PDF

Olhar de Professor
ISSN: 1518-5648
olhardeprofessor@uepg.br
Departamento de Mtodos e Tcnicas de
Ensino
Brasil
Libneo, Jos Carlos

A Pedagogia em questo: entrevista com Jos Carlos Libneo
Olhar de Professor, vol. 10, nm. 1, 2007, pp. 11-33
Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino
Paran, Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68410102
Como citar este artigo

Nmero completo
Sistema de Informao Cientfica
Mais artigos Rede de Revistas Cientficas da Amrica Latina, Caribe , Espanha e Portugal
Home da revista no Redalyc Projeto acadmico sem fins lucrativos desenvolvido no mbito da iniciativa Acesso Aberto
Jos Carlos Libneo
A PEDAGOGIA EM QUESTO:
ENTREVISTA COM JOS CARLOS LIBNEO*
PEDAGOGY COURSE IN QUESTION:

INTERVIEW WITH JOS CARLOS LIBNEO**
Jos Carlos LIBNEO***
Marli: O curso de Pedagogia foi criado para formar tcnicos da educao

e o professor para a Escola Normal, e passou a conceder o direito ao
magistrio primrio e a formar o especialista em educao a partir de
1969. Como o senhor v a mudana de concepo e de estrutura do
curso deste perodo e os argumentos tericos que levaram a uma propos-
ta de reduo do curso de Pedagogia formao de professores para as
sries iniciais, defendida pelo Movimento de Reformulao dos Cursos
de Pedagogia, atualmente ANFOPE (Associao Nacional pela Formao
de Profissionais da Educao)?
Libneo: O que sabemos disso, pela histria da educao, que em

1939 o curso de Pedagogia foi criado para formar tcnicos de educa-
o e licenciados em Pedagogia em nvel superior, enquanto os profes-
sores para o antigo Ensino Primrio eram formados em Curso Normal.
nos anos 1960 que surge a aspirao de certos setores do campo da
*
Entrevista realizada em abril de 2005, em Goinia, por Marli de Ftima Rodrigues, por ocasio do
desenvolvimento da tese de doutorado intitulada: Da Racionalidade Tcnica Nova Epistemologia da
Prtica: a proposta de formao de professores e pedagogos nas polticas oficiais atuais, defendida em
julho de 2005, na Universidade Federal do Paran sob a orientao da Professora Doutora Accia
Zeneida Kuenzer. O propsito, ao entrevistar intelectuais que participaram da construo da trajetria dos
cursos de formao de professores e pedagogos e que esto ativamente envolvidos com essa discusso, foi
o de identificar como eles se colocam em relao s propostas atuais de polticas de formao.
**
Interview conducted in April 2005 in Goinia, by Marli de Ftima Rodrigues, during the development
of her doctoral thesis entitled: From Technical Rationality to the New Epistemology of Practice: the
proposal of teacher education in current official politics, defended in July 2005 at the Paran Federal
University under the supervision of Doctor Accia Zeneida Kuenzer. The purpose of interviewing intellectuals
that participated in the construction of teacher education courses and teachers who are actively involved
in this discussion was to identify their opinions about current politics of teacher education.
***
Graduado em Filosofia. Mestre em Filosofia da Educao pela PUC-SP. Doutor em Filosofia e
Histria da Educao pela PUC -SP. Professor da Universidade Catlica de Gois. E-
mail:libaneojc@uol.com.br
Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor > 11
educao de defender a formao dos professores das sries iniciais

do Ensino Fundamental no curso de Pedagogia em nvel superior. Pela
minha lembrana, a primeira meno explcita a esse assunto na legis-
lao est no Parecer anexo Res. 251/62, do conselheiro Valnir Cha-
gas. Essa resoluo estabelecia para o curso de Pedagogia a funo de
formar especialistas e os professores para os Cursos Normais, e o pa-
recer anexo Resoluo previa a possibilidade de formar o professor
primrio em nvel superior. Nesse mesmo ano, so fixadas tambm,
atravs de parecer, as matrias pedaggicas para os cursos de licenci-
atura para a formao de professores para o antigo Ginsio e o Ensino
Mdio. Depois veio o Parecer 252, de 1969, definindo a estrutura
curricular para o curso de Pedagogia, reforando sua funo de formar
professores para o Ensino Normal e formar especialistas para as fun-
es de orientao educacional, administrao escolar, superviso etc.
Aqui aparece a clebre orientao do parecer, quem pode o mais pode
o menos, pela qual o licenciado na habilitao para o magistrio no
Ensino Normal poderia lecionar nas sries iniciais. Outro fato impor-
tante foi a elaborao de Valnir Chagas de indicaes encaminhadas
ao Conselho Federal de Educao em 1976, que tinham a ver com a
implantao da LDB 5692/71. Inclusive, havia uma indicao que
tratava da formao do professor das sries iniciais em nvel superior.
Essas indicaes, caso fossem homologadas, teriam provocado uma
mexida muito grande no sistema de formao de professores e especia-
listas, mas no foram aprovadas, e Valnir Chagas se aposentou do CFE.
Mas penso que houve um perodo bem pontual, o final dos
anos 1970 e incio da dcada de 1980, que marca o incio da campa-
nha pela transformao do curso de Pedagogia num curso de forma-
o de professores. O arrefecimento do controle poltico e da censura
pelos militares, junto com resistncias dos setores de esquerda orga-
nizados, favoreceu a produo de pesquisas e publicaes no campo
da educao contra prticas autoritrias e ideolgicas no regime mili-
tar. Disso resultou a realizao, em So Paulo, na PUC, da I Confern-
cia Brasileira de Educao (CBE), quando j existia o chamado Comit
Pr-Participao na formao do educador, com a participao de nomes
expressivos das faculdades de Educao. O que movia esse comit
eram as crticas ao Parecer 252/69 e s indicaes de Valnir Chagas,
tidos como tecnicistas, destinados a consolidar a educao tecnicista
baseada na racionalidade tcnica, na busca de eficincia e produtivi-

12 Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
Jos Carlos Libneo
dade, contra uma educao crtica e transformadora. Havia um alvo

paralelo das crticas, que era a Lei 5.540, que regulava todo o ensino
superior na perspectiva tecnicista.
Refiro-me a esses fatos para situar melhor a resposta sua per-
gunta. O que quero acentuar, no movimento pela reformulao dos
cursos de formao de educador iniciado por volta dos anos 1980,
que por detrs desses fatos havia um forte peso da discusso poltica
e ideolgica no meio educacional. No foi casual que a base de susten-
tao terica das crticas era o marxismo, em alta no meio educacio-
nal poca, e, especialmente, a tese da diviso social do trabalho na
sociedade capitalista, que se reproduzia na escola na forma de divi-
so tcnica do trabalho na escola, portanto, separao entre teoria e
prtica, fragmentao da formao do pedagogo (especialista versus
professor), enfim, a separao entre o pedagogo especialista e o traba-
lho docente. Eu acho que a est o ponto bsico da minha resposta, a
meu ver est a a origem das mudanas na natureza e concepo do
curso de Pedagogia.
Nessa poca, parte significativa dos participantes do movimen-
to pr-reformulao dos cursos de Pedagogia propugnava a elimina-
o das habilitaes e a manuteno, nas faculdades de Educao,
apenas do curso de formao de professores para as sries iniciais do
que se chamava, poca, ensino de 1 grau. Essa histria bastante
conhecida. Algumas universidades adotaram essa mudana, outras
mantiveram o modelo curricular da Resoluo 252/69, outras adota-
ram um sistema hbrido. O que eu acho importante destacar so os
argumentos tericos que levaram a essa proposta de reduo do curso
de Pedagogia formao de professores para as sries iniciais, bandei-
ra assumida pelo movimento pela reformulao dos cursos de Pedago-
gia, mais tarde denominado de ANFOPE.
O raciocnio bastante simples. Na sociedade capitalista h a
diviso social do trabalho, em que os lugares na produo so ocupa-
dos por duas classes sociais antagnicas, uma que se ocupa do traba-
lho intelectual, outra do trabalho manual, uma classe social que pen-
sa, outra que faz o trabalho fsico. A conseqncia concreta disso a
ciso entre o trabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em
que esses meios so providos pelos gestores do processo de produo.
Essa oposio fundada na diviso do trabalho, constituindo a expli-
cao primeira e mais abrangente da desigualdade social. Essa divi-
so social do trabalho, expresso das relaes capitalistas de produ-

o, e que se manifesta na organizao do processo de trabalho, se

reproduz em todas as instncias da sociedade, inclusive nas escolas,
onde haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, os
especialistas (diretor, coordenador pedaggico) e os professores. Ou
seja, tal como na fbrica, tambm na escola ocorre a diviso tcnica
do trabalho, levando fragmentao do trabalho pedaggico, isto ,
dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e os que fazem,
entre os que controlam e os que executam, instaurando a desigualda-
de na escola e promovendo a desqualificao do trabalho dos profes-
sores. E como se elimina essa fragmentao? Eliminando a diviso de
tarefas que est na base da fragmentao do trabalho pedaggico e
transformando todos os profissionais da escola em professores. Foi
natural, da, chegar tese da docncia como base do currculo de
formao dos educadores. Este mote difundiu-se amplamente no meio
da intelectualidade do campo da educao, at virar senso comum.
Com isso, veio junto a supresso das habilitaes do curso de Pedago-
gia. H uma srie de decorrncias desta tese, mas uma delas, e que
explica muita coisa desse debate sobre formao do educador, a afir-
mao de que a funo da escola a de produzir trabalhadores por
meio de uma determinada forma de organizao do processo de traba-
lho, inteiramente igual ao processo de trabalho capitalista. Ou seja,
por ser um local de trabalho capitalista, a escola incorpora as caracte-
rsticas do processo de trabalho capitalista na fbrica. Da minha par-
te, nunca estive vontade em relao a essa afirmao. claro que h
ligao entre o sistema de produo capitalista e as funes das esco-
las, e que nas escolas e outras instituies sociais h elementos do
processo capitalista de organizao do trabalho. Mas, no se pode
deduzir disso que a escola seja, ipso facto, local de trabalho capitalis-
ta. Se isto fosse possvel, a escola seria considerada como um lugar de
produo de mercadorias, valendo a o raciocnio segundo o qual a
produo de trabalhadores (o que faz a escola) seria idntica ao pro-
cesso de produo de mercadorias. Em verdade, os professores e
pedagogos especialistas que atuam na escola no so agentes diretos
do capital, e nem os alunos, mercadorias a serem produzidas. E
absurdo acreditar, por exemplo, que um coordenador pedaggico seja
na escola o representante das classes dominantes para explorar o pro-
fessor. A meu ver, no raciocnio que explica as desigualdades sociais
bsicas pela diviso do trabalho, professores e pedagogos especialis-
tas se encontram no mesmo lugar social.

Jos Carlos Libneo
Alm do mais, verdade que diviso do trabalho produz a

desigualdade social, mas h outras desigualdades geradas no interi-
or da escola, como a excluso de crianas que no conseguem apren-
der, o insucesso na aprendizagem por causa de uma professora
despreparada, formas de discriminao social, etc. Penso que nas
atuais condies de funcionamento da escola, a diviso tcnica do
trabalho expressa na suposta fragmentao entre o trabalho de espe-
cialistas e professores no constitui o problema central, ao contr-
rio, pode ser uma necessidade, pois um especialista profissional-
mente preparado poder fazer justia no enfrentamento das desi-
gualdades promovidas pela escola, como so as prticas de excluso
social, de excluso pedaggica, de marginalizao cultural, de dis-
criminao racial, de produo do fracasso escolar, etc. Eu pergunto
o que pior: a escola ter uma coordenadora pedaggica com forma-
o especfica, capaz de prestar um auxlio efetivo s professoras e
garantir melhores condies de xito escolar dos alunos ou deixar
que um aluno fracasse na aprendizagem porque no h ningum na
escola capacitado e com formao especfica para ajudar a professo-
ra a melhorar seu trabalho, repercutindo assim na ampliao das
chances de incluso dos alunos?
Uma viso um pouco diferente, ainda no campo da esquerda,
comeou a ser formada quando um grupo de educadores criou a
ANDE, Associao Nacional de Educao. Esse grupo tinha um pen-
samento que insistia no carter mecanicista daquela tese e afirmava
a necessidade de se pensar por contradio, ou seja, a escola serve
ao capital, mas ela pode servir tambm aos trabalhadores. Foi da
que surgiu um outro posicionamento, que dizia que a escola cumpre,
sim, papis efetivos no funcionamento do capitalismo e que sua orga-
nizao interna poderia conter elementos do processo capitalista de
organizao do trabalho. Entretanto, no se poderia deduzir disso
que a escola seria um local de trabalho capitalista. Se isto fosse pos-
svel, a escola seria considerada como um lugar de produo de mer-
cadorias, valendo a o raciocnio segundo o qual a produo de tra-
balhadores (o que faz a escola) seria idntica ao processo de produ-
o de mercadorias. H que se considerar que os professores, como
tambm os especialistas que atuam na escola, no so agentes dire-
tos do capital, e nem os alunos, mercadorias a serem produzidas.
Isso leva a distinguir produo de coisas e produo de seres huma-
nos como processos no idnticos, ainda que estruturas

organizacionais planejadas para que uma possa estar a servio de

outra. Alm do mais, se convm ao capitalista produzir trabalhado-
res assalariados automatizados, isso no significa que a subjetivida-
de do trabalhador seja sempre subjugada em funo do capital. O
que ocorre, pois, que o trabalho escolar tem sua especificidade,
ainda que no descolada dos seus vnculos com a organizao social
e econmica da sociedade. O trabalho pedaggico escolar tem uma
natureza no-material, no se aplicando a ele, de modo pleno, o
modo de produo capitalista, ou seja, o conhecimento enquanto
objeto de trabalho na escola inseparvel no ato de produo, e esta
capacidade potencial ningum retira da pessoa que conhece. Isso
significa que os resultados do processo de trabalho escolar, bem como
as formas de organizao interna, no esto pr-ordenados pelo ca-
pital. Ou seja, se h uma especificidade do trabalho pedaggico es-
colar, h tambm uma especificidade das formas de organizao do
trabalho pedaggico, por mais que estas possam ser permeadas por
influxos da organizao geral do funcionamento do capitalismo.
Essas posies estiveram presentes no debate nestes ltimos
20 anos; defensores de um lado mudaram para outro, mas certo
que a posio da ANFOPE prevaleceu, ou seja, contra a suposta
fragmentao do trabalho pedaggico na escola e a favor da tese da
docncia como base da formao dos educadores. Essa foi a tese que
ficou, embora eu continue acreditando que boa parte dos adeptos da
posio da ANFOPE desconhece as premissas tericas que esto por
detrs dela.
Marli: Como o senhor v isso hoje?
Libneo: Continuo me opondo a esse modo de ver as coisas e lamento

que o mote da ANFOPE tenha virado quase consenso na cabea dos
colegas das faculdades de Educao, de que o curso de Pedagogia o
curso de formar professores das sries iniciais. Conforme tenho argu-
mentado, a Pedagogia, antes de ser um curso, um campo de conhe-
cimento. No se trata de insistir se ela ou no uma cincia, mas que
ela tem um corpo terico, um conjunto de conceitos que, mesmo no
sendo precisos e claros, formam uma base terica para lidar com a
prtica educacional. Ou seja, o conhecimento pedaggico se define

Jos Carlos Libneo
pelo campo emprico que a realidade educativa, tem mtodos de

investigao que permitem a elaborao sistemtica de resultados
vlidos, a explicao e compreenso dessa realidade para a transfor-
mao da prtica. Nesse sentido, a Pedagogia tem uma tradio
epistemolgica, tem uma histria, tem uma longa produo que come-
a na antiguidade, sistematizada no catolicismo e no protestantis-
mo, temos no sculo XVI Comenius, mais tarde Rousseau, Herbart,
Pestalozzi. Na segunda metade do sculo XIX, surge na Europa o
movimento da educao nova, com repercusses no mundo todo, e
que teve um representante norte-americano brilhante, que foi John
Dewey. Desenvolvi este percurso da cincia pedaggica na minha tese
de doutorado e h quase 20 anos leciono em cursos de ps-graduao
a disciplina Teorias da Educao. Nas primeiras dcadas do sculo
XX, os pioneiros da educao nova trouxeram as idias de Dewey
para o Brasil, interrompendo a hegemonia da pedagogia catlica e
herbartiana. Eu penso que o enfraquecimento da cincia pedaggica
no pensamento brasileiro, o enfraquecimento do campo terico da pe-
dagogia, comea ai. O poder de influncia dos pioneiros na legislao
educacional, desde a dcada de 1920, foi muito forte, numa direo
cientificista. Uma viso cientificista tem a ver com o carter objetivo
das coisas, com o mensurvel, com o que cientfico. Como a pedago-
gia, na viso catlica ou herbartiana, tem a ver com finalidades, obje-
tivos, valores, ela no teria cientificidade; esses elementos no seriam
passveis de serem considerados pela cincia. Privilegia-se, da por
diante, a cincia da educao, no a pedagogia. O campo cientfico
passa a ser a educao, no a pedagogia. No casual que as faculda-
des foram denominadas faculdades de educao, no faculdades de
pedagogia. A perspectiva do marxismo, que tambm humanista, de
certa forma se encontra com a posio catlica herbartiana, no senti-
do de que a prtica educativa sempre intencional, ela implica finali-
dades, formas organizativas, expectativas definidas de formao dos
indivduos. Ento, eu defendo que a pedagogia a teoria e a prtica
da educao, a pedagogia o campo cientifico que faz uma reflexo
sistemtica sobre a prtica educativa, a educao, que o objeto de
estudo da pedagogia. Para mim, o movimento pela reformulao dos
cursos de formao de educadores, depois transformado em ANFOPE,
a despeito de fazer questo de declarar sua afiliao ao marxismo, na
verdade segue a tradio iniciada pelos pioneiros da educao nova.

Marli: Foi esta a posio adotada pelo conselheiro Valnir Chagas, e me

parece que a tradio da ANFOPE a mesma. O senhor concorda que a
ANFOPE, muitas vezes vai na linha do que critica?
Libneo: Claro, eu j afirmei muitas vezes isso. Os documentos da

ANFOPE comeam com uma abordagem totalizante da educao na
perspectiva marxista, com uma viso ampliada do educativo, mas a
esse campo vai reduzindo, reduzindo, e chega na tese da identificao
de pedagogia com docncia. De uma perspectiva marxista, acaba ado-
tando a perspectiva cientificista dos pioneiros.
Marli: E qual seria a contribuio da ANFOPE nesses vinte e poucos

anos de atuao, at mesmo no sentido de definir uma identidade para o
curso de Pedagogia?
Libneo: A ANFOPE comeou como movimento democrtico, agregan-

do vrias posies, mas foi se tornando cada vez mais fechada, e eu
suspeito que isso ocorreu por uma mistura de posies ideolgicas
com posies acadmicas, de forma que ela transformou-se mais num
movimento poltico do que num movimento de reflexo terica, hoje
empenhada muito mais em sustentar a mstica de uma militncia do
que em sustentar teses tericas. Todos sabemos que h na esquerda
mltiplas posies, mltiplas interpretaes, e a ANFOPE tomou uma
dessas posies e quer fazer valer que esse lado o nico certo. Se ela
tem um mrito, foi exatamente este: conseguir criar em torno de uma
idia, uma mstica, para alimentar motivaes da militncia, e esse
projeto foi bem-sucedido. A gente sabe, pela experincia dos partidos
polticos de esquerda, que fazer luta poltica com base na militncia
altamente eficaz, por causa da mstica do coletivo. H uma assem-
blia, a militncia est l, tem a maioria, e vence a votao. Ento, eu
afirmo que a fora da ANFOPE a militncia, mas eu no sei dizer se
suas posies so realmente hegemnicas, porque h muito
patrulhamento. Quem contra a tese, por exemplo, da identificao
do trabalho pedaggico com o trabalho docente no tem movimento
organizado, no tem militncia organizada, ento fica parecendo que
as posies da ANFOPE so hegemnicas no meio educacional.
Resumindo, o papel efetivo da ANFOPE foi fazer a cabea das

Jos Carlos Libneo
pessoas, mas no lado operacional ela no fez acontecer nada. Nunca

vi a ANFOPE formular uma resoluo, definindo o que quer e como
quer, para se transformar em norma legal. As experincias que exis-
tem, criadas com base no iderio da ANFOPE, foram feitas por conces-
so do CNE em resoluo que autorizava experincias alternativas em
relao ao parecer 252/69. A ANFOPE no contribuiu para definir
identidade ao curso de Pedagogia, ao contrrio, contribuiu para que o
curso de pedagogia perdesse sua identidade. Ao firmar-se na premissa
da reproduo na escola da diviso social e tcnica do trabalho, pas-
sou a combater as habilitaes, supostamente por provocarem a frag-
mentao do trabalho pedaggico, e inventou a idia da docncia como
base da formao de todos os educadores. Minha opinio sobre isso
conhecida. Sou contrrio a essas duas idias, porque elas no tm
suporte nem emprico nem terico. Fui diretor de escola, coordenador
pedaggico, e minha experincia muito positiva e por isso valorizo
muito a coordenao pedaggica de escola, acho que a organizao e a
gesto de uma escola so muito importantes para o seu funcionamen-
to. Os pedagogos da minha gerao tambm valorizavam muito a atu-
ao pedaggica na escola por meio do diretor e da coordenao peda-
ggica. Havia a Associao Nacional de Supervisores, Associao Na-
cional de Orientadores, Associao Nacional de Administrao Esco-
lar, eram associaes que reuniam mil a mil e quinhentas pessoas nos
congressos. E ai veio a contestao das habilitaes como expresso
da diviso tcnica do trabalho, do uso da tcnica como explorao do
trabalhador, voc teria na escola o diretor e o coordenador, que pen-
sam, e o professor, que executa. Eu sempre achei isso um grande equ-
voco, que a aplicao mecnica das relaes capitalistas de produ-
o no mbito da empresa nas prticas escolares. a mesma coisa
que voc dizer que coordenador pedaggico classe dominante e o
professor, classe dominada, professor classe dominante e aluno, clas-
se dominada. As coisas no so assim. Como j falei, compreendo
muito bem o papel da escola enquanto reproduo do capital, que o
sistema dominante funcionaliza a escola a seu servio, mas no pode-
mos deduzir disso que a escola seja um local de trabalho capitalista.
No entanto, isso que a ANFOPE defende, ou seja, a diviso social do
trabalho se materializa na diviso tcnica do trabalho, resultando na
fragmentao do trabalho pedaggico. Foi em nome disso que se deu a
eliminao das habilitaes, a transformao do curso de Pedagogia

em uma licenciatura e a orientao curricular baseada na docncia,

interferindo, a meu ver, de forma negativa, nos currculos de formao
tanto de especialistas quanto de professores. Convm registrar que
essa orientao prevaleceu principalmente em cursos mais novos, sem
maior expresso em mbito nacional. Por exemplo, a FEUSP no aca-
bou com as habilitaes, nem a Federal do Paran, nem a UNICAMP,
ou seja, em muitas instituies com mais tradio chegou-se a carac-
terizar o curso de Pedagogia como formao para a docncia, mas no
cortaram-se as habilitaes. Mas, sem dvida, continua havendo um
peso forte do discurso da ANFOPE, que, como eu disse, se transfor-
mou logo em um discurso poltico de defesa de espao poltico e de
conquistas que seus militantes chamam de conquistas histricas.
Esse discurso afetou os currculos de formao num primeiro momen-
to, num segundo momento isso descaracterizou os estudos sistemti-
cos da pedagogia, do ponto de vista institucional levou as secretarias
de educao a eliminar o cargo de coordenador pedaggico nas esco-
las, como ocorreu, por exemplo, em Gois, e logo se percebeu que as
secretarias de educao fizeram isso no por uma adeso ao discurso
da ANFOPE, mas porque tirar o especialista da escola representava
barateamento do custo da estrutura do sistema por ser muito mais
barato continuar pagando um professor que se candidatava e exercia
essa funo. Enfim, as associaes de diretores, de supervisores, fo-
ram destrudas, apenas a dos diretores funciona hoje, com outra de-
nominao e com outras finalidades, a ANPAE. Tudo isso sabemos
que est recheado de conotaes polticas, de interesses de grupos,
interesses hegemnicos. De qualquer forma, o prejuzo desse discurso
para as escolas pblicas enorme, porque por um lado tivemos uma
grande expanso das matrculas, houve uma modificao da clientela
escolar, democratizao do acesso, por outro lado, em pleno momento
dessa democratizao, as crianas encontraram uma estrutura de ges-
to extremamente frgil, em que foi desmontada uma estrutura de
atendimento ao professor e aos alunos e que favorecia a qualidade da
aprendizagem escolar, sem que tivesse sido colocado nada no lugar.
Ao invs disso, instituiu-se um sistema de organizao pedaggica e
de avaliao inteiramente fluido, em que diretores e coordenadores
pedaggicos so pressionados a abdicar de suas tarefas para no se-
rem taxados de autoritrios, de controladores do trabalho dos profes-
sores. Enfim, eu acho que houve uma confuso ideolgica muito gran-

Jos Carlos Libneo
de nisso tudo. claro que essas coisas tm que ser compreendidas

num contexto social e econmico e poltico, no incio dos anos 1980
comevamos a sair de uma ditadura militar. Eu compreendo isso mui-
to bem, ns samos de um regime autoritrio militar, ento a sociedade
e o setor de educao, especialmente, precisavam denunciar esse
autoritarismo, havia de fato uma estrutura de gesto um tanto pesa-
da, mas a a vara curvou-se demasiado para o outro lado. Tudo isso
pode ser explicado por um contexto peculiar da vida brasileira, mas
isso no justifica uma explicao terica do funcionamento da escola
distanciada da realidade emprica, uma anlise determinista e simplista
dos processos de gesto, que bem mais uma tendncia a ajustar a
realidade a uma teoria do que o contrrio.
Marli: Diante da criao do Curso Normal Superior, na LDBEN 9.394/

96, como fica o curso de Pedagogia que forma tambm para a docncia
na educao infantil e nas sries inicias do Ensino Fundamental? No
haveria a superposio de funes? Como o senhor v essa questo?
Libneo: Acho que essa pergunta tem duas respostas, uma do lado da
legislao oficial, outra do lado das associaes de educadores. A le-
gislao oficial foi coerente com a LDB ao criar o Curso Normal Supe-
rior, os ISE e as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica. Falta-
vam as diretrizes curriculares para a pedagogia, a pedagogia tal qual
aparece no art. 64 da LDB, e isso que teria que ser feito no projeto de
Resoluo das Diretrizes. Embora sejam admissveis crticas a essa
legislao, o fato que definem a formao de professores de educao
infantil e da 1a. a 4a. como licenciatura, o que acho correto, e define a
formao de professores para 5a a 8a e Ensino Mdio como licenciatu-
ras especficas independentes do bacharelado. O que faz o Instituto
Superior de Educao? Ele pe em prtica o qu? Aquilo que muitos
de ns defendemos h muitos anos, que uma estrutura curricular
nica e especfica para a formao de professores, algo que Selma Pi-
menta e eu j denominamos de Centro de Formao de Professores.
Formar um professor de qumica no instituto de qumica difcil por-
que ningum l est a fim de formar professor de qumica. Ento,
vamos montar uma estrutura prpria para formar professores, essa
a idia dos ISE. No que eu esteja a defender os ISE separados da

via universitria, mas a questo tem outros complicadores, envolve

interesses polticos, corporativos, etc.
Conforme j falei, a proposta das associaes, como a ANFOPE
e o Forumdir, parte a meu ver de uma premissa errada, que a identi-
ficao entre pedagogia e licenciatura. A proposta da ANFOPE tem a
ver com uma noo de pedagogia j alimentada entre os pioneiros da
educao nova, que tem a ver com o seguinte raciocnio: pedagogia
ensinar crianas, portanto, quem faz pedagogia aquele que ensina
crianas, pedagogo aquele que ensina crianas. essa a lgica que
est incrustada na cabea das pessoas. Mas h a um problema: se a
pedagogia a formao de licenciados para a educao infantil e sri-
es iniciais, ento ele um curso normal superior. Por qu, ento, a
ANFOPE recusa o ensino normal superior? De pouco adianta argu-
mentar que o normal superior da poltica neoliberal, porque a estru-
tura curricular acaba sendo a mesma daquela que querem chamar
curso de pedagogia. Outra coisa a se pensar a seguinte: se curso
de Pedagogia para formar professores, por que professores de 5a. a
8a. sries e do Ensino Mdio tambm no so do curso de Pedagogia?
Mas se a ANFOPE aceitar isso, ela teria que assumir uma estrutura de
formao de professores muito parecida com os ISE. Em outras pala-
vras, se entendermos que a licenciatura de 1 a 4 e licenciatura de 5
a 8 e Ensino Mdio compem um sistema de formao de professores
da Educao Bsica, ento a argumentao que tem sido feita contra
os Institutos Superiores de Educao no procede. Outra confuso: h
dois documentos mais ou menos recentes, um que so as Diretrizes
Curriculares da Formao de Professores da Educao Bsica, e outro
que a resoluo sobre durao e carga horria dos cursos de formao
de professores da Educao Bsica. Ora, eles abrangem a formao de
professores da Educao infantil at o Ensino Mdio. Ento as diretri-
zes curriculares para a licenciatura de Educao Infantil e sries inici-
ais j existem. Nesse caso, a Resoluo das Diretrizes para o curso de
Pedagogia, do jeito que est, gera uma duplicao da legislao, quer
dizer, no est resolvendo o problema, ela est criando um outro.
Meu entendimento de que, se retirada a caracterstica da
Pedagogia enquanto um curso de estudos sistemticos de educao,
de formao terica e de formao especfica para os pedagogos espe-
cialistas, o curso de Pedagogia se transforma em licenciatura, e nesse
caso no h necessidade de se manter uma Faculdade de Educao,

Jos Carlos Libneo
no h necessidade de ela existir, a no ser que as licenciaturas vol-

tassem todas para a Faculdade de Educao, ainda que neste caso ela
tivesse que montar uma estrutura curricular muito parecida com o
que consta da Resoluo do Instituto Superior de Educao.
Marli: O senhor acha que a formao de profissionais docentes e no-

docentes deve ser feita em percursos curriculares diferentes ou integra-
dos?
Libneo: uma pergunta que est no centro da polmica, devido a

toda a fora hegemnica do grupo da ANFOPE, que contra a forma-
o em separado do especialista. Primeiro, estou absolutamente con-
vencido de que as escolas necessitam de uma estrutura de organiza-
o e de gesto de escola, basicamente o diretor e o coordenador peda-
ggico, que desempenham funes necessrias e importantssimas, as
quais requerem um nvel de aprofundamento de estudos de maior
complexidade. A segunda coisa que sou realmente favorvel forma-
o especfica do especialista. No vejo como formar no mesmo curso,
em 2800 horas no mnimo, o professor, o pesquisador e o gestor para
usar o linguajar do pessoal da ANFOPE. Acho isso uma falta de senso
de realidade. Terceira questo: como que voc vai formar coordena-
dor pedaggico que no tenha experincia de escola, conforme o art.
67? Eu no acho necessria experincia prvia para algum ser dire-
tor de escola ou coordenador pedaggico. A minha defesa do percurso
de projeto pedaggico prprio, currculo prprio para a coordenao
pedaggica e direo de escola de que voc pode suprir o conheci-
mento de escola mediante as prticas de estgio, de maneira que voc
pode colocar esse supervisor e esse coordenador pedaggico em esco-
las para acompanhar, da mesma maneira que so feitos os estgios
para professores. Veja bem, um aluno que faz Administrao de Em-
presas ser um administrador de empresas. Ele precisa de experincia
prvia em empresa para administrar empresa? Um aluno que faz En-
fermagem, pode-se exigir dele, para se formar, que tenha tido experin-
cia prvia de enfermagem?
Marli: O senhor defende que esta formao seja feita no bacharelado? Essa
formao no bacharelado supe uma formao anterior na licenciatura?

Libneo: A resposta foi dada na pergunta anterior. Na minha concep-

o, a formao do bacharel no supe formao prvia na licenciatura
nem experincia prvia de magistrio. A experincia, a parte prtica
dessa formao, deve ser resolvida no mbito do currculo, por meio de
disciplinas e do estgio. Eu sei que a experincia prvia est legalmente
exigida na LDB, mas acho isso uma coisa meio forada. Do que adianta
um sujeito ter dois anos de experincia para ser coordenador pedaggi-
co? Em que isso garantir melhor formao? uma posio um tanto
antiga, atrelada quela idia da oposio entre o pensar e o fazer, ou de
que voc aprende coisas fazendo. Entendo, portanto, que a formao
desse pedagogo para desempenhar atividades na pesquisa educacio-
nal, esse pedagogo que poder atuar na direo de escola, coordena-
o, planejamento e avaliao educacional, informtica educativa, co-
municao e produo de mdias, materiais didticos, gesto de educa-
o especial, pedagogia empresarial, animao cultural, psicopedagogia,
etc., quer dizer, isso caracteriza o pedagogo stricto sensu, o especialista
deve ser formado num curso especfico, tendo no final as habilitaes.
Marli: Essa proposta no bastante pretensiosa, como garantir subsdios

tericos para a formao/atuao deste profissional?
Libneo: Eu trabalho com essa idia de que a especificidade do peda-

ggico est no processo de transmisso ou comunicao e internalizao
de saberes e modos de ao. Isso o genrico. O que o peculiar da
pedagogia: saberes e modos de ao. Esses saberes e modos de ao
no esto s na escola, mas eles contm elementos que so comuns,
ento a partir de um bloco de estudos tericos comuns ns teramos
que partir para as habilitaes. A palavra habilitaes cheia de
complicaes semnticas e ideolgicas. O pessoal das associaes con-
denou a palavra habilitao, como j condenou outras. Outro dia um
colega me censurou porque uso a palavra tarefa, e tarefa uma pala-
vra tecnicista. Acho isso de um primarismo sem tamanho, mesmo por-
que, l pelas tantas, esse pessoal se descuida e fala em habilitaes.
Ora, todas as profisses trabalham com habilitaes, como fariam a
Medicina ou a Engenharia, no fossem as habilitaes? Porque na pe-
dagogia no podem existir habilitaes?

Jos Carlos Libneo
Marli: Na sua opinio, o curso de Pedagogia deve manter a centralidade

na docncia ou nas cincias da educao?
Libneo: claro que a centralidade da formao de pedagogos docen-

tes e pedagogos no-docentes deve ser a pedagogia. No gosto de falar
em cincias da educao, falo em pedagogia como campo terico que
congrega as demais cincias da educao. No que no existam as
cincias da educao, claro que existe a sociologia da educao, a
psicologia da educao, a economia da educao, etc. Meu raciocnio
o seguinte: o campo de estudos, o campo cientfico da problemtica
educacional, este campo cientfico chama-se pedagogia. E o objeto de
estudo da pedagogia so as prticas educativas. As prticas educativas
so mltiplas na sociedade; uma delas a educao escolar e, portan-
to, a docncia uma modalidade de trabalho pedaggico, ento uso e
abuso de uma frase que a seguinte: todo trabalho docente traba-
lho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico trabalho docente.
Por conseqncia, a docncia uma modalidade peculiar de trabalho
pedaggico; portanto, conceitualmente, o pedaggico mais amplo,
um conceito de mais extenso do que o conceito de docncia. Eu nego
inteiramente o mote da ANFOPE, por isso eu o inverto: a base da
formao de todo profissional da educao a formao pedaggica.
Se a formao de professores deve ser feita integralmente numa facul-
dade de Pedagogia, ento temos no curso de Pedagogia o bacharelado
com habilitaes e um Centro de Formao de Professores da Educa-
o Bsica, ou seja, as licenciaturas, com percursos curriculares dis-
tintos. Enfim, no h como assegurar a pedagogia enquanto campo
especfico se voc no fizer um percurso curricular paralelo.
Marli: Ao colocar a formao do bacharel e do licenciado no se mantm

a dicotomia entre formao especfica e formao pedaggica?
Libneo: O bacharelado e a licenciatura so dois cursos, com percur-

sos paralelos; se dicotomia so duas coisas distintas, ento h
dicotomia mesmo. claro que o que h de comum a atividade
educativa e podemos at falar, a escola, mas h o currculo de forma-
o especfica do especialista e a formao especfica do professor,
assim como a formao pedaggica para o especialista e a formao

pedaggica para o professor. No vejo problema nisso. E insisto mais

uma vez: no h nenhuma teoria slida que justifique a idia corrente
de que ter especialista e professor na escola representa fragmentao
do trabalho pedaggico. A diviso tcnica do trabalho requisito de
qualquer instituio, a comear pela famlia. Ela no , por si mesma,
geradora de desigualdade. A escola uma instituio que possui ad-
ministradores, tcnicos, escriturrios, professores, cada um com pa-
pis na diviso do trabalho. Refiro-me, portanto, a distintas especia-
lidades profissionais, habilitaes profissionais. Um diretor de esco-
la, um reitor de universidade, um diretor de faculdade, a rigor, no
precisam ser professores. Algum pode fazer um curso para ser diretor
de escola porque deseja exercer profissionalmente a atividade de ad-
ministrar escolas. Algum quer ser professor, faz um curso para ser
professor. No vejo nenhum absurdo nisso. Outra coisa dizer que
um diretor de escola tem funes pedaggicas. Claro que tem, claro
que um diretor de escola um educador, assim como o secretrio
educador, o servente educador, a merendeira educadora. Ou seja,
todos realizam tarefas eminentemente pedaggicas, mas no necessa-
riamente docentes.
Com formao especfica, possvel formar o especialista para
trabalhar na Educao Bsica. No possvel para formar o especia-
lista (o gestor, como quer a ANFOPE) para a Educao Bsica num
curso cuja caracterstica formar licenciados para lecionar em classes
de educao infantil e sries iniciais. Como que esse pedagogo espe-
cialista ir trabalhar com 5 a 8 se a formao bsica dele s para a
1 a 4? Vamos tomar uma situao fictcia: chega na escola um coor-
denador pedaggico que formou-se como professor ou fez ps-gradua-
o lato sensu depois da licenciatura de 1 a 4; a o professor de Qumi-
ca vai dizer o seguinte: voc vai trabalhar comigo qumica, mas a base
de sua formao o qu? Qual a competncia que voc tem para
trabalhar comigo? Minha resposta a seguinte: esse profissional
pedagogo, o especialista, vai se especializar num mbito da escola que
o mbito da organizao e gesto curricular e pedaggica. Ele um
especialista nisso, assim como o professor especialista em Qumica.
So dois tipos de especialistas, o especialista docente e o especialista
da coordenao pedaggica. O professor de Qumica, por pressuposto,

Jos Carlos Libneo
conhece o contedo da Qumica, o processo investigativo da Qumica e

como ensinar Qumica. E o pedagogo conhece as teorias da aprendiza-
gem, o processo do conhecimento, entende das caractersticas da crian-
a que aprende, caractersticas psicolgicas, as teorias da didtica. O
que ns vamos fazer no dia-a-dia da escola uma troca de especialida-
des. O confronto ou o compartilhamento das especialidades vai se dar
no mbito da prtica. E como que ele vai obter a prtica? Ele vai obter
a prtica no estudo das disciplinas especficas, no estgio e, depois, no
exerccio profissional. Todo mundo aprende efetivamente a profisso
no exerccio profissional.
Marli: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Profes-

sores para a Educao Bsica fundamentam-se numa concepo de pro-
fessor como prtico-reflexivo e no desenvolvimento de competncias. Quais
as implicaes para os cursos de formao de professores diante de pol-
ticas que defendem a supervalorizao de saberes da experincia e na
formao por competncias como determinantes na trajetria profissio-
nal do professor?
Libneo: A minha resposta a essa questo vai alm dos discursos em

vigor na nossa rea. No incio da onda reflexiva me entusiasmei com o
discurso do professor reflexivo, mas eu logo vi que era um caminho
que no combinava com a lgica dos meus estudos anteriores. Aqui
fao um parnteses para fazer uma crtica nossa rea, que essa
tendncia incontida para os modismos. Embarcamos com muita faci-
lidade em discursos muito atraentes, em discursos novos e no vamos
fundo na crtica, no vamos fundo em saber qual a origem desses
discursos, onde que eles esto assentados, qual a base
epistemolgica desse discurso. A metfora do professor reflexivo gerou
um discurso muito atraente, porque ele pegava precisamente numa
chave que combinava ao mesmo tempo com Paulo Freire e o marxismo,
por conta do mote ao-reflexo-ao, que tanto combinava com um
pensamento mais espiritualista como com um pensamento de base
marxista. S que indo mais fundo, verifica-se que ele surgiu num con-
texto claramente do pensamento neoliberal. Lendo de uma maneira
mais aprofundada depois a gente vai descobrir que ele est assentado
em Dewey, que um pensamento pragmtico, uma filosofia pragmti-

ca, que acaba sendo reduzido ao refro ao-reflexo-ao, que tam-

bm est na pedagogia jesutica, na pedagogia de Freire, em propostas
marxistas, etc. Tudo isso forma um sentido na cabea das pessoas, do
professorado, e se o pesquisador no muito atento, ele acaba embar-
cando nisso sem saber qual a origem terica. Ento, em algum mo-
mento eu me perguntava, eu quero ser pragmtico ou quero continuar
na tradio marxista? Porque toda a fundamentao terica do pro-
fessor reflexivo est no pragmatismo de Dewey. Bem, eu estou esca-
pando um pouco da sua pergunta, ento vou dizer o seguinte, eu
trabalho hoje com uma corrente chamada teoria histrico-cultural da
atividade, que uma teoria formulada por Leontiev, com base em
Vigotsky, depois desenvolvida por Davdov, que trabalha especifica-
mente a atividade de aprendizagem. E a Teoria da Atividade tem uma
fundamentao fortemente marxista, e isso leva a entender que a base
da definio de uma profisso est na atividade. Atividade humana
no geral e depois nas atividades que vo se desdobrando. a ativida-
de de aprendizagem, atividade artstica, atividade cientfica, ativida-
de esportiva, etc. Mas a idia de que a profisso se define melhor
quanto mais voc definir o que a sua atividade. Voc analisa a ativi-
dade enquanto tal, situada num sistema de atividades mais global da
sociedade, implicando as exigncias econmicas, culturais que so
postas, e voc pode chegar a partir da na definio daquilo que carac-
teriza uma atividade, ou vamos dizer daquilo que se pode chamar de
competncias. E a entra todo um mundo de confuses, quer dizer, o
Perrenoud, aqui no Brasil, a Guiomar Namo de Melo e outros, tam-
bm partem do perfil profissional, da identidade profissional do pro-
fessor, mas por um outro caminho, que foi o caminho exatamente do
profissional reflexivo, da epistemologia da prtica, etc. O meu caminho
tambm fala de competncias, mas como sinnimo de formao
omnilateral, formao politcnica, visando uma unidade na ao hu-
mana entre capacidades intelectuais e prticas, num sistema de ativi-
dades que envolve a subjetividade, o contexto e a interveno
participativa das pessoas.
Voltando sua pergunta, acho difcil responder em poucas pa-
lavras, mas a viso economicista e empresarial de competncias com
toda a certeza contribui para o aligeiramento e o esvaziamento da

Jos Carlos Libneo
formao, e a que difcil a gente lidar com esses problemas, porque

eu posso pensar em competncias na perspectiva da teoria histrico-
cultural da atividade, mas quando chega no operacional,
freqentemente as perspectivas se confundem. Bom, mas admitindo
essa procedncia das crticas que so feitas a essa concepo
economicista de competncias, por outro lado eu gostaria de estar
afirmando a necessidade de, primeiro, termos um rol de caractersti-
cas que definem a profissionalidade do professor, e podemos chamar
isso de competncias, desde que a entendamos numa dimenso mais
ampliada, numa dimenso mais humanista, mais dialtica. Segundo:
entre as competncias profissionais de professor teramos necessaria-
mente de situar o que se poderia chamar de capacidades e habilidades
do professor, de procedimentos. Ento eu hoje estou defendendo que a
formao de professor necessita que se tenha explicitado aquelas prti-
cas e aquelas aes e operaes para usar o linguajar da teoria da ativi-
dade que so requeridas no exerccio profissional. Em terceiro lugar: o
que precisa estar muito claro na minha concepo que a atividade de
aprendizagem a atividade dominante no Ensino Fundamental. A ati-
vidade de aprendizagem a principal tarefa do professor, quer dizer, o
que o professor faz orientar as atividades de aprendizagem. O que
ensino? So as condies e formas pelos quais voc ajuda, orienta,
assessora a aprendizagem do aluno. O que essencial na atividade da
aprendizagem? O conhecimento terico-cientfico. Para ir mais alm da
pergunta que voc faz, que o tema das competncias e da superao
do professor reflexivo, o tipo de linha que eu venho trabalhando est
me levando a considerar trs aspectos cruciais na formao de profes-
sores: primeiramente, a formao terica, depois o saber fazer, pois o
trabalho do professor uma atividade eminentemente prtica, no tc-
nica, e ele precisa ter instrumentos de trabalho, ele precisa ser
instrumentalizado para trabalhar. E, finalmente, a formao para con-
siderar as questes do marco sociocultural e institucional em que se d
o exerccio da profisso, tanto o sociocultural mais global quanto o
sociocultural incrustado na escola, que o entendimento de que as
prticas socioculturais e institucionais tambm educam, elas influenci-
am as aprendizagens que envolvem um tipo de aprendizagem
participativa.

ADENDO DE JOS CARLOS LIBNEO ENTREVISTA, APS

A HOMOLOGAAO DAS DIRETRIZES
Libneo: As diretrizes aprovadas em 2006 apenas confirmam a anli-

se que pretendi fazer nessa entrevista. Obviamente mantenho as mes-
mas crticas, porque nada mudou. Conforme me manifestei nos lti-
mos artigos publicados nas revistas Educao e Sociedade do CEDES e
Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, a resoluo man-
tm as posies tradicionalmente defendidas pela ANFOPE, que sa-
crificam a pedagogia como campo cientifico e campo profissional. A
resoluo do CNE dispe em seus artigos 2 e 4 que o curso de Peda-
gogia um curso de formao inicial de professores para exercer fun-
es de magistrio. Portanto, mantm o entendimento estreito de que
pedagogo o profissional que ensina na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Alm disso, estabelece, absurdamen-
te, que so tambm professores todos os profissionais que atuam na
gesto e organizao de sistemas de ensino, na coordenao, na elabo-
rao e execuo de projetos, na avaliao de sistemas, na pesquisa e
difuso cientfica. Em relao a essas duas questes, minha posio
amplamente conhecida. Primeiro: por razes lgico-conceituais, o cur-
so de Pedagogia pode incluir o curso de formao de professores de
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, mas no
ser reduzido a ele. Segundo: no tem nenhuma sustentao terica,
nem pela epistemologia nem pela tradio da teoria pedaggica, a
afirmao de que a base da formao do pedagogo a docncia. O
raciocnio mais lmpido diz que o campo da pedagogia a reflexo
sobre as prticas educativas, em sua diversidade, uma delas o ensino,
ou seja, a docncia. simplesmente absurdo dizer que um coordena-
dor pedaggico exerce, nessa funo, o magistrio; que o planejador
da educao exerce magistrio; que o especialista em avaliao est
exercendo o magistrio; que o pesquisador exerce o magistrio. Pode-
mos dizer que esses profissionais so pedagogos, mas docentes, no.
Resulta, portanto, num imenso empobrecimento do campo cientifico e
profissional da pedagogia atribuir a denominao pedagogo apenas
aos professores que exercem o magistrio na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Conforme j tive oportunidade de escrever, basta uma breve
anlise do contedo da resoluo para se constatar sua inconsistn-
cia terica. Comea pela falta de uma conceituao clara de pedago-

Jos Carlos Libneo
gia. O texto estabelece a que se destina o curso, as modalidades de

formao, as competncias do egresso, mas no explicita a natureza e
o objeto do campo do conhecimento pedaggico. Sem definir pedago-
gia e docncia, logo no artigo 2 introduz a conceituao de docncia
nos seguintes termos:
Compreende-se docncia como ao educativa e processo peda-

ggico metdico e intencional, construdo (sic) em relaes soci-
ais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos
e objetivos da Pedagogia [...]
Esse artigo o nico momento da resoluo em que se d uma

definio de termos. Mas fcil observar que essa definio
logicamente insustentvel, pois define o termo principal pelo secun-
drio, ou seja, a pedagogia aparece como um conceito subordinado
docncia ou, no mnimo, docncia sendo identificada com a pedago-
gia. Ao postularem essa identificao, os legisladores desconheceram
toda a tradio terica e a estrutura lgico-conceitual da cincia pe-
daggica. Dessa insuficincia conceitual decorre a confuso elementar
entre o campo cientfico e seu objeto, entre pedagogia e docncia, en-
tre ao educativa e ao docente e, afinal, a reduo do curso de
Pedagogia ao curso de formao de professores.
H mais imprecises conceituais. Por exemplo, no mesmo artigo
2 afirma-se que o curso de Pedagogia [...] propiciar o planejamen-
to, execuo e avaliao de atividades educativas. A pedagogia, nes-
sa frase, j no tem mais como objeto a docncia, mas as atividades
educativas. Afinal, qual o conceito de pedagogia da resoluo? Logo
frente, no artigo 4, so definidas como atividades docentes.
A insuficincia conceitual leva a definies operacionais muito
pouco convincentes do ponto de vista terico, e o exemplo mais pa-
tente a definio de atividades docentes, tal como consta no par-
grafo nico do artigo 4: o planejamento, a execuo, a coordenao
de projetos e experincias educativas e a produo e difuso do co-
nhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional. Ou seja,
quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da educao,
ligadas escola ou extra-escolares, so atividades docentes. Ou seja,
o planejador da educao, o especialista em avaliao, o animador

cultural, o pesquisador, o editor de livros, todos eles estariam nessas

atividades exercendo docncia (so docentes). Em suma, patente a
confuso que o texto provoca ao no diferenciar campos cientficos,
setores profissionais, reas de atuao, ou seja, uma mnima diviso
tcnica do trabalho necessria em qualquer mbito cientfico ou pro-
fissional, sem o que a prtica profissional pode tornar-se inconsisten-
te e sem qualidade.
Em boa parte decorrentes dessas insuficincias de base, so
verificadas outras:
a) O art. 5 descreve as competncias necessrias aos egressos
do curso de Pedagogia como dezesseis atribuies do docente. So
descries em que se misturam objetivos, contedos, recomendaes
morais, gerando superposies e imprecises quanto ao perfil do egresso.
b) O art. 2, 2, e o art. 3 apresentam orientaes desconexas
sobre a formao, distintas ou sobrepostas s competncias do
pedagogo mencionadas do art. 5.
c) Nos artigos 2 e 4, que esto repetidos, so criadas cinco
modalidades de magistrio, a saber: Educao Infantil, Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, Cursos de Ensino Mdio na modalidade
Normal, Cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar, outras reas que requerem conhecimentos pedaggicos. So
cinco as modalidades formativas, mas em todo o texto h referncia
apenas a duas, Educao Infantil e Anos Iniciais. Faltam orientaes
quanto ao percurso curricular e s modalidades de diplomao. No
se esclarece se so percursos curriculares separados ou se h uma
base comum que depois se ramifica em habilitaes (o texto no men-
ciona o termo habilitaes, nem outro equivalente). Do mesmo modo,
o artigo que trata da formao dos profissionais da educao para
administrao, planejamento, superviso, etc. (art. 64 da Lei n. 9.394/
96) em nvel de ps-graduao est inteiramente desconectado dos
demais artigos, deixando dvidas aos dirigentes de cursos de forma-
o. Alm disso, a resoluo ignora a prescrio legal da LDBEN de
que essa formao deve ser feita tambm em cursos de graduao em
Pedagogia.
d) O artigo 6 define a estrutura curricular em trs blocos: n-
cleo de estudos bsicos, ncleo de aprofundamento e diversificao
de estudos, ncleo de estudos integradores, onde supostamente se
incluem disciplinas e atividades curriculares, mas isto no est sufi-
cientemente claro devido redao confusa e impreciso.

Jos Carlos Libneo
e) O art. 9 exclui toda e qualquer outra modalidade de forma-

o inicial que no sejam as estabelecidas na Resoluo. O art. 10
determina a extino de todas as habilitaes existentes; o art. 14
estabelece a formao de especialistas em cursos de ps-graduao; o
art. 11 mantm o Curso Normal Superior.
Em concluso, a Resoluo do CNE expressa uma concepo
simplista, reducionista, da pedagogia e do exerccio profissional do
pedagogo, decorrente de precria fundamentao terica, de impreci-
ses conceituais, de desconsiderao dos vrios mbitos de atuao
cientfica e profissional do campo educacional. A resoluo, alis, no
fez mais do que seguir a tradio do discurso da ANFOPE. Aps quin-
ze anos de discusses e polmicas, ela no contribui para a unidade
do sistema de formao, no avana no formato da formao de edu-
cadores necessrios para a escola de hoje, no ajuda na elevao da
qualidade dessa formao e, assim, afeta aspiraes de elevao do
nvel cientfico e cultural dos alunos das escolas de Ensino Funda-
mental.
Encaminhado em: jun/07

Aceito em: jun/07


PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Olhar de Professor

Libneo, Jos Carlos

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68410102

Como citar este artigo

PEDAGOGY COURSE IN QUESTION:

Jos Carlos LIBNEO***

Marli: O curso de Pedagogia foi criado para formar tcnicos da educao

Libneo: O que sabemos disso, pela histria da educao, que em

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

educao de defender a formao dos professores das sries iniciais

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

dade, contra uma educao crtica e transformadora. Havia um alvo

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

o, e que se manifesta na organizao do processo de trabalho, se

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

Alm do mais, verdade que diviso do trabalho produz a

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

organizacionais planejadas para que uma possa estar a servio de

Marli: Como o senhor v isso hoje?

Libneo: Continuo me opondo a esse modo de ver as coisas e lamento

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

pelo campo emprico que a realidade educativa, tem mtodos de

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

Marli: Foi esta a posio adotada pelo conselheiro Valnir Chagas, e me

Libneo: Claro, eu j afirmei muitas vezes isso. Os documentos da

Marli: E qual seria a contribuio da ANFOPE nesses vinte e poucos

Libneo: A ANFOPE comeou como movimento democrtico, agregan-

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

pessoas, mas no lado operacional ela no fez acontecer nada. Nunca

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

em uma licenciatura e a orientao curricular baseada na docncia,

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

de nisso tudo. claro que essas coisas tm que ser compreendidas

Marli: Diante da criao do Curso Normal Superior, na LDBEN 9.394/

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

via universitria, mas a questo tem outros complicadores, envolve

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

no h necessidade de ela existir, a no ser que as licenciaturas vol-

Marli: O senhor acha que a formao de profissionais docentes e no-

Libneo: uma pergunta que est no centro da polmica, devido a

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

Libneo: A resposta foi dada na pergunta anterior. Na minha concep-

Marli: Essa proposta no bastante pretensiosa, como garantir subsdios

Libneo: Eu trabalho com essa idia de que a especificidade do peda-

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

Marli: Na sua opinio, o curso de Pedagogia deve manter a centralidade

Libneo: claro que a centralidade da formao de pedagogos docen-

Marli: Ao colocar a formao do bacharel e do licenciado no se mantm

Libneo: O bacharelado e a licenciatura so dois cursos, com percur-

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

pedaggica para o professor. No vejo problema nisso. E insisto mais

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

conhece o contedo da Qumica, o processo investigativo da Qumica e

Marli: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Profes-

Libneo: A minha resposta a essa questo vai alm dos discursos em

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

ca, que acaba sendo reduzido ao refro ao-reflexo-ao, que tam-

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

formao, e a que difcil a gente lidar com esses problemas, porque

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.

ADENDO DE JOS CARLOS LIBNEO ENTREVISTA, APS

Libneo: As diretrizes aprovadas em 2006 apenas confirmam a anli-

Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(1): 11-33, 2007.