tabela 4). Na verdade, essas escolas concentram-se na regio Nordeste
(50%), no s em funo de suas caractersticas socioeconmicas, mas tambm devido
ausncia de planejamento no processo de expanso da rede fsica.
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Nas regies Sul e Sudeste h desequilbrio na localizao das escolas e, no caso das
grandes cidades, insuficincia de vagas, provocando a existncia de um nmero excessivo
de turnos e de escolas unidocentes ou multisseriadas.
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Tabela 5: Ensino fundamental, matrcula por srie, 1994, 1996 e 1997
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
* Dados estimados: utilizou-se a mesma distribuio por srie de 1996.
Grfico 2
ENSINO FUNDAMENTAL - CRESCIMENTO DA MATRCULA POR SRIE, 1994/1997*
Fonte: MEC/INEP/SEEC
* Dados estimados
Outro aspecto interessante de ser observado diz respeito mudana verificada nas
ltimas duas dcadas, na participao dos nveis de ensino no total de matrculas iniciais. O
ensino fundamental que, em 1970, respondia por cerca de 90% do total de matrculas, vem
diminuindo sua participao no conjunto do sistema, ao lado da progressiva expanso dos
demais nveis de ensino. Assim, em 1994, observava-se o seguinte quadro: 72% do total de
matrculas referiam-se ao ensino fundamental, 13% ao pr-escolar, 10% ao ensino mdio,
e cerca de 4% ao nvel superior.
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Grfico 3 Grfico 4
TAXAS AGREGADAS DE PROMOO TAXAS AGREGADAS DE REPETNCIA
NO ENSINO FUNDAMENTAL (%) NO ENSINO FUNDAMENTAL (%)
BRASIL - 1981-1995 BRASIL - 1981-1995
Grfico 5
TAXAS AGREGADAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL (%)
BRASIL - 1981-1995
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Outro gargalo do ensino fundamental situa-se no final da quinta srie, na qual a taxa
de promoo de 61%, persistindo uma elevada taxa de repetncia de 34% (Grfico 7).
A entrada dos alunos na quinta srie tem sido marcada por dificuldades de integrao
s novas exigncias, nem sempre explicitadas pela escola e que muitas vezes acabam
interferindo no seu desempenho escolar. Basicamente dois fatores concorrem para tais
fatos. Por um lado, os alunos (em sua maioria) so adolescentes, vivendo grandes
transformaes e procurando construir sua identidade. Por outro lado, so diferentes
professores tratando, como especialistas, as reas de conhecimento, sem preocupao com
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outras questes presentes no cotidiano escolar. Isso acaba fazendo com que os alunos,
progressivamente, percam seu vnculo com a escola, anulando as expectativas iniciais
(aprender coisas novas, vivenciar experincias diferentes) e provocando o distanciamento
entre seus objetivos e os da escola.
Grfico 6
ENSINO FUNDAMENTAL - EVOLUO DAS TAXAS DE TRANSIO NA 1a SRIE
1993/94, 1995/96 e 1996/97
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: Taxas Estimadas por Ruben Klein - LNCC
Grfico 7
ENSINO FUNDAMENTAL - EVOLUO DAS TAXAS DE TRANSIO NA 5a SRIE
1993/94, 1995/96 e 1996/97
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: Taxas Estimadas por Ruben Klein - LNCC
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Grfico 8
TAXAS DE PROMOO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Grfico 9
TAXAS DE REPETNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Grfico 10
TAXAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Uma das conseqncias mais graves decorrentes das elevadas taxas de repetncia
manifesta-se, nitidamente, na acentuada defasagem idade/srie. Sem dvida, este um
dos problemas mais graves do quadro educacional do pas. Basta observar que mais de 60%
dos alunos do ensino fundamental tm idade superior faixa etria correspondente a cada
srie, e na regio Nordeste chega a 80% (Grfico 11).
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Grfico 11
TAXAS DE EVASO NO ENSINO FUNDAMENTAL, POR SRIE
(%)
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Alm do prejuzo que o atraso na progresso escolar ocasiona aos prprios alunos,
estimulando a evaso e a tentativa de ingresso no mercado de trabalho sem a necessria
qualificao, as elevadas taxas de repetncia criam custos adicionais para os sistemas de
ensino. Verifica-se que a matrcula do ensino fundamental 30% superior populao na
faixa etria de 9 a 14 anos.
Isso mostra que a sociedade brasileira valoriza a educao como registro fundamental
de integrao social e insero no mundo do trabalho. No entanto, a maioria da populao
estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em razo das altas taxas de repetncia
e pressionada por fatores sociais e econmicos que obrigam boa parte ao trabalho precoce.
31
motivaes, interesses e necessidades muito diferentes, torna-se difcil, por exemplo, a
escolha de textos para leitura, a seleo de situaes-problema em matemtica etc., de
forma a que todos os alunos atribuam sentido ao que aprendem.
Grfico 12
EVOLUO DAS TAXAS DE CONCLUSO ESPERADA E TEMPO MDIO DE CONCLUSO
NO ENSINO FUNDAMENTAL - BRASIL - 1985/1995
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: 1) Taxas obtidas por simulao de fluxo, considerando uma coorte de 1.000 alunos que ingressam na
1a srie do ensino fundamental.
2) Para essa simulao foram utilizadas as taxas de transio estimadas por Ruben Klein - LNCC.
Grfico 13
EVOLUO DO NMERO MDIO DE SRIES CONCLUDAS E DO TEMPO MDIO
DE PERMANNCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL - BRASIL - 1985/1995
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: 1) Taxas obtidas por simulao de fluxo, considerando uma coorte de 1.000 alunos que ingressam na
1a srie do ensino fundamental.
2) Para essa simulao foram utilizadas as taxas de transio estimadas por Ruben Klein - LNCC.
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Desempenho de alunos medido pelo SAEB
O principal instrumento utilizado para avaliar o ensino fundamental em todo o pas
o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), implantado a partir de
1990 e realizado com o apoio das secretarias de educao dos estados e municpios. Os
levantamentos de dados so realizados a cada dois anos, abrangendo uma amostra
probabilstica representativa dos 26 estados e do Distrito Federal. O sistema tem como
objetivos aferir os conhecimentos e habilidades dos alunos, mediante aplicao de testes,
com a finalidade de avaliar a qualidade do ensino ministrado; verificar os fatores contextuais
e escolares que incidem na qualidade do ensino condies infra-estruturais das unidades
escolares; perfil do diretor e mecanismos de gesto escolar; perfil do professor e prticas
pedaggicas adotadas; caractersticas socioculturais e hbitos de estudo dos alunos.
A anlise dos resultados desses levantamentos permite acompanhar a evoluo do
desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade e na efetividade do
ensino ministrado nas escolas, possibilitando a definio de aes voltadas para a correo
das distores identificadas e o aperfeioamento das prticas e do desempenho apresentados
pelas escolas e pelo sistema de ensino brasileiro. Essas informaes so utilizadas por
gestores e administradores da educao, pesquisadores e professores. Alm disso, permitem
sociedade conhecer alguns aspectos do ensino oferecido pelas escolas pblicas e privadas.
Em 1995, dois tipos de resultados foram apresentados: a proficincia mdia e o
aproveitamento mdio. O primeiro instrumento descreve o conjunto de habilidades
demonstradas efetivamente pelo desempenho dos alunos em Lngua Portuguesa
habilidade de leitura e em Matemtica. Os resultados dos alunos so apresentados em
uma escala nica e devem ser compreendidos no como uma formulao terica do que
eles devem saber, mas sim como o conjunto de habilidades latentes apresentadas nas reas
curriculares examinadas.
J o aproveitamento curricular mdio expressa a probabilidade de resposta correta
de um aluno, ou de grupos de alunos, a um item ou a um conjunto de itens do teste,
baseada em sua proficincia, permitindo a anlise dos contedos curriculares testados em
funo dos resultados dos alunos (Tabelas 6 e 7).
Proficincia mdia: escala nica de 0 a 375; aproveitamento mdio: escala por srie de 0 a 100 / SAEB.
* Centro-Oeste
33
Tabela 7: Proficincia mdia e aproveitamento mdio, Brasil e regies, 1995,
Matemtica
Proficincia mdia Aproveitamento mdio (%)
Regio Sries Sries
4a 8a 3a 4a 8a 3a
BR 174 253 290 29,5 35,8 35,6
N 145 237 271 26,1 31,1 32,2
NE 153 230 266 27,2 30,4 32,5
SE 188 262 298 31,2 38,4 36,8
S 181 259 301 29,6 36,6 36,5
CO* 182 253 295 29,9 35,5 37,2
Proficincia mdia: escala nica de 0 a 375; aproveitamento mdio: escala por srie de 0 a 100 / SAEB.
* Centro-Oeste
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Em relao s funes docentes, verifica-se uma gradativa diminuio dos professores
sem a titulao mnima exigida denominados professores leigos , cuja presena est
concentrada na regio Nordeste, principalmente nas escolas municipais. O nmero de
professores que possuem escolaridade inferior ao ensino fundamental sofreu uma reduo
de 11,8% de 1991 a 1996. No mesmo perodo, aumentou em 14,4% o nmero de professores
com ensino superior completo (Tabela 9). De acordo com o ltimo levantamento, 91% dos
professores do ensino fundamental possuem formao secundria completa ou ensino
superior.
Fonte: MEC/INEP/SEEC.
A LDB 9.394/97 coloca como meta que, num prazo de dez anos, todos os professores
de educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental tenham formao em nvel
superior. A extenso do nmero de anos da formao precisa ser acompanhada de um
processo intenso de discusso sobre o contedo e a qualidade dessa formao.
A formao de professores de quinta a oitava sries tambm precisa ser revista; feita
em nvel superior nos cursos de licenciatura, em geral no tem dado conta de uma formao
profissional adequada; formam especialistas em reas do conhecimento, sem reflexes e
informaes que dem sustentao sua prtica pedaggica, ao seu envolvimento no projeto
educativo da escola, ao trabalho com outros professores, com pais e em especial, com seus
alunos.
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Federal n 5.692, de 1971, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB ,
com carter de obrigatoriedade e de gratuidade na escola pblica.
Uma anlise breve do que ocorreu ao longo dessas ltimas dcadas, revela que as
portas das escolas brasileiras foram abertas para as camadas populares sem a devida
preparao das mudanas que ocorreriam. Abandonadas prpria sorte, sem os
investimentos necessrios, tanto em recursos humanos como em recursos materiais, muitas
escolas ficaram atnitas, sem clareza de qual seria sua funo.
Assim, apontadas como responsveis pelo fracasso escolar dos alunos vindos de meios
desfavorecidos mltipla repetncia, abandono dos estudos etc. , no receberam, em
contrapartida, colaborao efetiva para enfrentar os problemas causados pela vulnerabilidade
social desses meninos e meninas.
A relao da escola com esses alunos e essas comunidades nem sempre foi cooperativa.
Embora sendo uma instituio tradicionalmente valorizada pela populao brasileira, as
escolas tiveram sua credibilidade posta em xeque, uma vez que essa populao nem sempre
conseguiu ver muito sentido no trabalho feito.
36
isoladas por altos muros, grades e cadeados, foram muitas vezes vistas como corpos estranhos
comunidade.
Durante esse perodo, muitas escolas reagiram situao e buscaram novas formas
de atuao, tendo como base ideais sociais e polticos e conhecimentos sobre os processos
de ensino e de aprendizagem.
Uma outra forma de atuao no espao escolar bastante difundida, foi a que buscava
criar meios eficientes para o tratamento dos contedos escolares utilizando tcnicas de
estudo dirigido e recursos tecnolgicos, como a televiso e tcnicas audiovisuais. Embora
utilizando recursos modernos para o desenvolvimento do trabalho pedaggico, seguia o
modelo didtico de explicar os contedos e solicitar a execuo de muitos exerccios para
sua fixao, desconsiderando, dessa maneira, a contribuio e a participao do aluno no
processo de aprendizagem e ignorando os aspectos socioculturais.
Elas apontam que, para analisar e propor novas atuaes em educao, preciso
considerar aspectos sociais, polticos, culturais, antropolgicos e psicolgicos. S
considerando os distintos aspectos que concorrem para a formao do aluno que o processo
de escolarizao pode passar de fato a colaborar para a atuao autnoma dos alunos, na
construo de uma sociedade democrtica.
37
As transformaes necessrias
na educao brasileira
Os dados apresentados evidenciam os desafios a serem enfrentados pelo Poder
Pblico, pela sociedade e, de modo mais particular, pelas comunidades, famlias e
escolas. A excluso da escola, particularmente na faixa de 7 a 14 anos, uma forma
perversa e irremedivel de excluso social, por negar o direito elementar de cidadania e
por reproduzir, desse modo, o crculo da pobreza e da marginalidade, alienando
qualquer perspectiva de futuro para crianas e jovens, vtimas desse processo. A existncia
de crianas e jovens fora da escola um indicador de que as taxas de analfabetismo
e as que medem o nvel de escolarizao de nossa populao continuaro inaceitavelmente
elevadas.
38
democrtica e efetiva da comunidade e dos pais nas diferentes instncias do sistema
educativo e, especialmente, criar mecanismos que favoream o seu envolvimento no projeto
educativo das escolas.
39
40
ENSINO FUNDAMENTAL - UMA PRIORIDADE
A LDB determina, ainda, que a educao dos alunos que apresentam necessidades
especiais deva ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Assim sendo, os
servios de educao especial se inserem nos diferentes nveis de formao escolar (educao
infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao superior) e na interatividade com
as demais modalidades da educao escolar, favorecendo alunos e professores, dentro dos
princpios da escola inclusiva, entendida como aquela que, alm de acolher todas as crianas,
garante uma dinmica curricular que contemple mudar o carter discriminatrio do fazer
pedaggico, a partir das necessidades dos alunos.
De acordo com a LDB, o ensino fundamental no Brasil tem por objetivo a formao
bsica do cidado mediante:
41
competncia e em outros critrios, sempre que for interesse do processo de aprendizagem.
Tambm os calendrios escolares podem ser estabelecidos de forma a adequar-se s
peculiaridades locais.
Papel da escola
A educao escolar deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemtica,
planejada e continuada para crianas, adolescentes e jovens durante um perodo contnuo
e extensivo de tempo, diferindo de processos educativos que ocorrem em outras instncias,
como na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nos demais espaos de construo de
conhecimentos e valores para o convvio social. Assim sendo, deve ser evitada a abordagem
simplista de encarar a educao escolar como o fator preponderante para as transformaes
sociais, mesmo reconhecendo-se sua importncia na construo da democracia.
42
O acolhimento requer compromisso poltico com a educao manifestado em uma
srie de medidas concretas que, embora no sejam de responsabilidade exclusiva das escolas,
precisam ser assumidas por elas.
43
capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger, como objeto
de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam
cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as consideradas essenciais
para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.
44
prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e integrado num trabalho de equipe
e, portanto, sendo capaz de atuar em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados.
Em resumo, busca-se um ensino de qualidade capaz de formar cidados que interfiram
criticamente na realidade para transform-la e no apenas para que se integrem ao mercado
de trabalho.
45
46
INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
2 PARTE
47
48
A importncia de um referencial
curricular nacional para o ensino fundamental
Os Parmetros Curriculares Nacionais apiam-se em normas legais e procuram
contribuir na busca de respostas a problemas identificados no ensino fundamental,
objetivando uma transformao desse ensino que atenda s demandas da sociedade brasileira
atual.
O termo currculo, por sua vez, assume vrios significados em diferentes contextos
da pedagogia. Currculo pode significar, por exemplo, as matrias constantes de um curso.
Essa definio a que foi adotada historicamente pelo Ministrio da Educao e do Desporto
quando indicava quais as disciplinas que deveriam constituir o ensino fundamental ou de
diferentes cursos do ensino mdio. Currculo um termo muitas vezes utilizado para se
referir a programas de contedos de cada disciplina. Mas, currculo pode significar tambm
a expresso de princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis para
promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de aula, pois o professor
que traduz os princpios elencados em prtica didtica. Essa foi a concepo adotada nestes
Parmetros Curriculares Nacionais.
Abrangncia nacional
A abrangncia nacional dos Parmetros Curriculares Nacionais visa criar condies
nas escolas para que se discutam formas de garantir, a toda criana ou jovem brasileiro, o
acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como
necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir.
49
de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona
rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
Assim, importante que haja parmetros a partir dos quais o sistema educacional do
pas esteja organizado, a fim de garantir que, para alm das diversidades culturais, regionais,
tnicas, religiosas e polticas que atravessam uma sociedade mltipla e complexa, estejam
tambm garantidos os princpios democrticos que definem a cidadania.
50
no se apresenta como um currculo mnimo comum ou um conjunto de contedos
obrigatrios de ensino.
Nveis de concretizao
A construo de uma referncia curricular nacional para o ensino fundamental,
consubstanciada nos Parmetros Curriculares Nacionais, foi concebida de modo a possibilitar
sua discusso e traduo em propostas regionais nos diferentes estados e municpios
brasileiros.
51
Esse processo deve contar com a participao de toda a equipe pedaggica, buscando
um comprometimento desses profissionais com o trabalho realizado, com os propsitos
discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais da realidade
em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe
escolar discutem e organizam objetivos, contedos, abordagens metodolgicas e critrios
de avaliao para cada ciclo.
Tais objetivos indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fsico,
tico, esttico, de atuao e de insero social, de forma a expressar a formao bsica
necessria para o exerccio da cidadania e nortear a seleo de contedos.
52
ser assumidos e trabalhados em dimenses de tempo mais amplas e flexveis, com o
envolvimento de todos os professores responsveis por um determinado ciclo, na consecuo
dos objetivos propostos.
53
ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
54
OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
55
expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
56
A CONTRIBUIO DAS DIFERENTES
REAS DE CONHECIMENTO
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
57
constituintes e sentir-se pertencente nao. Explicita tambm a necessidade de haver
uma base comum de conhecimentos para todos e o tratamento de questes especficas de
cada localidade. nessa perspectiva que os Parmetros Curriculares Nacionais foram
organizados em reas e temas transversais, prevendo adequaes s peculiaridades de cada
local.
Lngua Portuguesa
Em outras palavras, propem que a escola organize o ensino de modo que o aluno
58
possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingsticos, sabendo:
Uma vez que as prticas de linguagem so uma totalidade e que o sujeito expande
sua capacidade de uso da linguagem e de reflexo sobre ela em situaes significativas de
interlocuo, as propostas didticas de ensino de Lngua Portuguesa devem organizar-se
tomando o texto (oral ou escrito) como unidade bsica de trabalho, considerando a
diversidade de textos que circulam socialmente. Prope-se que as atividades planejadas
sejam organizadas de maneira a tornar possvel a anlise crtica dos discursos para que o
aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais preconceitos neles veiculados.
Matemtica
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica constituem um
referencial para a construo de uma prtica que favorea o acesso ao conhecimento
matemtico que possibilite de fato a insero dos alunos como cidados, no mundo do
trabalho, das relaes sociais e da cultura.Os parmetros destacam que a Matemtica est
presente na vida de todas as pessoas, em situaes em que preciso, por exemplo,
quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler grficos e mapas, fazer previses.
Mostram que fundamental superar a aprendizagem centrada em procedimentos
mecnicos, indicando a resoluo de problemas como ponto de partida da atividade
matemtica a ser desenvolvida em sala de aula.
A Matemtica tambm faz parte da vida das pessoas como criao humana, ao mostrar
que ela tem sido desenvolvida para dar respostas s necessidades e preocupaes de
diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, e aqui leva-se em conta a
importncia de se incorporar ao seu ensino os recursos das Tecnologias da Comuni-
cao.
59
incorporam o estudo dos recursos estatsticos constituindo um
bloco de contedos denominado Tratamento de Informao;
Histria
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Histria tm, como pressuposto,
que o aluno pode apreender a realidade na sua diversidade e nas mltiplas dimenses
temporais. Destacam os compromissos e as atitudes de indivduos, de grupos e de povos
na construo e na reconstruo das sociedades, propondo estudos das questes locais,
regionais, nacionais e mundiais, das diferenas e semelhanas entre culturas, das mudanas
e permanncias no modo de viver, de pensar, de fazer e das heranas legadas por geraes.
60
entre informaes e o debate acerca de explicaes diferentes para um mesmo
acontecimento.
Incentivam, desse modo, uma formao pelo dilogo, pela troca, na formulao de
perguntas, na construo de relaes entre o presente e o passado e no estudo das
representaes.
Geografia
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Geografia fundamentam-se
numa abordagem terica e metodolgica que procura contemplar os principais avanos
que ocorreram no interior dessa disciplina. Entre eles, destacam-se as contribuies dadas
pela fenomenologia no surgimento de novas correntes tericas do pensamento geogrfico,
as quais se convencionou chamar de Geografia Humanista e Geografia da Percepo. Sem
abandonar as contribuies da Geografia Tradicional, de cunho positivista, ou da Geografia
Crtica, alicerada no pensamento marxista, essas novas geografias permitem que os
professores trabalhem as dimenses subjetivas do espao geogrfico e as representaes
simblicas que os alunos fazem dele.
Vale destacar que uma das grandes contribuies dadas pelas novas correntes
fenomenolgicas da Geografia foi a de buscar explicar e compreender o espao geogrfico
no somente como produto de foras econmicas ou de formas de adaptaes entre o
homem e a natureza, mas tambm dos fatores culturais.
Com essa proposta, os alunos estaro aprendendo uma Geografia que valoriza suas
experincias e a dos outros, e ao mesmo tempo estaro aprendendo a valorizar no apenas
o seu lugar, mas transcendendo a dimenso local na procura do mundo.
61
no qual a sua vida no lugar possa ser compreendida interagindo com as pluralidades dos
lugares, num processo de globalizao, fortalecendo o esprito de solidariedade como cidado
do mundo.
Cincias Naturais
Para o ensino das Cincias Naturais, os Parmetros Curriculares Nacionais propem
conhecimentos em funo de sua importncia social, de seu significado para os alunos e de
sua relevncia cientfico-tecnolgica, organizando-os nos eixos temticos Vida e
Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo.
Educao Fsica
A Educao Fsica, dentro do que se propem nos Parmetros Curriculares Nacionais,
a rea do conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do movimento,
com finalidades de lazer, de expresso de sentimentos, afetos e emoes, de manuteno
e melhoria da sade.
Para tanto, rompe com o tratamento tradicional dos contedos que favorece os alunos
que j tm aptides, adotando como eixo estrutural da ao pedaggica o princpio da
incluso, apontando para uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que
busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da participao social e da afirmao
de valores e princpios democrticos. Nesse sentido, busca garantir a todos a possibilidade
de usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginstica em benefcio do exerccio crtico da
cidadania.
Arte
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte tm como objetivo levar as artes visuais,
62
a dana, a msica e o teatro para serem aprendidos na escola. Por muito tempo, essas
prticas foram consideradas atividades importantes apenas para recreao, equilbrio
psquico, expresso criativa ou simplesmente treino de habilidades motoras. Nos Parmetros
Curriculares Nacionais, entretanto, Arte apresentada como rea de conhecimento que
requer espao e constncia, como todas as reas do currculo escolar.
O aluno aprende com mais sentido para si mesmo quando estabelece relaes entre
seus trabalhos artsticos individuais, em grupos, e a produo social de arte, assimilando e
percebendo correlaes entre o que faz na escola e o que e foi realizado pelos artistas na
sociedade no mbito local, regional, nacional e internacional.
Lngua Estrangeira
A aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a percepo
do aluno como ser humano e como cidado. Por isso, ela vai centrar-se no engajamento
discursivo do aluno, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso,
de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possvel fundamental que o
ensino de Lngua Estrangeira seja balizado pela funo social desse conhecimento na
sociedade brasileira.
Tal funo est relacionada, principalmente, ao uso que se faz da Lngua Estrangeira
via leitura, embora se possam tambm considerar outras habilidades comunicativas, em
funo da especificidade de algumas lnguas estrangeiras e das condies existentes no
contexto escolar. Os contedos de Lngua Estrangeira se articulam com os temas
transversais, pela possibilidade que a aprendizagem de lnguas traz para a compreenso
das vrias maneiras de se viver a experincia humana.
Alm disso, ainda que seja desejvel uma poltica de pluralismo lingstico, preciso
considerar aspectos da histria dos alunos, da comunidade e da cultura local como critrios
para orientar a incluso de uma determinada lngua estrangeira no currculo.
63
64
ABORDAGEM DE QUESTES SOCIAIS URGENTES:
OS TEMAS TRANSVERSAIS
A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, tambm destaca que os contedos
curriculares da educao bsica devero observar a difuso de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica.
Os contedos relativos a esses temas, bem como o enfoque adotado em cada tema,
esto explicitados nos documentos de reas. Para aprofundar os assuntos, h textos de
fundamentao que tambm podem contribuir para o desenvolvimento de projetos
especficos que a escola tenha necessidade e interesse em desenvolver.
65
Essa abrangncia no significa que os temas transversais devam ser tratados
igualmente em todos os lugares. Ao contrrio, podem exigir adaptaes para que
correspondam s reais necessidades de cada regio ou mesmo de cada escola. As questes
ambientais, por exemplo, ganham caractersticas diferentes nos campos de seringais, no
interior da Amaznia, e na periferia de uma grande cidade.
Alm das adaptaes dos temas apresentados, importante que sejam desenvolvidos
temas locais. Por exemplo: muitas cidades tm elevadssimos ndices de acidentes com
vtimas no trnsito, o que faz com que suas escolas necessitem incorporar a educao para
o trnsito em seu currculo. Outros temas relativos, por exemplo, paz ou ao uso de drogas,
podem se constituir em subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir
um tratamento especfico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto social,
poltico, econmico e cultural.
tica
A questo central das preocupaes ticas a anlise dos diversos valores presentes
na sociedade, a problematizao dos conflitos existentes nas relaes humanas quando
ambas as partes no do conta de responder questes complexas que envolvem a moral e
a afirmao de princpios que organizam as condutas dos sujeitos sociais. Na escola, o tema
tica se encontra nas relaes entre os agentes que constituem essa instituio, alunos,
professores e pais, e tambm nos currculos, uma vez que o conhecimento no neutro
nem impermevel a valores de todo tipo.
Sade
O nvel de sade das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interao dinmica
entre potencialidades individuais e condies de vida. No se pode compreender ou
transformar a situao de um indivduo ou de uma comunidade sem levar em conta que
66
ela produzida nas relaes com o meio fsico, social e cultural. Falar de sade implica
levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado
e a misria, a degradao social e a desnutrio, formas de insero das diferentes parcelas
da populao no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.
Orientao Sexual
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para Orientao Sexual que a
escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das pessoas, questo ampla e
polmica, marcada pela histria, pela cultura e pela evoluo social.
Meio Ambiente
A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir para a
formao de cidados conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade socioambiental de
modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e
global. Para isso, necessrio que, mais do que informaes e conceitos, a escola se proponha
67
a trabalhar com atitudes, com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de
habilidades e procedimentos. Esse um grande desafio para a educao.
Trabalho e Consumo
A finalidade deste tema indicar como a educao escolar poder contribuir para
que os alunos aprendam contedos significativos e desenvolvam as capacidades necessrias
para atuar como cidados, nas relaes de trabalho e consumo.
Pluralidade Cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural preciso respeitar e valorizar
a diversidade tnica e cultural que a constitui. Por sua formao histrica, a sociedade
brasileira marcada pela presena de diferentes etnias, grupos culturais, descendentes de
imigrantes de diversas nacionalidades, religies e lnguas. No que se refere composio
68
populacional, as regies brasileiras apresentam diferenas entre si; cada regio marcada
por caractersticas culturais prprias, assim como pela convivncia interna de grupos
diferenciados.
Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras do espao
pblico democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania, e ao mesmo
tempo a diversidade, como direito. O trabalho com a Pluralidade Cultural se d, assim, a
cada instante, propiciando que a escola coopere na formao e consolidao de uma cultura
da paz, baseada na tolerncia, no respeito aos direitos humanos universais e da cidadania
compartilhada por todos os brasileiros. Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivncia desses
princpios democrticos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a
superao de todo e qualquer tipo de discriminao e excluso social, valorizando cada
indivduo e todos os grupos que compem a sociedade brasileira.
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70
A CONSTITUIO DE UMA REFERNCIA CURRICULAR
1
A busca de um marco explicativo que permita esta reviso, alm da criao de novos instrumentos de anlise, planejamento
e conduo da ao educativa na escola, tem se situado, atualmente, para a maioria dos tericos da educao, dentro da
perspectiva construtivista. Em linhas gerais, o marco de referncia est delimitado pelo que se pode denominar enfoques
cognitivos, no sentido amplo. Entre eles destacam-se a teoria gentica, de Jean Piaget e seus colaboradores da escola de
Genebra, tanto no que diz respeito concepo dos processos de mudana como s formulaes estruturais clssicas do
desenvolvimento operatrio e as elaboraes recentes sobre as estratgias cognitivas e os procedimentos de resoluo de
problemas; a teoria da atividade, nas formulaes de Vygotsky, Luria e Leontiev e colaboradores, em particular no que se
refere maneira de entender as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento e a importncia conferida aos processos
de relao interpessoal; o prolongamento das teses no campo da psicologia cultural, como as enunciadas nos trabalhos de
M. Cole e colaboradores, que integra os conceitos de desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao; e a teoria da
aprendizagem verbal significativa, de Ausubel, e seu desdobramento em outras teorias. O ncleo central da integrao de
todas estas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de
aquisio de conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando esta convergncia.
71
com a idia de que a ausncia de erros na tarefa escolar a manifestao da aprendizagem.
Hoje, o erro construtivo interpretado como algo inerente ao processo de aprendizagem e
fator de ajuste da ao pedaggica.
O conhecimento, portanto, resultado de um complexo e intrincado processo de
construo, modificao e reorganizao utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar
os contedos escolares. O que o aluno pode aprender em determinado momento da
escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que
dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente
e do ensino que recebe. Isto , a ao pedaggica deve se ajustar ao que os alunos conseguem
realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se constituir em verdadeira ao
educativa.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam,
e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuao do
prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os contedos da aprendizagem.
ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos
de ao e interpretao.
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar
o papel determinante da interao com o meio social e, particularmente, com a escola.
Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os
alunos e professores co-participam, ambos com uma influncia decisiva para o xito do
processo.
A abordagem construtivista afirma o papel mediador dos padres culturais, para
integrar, num nico esquema explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual
e pertinncia cultural, construo de conhecimentos e interao social.
A organizao de atividades de ensino e aprendizagem, a relao cooperativa entre
professor e aluno, os questionamentos e as controvrsias conceituais, influenciam o processo
de construo de significado e o sentido que alunos atribuem aos contedos escolares.
A construo do conhecimento sobre os contedos escolares sofrem influncia das
aes propostas pelo professor, pelos colegas e tambm dos meios de comunicao, dos
pais, irmos, dos amigos, das atividades de lazer, do tempo livre etc. Dessa forma, a escola
precisa estar atenta s diversas influncias para que possa propor atividades que favoream
a aprendizagens significativas.
As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero significativas na medida
em que eles consigam estabelecer relaes entre os contedos escolares e os conhecimentos
previamente construdos, que atendam s expectativas, intenes e propsitos de
aprendizagem do aluno.
Se a aprendizagem for uma experincia bem-sucedida, o aluno constri uma
representao de si mesmo como algum capaz de aprender. Se, ao contrrio, for uma
experincia malsucedida, o ato de aprender tender a se transformar em ameaa, e a ousadia
72
necessria aprendizagem se transformar em medo, para o qual a defesa possvel a
manifestao de desinteresse.
Existem ainda outros aspectos da influncia educativa, como a organizao e o
funcionamento da instituio escolar, a participao da comunidade na elaborao e
implementao do projeto educativo e os valores implcitos e explcitos que permeiam as
relaes entre os membros da escola. Embora ainda se desconhea como esses aspectos
influenciam a aprendizagem, sabido que, nas escolas que os consideram relevantes, os
alunos tm um aproveitamento melhor.
As reflexes sobre a atuao em sala de aula, os debates e as teorias ajudam a conhecer
os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos. Ao serem considerados, provocam
mudanas significativas no dilogo entre ensino e aprendizagem e repercutem de maneira
positiva no ambiente escolar, na comunidade, na famlia, pois os envolvidos passam a atribuir
sentido ao que fazem e ao que aprendem.
Objetivos
Na exposio de objetivos, importante que se considere, em primeiro lugar, que
nem todas as pessoas tm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma
maneira, o que exige uma ateno especial, por parte da equipe escolar, para que todos
possam se integrar no processo de aprender.
A partir do reconhecimento das diferenas existentes entre os alunos, fruto do
processo de socializao e do desenvolvimento individual, a escola ir potencializar as
capacidades dos alunos, ajustando sua maneira de selecionar e tratar os contedos, de
modo a auxili-los a desenvolver, no mximo de sua possibilidade, as capacidades de ordem
cognitiva, afetiva, fsica, tica, esttica e as de relao interpessoal e de insero social, ao
longo do ensino fundamental.
Ao aprender a resolver problemas e a construir atitudes em relao s metas que
quer atingir nas mais diversas situaes da vida, o aluno faz aquisies dos domnios cognitivo
e lingstico, que incluem formas de comunicao e de representao espaciais, temporais
e grficas.
A essa aprendizagem integra-se o desenvolvimento de capacidades estticas, que
permitem realizar produes cada vez aprimoradas, sejam elas no campo da lngua, das
cincias ou no campo da arte, incluindo ainda a apreciao de mltiplas produes artsticas
ligadas a diferentes culturas e momentos histricos.
Simultaneamente, desenvolve capacidades fsicas, que lhe possibilitam expressar
emoes e utilizar o corpo, de modo seguro e adequado, em diferentes atividades de trabalho
e lazer.
73
Nesse processo, o aluno ir aprender a lidar com motivaes, auto-estima, a adequar
atitudes no convvio social, a valorizar o trabalho escolar. Essas aprendizagens o levaro a
compreender a si mesmo e aos outros, possibilitando o desenvolvimento da capacidade de
relao interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, com
suas distines, contrastes de temperamento, de intenes e de estados de nimo. O
desenvolvimento dessa capacidade implica levar o aluno a colocar-se do ponto de vista do
outro e a refletir sobre seus prprios pensamentos.
A tica ser outra capacidade a ser desenvolvida. Por meio da tica, possvel reger
as prprias aes e tomadas de deciso, levando-se em conta um sistema de princpios,
segundo o qual os valores e as opes que envolvem so analisados, nas diferentes
situaes da vida. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar
compreender razes, nuanas, condicionantes, conseqncias e intenes, isto , permite
a superao da rigidez moral, no julgamento e na atuao pessoal, na relao interpessoal e
na compreenso das relaes sociais.
Todas as capacidades mencionadas esto na raiz da capacidade de insero social,
que supe que o aluno se perceba como parte de uma comunidade, de uma classe, de um
ou vrios grupos sociais e se comprometa, pessoalmente, com questes que considere
relevantes para a vida pessoal e coletiva. Sendo essa capacidade nuclear ao exerccio da
cidadania, seu desenvolvimento necessrio para que se possa superar o individualismo e
atuar, no cotidiano ou na vida poltica, levando em conta a dimenso coletiva.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais so
propostas como referenciais gerais e demandam aes a serem realizadas nos nveis de
concretizao curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a
fim de atender s demandas especficas de cada localidade. Essa adequao pode ser feita
por meio da redefinio de graduaes e de prioridades, desenvolvendo-se alguns aspectos
e acrescentando-se outros que no estejam explcitos.
Os objetivos, ao indicarem as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos,
orientam a seleo de contedos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento
dessas capacidades e encaminhamentos didticos que permitam que isso ocorra.
Contedos
Nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos so meios para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e
econmicos e deles usufruir.
Os contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma
vez que por meio deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleo,
a organizao e o tratamento que ser dado aos contedos devem ser precedidos de grande
discusso pela equipe escolar.
74
A organizao dos contedos, tradicionalmente, tem sido marcada pela linearidade e
pela segmentao dos assuntos.
A seleo de contedos, pela equipe escolar, deve levar em conta sua relevncia
social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Esses dois critrios
podem guiar as escolhas que precisam ser feitas, em funo das capacidades que se pretende
desenvolver e da ampla gama de assuntos possveis de serem tratados no mbito de cada
rea de conhecimento.
75
A aprendizagem de conceitos muitas vezes pressupe o trabalho com fatos (nomes,
imagens, representaes), o que pode ocorrer, num primeiro momento, de maneira
eminentemente mnemnica. A memorizao, vista como recurso que torna o aluno capaz
de representar informaes de maneira genrica (memria significativa) para poder
relacion-las com outros contedos, um aspecto inerente aprendizagem, desde que no
seja vista como mecnica e sem significado para o aluno.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam
informaes e fatos, notam regularidades, realizam produtos e generalizaes que, mesmo
sendo snteses ou anlises parciais, permitem verificar se o conceito est sendo aprendido.
Assim, por exemplo, para compreender o que vem a ser um texto jornalstico
necessrio que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informaes, conhea
seu vocabulrio, conhea sua estrutura e sua funo social.
Tal aprendizado est diretamente relacionado segunda categoria de contedos: a
de natureza procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve
tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir
uma meta. Os contedos procedimentais sempre esto presentes nos projetos de ensino,
pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma
maquete, so proposies de aes presentes nas salas de aula.
No entanto, contedos procedimentais so abordados muitas vezes de maneira
equivocada, no sendo tratados como objeto de ensino, que necessitam de interveno
direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos , por
vezes, considerado como algo espontneo, dependente das habilidades individuais; outras
vezes, ensina-se procedimentos acreditando estar ensinando conceitos.
A realizao de um procedimento adequado passa, ento, a ser interpretada como o
aprendizado do conceito. Um exemplo dessa abordagem pode ser dado em relao ao
ensino das operaes: o fato de uma criana saber resolver contas de adio no corresponde
necessariamente compreenso do conceito de adio.
preciso analisar os contedos referentes a procedimentos no do ponto de vista de
uma aprendizagem mecnica, mas a partir do propsito fundamental da educao, que
fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar e criticar, por si mesmos, os
resultados que obtm e os processos que colocam em ao para atingir as metas a que se
propem.
Para realizar uma pesquisa bibliogrfica, por exemplo, o aluno pode copiar um trecho
da enciclopdia, embora esse no seja o procedimento mais adequado. preciso auxili-
lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que possa responder tarefa que lhe foi
proposta. Tambm necessrio que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte,
registrar o que for relevante, relacionar as informaes obtidas para produzir um texto de
pesquisa. Dependendo do tipo de pesquisa a ser realizada, possvel orient-lo para fazer
entrevistas e organizar os dados obtidos, procurar referncias em diferentes jornais, em
76
filmes, comparar as informaes obtidas para apresent-las num trabalho coletivo, produzir
um texto.
Assim, outro exemplo, ao se tomar o Meio Ambiente como foco de preocupao fica
clara a necessidade de que, ao aprender sobre essa temtica, os alunos podem tambm
aprender prticas que concorram para sua preservao, como a organizao e a participao
em campanhas contra o desperdcio.
A terceira categoria diz respeito aos contedos de natureza atitudinal, que incluem
normas, valores e atitudes, que permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um
contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos
colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. A no compreenso de atitudes, valores e
normas como contedos escolares faz com que estes sejam comunicados sobretudo de
forma inadvertida acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberao clara
sobre esse ensinamento.
Por isso, imprescindvel que a equipe escolar adote uma posio crtica em relao
aos valores que a escola transmite, explcita e implicitamente, por meio de atitudes
cotidianas. A considerao positiva de certos fatos ou personagens histricos em detrimento
de outros um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que
caracteriza a apresentao escolar do saber cientfico.
77
As atitudes so bastante complexas, pois envolvem tanto a cognio (conhecimentos
e crenas), quanto os afetos (sentimentos e preferncias) e as condutas (aes e declaraes
de inteno).
Normas e regras, por sua vez, so dispositivos que orientam padres de conduta a
serem definidos e compartilhados pelos membros de um grupo. Os valores orientam as
aes e possibilitam fazer juzo crtico sobre o que se toma como objeto de anlise. Vale
lembrar que existem diferenas e at conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que
respondem de maneiras diversas s diferentes vises e interpretaes do mundo.
H valores e atitudes que dizem respeito aos contedos especficos das diferentes
reas (como, por exemplo, a valorizao da literatura regional brasileira na rea de Lngua
Portuguesa), cuja aprendizagem acontece simultaneamente a dos conceitos e procedimentos
daquelas reas, por meio de atividades sistematizadas e planejadas.
No entanto, outros no se restringem especificidade das reas; esto presentes no
convvio social mais amplo que ocorre na escola, como o caso do respeito s diferenas
tnicas e culturais entre as pessoas, da escolha do dilogo para esclarecer conflitos, do
cuidado com o espao escolar e no prprio exerccio do papel de estudante (como, por
exemplo, no cuidado com o material, na cooperao com outros alunos nas atividades
escolares, no empenho nas atividades para realiz-las o melhor possvel).
A aprendizagem de valores e atitudes pouco explorada do ponto de vista pedaggico.
H estudos que apontam a importncia da informao como um fator de formao e
transformao de valores e atitudes. Conhecer doenas sexualmente transmissveis e saber
de suas conseqncias para a vida humana importante para promover uma atitude de
cuidado e ateno a essas questes, valorizando aes preventivas.
A informao necessria para poder concretizar uma atitude de forma eficaz, mas
verdade tambm que somente a informao no suficiente para ensinar valores e atitudes.
Existem fatores culturais importantes que determinam a impossibilidade de existncia de
uma relao direta entre informao e mudana de atitudes; fundamental consider-los
na prtica de ensino e aprendizagem de valores. necessrio atentar para as dimenses
culturais que envolvem as prticas sociais. As dimenses culturais no devem ser nunca
descartadas ou desqualificadas, pois respondem a relevantes padres de identificao
coletiva. Elas so o ponto de partida do debate e da reflexo educacional.
Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente questo do
comportamento. As atitudes, alvo da ateno educativa, so disposies pessoais que tendem
a se expressar por meio de comportamentos. Entretanto, h que se considerar que inmeros
fatores interferem nessa expresso e que um comportamento, em si, no reflete
necessariamente a atitude de algum.
No cotidiano, tem-se por vezes comportamentos incoerentes, contraditrios,
distanciados das atitudes e valores que se acredita corretos. Isso significa que a coerncia
absoluta no existe, e que na formao de atitudes vive-se um processo no linear. Assim,
o fato de dois alunos brigarem no significa que sejam violentos ou que estejam
78
desenvolvendo a atitude da violncia como trao de sua personalidade. Ou ainda, quando
um quebra uma planta para brincar, no se pode deduzir imediatamente que tenha uma
atitude de desrespeito natureza.
Nas relaes interpessoais, no s entre professor e aluno, mas tambm entre os
prprios alunos, o grande desafio conseguir se colocar no lugar do outro, compreender
seu ponto de vista e suas motivaes ao interpretar suas aes. Isso desenvolve a atitude
de solidariedade e a capacidade de conviver com as diferenas.
Essas consideraes so especialmente importantes na educao fundamental, j
que os alunos esto conhecendo e construindo seus valores e sua capacidade de gerir o
prprio comportamento a partir deles.
79
do trabalho, tanto para o aluno como para o professor, pois importante ter conscincia do
que se est ensinando e do que se est aprendendo.
Os blocos so organizados em funo da necessidade de receberem um tratamento
didtico que propicie um avano contnuo na ampliao de conhecimentos, tanto em
extenso quanto em profundidade, pois o processo de aprendizagem dos alunos requer
que os mesmos contedos sejam tratados de diferentes maneiras e em diferentes momentos
da escolaridade, de forma a serem revisitados, em funo das possibilidades de
compreenso que se alteram pela contnua construo de conhecimentos e em funo da
complexidade conceitual de determinados contedos.
Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o
estabelecimento de relaes internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos
de contedo de Lngua Portuguesa so lngua oral, lngua escrita, anlise e reflexo sobre
a lngua; possvel aprender sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma
relao direta com a lngua oral; por outro lado, no possvel aprender a analisar e a
refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relao
dos elementos de um bloco, ou entre blocos, determinada pelo objeto da aprendizagem,
configurado pela proposta didtica realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no pas, natural e desejvel que ocorram alteraes
no quadro de contedos proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais tendo em vista
que a definio dos contedos a serem tratados, em cada sala de aula, deve considerar o
desenvolvimento de capacidades adequadas s caractersticas sociais, culturais e econmicas
particulares de cada localidade. Assim, a definio de contedos neste documento uma
referncia suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e
tomarem decises, resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo
das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Critrios de avaliao
Os critrios de avaliao explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e contedos propostos para a rea e para o ciclo, a organizao lgica e interna dos
contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de
aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
em uma determinada situao, na qual os alunos tenham condies de desenvolvimento
do ponto de vista pessoal e social.
Os critrios de avaliao apontam as experincias educativas a que os alunos devem
ter acesso e que so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao.
Nesse sentido, eles devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades
e as trs dimenses de contedos (conceitos, procedimentos e atitudes), e servir para
encaminhar a programao e as atividades de ensino e aprendizagem.
80
importante assinalar que os critrios de avaliao, expressos nos Parmetros
Curriculares Nacionais, representam as aprendizagens essenciais ao final do ciclo e possveis
maioria dos alunos submetidos s condies de aprendizagem propostas.
Os critrios no expressam todos os contedos que foram trabalhados no ciclo, mas
apenas aqueles que so fundamentais para que se possa considerar que um aluno
desenvolveu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ciclo
seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido.
Os critrios de avaliao definidos nos Parmetros Curriculares Nacionais, por rea e
por ciclo, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos
tenham realizado a respeito dos diferentes contedos, apresentam formulao
suficientemente ampla para ser referncia para as adaptaes necessrias em cada escola,
de modo a poderem se constituir em critrios reais para a avaliao.
A adequao dos critrios estabelecidos nestes parmetros e dos indicadores
especificados ao trabalho que cada escola se prope a realizar no deve perder de vista a
busca de uma meta de qualidade de ensino e aprendizagem explicitada na presente proposta.
Orientaes didticas
A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de uma
prtica educativa que tenha como eixo a formao de um cidado autnomo e participativo.
Essa prtica pressupe que os alunos sejam sujeitos de seu processo de aprendizagem e
que construam significados para o que aprendem, por meio de mltiplas e complexas
interaes com os objetos de conhecimento, tendo, para tanto, o professor como mediador.
A interao dos alunos entre si outro aspecto essencial nesse processo.
A anlise das diferentes relaes que ocorrem entre alunos-professor-saber e de
diferentes variveis didticas presentes no processo de ensino e aprendizagem apresentada
nos Parmetros Curriculares Nacionais como orientaes didticas. No so receitas de
como ensinar, mas, fundamentalmente, reflexes que possam orientar a ao do professor
na criao de situaes de aprendizagem.
Em cada rea de conhecimento ou tema transversal, as orientaes didticas
permeiam as explicaes sobre o ensinar e o aprender, sobre os blocos de contedo ou
eixos temticos, uma vez que a opo de seleo de contedos para uma situao de ensino
e aprendizagem tambm determinada pelo enfoque didtico da rea.
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82
INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
3 PARTE
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84
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
E O PROJETO EDUCATIVO DA ESCOLA
85
Nesse processo, a equipe escolar produz seu conhecimento pedaggico, construindo-o e
reconstruindo-o cotidianamente na sala de aula, com base em estudos tericos na rea de
educao e em outras reas, na troca de experincias entre pares e com outros agentes da
comunidade, incluindo-se a alunos e pais.
Sabe-se que cada escola tem identidade prpria. Essa identidade constituda por
uma trama de circunstncias em que se cruzam diferentes fatores. Cada escola tem uma
cultura prpria permeada por valores, expectativas, costumes, tradies, condies,
historicamente construdos, a partir de contribuies individuais e coletivas. No interior
de cada escola, realidades econmicas, sociais e caractersticas culturais esto presentes e
lhe conferem uma identidade absolutamente peculiar.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expe, de forma clara, valores
coletivos, delimita prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto-avaliao
ao seu trabalho, em funo do conhecimento da comunidade em que atua e de sua
responsabilidade para com ela.
86
repensar sobre o papel e sobre a funo da educao escolar,
seu foco, sua finalidade, seus valores uma necessidade
essencial; isso significa considerar caractersticas, anseios,
necessidades e motivaes dos alunos, da comunidade local e
da sociedade em que ela se insere. A escola tem de encontrar
formas variadas de mobilizao e de organizao dos alunos,
dos pais e da comunidade, integrando os diversos espaos
educacionais que existem na sociedade e, sobretudo, ajudando
a criar um ambiente que leve participao do leque de opes
e ao reforo das atitudes criativas do cidado. O confinamento
das decises ao interior da escola e a no previso de espao
para a participao de alunos, pais, membros da comunidade e
pesquisadores pode comprometer os projetos escolares;
87
perspectiva de fazer com que o possvel e desejvel se tornem
realidade;
88
fundamental organizar a escola como um espao vivo, onde a cidadania possa ser
exercida a cada momento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se
apropriem do espao escolar e reforcem os laos de identificao com a escola.
Autonomia
A autonomia moral e intelectual uma capacidade a ser desenvolvida pelos alunos,
e seu desenvolvimento se d em funo de uma prtica educativa exercida coerentemente
com essa finalidade.
89
discernimento, organizar-se em funo de metas eleitas, governar-se, participar da gesto
de aes coletivas, estabelecer critrios e eleger princpios ticos etc. Isto , a autonomia
fala de uma relao emancipada, ntegra com as diferentes dimenses da vida, o que envolve
aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolticos. importante ressaltar que a
construo da autonomia no se confunde com atitudes de independncia. O aluno pode
ser independente para realizar uma srie de atividades, enquanto seus recursos internos
para se governar so ainda incipientes.
90
importante salientar que a autonomia no um estado psicolgico geral que, uma
vez atingido, esteja garantido para qualquer situao. Por um lado, por envolver a
necessidade de conhecimentos e condies especficas, pois uma pessoa pode ter autonomia
para atuar em determinados campos e no em outros; por outro, por implicar no
estabelecimento de relaes democrticas de poder e autoridade, pois possvel que algum
exera a capacidade de agir com autonomia em algumas situaes e no noutras, nas quais
no pode interferir.
necessrio, portanto, que a escola busque sua extenso aos diferentes campos de
atuao. necessrio tambm que as decises assumidas pelo professor auxiliem os alunos
a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma postura
autnoma, que s ser efetivamente alcanada por meio de investimentos sistemticos ao
longo de toda a escolaridade.
Interao e cooperao
O sucesso de um projeto educativo depende do convvio em grupo produtivo e
cooperativo. Dessa forma, so fundamentais as situaes em que se possa aprender a
dialogar, a ouvir o outro e ajud-lo, a pedir ajuda, aproveitar crticas, explicar um ponto de
vista, coordenar aes para obter sucesso em uma tarefa conjunta etc. essencial aprender
procedimentos dessa natureza e valoriz-los como forma de convvio escolar e social.
Trabalhar em grupo de maneira cooperativa sempre uma tarefa difcil, mesmo para adultos
convencidos de sua necessidade.
91
interferem diretamente na produo do trabalho. A participao de um aluno muitas vezes
varia em funo do grupo em que est inserido.
Ateno diversidade
A educao escolar, ao considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial
para a aprendizagem, atende s necessidades singulares de determinados alunos, analisa
as possibilidades de aprendizagem de cada um e avalia a eficcia das medidas adotadas.
92
meio de incrementos na interveno pedaggica ou de medidas extras que atendam s
necessidades individuais.
Assim, se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, precisa, ento, propor
prioritariamente atividades que exijam essa postura, e no a passividade, valorizar o processo
e a qualidade, e no apenas a rapidez na realizao, e esperar estratgias criativas e originais,
e no a mesma resposta de todos.
93
Quando o sujeito est aprendendo, o que est em jogo no somente a dimenso
cognitiva. Sua auto-imagem influenciada pelas representaes que o professor e seus
colegas fazem dele e que, de uma forma ou outra, so explicitadas nas relaes interpessoais
do convvio escolar. Falta de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na classe,
podem reforar os sentimentos de incompetncia de certos alunos e contribuir de forma
efetiva para consolidar o seu fracasso.
Aprender uma tarefa rdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda
no conhecido. Para o sucesso da empreitada, fundamental que exista uma relao de
confiana e respeito mtuo entre professor e aluno, de maneira que a situao escolar
possa dar conta de todas as questes de ordem afetiva. Isso no fica garantido somente
pelas aes do professor. O trabalho educacional inclui as intervenes para que os alunos
aprendam a respeitar diferenas, a estabelecer vnculos de confiana e uma prtica
cooperativa e solidria.
Gesto do tempo
O tempo sempre colocado como um problema a ser enfrentado pela equipe escolar.
Falta tempo para se ensinar tudo o que necessrio, falta tempo para um convvio escolar
mais intenso, falta tempo para trabalhar coletivamente, seja no planejamento das atividades
escolares, seja dentro da sala de aula. Falta tempo para ouvir os alunos, os pais, prestar
ateno neles. Falta tempo, finalmente, para olhar para o prprio trabalho e para redire-
cion-lo.
94
dos diversos ambientes escolares (biblioteca, laboratrios, quadras), o aproveitamento
dos intervalos, a utilizao de todos os espaos de convvio escolar, precisam ser plane-
jados.
Organizao do espao
Tambm a organizao do espao reflete a concepo educativa adotada pelos
professores e pela escola. Assim, numa sala de aula, a simples disposio das carteiras pode
facilitar o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao; armrios no trancafiados podem
ajudar a desenvolver a autonomia do aluno, como tambm favorecer o aprendizado da
preservao do bem coletivo. importante, por exemplo, que os alunos tenham acesso aos
materiais de uso freqente, que as paredes sejam utilizadas para exposio de trabalhos
individuais ou coletivos, desenhos e murais.
Os espaos existentes fora da sala de aula tambm podem ser aproveitados para
realizar atividades como ler, contar histrias, fazer desenho de observao e buscar materiais
para colees. Muitas vezes, a aprendizagem de determinados contedos requer a explorao
de espaos da comunidade, o que implica em visita a museus, teatro, cinema, fbricas,
marcenarias, estabelecimentos comerciais, postos de sade etc.
95
Embora em muitas escolas os espaos fsicos sejam restritos, necessrio investir na
sua reorganizao, visando criar momentos e/ou locais para atender as solicitaes dos alunos,
discutindo normas claras de uso o que pode e o que no pode , horrios de utilizao
e sua conservao. Ao apoiar e valorizar as iniciativas, a escola conquista importante espao
educativo para construo de valores e atitudes solidrias e tambm se valoriza aos olhos
dos alunos e suas famlias.
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Decises sobre a avaliao
A avaliao hoje compreendida pelos educadores como elemento integrador, entre
a aprendizagem e o ensino, que envolve mltiplos aspectos:
A avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo contnua sobre a
sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos
que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de
aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, o instrumento de tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu
investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar
quais aspectos das aes educacionais demandam maior apoio.
97
importante ter claro que a avaliao inicial no implica a instaurao de um longo
perodo de diagnstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que est
em curso, no qual o professor no avana em suas propostas, perdendo o escasso e precioso
tempo escolar de que dispe. Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de
ensino e aprendizagem, j que os alunos pem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos
prvios ao enfrentar qualquer situao didtica.
98
alm do texto produzido pelo aluno para os fins especficos
desta avaliao;
99
100
INTRODUO AOS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
4 PARTE
101
102
ESCOLA, ADOLESCNCIA E JUVENTUDE
Em condies ideais, a faixa etria dos alunos dos terceiro e quarto ciclos seria a de
11 a 14 anos, caracterizada como pr-adolescncia e adolescncia. No entanto, em funo
da acentuada defasagem entre srie e idade, esses ciclos so freqentados tambm por
alunos mais velhos (mais de 60% dos alunos do ensino fundamental tm idade superior
faixa etria correspondente a cada srie), com idades muito diferenciadas, sobretudo nas
sries finais e nos cursos noturnos. Assim, atualmente, o universo dos alunos de terceiro e
quarto ciclos das diversas escolas brasileiras pode ser caracterizado como juvenil, pois a
noo de juventude compreende tanto os adolescentes como aqueles mais velhos.
Mas uma reflexo sobre os alunos exige ir alm das caractersticas etrias: preciso
considerar tambm as diferentes situaes socioeconmicas em que vivem, as mltiplas
experincias em funo das localidades em que residem, as diferentes influncias tnicas
e culturais, as diferenas individuais.
103
experincias dos seus alunos. Ao mesmo tempo, chama a ateno para a importncia da
escola organizar-se, em todas as suas dimenses, de forma a contribuir para o processo de
construo de identidades e projetos de seus alunos.
104
Mas nas sociedades modernas, altamente diferenciadas, esse processo ocupa um
perodo bem mais longo e se desenvolve de forma bem menos ritualizada, com papis
menos definidos, o que o torna mais difcil e conflituoso. Nessas sociedades, ainda que
persistam ritos referentes passagem para a idade adulta, esses no tm a fora e o carter
normativo que possuem nas sociedades tradicionais.
O uso de calas compridas pelos meninos e de salto alto pelas meninas, bem como os
diplomas conferidos pelo cumprimento de etapas da vida escolar, at pouco tempo atrs,
eram smbolos de passagens, representavam rituais sinalizadores de mudanas de status.
Atualmente, essas marcas esto mais diludas, o que dificulta estabelecer claramente quando
comea e quando termina esse perodo.
A entrada na juventude se faz pela adolescncia, mas no se pode definir uma idade
para a sua chegada. Alm do fato de que os indivduos tm ritmos diferenciados de
desenvolvimento fisiolgico (por exemplo, a idade da primeira menstruao nas meninas
pode variar), as diferentes experincias vividas no crculo familiar e social mais prximo e,
principalmente, os diferentes contextos socioculturais determinam diferentes ritmos e
vivncias da adolescncia. Assim, por exemplo, mesmo considerando uma mesma idade,
bem diferente a noo do que o adolescente, de como vivencia essa fase e de como
tratado em famlias de classe mdia ou das camadas mais populares, em um grande centro
urbano ou no meio rural.
O que fica claro que a juventude, apesar de todas as transformaes fsicas que a
acompanham, um fenmeno social e no h definies rgidas do seu comeo e do seu
final. Tais definies dependem do momento histrico, do contexto social e da prpria
trajetria familiar e individual de cada jovem.
105
assististe-se a uma busca de valorizao da infncia e da velhice como momentos especficos,
nos quais cada um tem o direito de vivenciar as possibilidades humanas.
106
situao de passagem que antecede a entrada na vida social plena. Pouca ateno se
presta vivncia juvenil, s suas especificidades, e encara-se a juventude como uma fase
praticamente sem sentido em si mesma, uma fase cuja razo de ser encontra-se fora, na
etapa seguinte, na vida adulta, socialmente considerada como a plenitude da vida.
Os adolescentes e jovens, por sua vez, cada vez mais vivenciam a juventude como o
tempo presente. As recentes mudanas no corpo, a conquista de novas competncias e de
maior liberdade ampliam sua viso do mundo e ao mesmo tempo provocam fascnio pelo
novo momento de vida. Todo seu esforo se volta conquista desse novo status, preciso
descobrir todo o seu potencial, explor-lo ao mximo, esgotando todas as suas possibilidades,
para reconhec-lo como conquistado, como seu. Esse momento da vida intenso e
envolvente, tanto no prazer quanto no sofrimento, configurando o que os adultos
denominam de apego ao presente apego ao presente diz respeito vivncia do momento
e no ao momento em si. Essa forte relao com o tempo presente ainda mais acentuada
pelo fato de que o futuro se apresenta como cada vez mais incerto e a experincia dos
adolescentes e jovens de geraes anteriores parece muito distante daquela dos jovens de
hoje o mundo dos filhos, para a maior parte da populao, bastante diferente daquele
vivenciado pelos pais. preciso aprender com a prpria experincia; por isso, os adolescentes
e jovens reivindicam para si o direito a escolhas provisrias e reversveis.
107
A construo de identidades e projetos
Desde criana, por meio das relaes que estabelece com o mundo e com os outros,
o ser humano constri sua identidade: a partir do grupo social a que pertence, do contexto
familiar, das experincias individuais, e de acordo com os valores, idias e normas que
organizam sua viso de mundo. na relao com os outros que a identidade se desenvolve,
pois no h um eu ou um ns seno frente a outrem. Ningum pode construir a sua
identidade independentemente das relaes estabelecidas com os outros e da representao
que os outros possuem a seu respeito. Para cada um se constituir em sua singularidade
fundamental a viso que os outros tm de sua pessoa. Um jovem que convive em um
ambiente em que todos o vem como incompetente tende a se identificar como
incompetente, produzindo uma identidade inferiorizada.
108
a percepo de diferentes modos de ser esta ltima possibilitada pela ampliao de sua
autonomia, pela ampliao dos espaos de circulao e pelo desenvolvimento de sua
capacidade reflexiva afetam a sua auto-imagem e sua compreenso do mundo. Os mais
diferentes espaos e meios apresentam-lhe um volume crescente de informaes e apelos,
cada qual com projetos e valores peculiares, o que gera uma tenso permanente diante da
questo quem sou eu?. A pergunta remete a uma identidade subjetiva, mas tambm a
uma identidade cultural, ao auto-reconhecimento como parte de um grupo social, com
tradio e valores prprios.
Para que a escola possa ser um espao privilegiado na construo de referncias para
os alunos, preciso que ela compreenda onde e como eles vm construindo suas identidades
para, a partir da, ampliar seu campo de possibilidades e propor reflexes. A escola no
pode perder de vista que particularmente os adolescentes e jovens dos setores populares
vm sendo socializados no interior de uma cultura da violncia, marcada por discriminao
e esteretipos socialmente construdos, que tende a produzir uma identidade inferiorizada.
Essa cultura est presente nas mais diferentes instncias, inclusive na escola, e impede o
desenvolvimento pleno de cada um.
Todo jovem, de um jeito ou de outro, tem projetos, uma orientao, fruto de escolhas
racionais, conscientes ou no, bem como de suas condies afetivas e das possibilidades
oferecidas socialmente. Essas escolhas so ancoradas em avaliaes da realidade, seja ela
qual for, nos limites do grau de compreenso que ele tenha de si mesmo e da realidade em
que esteja inserido. Falar em projeto, importante frisar, no significa apenas uma
elaborao para o futuro distante, mas implica um posicionamento no presente, em relao
ao meio social em que se insere, realidade com que se depara, e os meios que encontra
para lidar com o seu cotidiano.
Os projetos podem ser individuais e/ou coletivos; podem ser mais amplos ou restritos,
com elaboraes a curto ou mdio prazo, dependendo do campo de possibilidades, ou seja,
109
do contexto socioeconmico e cultural concreto em que cada jovem se encontra, e que
circunscreve suas possibilidades de experincias. Os projetos so dinmicos, transformando-
se na medida do amadurecimento dos prprios adolescentes e jovens e/ou nas mudanas
no campo de possibilidades.
110
Hoje, na sociedade brasileira, os adolescentes e jovens so objetos de um imaginrio
social contraditrio: ao mesmo tempo que exaustivamente utilizados pela publicidade como
padro de beleza e de vida prazerosa, so quase sempre noticiados como aborrecentes,
irreverentes, desrespeitosos e transgressores. De forma geral, a adolescncia e a juventude
que aparecem associadas idia de beleza so aquelas de melhor poder aquisitivo e branca.
E ainda que jovens das classes mdias e das elites tambm possam praticar atos violentos
e criminosos, so os jovens empobrecidos e do sexo masculino que so associados idia
de perigo para a sociedade. No primeiro caso, a violncia vista como fruto de casos isolados;
no segundo, trata-se de uma associao coletiva.
Por sua vez, a associao da juventude idia de idade difcil, de crises potenciais
em diversos planos (da auto-estima revolta contra as normas sociais e autoridades), de
rupturas abruptas e profundas que podem levar rejeio dos valores e normas familiares
e sociais, cria o chamado pnico moral com relao juventude, como se ela tivesse em
si uma tendncia ao desregramento. Obscurece-se, assim, o fato de que no so todos os
adolescentes e jovens, nem em todas as situaes, que questionam normas e valores; ao
contrrio, muitos jovens filiam-se a tendncias e grupos de forte inspirao conservadora.
E obscurece-se tambm o valor positivo de parte desses questionamentos: a produo de
utopias, a busca de estilos de vida diferenciados, a criao artstica.
111
No possvel entender a juventude de hoje invocando as lembranas da prpria
juventude; para se compreender os jovens da atualidade, preciso despir-se de modelos e
preconceitos e analis-los luz das transformaes socioculturais, compreendendo que a
diversidade uma marca desse tempo.
A entrada na juventude
A entrada na juventude adolescncia marcada por transformaes biolgicas,
psicolgicas e das formas de insero social. Essas transformaes so experimentadas pelos
adolescentes de maneiras muito distintas, de acordo com o contexto social e cultural em
que vivem e tambm segundo o seu histrico de vida pessoal.
112
dentro da ambivalncia caracterstica dessa fase, alegrias pela descoberta de novas
emoes.
Mas essas novas possibilidades esto em construo e por isso, muitas vezes, o
adolescente no consegue sustentar seus argumentos e confunde suas hipteses com
verdades. A criana capaz de se apaixonar por pessoas e objetos; o adolescente torna-se
capaz de se apaixonar por idias. O fascnio por essas idias implicam muitas vezes um
apego vital a elas, provocando um fechamento para o dilogo com quem tem idias
diferentes das suas. No fcil, para ele, colocar-se no lugar do outro e poder entender
diferentes pontos de vista como opinies a serem respeitadas. Em funo disso, as idias e
crenas dos adolescentes so normalmente pouco flexveis, o que acaba por marcar um
comportamento questionador e de discusses acaloradas.
113
concentra praticamente todas as suas atenes. Situaes exteriores se tornam interessantes
e atraentes quando possibilitam que o adolescente se posicione em relao a elas. como
se ele se perguntasse a toda hora como eu me sinto e me vejo em relao a isto?.
Esta oposio muitas vezes torna difceis as relaes entre adultos e adolescentes e
comum que adultos refiram-se aos adolescentes como aborrecentes, como aqueles
que reclamam s por reclamar. Esse esteretipo em nada facilita a relao, pois, a partir
dele, os adultos desqualificam as idias e opinies dos adolescentes, eximindo-se de escut-
los atentamente e truncando ainda mais o j difcil dilogo.
Famlia
Os problemas da adolescncia e juventude so comumente associados a uma crescente
desestruturao das famlias. A idia de desestruturao familiar mais forte quando se
trata de adolescentes e jovens dos setores populares em que se vem mais freqentemente
mes solteiras, pais separados, pais alcolicos, desempregados etc. No entanto, essas
caractersticas tambm esto presentes nas outras classes sociais.
O convvio com pais separados, ou que sequer chegaram a viver juntos, ou mesmo o
desconhecimento do pai, uma realidade para grande parte dos adolescentes e jovens. E
no se pode afirmar que os que vivem com pai e me necessariamente vivam melhor que
os outros. Uma grande quantidade de mulheres vm empreendendo uma rdua luta e
conseguido, sozinhas, dar conta das mesmas responsabilidades atribudas aos casais e
garantido um ambiente familiar acolhedor.
114
Com a velocidade das transformaes no mundo contemporneo, muitos pais e mes
(vivendo juntos ou no) vem questionados alguns de seus prprios valores e vrios dos
projetos que fizeram para si, tornando-se de certa forma incapacitados de propor aos filhos
modelos de identificao, sistemas de valores adaptados s transformaes sociais, pois so
variados os caminhos que se abrem e torna-se difcil saber como ser o mundo quando os
filhos forem adultos.
Mas, mesmo com todas as inseguranas que possam ser vividas pelos pais, a famlia
continua sendo, para a grande maioria dos adolescentes e jovens, um espao onde se sentem
seguros. Se na dcada de 60 o conflito de geraes ganhou destaque, hoje a relao entre
os jovens e o grupo familiar caracteriza-se menos pelo conflito aberto e mais pelo
estabelecimento de um modus vivendi: cientes do ritmo de mudana, as famlias vm cada
vez mais tolerando as diferenas e a convivncia tem se tornado vivel por intermdio de
inmeras negociaes. Mesmo o discurso juvenil muito crtico quanto ao mundo adulto
geralmente se mostra mais compreensivo em relao prpria famlia.
Trabalho
A relao com o trabalho tem se mostrado uma das mais complexas para os
adolescentes e jovens.
115
o trabalho era considerado como oposio vivncia juvenil, para muitos adolescentes e
jovens, o trabalho parte dessa mesma vivncia, pois passa a ser condio para o acesso ao
consumo ligado ao lazer, espao fundamental de vivncia juvenil.
Essa relao com o trabalho , muitas vezes, fonte de conflitos entre os jovens e os
pais, ou mesmo entre os alunos e os professores, que vem no trabalho, e no no consumo,
o caminho necessrio para a construo da dignidade.
Cultura
A cultura ocupa um espao central na vida dos adolescentes e jovens tanto pela
fruio de bens culturais quanto pela produo de cultura (msica, dana, teatro, grafite,
estilos visuais etc.).
116
fundamentalmente ligada ao seu tempo de lazer e ao consumo a ele relacionado: os jovens
so associados liberdade e autonomia, buscando no prazer e no consumo uma gratificao
imediata. A propagao veloz dessa cultura pelos mais diversos pases permite que
adolescentes e jovens de diferentes grupos sociais e em diferentes locais do mundo de
alguma forma partilhem um mesmo universo cultural juvenil.
Mas a cultura no pode ser analisada apenas pela dimenso do consumo, pois na
dimenso da produo cultural que podemos perceber mais claramente a grande
efervescncia criativa juvenil, seu enorme potencial de inovao social. Os grupos culturais
juvenis espalham-se por quase todas as cidades do pas, em torno das mais diferentes
expresses: do teatro, da dana e da msica.
Junto com seus iguais, com seus amigos, distante do controle mais estreito dos adultos,
consumindo ou produzindo cultura, eles podem mais livremente manifestar suas dvidas
e angstias, trocar conhecimentos, buscar realizar seus desejos, testar suas opinies,
experimentar novos comportamentos e atitudes. Esse o espao privilegiado pelos jovens
para a elaborao de suas identidades e de seu modo de relao com o mundo. Em torno
das atividades culturais os adolescentes e jovens adquirem e difundem informaes
(incluindo tambm aqui a TV, as revistas etc.), desenvolvem a imaginao e expressam
suas questes, das convices s dvidas mais profundas.
Fica evidente que no se pode falar de uma adolescncia, de uma juventude brasileira:
existem juventudes, no plural, numa enorme diversidade de formas de expresso. Mas
algumas caractersticas vm ganhando destaque na vivncia da condio juvenil
contempornea.
Lazer e diverso
No processo de estruturao das identidades individuais e coletivas o lazer
aparece, para os adolescentes e jovens, como um espao particularmente importante. Por
ser menos disciplinado que a famlia, a escola e o trabalho, o lazer propicia o desenvolvimento
de relaes de sociabilidade e de experimentao, fundamentais para esse processo. O
lazer permite tambm que os adolescentes e jovens expressem seus desejos e aspiraes e
projetem outros modos de vida. Por todos esses aspectos, o lazer se evidencia como uma
das dimenses mais significativas da vivncia juvenil.
117
Boa parte da diverso dos adolescentes e jovens tem na msica um dos seus principais
elementos, seja para ouvir, para danar, para cantar ou tocar. A msica est presente e
acompanha quase todos os momentos de lazer, seja sozinho em casa, no encontro com
amigos, nas festas e, obviamente, nos bailes. Sempre que possvel, a msica acompanha
tambm o tempo de trabalho e estudo. Aparelhos de som, discos e fitas so um dos principais
elementos de consumo.
Os estilos
Particularmente nos centros urbanos, proliferam grupos juvenis que se articulam
em torno de preferncias, ligadas ao gosto musical, ao lazer, ao consumo. Esses grupos
constroem uma identidade em torno de alguns elementos, o chamado estilo, expressando
no gosto musical, nas grias, nas formas de vestir e de se comportar, nas letras das msicas
que cantam ou que vrios deles produzem, uma compreenso e um posicionamento frente
ao mundo, bem como as questes com as quais se debatem.
118
caractersticas da tribo internacional do rock, fazer parte de um grmio estudantil, de uma
torcida organizada e integrar comits de aes de solidariedade, ou no pertencer a nenhum
grupo. E o efmero convive com o permanente, pois grupos so formados e desfeitos,
ampliados e reduzidos, conforme as ocasies em que se apresentam. As tribos so fluidas e
existe uma constante reelaborao dos grupos de acordo com especificidades das suas
propostas.
Nos ltimos anos, a roupa passou a ser muito associada s marcas, que acabam por
estratificar as pessoas. Nos centros urbanos, entre os jovens dos estratos de baixa renda,
verifica-se muitas vezes um enorme esforo para poder ostentar uma roupa de marca, ou
um tnis de marca. A partir do que se percebe como um aumento da criminalidade juvenil,
jovens pobres nas ruas, particularmente rapazes e negros, so sempre considerados suspeitos.
Nesse contexto, a roupa de marca passa a ser associada com cidadania, quase como
condio para a circulao no espao pblico; com ela, busca-se apagar as marcas da pobreza
que gera a discriminao.
119
Ultimamente, tambm os jovens das periferias das grandes cidades aparecem como
criadores de moda e estilo, que passam a ser incorporados por muitos jovens de classe
mdia. Trata-se de estilos que, ao invs de procurar esconder a condio social com uma
roupa insuspeita, acentuam os traos socialmente associados marginalidade, fazendo
da roupa uma espcie de denncia, de caricatura da imagem que lhes associada.
Mdia
evidente a importncia dos meios de comunicao no cotidiano dos adolescentes
e jovens. O rdio e a televiso, ao lado das revistas, constituem-se nas principais fontes
tanto de fantasia quanto de informao acerca do que se passa no mundo. A qualidade da
maior parte das programaes , sem dvida, muito discutvel. Informaes tendenciosas,
tanto naquilo que dito quanto naquilo que deixa de ser dito; produes artsticas pouco
elaboradas; incentivo ao consumo desenfreado; valorizao de atitudes violentas e
discriminatrias. No entanto, a mdia oferece a cada um, e no s aos jovens, a possibilidade
de distrair-se de suas preocupaes, informar-se e at mesmo de resignar-se com as
dificuldades enfrentadas em face da enxurrada de tragdias alheias. Por isso, a estratgia
de alguns educadores de tratar a mdia como adversria acaba funcionando como um
distanciamento entre esses e os alunos. A mdia pode ser uma grande aliada no processo
educacional: importante aproveitar o conhecimento que ela propicia e propor trabalhos
de reflexo sobre as programaes, incentivando um olhar crtico. Do ponto de vista
educativo, o problema no est no consumo, mas no consumo passivo de tudo que
veiculado.
O espao da rua
A rua, particularmente nas cidades mdias e grandes, representa um espao de duplo
sentido, temido pelas famlias e desejado por grande parte dos adolescentes e jovens. Espao
120
pblico que permite o encontro com os iguais e com os diferentes, a rua aparece como um
espao a ser disputado.
Ao mesmo tempo, a rua tambm um espao violento, pois ali se est exposto
criminalidade, s brigas de turma, violncia policial. Em certos bairros, de certas cidades
brasileiras, a sensao de perigo tamanha que no se sai noite. Muitos adolescentes e
jovens, particularmente as jovens, trabalhando de dia, deixam de freqentar a escola, pois
a circulao noite extremamente insegura. Mas, para alm dessas situaes extremas, a
rua associada ao perigo e, por isso mesmo, mais fortemente associada ao mundo masculino.
A chamada cultura da rua se faz bem mais forte entre os meninos que entre as meninas.
Experimentao, comportamento
de risco e transgresso
A experimentao se torna um importante instrumento para a elaborao de uma
identidade e de um projeto de insero social. A busca de novas sensaes e emoes, que
trazem conhecimento sobre si e sobre o mundo, pode levar a diferentes experincias (s
vezes simultneas): msica, dana, religio, sexo, esportes, lcool, outras drogas.
A abertura para novas experincias pode aliar-se crtica a certas normas e regras, a
certas instituies, e provocar intensos processos de mobilizao pela conquista ou garantia
de direitos: da rejeio a um professor considerado injusto exigncia de impeachment
presidencial. Nas grandes manifestaes polticas de rua dos ltimos anos, a juventude era
presena macia e contribuiu decisivamente para muitas das conquistas democrticas desse
perodo.
121
Mas a disponibilidade para correr perigo e contrapor-se s instituies pode
desembocar tambm em pequenos atos de confronto com as regras estabelecidas (como as
escolares) ou na transgresso da lei, podendo ir de um pequeno delito eventual adeso ao
crime organizado.
Uma das formas de experienciar novas sensaes pelo uso de drogas que alteram o
estado de conscincia. Embora essa prtica seja identificada nas mais diversas sociedades
e nos mais diversos momentos histricos, nas sociedades contemporneas o uso de
substncias psicoativas ganhou contornos de problema social, dando origem a um verdadeiro
sentimento de pnico. Nesse processo, muitos mitos tm sido transformados em verdades,
dificultando a compreenso e o dimensionamento do problema, bem como o
estabelecimento de formas eficazes de ao preventiva. O uso de drogas no um fenmeno
especificamente juvenil, mas, no imaginrio social, as drogas aparecem associadas
juventude. Embora o consumo de drogas mais difundido entre os jovens seja o de bebidas
alcolicas que, como toda droga, envolve riscos , o consumo socialmente considerado
mais preocupante o relativo s drogas ilcitas (que, na verdade, so consumidas por uma
porcentagem muito menor de jovens). Para assumir firmemente seu papel na preveno
do uso de drogas, a escola precisa ter a tranqilidade necessria compreenso de qualquer
problema, e jamais estigmatizar os alunos que porventura faam esse uso. O documento
Sade traz informaes para a construo de um projeto de preveno ao uso de drogas nas
escolas.
122
Mas isso no quer dizer que no participem da poltica. Ainda que a maior parte dos
adolescentes e jovens no tenha interesse em uma participao no quadro poltico-
institucional dado, considervel o alistamento eleitoral juvenil a partir dos 16 anos
mesmo sem ser obrigatrio e todos os partidos tm sua ala jovem, geralmente bastante
atuante. Mas a maior presena juvenil encontra-se em outros espaos de atuao: descrentes
da possibilidade de mudanas radicais, engajam-se em aes cujos resultados possam ser
de alguma forma palpveis a curto prazo e que no se vinculem poltica partidria.
Esto presentes nos movimentos de solidariedade, nos movimentos de defesa do meio
ambiente, no movimento negro, nos movimentos culturais, nas mobilizaes pela tica na
poltica.
Escola
Ao se pensar na relao entre juventude e escola no Brasil, deve-se atentar, antes de
mais nada, para o fato de que a escolarizao tem sido dificultada para amplas parcelas da
populao, evidenciando-se como mais uma dimenso que concorre para os processos de
excluso social: grande parte da populao juvenil ou nunca freqentou ou abandona a
escola sem concluir o ensino fundamental, muitos adolescentes e jovens alternam perodos
de freqncia e perodos de abandono e, daqueles que esto na escola, a maior parte
apresenta defasagem na relao srie/idade. Em 1995, do total de jovens entre 15 e 19 anos
de todo o pas, apenas 18,4% apresentavam mais de 8 anos de escolaridade, o que constitui
um quadro dramtico.
Os pais enviam seus filhos escola e afirmam que o estudo importante para o
futuro. No entanto, na mesma medida em que se ampliou o nmero de diplomas conferidos,
esses diplomas sofreram um processo de desvalorizao e no tm significado reais melhorias
123
de qualidade de vida. Se houve momentos em que o diploma garantia uma melhor posio
no mercado de trabalho, hoje ele significa apenas a possibilidade de participar da competio,
e os jovens sabem disso.
Ao mesmo tempo, para a maioria dos adolescentes e jovens, o conhecimento escolar
salvo as habilidades de expresso oral, leitura, escrita e clculo em si parece sem
funo: nem prepara para o mercado de trabalho, nem auxilia a compreender o mundo. O
saber difundido na escola, em geral, visto como um amontoado de contedos, com pouca
relao com a realidade em que vivem, no despertando interesse, nem oferecendo
referncias culturais. Uma vez que o conhecimento escolar no ajuda a compreender o
mundo, o sentido do estudo encontra-se apenas na continuidade dos estudos, tendo em
vista a obteno do diploma (que nem sempre alcanada). comum que alunos
estabeleam uma oposio entre o conhecimento difundido pela escola, avaliado como
maante e distanciado da realidade, e o conhecimento obtido em outros espaos (na famlia,
no trabalho, na mdia, na rua) avaliado como o conhecimento significativo, o conhecimento
da vida real.
Mas a relao com o conhecimento escolar sempre mediada pela relao com
os professores. Os alunos se mostram muito sensveis qualidade da relao com os
professores. Alunos dizem que gostam e vo bem em certa rea porque o professor
legal, justo, interessado (na matria e nos alunos), respeita os alunos, tem pacincia
para explicar, sabe encarar brincadeiras, ouve os alunos e mantm um ambiente propcio
ao trabalho escolar nem permissividade, nem autoritarismo. Ao mesmo tempo, afirmam
no gostar ou no ir bem em outras reas exatamente porque os respectivos professores se
apresentam diferentemente daquele acima esboado. Essa questo se torna crucial quando
so inegveis as difceis condies de trabalho: professores estressados, sobrecarregados
de trabalho, dificilmente conseguem corresponder a todas as qualidades valorizadas pelos
alunos.
Frente a esse conjunto de dificuldades, muitos alunos desenvolvem atitudes que
podemos chamar de resistncia escola: desde a apatia defensiva at as insistentes recusas
em adequar-se ao que a escola solicita. Se frgil a atribuio de valor ao saber escolar em
si e se, de outra parte, a escolaridade percebida como tendo pouco impacto na vida adulta
de cada um deles, de fato o esforo a ser dispendido na condio de aluno sentido como
demasiado, desproporcional, no lhes parece compensador. Nessas condies, o aluno
pode buscar executar apenas o mnimo necessrio para obter a aprovao.
Mas tambm se pode identificar atitudes de resistncia escola que se
fundam numa tentativa de afirmao de identidades. Alunos com histrico de diversas
reprovaes so encarados como alunos fracos e aceitar essa condio significa
construir uma auto-imagem negativa, uma identidade inferiorizada. Muitos desses alunos
no aceitam tal condio, recusam-se a assumir uma postura humilde, de quem se reconhece
como um fracassado e, por meio da indisciplina, buscam afirmar uma identidade
insubmissa.
124
Esses alunos desafiam a escola e os professores. Mas alguns estudos e algumas
experincias apontam que mesmo esses alunos, talvez at mais do que outros, manifestam
uma dependncia em relao qualidade da relao com os professores. Certos professores
conseguem romper a barreira do esteretipo da turma do fundo da classe, estabelecer um
dilogo com esses alunos, repor os termos do contrato que rege a relao professor-aluno e,
assim, envolv-los no trabalho escolar. Uma vez estabelecida uma relao de confiana,
esses alunos podem voltar a produzir e apresentar um bom desempenho escolar.
Uma das queixas apontadas por professores e equipes de escola diz respeito
violncia. Mas muitas vezes, sob o mesmo rtulo, tm sido classificados eventos de natureza
muito distinta. Nos centros urbanos, algumas escolas encontram-se situadas em reas de
forte presena de grupos organizados das gangues ao narcotrfico e so por eles
sitiadas. Para esses grupos, muitas vezes o controle sobre a escola se torna uma questo
estratgica. A escola tambm se v atingida pela violncia difusa (praticada por indivduos
isolados), que impera em centros urbanos: alunos e professores assaltados nas imediaes
da escola, alunos armados que ferem ou matam, acidentalmente ou no, seus colegas etc.
A violncia difusa, as gangues e o narcotrfico so externos escola, que se v impotente
para combat-los; seu desafio, nesse caso, consiste no desenvolvimento de estratgias que
garantam as condies necessrias para o trabalho escolar.
Em outros casos, a violncia que atinge a escola est intencionalmente dirigida a ela,
diretores e professores se vem ameaados, ou mesmo agredidos, por alunos insatisfeitos;
equipamentos so danificados e roubados, prdios so depredados, invadidos, por grupos
externos tambm insatisfeitos. A insatisfao pode tanto ser localizada (a nota baixa atribuda
por um professor, por exemplo) como dirigida, difusamente, s escolas em geral, uma vez
que no vm conseguindo promover a insero social e cultural prometida aos setores
populares. O desafio de superar essas situaes exige um enorme esforo de compreenso
de suas causas e uma enorme disposio de enfrent-las; os caminhos podem ser diversos,
mas exigem, sempre, um trabalho coletivo de compreenso das razes no explcitas e de
busca de solues alternativas, buscando o estreitamento dos laos com alunos e
comunidade.
Apesar de todos esses problemas, a escola ainda se mostra um espao atraente para
os adolescentes e jovens pela possibilidade do encontro com outros jovens, pois essa a
experincia que consideram mais positiva na escola. Os corredores, ptios, banheiros e
portes transformam-se em espaos privilegiados de convivncia e, por isso mesmo, os
espaos mais interessantes, particularmente para os jovens dos setores populares, que no
dispem de espaos e, muitas vezes, nem de tempo propcios ao lazer e ao encontro
com seus pares. Essa experincia vivida de forma paralela escola que, geralmente, no
considera importante a vivncia da sociabilidade juvenil e simplesmente a consente (quando
no procura dificult-la ou impedi-la). Algumas escolas reconhecem a importncia da
convivncia e procuram favorec-la, fazendo com que os adolescentes e jovens se apropriem
do espao escolar e reforcem os laos de identificao com a escola; mas a maior parte
125
ignora ou nega essa dimenso de socializao, restringindo os espaos de convvio social e
negando as dimenses afetiva e social do processo pedaggico.
Os critrios utilizados para atribuir maior ou menor competncia quase sempre baseiam-
se em aspectos aparentes, como no caso de alunos jovens e suas vestimentas peculiares: um
estilo displicente pode ser interpretado como evidncia de falta de interesse na aprendizagem
e de que est distante das preocupaes escolares. Ao relacionar-se dessa forma com o aluno,
o professor no lhe facilita o envolvimento com a aprendizagem e refora uma auto-imagem
negativa, de quem nunca ir ter sucesso na escola e, talvez, na vida.
Isso acontece com alunos com relao srie-idade dentro dos padres esperados e,
portanto, sem histrico de mltiplas reprovaes e agrava-se quando o professor se depara
com alunos mais velhos, ainda na sexta srie ou com os alunos adolescentes e jovens dos
cursos noturnos.
126
Assim, alguns alunos aprendem a confiar em si, aprendem que so capazes, enquanto
outros aprendem que so incapazes, sendo que muitos no aceitam o que a escola lhes faz
crer e se tornam rebeldes para no serem fracassados. Alunos que se acreditam incapazes,
ou pouco capazes, desenvolvem mais facilmente posturas de submisso, restringem seu
olhar ao horizonte j conhecido e no encontram possibilidades de desenvolvimento de
suas capacidades, vendo restringidas suas possibilidades de participao social. Essa talvez,
uma das maiores violncias cometidas pela escola.
Por situar-se na mediao entre o espao pblico e o privado e ter o foco de sua ao
na construo e socializao de conhecimentos, valores e atitudes, a escola tem a
possibilidade de ajudar o aluno a fazer uma traduo crtica das vivncias que traz,
mostrando-lhe novas possibilidades de leitura de si e do mundo.
127
A escola pode proporcionar aos adolescentes e jovens, momentos de reflexo de
qualidade distinta daquela exercida no mbito da famlia, da igreja, do clube, dos meios de
comunicao. Todos, inclusive a escola, buscam reafirmar projetos e valores para o futuro
dos jovens. Mas a escola pode diferenciar-se das outras instituies organizando-se para
colaborar na vivncia e clarificao dos momentos em que se encontram seus alunos,
contribuindo para que percebam e reflitam sobre os diferentes projetos que se apresentam
como possveis naquele momento e, assim, instrumentalizem-se para estabelecer o seu
prprio projeto. Ao propor como foco de sua influncia a ampliao e a problematizao
das escolhas possveis, a escola pode ser reconhecida pelos alunos como um espao que
acolhe suas questes e contribui para que encontrem respostas para seus questionamentos.
A escola precisa ter uma postura de acolhimento: pode questionar, mas no manifestar
preconceito em relao s manifestaes culturais dos alunos. Ela precisa, por exemplo,
respeitar a ostentao, por parte dos alunos, de determinados estilos visuais distintivos
(modas que podem parecer estranhas aos adultos), compreendendo sua importncia para o
processo de construo identitria dos adolescentes e jovens.
128
conhecimentos, de expresses artsticas, de performances esportivas) tambm as
produzidas fora do espao escolar com os demais. Estimular, valorizar e oferecer subsdios
para o enriquecimento das diversas manifestaes e produes dos alunos contribui para
que ele se reconheam como produtores de cultura, como seres capazes de propor, de
criar.
Com esse intuito, a escola deve estimular a organizao de atividades que favoream
o convvio escolar extraclasse: festivais, mostras, campeonatos, apresentaes culturais,
shows, bailes etc. A escola deve incentivar os alunos a propor e organizar tais atividades,
com o apoio que se fizer necessrio por parte da escola, incentivando a responsabilidade
dos alunos por todas as tarefas que forem viveis. No caso de alunos mais novos, essas
atividades muitas vezes precisam ser organizadas pela prpria escola, que deve, ento,
incentivar a responsabilidade por todas as tarefas cuja realizao estejam ao alcance deles.
Uma questo que s vezes provoca atritos nas escolas diz respeito organizao dos
grmios: muitas vezes os professores e direes escolares no aceitam sua atuao autnoma
e querem definir qual seja um papel adequado para os grmios. A escola precisa reconhecer
que a participao em grmios pode ser uma prtica educativa e que cabe aos alunos a
definio dos objetivos e das formas de seus grmios.
129
questes de seus alunos adolescentes e jovens, e de apontar uma srie de possibilidades
de organizao desse trabalho para incentivar o surgimento de diferentes iniciativas e
experincias.
Existem muitas possibilidades para a organizao das turmas: possvel propor grupos
por srie, por temas de trabalho ou por idade, buscando abrir espaos de vivncia entre
130
iguais numa realidade marcada pela defasagem srie/idade. A composio de turmas a
partir de interesses comuns, por um lado, pode facilitar o desenvolvimento do trabalho,
mas, por outro, pode empobrecer o grau de diversidades presentes.
131
132
TECNOLOGIAS DA COMUNICAO
E INFORMAO
5 PARTE
133
134
Importncia dos recursos
tecnolgicos na sociedade
contempornea
Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos tecnolgicos2
para produzir processos comunicativos, utilizando-se diferentes cdigos de significao
(novas maneiras de se expressar e de se relacionar). Alm dos meios grficos, inmeros
meios audiovisuais e multimdia disponibilizam dados e informaes, permitindo novas
formas de comunicao.
1
Tecnologia: estudo das tcnicas, isto , da maneira correta de executar qualquer tarefa. A histria da tecnologia a
histria milenar dos esforos do homem para dominar, em seu proveito, o ambiente material. Durante muitos milnios, o
progresso tecnolgico realizou-se custa de experincias empricas e de erros, podendo-se afirmar que somente a partir de
fins do sculo XVIII a tecnologia tornou-se cincia aplicada.
2
Recursos tecnolgicos: produtos da tecnologia, qualquer objeto criado para facilitar o trabalho humano. Portanto, a
roda, o machado, utenslios domsticos, televiso, telefone, trator, relgio, so recursos tecnolgicos, assim como motores,
engrenagens, turbinas, cabos e satlites.
3
Tecnologias da comunicao e informao: diz respeito aos recursos tecnolgicos que permitem o trnsito de
informaes, que podem ser os diferentes meios de comunicao (jornalismo impresso, rdio e televiso), os livros, os
computadores etc. Apenas uma parte diz respeito a meios eletrnicos, que surgiram no final do sculo XIX e que se
tornaram publicamente reconhecidos no incio do sculo XX, com as primeiras transmisses radiofnicas e de televiso, na
dcada de 20. Os meios eletrnicos incluem as tecnologias mais tradicionais, como rdio, televiso, gravao de udio e
vdeo, alm de sistemas multimdias, redes telemticas, robtica e outros.
135
do mercado da informao revistas, jornais, livros, CD-ROM4 , programas de rdio e
televiso, home-pages5 , sites6 , correio eletrnico7 , alm de possibilitar novas formas de
comunicao, gera novas formas de produzir o conhecimento. H alguns anos no existia a
possibilidade de comunicao on-line8 entre pessoas fisicamente distantes, nem de
compartilhar imagens instantaneamente em vrios lugares do mundo, assim como no era
possvel conceber que uma pessoa pudesse aprender tendo como interlocutor uma mquina,
como o caso da aprendizagem intermediada pelo computador. Essas mudanas nos
processos de comunicao e produo de conhecimentos geram transformaes na
conscincia individual, na percepo de mundo, nos valores e nas formas de atuao social.
A forma como cada indivduo participa dos processos comunicativos varia em funo
da relao que estabelece entre as novas informaes e as suas estruturas de conhecimento;
da capacidade de analisar e relacionar informaes; e de uma atitude crtica frente fonte
de informaes.
4
CD-ROM: sigla que significa compact disc-ready only memory (memria apenas para leitura). Trata-se de um dispositivo
que possui capacidade para armazenar grandes quantidades de dados, textos, grficos, imagens e sons. Tem o mesmo
formato de um CD de msica. O kit multimdia composto por uma placa de som, caixas de som, o drive do CD e
acompanha disquetes de instalao.
5
Home-page: uma pgina, ou pginas da Web, documentos que utilizam linguagem de hipertexto. Web um sistema
baseado em hipertextos, similiares a pginas de revista, que podem conter textos, fotos, ilustraes, udio, vdeo e at
animao. Atualmente existem mais de 20 milhes de pginas Web.
6
Site: um lugar em que se tem acesso a informaes, usando um computador e um programa de navegao.
7
Correio eletrnico ou e-mail: mensagens criadas, enviadas e lidas em computadores. O correio eletrnico normalmente
envolve o envio de mensagens para outros usurios do mesmo tipo de rede.
8
On-line: significa estar conectado a outros computadores, ou a uma rede de computadores. Termo tambm utilizado para
descrever servios oferecidos pela Internet.
136
Alm disso, vale lembrar que se multiplicaram os instrumentos de comunicao e
enorme a quantidade de informao disponvel, mas a capacidade de assimilao humana
continua a mesma, tanto do ponto de vista fsico como psicolgico. Pesquisas recentes com
executivos em vrios pases, apontam o aumento de ansiedade, estresse, dificuldade para
tomar decises e diminuio da capacidade analtica, como sintomas do que chamam da
sndrome da fadiga da informao, que nada mais do que a oferta excessiva de
informaes gerando o cansao ou a ineficincia da comunicao. Outro aspecto a ser
considerado o fato de que informao em quantidade no quer dizer informao de
qualidade. Em torno das sofisticadas tecnologias circula todo tipo de informao, atendendo
a finalidades, interesses, funes bastante diferenciadas.
O domnio da tecnologia s faz sentido, quando se torna parte do contexto das relaes
entre homem e sociedade. Assim, ela representa formas de manuteno e de transformao
das relaes sociais, polticas e econmicas, acentuando a barreira entre os que podem e os
que no podem ter acesso a ela.
137
desenvolver muitos dos trabalhos tradicionais, com a utilizao, por exemplo, de tratores,
colheitadeiras, planilhas de clculo, processadores de texto, fax, que realizam as tarefas de
forma mais rpida e eficiente. Tambm surgiram novas funes: tcnicos de informtica,
programadores, digitadores, operadores de terminais e mquinas; e desapareceram outras,
substitudas pelas mquinas: caixa automtico, telefones que executam inmeras tarefas,
robs etc. Tanto no setor produtivo como no setor de servios a automao de algumas
tarefas est gerando o desemprego de milhares de trabalhadores.
As demandas atuais exigem que a escola oferea aos alunos slida formao cultural
e competncia tcnica, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
atitudes que permitam a adaptao e a permanncia no mercado de trabalho, como tambm
a formao de cidados crticos e reflexivos, que possam exercer sua cidadania ajudando na
construo de uma sociedade mais justa, fazendo surgir uma nova conscincia individual e
coletiva, que tenha a cooperao, a solidariedade, a tolerncia e a igualdade como pilares.
138
nos alunos habilidades para utilizar os instrumentos de sua cultura. Hoje, os meios de
comunicao apresentam informao abundante e variada, de modo muito atrativo: os alunos
entram em contato com diferentes assuntos sobre religio, poltica, economia, cultura,
esportes, sexo, drogas, acontecimentos nacionais e internacionais , abordados com graus
de complexidade variados, expressando pontos de vista, valores e concepes diversos.
Tanto importante considerar e utilizar esses conhecimentos adquiridos fora da escola,
nas situaes escolares, como fundamental dar condies para que eles se relacionem
com essa diversidade de informaes.
139
nunca, necessrio que a humanidade aprenda a conviver com a provisoriedade, com as
incertezas, com o imprevisto, com a novidade em todos os sentidos. Isso pressupe o
desenvolvimento de competncias relacionadas capacidade de aprendizagem contnua,
ou seja, autonomia na construo e na reconstruo do conhecimento: capacidade de
analisar, refletir, tomar conscincia do que j se sabe, ter disponibilidade para transformar
o seu conhecimento, processando novas informaes e produzindo conhecimento novo.
140
apoiadas em uma concepo tradicional de ensino e aprendizagem. Esse fato deve alertar
para a importncia da reflexo sobre qual a educao que queremos oferecer aos nossos
alunos, para que a incorporao da tecnologia no seja apenas o antigo travestido de
moderno.
9
Software: so os programas de computadores. Cada software pode conter um conjunto de programas e/ou diversos arquivos
para funcionar. Quanto mais fcil de ser usado, maior ser seu tamanho, necessitando, assim, de mais espao tanto no disco
rgido quanto na memria do tipo RAM.
10
BBS: sigla de bulletin board system. um sistema para troca de mensagens, conversas on-line, debates sobre variados
temas e acesso aos mais recentes sharewares (programas de uso livre), que facilita a comunicao distncia ou de redes de
computadores, centralizando todas as informaes e repassando-as aos usurios. Para acess-lo necessrio uma placa
especial chamada fax/modem, uma linha telefnica e um programa de comunicao.
11
Internet: a rede das redes. Nasceu aps uma experincia militar para conexo de computadores diferentes em vrias
partes do mundo, germinou na experincia de conexo de computadores de diversas universidades espalhadas pelo mundo.
A Internet s foi possvel aps a criao de um protocolo de fcil manipulao e que poderia trafegar em qualquer equipamento
de informtica, o TCP-IP, de transfer control protocol-Internet protocol, ou seja, protocolo de transferncia.
12
Rede: o termo rede refere-se a dois ou mais computadores conectados com o objetivo de permitir que as pessoas se
comuniquem e/ou compartilhem recursos.
141
assume parte do trabalho manual, que muitas vezes um problema para alunos com
dificuldade motora; favorece a leitura, a comunicao e o trabalho em grupo, pois permite
uma apresentao legvel e organizada; tambm permite explorar, experimentar e controlar
sem perigo situaes variadas; possibilita desenvolver maior autoconfiana e motivao
para a aprendizagem; permite adaptar recursos para atender as necessidades especiais como
impresso e teclado em sistema braile, ampliadores da tela do monitor de vdeo,
sintetizadores de voz etc. No Brasil e no mundo, inmeras experincias com educao
especial tm conseguido bons resultados com a utilizao de computadores.
Essa uma realidade que precisa mudar em curto espao de tempo, em virtude da
necessidade da escola acompanhar os processos de transformao da sociedade, atendendo
s novas demandas. premente que se instaure o debate, a implantao de polticas e
estratgias para o desenvolvimento e disseminao de propostas de trabalho inovadores
utilizando os meios eletrnicos de informao e comunicao, j que eles possuem um
enorme potencial educativo para complementar e aperfeioar o processo de ensino e
aprendizagem.
A televiso
A televiso um meio de comunicao utilizado pela maioria das pessoas com
finalidades diversas: informar-se sobre o que acontece no mundo, distrair-se, aprender
sobre determinados assuntos. Oferece uma variedade de informaes e em muita
142
quantidade, utilizando basicamente imagens e sons, o que a faz no depender
necessariamente da cultura letrada. Desempenha importante papel na sociedade como
socializadora de informaes, formas lingsticas, modos de vida, opinies, valores, crenas,
que no pode ser desconsiderado pela instituio escolar.
O videocassete
O videocassete, na escola, um recurso para gravar programas e filmes transmitidos
pelos canais de televiso, inclusive programas educativos, com o objetivo de assisti-los no
13
Atualmente, no Brasil, h tambm a TV Futura (transmitida por assinatura) e a TV Escola (transmitida por antena
parablica).
143
momento que o professor considerar mais conveniente. Sua grande vantagem permitir
que os programas ou filmes sejam transmitidos no momento desejado, sendo possvel ainda
voltar e adiantar partes e interromper, se necessrio.
Tambm pode ser utilizado para reproduzir fitas que compem o acervo da escola
ou de videolocadoras, assim como imagens criadas ou registradas pelos prprios alunos,
por uma cmera filmadora, em um estudo de meio, em uma atividade experimental, em
uma apresentao teatral, ou na produo de um audiovisual.
A videogravadora
O uso de uma videogravadora (ou filmadora) torna possvel documentar cenas,
ambientes, acontecimentos da vida cotidiana, escolar, ou fenmenos ambientais, que
posteriormente podem ser utilizados para atividades de observao, reflexo e anlise.
A cmera fotogrfica
Assim como a cmera filmadora, possvel usar uma mquina fotogrfica para a
produo de informaes visuais, na medida em que permite o registro de cenas, ambientes
e acontecimentos da vida cotidiana, escolar, ou fenmenos ambientais, para posteriormente
observar, comparar, analisar e refletir. Tambm pode ser usada para obter informaes
visuais sobre arte popular, poluio e sade; espao urbano e rural, pontos de referncia
etc., por meio da comparao entre semelhanas, diferenas e transformaes.
144
contedos das diferentes reas do currculo. Por exemplo, possvel trabalhar aspectos
relacionados geometria, fotografando pontos de referncia para fornecer ndices de
determinado percurso; ou construir a representao grfica de um espao, a partir de
fotografias de seus diversos ngulos.
O rdio
O rdio um importante meio de comunicao, utilizado pela grande maioria das
pessoas. Segundo pesquisa do Ibope, em abril de 1995, 98% dos entrevistados escutavam
rdio at duas horas por dia. Emitindo msica, palavras, efeitos sonoros e textos falados,
por meio de seqncias sonoras, o rdio consegue penetrar em todos os lugares e momentos,
pois permite que o ouvinte realize outras atividades simultaneamente.
O rdio, na escola, pode ser usado para desenvolver uma atitude que possibilite uma
escuta reflexiva e crtica: identificar, selecionar, relacionar, imaginar a partir da audio. E
tambm para desenvolver capacidades e habilidades de expresso oral e escrita, por meio
de propostas de elaborao, produo e realizao de projetos para rdio na escola (simulao
de programas musicais, entrevistas, noticirios e outros), que exigem caractersticas
especficas da linguagem radiofnica.
O gravador
O gravador pode ser muito til em vrias situaes de sala de aula: para gravar
entrevistas que posteriormente sero transcritas para linguagem escrita; gravar a leitura de
textos em outra lngua; reproduzir msicas; gravar sons que sero utilizados numa encenao;
reproduzir programas de rdio que o professor deseja trabalhar com seus alunos; gravar e
reproduzir um projeto de rdio elaborado e produzido pelos alunos etc.
145
Assim como a videogravadora, o gravador favorece uma atuao ativa dos alunos, na
medida em que permite planejar e executar considerando variveis diferentes uma
seleo do que deve ser gravado, os efeitos que se desejam produzir, a modificao de
aspectos que no ficaram adequados etc.
A calculadora
A calculadora um importante instrumento da vida cotidiana. Hoje em dia, as
mquinas de calcular se tornaram to populares que as encontramos em todos os lugares,
nas mos de crianas, jovens e adultos.
O uso das mquinas de calcular, na escola, deve ser mediado pelos professores. Os
alunos devem ser orientados para utiliz-las em determinadas situaes com a superviso
do professor. Por isso, no substitui o clculo mental e escrito, j que eles estaro presentes
em muitas outras situaes.
A mquina de calcular foi criada para substituir o clculo escrito, muitas vezes
demorado, trabalhoso e passvel de erro. Mas no substitui o clculo mental, pois seu uso
habitual implica uma srie de operaes mentais para realizar clculos complexos.
O computador14
O computador , ao mesmo tempo, uma ferramenta e um instrumento de mediao.
uma ferramenta porque permite ao usurio realizar atividades que, sem ele, seriam
muito difceis ou mesmo impossveis. Alguns exemplos:
14
A abordagem deste recurso destaca-se das demais, na abrangncia e no detalhe, devido ao carter recente da utilizao de
computadores na escola. O que se pretende chamar a ateno para as potencialidades educativas do meio informtico.
146
construir objetos virtuais, ou seja, construir imagens, plantas
de casas, cidades hipotticas etc., que existem potencialmente
na tela do computador;
15
Telemtica: integrao das telecomunicaes e informtica. Exemplos: fax, modem, videotexto, telefonia digital e outros.
147
possibilita a problematizao de situaes por meio de
programas que permitem observar regularidades, criar solues,
estabelecer relaes, pensar a partir de hipteses, entre outras
funes;
148
Permite uma atividade que coloca o aluno diante do
computador como um manipulador de situaes que imitam
ou se aproximam de um sistema real ou imaginrio. No
substituem o trabalho de laboratrio, mas podem ser
complementos importantes, para visualizar fenmenos do
mundo microscpico e dos que envolvem grandes dimenses,
como, por exemplo, o sistema solar;
16
Robtica: o ramo da tecnologia que se ocupa do projeto e da construo de robs, que so mquinas que integram
elementos mecnicos, sistemas de controle e sensores ligados a um computador.
17
Objetos virtuais: objetos que existem na tela do computador, equivalentes realidade ou no.
149
Na elaborao de uma proposta de trabalho com o meio
informtico, interessante incluir a realizao de um
levantamento sobre os alunos e professores que j tm
familiaridade com computadores. Tanto para os professores
como para os alunos que no esto familiarizados com a
utilizao de computadores, importante prever um tempo
para explorao do software, site ou CD-ROM, antes de iniciar
o trabalho propriamente dito.
18
Backup: cpias de segurana feitas em disquete dos arquivos de trabalho armazenados no disco rgido. Fazendo backups
evita-se que uma pane qualquer no computador leve o usurio a perder horas de trabalho. Permite tambm abrir arquivos
em outro computador.
150
professor a avaliar e acompanhar o processo de cada aluno, ou
grupo de trabalho. possvel criar diretrios19 para cada turma
de alunos, e subdiretrios para cada aluno na memria do
computador.
19
Diretrio: uma maneira de dividir um disquete ou o disco rgido para organizao de arquivos. Todo disco tem ao menos
um diretrio, que chamado de diretrio raiz. Podem ser criados outros diretrios para guardar arquivos relacionados a
cada programa.
20
Chat: quer dizer bate-papo. um dos mais populares produtos oferecidos pelos servios on-line. preciso um software,
um modem e uma linha telefnica para que se estabelea a comunicao.
21
Processadores de texto, planilhas eletrnicas, banco de dados, programas de bases de dados, softwares de desenho, softwares
de apresentao e editorao, softwares de comunicao, programas de simulao, softwares de programao, tutoriais, jogos
etc.
151
professor deve exercer um papel importante, instigando a
curiosidade e o desejo de aprender, solicitando relaes,
comentando, dando informaes, criando novos problemas.
22
Hardware: o equipamento que compe o computador. O termo traduzido como parte dura. Normalmente o
computador composto pelo monitor, gabinete, teclado, mouse e impressora, mas qualquer outro equipamento tambm
chamado de hardware, como scanner, caixas de som, placas de som, de fax e modem etc.
23
Antivrus: programas que detectam vrus e restauram arquivos e programas infectados. Vrus: tipo de programa de
computador capaz de provocar inmeros danos no equipamento, como destruir arquivos importantes para o funcionamento
de um aplicativo at danos fsicos de parte do equipamento.
24
Drive ou unidade: lugar onde os dados armazenados (gravados) em mdia magntica, como disquetes, por exemplo,
podem ser lidos, copiados, gravados e alterados.
25
Arquivo: o produto de trabalho de um usurio no computador. Exemplos: um ofcio digitado no processador de textos,
uma planilha de custos ou um cadastro de alunos feito em um banco de dados.
152
As propostas didticas que utilizam as Tecnologias da Comunicao e Informao
como instrumentos de aprendizagem devem ser complementadas e integradas com outras
propostas de ensino.
Vale salientar que cada um dos recursos mencionados oferece um grau diferente de
contextualizao dos contedos veiculados. Alguns dependem muito mais da atuao do
professor para garantir um contexto significativo de aprendizagem e a participao ativa
dos alunos. Por exemplo, os programas de televiso e rdio so planejados e produzidos
distantes do contexto real de ensino e aprendizagem, e so destinados a uma grande massa
de espectadores. Para que os alunos no sejam receptores passivos, necessrio
153
contextualizar essas programaes, levando em considerao as necessidades, interesses e
condies de aprendizagem dos alunos.
154
aprender. fundamental tambm que o professor esteja disposto a aprender sempre, no
tendo medo de experimentar e errar enquanto aprende, que se coloque no papel de
problematizador de contedos e atividades, em vez de continuar no papel de transmissor
de conhecimentos, e que desenvolva sua capacidade reflexiva, autonomia e postura crtica
e cooperativa, para realizar mudanas educacionais significativas e condizentes com as
necessidades atuais.
sempre o professor quem define quando, por que e como utilizar o recurso
tecnolgico a servio do processo de ensino e aprendizagem. O professor sempre o
responsvel pelos processos que desencadeia para promover a construo de conhecimentos,
e nesse sentido insubstituvel .
Outra questo que merece destaque o fato de que o uso de tecnologia muitas
vezes confundido com aplicao de tcnicas que substituem ou diminuem a atividade
mental das pessoas, na medida em que fazem pelo usurio atividades bastante complexas,
como clculos, grficos, e correo ortogrfica de textos, entre outras coisas. Ocorre que,
mesmo quando a mquina realiza tarefas no lugar do usurio, necessria uma atividade
mental do indivduo, j que os meios tecnolgicos no so mquinas to inteligentes a
ponto de tomar decises com autonomia. Quando se utiliza o corretor ortogrfico de um
editor de textos, por exemplo, so identificadas todas as palavras com grafia diferente das
presentes no dicionrio do programa, e so oferecidas opes de substituio para o usurio
uma lista de trs ou quatro palavras , pois o corretor no as substitui automaticamente.
necessrio pensar e tomar decises para fazer a correo. Alm disso, o corretor no
identifica todos os erros, pois s vezes o problema se d em funo do contexto em que a
palavra utilizada. Por exemplo: o computador no identifica como erros encontraro no
lugar de encontraram, ou me no lugar de em, pois essas formas so possveis e
corretas.
155
O uso de tecnologias no ensino no se reduz aplicao de tcnicas por meio de
mquinas, ou o apertar teclas e digitar textos, embora possa limitar-se a isso, se no
houver reflexo sobre a finalidade de se utilizar os recursos tecnolgicos nas atividades de
ensino. A tecnologia deve ser utilizada na escola para ampliar as opes de ao didtica,
com o objetivo de criar ambientes de ensino e aprendizagem que favoream a postura
crtica, a curiosidade, a observao e anlise, a troca de idias, de forma que o aluno possa
ter autonomia no seu processo de aprendizagem, buscando e ampliando conhecimentos.
156
A tecnologia um instrumento capaz de aumentar a motivao dos alunos, se a sua
utilizao estiver inserida num ambiente de aprendizagem desafiador. No por si s um
elemento motivador. Se a proposta de trabalho no for interessante, os alunos rapidamente
perdem a motivao.
Outra questo que costuma ser muito discutida quanto implantao de recursos
tecnolgicos na escola a desatualizao decorrente do rpido avano tecnolgico, que
torna os equipamentos obsoletos em pouco tempo. Cabe considerar que a todo momento
esto surgindo mquinas mais sofisticadas eletrodomsticos, televises, aparelhos
telefnicos, computadores, brinquedos etc. O surgimento de tecnologia mais avanada faz
com que alguns equipamentos caiam em desuso, como o caso da progressiva substituio
de telefones de discagem mecnica por telefones digitais, ou de discos de vinil por CDs
(compact disk). Mesmo havendo condies e inteno, no possvel acompanhar esse rpido
progresso tecnolgico. possvel apenas acompanhar a modernizao substituindo alguns
equipamentos por outros com tecnologia mais avanada.
necessrio, portanto, uma cuidadosa reflexo por parte de todos que compem a
comunidade escolar, para que a tecnologia possa de fato contribuir para a formao de
indivduos competentes, crticos, conscientes e preparados para a realidade em que vivem.
Necessariamente, o uso de tecnologias na escola est vinculado a uma concepo de ser
humano e mundo, de educao e seu papel na sociedade moderna.
157
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1
Em todos os documentos que compem os Parmetros Curriculares Nacionais, a bibliografia
apresentada inclui apenas os ttulos de obras que foram consultadas no seu processo de elaborao.
Embora sejam livros de leitura importante para professores e especialistas, convm deixar registrado
que no se trata de uma bibliografia organizada com esse intuito. Considera-se que a elaborao de
catlogos, com resenhas de livros indicados para formao inicial e continuada de professores,
uma ao importante a ser desenvolvida, mas no constitui a misso deste documento, neste
momento.
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172
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria
C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera
Junqueira.
173
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
174
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
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