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Jean Piaget PDF
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PIAGET
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Traduo e organizao
Daniele Saheb
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Jeanne Marie Claire Sawaya
Ulisses Ferreira de Arajo
Ilustraes
Miguel Falco
Munari, Alberto.
Jean Piaget / Alberto Munari; traduo e organizao: Daniele Saheb. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
156 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-546-3
1. Piaget, Jean, 1896-1980. 2. Educao Pensadores Histria. I. Saheb, Daniele. II.
Ttulo.
CDU 37
Textos selecionados, 27
O Nascimento da Inteligncia na Criana, 27
Jean Piaget - Sobre a Pedagogia: textos inditos, 44
Psicologia e Pedagogia, 68
O Estruturalismo, 105
Cronologia, 141
Bibliografia, 143
Obras de Jean Piaget, 143
Obras sobre Jean Piaget, 147
Obras de Jean Piaget em portugus, 151
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
Alberto Munari2
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 1-2, pp. 321-337, 1994.
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Alberto Munari (Sua) psiclogo e epistemolgo, professor da Universidade de
Genebra, onde dirige, desde 1974, a Unidade de Psicologia da Educao. Alberto Munari
colaborou com Piaget de 1964 a 1974 e obteve, em 1971, seu ttulo de doutor em
psicologia gentica experimental, sob a orientao de Piaget. Tem diversas publicaes,
dentre as quais se destacam The Piagetian approach to the scientifc method: implications
for teaching [A abordagem piagetiana do mtodo cientfico: implicaes para o ensino];
La scuola di Ginebra dopo Piaget [A escola de Genebra desde Piaget] (em colaborao)
e o recente (1993) Il sapere ritovato: conoscenza,formazione, organizzazione [O saber
reencontrado: conhecimento, formao, organizao].
3
Piaget, 1925, 1928, 1930, 1931, 1932, 1933a, 1933b, 1934a, 1934b, 1935, 1936a, 1939a,
1939b, 1942, 1943, 1944, 1949a, 1949b, 1949c, 1954a, 1957, 1964, 1965, 1966a, 1966b,
1969, 1972a, 1972b, 1973; Piaget & Duckworth, 1973. Alm disso, Piaget redigiu, na
qualidade de diretor do Bureau International dducation (BIE), cerca de quarenta discur-
sos e relatrios, todos publicados aos cuidados do BIE, entre 1930 e 1967.
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Talvez um pouco menos de mil pginas (a compreendidos os discursos e os relatrios
redigidos para o BIE) sobre um total estimado em torno de 35.000 pginas, sem contar as
tradues!
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A propsito, a literatura mundial extremamente rica e difcil estabelecer uma lista
completa. Entre as obras de referncia clssicas podem ser citadas: Campbell & Fuller,
1977; Copeland, 1970; Duckworth, 1964; Elkind, 1976; Forman & Kuschner, 1977; Furth,
1970; Furth & Wachs, 1974; Gorman, 1972; Kamii, 1972; Kamii & De Vries, 1977;
Labinowicz, 1980; Lowery, 1974; Papert, 1980; Rosskopf & al., 1971; Schwebel & Raph,
1973; Sigel, 1969; Sinclair & Kamii, 1970; Sprinthall & Sprinthall, 1974; Sund, 1976;
Vergnaud, 1981.
Ns mesmos, com a ajuda de alguns colegas que colaboravam em nosso grupo,
notadamente, Donata Fabbri,analisamos, em muitas ocasies as implicaes educacio-
nais da psicoepistemologia piagetiana: Bocchi et al., 1983; Ceruti et al., 1985; Fabbri,
1984, 1985, 1987a, 1987b, 1988a, 1988b, 1989, 1990, 1991, 1992; Fabbri & Formenti,
1989, 1991; Fabbri et al., 1992; Fabbri & Munari, 1983, 1984a, 1984b, 1985a, 1985b,
1988, 1989, 1991; Fabbri & Panier-Bagat, 1988; Munari, 1980, 1985a, 1985b, 1985c,
1987a, 1987b, 1987c, 1988, 1990a, 1990b, 1990c, 1992; Munari et al., 1980.
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Esta uma convico fundamental de Jean Piaget, apresentada em todos os seus
primeiros escritos: cf. La mission de lide (PIAGET, 1915).
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Belo ato de f construtivista.
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Cf. Copelan, 1970; Elkind, 1976; Furth, 1970; Gorman, 1972; Schwebel & Raph, 1973.
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Neste sentido, ainda que elas paream no ter tido relaes diretas com a psicologia
piagetiana salvo, bem entendido, em Genebra , as diversas tendncias, cada vez
mais numerosas, no que diz respeito s biografias educativas, ou s histrias de vida,
como instrumento pedaggico, poderiam ser consideradas como um desenvolvimento
particular deste princpio (cf. p.ex., Dunn, 1982; Ferrarotti, 1983; Josso, 1991; Pineau &
Giobert, 1989; Sarbin, 1986). Da mesma maneira, ainda que sua origem seja outra,
(Flavell, 1976), o fluxo crescente de pesquisas e de intervenes pedaggicas com
traos de metacognio pode igualmente ser situado nessa mesma direo (cf. Nol,
1990; Weinert & Kluwe, 1987; e, tambm, Piaget, 1974a, 1974b).
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Cf., p.ex., Fabbri, 1990; Fabbri & Munari, 1988; Landier, 1987; Munari, 1987b.
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Piaget atual
De qualquer maneira, a segunda posio parece ter uma maior
difuso atualmente, talvez menos nas instituies escolares do que
na prtica educativa extraescolar. Sobretudo, nas estratgias de for-
mao dos responsveis pela gesto, possivelmente por causa dos
novos desafios que um meio, cada vez mais interconectado e
imprevisvel, impe organizao das atividades humanas. De
maneira que, se o Piaget psiclogo deixou uma pegada evidente
nas prticas escolares, sobretudo no que se refere educao da
primeira infncia; se o Piaget poltico da educao contribuiu,
sem dvida, para a promoo de movimentos de coordenao
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Da obra O Nascimento da Inteligncia na Criana (1970, p.15). O tema ser retomado
adiante, quando da confrontao da escola tradicional com a psicologia clssica.
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(...)
Se chamar mos acomodao ao resultado das presses
exercidas pelo meio, podemos ento dizer que a adaptao um
equilbrio entre a assimilao e a acomodao.
Esta definio aplica-se tambm prpria inteligncia. A inte-
ligncia de fato assimilao na medida em que incorpora todos
os dados da experincia. Quer se trate do pensamento que, graas
ao juzo, faz entrar o novo no j conhecido, reduzindo assim o
Universo s suas prprias noes, quer se trate da inteligncia sens-
rio-motora que estrutura igualmente as coisas que percebe
reconduzindo-as aos seus esquemas, nos dois casos a adaptao in-
telectual comporta um elemento de assimilao, quer dizer, de
estruturao por incorporao da realidade exterior s formas devi-
das atividade do sujeito.
Quaisquer que sejam as diferenas de natureza que separam a
vida orgnica (a qual elabora materialmente as formas, e assimila
desta as substncias e as energias do meio ambiente), a inteligncia
prtica ou sensrio-motora (que organiza os atos e assimila ao
esquematismo destes comportamentos motores as situaes que
o meio oferece) e a inteligncia reflexiva ou gnstica (que se con-
tenta em pensar as formas ou em constru-las interiormente para
lhes assimilar o contedo da experincia), tanto umas como as
outras se adaptam assimilando os objetos ao sujeito.
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Empirismo
Podemos, em primeiro lugar, atribuir o desenvolvimento inte-
lectual presso do meio exterior, cujas caractersticas (concebidas
como completamente constitudas independentemente da ativida-
de do sujeito) se imprimiram pouco a pouco na mente da criana.
Princpio do lamarckismo quando aplicado s estruturas heredit-
rias, esta aplicao leva a que se considere o hbito como fato
primeiro e as associaes adquiridas mecanicamente como o prin-
cpio da inteligncia. difcil conceber outras ligaes entre o meio
e a inteligncia que no sejam os da associao atomstica, quando,
com o empirismo, se negligencia a atividade intelectual em favor
da presso dos objetos.
As teorias que consideram o meio como um todo ou um
conjunto de totalidades so obrigadas a admitir que a inteligncia
ou a percepo que lhes do este carter (mesmo se este corres-
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Apriorismo
(...) Segundo as concepes aprioristas, podemos considerar o
desenvolvimento da inteligncia como devido, no a uma faculda-
de que j est completada, mas manifestao de uma srie de
estruturas que se impem de dentro percepo e inteligncia,
medida das necessidades que o contato com o meio provoca. As
estruturas exprimiriam assim a prpria contextura do organismo e
das suas caractersticas hereditrias, o que torna intil qualquer apro-
ximao entre a inteligncia e as associaes ou hbitos adquiridos
sob a influncia do meio.
Construtivismo
() Por fim, podemos conceber a inteligncia como o desen-
volvimento de uma atividade assimiladora cujas leis funcionais so
dadas desde a vida orgnica e cujas estruturas sucessivas que lhe
servem de rgos se elaboram por interao entre ela e o meio
exterior. Esta soluo difere da primeira porque no acentua uni-
camente a experincia, mas a atividade do sujeito que torna poss-
vel esta experincia.
Ao apriorismo esttico (), ope-se a ideia de uma atividade
estruturante, sem estruturas pr-formadas, que elabora os rgos da
inteligncia durante o funcionamento em contato com a experincia.
()
Que a presso do meio tem um papel essencial no desenvolvimento
da inteligncia, parece-nos impossvel de negar, e no podemos acom-
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O desenvolvimento moral13
Os procedimentos da educao moral podem ser classifica-
dos sob diferentes pontos de vista. Primeiramente, do ponto de
vista dos fins perseguidos: evidente que os mtodos sero muito
diferentes se desejarmos formar uma personalidade livre ou um
indivduo submetido ao conformismo do grupo social a que ele
pertence. Porm, aqui no temos de tratar dos fins de educao
moral, mas somos forados a classificar os procedimentos e a
distinguir aqueles que favorecem a autonomia da conscincia em
relao queles que conduzem ao resultado inverso.
Em segundo lugar, podemos considerar o ponto de vista das
prprias tcnicas: se queremos alcanar a autonomia da conscincia,
podemos perguntar se um ensinamento oral da moral - uma lio
de moral - to eficaz como supe Durkheim, por exemplo, ou se
uma pedagogia inteiramente ativa necessria para este fim. Para
um mesmo fim podem ser concebveis diferentes tcnicas.
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Textos extrados da obra Jean Piaget - Sobre a Pedagogia: textos inditos. Org.
Silvia Parrat e Anastsia Tryphon, So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
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Autoridade e liberdade
O procedimento mais conhecido de educao moral aquele
que recorre exclusivamente ao respeito unilateral: o adulto impe
suas regras e as faz observar graas a uma coao espiritual ou em
parte material. Comum na pedagogia familiar, embora dificilmen-
te nico, esse procedimento encontra sua aplicao mais sistemti-
ca no domnio da disciplina escolar tradicional. Que se apoie so-
bre uma moral religiosa ou sobre uma moral laica, o procedimen-
to o mesmo: para a criana, com efeito, pouco importa que as
regras emanem de Deus, dos pais, ou dos adultos em geral, se elas
so recebidas de fora e impostas de uma vez por todas.
Podemos citar como modelo de pedagogia moral fundada na
autoridade a bela obra pstuma de Durkheim: A Educao Moral.
Esse livro particularmente instrutivo porque em nome de preo-
cupaes puramente cientficas (sociolgicas) que o autor procura
descrever uma pedagogia geralmente combatida pelos homens de
cincia e, em segundo lugar, porque o que Durkheim pretende
formar so personalidades livres e autnomas; ele quer chegar
moral da cooperao por meio da autoridade. Como a tese de
Durkheim muito representativa da educao moral tradicional
na Europa, convm que a discutamos em detalhes.
Trs elementos principais constituem a moralidade, segundo
Durkheim.
Primeiramente, o esprito de disciplina: a moral um sistema
de regras que se impem conscincia e deve-se habituar a criana
a respeit-las. Em segundo lugar, a ligao aos grupos sociais: a
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A veracidade
No que concerne a esse aspecto, de certo modo intelectual da
vida moral, no se tem encontrado procedimento melhor de edu-
cao do que os mtodos de colaborao no trabalho dos quais
falamos anteriormente.
Tudo que sabemos atualmente da psicologia da criana parece
demonstrar que o pensamento infantil no comporta espontanea-
mente nem a objetividade em geral, nem a veracidade. Com efeito,
a funo primitiva do pensamento assegurar a satisfao dos dese-
jos, mais do que adaptar o eu realidade objetiva; quando a adapta-
o sensrio-motora no suficiente para assegurar essa satisfao,
o pensamento assume esse papel graas imaginao e ao jogo.
pelos outros e em funo de uma colaborao organizada
que renunciamos nossa fantasia individual para ver a realidade tal
qual ela , e para dar primazia veracidade sobre o jogo ou a men-
tira. Ora, a criana naturalmente egocntrica, e enquanto no ti ver
conseguido socializar seu pensamento, ela no compreender nem o
valor da verdade nem, a fortiori, a obrigao da veracidade.
Como conduzir seu esprito aos valores da verdade? Os con-
selhos dos adultos e as melhores lies sero suficientes para se
chegar a essa conscincia?
A experincia nos mostra o contrrio: mesmo que a criana
aceite os deveres relativos veracidade e sinta-se culpada nos ca-
sos de infrao s regras, ela no chega incorporar em sua perso-
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Tendncias instintivas
(...) Portanto, no temos porque rever as vantagens dos mto-
dos ditos ativos aplicados a esses novos objetivos. O apelo dos
escoteiros ao respeito mtuo e honra pessoal, o compromisso
em fazer o bem da Liga da Bondade e, sobretudo, os interesses
espontneos tornados ao e as possibilidades de colaborao so
de uma importncia decisiva no que concorre ao domnio das
tendncias instintivas.
(...) Mas as pesquisas psicolgicas tm conduzido os pedagogos a
entrever certos problemas especficos da educao dos instintos: des-
tacam-se, por exemplo, os que se originam na curiosidade sobre o
nascimento, seja porque os pais enganaram as crianas, seja porque os
colegas mal-intencionados tenham se antecipado s lies do adulto.
(...) Para evitar esses perigos, tm sido propostas diversas solu-
es: a iniciao precoce da criana pela famlia ou pela escola,
uma informao biolgica elementar dada desde o incio da esco-
laridade etc.
(...) No que concerne aos conhecimentos a serem dados cri-
ana, um modo adequado de agir parece ser no o de prevenir sua
curiosidade, mas sim o de satisfaz-la com toda a objetividade; no
que concerne luta contra os maus hbitos, jamais empregar a
coao ou a intimidao, mas, sim, fortalecer a confiana da crian-
a em si mesma e colocar toda a ateno na educao do carter.
(...) De nossa parte, dificilmente admitiremos, antes que nos
demonstrem, que homens e mulheres se compreendem melhor na
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Educao internacional
Os principais esforos tm sido realizados sobre as prprias
matrias de ensino e sobre os procedimentos ativos de colabora-
o internacional entre crianas. Sobre o primeiro ponto se pode
citar as tentativas de utilizao da histria para criar uma atmosfera
de aproximao entre os povos.
Os procedimentos negativos, como a eliminao de tudo o
que, nos manuais, evoca as guerras ou as causas de conflitos entre
naes, tm motivado todo um conjunto de crticas tanto dos
historiadores como dos pedagogos: com efeito, to perigoso
ignorar o que ou tem sido no campo dos males internacionais
quanto seria perigoso educar socialmente uma criana deixando-a
ignorar as taras da sociedade.
Mas no temos nada a dizer contra os procedimentos positivos.
Fornecer ao aluno um instrumento ativo de crtica histrica, faz-lo
comparar as diversas interpretaes de um mesmo fato, faz-lo ana-
lisar as causas dos conflitos, formar um esprito de compreenso
cujos benefcios jamais ocorreriam sem essa objetividade histrica.
Recordemos, tambm, os esforos realizados no campo da
literatura infantil em tornar conhecido s crianas os diversos pa-
ses e civilizaes estranhas aos seus.
Quanto aos procedimentos ativos, deve-se s correspondn-
cias interescolares individuais e s diversas atividades da Cruz Ver-
melha da Juventude.
Melhor que todos os ensinamentos, no h dvidas, so as
trocas de cartas ou documentos, de lbuns e mesmo de jogos
entre escolares de diferentes pases, que contribuem informao
internacional da criana e, sobretudo, provocam um interesse dif-
cil de acontecer sem esses recursos.
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Self-government
O problema das punies tem provocado os mais sugestivos
debates na pedagogia europeia. A escola sem castigos e uma edu-
cao da responsabilidade pelo julgamento dos prprios alunos
tm se oposto, em um movimento cada vez mais forte, ao proce-
dimento tradicional da sano expiatria.
Para dizer a verdade, a situao permanece extremamente
confusa tanto na teoria como na prtica, ao ponto de vermos
participantes da pedagogia sociolgica defender as punies e pro-
tagonistas do self-government, conceder s prprias crianas a neces-
sidade de expiao.
A dificuldade resulta, aqui, como em outros lugares, das in-
terferncias emaranhadas provindas das duas morais que fazem
parte do esprito da criana, como das aspiraes coletivas dos
prprios adultos.
Duas coisas, no entanto, parecem certas. A primeira que o
desenvolvimento da sano, como fato social assim como noo
moral aceita pela conscincia da criana, correlativo pedagogia
da autoridade exterior.
O castigo corporal, por exemplo, nasceu na escola e passou
famlia, como Durkheim demonstrou em pginas que deveriam ser
refletidas por todos os pais e educadores. Porm, se desaparece de
quase todas as escolas da Europa, salvo certas excees bem conhe-
cidas, permaneceu como regra, infelizmente, na pedagogia familiar.
As punies no corporais, mas igualmente expiatrias, per-
manecem, por outro lado, necessrias em todos os lugares onde a
lei no estabelecida com a prpria criana.
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Trabalho em grupo
O mtodo do trabalho em grupo que, desde 1900 aproxima-
damente e, sobretudo, depois de 1918, desenvolveu-se em dife-
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Ensino da matemtica
A revista Enseignement mathmatique vem publicando certo n-
mero de artigos de grande interesse sobre a reviso da iniciao
matemtica desde as classes elementares. Todos os autores esto
de acordo quanto necessidade dessa reforma (p. 217).
(...) perfeitamente possvel e desejvel, empreender uma re-
forma do ensino na direo da matemtica moderna, pois, por
uma convergncia notvel, esta revela-se bem mais prxima das
operaes naturais ou espontneas do sujeito (criana ou adoles-
cente) do que o ensino tradicional desse ramo, excessivamente sub-
metido histria.
(...) A criana desde os sete anos e o adolescente manipulam o
tempo todo operaes de conjuntos, de grupos, de espao vetorial
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Ensino da histria
(...) A educao do senso histrico da criana pressupe a do
esprito a do esprito crtico ou objetivo, a da reciprocidade inte-
lectual e a do senso das relaes ou das escalas, nada parece mais
apropriado para determinar a tcnica do ensino da histria do que
um estudo psicolgico das atitudes intelectuais espontneas da cri-
ana, por mais ingnuas e insignificantes que possam parecer
primeira vista (p. 95).
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Psicologia e pedagogia14
A evoluo da pedagogia
Ao abordar uma tarefa to temerria como a de querer resu-
mir e mais ainda, tentar julgar o desenvolvimento da educao
e da instruo no decorrer dos ltimos trinta anos, instala-se um
verdadeiro terror diante da desproporo que, como em 1935,
ainda hoje subsiste entre a extenso dos esforos realizados e a
ausncia de uma renovao fundamental dos mtodos, dos pro-
gramas, da prpria posio dos problemas e, por assim dizer, da
pedagogia tomada em seu conjunto como disciplina diretora.
Em 1939, Lucien Febvre comentava o choque violento e mes-
mo brutal que se experimentou ao comparar o empirismo da pe-
dagogia com o realismo so, reto e fecundo dos estudos psicol-
gicos e sociolgicos em que essa pedagogia poderia inspirar-se. E
explicava tal desequilbrio ou carncia de coordenao afirmando
ser infinita a complexidade da vida social, de que a educao , ao
mesmo tempo, reflexo e instrumento. Sem dvida isso acontece,
mas o problema subsiste e se torna cada dia mais inquietante quan-
do nos conscientizamos de que, apesar de seus preceitos perma-
necerem inaplicveis em numerosos pases e ambientes, somos
detentores de uma medicina cientfica, enquanto os ministrios de
educao nacional no podem, como os de sade pblica, recor-
rer a uma disciplina imparcial e objetiva de que a autoridade pu-
desse impor os princpios e os dados reais, os problemas limitan-
do-se a determinar as melhores aplicaes.
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Textos extrados de Psicologia e Pedagogia. 9. ed. So Paulo: Forense Universitria,
2003.
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A pedagogia experimental
ou o estudo dos programas e dos mtodos
mais do que evidente que nada se pode dizer de fundamentado
sobre o rendimento efetivo nem sobre os mltiplos efeitos impre-
vistos que os programas e os mtodos didticos impostos pelo
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Os mtodos intuitivos
Uma das causas do atraso dos mtodos ativos e uma causa
que devida formao psicolgica insuficiente da maioria dos
educadores a confuso que se estabelece s vezes entre esses
processos ativos e os mtodos intuitivos. Um determinado nme-
ro de pedagogos imagina, de fato e o faz frequentemente com
muita boa f, que estas ltimas se equivalem s precedentes, ou,
pelo menos, fornecem o essencial do benefcio que se pode tirar
dos mtodos ativos.
H, alis, duas confuses distintas. A primeira, j abordada,
leva a pensar que toda atividade do sujeito ou da criana se
reduz a aes concretas, o que verdadeiro para os graus elemen-
tares, no o sendo, entretanto, para os nveis superiores, nos quais
o aluno pode ser inteiramente ativo, no sentido de uma
redescoberta pessoal das verdades a conquistar, fazendo com que
essa atividade incida sobre a reflexo interior e abstrata.
A segunda confuso consiste em crer que uma atividade que
incida sobre os objetos concretos se reduza a um processo figura-
tivo, isto , que fornea uma espcie de cpia fiel, em percepes
ou em imagens mentais, aos objetos em questo. Esquece-se, des-
se modo, e logo de incio, que o conhecimento no d, de maneira
alguma, uma cpia figurativa da realidade, a qual consiste sempre de
processos operativos que chegam a transformar o real, quer em
aes quer em pensamentos, para perceber o mecanismo dessas
transformaes e assimilar, assim, os acontecimentos e os objetos a
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O jogo
O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela es-
cola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significa-
do funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso ou
o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso simplista
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A inteligncia
Para a psicologia clssica, a inteligncia era concebida seja como
uma faculdade dada de uma vez por todas e suscetvel de conhe-
cer o real, seja como um sistema de associaes mecanicamente
adquiridas sob a presso das coisas. Da a importncia atribuda
pela pedagogia antiga receptividade e organizao da mem-
ria. Atualmente, ao contrrio, a psicologia mais experimental reco-
nhece a existncia de uma inteligncia que ultrapassa as associaes
e os hbitos e atribui a essa inteligncia uma atividade verdadeira e
no somente a faculdade do saber.
Para uns, tal atividade consiste em ensaios e erros, de incio
prticos e exteriores, depois interiorizando-se sob a forma de uma
construo mental de hipteses e de uma pesquisa dirigida pelas
prprias representaes (Claparde). Para outros, ela implica uma
reorganizao contnua do campo das percepes e uma
estruturao criadora (Kohler etc.).
Mas todos concordam em admitir que a inteligncia comea
sendo prtica ou sensrio-motora, s se interiorizando pouco a
pouco em pensamento propriamente dito, e reconhecem que sua
atividade uma construo contnua.
O estudo do aparecimento da inteligncia no decorrer do pri-
meiro ano parece indicar que o funcionamento intelectual no pro-
cede nem por tateamento nem por uma estruturao puramente
endgena, mas por uma atividade estruturante que implica ao
mesmo tempo em formas elaboradas pelo sujeito e num ajusta-
mento contnuo dessas formas aos dados da experincia. Isto , a
inteligncia a adaptao por excelncia, o equilbrio entre a assi-
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Os processos de socializao
Assim, em todos os domnios, e isto ainda mais fcil de
estabelecer do ponto de vista da moral que do ponto de vista
intelectual, a criana permanece egocntrica na medida em que
no est adaptada as realidades sociais exteriores. Este egocentrismo
constitui um dos aspectos de cada uma de suas estruturas mentais.
Como ento adaptar-se- ela vida social ou, melhor dizendo,
quais so os processos da socializao?
Aqui se destaca a originalidade dos mtodos novos de educa-
o. A escola tradicional reduz toda socializao, intelectual ou moral,
a um mecanismo de presso. A escola ativa, em quase todas as
suas realizaes, distingue, ao contrrio, cuidadosamente, dois pro-
cessos de resultados bem diferentes e que s se tornam comple-
mentares com muito cuidado e tato: a presso do adulto e a coo-
perao das crianas entre si.
A presso do adulto tem resultados tanto mais importantes quan-
to responde a tendncias muito profundas da mentalidade infantil.
A criana, de fato, tem pelo adulto em geral, e inicialmente por
seus pais, esse sentimento essencial, feito de uma mistura de medo
e de afeio, que o respeito: ora, como mostrou P. Bovet, o
respeito no deriva nem da lei como tal, assim como pensava
Kant, nem do grupo social encarnado nos indivduos, como que-
ria Durkheim; ele constitui um fato especial nas relaes afetivas
entre a criana e os adultos que a cercam, e explica, ao mesmo
tempo, a obedincia da criana e a constituio das regras impera-
tivas. De fato, na medida em que uma pessoa respeitada pela
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O estruturalismo15
O estruturalismo no uma doutrina nem uma filosofia, mas
essencialmente um mtodo com todas as implicaes que se refe-
rem ao termo assim como a tecnicidade, as obrigaes, a honestida-
de intelectual e, enfim, o progresso nas sucessivas aproximaes.
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Textos extrados da obra O Estruturalismo. Traduo Moacir Renato Amorim, So Paulo:
Difel, 1970.
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* Traduo que forjamos, para o termo francs circadiaires, partindo da locuo latina
circum/diem, isto , em torno do dia. (N.T.)
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A epistemologia gentica
Aproveitei, com prazer, a oportunidade de escrever sobre
epistemologia gentica, de modo a poder insistir na noo bem
pouco admitida correntemente, mas que parece confirmada por
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