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ORIGENS DO ENSINO
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Chanceler:
Dom Altamiro Rossato
Reitor:
Ir. Norberto Francisco Rauch
Conselho Editorial:
Antoninho Muza Naime
Antonio Mario Pascual Bianchi
Dlcia Enricone
Jayme Paviani
Luiz Antnio de Assis Brasil
Regina Zilberman
Telmo Berthold
Urbano Zilles (presidente)
Vera Lcia Strube de Lima
Diretor da EDIPUCRS:
Antoninho Muza Naime
Margaret Marchiori Bakos
leda Bandeira Castro
Letcia de Andrade Pires
(organizadoras)
ORIGENS DO ENSINO
Porto Alegre, 2000

EDIPUCRS
1 edio: 2000
Capa: Carolina W. Campos e Samir Machado de Machado
Preparao de originais: Eurico Saldanha de Lemos
Reviso: das organizadoras
Diagramao da verso digital: Laura Guerra
Editorao e composio: Suliani Editografia
Impresso e acabamento: Grfica EPEC
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
O69 Origens do ensino / Organizado por Margaret Marchiori Bakos, leda

Bandeira Castro e Letcia de Andrade Pires. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2000.
225 p.
ISBN: 85-7430-166-3
Palestras proferidas na IV Jornada de Estudos do Oriente Antigo

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
1. Ensino na Antiguidade 2. Cincias (Oriente Antigo) Ensino 3.

Sociologia do Conhecimento I. Bakos, Margaret Marchiori II. Castro,
leda Bandeira III. Pires, Letcia de Andrade
CDD 370.901
Ficha Catalogrfica elaborada pelo

Setor de Processamento Tcnico da BC-PUCRS
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra

sem autorizao expressa da Editora.
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SUMRIO
Apresentao ................................................................................................... 7
Elvo Clemente
Introduo ...................................................................................................... 11
O nascimento da Sade Pblica ..................................................................... 15

Moacyr Scliar
Histria e Histria Pessoal: o significado [para ns]

do ensino da filosofia na Grcia Antiga ........................................................... 20
Srgio Sardi
A pedagogia de Deus ..................................................................................... 49

Geraldo Luiz Borges Hackmann
Terra e Espao:um aprendizado de Astronomia .............................................. 64

Geraldo Rodolfo Hoffmann
O conhecimento geogrfico: prticas e teorias .............................................. 106

Ieda Bandeira Castro
Algumas contribuies da Arqueologia para

o conhecimento da instruo no Mundo Romano .......................................... 136
Pedro Paulo Funari
A formao do escriba no antigo Egito .......................................................... 148

Ensino, escrita e burocracia na Sumria ....................................................... 172

Katia Maria Paim Pozzer
Fazendo educao com uma (re)leitura da Alquimia ..................................... 188

Attico Chassot
A formao do jovem no Mundo Grego ......................................................... 201
Harry Bellomo
Educao indgena: parmetro social, necessidade nativa

ou inveno ocidental? Algumas consideraes ........................................... 208
Andr Soares
Autores ......................................................................................................... 236

APRESENTAO
OS ESTUDOS NA ANTIGIDADE
*
ELVO CLEMENTE
Na abertura dos trabalhos da IV Jornada de Estudos do Oriente Antigo,

dedicada s origens do ensino na antigidade, tenho a satisfao de tecer
algumas consideraes quanto equipe organizadora na pessoa da Prof Dra.
Margaret Marchiori Bakos e quanto ao tema escolhido.
A equipe vem enfrentando com denodo e abertura de horizontes os
grandes desafios; selecionar a temtica base e fundamento das cincias e
das culturas que vm atravessando os sculos, as regies, os continentes e
os oceanos.
Como eram feitos os estudos na antigidade? Eis a pergunta que
guarda em seu bojo muita curiosidade e muitas respostas. O fato que desde
que o ser humano se colocou em p comeou a transmisso de conhecimentos.
O que uma gerao aprendia transmitia s outras. Pois afirma o Vate da Lngua
Portuguesa: O SABER de experincia feito. Quem diz experincia diz
transmisso de idias, de usos, de conquistas s geraes subseqentes. Era a
comunicao oral, era a observao do que o outro ia fazendo e assim iam
crescendo as cincias e as tcnicas.
No vou mergulhar na noite dos tempos em que encontramos o Oriente
sempre desperto aos primeiros clares do alvorecer quer no incio da jornada,
quer no madrugar do ensino.
*
Ex-Presidente da Comisso Organizadora do Cinqentenrio da PUCRS.
Apresentao: os estudos na antigidade 7

Giorgio Colli no opsculo sob o ttulo O nascimento da filosofia,
traduzido por Federico Carotti e publicado pela UNICAMP, defende a tese de
que a filosofia nasceu da poesia.
Apresenta as lides e as lutas das divindades e dos mitos Apolo
versus Dionsio, as figuras de Artmis e de Ariadne tudo envolto em
smbolos, em metforas a fim de descobrir o verdadeiro caminho para Teseu
no Labirinto. Tudo isso serve para sentir e para perceber como no foi fcil e
ainda, hoje. No fcil vencer o ddalo das cincias. Toda a transmisso
era oral, a escrita foi inventada pelo deus egpcio Thot que a entregou ao
fara para pass-la aos homens.
Plato, no Fedro, comenta o mito, acusando de ingenuidade quem
pensar transmitir por escrito em conhecimento e uma arte, quase como se os
caracteres da escrita tivessem a capacidade de produzir algo slido.
Transcrevendo uma citao de Homero feita por Plato: Toda a pessoa sria
evita escrever as coisas srias para no exp-las malevolncia e
incompreenso dos homens (p. 94).
Os intrpretes modernos no levaram e no levam a srio a
sentena de Plato. Como difcil a hermenutica a verdadeira e fiel
penetrao dos textos! ...
Giorgio Colli afirma:
Plato dominado pelo demnio literrio, ligado ao filo da retrica, e por

uma disposio artstica que se sobrepe ao ideal do sbio. Ele critica a
escrita, critica a arte, mas seu instinto mais forte foi o do literato, do
dramaturgo. A tradio dialtica lhe oferece simplesmente o material a
plasmar. E tampouco devemos esquecer suas ambies polticas, coisa que
os sbios no conheceram. Da mistura desses dons e instintos surge a
nova criatura, a filosofia (p. 96).
Na mesma Atenas de Plato estava o concorrente e adversrio de

notvel envergadura, Iscrates. Ambos do o mesmo nome ao que oferecem
FILOSOFIA, ambos afirmam visar a um idntico fim, a PAIDIA, ou seja a
educao, a formao intelectual e moral dos jovens atenienses.
Origens do Ensino 8
Conclui Colli:
Assim nasce a filosofia, criatura demasiado compsita e mediada para encerrar

em si novas possibilidades de vida ascendente. Apagou-as a escrita, essencial
para este nascimento.
Depois veio o Estagirita, Aristteles, que ensinava aos discpulos no

vaivm nos jardins do Acadmo. Vieram tantos outros filsofos e sofistas que
aprenderam, que ensinaram a tantos discpulos Os caminhos do saber, das
cincias e das artes em todos os povos da Antigidade, sobressaindo a
Hlade nessa concentrao de saber e de conhecimentos para lev-los em
fachos luminosos no suporte sonoro dos dialetos helnicos a outros povos, a
outras geografias.
Na distncia de oito sculos, na era crist surgiu Agostinho, (nascido
em Tagaste, 354 falecido em Hipona, 430) continuador de Plato, nas
principais teses da Filosofia. do consenso geral de historiadores e filsofos
que o bispo de Hipona foi a maior e mais brilhante inteligncia que nasceu
no Ocidente.
Vale a pena ver como foi a sua educao, como escreve Marcos
Roberto Nunes Costa:
Em Tagaste recebeu os primeiros ensinamentos de gramtica, aritmtica, latim

e um pouco de grego que nunca chegou a dominar. O autor cita texto das
Confisses I, 14: Aprendi sem a presso correcional dos investigadores,
impelido s pelo meu corao desejoso de dar a luz os meus sentimentos.
Disso ressalta com evidncia que para aprender, mais eficaz uma curiosidade
espontnea do que um constrangimento ameaador.
Giovanni Papini acredita que Agostinho se encantou com a

FILOSOFIA j nos primeiros anos de estudos em Madaura sob a influncia
das obras de Lcio Apuleio. Em contato com os autores latinos como
Virglio, Ccero e outros foi-se estruturando a grande bagagem filosfico-
literria de quem viria a ser o grande bispo de frica, luz para os cristos e
fora impvida contra Maniqueu e Pelgio.
Apresentao: os estudos na antigidade 9

Vencendo os percalos, dominando as paixes, abraando o ideal
de Jesus Cristo que sua me Mnica lhe indicava, Agostinho tornou-se o
grande intrprete da filosofia de Plato e Plotino que se conservam vivas ate
nossos dias graas aos estudos srios feitos e transmitidos aos discpulos
atentos e fiis.
Os estudos na antigidade tinham seus mtodos e seus contedos para
formar as pessoas das sociedades daquelas eras.
A Grcia teve a grande expresso cultural e cientfica daqueles sculos
por sua posio geopoltica, por seus homens de estudos e de investigaes
filosfico-pedaggicas. A expanso do mundo grego com Alexandre da
Macednia, com a adoo da koin grega nos pases civilizados tudo isso
facilitou que os pedagogos gregos, prisioneiros dos romanos se dedicassem a
educar os nobres do Lcio e dos outros pontos importantes do Imprio Romano.
A prpria lngua latina sofreu a helenizao pela qual tornou-se lngua adaptada
poesia, filosofia e s belas artes.
Vale a pena mergulhar nos segredos e labirintos da antigidade com o
fio de Ariadne da Verdade e do verdadeiro Amor.
Referncias bibliogrficas
COLLI, Giorgio. O nascimento da filosofia. Campinas. SP: Ed. UNICAMP, 1988.

COSTA, Marcos Roberto Nunes. Santo Agostinho. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999.
Origens do Ensino 10
INTRODUO
MARGARET MARCHIORI BAKOS
Nada mais natural que, no ano do cinqentenrio da Pontifcia

Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, a Jornada de Estudos do Oriente
Antigo, em sua quarta edio, escolhesse como temtica As origens do ensino.
Este volume contm as palestras que foram proferidas naquela ocasio.
A exemplo das anteriores, a organizao da IV Jornada no levou ao p
da letra o ttulo oriente antigo. Ela buscou trazer a discusso enfoques e
preocupaes universais, que ultrapassam as balizas cronolgicas tradicionais
para a antigidade e que consideram o oriente como um conceito referencial,
apenas. De fato, a partir da proposta restrita das duas primeiras jornadas: o
estudo do Egito na antigidade, esses encontros buscaram enfoques mais
abrangentes. Ao sinalizar tais modificaes, o objetivo era valorizar,
principalmente junto ao pblico jovem, a historicidade das vivncias humanas.
Em outras palavras, colocar em discusso a possibilidade de conhecer e de
entender o oriente no mais pelo seu lado extico, hilariante, peculiar, mas pelo
seu modo de viver organizado em coletividade e pelos seus princpios. Alguns
deles, por exemplo, esto nas origens de nossas prticas na atualidade, como
o caso da escrita.
A III Jornada anterior estudou como o homem buscou reter e registrar a
palavra que , por essncia, fugaz. Investigou a histria da escrita, que remonta
Sumria e nos chegou pelos fencios, gregos e latinos. Inventada, em tempos
imemoriais, a escrita veio para ficar. O registro escrito dos melhores exemplos
da necessidade do amadurecimento lento de problemtica, em diferentes locais
deste planeta, at a criao de sua soluo, que nesse caso foi de uma
Introduo 11
magnitude excepcional. Dos registros manuais em tabuinhas de barro ao papel,
digitado pelos computadores, a escrita orgulha os seus copistas, d aos
humanos a sensao mgica de imortalizar pelo registro, algum, alguma
coisa e/ou principalmente, sentimentos.
Na IV Jornada, a preocupao girou em torno das Origens do
ensino, quando profissionais de diferentes reas apresentaram suas
reflexes sobre a temtica.
Ilustrando a exposio com diapositivos, Moacyr Scliar encantou a
audincia com sua reflexo, aqui sintetizada, sobre as origens do ensino da
medicina. Ele mostrou como o temor a doena e o desejo de evit-la algo
profundamente arraigado no ser humano, capaz de gerar e de evocar fantasias
que persistem ao longo do tempo, coexistindo numa mesma poca, numa
mesma sociedade e, s vezes, numa mesma pessoa.
Srgio Sardi convidou-nos a refletir sobre o sentido que o filosofar pode
ter no processo de criao e de desenvolvimento da nossa viso-de-mundo, na
instaurao de uma significao mais profunda s nossas existncias.
Geraldo Luiz B. Hackmann analisou a maneira como Deus se relaciona
com o seu povo, ou seja, a pedagogia ou o modo utilizado por Ele para revelar-
se. O estudioso partiu da etimologia do termo pedagogia, para, aps,
caracterizar as maneiras diversas como Deus foi-se comunicando com os
homens, ao longo da histria.
Geraldo Hoffmann, reforando o pensamento de que a histria da
humanidade apenas arbitrariamente pode ser balizada por pocas e espaos,
demonstrou que as orientaes so relativas e sempre referidas a um
determinado local ou indivduo, o qual tambm designamos observador.
Ieda Bandeira Castro ensinou que a Geografia, apesar de ser uma
cincia relativamente nova, se comparada com outros ramos do conhecimento
humano, sua prtica j aparece na pr-histria, quando os grupos comearam a
migrar para diferentes regies, deixando marcas de sua presena e assimilando
novos traos culturais.
Pedro Paulo Funari, atravs de fontes pouco conhecidas neste Pas,
mostrou que havia diversos nveis e gradaes de instruo na Roma antiga e
que a educao no se restringia elite. O aprendizado dos humiles
diferenciava-se da erudio escolar, mas no deixava de permitir que, por meio
tambm da escrita, esses populares pudessem participar ativamente da vida
social, toda ela dependente das letras.
Margaret Marchiori Bakos ao historiar as origens do ensino no antigo
Egito, valorizou a severidade da rotina dos estudos daqueles que procuravam a
formao de escribas, to rgida que sequer lhes permitia folgar nos dias
festivos. Nesse contexto, os estudantes eram obrigados a copiar longos textos,
alguns ainda atuais pelos conselhos e advertncias que continham.
Katia Paim Pozzer privilegiou as questes da escrita e da burocracia ao
refletir sobre as origens do ensino na Sumria. Ela explicou que podemos
reconstituir uma certa orientao pedaggica nas escolas. A educao no era
nem universal, nem obrigatria, e, tal como hoje, os antigos professores
dependiam de seus salrios para viver.
Attico Chassot refletiu sobre as exigncias aos professores, nestes
novos tempos, em que devem deixar de ser informadores para se tornarem
formadores, o que implica uma preocupao com um ensino que se enraza na
histria da construo do conhecimento. Nesse sentido, avaliou a importncia
de conhecermos a histria da alquimia e, principalmente, a do seu apagamento,
pois a qumica do final do sculo XX no parece muito diferente, em seus
objetivos maiores e mais imediatos, que daqueles medievos.
Harry Bellomo falou sobre a educao do jovem no mundo grego.
Explicou que a educao em Atenas partiu de trs pontos bsicos: artes para
desenvolver a sensibilidade e a imaginao, ginstica para conseguir um corpo
perfeito e filosofia para interpretar o mundo e organizar o pensamento. Este
Introduo 13
modelo era exclusivo dos rapazes das classes superiores, abrangendo todas as
reas da personalidade humana.
Pode parecer estranho para muitos que em uma Jornada sobre histria
antiga tenha sido dado espao para uma reflexo sobre os ndios americanos.
Entretanto, ela se impe ao sublinhar o carter arbitrrio das periodizaes
universais e suscitar um debate sobre o significado de antigidade para este
continente. Andr Soares refletiu sobre a educao indgena, seus objetivos e
como ela se constri, atravs do olhar do ocidental, desde o sculo XVI at os
dias de hoje. Ele questionou a funo da educao para os habitantes pr-
cabralinos e como a cultura se perpetua em um grupo especfico, os Guarani.
Procurou demonstrar que a educao posta disposio dos ndios deveria ter
a seguinte proposta: no educar os ndios mas educar para os ndios.
Alm do fio temtico que une as apresentaes deste volume: as
origens do ensino, est o interesse de lembrar como importante o
conhecimento do outro e de suas histrias, para repensarmos preconceitos e
resgatarmos afetos. Mostra ainda que as balizas tradicionais de tempo e de
espao podem ser utilizadas como referenciais para apontar diferenas de um
grupo humano para outro, mas que a forma como os seres humanos viveram e
vivem tem elos comuns atemporais. Ao refletir sobre a histria do ensino,
podemos concluir que, se por um lado somos eternos aprendizes, de outro, as
pedagogias mantm razes longnquas e alguns conhecimentos esquecidos,
merecem ser revalorizados.
Entre as muitas pessoas que colaboraram na organizao desta IV
Jornada, destaco Claudia Musa Fay (PUCRS) e Katia Pozzer (ULBRA). Graas
a elas, aos conferencistas que nos cederam seus textos e ao estmulo da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, na pessoa de seu Pr-
Reitor de Ps-Graduao, Prof. Dr. Monsenhor Urbano Zilles, foi possvel a
publicao deste volume.
O NASCIMENTO DA SADE PBLICA
MOACYR SCLIAR
Sade pblica pode ser concebida como a preveno e o controle das

enfermidades que afetam o corpo social. E, assim como o conceito de corpo
social tem variado ao longo do tempo, tambm a sade pblica evoluiu de
acordo com mltiplas variveis, sociais, econmicas, culturais, que determinam
a organizao de uma sociedade. Podemos falar dos vrios paradigmas de
sade pblica, semelhante aos paradigmas que Kuhn1 descreveu para a cincia
em geral. Tais paradigmas sintetizaram a forma de olhar o corpo social: a viso
de sade pblica, que apresenta dois caractersticos principais; evolutiva e
telescopada. Isto , o surgimento de uma nova concepo do fenmeno
sade-enfermidade no implica necessariamente o desaparecimento de
concepes anteriores. O temor doena e o desejo de evit-la algo
profundamente arraigado no ser humano, gerando idias e evocando fantasias
que persistem ao longo do tempo, coexistindo numa mesma poca, numa
mesma sociedade e s vezes numa mesma pessoa.
Para Michel Foucault2, a histria do pensamento mdico se estrutura
em discursos, separados por bruscos cortes epistemolgicos estreitamente
vinculados a realidade socioeconmica. Quais so estes paradigmas, estes
discursos, estas formas de olhar o corpo social?
No pensamento cientfico, de forma geral, existem, segundo Gaston
Bachelard3 trs perodos: pr-cientfico, compreendendo a antigidade clssica
e o Renascimento, chegando ao sculo XVIII; cientfico, dos fins do sculo XVIII
1
KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. 3. Ed. So Paulo: Perspectiva, 1978.
2
FOUCAULT, M. The birth of the clinic. New York: Parthenon, 1973.
3
BACHELARD, G. O novo esprito cientfico. Rio de Janeiro: Tempo Brasiliense, 1968.
O nascimento da sade pblica 15

at comeo do sculo XX; e o novo esprito cientfico, que se inicia com a
relatividade. Para uma histria de sade pblica, estas fases tm de ser
desdobradas, de acordo com os olhares lanados sobre o corpo social: 1)
mgico; 2) emprico; 3) autoridade; 4) cientfico; 5) social.
O perodo pr-cientfico empreende duas fases: uma fase mgica, em que
as doenas so atribudas a demnios, e a cura vm da divindade: o intermedirio
entre o doente e as formas do bem e do mal o feiticeiro, o Shaman.
Na fase pr-cientfica, propriamente dita, da antigidade clssica a
crena nos poderes curativos da divindade persiste, mas j na poca grega
aparece uma fissura no pensamento mgico.
Os gregos cultuavam, alm da divindade da medicina, Asclepius, duas
outras deusas Hygieia (sade) e Panacea (cura). Hygieia era uma das
manifestaes de Athena, a deusa da razo; simbolizava o princpio de que a
manuteno da sade depende de medidas racionais. Panacea representa a
crena de que modo pode ser curado mas esta cura, para os gregos, era
obtida pelo uso de plantas e outros recursos naturais, e no apenas por
procedimentos ritualsticos.
Ao reafirmar estes princpios em suas obras, Hipcrates foi mais
longe no combate as idias msticas da cincia. A respeito da epilepsia,
conhecida a poca por doena sagrada, escreveu: Se os aspectos
peculiares de uma doena fossem evidncia de presena divina, haveriam
muitas doenas sagradas.
Na viso grega do fenmeno-enfermidades, mesclavam-se, pois,
elementos mgicos e elementos empricos. No havia um mtodo cientfico; o
apoio tecnolgico era praticamente nulo. um fenmeno caracterstico das
sociedades escravistas: a tecnologia no se desenvolve, porque a
industrializao no o exige; e a industrializao no se desenvolve porque a
utilizao da mo-de-obra escrava a torna dispensvel. Os gregos j conheciam
uma forma rudimentar de mquina a vapor, mas esta era utilizada como
brinquedo para crianas.
O escravagismo um obstculo constituio de um corpo social, e
portanto s medidas de sade. Os magnficos sistemas de abastecimento de
gua e esgoto de Roma destinavam-se no a toda a populao, mas a uma
reduzida parte dela.
A Idade Mdia, uma era de pestilncias, no trouxe contribuies
apreciveis para o desenvolvimento da sade pblica. Nesta fase surgiram os
primeiros hospitais, mas esses eram estabelecimentos destinados sobretudo a
caridade e no a cura dos doentes. Tambm nesta poca a farmcia ganhou
impulso, mas graas, sobretudo, a contribuio rabe no uso de plantas e
drogas. As universidades, criadas no fim da Idade Media, pouco tinham, pois, a
ensinar, mas contriburam para a institucionalizao das profisses de sade.
Com a Revoluo Mercantil tem incio a Idade Moderna, caracterizada
pelo incremento do comrcio e pela urbanizao. O surgimento das cidades
gerou problemas de sade pblica, sobretudo em termos de doenas
transmissveis. A primeira aproximao para o controle de tais doenas foi
autoritria de acordo, alis, com os princpios do Estado Absolutista. O conceito
de poltica sanitria foi formulado em 1779 por Johan Peter Frank. Tinha carter
autoritrio e paternalista; quando aplicado em problemas especficos,
preocupava-se com as leis que tinham de ser aprovadas e com detalhes do que
deveria ser feito; tudo baseado em informaes empricas, pois embora o
microscpio existisse desde o sculo XVII, no havia ainda conhecimentos
suficientes sobre a gnese das doenas, especialmente as transmissveis. O
que no impediu, diga-se de passagem, que em 1854 John Snow fizesse a
primeira investigao epidemiolgica em bases cientficas, utilizando dados
referentes um surto de clera. A fase cientfica da sade pblica encontrou
um substrato tecnolgico na Revoluo Industrial. Graas aos novos recursos
de laboratrio nasce, com Pasteur e Hoch, a microbiologia. Pasteur era, alis,

um cientista muito ligado a indstria; suas pesquisas sobre fermentao, por
exemplo, foram feitas a pedido de fabricantes de vinho.
Da mesma forma, os governantes passaram a exigir, das profisses da
sade, respostas para os grandes problemas surgidos com a industrializao e
urbanizao, principalmente ao que se refere mo-de-obra rgida. A medicina
vincula-se ao processo de produo. O hospital, que at ento fora um depsito
de doentes, administrados em moldes caritativos passa a ser visto como
instituio recuperadora de sade; ao contrrio, os loucos, que durante a Idade
Mdia eram tolerados, tm agora de ser confinados por estarem alienados do
processo de produo. O ensino mdico passou a ser regulamentado.
A centralizao do poder, medida que se foram estruturando as
naes modernas, permitiu que a sade pblica fosse se definindo. Importante
para isto foi a adoo de medidas legais de proteo sade, sendo de
destacar nesse campo o trabalho pioneiro do advogado ingls Edwin Chadwick,
que em 1842 apresentou um relato intitulado Condies Sanitrias da
Populao Obreira da Gr-Bretanha. A publicao desse relato estimulou o
Parlamento ingls a formular a Lei de Sade Pblica, de 1848.
Em 1883 foi introduzido, na Alemanha, por Bismarck, o seguro doena
obrigatrio, como nota Sigerist, 4 isso ocorreu contra a vontade dos mdicos e
mesmo das classes dominantes: Bismarck porm teve suficiente viso para
verificar que a prpria estabilidade da sociedade dependia desta medida.
Recentemente, um outro fator veio tornar mais necessrio o controle
social sobre a rea de sade e assistncia mdica: trata-se da escalada dos
cursos, que nos EUA e na Europa Ocidental, sobem a um ritmo superior ao da
inflao. uma decorrncia do que tem sido chamado Complexo mdico-
industrial; a associao entre a assistncia mdica e o interesse de poderosas
indstrias, entre elas a de medicamentos e de equipamentos.
4
SIGERIST, H. E. Civilization and disease. Chicago: The University of Chicago Press, 1943.
As sucessivas etapas acima descritas correspondem evoluo
clssica num pas desenvolvido, segundo o modelo capitalista. Nada impede
que uma, ou vrias dessas etapas possam ser queimadas. De outra parte, a
viso da sociedade sobre seu prprio corpo social , como foi dito, uma viso
telescopada. Alguns setores podem ter uma viso social dos assuntos de
sade, enquanto outros continuam vendo o processo sade-enfermidade por
uma perspectiva mgica.

HISTRIA E HISTRIA PESSOAL:
O SIGNIFICADO [PARA NS] DO ENSINO
DA FILOSOFIA NA GRCIA ANTIGA
SRGIO A. SARDI
Convido-lhes a iniciarmos refletindo sobre o sentido que a Filosofia, ou

melhor, o filosofar, pode ter no processo de criao e desenvolvimento da
nossa viso-de-mundo, na instaurao de uma significao mais profunda s
nossas existncias, horizonte que estamos cotidiana e continuamente a buscar,
criar e recriar no decurso das nossas histrias pessoais.
Mas qual o sentido de afirmarmos que o filosofar faz parte indissolvel
da nossa histria, o que equivale a dizer, do nosso crescimento?1 Ser possvel
recuperarmos o como e o quando de nossa apropriao desse gesto? E, ainda,
o que significa filosofar? Dentre os mltiplos caminhos para a reflexo em que
tais perguntas nos situam, quero sugerir aquele que aponta para uma
determinada perspectiva da nossa ateno, o qual cada um poder encontrar
concentrando-se em si mesmo e nas suas memrias.
No recolhimento do nosso olhar vislumbramos a morada do eu no
tempo, sabendo-nos, para ns mesmos, com base nas camadas superpostas
que expressam a trama, a tessitura da nossa unidade e, simultaneamente,
indicam as rupturas deste ser-outro de nossa condio atual. Observemos,
assim, a nossa prpria histria, pela atualizao que continua reconstruo
de um passado que se tornou dimenso viva do nosso ser.
1
Busco conferir um sentimento amplo ao termo crescimento, o qual no se resume, evidentemente,
ao seu aspecto fsico.
Histria e histria pessoal: o significado [para ns] do ensino da Filosofia na Grcia... 20

O sentido de tal recolhimento parece mesmo exigir uma pausa para
que, por alguns momentos, vivenciemos a memria da histria nica e
irrepetvel de nossas vidas. Uma pausa para o silncio da nossa existncia.
Deveremos, com isso, no entanto, correr o risco de nos deparar com
imagens, emoes e significados cujas nuanas nos situam em um universo
ainda no dito... e de l ecoam, dispondo-nos a uma reflexo a qual,
evidentemente, ultrapassa os limites da nossa expresso, o que nos conduz a
buscar ampliar as possibilidades da mesma.
A perda de significaes cristalizadas talvez seja mesmo a medida da
intensidade do nosso envolvimento em uma experincia. Denomino vivncia a
uma tal experincia, que significativa em vista da sua produtividade. Essa
vivncia, pela fora que emerge de um ato de desprendimento que , tambm,
ato cognitivo, gesta em si o desejo da expresso, do encontro do outro, quando
ento somos todos potencialmente filsofos e poetas, ao retornar as palavras e
recriar as condies de efetivao da nossa comunicao. Adotamos, com isso,
uma determinada postura com relao linguagem, dotando-a de novas
significaes, as quais emergem de uma experincia vivenciada em uma
integralidade que distende a nossa atual condio cognitiva.
preciso compreender, pela prpria experincia, o sentido de uma
postura filosofante, compreender o sentido de uma disposio que, ao
reelaborar sentidos particulares, tende para a construo de uma concepo
relativamente idiossincrtica e unitria ou sistmica do real, ampliando, com
isso, os processos e os procedimentos pelos quais efetivamos o conhecimento
e a comunicao. Aprendemos a filosofar filosofando, o que consiste, aqui, na
condio primeira para a reflexo sobre a gnese e o sentido de tal postura ou
modo de pensar, tanto em nossas histrias pessoais como na prpria histria.
Trata-se do modo de realizao de uma reflexo sobre a nossa histria
pessoal e, portanto, do prprio sentido de falarmos em histria pessoal: uma
reflexo realizada a partir de uma vivncia interior, 2 quando ento a memria
denota um envolvimento no horizonte de um tempo s recupervel na medida
mesma da percepo de nosso ser-outro atual. Isso implica em podermos
reconhecer, no contexto da nossa histria particular, camadas de significao
s palavras, as quais, no seu desdobramento, expressam criativamente, a cada
momento, o sentido do nosso ser no tempo. Talvez a unidade mesma da nossa
histria s se processe base de uma retrospectiva que implique uma
perspectiva sempre de novo reposta; isso porque devem ser inseparveis a
autocriao e a autopercepo.
Talvez surja, com isso, que, ao revisitarmos e recriarmos o nosso
tempo vivido, juntamente com o seu sentido, sejamos alcanados a um duplo e
vertiginoso horizonte, onde o imaginrio do nosso prprio futuro reclama o seu
lugar no imaginrio que fazemos do futuro da humanidade.3
Observemos, como filsofos e filsofas, poetas e poetisas, adultos e
crianas, as condies de efetivao do nosso prprio crescimento. E, a partir
do gesto admirativo que se dobra sobre as nossas existncias, na ativa
contemplao do sentido do tempo que continuamente nos escorre das mos,
ouamos, por todos os poros do nosso ser, o sentido profundo de dizer vida e
de dizer histria. Ouamos, como ouve quem se sente em pertena da vida e
da histria, como quem ouve em profundo silncio.
Neste instante, neste perodo de vida, aparecemos a ns mesmos
como suspensos com relao ao tempo de nossas vidas4.
2
A dimenso reflexiva ou interior de uma vivncia um momento de um processo mais amplo, o
qual envolve a ao e a percepo. No entanto, o caso da relao com nossa memria, como em
outros processos auto-relacionais, a reflexividade passa a assumir um papel preponderante. A
vivncia est, ainda, relacionada admirao, mas inclui tambm a vontade, a disposio e seus
efeitos na confirmao da subjetividade.
3
Isso poderia nos sugerir uma reflexo sobre o potencial tico do imaginrio do futuro, pois o
respeito e a responsabilidade que possamos assumir pelas geraes futuras nos informa sobre o
sentido que conferimos a vida e ao humano. Retornaremos a essa questo no decorrer do texto.
4
Na alegoria da caverna (Repblica, VII), Plato expressa a condio do conhecimento humano no
interior de um processo no qual a cosmoviso atual, isto , a viso sinttica da realidade, est em
suspenso com relao ao tempo vivido. A alegoria expressa, na perspectiva dessa
interpretao, a possibilidade de superao de tal suspenso em funo de uma evoluo tico-

Somos continuamente outros, incognoscveis a partir de nossa condio
anterior, como incognoscvel o ser-outro de nossa condio futura. assim
que, simultaneamente de posse e estranhos a ns mesmos, reconstrumos
parcial e aproximadamente a trajetria aparentemente perdida do nosso
crescimento. O mesmo fazemos ao interpretar e reconstruir a histria.
Como, pois, compreender a unidade do nosso ser, no tempo? Como
compreender a unidade da histria? Como conciliar a percepo da unidade do
eu com a da metamorfose cotidiana, alquimia e sacralidade da vida no mistrio
do tempo inscrito na corporeidade? At que ponto e em que sentido possvel
efetivar este contato da nossa histria individual com a histria?
A nossa histria se constri em uma teia de relaes, distendida no
tempo e no espao. Essa histria, ao mesmo tempo nica e irrepetvel,
enquanto tece a trama dos seus contornos, no , pois, apenas a histria de
cada um. Trata-se da histria de nossas relaes, quando se torna, por essa
perspectiva, um momento singular de uma histria universal. Ao mesmo
tempo, a universalidade no elimina, como contingncia, o que prprio, o
que particular, o que caracteriza a id iossincrasia da vida de cada um.
Poderemos perceber, portanto, ao menos aproximadamente, em ns
mesmos, na nossa trajetria, certos processos que denotam caractersticas
da histria coletiva, da histria da espcie. O primeiro deles consiste em nos
percebermos, neste momento, neste perodo, e por toda a vida, em contnua
e cumulativa transformao, isto , em crescimento, e nos relacionarmos
cognitiva das almas (psycha). Vejamos: a cosmoviso dos prisioneiros da caverna diretamente
relativa suas experincias: enquanto observam as sombras, no podem sequer supor uma
realidade distinta; aps sarem da caverna e contemplarem diretamente a luz do sol, devero
reaprender a condio anterior de seu conhecimento e de seu prprio ser, o que se efetiva com o
retorno a caverna. A alegoria da caverna tematiza, nessa interpretao, o problema da unidade
do indivduo no tempo. Tal questo ser tratada, em Plato, por um lado, na referncia a um
processo que transcende a prpria vida, onde se justifica a discusso acerca da imortalidade da
alma, da doutrina da reminiscncia e do inatismo; por outro, de uma perspectiva tico poltico-
epistemolgica. Devemos considerar, no entanto, que ambas as perspectivas se complementam,
no contexto do platonismo.
criativamente com nossa prpria transformao, exercitando a conexo
entre crescimento e criao.
A Filosofia ser, pois, tambm compreendida como um processo que
participa da contnua reinstaurao da nossa unidade, no tempo, como
indivduos e como espcie; assim como a processo de contnua ruptura com
essa unidade. A Filosofia, compreendida desse modo, nos incita contnua
e cotidiana percepo do nosso crescimento criativo, coma forma primordial
de intuio.5 Um pensar que configura um compromisso tico entre a nossa
histria e a histria. Um pensar que revela o espao primordial da
significao da sntese entre vida e conhecimento. Um pensar que ,
simultaneamente, envolvimento e alteridade, onde o pensar produz o pensar
por um amor que se caracteriza pela busca interminvel do ser amado e
pelo contnuo compartilhar de uma realidade fugidia. Um pensar que est a
sempre a se surpreender consigo mesmo e com a potencial infinitude da sua
prpria vontade de realidade.
Desprendamo-nos, no entanto, deste processo de recolhimento,
guardando-o na superao de um olhar que se dirige ao outro aps transitar a
prpria interioridade. E, desde que buscamos a gnese do filosofar na nossa
histria e na histria da racionalidade ocidental, observemos as crianas. Vou,
aqui, me reportar a um fato concreto, o qual pude vivenciar em minha relao
filosfica com crianas.
A situao decorre de uma srie de exerccios cujos processos
cognitivos trabalhados visavam, dentre outras coisas, ao autoconhecimento.
Observemos que, ao proliferar a utilizao de metforas, de novos termos que
pudessem aproxim-la6 daquilo que estava vivenciando, daquilo que ela estava
5
Remeto ao sentido em que a intuio da durao, em H. Bergson, pode assumir relativamente
autopercepo.
6
A criana chama-se Rbia Liz Vogt de Oliveira, aluna, na poca, da 3 srie primria, no Colgio
Batista de Porto Alegre.

sentindo, daquilo que ela estava perguntando, a criana passa, gradual e
7
autonomamente, a construir uma nova viso de conjunto sobre a realidade .
Aps algumas atividades, a criana em questo, refletindo sobre a sua
prpria memria, passou a perceber que a memria no apenas uma
recuperao de algo. Ento, ela se pergunta: eu trago de volta aquilo que me
aconteceu? E ela mesma responde, e diz: no, no trago de volta aquilo
mesmo que me aconteceu, mas eu, quando trago de volta e me lembro de algo,
modifico aquilo que lembro. Cada vez me lembro de um modo diferente. Com
isso, ela inventa o termo memria pensativa para explicar o que a memria,
e diz: no existe memria! Existe memria pensativa, pois a memria, ao
mesmo tempo, lembra e modifica aquilo que lembra.
Outro dia, aps a aula, ela disse: no existe apenas um
pensamento... existe tambm um pensamento intocvel porque s vezes,
quando eu digo uma palavra, no sei por que a ligo com outra, Por exemplo,
se digo Guaba, penso em doce; se digo Sapucaia, penso em salgado...
e eu no sei por qu.
A formulao dos termos pensamento intocvel e memria
pensativa indicam uma profunda reflexo subjacente, a qual inclui uma
admirao e um estranhamento com a realidade. Compreendemos, ento,
por este exemplo, que toda essa criao lingstica que uma criana de
nove anos pode fazer e que, analogamente, e na medida de nossas prprias
vivncias, cada um de ns pode realizar, expressa o sentido de um modo de
pensar e uma postura frente vida.
Imagino que isso possa ser compreendido ao longo de um processo
histrico-cultural. A linguagem estabelece os liames, os nexos a partir dos quais
construmos nossas relaes socio-culturais, e o filosofar designa um modo de
nos situarmos na linguagem e, portanto, no contexto de tais relaes.
7
Uma viso-de-mundo, ou uma viso de conjunto sobre a realidade no , no entanto,
estruturada ou construda linearmente, mas ao modo de um mosaico, sempre incompleto e de
fragmentos cambiantes.
Mas o ensino da Filosofia tem se distanciado desse gesto, dessa
postura, a qual podemos vislumbrar no cotidiano a ponto de a encontrar em sua
espontaneidade. No ensino da Filosofia, na Grcia Antiga, na vertente que vai
de Tales a Aristteles, eram inseparveis, no entanto, o processo de ensino e o
8
processo de criao . Isso, para ns, tanto no contexto universitrio quanto no
primeiro e no segundo graus, parece um tanto distante, um tanto remoto.
Uma prtica no-dogmtica do processo de ensino-criao, fundada em
uma relativa liberdade de pensamento9 resultou, em primeiro lugar, na
articulao de mtodos e metodologias e, mais alm, em modo de pensar
capaz de delinear as condies de um imenso aprimoramento da linguagem.
Esse processo, efetivado privilegiadamente em um determinado perodo da
histria, est na raiz, na gnese da forma que veio a assumir a racionalidade no
Ocidente. Ao resgatar esse ponto, que tambm justifica o adendo ao ttulo, bem
como o percurso at aqui realizado, julgo necessrio acrescentar que no se
trata apenas de compreendermos o sentido do filosofar ou do ensino da
Filosofia na Grcia Antiga, mas tambm do seu significado para ns.
A Filosofia, na Grcia Antiga, nascida a partir do discurso mtico, em um
perodo de transio da oralidade escrita, dizia respeito a crculos reduzidos,
no consistia em uma prtica pblica, embora Plato j houvesse
experimentado escrever para um pblico mais amplo e, do mesmo modo, a
Academia e o Liceu foram experincias que divulgaram a Filosofia a pblicos
maiores. A repercusso poltica, no entanto, de tal ensino, foi imensa. E isso se
deu em funo da conexo entre Filosofia e retrica, no contexto da plis grega.
A construo individual e coletiva dos processos do pensamento e da
linguagem, na Filosofia Grega, est relacionada com o momento histrico-
8
Observemos como os discpulos no se limitavam a reproduzir os ensinamentos de seus mestres,
mas acresciam novas perspectivas de tratamento dos problemas apresentados por estes,
rompendo, inclusive, em certos casos, com suas concepes. O exemplo mais claro e o da
relao entre Plato e Aristteles, seu discpulo durante cerca do vinte anos.
9
A liberdade do pensamento sempre circunscrita a uma determinada condio histrica, poltica,
cultural e social, base necessria a partir da qual efetiva a sua produtividade.

cultural e poltico de uma experincia de democracia direta, o que consiste em
uma caracterstica distintiva da plis grega. Acresce considerarmos que este
consistiu em um longo perodo de lutas e transformaes, onde a guerra havia
se tornado um modo de vida. Destaco as grandes guerras contra os Medos e a
guerra do Peloponeso. Pode-se dizer que a segunda consistiu em uma
continuidade, no piano interior da Grcia, da primeira, em resposta a pretenso
imperialista de Atenas, sendo, no entanto, muito mais desastrosa para a
civilizao grega. O grego vivia a transformao, a luta, e a prpria
transformao que vivia se relacionava com a formulao do problema filosfico
que viria a construir, a partir de Tales: a busca do princpio, do fundamento
10 11
(arch ) capaz de conferir estabilidade ao real, ao contnuo fluxo do devir e
unidade multiplicidade.
No intervalo entre as guerras um esprito de otimismo esteve aliado
prosperidade econmica, ao desenvolvimento cultural e a uma nova relao
para com a democracia, principalmente em Atenas, o que propicia o surgimento
de um centro cosmopolita e de uma nova forma de conceber a relao do
desenvolvimento poltico na relao com o desenvolvimento educativo. E,
desde que ns refletimos sobre o significado da Filosofia e do filosofar o que
um dos mais difceis problemas filosficos , tendo observado a relao entre a
vivncia e a reflexo, busquemos nos situar no mbito de um problema poltico-
filosfico que ir surgir no contexto da plis grega, o da relao entre discurso e
racionalidade, ou, em outros termos, entre retrica e verdade. Esse um
problema profundamente atual.
Eu tenho um livro aqui, de Arthur Schopenhauer, e se chama A Arte
de Ter Razo expresso em 38 estratagemas, ou seja, 38 formas de distorcer
o discurso da outra pessoa para conseguir, por esse meio, ter razo, isto ,
vencer o debate. Se algum se interessa em saber como possvel que,
10
O significado do termo grego arch relaciona-se, tambm, a poder, autoridade e imprio.
11
Devir: o vir-a-ser de todas as coisas, as quais esto em contnua transformao.
mesmo sem ter razo, algum possa conseguir ter razo no discurso basta,
no entanto, apenas observar criticamente certas conversaes cotidianas.
Claro, o que est em jogo o sentido mesmo de razo.
Observemos o que diz Schopenhauer, por exemplo, no primeiro
estratagema: levar a afirmao do adversrio alm de seus limites e a tomar
em sentido mais amplo, ou exager-la e, tomando essa afirmao no sentido
mais amplo do que a pessoa quis dizer, rebater a afirmao. E, no segundo,
sugere utilizar uma ironia, quer dizer: voc diz uma palavra e o oponente no
discurso a interpreta noutro sentido, distorcendo o sentido da afirmao
anterior. Seguem-se os demais estratagemas...
O que isso? um manual de sofstica, aquilo que os sofistas, na plis
grega, deveriam aprender para conseguir, atravs da retrica, persuadir aos
outros e, com isso, ter eficcia poltica com o seu discurso. O discurso mais
forte, para o sofista, simplesmente o discurso que consegue convencer, e nele
reside a verdade. Isso deu margem a uma interessante discusso filosfica,
na antigidade, sobre o sentido de falarmos em verdade, ou erro, conforme
lemos em Plato e em Aristteles.
interessante observarmos que tal questo no apenas algo que
remonta aos sculos IV e V a.C., mas diz respeito aos nossos dias, ao que
acontece em nosso meio, pois poderemos facilmente observar como
algumas pessoas exercem quase naturalmente o p otencial de realizar
estratagemas racionais, onde a noo de verdade condicionada ao
mbito de uma disputa. Desse modo, para os sofistas, tanto poderamos
afirmar algo como verdadeiro como o seu contrrio, conforme a
convenincia. Para Plato, ao inverso, a disputa de argumentos contrrios
cede seu lugar ao dilogo, onde os argumentos convergem, por uma
disposio tica, para um consenso que tem por base uma aproximao
crescente da verdade, concebida como nica e universal.

Esse consiste em um dos problemas centrais da Histria da Filosofia: o
da conexo entre o ser e a linguagem, isto , o da dignidade de um discurso
que possa nos conduzir a verdade ou prximo dela. Neste ponto, esto
interligados mltiplos outros problemas, e um deles consiste em saber se a
verdade, assim como a realidade, uma s e a mesma para todos. Outro
problema consiste no equacionamento da relao entre discurso e liberdade.
Mas no nos detenhamos nos inmeros subproblemas derivados, os quais
acabam por incidir sobre a prpria formulao da questo. Concentremo-nos no
seguinte: at que ponto ns podemos saber se pretendemos que o nosso
discurso se dirija, ou no, a verdade? Tratamos da disposio tica da nossa
participao no discurso.
H um livro de Plato, denominado Eutidemo, que exemplar no que
diz respeito tcnica sofstica da manipulao do discurso. A passagem que vai
de 275c a 276b pode ser assim resumida: Eutidemo, o primeiro sofista, faz a
seguinte pergunta a Clnias, um jovem: quem so os indivduos que aprendem,
os que sabem ou os que ignoram? e o adverte de que, tanto se responder de
uma maneira, como de outra, ser refutado. Clnias responde, ento, que os
que sabem so os que aprendem. Eutidemo, com isso, expressa o seguinte
argumento: se voc aprende, no sabia ainda o que aprendia, e era ignorante
ao aprender; logo, os que no sabem so os que aprendem. Clnias concorda.
Mas Dionisodoro, outro sofista, toma a palavra, e pergunta a Clnias: se o
gramatista12 recita, quem so os que aprendem, os sbios ou os ignorantes? Os
sbios, disse Clnias. Ento, complementa Dionisodoro, so os sbios que
aprendem. Ora, seria a razo capaz de provar, com igual validade, duas teses
contrrias? O que est em jogo, alm do problema da relao entre discurso e
verdade, tambm o da educao dos jovens. A resposta de Scrates aos
sofistas, no livro citado, expressa pela argumentao de que necessrio
aprender o exato emprego das palavras (277d), sendo a tcnica sofistica um
12
Mestre que ensinava a ler e a escrever.
jogo de manipulao dos diversos sentidos das mesmas (278ab). Plato, no
decorrer da sua obra, ocupa-se em buscar o sentido de uma verdade que
evidenciasse um caminho, um mtodo capaz de relacionar o discurso com a
verdade. Mas seria necessrio ainda mais, pois a necessidade da determinao
de um caminho que evitasse um discurso falso e conduzisse a verdade estava
relacionado, em Plato, com a tica, com o processo de desenvolvimento
humano e com a paidia, relativamente ao processo de educao dos jovens.
Assim, Plato nos apresenta, em suas obras, um Scrates preocupado em
dialogar com os jovens, motivo do seu julgamento e condenao morte. Trata-
se da mais eloqente demonstrao de que a educao um ato
profundamente poltico.
Quando falo em desenvolvimento humano no me refiro ao ensino,
como conjunto de tcnicas, mas educao, como formao integral, como
construo do humano, o que expressa o sentido prprio de paidia. O sentido
de uma formao integral do ser humano pode bem ser compreendido a partir
de outro texto de Plato, a alegoria da caverna: tratam-se de prisioneiros que,
acorrentados pelo pescoo e pelos ps no fundo de uma caverna, observam,
desde seu nascimento, as sombras que aparecem no fundo da mesma.
interessante observar, aqui, que eles nem sequer podiam imaginar a existncia
de uma outra realidade, alm daquela das sombras e, para eles, portanto, esta
13
seria a nica e verdadeira realidade. Ns podemos observar isso nas nossas
vidas, quando estamos envolvidos em certas situaes onde o prprio
envolvimento no nos permite avaliar, com juzo crtico, as situaes com as
quais nos deparamos. Reparem como muitas vezes modificamos os nossos
juzos aps rompermos com determinadas relaes, seja com um crculo social
que compartilha um modo de pensar e agir, o qual pode ou no ser
institucionalizado, seja com uma determinada pessoa; temos dificuldade em
13
H mltiplos sentidos em aplicarmos o termo realidade ao pensamento platnico, e o mais
elevado a Idia.

ver de fora, em modificar a disposio de nosso olhar para a realidade. Mas
a analogia que fizemos , ainda, superficial: Plato se refere condio
humana, como veremos a seguir. As sombras no dizem respeito apenas ao
piano do ser, mas tambm a condio de um pensamento que ainda no tomou
conscincia mais plena de si mesmo. Na seqncia da alegoria o nosso
personagem da caverna liberto das suas correntes. A sua primeira
constatao a de que as sombras so imagens e, como tais, representam um
nvel inferior do ser. Em sua ascenso observar que h uma luz que produz as
sombras e que, alm dessa luz, fora da caverna, h o Sol, filho do Bem e
condio da existncia do ser e do conhecimento. A ascenso difcil, e a dor
que a luz excessiva causa aos seus olhos o faz pensar que seria melhor
retornar condio anterior. Seja a interpretao desse momento em analogia
ao romantismo de uma felicidade ingnua, seja uma interpretao de carter
psicolgico, ou outra, julgo fundamental resgatar apenas, para nossos fins, que
a ascenso e, simultaneamente, um processo tico. E isso se evidencia ao final
da alegoria, com o retorno a caverna. A formao integral do humano consiste,
assim, para Plato, em uma ascenso simultaneamente tica e cognitiva.14
Mais ainda, ela se efetiva como ato poltico, o que implica uma concepo
evolucionista da histria.15
E esse um ponto importante a ser ressaltado, no sentido que os gregos
emprestavam para a educao, como formao da virtude. Ns nos contentamos
com um significado de educao que se restringe exclusivamente ao
aperfeioamento cognitivo, condicionado as determinaes impostas pela
economia, e desprezamos ou colocamos em segundo plano o desenvolvimento
integral do humano, quando a dimenso tica da relao com o outro e com a
14
H, tambm, um sentido mstico e religioso de tal ascenso, do qual poderamos nos ocupar a
partir da leitura do Fdon de Plato, e um sentido relativo plis que, na Repblica, circunscreve
os demais.
15
Nesse sentido, o papel da utopia, na histria, como ideal de futuro, em Plato, visvel no
apenas na Repblica, mas tambm nas Cartas. Plato, no entanto, se ocupou tambm com a
conformao de estruturas institucionais que garantissem o bom funcionamento da plis e a
continuidade do debate filosfico, tendo escrito as Leis e fundado a Academia.
natureza fator fundamental. Plato afirma, na Repblica, VII, aps a exposio
da alegoria da caverna, que os maus possuem uma certa inteligncia e que, na
medida mesma de sua inteligncia, mais mal podero praticar. Contextualizando
o problema, eu pergunto: ser que Hitler, para citar um nico exemplo, era
desprovido de inteligncia, j que ordenou o genocdio de milhes de inocentes?
O que , afinal, inteligncia? Ou ser que Hitler, e tantos outros, seriam apenas
produtos de uma determinada poca e condies scio-histrico-culturais? Mas,
ento, qual o sentido em falarmos em liberdade e, conseqentemente, em
responsabilidade? Observemos que, na histria, a inteligncia, ou um certo tipo
de inteligncia, esteve sempre associada s guerras, dominao e, hoje,
prpria destruio ecolgica. H alguma relao intrnseca entre razo e
dominao? Qual a relao entre cincia, tecnologia e evoluo humana? Qual o
sentido do humano? Eis uma questo que urge responder face aos avanos da
tecnologia e, mormente, da biotecnologia.
Tratamos da histria, do sentido do humano na histria. E a histria
se ergue sobre o passado, avanando criativamente no contnuo presente
na direo de um futuro antecipado no imaginrio social. Mas que
perspectiva de futuro orienta a humanidade? Ora, essa projeo do futuro
condiciona e condicionada pela forma como concebemos a educao.
Retornaremos a essa questo.
A partir do momento em que possamos perceber que a educao deve
envolver no apenas os processos cognitivos instrumentais, mas tambm os
ticos, passamos a considerar a educao a partir de um duplo olhar, que inclui
no apenas a relao com o outro mas, tambm, a relao consigo mesmo.
Esses dois processos so inseparveis, denotando a estrutura do dilogo
platnico: ao mesmo tempo em que eu estou falando com voc eu tambm
estou, mentalmente, dialogando comigo mesmo; veja: voc, neste momento,
dialoga consigo mesmo e, ao mesmo tempo, ouve o que eu digo. Um processo
duplo, onde o dilogo com o outro intercruza o dilogo interior, ou seja, no h,

aqui, pura intersubjetividade, assim como no h pura subjetividade; tais so
apenas dissecaes analticas que realizamos no mbito da linguagem. Assim,
a educao consiste, tambm, em auto-educao.
A inseparabilidade entre fazer Filosofia e ensinar-aprender Filosofia, o
que implica considerar o filosofar como condio para um dilogo crtico com a
Histria da Filosofia, impe uma nova forma de considerar o problema. E impe
reeducar a nossa prpria razo, como parte indissolvel de uma educao
que pretende romper com uma determinada crise que se instalou na trajetria
da racionalidade Ocidental. necessrio filosofar, como prtica social, para que
possamos travar um dilogo crtico com a nossa prpria histria.
Mas compreender a nossa prpria racionalidade, bem como os seus
limites, requer recuperarmos muito mais o que ela deixou de afirmar ou, talvez,
o que ela tratou de ocultar: a liberdade inscrita na irredutvel unicidade do modo
como cada indivduo concebe e concebeu a vida e a si mesmo; a no-
dominao; a codeterminao entre razo e emoo; as mltiplas dimenses
do conhecimento humano no-redutveis a uma lgica universalista; o respeito
profundo alteridade; a inter-relao entre subjetividade e intersubjetividade; os
direitos dos oprimidos e a determinao tica da relao entre cincia,
economia e tecnologia, dentre outros motivos.
Pela perda contempornea do sentido originrio do filosofar e da
admirao, o ensino da Filosofia, bem como de outras disciplinas, incluindo a
Histria, quase se resumiu retransmisso acrtica de concepes, mtodos e
metodologias, no exerccio retrico, na confuso entre erudio e reflexo, na
utilizao dos textos clssicos com fins de justificao de idias
preestabelecidas, na inrcia do pensamento reflexivo, em exerccios
interpretativos segundo esquemas padronizados. Mas, aproximando-se da
espontaneidade, o filosofar, como postura frente vida e processo criativo,
como gesto que caracteriza uma das mltiplas dimenses da transcendncia do
humano, a partir da histria de cada um, tensiona a prpria histria. E essa
tenso ainda mais profunda no contexto contemporneo. A histria, assim,
parece ter alternativas subterrneas prpria razo.
Outro sintoma de uma perda diz respeito a que o ensino, em nosso
tempo, e considerado apenas enquanto um elemento a mais dos clculos da
poltica econmica. Nesse sentido, o objetivo de se fazer um curso determinado
e, no nosso caso, um curso universitrio consiste, quase exclusivamente, na
profissionalizao, sem levar em conta a antecedncia de um sentido mais
amplo e profundo educao.
O ensino da Filosofia, na Grcia Antiga, esteve relacionado com uma
concepo de educao compreendida como formao ou construo do
humano e, mesmo em sua conexo com a poltica, no abandonou essa
perspectiva. O ensino-criao filosfica, na vertente platnica, resultou no
desenvolvimento e na apropriao dos procedimentos metodolgicos relativos
ao ensino, aprendizagem e teoria do conhecimento, na gnese de uma
reflexo antropolgica de carter teleolgico. Estabeleceu, com isso, uma
epistemologia no contexto da perspectiva da realizao de um ideal de homem
e de organizao poltica. O aprimoramento da investigao acerca do
conhecimento humano resultou em uma concepo de cincia (epistm) como
conhecimento racional da realidade, embora condicionado sofia, sabedoria, a
que Homero j faz referncia, na Odissia. Era necessrio, ainda mais que
cincia, ser amante da sabedoria, de onde se origina o termo filos+sofia. Isso se
deve a que a filosofia, na Grcia Antiga, designava no uma disciplina
especifica, mas uma forma superior de conhecimento, a qual dava unidade e
sentido a todo o conhecimento humano. O que hoje compreendemos como
disciplinas especficas, que so demarcaes relativamente arbitrrias no
campo do conhecimento, encontrariam, na filosofia, sua unidade. Assim que
se deve compreender os motivos da concepo platnica do rei-filsofo, pois a
prpria filosofia convergiria para uma unidade primordial entre cincia, tica e
poltica. Poderamos, inclusive, acrescentar a teologia. Em Aristteles, a cincia

do ser enquanto ser a nica realmente livre. Em Plato, a dialtica das Idias
visa a coincidir verdade e liberdade. E, embora a liberdade deva ser concebida,
no mundo grego, a partir de uma certa perspectiva finalstica, ou teleolgica,
esteve indiscutivelmente relacionada a uma criao que resultou na gnese da
prpria racionalidade Ocidental.
Tratamos, ao incio, de um processo de construo e reconstruo do
conhecimento, da linguagem e, com isso, das prprias condies de
compreenso, apropriao e ampliao da nossa racionalidade a partir de uma
perspectiva mais ampla do pensar. Dissemos ser necessrio passarmos pela
experincia de irmos ao fundo a partir do qual se constitui a significao das
palavras, para reconstruir o significado das mesmas. Dissemos, ainda, ser o
dilogo uma forma privilegiada de construo do conhecimento, o qual se gera
no entre, na relao, a qual oferece sempre mais que a disputa de verdades
particulares. E nesse processo reside a gnese da dialtica, cincia do ser e do
pensar. Mas, se eu digo pensar ou pensamento e, de uma perspectiva
interior, me aproprio da significao contida nesta palavra, surge a questo: o
que pensamento? Convido-vos, pois, ao dilogo:
Luciano, o que pensamento?

Reflexo!
Reflexo pensamento ou um modo de ser do pensamento, dentre outros?
Essa pasta, a em frente, pensamento?
Enquanto pasta, no!
Mas de que modo ns a percebemos? Voc a sente com o tato, com os
olhos, com todas as sensaes do corpo. Senti-la pelo tato, por exemplo, no um
modo de pens-la?
Ao senti-la eu a pensava, sim!
E v-la no , tambm, um modo de pens-la?
Sim!
Ento, o que no pensamento?
H um momento em que eu no interagi com ela e, assim, eu no refleti!
Ora, podes supor, ento, que ela no pensamento na medida que ela for
nada relativamente ao seu pensar?
A sim!
Mas se ela nada, enquanto no a pensamos, relativamente ao pensar, e se
ela isso efetivamente, isto , nada, ento sua existncia, independentemente do
pensar, ser impensvel.
Mas, ora, pensamos que ela permaneceu a e, se nos depararmos novamente
com ela, depois de algum tempo, afirmaremos, ento, que ela existiu independentemente
do pensamento.
E se agora imagino algo como, por exemplo, um Unicrnio, e se, depois de algum
tempo, voltar a imagin-lo, poderei dizer, com isso, que ele existe independentemente do
meu pensar? Ora, como posso distinguir o pensamento da realidade? De algum modo tudo
o que pensamos no real? Mas, se assim , ento a multiplicidade de todas as coisas e
mera iluso... e tudo Um, pois tudo pensamento?
[...]
Mas se concordarmos que tudo, tudo ao nosso redor e ns mesmos somos,
de algum modo, pensamento, ficar a suspeita de que tudo no pode ser apenas
pensamento. O que , pois, pensamento? O meu prprio corpo, de algum modo,
quando aparece para mim mesmo em interao com o que eu penso, aparece como
pensamento. Ento, o que no pensamento?
Observem este exerccio que realizamos, o qual se refere a um

processo de reconstruo do significado de uma palavra, no caso a palavra
pensamento. Esse problema, o mesmo que tratamos, em distintas
formulaes, est na origem da Histria da Filosofia, h mais de 2.500 anos.
Parmnides, no Poema, foi o primeiro a se pr esse problema, o qual, no
decorrer da histria, foi retomado sob distintas perspectivas e formulaes.
Seria interessante analisarmos a formulao do mesmo em Leibniz, Kant,
Fichte e Berkeley, ou no contexto do existencialismo, por exemplo, apenas para
citar alguns, mas isso foge aos nossos objetivos. Acrescento apenas que, ao
citar o existencialismo, penso no problema da morte, como problema assumido

filosoficamente. A morte me situa frente finitude do pensamento, de uma
perspectiva do prprio pensamento; mas, quando a morte , disse Epicuro, eu
ou o pensamento que possa ter disso que denomino eu, completo no sou,
e se eu sou, a morte no . Meu corpo, de algum modo, nas camadas
subterrneas da minha carne, no expressa uma Inteligncia? E mais, haver
apenas um modo de conceber o pensar?
O pensar, ao pensar em si mesmo, incorre numa insuficincia que a
de sempre faltar a si mesmo, enquanto aquele que pensa. A criana, a qual
citei anteriormente, pode nos ensinar algo acerca daquilo que denominava
pensamento intocvel: o autoconhecimento talvez resida na fronteira ltima e
sempre de todo intransponvel ao prprio conhecimento. Uma reflexo sobre o
pensamento intocvel dever nos conduzir mais alm daquilo que a psicologia
compreende por inconsciente, desde Freud e Jung. O que poderia significar,
pois, nesse contexto educar o pensamento? O problema est relacionado,
ainda, ao da ampliao das condies de efetivao da nossa liberdade. E esse
tambm um problema poltico.
Seja qual for o significado que a Filosofia possa ter, para ns, ele est
inscrito em um processo de instaurao de sentido nossa condio humana,
em todos os nveis, inclusive o que nos relaciona com a vida, o cosmos e a
transcendncia. A Filosofia trata da unidade do fenmeno humano.
Retomo, assim, o conceito de unidade, como concebido no mbito da
Teoria dos Sistemas. Gostaria, com isso, de trazer a nossa discusso o conceito
de autopiesis, de H. Maturana. A autopiesis implica uma concepo de unidade
onde o todo, o sistema, contm propriedades emergentes, sendo, com isso, mais
que a mera soma ou justaposio de suas partes constituintes; e mais, uma
unidade em continuo cmbio, um processo onde as microtransformaes afetam
as propriedades emergentes do sistema como um todo. No mbito de tal
concepo, o homem, como ser vivo dotado de autoconscincia, opera sobre si
mesmo e se redescobre de forma sempre inusitada, sempre criativa, sempre
nova, como forma superior de realizao da autonomia que caracteriza todos os
seres vivos. A autonomia, como uma das propriedades da autopiesis, em
Maturana, um fenmeno fundamentalmente biolgico, sendo que o prprio
sentido de biolgico , nesse contexto, ampliado, passando a incorporar os
processos psquicos, embora sem reduzi-los a um esquema mecanicista. Todo
ato educativo, nesse sentido, diz sempre respeito integralidade de cada ser
humano e a prpria educao deve ser concebida como um fenmeno contnuo.
A liberdade, assim como a racionalidade, uma construo e uma
conquista histrico-social. No existe liberdade absoluta, sequer liberdade
exclusivamente individual, embora haja uma dimenso subjetiva da mesma.
Todos podemos constatar isso por nossa prpria experincia. Mas a
racionalidade, no modo como se articulou no decorrer da histria, carrega, no
entanto, consigo, uma pretenso de absolutidade, embora liberdade e
racionalidade devessem ser concebidas em sua unidade. Nos ltimos 2.500
anos da nossa histria, e principalmente a partir do Renascimento, produziu-se
uma racionalidade extremamente condicionada pela idia de desenvolvimento
tecnolgico, isto , pela finalidade de domnio da natureza. Podemos observar
isso desde os primrdios do desenvolvimento da agricultura, quando tal
tecnologia deu incio, de um modo ainda incipiente, a um processo milenar de
reduo da alteridade da natureza a identidade do humano, pela transformao
da mesma com o objetivo de que esta se adaptasse aos nossos desgnios. A
anexao, domnio e transformao da natureza demarcam a caracterstica
distintiva da ao da espcie humana no planeta, sendo que tal processo
acabar por constituir a histria, a qual , tambm, histria da racionalidade.
Podemos, assim, assumir a seguinte hiptese de interpretao dessa
histria: quando o homem nmade emigra para outra regio, o faz em funo das
transformaes do meio, ou do aumento populacional, ou, ainda, por outras
razes; mas o importante percebermos que ele se adapta sem
necessariamente controlar o meio, tendo a sua ateno voltada para fora, para

aquilo que lhe circunda. Ele dirige sua ateno para alm e se transforma, adota
uma determinada postura de conhecimento na relao consigo mesmo e com o
mundo. Mas um dia ele pra, torna-se sedentrio, dirige a sua ateno para si
mesmo e transforma o seu exterior, adaptando-o a si mesmo. Todo o planeta
passa a ser, aos poucos e gradualmente, uma extenso do corpo do homem, sua
morada, como essa sala em que estamos agora, que natureza transformada
para se adaptar aos nossos corpos e aos nossos desejos, sendo, com isso, de
algum modo, uma extenso dos nossos prprios corpos e desejos. O homem
visa a reduzir o planeta a sua identidade, visa a reduzir aquilo que natureza a si
prprio. Assim como observarmos anteriormente que o pensamento contm um
certo grau de autismo, enquanto tende a reduzir todo o pensado a si mesmo, h
tambm um certo autismo da espcie humana, na medida que ela atua no
sentido de submeter a natureza, no a reconhecendo em sua alteridade. A
Grcia foi, sobremaneira, o palco onde se encenaram os primeiros e decisivos
atos que permitiram que o conhecimento do conhecimento se tornasse
conhecimento dos meios da interveno cientfico-tecnolgica quando, por outro
lado, esboou-se tambm a formulao de um outro problema, ainda maior, o da
possibilidade de uma tica, de uma sabedoria que se instalasse como horizonte
de um sentido mais profundo a condio humana.
H um projeto utpico da humanidade, cujas bases foram elaboradas h
milhares de anos, e pode ser expressa como uma aproximao entre o humano
e a idia humana do divino. Essa utopia est expressa na literatura e nos filmes
de fico cientfica. O que se observa nesses filmes? O poderio da tecnologia em
um futuro onde o homem se aparta cada vez mais da natureza e, constituindo
seu prprio meio, torna-se um semideus. Ele vive em uma nave espacial ou em
um mundo completamente artificial. Seu prprio corpo, em alguns casos, e
tambm artificial. A espcie humana, no seu autismo, no se questiona mais, por
exemplo, sobre qual o valor intrnseco de uma planta, de um animal, de um
ecossistema, da vida. H outros valores, cegos e absolutistas.
Em termos de Educao Ambiental, o que se ensina na escola? Parte-
se, comumente, de um valor antropocntrico natureza. A rvore, por exemplo,
tem valor pelo que representa exclusivamente para a vida humana, e assim toda
a vida do planeta. Mas a Educao Ambiental deveria partir da vivncia de um
amor que reconhece um valor intrnseco a vida. O amor uma forma de
conhecimento. Vivemos, no entanto, em uma cultura que confere a razo o valor
absoluto de verdade. Mas essa razo instrumental no capaz de perceber nada
mais alm de si mesma. Dizer, no mundo contemporneo, que o amor uma
forma de conhecimento, poder, inclusive, soar como algo estranho.
Mas a Filosofia amor e conhecimento, amor ao conhecimento e
conhecimento com base no amor. preciso conhecer para amar e amar para
conhecer. Uma forma de conhecimento que cada um aqui talvez j tenha
podido experimentar no seu cotidiano, na relao com as crianas, na relao
com o amigo ou amiga, com seu companheiro ou companheira, com sua famlia
e consigo mesmo. A auto-estima uma forma superior de autoconhecimento.
Para finalizar, gostaria de poder resgatar a questo da possibilidade de
um contato com o nosso tempo a partir de um contato com o futuro e observar a
histria desse modo. Trata-se de um modo inusitado de conceber nossa relao
com a histria, pois buscamos aqui compreender a histria atravs do
imaginrio social futuro. Como assim? O imaginrio social do futuro, que o
futuro antecipado na nossa imaginao e expresso na arte da literatura, por
exemplo, est diretamente relacionado com a projeo social do futuro, isto ,
com a forma como o estamos efetivando, dia a dia, minuto a minuto; ns o
construmos numa determinada direo, e isso diz respeito diretamente forma
como percebemos o desenvolvimento, a educao humana. H possibilidade
de exercermos uma crtica sobre a direo na qual projetamos o futuro, visto
que o mesmo est fortemente condicionado no nosso imaginrio social?
Pergunta: Um pensador disse, em certa ocasio, que eu penso, logo
existo! Outro disse: no, ns somos resultado do meio concreto, e a se

estabeleceram duas vises antagnicas. Como se enquadraria essa tua
colocao de que tudo e resultado do nosso pensamento, como, por exemplo,
que a pasta o meu pensamento? Dentro dessas duas vises, qual delas se
aproximaria mais desta questo, porque, a partir do momento que algum diz
eu penso, logo existo, existe uma viso de como trabalhar a questo da
educao, e a outra, quando diz que eu sou resultado do meio, tambm afirma
uma outra concepo do processo educacional.
Resposta: Quando eu fiz esse exerccio de nos relacionarmos com o
pensamento de um outro modo, buscando reconstruir a significao desse
termo a partir de uma vivncia, eu no quis afirmar que aquele resultado parcial
que ns obtivemos naquele momento, o qual indicava que tudo pensamento,
seja a verdade. H um processo fenomenolgico da descoberta na verdade, ou
seja, a partir do aparecer desta realidade eu vou desvelando formas
sucessivamente superiores do seu aparecer. Em grego, verdade se diz
altheia, que pode ser melhor traduzido por desvelar. O termo derivado do
verbo lantnein, que significa colocar vus, e o vu mostra e oculta. Concebo,
assim, a seguinte imagem: se tiro um vu, h outro, e a verdade consiste em
um processo de des-velamento em direo a uma realidade superior. Disso
podemos inferir um sentido dialtica e, desde que a dialtica seja um modo
no apenas relativo s operaes lgicas, mas tambm diga respeito
construo do prprio sentido da lgica, ento ns teremos uma concepo de
educao para a qual o problema no se restringe ao inatismo ou a experincia
emprica. Para a Fsica, a Psicologia, a Biologia ou qualquer cincia s
possvel avanar produzindo novas questes e, muitas vezes, rompendo com
paradigmas preestabelecidos. O perguntar um momento fundamental do
processo de aperfeioamento cognitivo, assim como do aprendizado de novos
processos cognitivos. Que outras perguntas poderamos nos fazer sobre o
educar, sobre o ensinar? Eu coloquei uma outra questo: possvel que a
educao seja livre, no sentido em que deveria se referir no apenas ao que
fazemos ou ao que construmos, como prdios e naves espaciais, mas no
sentido de atuar sobre nosso ser integral? Ora, ao indicarmos um operar sobre
ns mesmos e sobre nossas relaes, surge o problema da liberdade. Assim,
aquela questo anterior, isto , a de saber se o conhecimento e adquirido ou se
e inato, ela entra no bojo da questo que apresentei, como um aspecto de um
problema maior. Veja-se ainda que h, na Histria da Filosofia, outras
alternativas relao principal posta pela sua pergunta. Para Plato, por
exemplo, h um conhecimento inato e h, tambm, um conhecimento adquirido.
O que, afinal, queremos dizer com inato ou com adquirido, em relao ao
conhecimento? Observe que nossas perguntas nos apontam novos caminhos,
dirigem nossa investigao. claro, devemos tambm encontrar respostas que,
embora sejam provisrias, formam a base para o nosso operar. Mas o exerccio
consciente da crtica impe aprendermos a trabalhar com a formulao de
questes, criando e recriando novas questes, o que se efetiva, no meu
entender, pela articulao entre processos lgicos e vivncias e, desse modo,
pela distenso dos prprios procedimentos lgicos e das condies de
realizao da linguagem. Incluo a a matemtica, como uma forma especial de
linguagem. Assim, eu propus que cada um realizasse um exerccio, operando a
partir do seu prprio interior. A noo de trabalho interior, como processo de
auto-educao, exatamente o fundo de onde o professor tira a sustentao do
processo de ensino, de modo que ele suscita uma descoberta e uma criao,
cuja significao remete a uma vivncia do prprio indivduo. A partir desse
processo que compreendo que se pode realmente ensinar, o que no consiste
meramente em transmitir contedos, mas em motivar a reflexo, orientar a
pesquisa e propor desafios. A partir disso, os contedos podero ser
criticamente trabalhados.
Pergunta: Eu acho to rico esse trabalho que voc faz com as
crianas e me interesso demais por essa parte do ensino, at por causa da
minha profisso. Se voc pudesse falar algumas palavras que me dessem

idias de como motivar... por que acho que, para o ensino da Histria, a
principal tarefa nossa fazer com que todo mundo goste de Histria (no fundo,
vamos dizer assim), mas o principal dizer para as pessoas que a Histria no
s uma coisa do passado, do presente, da vida delas. Ento, como
motivar, como encantar, como seduzir?
Resposta: Como motivar? Eu suponho que toda motivao diga
respeito a uma emoo. medida que ns tratamos de um determinado tema
de uma forma puramente lgico-racional, descritiva e classificatria ns
tendemos a desmotivar... e isso que muitas vezes se faz, no s em Histria,
como tambm em Filosofia e em todas as disciplinas. Os professores pem a
matria no quadro e o quadro no caderno e o caderno na cabea. Isso est
relacionado com a emoo. Mas o significado de emoo difcil de ser
acessada de modo exclusivamente racional; no entanto, ela tem algumas
caractersticas. Vejamos: voc se lembra de acontecimentos da sua infncia,
certamente, mas voc se recorda de todos os fatos?
No, apenas alguns.
Por que apenas alguns?
Lembro os que foram mais marcantes.
Ora, por que recordamos de alguns fatos e no de outros? No meu
entender, trata-se de que eles continham uma emoo que fazia parte
indissolvel da significao da experincia e, assim, marcaram a sua histria
pessoal. Eu observo fatos da minha infncia que fazem parte do meu processo
de desenvolvimento; so marcas, so referenciais do meu crescimento, quando
pude me emocionar por vivenciar novas relaes com o mundo e com meu
prprio pensamento. Podemos observar isso no nosso cotidiano, quando certas
relaes vo se desgastando pela rotina, isto , pela perda da emoo, e a
perda da emoo se d pela repetio de gestos, repetio de atos, repetio
de costumes, em tornar mecnico o ato de viver. No ser apenas na medida
em que podemos descobrir algo novo no outro e com o outro que nos
emocionamos? Nesse sentido, o trabalho interior do professor, a pesquisa e a
criao com relao quilo que ensina, so indissociveis do processo de
ensino, pois somente a partir da sua relao com o seu prprio processo
criativo ele poder despertar formas novas de ver e de imaginar, porque ele
sabe o que isso significa. Eu propus que pudssemos ver algo como se fosse a
primeira vez, que nos admirssemos com as coisas e o mundo, para que
pudssemos ter interesse. Na medida que o professor realiza isso, ele sabe em
que consiste e vai, assim, proporcionar que o aluno descubra isso por sua
prpria experincia. Eu creio que todos podemos nos interessar pela Histria,
pela Matemtica, pela cincia, enfim, sempre que possamos nos emocionar por
admirar a realidade. Por isso, o amor uma forma de conhecer. Mas a
disposio de vermos qualquer coisa como se fosse a primeira vez, de nos
admirarmos, est muito mais prxima das crianas. Para ns, a gua, por
exemplo, somente gua; para uma criana no, ela pe o dedo na gua e
pergunta: como e que isso aqui no fura? Para ns essa pergunta poderia no
fazer sentido. Mas talvez haja um modo adulto e um modo infantil de
admirao. Observemos, ento, que isto aqui, sobre a mesa, consiste em um
agregado monstruosamente grande de tomos; mas como podem estar assim,
unidos? Como podemos conceber que uma nica e minscula parte deste
objeto tenha mais tomos do que o nmero de pessoas que residem em toda a
cidade de Porto Alegre? O que o mnimo e o mximo absolutos? O que o
vazio que existe nos interstcios desse tomos e que muito maior que a
parte cheia da matria? Ora, se pudssemos fazer um tomo crescer at
atingir o tamanho de todo o campus da Universidade, o eltron ainda seria
muito pequeno, em comparao; o resto vazio e a matria muito mais
vazia do que cheia... como , afinal que tudo se sustenta? como que tudo
no cai de tudo, poderia perguntar uma criana? O que, afinal, matria?
Eu sei o que significa a rotina na medida que eu passo por ela e eu sei
o que significa uma emoo ou uma questo determinada, na medida que eu

possa vivenci-la. E se eu puder rememor-la com a memria pensativa, eu a
irei revivenciar. Assim, a admirao consiste em um manancial inesgotvel.
Poderamos trabalhar sobre o problema do tempo ou do determinismo, por
exemplo, por via de uma explicao. Nesse caso, diria que o problema do
determinismo est relacionado com a noo de causa/efeito e que, supondo-se
que todos os efeitos j esto contidos em uma causa primeira, no podendo
existir efeitos que no estivessem presentes na causa, ento, lgico, h
conseqentemente uma determinao do tempo e da histria. Pois, se o efeito
est todo na causa, e essa causa o efeito de uma outra causa, e assim por
diante at o princpio, ento tudo est determinado, num desdobramento da
causa primeiro. Ora, o que so leis? Leis so estruturas regulares do
movimento, regularidades observveis, isto , dadas as mesmas condies, os
mesmos fenmenos devem se repetir. Isso nos possibilita a previsibilidade, a
cincia e a tcnica. Mas, se as leis regem tudo no universo, que espao sobra
para a liberdade, ao nvel da materialidade? A Fsica estabelece teorias
expressas em relaes matemticas, regularidades que expressam,
matematicamente, a estrutura do universo, a qual consiste em processos
necessitrios, e isso repercute na compreenso que possamos fazer da histria.
Tudo isso to lgico, que nos paira a suspeita de se realmente,
exclusivamente pela lgica, podermos conhecer a liberdade. Mas, afinal, o que
conhecimento? Bem, se esquecssemos isso tudo por um momento, para
trilharmos um outro caminho, e eu simplesmente lhe perguntasse: voc nunca
pensou se no estava marcado que voc ia estar sentado neste lugar
exatamente agora?... com a perna cruzada deste jeito?... e rir exatamente neste
momento?... e, exatamente neste instante, voc iria pensar o que est
pensando agora, embora sem saber que isso tudo estava marcado para
acontecer?... Eu no estou afirmando que tudo j estava marcado, que voc ia
fazer exatamente isso... exatamente agora. Estou apenas propondo que voc
sinta isso, que vivencie este problema, que o relacione com a sua presena no
mundo, que o problema no consista apenas em um jogo de palavras e, muito
mais, que o conhea emocional e racionalmente, conhea o problema por
vivenci-lo. Isso consiste em um conhecimento sinttico, enquanto a lgica
uma forma de conhecimento analtico. Se eu posso vivenciar os problemas eu
sei o que ele significa, porque sei o que ele significa para mim.
Pergunta: Eu gostaria de perguntar o seguinte: se o senhor definir o
filosofar como falou antes, e se hoje ns estudamos em busca de uma
profisso, o que, no seu entender, os filsofos faziam ento, j que no se
tratava da busca de uma profisso?
Resposta: Para os sofistas, a Filosofia, compreendida como arte
retrica, foi uma profisso, e esse foi um dos motivos das crticas de Scrates
aos sofistas, a de que eles tornaram a Filosofia uma mercadoria, lhe deram
um valor monetrio. Scrates queria resgatar este outro aspecto da Filosofia,
que o seu aspecto mais fundamental, j que ela remete a outros valores,
enquanto faz parte do modo de vida, quando ela e um modo de olhar a vida e
um modo de viver. Claro, no se trata de uma crtica Filosofia, ou
Histria, ou qualquer disciplina, concebidas como profisso: o problema que
sejam apenas isso.
Pergunta: o seguinte: no sou filsofa, mas se a gente seguisse
mais a intuio, no a lgica, no parece que est tudo aqui dentro, inclusive
esses pensamentos todos? A Filosofia toda uma intuio, ela vem de dentro?
Resposta: Quando utilizamos termos como intuio, vir de dentro,
ou outras do gnero, a gente sempre suspeita que falta algo para que elas
realmente adquiram a fora que a gente gostaria que elas tivessem para
poderem atingir aquilo que queremos expressar. Ao dizer que algo vem de
dentro, pressupomos um fora, do qual no podemos estar completamente
apartados, ou sequer poderamos pressup-lo. Mas qual o sentido que damos a
uma separao entre dentro e fora? Vir de dentro e vir de fora, vir da
relao com o outro e vir de mim mesmo podem ser compreendidos como um

processo nico: ouo tuas palavras enquanto, simultaneamente, dialogo comigo
mesmo e, s por isso, posso compreend-las. Ento, eu pergunto: o que voc
quer dizer exatamente quando diz intuio? Quero dizer: como conceber a
relao entre um processo interior e a relao com o outro?
Tratamos do problema da educao. Preocupo-me, assim, no com a
busca de um ideal de perfeio, mas com o desvelamento de um caminho,
cujo horizonte s pode ser compreendido eticamente. E esse caminho se
processa em nossas relaes, sendo simultaneamente um modo de perceber a
mim mesmo e a pessoas que me cercam, e so dois lados de um nico
processo. Ento, eu vejo o filosofar como uma forma de me relacionar com a
vida e com os outros, com o mundo e comigo mesmo. por isso que eu
sustentava, antes, a necessidade poltica, social, histrica e humana de nos
colocarmos uma questo, que a seguinte: qual o nosso imaginrio social do
futuro? E outra: podemos atuar criativamente com relao ao imaginrio social
futuro? Essas so questes realmente fundamentais.
Pergunta: Sabemos, ento, que a partir deste princpio, a gente
poderia dizer que a Filosofia est dentro de tudo, que ela faz parte da nossa
vida como um todo. Ento, se isso acontece, eu gostaria de saber por que e a
partir de quando a filosofia se distanciou da realidade do aluno dentro da sala
de aula?
Resposta: A gente sempre se distancia dos outros na medida em que
opera formalmente com as pessoas. Ento, agora posso lhe encontrar noutro
local e dizer bom-dia!, apertamos as mos, vamos embora... e permanecemos
distantes, apesar de termos nos falado e de termos apertado a mo. Enquanto
ns nos mantivermos formais, e eu lhe tratar como Sra. e voc me tratar como
Sr. (os europeus fazem isso muito mais do que ns mesmos, o que, a meu ver,
denota uma interessante caracterstica da nossa cultura nacional), vamos
continuar distantes, pois a formalidade substitui a emoo. O mesmo acontece
com o ensino, pois tratar de forma exclusivamente lgica aquilo que se est
aprendendo nos torna distantes da vida, distanciando-nos das emoes que
do sentido ao nosso agir. Mas no imprio do cientificamente correto, a
prpria cincia se desmente, enquanto no reconhece seus prprios limites.
Julgo, assim, ser necessrio que o ensino deixe de ser apenas lgico-
instrumental ou transmisso de contedos, que passe a ser emoo e criao,
porque assim ela deixa de ser humano. O filosofar sempre esteve presente na
histria, na vida de cada um, mas creio que, desde que o ensino esteve
dependente de determinaes polticas e econmicas e daquelas impostas pela
prpria histria da nossa racionalidade Ocidental, ele tende a sufocar este
processo vivo que, no entanto, tensiona com tais determinaes.
Pergunta: Se ela no filosofar, ela no d um passo frente? Ela tem
que filosofar para poder chegar I, no isso?
Resposta: necessrio reconstruir as formas de conceber e formular
nossas questes: voc no pergunta quais so as leis que regem determinado
fenmeno num espao de tempo, mas pergunta o que o prprio espao e o
prprio tempo, por exemplo. Da emergem mltiplas subquestes, como: vemos
as coisas se moverem e vemos as coisas correrem para l e para c, no espao
e no tempo, mas no nos perguntamos: o que velocidade? H uma
velocidade do prprio tempo? Que outras questes poderamos elaborar?
Como, ento, podemos dar um passo frente? Observo, para finalizar, que o
sentido do filosofar remete a constituio da nossa prpria personalidade e que
o seu significado e dado pela intensidade com que possamos escutar este
nosso momento vivido, o que nos ensina que participamos de um contexto mais
amplo, quando olhamos profundamente para ns mesmos ao encontro do outro
e da natureza e nos dirigimos ao outro e a natureza ao encontro de ns
mesmos, respeitando-os, contudo, em sua alteridade.
Agradeo as questes formuladas: elas me ajudaram a compreender
um pouco melhor o que eu mesmo penso e, sobretudo, a observar mais de
perto aquilo que eu no compreendo.

A PEDAGOGIA DE DEUS
GERALDO LUIZ BORGES HACKMANN
O objetivo deste artigo analisar a maneira como Deus se relaciona

com o seu povo, ou seja, a pedagogia ou o modo utilizado por Ele para revelar-
se. Partir-se- do estudo da etimologia do termo pedagogia, para, aps,
caracterizar as maneiras diversas com que Deus foi se comunicando com o seu
povo, ao longo da histria.
A etimologia da palavra
A palavra pedagogia, do original grego, composta, por sua vez, por

outras duas palavras: a) pas, ds, que significa menino, criana, e mais gein,
com o sentido de conduzir, levar. Da se origina o termo grego paidagga,
traduzido para a lngua portuguesa por pedagogia. Por essa razo, pedagogia
pode ser definida como a arte de conduzir o menino, levar a criana.
Reinhold Mhlbauer diz que h muitas significaes para o termo
pedagogia, adotando dois conceitos: a totalidade do pensar, falar e escrever
sobre temas de educao em sentido mais lato e em todas as formas e
cincia terica, independente e pura, cujo objeto a totalidade dos fenmenos
da educao, que ela fixa, descreve e separa dos outros fenmenos da vida, e
os estuda em sua peculiaridade e trata de entend-los e interpret-los.1
Diante dessas duas definies, entender-se- por pedagogia de Deus,
de modo amplo, tudo o que Deus faz para se comunicar com os seres
humanos, e, de modo particular, a comunicao de sua Revelao. 2 No
1
Cf. R. MUHLBAUER. Pedagoga. In: Sacramentum Mundi. Barcelona: Herder. 1977, col. 361.
2
Sobre o conceito cristo de Revelao, ver LATOURELLE. Rivelazione. In: LATOURELLE e
FISICHELLA. Dizionario de Teologia Fondamentale. Assisi: Cittadela, 1990. p. 1013-1066.
A pedagogia de Deus 49
entanto, pode-se unir as duas concepes expostas acima, resultando na
abordagem do tema a partir da Revelao de Deus. E a tarefa ser, portanto,
examinar como esta acontece ao longo da histria, que se deu, particularmente,
quando Deus elegeu um povo, o povo de Israel, ou, como vem denominado
3
posteriormente. Povo de Deus, enquanto povo eleito e com o qual Deus
estabeleceu uma aliana. Isto significa que a tarefa e examinar o fenmeno da
Revelao de Deus ao Povo de Israel, em todos os seus acontecimentos,
procurando entend-los e interpret-los. Do ponto de vista da etimologia, a
pedagogia de Deus a arte de Deus conduzir o Povo de Israel, para que O
conhea, O ame e O siga. Para tal, necessrio estabelecer algumas
premissas, que ajudaro a estabelecer a forma como Deus se comunicou com o
Povo de Israel.
Premissas
O ponto de partida a afirmao do Diretrio Catequtico Geral, que

mostra como deve ser entendida a pedagogia de Deus, quando diz o seguinte:
Na histria da revelao, Deus usou a seguinte pedagogia: anunciou o seu

plano salvfico, na Antiga Aliana, mediante profetas e figuras, e desta forma
preparou a vinda de seu Filho, autor da Nova Aliana, e consumador da f (cf.
Hb 12,2) (Diretrio Catequtico Geral 33).
Tal afirmao entende a pedagogia de Deus como o seu plano de

salvao, iniciado j no Antigo Testamento como preparao para o advento do
Messias, Jesus Cristo. A partir desta, necessrio esclarecer duas premissas,
que nortearo a caracterizao da abordagem do tema, ajudando a
compreend-lo melhor:
3
Sobre o conceito de povo de Deus, seja no Antigo Testamento quanto no Novo Testamento, ver
SCHARBERT. Povo (de Deus). In: BAUER, J. Dicionrio de Teologia Bblica. So Paulo: Loyola,
1983. p. 880-889. 2 v.
A primeira premissa: No se trata de simplesmente transmitir um
conhecimento ou um saber humano, mesmo o mais elevado que se queira
pensar. Trata-se, sim, de comunicar, na sua integridade, a Revelao de Deus.
A segunda premissa: A Revelao de Deus encontra-se na histria
sagrada, ou seja, na Bblia, particularmente nos Evangelhos.
Caractersticas da pedagogia de Deus
Podemos estabelecer as seguintes caractersticas da pedagogia que

Deus usou para revelar o seu plano de salvao para o Povo de Israel, e, como
conseqncia, a todos os povos e pessoas, vlido at os dias de hoje:
Deus amor
Essa a base da pedagogia divina. O evangelista Joo assim define Deus:

Deus amor (1Jo 4,8.16). No uma especulao metafsica, mas a forma como
a escola joanina argumenta, de forma histrico-salvfica. O amor de Deus pelo
mundo e pela histria se manifesta atravs do envio de seu Filho: Pois Deus amou
tanto o mundo, que entregou o seu Filho nico, para que todo o que nele cr no
perea, mas tenha a vida eterna (Jo 3,16). O Pai e o Filho se unem na comunho
de amor, no qual todas as pessoas podem estar inseridas (cf. Jo 17,21), que, pela
vinda do Esprito Santo, esto presentes no mundo.4 E, como tal, o amor fraterno
torna-se o meio decisivo de conhecimento de Deus:
Carssimos, amemo-nos uns aos outros, pois o amor de Deus e todo aquele que
ama nasceu de Deus e conhece a Deus. Aquele que no ama no conhece a Deus,
porque Deus amor. Nisto se manifestou o amor de Deus por ns: Deus enviou o
seu Filho nico ao mundo, para que vivamos por ele. Nisto consiste o amor: no
fomos ns que amamos a Deus, mas foi ele quem nos amou e enviou-nos o seu
Filho como vtima de expiao pelos nossos pecados (1Jo 4,7-10).
4
Cf. D. SATTLER/T. SCHNEIDER, Dottrina su Dio. In: T. SCHNEIDER (ed). Nuovo Corso di
Dogmatica. Brescia: Queriniana, 1995. p. 99. 1 v.
O mistrio se esconde na histria
Deus evita todo o alarde e triunfalismo, preferindo alternar manifestao
e ocultamento, da a dificuldade de encontr-lo na histria. Ele antepe o
segredo de sua divindade e de seu poder, impedindo o uso ideolgico de sua
mensagem, ao se esconder, e chamando converso e f, ao manifestar-se
abertamente. A tantos Jesus Cristo se revelou durante a sua vida pblica, mas
poucos responderam positivamente ao seu convite: o fariseu Nicodemos:
Havia, entre os fariseus, um homem chamado Nicodemos, um judeu
importante (Jo 3,1; 7,50; 19,39); o saduceu Jos de Arimatia:
Chegada a tarde, veio um homem rico de Arimatia, chamado Jos, que era
tambm discpulo de Jesus (Mt 27,57); o publicano Levi: Quando ia passando,
viu Levi filho de Alfeu, sentado junto ao balco da coletoria e lhe disse: Segue-
me. Levi levantou-se e o seguiu (Mc 2,41); o rico Zaqueu: Havia ali um homem
5
rico, chamado Zaqueu, chefe dos cobradores do imposto (Lc 19,2-10).
Esta maneira de Deus agir respeita a liberdade pessoal, enquanto ele

espera pacientemente uma resposta consciente e livre por parte de seu interlocutor.
Deus se revela progressivamente
A histria da salvao mostra Deus agindo de forma progressiva, e

sempre respeitando os passos que o Povo de Deus podia dar. Inicialmente,
elegeu um povo, formando-o paulatinamente. Chamou Abrao, denominado
pai da f, por ter sido o primeiro a crer e obedecer a Deus. Depois foi
chamando outros, at chegar aos profetas, verdadeiros mensageiros de
Deus e interlocutores da vontade e dos desgnios de Deus para com o seu
povo. At chegar a Jesus Cristo, que leva a revelao plenitude, ao
cumprir as promessas salvficas e anunciar a vinda do Esprito Santo. O
seguinte texto exemplifica o respeito de Deus pelas fases de
amadurecimento do povo:
5
V. G. FELLER. O Deus da Revelao. A dialtica entre Revelao e Libertao na Teologia Latino-
americana, da Evangelii Nuntiandi Libertatis Conscientia . So Paulo: Loyola, 1988. p. 149-151.
Ele disse: Moiss, por causa da dureza dos vossos coraes, vos permitiu
repudiar vossas mulheres, mas desde o princpio no era assim (Mt 19,8).
Deus fala de forma compreensvel
Deus quer ser claramente compreendido, apesar de usar tambm a

linguagem indireta dos sinais, que servem como um aviso indicador de sua
vontade. o caso da sara ardente:
Apareceu-lhe o anjo do Senhor numa chama de fogo no meio de uma sara.

Moiss notou que a sara ardia mas no se consumia, e disse consigo: Vou
achegar-me para ver este maravilhoso fenmeno: como que a sara no pra
de queimar. O Senhor viu que Moiss se aproximava para observar e Deus o
chamou do meio da sara: Moiss! Moiss! Ele respondeu: Aqui estou! Deus
lhe disse: No te aproximes daqui! Tira as sandlias dos ps, pois o lugar onde
ests cho sagrado. E acrescentou: Eu sou o Deus de teu pai, o Deus de
Abrao, o Deus de Isaac, o Deus de Jac. Moiss cobriu o rosto, pois temia
olhar para Deus (Ex 3,2).
Exemplar o encontro de Deus com o profeta Elias no monte Horeb:
L entrou numa caverna e passou a noite. De repente a palavra do Senhor lhe

foi dirigida neste teor: O que ests fazendo aqui, Elias? Ele respondeu: Estou
apaixonado pelo Senhor Deus Todo-poderoso. Pois os israelitas abandonaram
a tua aliana, demoliram os teus altares, mataram a espada os teus profetas e
sobrei apenas eu. Mas tambm a mim procuram tirar-me a vida. O Senhor
respondeu: Sai e pe-te de p no monte, diante do Senhor! Eis que ele vai
passar. Houve ento um grande furaco, to violento que dilacerava os montes
e despedaava os rochedos diante do Senhor, mas o Senhor no estava no
vento. Depois do vento houve um terremoto, mas o Senhor no estava no
terremoto. Depois do terremoto houve fogo, mas o Senhor tampouco estava no
fogo. Finalmente, passado o fogo, percebeu-se uma brisa suave e amena.
Quando Elias a percebeu, encobriu o rosto com o manto e saiu, colocando-se
na entrada da caverna. Ento uma voz lhe falou: O que ests fazendo aqui,
Elias? Ele respondeu: Estou apaixonado pelo Senhor Deus Todo-poderoso,
pois os israelitas abandonaram a tua aliana, demoliram os teus altares,
mataram espada os teus profetas; apenas fiquei eu. Mas tambm a mim
procuram tirar-me a vida. Mas o Senhor lhe disse: Vai e toma o caminho de
volta em direo estepe de Damasco. Chegando l, unge a Hazael como rei
dos arameus. Unge tambm a Je filho de Namsi como rei de Israel, e a Eliseu
filho de Safat, de Abel-Meula, como profeta em teu lugar. Quem escapar da
espada de Hazael, ser morto por Je, e quem escapar espada de Je, ser
morto por Eliseu. Eu deixarei como resto em Israel sete mil homens, isto ,
todos os que no dobraram os joelhos diante de Baal e cuja boca no o beijou.
(1Rs 19,9-18).
Deus tem uma palavra eficaz
A Palavra de Deus sempre acontece e a seu tempo. Ele cumpre o que

promete, pois a sua palavra no vazia. Como exemplo, pode-se citar o
episdio das dez pragas do Egito (a gua transformada em sangue, as rs, os
mosquitos, as moscas, a peste dos animais, as lceras, a chuva de pedras, os
gafanhotos, as trevas, a morte dos primognitos Ex 7,14-11,34), que
conseguiram demover o fara. Tambm o caso de Elias e dos sacerdotes de
Baal, que vem descrito a seguir:
Ento Elias se dirigiu a todo o povo e disse: Por quanto tempo ainda andareis
mancando com os dois ps? Se o Senhor o verdadeiro Deus, segui-o, mas se
Baal, segui a ele! Mas o povo no respondeu uma palavra. Elias continuou
falando ao povo: Eu fiquei como nico profeta do Senhor, ao passo que os
profetas de Baal so 450. Dem-nos dois tourinhos; escolham eles um tourinho
e o cortem em pedaos e depois o coloquem sobre a lenha, mas sem pr fogo.
Em seguida eu prepararei o outro tourinho e o colocarei sobre a lenha e
tampouco lhe porei fogo. Invocai o nome de vosso deus, ao passo que eu
invocarei o nome do Senhor. E valer: o Deus que responder com o fogo, este
o Deus verdadeiro. Todo o povo respondeu: Apoiado! Ento Elias disse aos
profetas de Baal: Escolhei o vosso tourinho e comeai, pois sois maioria.
Depois invocai o nome de vosso deus, mas no metais fogo! Eles tomaram o
tourinho que lhes deu e o prepararam; a seguir invocaram o nome de Baal
desde a manh at ao meio dia, exclamando: Baal, responde-nos! Mas no se
ouvia nem voz nem resposta, apesar de eles danarem com o joelho dobrado
ao redor do altar que tinham feito. Quando se fez meio-dia, Elias comeou a
zombar deles: Gritai mais forte, pois ele deus, tem suas preocupaes; teve
de se ausentar ou est de viagem; talvez esteja dormindo e precisa acordar.
Eles gritaram mais alto e, segundo o costume, se faziam incises com espadas
e lanas, at o sangue escorrer. Passado meio-dia, eles entraram em delrio at
a hora da oblao, mas no se fez ouvir nenhuma voz nem resposta alguma;
no houve qualquer reao. Ento Elias disse a todo o povo: Aproximai-vos de
mim! E todo o povo veio para perto dele. Ele refez o altar do Senhor que tinha
sido demolido. Tomou doze pedras uma para cada tribo dos filhos de Jac a
quem o Senhor tinha dirigido a palavra neste teor: Teu nome ser Israel. Com
as pedras levantou um altar em honra do Senhor, e ao redor do altar abriu um
aceiro com a superfcie para duas arrobas de semente. Em seguida empilhou a
lenha, esquartejou o tourinho e o colocou sobre a lenha. Feito isto, ordenou:
Enchei de gua quatro baldes e derramai-os sobre o holocausto e a lenha!
Eles o fizeram. Ele repetiu: Mais uma vez! E eles o fizeram uma segunda vez.
Acrescentou ainda: Uma terceira vez! E assim foi feito. A gua se espalhou ao
redor do altar, e tambm o aceiro ficou impregnado de gua. Chegada a hora
do sacrifcio, o profeta Elias se aproximou e rezou: Senhor Deus de Abrao,
Isaac e Israel, saiba-se hoje que tu s Deus em Israel, e que eu sou teu servo e
por tua ordem fiz tudo isto. Escuta-me, Senhor, escuta-me, para que este povo
reconhea que tu, Senhor, s Deus e fizeste voltar seu corao. Ento caiu o
fogo do Senhor, que devorou o holocausto e a lenha, as pedras e a poeira, e
secou at a gua do aceiro. vista do espetculo, todo o povo se prostrou,
exclamando: O Senhor Deus, o Senhor que Deus! Ento Elias Ihes
ordenou: Agarrai os profetas de Baal. Que nenhum deles escape! E eles os
agarraram. Elias os fez descer at o riacho de Quison, onde os mandou
degolar (1Rs 18,21-40).
O nvel de relacionamento de Deus

com o seu povo o da confiana
A confiana um elemento indispensvel para haver uma verdadeira

relao com Deus. o que demonstra o relato do sacrifcio do filho de Abrao:
Depois destes acontecimentos, Deus submeteu Abrao a uma prova.

Chamando-o, disse: Abrao, e ele respondeu: Aqui estou. E Deus disse:
Toma teu nico filho Isaac a quem tanto amas, dirige-te terra de Mori e
oferece-o ali em holocausto sobre um monte que te indicar. Abrao levantou-se
bem cedo, selou o jumento, tomou consigo dois criados e o filho Isaac. Rachou
lenha para o holocausto e se ps a caminho para o lugar do qual Deus lhe
havia falado. Ao terceiro dia Abrao levantou os olhos e viu de longe o lugar.
Disse ento aos criados: Ficai aqui com o jumento enquanto eu e o menino
vamos at I. Depois de adorarmos a Deus, voltaremos a vs. Abrao tomou a
lenha para o holocausto e ps s costas do filho Isaac, enquanto levava o fogo
e a faca. E os dois continuaram caminhando juntos. Isaac disse ao pai Abrao:
Pai! O que queres, meu filho? respondeu. E o menino disse: Temos o fogo
e a lenha mas onde est o cordeiro para o holocausto? E Abrao respondeu:
Deus providenciar o cordeiro para o holocausto, meu filho. E os dois
continuaram caminhando juntos. Chegados ao lugar indicado por Deus, Abrao
ergueu ali o altar, colocou a lenha em cima, amarrou o filho e o ps sobre a
lenha do altar. Depois estendeu a mo empunhando a faca para imolar o filho.
Mas o anjo do Senhor gritou-lhe dos cus, dizendo: Abrao! Abrao! Ele
respondeu: Aqui estou! E o anjo disse: No estendas a mo contra o menino e
no lhe faas mal algum. Agora sei que temes a Deus, pois no me recusaste
teu nico filho. Abrao ergueu os olhos e viu atrs de si um carneiro preso
pelos chifres num espinheiro. Pegou o carneiro e ofereceu-o em holocausto em
lugar do filho. Abrao passou a chamar aquele lugar: O Senhor providenciar.
Hoje se diz: No monte em que o Senhor aparece. O anjo do Senhor chamou
Abrao pela Segunda vez Ia dos cus e lhe falou: Juro por mim mesmo
orculo do Senhor uma vez que agiste deste modo e no recusaste teu nico
filho, eu te abenoarei e tornarei to numerosa tua descendncia como as
estrelas do cu e como as areias da praia do mar. Teus descendentes
conquistaro as cidades dos inimigos. Por tua descendncia sero abenoadas
todas as naes da terra, porque tu me obedeceste. Abrao retornou at aos
criados e juntos puseram-se a caminho de Bersabia, onde Abrao passou a
residir (Gn 22,1-19).
O relato deixa claro que Abrao teve uma confiana inabalvel em

Deus, pois ele sabia que Deus no faltaria com a promessa que Ihe havia feito.
Confiou na providncia de Deus e no se enganou. O mesmo transparece
quando Moiss se encontra no Monte Horeb:
Mas toma cuidado! Cuida com grande desvelo de nunca esqueceres tudo
que viste com os olhos e de no deixares escapar do corao por todos os
dias da vida. Antes ensina-o a teus filhos e netos. Lembra-te do dia em que
estiveste diante do Senhor teu Deus, no Horeb, quando o Senhor me diss e:
Convoca-me o povo para que lhe faa ouvir minhas palavras e eles
aprendam a temer-me todos os dias que viverem sobre a terra, e o ensinem
a seus filhos. Ento buscareis o Senhor vosso Deus e o achareis, se o
procurardes com todo o corao e com toda a alma. Quando todas as
angstias tiverem cado sobre ti, nos ltimos tempos, voltars para o Senhor
teu Deus e lhe ouvirs a voz. Pois o Senhor teu Deus um Deus
misericordioso. No te pretende abandonar nem destruir totalmente, nem se
esquecer da aliana que jurou a teus pais (Dt 4, 9-10;29-31).
O acontecimento do bezerro de ouro demonstrao contrria,

porque o povo se cansou de esperar por Moiss e perdeu a confiana em
Deus e na sua promessa, caindo no pecado da idolatria:
Vendo que Moiss demorava a descer do monte, o povo reuniu-se em torno de

Aaro e lhe disse: Vamos! Faze-nos deuses que caminhem nossa frente.
Pois quanto a um tal de Moiss, o homem que nos tirou do Egito, no sabemos
o que aconteceu. Aaro lhes disse: Tirai os brincos de vossas mulheres,
vossos filhos e vossas filhas, e trazei-os a mim. Todo o povo arrancou os
brincos de ouro que usava, e os trouxe para Abrao. Recebendo o ouro, ele o
moldou com o cinzel e fez um bezerro fundido. Ento eles disseram: A tens,
Israel, os deuses que te fizeram sair do Egito!. Ao ver isto, Aaro construiu um
altar diante da imagem e proclamou: Amanh haver festa em honra do
Senhor. Levantando-se na manh seguinte, ofereceram holocaustos e
apresentaram sacrifcios pacficos. O povo sentou-se para comer e beber, e
depois levantou-se para se divertir (Ex 32,1-6).
Deus exige fidelidade
O declogo a manifestao da vontade de Deus, escrita nas tbuas
da lei. Por essa razo, a observncia dos mandamentos significa a observncia
da fidelidade por parte do povo de Israel:
Deus pronunciou todas as palavras que seguem: Eu sou o Senhor teu Deus,
que te libertou do Egito, do antro de escravido.
No ters outros deuses alm de mim.
No fars para ti dolos, nem figura alguma do que existe em cima, nos cus,
nem embaixo, na terra, nem do que existe nas guas, debaixo da terra.
No te prostrars diante deles, nem lhes prestars culto, pois eu sou o Senhor
teu Deus, um Deus ciumento. Castigo a culpa dos pais nos filhos at terceira e quarta
gerao dos que me odeiam, mas uso de misericrdia por mil geraes para com os que
me amam e guardam meus mandamentos.
No pronunciars o nome do Senhor teu Deus em vo, porque o Senhor no
deixar impune quem pronunciar seu nome em vo.
Lembra-te de santificar o dia do sbado. Trabalhars durante seis dias e
fars todos os trabalhos, mas o stimo dia sbado dedicado ao Senhor teu Deus.
No fars trabalho algum, nem tu, nem teu filho, nem tua filha, nem teu escravo,
nem tua escrava, nem teu gado, nem o estrangeiro que vive em tuas cidades. Pois
em seis dias o Senhor fez o cu e a terra, o mar e tudo que neles h, mas no stimo
dia descansou. Por isso o Senhor abenoou o dia do sbado e o santificou.
Honra teu pai e tua me, para que vivas longos anos na terra que o Senhor teu
Deus te d.
No matars.
No cometers adultrio.
No furtars.
No levantars falso testemunho contra o prximo.
No cobiars a casa do prximo, nem a mulher do prximo, nem o escravo,
nem a escrava, nem o boi, nem o jumento, nem coisa alguma do que lhe pertence.
O povo todo presenciou os troves, os relmpagos, o som da trombeta e a
montanha fumegando. vista disso, o povo permaneceu ao longe, tremendo de pavor.
Disseram a Moiss: Fala-nos tu, e te escutaremos. Mas que no nos fale Deus, do
contrrio morreremos. Moiss respondeu: No temais, pois Deus veio para vos provar,
para que o seu temor vos esteja sempre presente, e no pequeis. O povo manteve-se a
distncia, enquanto Moiss aproximou-se da nuvem onde Deus estava (Ex 20,1-21).
Outro exemplo caracterstico a intercesso de Abrao pelos

habitantes de Sodoma, que haviam sido condenados por causa de seus muitos
pecados, e no queriam corrigir-se. De forma plstica, o texto descreve a
reao de Deus ao pedido de Abrao:
Partindo dali, os homens se dirigiram a Sodoma. Abrao, porm, ficou ali na

presena do Senhor. Abrao aproximou-se e falou: Vais realmente exterminar
o justo com o mpio? Se houvesse cinqenta justos na cidade, acaso os
exterminarias? No perdoarias o lugar por causa dos cinqenta justos que ali
vivem? Longe de ti, proceder assim, fazendo morrer o justo com o mpio, como
se o justo fosse mpio! Longe de ti! O juiz de toda a terra no faria justia? O
Senhor respondeu: Se eu encontrasse em Sodoma cinqenta justos, perdoaria
por causa deles a cidade inteira. Abrao prosseguiu e disse: Sou bem atrevido
em falar a meu Senhor, eu que sou p e cinza. Se dos cinqenta justos
faltassem cinco, destruirias por causa dos cinco a cidade inteira? O Senhor
respondeu-lhe: No destruiria se achasse ali quarenta e cinco justos. Insistiu
ainda Abrao e disse: E se houvesse quarenta? Ele respondeu: Por causa dos
quarenta, no o faria. Abrao tornou a insistir: No te irrites, meu Senhor, se
ainda falo. E se no houvesse mais do que trinta justos? Ele respondeu:
Tampouco o faria se encontrasse trinta. Tornou Abrao a insistir: J que me
atrevi a falar a meu Senhor: e se houver vinte justos? Ele respondeu: No a
destruiria por causa dos vinte. E Abrao disse: Que meu Senhor no se irrite,
se falar s mais uma vez: e se no houvesse mais que dez? E ele respondeu:
Pelos dez, no a destruiria. Terminando de falar a Abrao, o Senhor partiu e
Abrao voltou para seu lugar (Gn 18,22-33).
Deus , ao mesmo tempo, misericordioso e justo
Novamente, Abrao exerce um papel de intercesso, pois Deus salva

L da destruio de Sodoma ao lembrar-se dele: Assim, quando Deus destruiu
as cidades da Plancie, ele se lembrou de Abrao e retirou L de meio da
catstrofe, na destruio das cidades em que L habitava (Gn 19,29). uma
referncia explcita justia e bondade de Deus, que usa de misericrdia para
com L ao recordar-se do pedido feito por Abrao em favor dos habitantes das
cidades de Sodoma e Gomorra. Outro exemplo a orao feita por Moiss,
intercedendo pelo povo, aps o episdio do bezerro de ouro, que consegue
fazer com que Deus desista do castigar o povo pelo pecado de idolatria:
Moiss aplacou o Senhor seu Deus e disse: Por que, Senhor, se inflama a
tua clera contra o teu povo que libertaste do Egito com grande poder e mo
forte? Por que deveriam os egpcios comentar: Foi com propsitos sinistros
que os libertou do Egito, para mat-los nas montanhas e extermin-los da face
da terra? Renuncia ao furor da tua ira e desiste de fazer mal a teu povo.
Lembra-te de teus servos Abrao, Isaac e Jac, com os quais te
comprometeste por juramento, prometendo-Ihes: Tomarei a vossa
descendncia to numerosa como as estrelas do cu, e toda esta terra de que
vos falei, eu a darei aos vossos descendentes como posse perpetua. E o
Senhor desistiu do mal que havia ameaado fazer a seu povo (Ex 32,11-14).
Outro exemplo clssico, agora extrado do Novo Testamento, a parbola

dos trabalhadores da vinha, na qual fica clara a misericrdia e a justia de Deus:
O reino dos cus semelhante a um pai de famlia que, ao romper da manh,

saiu para contratar trabalhadores para sua vinha. Acertado com eles o preo da
diria, mandou-os para sua vinha. Saiu pelas nove horas da manh e viu outros
na praa sem fazer nada. E Ihes disse: Ide tambm vs para a vinha e eu vos
darei o que for justo. E eles foram. Saiu de novo, por volta do meio-dia e das
trs horas da tarde, e fez o mesmo. E, ao sair por volta das cinco horas da
tarde, encontrou outros que estavam desocupados e lhes disse: Como que
estais aqui sem fazer nada o dia todo? Eles lhe responderam: Porque ningum
nos contratou. Ele lhes disse: Ide tambm vs para a vinha. Pelo fim do dia, o
dono da vinha disse ao seu feitor: Chama os trabalhadores e paga os salrios,
a comear dos ltimos at os primeiros contratados. Chegando os das cinco
horas da tarde, cada um recebeu uma diria. E quando chegaram os primeiros,
pensaram que iam receber mais. No entanto, receberam tambm uma diria.
Ao receberem, reclamavam contra o dono, dizendo: Os ltimos trabalharam
somente uma hora e Ihes deste tanto quanto a ns, que suportamos o peso do
dia e o calor. E ele respondeu a um deles: Amigo, no te fao injustia. No foi
esta a diria que acertaste comigo? Toma pois o que teu e vai embora. Quero
dar tambm ao ltimo o mesmo que a ti. No posso fazer com os meus bens o
que eu quero? Ou me olhas com inveja por eu ser bom? Assim, os ltimos
sero os primeiros, e os primeiros sero os ltimos (Mt 20,1-16).
Deus pe prova
Mas Deus tambm pe seus escolhidos prova, como fez com Abrao,
conforme relata o texto seguinte, j citado anteriormente:
Depois destes acontecimentos, Deus submeteu Abrao a uma prova.
Chamando-o, disse: Abrao, e ele respondeu: Aqui estou. E Deus disse:
Toma teu nico filho Isaac a quem tanto amas, dirige-te terra de Mori e
oferece-o ali em holocausto sobre um monte que te indicar. (Gn 22,1).
Isso porque a f um risco. E os seres humanos so alunos difceis,

mas porque se trata de um caminho difcil, como o de viver a f, a esperana
e o amor. necessrio entregar-se a Deus, que se torna presente na
conscincia das pessoas que nele passam a acreditar. A prova crer em Deus
6
e na sua presena.
Jesus Cristo tem uma pedagogia prpria
Analisando a obra de Jesus Cristo, que foi enviado pelo Pai para
proclamar o Reino de Deus, nota-se que Ele realiza essa sua misso atravs
das parbolas, dos milagres e do perdo dos pecados, que servem como sinais
da chegada deste Reino. E assim se manifesta a pedagogia de Jesus.
As parbolas
Jesus explica a sua mensagem atravs de parbolas, utilizando

exemplos concretos da vida do povo. Ele faz isso porque os anos vividos na
obscuridade deram-lhe o conhecimento da vida do povo.
As parbolas tm trs momentos:
1. a surpresa da descoberta, que abre uma perspectiva para o futuro e
se apresenta como revelao;
2. a tomada de conscincia do acontecimento, que modifica a relao
com o passado, trazendo uma avaliao nova dos valores,
provocando, por isso mesmo, uma revoluo;
3. a deciso operativa, que modifica de forma radical a situao
presente, levando a uma resoluo. A parbola reproduz um
6
CARRETO, C. O Deus que vem. So Paulo: Paulinas, 1976. p. 42-45.
processo de transformao total com relao ao tempo histrico em
7
que se desenvolve a existncia do homem.
Os milagres
A imagem de Jesus est ligada a milagres, expulso dos demnios,

prodgios e sinais, conforme Pedro apresenta Jesus aos judeus,
demonstrando inseparabilidade desse aspecto do Jesus histrico (cf. At
2,22). De modo geral, os Evangelhos apresentam os milagres como sinais
8
de que o Reino de Deus chegou.
Os milagres caracterizam-se pelos seguintes traos:

1. relao explcita com a f, pois esse deve levar f ao provocar a
pergunta quem este? (Mc 1,27). Da parte dos espectadores e da
pessoa beneficiada, W. Kasper diz que o milagre deve suscitar a
reao originariamente humana de surpresa, abrindo a pessoa, ao
inquiet-la e sacudi-la. Mas o conhecimento e o reconhecimento do
milagre como milagre supe a f, isto , enquanto obra de Deus,
supe a f. Como sinais, s luz da f podem ser bem interpretados;9
2. manifestao do poder de Jesus nos vrios ambientes e situaes;
3. manifestao de autoridade-poder que age com fora libertadora e
benfica em favor das pessoas desamparadas.10
Do ponto de vista teolgico, os milagres so um evento sensvel em que se
verifica a irrupo de Deus, enquanto revelam a presena e a ao de Deus.
7
Cf. FABRIS, R. Jesus de Nazar, Histria e interpretao. So Paulo: Loyola, 1988. p. 174.
8
Id., p. 141.
9
KASPER, W. Jess, el Cristo. Salamanca: Sgueme, 1986. p. 120.
10
FABRIS, R., op. cit., p. 146-150.
A expulso dos demnios
A expulso dos demnios representa a vitria de Jesus sobre o

maligno, ou seja, a luta e o triunfo sobre o anti-reino. A escravido da pessoa ao
diabo no e o ltimo destino do ser humano, porque ele no tem a ltima
palavra sobre o humano, pois esta pertence a Deus. Jesus, quando acolhe os
pecadores, perdoa seus pecados e expulsa o demnio, est mostrando e
efetivando a vinda do Reino de Deus e a necessidade de lutar contra as
11
potncias demonacas, sempre antagnicas ao Reino anunciado por Ele.
A narrao dos discpulos de Emas
A narrao dos discpulos de Emas (Lc 24,13-35) paradigmtica,

pois demonstram muito bem a pedagogia de Jesus para mostrar aos dois
discpulos o que aconteceu, enquanto cura a decepo sentida por eles diante
da sua morte na cruz.
Nesse mesmo dia, dois dos discpulos estavam a caminho de um povoado,

chamado Emas, distante uns doze quilmetros de Jerusalm. Eles
conversavam sobre todos estes acontecimentos. Enquanto conversavam e
discutiam, o prprio Jesus se aproximou e ps-se a acompanh-los. Seus
olhos, porm, estavam como que vendados e no o reconheceram. Perguntou-
lhes ento: Que conversa essa que tendes entre vs pelo caminho? Tristes
eles pararam. Tomando a palavra um deles, de nome Clofas, respondeu: Tu
s o nico peregrino em Jerusalm que ainda no sabe o que aconteceu l
nestes dias? Ele perguntou: O que foi? Eles disseram: A respeito de Jesus de
Nazar que tornou-se um profeta poderoso em obras e palavras diante de Deus
e de todo o povo. Nossos sumos sacerdotes e nossos chefes o entregaram
para ser condenado a morte e crucificado. Ns espervamos que fosse ele
quem iria libertar Israel. Agora, porm, alm de tudo, j passaram trs dias
desde que essas coisas aconteceram. verdade que algumas de nossas
mulheres nos assustaram. Elas tinham ido de madrugada ao tmulo e no
encontraram o corpo. Voltaram dizendo que tinham tido uma apario de anjos
e que estes afirmaram estar ele vivo. Alguns dos nossos foram ao tmulo,
acharam tudo como as mulheres tinham dito; mas no o viram. E Jesus lhes
disse: homens sem inteligncia e de corao lento para crer o que os
Profetas falaram. No era necessrio que o Cristo sofresse tudo isso para
11
SOBRINO, J. Jesucristo libertador. Lectura histrico-teolgica de Jesus de Nazaret. Madrid: Ed. Trotta,
1991. p. 128-141.
entrar na sua glria? E, comeando por Moiss e por todos os Profetas, foi
explicando tudo que a ele se referia em todas as Escrituras. Quando se
aproximaram do povoado para onde iam, Jesus fez meno de seguir adiante.
Mas eles o obrigaram a parar: Fica conosco, pois tarde e o dia j est
terminando. Ele entrou para ficar com eles. E aconteceu que, enquanto estava
com eles mesa, tomou o po, rezou a bno, partiu-o e Ihes deu. Ento,
abriram-se os olhos deles e o reconheceram, mas ele desapareceu. Disseram
ento um para o outro: No nos ardia o corao quando pelo caminho nos
falava e explicava as Escrituras? Na mesma hora se levantaram e voltaram
para Jerusalm. L encontraram reunidos os Onze e seus companheiros, que
lhes disseram: O Senhor ressuscitou de verdade e apareceu a Simo. Eles
tambm comearam a contar o que tinha acontecido no caminho e como o
reconheceram ao partir o po (Lc 24,13-35).
Esta narrao apresenta alguns elementos interessantes e que

mostram, muito bem, a pedagogia usada por Jesus Cristo:
1. a decepo era o estado de esprito dos dois discpulos;
2. Jesus compartilha, ao caminhar ao lado deles e perguntar o
que acontecia;
3. Jesus escuta, compreende e fala, explicando as Escrituras;
4. os discpulos o reconhecem pelo sinal do abenoar, partir e
distribuir o po;
5. os discpulos sentiam o corao arder quand o Ele lhes explicava
as Escrituras;
6. as Escrituras o instrumento utilizado pela comunidade apostlica
para reconhecer a morte e a ressurreio de Jesus como
acontecimentos salvficos;
7. a misso de anunciar a ressurreio aos outros (discpulos).
Eis, portanto, uma explanao da pedagogia de Deus feita a partir da
Sagrada Escritura, pois, como foi explicitado no incio deste trabalho, e neste livro
que se encontra relatada a revelao de Deus para com o povo de Israel,
possibilitando caracteriz-la como amor, histrica, compreensvel, eficaz,
misericordiosa, justa e baseada na confiana e na fidelidade.
TERRA E ESPAO:
UM APRENDIZADO DE ASTRONOMIA
GERALDO RODOLFO HOFFMANN
Introduo: duas reflexes essenciais
A relatividade das orientaes e da cronologia
A prpria temtica referencial, Oriente Antigo, traz em si um certo

impasse. O que representam efetivamente, na acepo de cada indivduo ou
grupo, as designaes oriente e antigo?
Um primeiro passo, nesta decifrao, pode ser o significado de duas
palavras de emprego bastante freqente: nortear e orientar. Ambas sugerem
um rumo, ou at mesmo um preceito a ser seguido.
Nortear, etimologicamente encaminhar-se para (ou simplesmente
procurar) o Norte, define o direcionamento em funo deste ponto cardeal. O
mesmo ocorre com o termo orientar que, numa variante geomtrica de 90,
refere o rumo do assim chamado Oriente.
O Oriente (e com ele o prprio direcionamento oriental) representa o
Leste ou, simplificando, o lado do Sol nascente. Este evento to trivial do
surgimento solar, com o qual convivemos todas as manhs, a conseqncia
mais marcante da rotao terrestre: o planeta gira para Leste. Portanto Oriente,
oriental, horizonte do levante ou lado do Sol nascente, so de signaes que
subentendem o Leste relativamente ao observador. Convm no esquecer que,
em oposio, usamos as designaes Ocidente, ocidental, horizonte do ocaso ou
lado do Sol poente, para referir o Oeste em funo do observador.
Terra e Espao: um Aprendizado de Astronomia 64

Uma nomenclatura similar, de orientaes, empregada em funo dos
posicionamentos polares: boreal ou setentrional para o Norte e austral ou
meridional para o Sul.
O que foi relatado ressalta algo muito importante: as orientaes so
relativas e sempre referidas a um determinado local ou indivduo, o qual
tambm designamos observador.
Para o morador de Porto Alegre (sede desses encontros sobre o
Oriente antigo), Tramanda e Uruguaiana seriam (respectivamente) de
localizao oriental e ocidental, enquanto Vacaria e Pelotas seriam (no mesmo
enfoque relativo) uma localidade boreal e uma austral. Conseqentemente
Porto Alegre ocidental para o morador de Tramanda e oriental para o de
Uruguaiana. Alm disto a capital do Estado de posicionamento austral em
relao a Vacaria porm acusa disposio boreal em funo de Pelotas.
J numa uniformizao geogrfica global as orientaes
fundamentais so estabelecidas em funo do Equador e do meridiano de
Greenwich. O desdobramento natural da Terra em hemisfrios Austral (Sul)
e Boreal (Norte) feito em funo do Equador. De modo similar o meridiano
de Greenwich, seqenciado pelo seu antpoda (o antimeridiano), divide o
planeta convencionalmente nos hemisfrios Ocidental (para Oeste de
Greenwich at o antimeridiano) e Oriental (para Leste de Greenwich,
tambm at o antimeridiano).
O que vem a ser ento o Mundo oriental se para ns (americanos lato
sensu) os europeus, africanos, asiticos e australianos esto em
posicionamento relativo oriental; e o esto, em sua maior parte, face ao prprio
meridiano de Greenwich?
Tomemos inicialmente a Bblia como fonte de duas curiosas referncias:
o segundo captulo do Genesis e o segundo de Mateus.
Lemos em Gn 2.8:
E plantou o Senhor Deus um jardim no den, que fica no Oriente, e
colocou nele o homem que havia formado.
E em Mt 2.1:
Tendo Jesus nascido em Belm da Judia, em dias do Rei Herodes,
eis que vieram uns magos do Oriente a Jerusalm.
Onde procurar, geograficamente, tais referncias?

O Jardim do den estaria em algum lugar da Mesopotmia, equivalente
ao atual Iraque, enquanto Jerusalm situa-se em Israel, junto divisa com a
Jordnia. Em funo do Meridiano de Greenwich ambos esto no hemisfrio
oriental e, inclusive, orientalmente em funo da prpria Europa. Alm disto
Israel pertence ao que usualmente designado Oriente Prximo e o Iraque ao
Oriente Mdio. Entretanto, de acordo com as citaes anteriores, tanto o Jardim
do den como a procedncia dos Reis Magos so referidos ao Oriente.
Estaramos diante de localidades ao Oriente do Oriente do Oriente? Assim
seria apropriado esclarecer o que, tradicionalmente, nos foi imposto como
sendo Oriente; apesar de no haver, sequer, uma uniformidade.
Existe uma tendncia para considerar trs regies fundamentais: o
Oriente Prximo, o Mdio e o Extremo Oriente. Em obras como o The
Eyewitness Atlas of the World o Oriente Prximo compreende apenas a Sria, a
Jordnia, o Lbano e Israel. O Oriente Mdio inclui o Ir (Prsia), o Iraque, a
Arbia Saudita, o Yemen, Oman e os Emirados rabes. Conseqentemente o
Extremo Oriente abrangeria regies ao Leste das antes referidas. Em outras
fontes encontramos a aglutinao da Turquia, sudeste asitico e Norte da frica
(incluindo por vezes Afeganisto, Ir e Iraque) como constituindo o Oriente
Mdio, o qual passaria a ser confundido ou sinonimizado com Oriente Prximo.
O Oriente Extremo (Extremo Oriente) compreenderia ento os pases do Leste
asitico (China, Japo, Coria, Monglia, Manchria e parte sudeste da

Sibria), incluindo usualmente outras regies do Sul e sudeste do continente,
bem como os arquiplagos da Indonsia e Filipinas. Nestas abrangncias no
costumam constar duas importantes reas fsicas do hemisfrio oriental: a
maior parte da Sibria (possivelmente por seu posicionamento nrdico) e o
subcontinente indiano. Este ltimo seria um conveniente divisor de reas para
uma eventual simplificao.
Surge pois a convenincia de estabelecer, para fins didticos, um
desdobramento elementar mas de cunho prtico; sobretudo se levarmos em
conta o bairrismo europeu propriamente dito, em sculos passados,
superimposto a realidade fsica das massas continentais. Para tanto
tracemos uma linha curva sinuosa, iniciando no Mediterrneo e culminando
no oceano rtico.
Avanando por um dos ramos do Mediterrneo, o mar Egeu, situado
entre a Grcia e a Turquia, seguimos a Oeste de Istambul (previamente
Constantinopla e na antigidade Bizncio) alcanando o mar Negro e
passando deste, ao longo do Cucaso, para o mar Cspio. Ento
acompanhamos, para noroeste, o trecho final do rio Volga, prximo foz,
arqueando depois para Leste e seguindo os montes Urais at o mar de Kara.
Ao Sul do Mediterrneo esta linha avana pela frica dissociando a Lbia
(Oeste) do Egito (Leste) (Vide Prancha I).
Tal linha divisria separa a Europa propriamente dita (bem como
grande parte da frica) na condio de Ocidente clssico da sia ( qual
est vinculado o nordeste africano em termos de evoluo histrico-cultural).
Finalmente o Oriente tradicional, configurado pela sia e pelo j citado nordeste
africano, pode ser submetido a um desdobramento complementar. Tendo a
ndia (considerada uma unidade independente) como regio referencial, todos
os territrios alm dela configuram o Extremo Oriente. As regies entre a
Europa e a ndia passam a ser enfocadas de duas maneiras distintas, conforme
a convenincia ou a perspectiva de um determinado autor. Se tomadas em
carter unitrio compe, num bloco nico, o Oriente Prximo lato sensu; se
submetidas a uma dicotomia desdobram em Oriente Prximo propriamente dito
e em Oriente Mdio. No Caso deste desdobramento, relativamente Europa, a
primeira regio ser proximal e a segunda distal.
E to complexa quanto relatividade convencional das orientaes,
tambm a problemtica cronolgica. Enquanto a primeira diz respeito ao onde
estou, a segunda trata do quando algo ocorreu (ou ocorrer).
De entremeio um lembrete: o que digo, leio ou escrevo, j no e mais
presente; pertence ao passado no instante seguinte ao ocorrido. Presente, no
sentido mais rigoroso, seria o instante de transio do passado ao futuro.
Assim como locais so definidos por seu posicionamento relativo, o que
implica em referir orientaes e distncias, os acontecimentos so vinculados
as unidades especficas do tempo. Se dispomos de unidades de mensurao
linear, para uma gama que vai de dimenses astronmicas para valores
atmicos e subatmicos, tambm dispomos de unidades para tratar de lapsos
temporais de grande amplitude at ocorrncias de uma rapidez que escapa a
nossa percepo rotineira. Ento falar de anos luz, quilmetros e angstroms
to natural quanto citar eons, sculos ou nanossegundos.
Portanto chegamos ao problema Oriente ANTIGO.
Se j temos uma boa noo do que Oriente, conforme o enfoque pelo
qual optarmos, resta decifrar o que ANTIGO.
Os zigurates, os menires, as pirmides e as esttuas da Ilha da Pscoa
so considerados antigos; o que no novidade para ningum. Mas um rdio
de vlvulas, uma vitrola, um fogo a lenha, uma caneta-tinteiro e at uma
mquina de escrever tambm so considerados antigos. Enquanto afirmarmos
que a mmia de um fara, dada sua relativa antigidade, velha, no podemos
ignorar a criana que volta da escola dizendo:
A professora uma velha chata, j deve ter uns trinta anos....

Mais uma vez deparamos com os inevitveis enfoques relativos e a
necessidade do estabelecimento de parmetros apropriados a cada circunstncia.
A Terra, bem como o Sistema Solar ao qual pertence, tem uma idade
avaliada em pelo menos 4.700.000.000 de anos. Tanto a histria registrada da
humanidade, como a prpria durao de uma vida humana, so nfimas se
comparadas ao tempo de existncia do nosso planeta. Na mesma proporo o
tempo de detonao de um explosivo minsculo em relao ao transcurso da
vida de uma pessoa.
A lentido relativa da evoluo terrestre, desde sua origem,
referida em grandes blocos temporais: os eons, as eras e os perodos. O
mesmo desdobramento do tempo empregado quando se fala em evoluo
biolgica. J os eventos da histria humana so associados a milnios,
sculos e dcadas. Os tempos do estilhaar de um copo que cai, ou da
progresso de um projtil recm-disparado, no podem ser avaliados
atravs das unidades de tempo antes referidas; estamos ingressando no
mbito dos segundos e suas fraes.
Assim como longe e perto, alto e baixo, fundo e raso, largo e estreito,
longo e curto (ou tantos outros pares), representam conceitos vagos, o mesmo
e vlido para antigo e recente ou para novo e velho.
Em termos geolgicos a definio do protocontinente de Ur, ocorrida h
3.000.000.000 de anos, um evento antigo, enquanto os derrames baslticos
que formaram a Serra Geral, estimados em 120.000.000 de anos, so
acontecimentos recentes.
Em contrapartida o domnio de Akhenaton e Nefertiti, iniciado por volta
de 1530 a.C., incondicionalmente aceito como um fato histrico antigo; mas
pouco representa comparado aos recentes derrames baslticos.
A Segunda Guerra Mundial, tida como um evento recente, ocorreu
quando a maioria das pessoas, atualmente vivas, ainda no tinha nascido.
Seria antigo o que vem antes e recente o que vem depois do incio da
contagem do calendrio convencional? A prpria noo de Idade Media um tanto
vaga. por estas razes que a prpria temtica do Oriente Antigo flutua, como
um barco desgovernado e sem estabilidade, ora jogado para diante, ora lanado
para trs, ora adernando ao sabor das ondas, no nosso caso nada mais que os
enfoques relativos humanos. As prprias culturas grega, romana e amerndia (esta
em condio especial) participaram do elenco de temas abordados por ocasio da
IV Jornada de Estudos do Oriente Antigo: As Origens do Ensino, ocorrida na
PUCRS nos dias 21 a 23 de maio do ano de 1998.
Como em todas as outras reas do conhecimento humano, tambm na
Histria so estabelecidas convenes. Em termos prticos a Histria antiga diz
respeito a pocas anteriores ao ano 476, data da queda do Imprio Romano no
Ocidente. O Oriente Antigo, portanto, deveria abranger no s as culturas que
surgiram, evoluram e eventualmente extinguiram, na rea fsica inicialmente
delimitada, como os eventos pertinentes que tenham precedido o ltimo quarto
do quinto sculo do calendrio convencional.
Nossa herana cultural
Os diversificados conhecimentos que compem o acervo cientfico-

cultural sul-americano pouco tm de autctones. Provm do acmulo de
elementos, efetivado com parcialidade ao longo de cinco sculos, como
decorrncia da intromisso dos povos boreais e outras influncias posteriores.
Assim a colonizao sul-americana pelos europeus, oriundos do hemisfrio
Norte, semelhana do tambm ocorrido em grande parte da frica, ocasionou
diversos aspectos negativos. Embora s o Sul da frica seja efetivamente
meridional, os povos africanos eram tratados, cultural e geograficamente, como
inferiores; talvez apenas por no serem europeus (brancos). A riqueza
cultural dos povos amerndios foi censurada, ou aniquilada, para favorecer a
implantao de uma imposio cultural europia.

No podemos esquecer, por outro lado, o fato de ter havido uma
diferena acentuada nos graus de aculturaes ao compararmos a Amrica do
Norte com a Central e a do Sul. Isto se deve aos distintos pases europeus que
assumiram o dever (segundo sua prpria viso e convenincia) da
colonizao do Novo Mundo. Na Amrica do Sul, na Central e no sul da
Amrica do Norte ocorreram as influncias portuguesa e espanhola,
distintamente do verificado na maior parte da Amrica do Norte. A chegada dos
escravos negros, s Amricas, aumentou a miscigenao, no s fsica como
tambm cultural. Por outro lado no pode ser esquecida uma nova aculturao,
de carter intra-americano, induzida pela grande fora poltico-econmica
representada pelos Estados Unidos da Amrica do Norte. Basta lembrar, a ttulo
de curiosidade, que graas aos to divulgados filmes de faroeste
(efetivamente Far West: o Oeste distante ou longnquo Oeste), os brasileiros
conhecem mais nomes tribais de ndios norte-americanos e seus costumes
do que dos prprios ndios brasileiros.
Mas algo fundamental em todo este panorama o fato dos
navegadores que detonaram tal processo terem partido, sobretudo inicialmente,
da pennsula Ibrica. Nas embarcaes vinham poucos elementos eruditos
mas, tanto eles como o restante das tripulaes, portadores das culturas de
suas terras de origem; culturas mescladas de componentes circumediterrneos,
isto , tanto europeus como norte-africanos. Esta cultura amalgamada, j por si
bastante complexa, tinha suas prprias razes histricas no mundo greco-
romano. E estas razes, por sua vez, ancoram-se em outras ainda mais
remotas, particularmente mesopotmicas.
O fato que tudo o que sabemos sobre o mais remoto passado provm
de documentao efetiva, quando a mesma existe, ou de reconstituies
calcadas em dados falhos e suposies, e portanto passveis de serem fictcias.
E pairando, acima de tudo, a clebre citao de que a histria foi (e
naturalmente continua sendo) escrita pelos vencedores.
Contudo ainda existe, em tudo isto, uma implicao muito peculiar.
Embora para os gregos de dois milnios passados, e at mesmo para
alguns eruditos de cinco sculos atrs, a Terra fosse um corpo globide, no
mbito popular era considerada plana. Portanto os marinheiros portugueses,
espanhis ou outros tantos (bem como o povo em geral), viviam num mundo
plano e com receio constante de que as embarcaes despencassem
quando e se chegassem aos limites do mar-oceano. Foi necessrio
redemonstrar a esfericidade terrestre pela circun avegaco. Afinal, as teorias
no devem ser demonstradas?
O fato que viajaram e vieram para o Sul (a bssola j era conhecida
de muito tempo antes), chegando ao que julgavam ser o lado oposto da Terra.
Portanto saram de seu mundo original e vieram para outro que ficava
embaixo: sob as suas ptrias. E tantas palavras surgiram ou reacenderam seu
primitivo significado: submundo, subordinado, subalterno, subdesenvolvido,
subnutrido, submisso e assim por diante!
No herdamos apenas a cultura circumediterrnea, mas tambm um
condicionamento progressivo de inferioridade o qual, lamentavelmente,
permanece numa condio de inconsciente espontaneidade. Ouvimos
constantemente frases ressaltando nossa posio inferior, ditas sobretudo por
nossos conterrneos;
O Canad fica l em cima.

Na prxima semana vou subir at os Estados Unidos.
Que inveja dos europeus, l em cima agora est nevando.
E por que no considerar o prprio contexto em termos nacionais?
to freqente ouvir um gacho ou um catarinense afirmando:
Os deputados e senadores, l em cima em Braslia...
Tenho um vo agora no fim da manh; vou subir at So Paulo.
Quando estive I em cima, na Amaznia...
etc., etc., etc.

Ser que estamos realmente embaixo?
Basta sair noite para olhar um cu repleto de estrelas. Ao levantarmos
os olhos no veremos os Estados Unidos, a Frana ou a Itlia, nem tampouco
So Paulo ou Braslia; veremos apenas o panorama celeste.
Abaixo de qualquer habitante do planeta est a Crosta da Terra, depois
o Manto e, finalmente, o Ncleo terrestre. Estamos ligados Terra por sua fora
gravitativa e o verdadeiro embaixo, para qualquer ser vivo existente no
planeta, o centro da prpria Terra.
Independentemente do grau de dependncia que tivemos, e ainda temos
relativamente aos habitantes do hemisfrio Norte, os tempos ditos modernos
trouxeram uma incomensurvel acessibilidade aos conhecimentos das mais
diversas fontes e as descobertas relevantes dos mltiplos campos do saber
humano. Estamos, pois, capacitados a recuar no espao e no tempo para tentar
reconstituir as origens, no presente caso, do conhecimento e transmisso daquilo
que nossos ancestrais mais remotos decifraram em relao ao Universo.
A Terra no contexto espacial
Onde est a Nave Gaia?
Dentre os mais clebres mitos gregos encontramos o de Hrcules,

renomado por sua fora e pelos trabalhos com os quais foi confrontado.
Filho de Zeus, com a mortal Alcmene, foi levado ao Olimpo, logo aps
seu nascimento, para ser amamentado por Hera. Extraordinariamente robusto,
mesmo quando ainda um beb, apertou e sugou os seios divinos com tanta
fora que grande parte do leite escorreu para o cu manchando-o com uma
faixa de ndoas brancas.
Surgiu ali uma trilha leitosa, a Via Lctea, a nossa galxia!
Em termos astronmicos, porm, qualquer galxia um aglomerado,
usualmente regular, formado por dezenas a centenas de bilhes de estrelas.
O Sol, apenas uma modesta dentre as muitas estrelas da Galxia, est
localizado numa regio de baixa densidade estelar, no espao entre dois ramos
oriundos da bifurcao de um dos braos. Estes, em nmero provvel de trs,
emergem do ncleo galctico circundando-o em disposio espiralada. E o Sol
est distanciado cerca de 30.000 AL (anos luz) do centro daquele ncleo (Vide
Prancha II: figura 1).
Orbitando o Sol encontramos planetas e muitos corpos menores, como por
exemplo os asterides. Na terceira rbita encontra-se um binrio: o sistema
planetrio duplo integrado pela Lua e pela Terra, esta com um dimetro
praticamente quatro vezes maior que o lunar. O termo latino terra equivale ao grego
gea (eventualmente gaia). Diante de seu movimento orbitando o Sol, e juntamente
com ele na sua viagem em torno do centro do ncleo galctico (alm de portar vida
em sua superfcie), a Terra por vezes designada Nave Gaia.
Pluto, o planeta mais afastado do Sol, est numa distncia mdia de
seis bilhes de quilmetros. O mais prximo vizinho estelar, o sistema ternrio
(trplice) da Alfa do Centauro, est a 4,3 AL (anos luz), portanto num
afastamento (relativo ao Sol) 6.800 vezes maior que o de Pluto. Isto, numa
escala mais acessvel, significa: se um ponto representando Pluto estivesse a
um metro do Sol (tambm um ponto), a Alfa do Centauro estaria numa distncia
de 6.800 metros (6,8 km). Portanto as distncias dos planetas ao Sol so
desprezveis se comparadas s distncias entre as estrelas. Na prtica,
conseqentemente, tanto faz referirmos a distncia de determinada estrela ao
Sol ou a Terra.
As estrelas, aparentando pontos luminosos no cu noturno, podem ser
vistas em todos os sentidos no espao. Em algumas destas orientaes a
quantidade das estrelas visveis (e inclusive detectveis por instrumentos)
menor, noutras maior, dependendo de sua concentrao relativa.
Se olharmos na orientao do ramo externo (regio de Touro e Gmeos)
ou do ramo interno (regio do Escorpio e do Sagitrio), do brao galctico ao qual

pertencemos, a concentrao de estrelas to grande que aparenta uma faixa
branca irregular: a Via Lctea propriamente dita. Esta faixa por ns observvel
representa, portanto, apenas a parte efetivamente visvel da nossa galxia.
Zonas do cu noturno com poucas estrelas so um indicativo de
estarmos olhando para fora do plano principal do corpo galctico.
Um primeiro contato com o cu
Na observao do cu noturno atual, como naquelas efetuadas em

dcadas, sculos ou milnios passados, algo no mudou. Com o gradual
obscurecimento do cu, aps o entardecer, surgem progressivamente pontos
luminosos, sendo mais brilhantes os primeiros. Isto naturalmente subentende
um cu sem nuvens ou com poucas delas.
No s algumas estrelas brilham mais que outras, como a concentrao
estelar maior em algumas regies do que noutras. Embora se constate que
umas em relao s outras mantenham seu posicionamento relativo inalterado, o
conjunto de estrelas como um todo sofre um progressivo deslocamento. Isto
mais notrio junto aos horizontes Leste e Oeste. As estrelas prximas ao
horizonte Oeste desaparecem gradualmente enquanto as do Leste
aparentemente sobem, surgindo outras em seu lugar. A Terra, girando para Leste
em seu movimento de rotao, possibilita a ascenso, no cu noturno, das
estrelas antes abaixo do horizonte Oriental. Assim uma estrela, que no incio da
noite est logo acima do horizonte Leste, parece percorrer o cu e ir ao encontro
do horizonte Oeste antes do amanhecer.
Todos os povos atuais constatam isto, e os do passado constataram
tambm. E algo mais pode ser observado, como igualmente o foi em tempos
passados. Se determinada estrela, ou constelao de referncia, est acima do
horizonte Leste no incio de uma noite de vero, a mesma estar descendo
para o horizonte Oeste, no mesmo horrio, em uma noite de inverno.
E tudo isto os antigos tambm j sabiam.
E enquanto davam nomes s estrelas, e aos grupamentos que as
mesmas formavam, nasciam as constelaes.
Nossos ancestrais tambm reconheceram que algumas estavam
dispostas numa faixa peculiar que ficou conhecida como o Crculo dos
animais, o clssico Zodaco. E igualmente perceberam que, no decurso dos
meses e dos anos, tanto a Lua como tambm o Sol percorriam o cu ao longo
daquela faixa. E, mais curiosamente ainda, constataram que havia certos
pontos luminosos que no mantinham suas posies fixas em relao aos
outros pontos brilhantes de uma constelao. Percorriam o Zodaco indo,
inclusive, de uma constelao a outra: as estrelas errantes, peregrinas,
andarilhas, vagabundas; mais precisamente, os planetas.
Percebido o posicionamento de certas zodiacais no horizonte, ao nascer
e pr do Sol (e conseqentemente no seu alinhamento), tudo isto coincidindo com
pocas especiais do ano, os homens relacionaram estes fatos com as pocas
sazonais: podiam prever as estaes, os tempos de seca e os de muitas chuvas.
Assim surgia o primeiro elo utilitrio da observao do cu, possibilitando prever
acontecimentos fundamentais para a sobrevivncia humana.
Outro procedimento muito importante para o avano desta cincia, ento
ainda por nascer, foi o de classificar e posicionar as estrelas e constelaes: o
primeiro passo para o mapeamento do cu. Fazer isto com exatido requer
coordenadas e algumas, naturais, sobressaem logo: o Equador e os plos celestes
so simples projees, no cu, do Equador e dos plos da Terra.
Outras duas constataes feitas por nossos antepassados, que
continuam fundamentais em tempos modernos, so as dos solstcios e dos
equincios. Cumpre lembrar que, em funo das posies solsticiais, so
determinados os trpicos de Cncer e de Capricrnio.
Por que vemos o que vemos?
chegada a hora de devolver a ateno ao nosso planeta.

A Terra orbita o Sol seguindo uma elipse de baixa excentricidade,
isto , quase circular. No perilio, a posio de maior proximidade da Terra
ao Sol, a distncia de 147.250.000 km, enquanto no aflio, a posio de
major afastamento, o valor passa de 152.078.000 km. A distncia media,
convencionada como Unidade Astronmica propriamente dita (UA), equivale
a 149.675.000 km.
O movimento orbital da Terra, circulando em torno do Sol, constitui
sua translao e requer um tempo de 365 dias e um quarto. A rbita da
Terra costuma ser, para fins prticos, reduzida a um plano conhecido pelo
nome de Eclptica.
Em todas as orientaes, relativamente ao Sistema Solar, esto as
estrelas e, segundo a interpretao humana, as constelaes por elas
formadas. Das oitenta e oito (88) constelaes, oficialmente reconhecidas, parte
prpria do hemisfrio Norte e parte do hemisfrio Sul. Doze, entretanto, esto
alinhadas segundo a Eclptica e compe o Zodaco. Mas s podemos observ-
las noite, em decorrncia de uma circunstncia bvia.
O Sol emite energia (e as partculas do vento solar) radialmente, isto
, em todos os sentidos no espao. Devido ao seu afastamento a Terra recebe
apenas uma diminuta frao da emisso solar. Convm lembrar que, de toda a
emisso solar em como das estrelas em geral, a de interesse prtico imediato
apenas a da luz visvel. A luz solar emitida radialmente mas, devido a grande
distncia (150.000.000 km), atinge a Terra em condio praticamente paralela.
A figura 2 da Prancha II ressalta que a face iluminada do planeta,
portanto, e aquela metade da esfera terrestre voltada para o Sol. Devido
rotao do planeta o ponto md (no posicionamento do meio-dia) estar, 12
horas mais tarde, na condio de meia-noite (mn).
Agora consideremos a Terra posicionada em A (vide figura 3 da
Prancha II) por exemplo em determinado dia do ms de janeiro. O lado voltado
para o Sol estar iluminado e, portanto, em fase diurna, com o meio-dia no
alinhamento solar. O lado oposto, no iluminado e, portanto, correspondente a
face escura, representa o estgio noturno. Mas diante da rotao terrestre, num
perodo referencial de 24 horas, um ponto superficial diretamente voltado para o
Sol (meio-dia) estar, seis horas depois, em fase crepuscular, mais seis horas
a meia-noite, outras seis horas no alvorecer e, finalmente, em novo estgio de
meio-dia. Durante o dia, dado o ofuscamento solar e a difrao atmosfrica da
luz, no podemos ver as estrelas; noite sim.
Com a Terra em A, como referido antes, enxergamos estrelas no cu
noturno (orientao geral I, inclusive acima e abaixo), mas no no sentido do
prprio Sol. Meio ano depois (julho) a Terra estar em C, com o Sol brilhando
em seu lado diurno na orientao I. Durante a noite sero visveis estrelas na
orientao geral II, as quais no podiam ser vistas da Terra quando na posio
A, pois ento encontravam-se mascaradas pelo Sol.
Se a Terra fosse uma pequena bola, de algumas dezenas ou centenas
de metros de dimetro apenas (e pudesse sustentar nossa vida), veramos sua
curvatura efetiva e talvez at fossem possveis observaes como as antes
citadas. Mas a Terra tem um dimetro superior a 12 mil quilmetros (dimetro
equatorial referencial de 12.756 km por arredondamento para menos) e assim a
abrangncia visual celeste, por parte de cada indivduo, limitada por seu
horizonte. Somos to pequenos em relao ao planeta, que sua curvatura
efetiva desaparece e fica reduzida, localmente, a um simples plano delimitador
do nosso horizonte (Vide Prancha III: figura 1).
Observando a Terra pelo plo Norte constatamos uma srie de eventos
entre o anoitecer e o amanhecer. No incio da noite o observador (por exemplo em
posicionamento equatorial) ver estrelas nas orientaes possveis da abbada
celeste ento visvel (alinhamentos a at f no exemplo da figura 2A da Prancha III),
portanto numa abrangncia horizonte a horizonte de 180. Nas horas seguintes
a, depois b, e assim por diante, desaparecem no horizonte do poente, enquanto a
regio f ser acrescida de estrelas em novas orientaes: g, h, etc., at o

amanhecer (conferir as figuras 2B e 2C da Prancha III). Isto, em realidade, s nos
impede de ver as estrelas posicionadas no alinhamento do Sol.
Como no prolongamento do plano da Eclptica esto as 12 zodiacais
torna-se bvio que, durante a noite, podemos observar sucessivamente 11
delas, menos a dcima segunda que est alm do Sol.
Este o significado horoscpico de frases como, por exemplo:
Deoclcia Ermengarda taurina porque, na ocasio de seu
nascimento, o Sol estava na casa de Touro; isto , alinhado com a constelao
em questo. Portanto no final de abril e incio de maio, poca referencial para
os taurinos, o Sol deveria estar diante das estrelas de Touro e ofuscar a
constelao. Mas basta observar o horizonte Oeste ao anoitecer, em tal poca,
e constataremos que o Touro ainda est acima dele. O Sol, na verdade,
ofusca ries, o Carneiro. Devido a um movimento conhecido como precesso
equinocial, a cada 2.160 anos ocorre um deslocamento relativo de uma casa
zodiacal. Portanto o Sol realmente j esteve diante do Touro, em tal perodo do
ano, mas na poca de Cristo.
Nas quatro semanas seguintes, com a Terra avanando gradualmente
trinta graus em sua rbita, o Sol prossegue percorrendo outra zodiacal.
Mas existem estrelas (e conseqentemente constelaes) que no
podemos ver, a no ser viajando pelos dois hemisfrios: o Austral e o Boreal.
Algum em posio literalmente equatorial, dispondo de um horizonte
completamente desimpedido (um oceano, no caso), poderia teoricamente
observar todas, mas as polares confundiriam com a linha do horizonte.
Como nossa viso limitada pelo horizonte local, o panorama celeste
abrange um circuito de 180 graus (180), enquanto o outro hemisfrio celeste,
na mesma ocasio, estar abaixo do referido horizonte.
Face rotao terrestre podemos ver, durante a noite, o cu noturno
mudar como se girasse no alinhamento Leste-Oeste. Contudo as estrelas
circumpolares boreais estaro sempre fora do nosso campo de viso.
Porto Alegre est na latitude austral de trinta graus (30 S). Assim a
projeo celeste do plo Sul da Terra, definindo o plo Sul celeste, tambm
estar trinta graus acima do horizonte (vide figura 1 da Prancha IV). No sentido
contrrio, o boreal, estarmos limitados aos sessenta graus (60 N) e no
podemos ver estrelas alm deste limite. Isto impede a observao, em nossas
latitudes, de algumas constelaes famosas, tais como a Ursa Menor e Cefeu.
Do mesmo modo os europeus, norte-americanos e canadenses, no
podem ver o Cruzeiro do Sul e o Tringulo Austral. Para facilitar a compreenso
deste fato conveniente comparar a figura referida com sua simtrica, a de
nmero 2 na Prancha IV.
Na observao celeste noturna podemos ver estrelas e constelaes,
com trinta graus de declinao austral, passarem pelo znite, isto , na vertical
do observador. A declinao representa o afastamento angular em funo do
Equador celeste. Estrelas e constelaes de declinao boreal equivalente (30
N) estariam em igual elevao acima do horizonte Norte (tambm 30) para o
observador porto-alegrense. Por esta razo a estrela Fomalhaut (declinao 30
S), do Peixe Austral, passa praticamente sobre Porto Alegre; assim como as
constelaes do Co Maior, do Escorpio e do Sagitrio.
J a estrela Alpheratz (atualmente Alfa de Andrmeda), situada no
limite desta constelao com Pgasso (cujo quadriltero integrava
antigamente), e praticamente comum s duas e apresenta uma declinao de
29 N. As duas constelaes citadas esto dispostas obliquamente sobre o
paralelo celeste boreal de 30, alinhamento no qual tambm esto constelaes
como o Boiadeiro, a Coroa Boreal e Gmeos. Nesta ltima a estrela Pollux
possui a declinao de 28 N.
Assim como ns vemos Alpheratz (na poca e horrios compatveis),
cerca de 30 acima do horizonte Norte, os habitantes da Mesopotmia viam
como ainda vem Fomalhaut em elevao similar no horizonte austral. O que
para ns representa o Cruzeiro do Sul, em posicionamento celeste, a Ursa

Maior e Cassiopia representam para os povos boreais. A razo de tudo isto a
latitude geogrfica.
Porto Alegre, trinta graus ao Sul do Equador, est na mesma faixa
meridional da Austrlia (a linha mediana deste continente est sobre os 25).
Nahr-Dijlah e Nahr al Furt, respectivamente os rios Tigre e Eufrates,
confluem num trecho final comum (Shatt al Arab) cuja foz est junto ao Golfo
Prsico. A latitude local de 30 N. A cidade do Cairo, prxima ao delta do Nilo,
igualmente detm tal latitude. A Prsia, por exemplo, estende-se
aproximadamente de 25 N a 35 N, enquanto a Grcia abrange latitudes gerais
de 36 N a 41 N. O equivalente austral desta ltima iria de Buenos Aires e
Montevidu at a Pennsula Valds.
Isto mostra que s teremos uma melhor compreenso do Oriente
antigo boreal (pois a Austrlia e a Nova Zelndia costumam ser ignoradas
como Oriente por serem austrais), no que diz respeito ao conhecimento do cu,
fazendo o necessrio paralelo com o como e o que pode ser observado do
hemisfrio Sul.
A questo solstcio-equinocial
Eis que surge um detalhe astronmico capaz de afetar e complementar

aquelas condies ideais de observao do cu: a inclinao axial terrestre. O
que foi at aqui exposto seria perfeito para uma Terra com o eixo perpendicular
ao plano da Eclptica. Contudo o eixo terrestre est inclinado de 2327 em
relao a uma normal (linha de referncia ortogonal) ao plano da Eclptica (Vide
figura 1 da Prancha V).
Como o Equador perpendicular ao meio do eixo terrestre, assim como
a normal tambm o relativamente Eclptica, todos cruzados num ponto
representado pelo centro da Terra, aquele mesmo ngulo (2327) tambm
subtendido entre o Equador e a Eclptica. Pela mesma figura podemos
constatar que o alinhamento da Eclptica intercepta o planeta em dois pontos (m
e n). a propagao superficial destes pontos, diante da rotao terrestre, que
gera os trpicos de Cncer e de Capricrnio.
No seu bailado em torno do Sol a Terra conserva a inclinao axial, no
s constante, como sempre voltada para o mesmo lado. Por esta razo a
Eclptica no coincide com o Equador, mas forma, em sua projeo durante a
translao anual, uma longa linha sinuosa em relao ao mesmo. Junto a esta
linha sinuosa desenhamos, nos mapas celestes, as constelaes zodiacais.
Observando a figura 3 da Prancha IV constatamos que, se numa dada
ocasio a Terra estiver na posio A, em relao ao Sol, meio ano depois
estar na posio B. Em cada uma destas ocasies um dos hemisfrios recebe
mais energia que o outro: num hemisfrio ser vero e no outro inverno.
O momento extremo do vero de um hemisfrio decorre da incidncia
da energia solar diretamente (verticalmente) sobre o trpico correspondente,
definindo o solstcio de vero. No outro hemisfrio ocorre o solstcio de inverno.
Meio ano depois, diante da translao terrestre (mas da inclinao axial
inalterada) a situao inverte.
Nos termos mdios de dois solstcios consecutivos a Terra acusa
incidncia mxima de energia solar diretamente sobre o Equador. Nestas posies
terrestres, que caracterizam os equincios (de outono num hemisfrio e de
primavera no outro), ocorre uma partilha igual de energia para os dois hemisfrios.
Assim, no decurso de cada ano, a latitude de incidncia solar
mxima (perpendicularmente a superfcie terrestre) varia, gradualmente, de
um trpico a outro, passando pelo Equador; depois inverte o sentido
retornando ao estgio original.
Um importante detalhe o fato de, em dois momentos no decurso de
cada ano, a incidncia de energia solar ocorrer verticalmente sobre o Equador:
os instantes dos equincios. Geometricamente estes dois eventos anuais
ocorrem no cruzamento da linha equatorial com a linha da Eclptica.

Os dias dos equincios de outono e primavera, bem como dos
solstcios de vero e inverno, j constavam dos calendrios dos povos da
antigidade; mais de seis milnios antes dos dias atuais. Eram datas
marcantes e usualmente festivas. E muitos simbolismos nasceram, para a
histria da humanidade, pelo fato de certas constelaes zodiacais estarem
exatamente em tais orientaes solares.
Tecnicamente cada solstcio de vero corresponde (como j referido
anteriormente) data da incidncia vertical de energia solar sobre um dos
trpicos, portanto o auge do vero; enquanto no hemisfrio oposto teremos o
ponto mximo do inverno. Nos equincios a incidncia vertical (direta) de
energia solar constatada exatamente sobre o Equador. Embora os solstcios e
os equincios constituam os momentos sazonais mximos (seus auges),
estamos acostumados a considerar convencionalmente, e isto no deixa de ser
uma continuidade da herana cultural dos antigos, cada uma destas quatro
datas como o incio da estao em questo.
Constelaes
Embora para um astrnomo cada constelao seja uma regio celeste

poligonal, delimitada por coordenadas e portanto compreendendo tantas
estrelas quantas os recursos tcnicos de observao permitam detectar, na
prtica e para o assim chamado leigo a constelao clssica apenas
uma figura formada por algumas estrelas mais representativas.
Dada a nossa subservincia austral, o aparato didtico-pedaggico
nos chegou e ainda chega do hemisfrio Norte: no s mtodos mas, acima
de tudo, livros e outros recursos equivalentes (mais recentemente filmes, vdeos
e o universo computacional).
At poucos anos passados estudava-se zoologia, tanto no Rio Grande
do Sul como no Brasil em geral, atravs da anatomia e modo de vida dos
animais europeus (e eventualmente africanos). Na abordagem botnica eram
mostradas rvores europias e norte-americanas. Livros destinados ao ensino
fundamental e ao ensino mdio (primeiro e segundo graus) estavam repletos
disso e alguns ainda trazem reminiscncias.
Com a astronomia no era diferente. Quando os alunos de Cincias e
de Geografia eram confrontados com referncias s constelaes, livros (bem
como os prprios professores) lhes apresentavam um belo e clssico exemplo:
a Ursa Menor com Polaris, a estrela polar. E as crianas pegavam os livros,
com eventuais figuras (que eram raras), e ficavam noites olhando o cu e
procurando. E isto verdico! Naturalmente no encontravam nem a
constelao nem a estrela polar, pois esqueceram (sic) de lhes dizer que elas
no podiam ser vistas de nossas latitudes. E os ressentimentos contra as
matrias e os professores, para no falar na prpria obrigatoriedade daquele
estudo, cresciam revoltando as crianas.
Em compensao sabiam apenas que o Cruzeiro do Sul estava
desenhado em viaturas (jipes, caminhes, tanques) do Exrcito e em outros
equipamentos das foras armadas e tambm na bandeira nacional (em geral
nem ali sabiam encontr-lo). Localiz-lo no cu, ento, era uma incgnita. E
to simples quando sabemos para onde (e quando) olhar, pois o Cruzeiro do
Sul representa uma constelao muito apropriada para fins de exemplificao; e
um grupamento austral.
Embora integrado por grande nmero de estrelas, as fundamentais so
em nmero de cinco. Estas cinco estrelas fundamentais esto a diferentes
distncias da Terra e tambm possuem distintas luminosidades. Os brilhos
aparentes resultam do efeito do afastamento sobre a luminosidade real, a
semelhana de uma lmpada muito forte (intensa), que com o aumento da
distncia fica cada vez mais fraca (menos luminosa) para o observador (Vide
figura 2 da Prancha V).
Sua localizao, no cu noturno, depende de trs fatores: poca do
ano, horrio e orientao. E o prprio nome j ajuda bastante: Cruzeiro do Sul.

Se for maro, por exemplo, estar pouco acima do horizonte sudeste,
no incio da noite, em posio quase horizontal (deitada). Em junho seu
posicionamento praticamente vertical, e bastante elevado, no alinhamento
Sul. J em setembro, no mesmo horrio, estar acima do horizonte sudoeste.
No ms de dezembro estaria em condio rasante, no Sul, s visvel (e nem
em sua totalidade) com um horizonte completamente desobstrudo. As posies
citadas so sempre para o incio da noite, na poca referida., ,.
Entre o anoitecer e a madrugada a constelao percorre um arco, em
sentido horrio devido rotao terrestre (esta anti-horria), assumindo
algumas das posies citadas no decurso de uma mesma noite. Assim, em
marco, estar acima do horizonte sudeste no incio da noite, verticalmente a
meia-noite e em deslocamento para sudoeste durante a madrugada.
A estrela Alfa (Acrux, estrela de Magalhes), situada numa extremidade
do brao maior do Cruzeiro do Sul, representa um recurso clssico de
orientao. Uma extenso equivalente a quatro vezes e meia o comprimento do
brao maior, direcionada pela referida estrela, praticamente define o plo Sul
celeste. A projeo deste, no horizonte, indica o Sul geogrfico. J Polaris, a
estrela mais brilhante da Ursa Menor, quase coincide com o plo celeste Norte
(Vide Prancha V: figura 3).
Mas tambm podemos ver numerosas outras constelaes.
Muitas delas os mesopotmicos, os chineses, os indianos, os gregos e
os egpcios (entre tantos povos) tambm viam.
Curiosamente tantos nomes de constelaes vm do grego e tantas
estrelas tm nomes de origem rabe. Aqui, naturalmente, cabe a clssica
pergunta: Por qu?
Nossa herana cultural no apenas o somatrio das contribuies de
muitas culturas, mas tambm o resultado da filtragem seletiva sofrida pela
influncia de cada uma sobre as anteriores.
Graas continuidade das buscas dos estudiosos surgem novas
descobertas e, com elas, ampliado o conhecimento do passado. Assim so
redescobertos nomes de constelaes (e estrelas) que possibilitam reconstituir
uma linhagem seqencial dos mesmos atravs de diferentes povos.
Na prtica, entretanto, so mantidas as designaes convencionais
para as 88 constelaes oficiais (e para um grande nmero de estrelas mais
representativas) com nfases greco-romanas e rabes, salvo para
constelaes austrais externas.
Fossem quais fossem os nomes dados, pelos diversos povos da
antigidade, o que eles viam no cu no era essencialmente diferente do que
vemos hoje, em regies equivalentes do planeta; naturalmente se consideradas
observaes no-instrumentais (sem recursos pticos).
E isto tambm requer alguns esclarecimentos.
Instrumentos e tcnicas cada vez mais sofisticados permitem um
conhecimento igualmente crescente do universo detectvel.
Sabemos que existem estrelas mais prximas e outras mais afastadas,
e possumos recursos para determinar as medidas correspondentes.
S que isto no vale para o observador comum. Todos os pontos
luminosos que vemos no cu parecem igualmente longnquos.
Somos to impotentes quanto nossos ancestrais para determinar as
distncias das estrelas simplesmente olhando para elas. E se, numa primeira
impresso, julgssemos as estrelas menos luminosas como as mais afastadas,
estaramos incorrendo num grande erro; nem todas tm o mesmo brilho real.
Qualquer indivduo, de capacidade visual regular, pode avaliar
distncias, ao menos aproximadamente. Isto se o objeto em questo no estiver
muito longe, pois existe um limite; e as estrelas so demasiado remotas.
Para corpos razoavelmente prximos recorremos aos princpios mais
elementares da perspectiva, dentre os quais sobressaem trs critrios prticos:
cor, tamanho e ngulo de observao.

rvores prximas usualmente apresentam um verde intenso, mas quando
afastadas, como por exemplo a vegetao de um morro, tendem com ele para
tonalidades azuis. Tudo porque a transparncia do ar uma questo de grau; maior
distncia, no caso, implica numa maior quantidade de ar interposto.
Por outro lado estamos acostumados a constatar que se um objeto,
por estar prximo e grande (dentro de determinado parmetro), parecer
pequeno quando distante.
Mas mais eficiente que estes dois mtodos a nossa viso binocular:
graas a posio frontal dos olhos, e ao seu afastamento, vemos cada objeto
simultaneamente de duas orientaes. Assim tomamos conhecimento tanto
da sua tridimensionalidade como de sua distncia. Mas isto tambm traz um
srio inconveniente: quanto major for o afastamento de um determinado corpo
(objeto), menos acurada ser a preciso de avaliao da medida da distncia.
As estrelas esto to distanciadas que escapam nossa capacidade
ordinria de reconhecer seu afastamento efetivo. Parecem todas pontos igualmente
distantes e, conseqentemente, pontos presos superfcie de uma calota contnua:
a abbada celeste. E esta iluso que temos, ao olhar o cu noturno, no nada
diferente daquela de nossos ancestrais: o cu real dos antigos.
Com sua incomensurvel diversidade as nuvens podem sugerir formas
identificveis com coisas que conhecemos e imaginamos. Por que no fazer o
mesmo com grupos de estrelas?
natural que, ao longo da histria da humanidade, os grupos de
estrelas sugerissem as mais variadas coletneas de imagens: de animais a
objetos inanimados, de homens a heris e a deuses.
Se por um lado os navegadores, que vieram para o Sul, viram no cu o
clssico smbolo cristo (uma cruz), seu reconhecimento e divulgao com a
constelao ocorreu em 1604 graas Uranometrie de Johannes Bayer.
Entretanto as quatro estrelas que formam as extremidades dos braos
da cruz j eram conhecidas bem antes disto. Cludio Ptolomeu, que viveu entre
os anos 90 e 160 da nossa era (d.C.), j as inclura em seu catlogo de
estrelas do ALMAGESTO. Ali constavam como fazendo parte da constelao do
Centauro. Para os romanos de dois milnios passados constituam a Trono de
Csar. Sua observao, nas pocas referidas, era possvel desde a latitude de
Alexandria, embora numa posio muito prxima ao horizonte e par pouco
tempo durante o decurso da noite. A precesso equinocial no mais permite v,
em tais regies, mas houve pocas passadas em que isto foi possvel.
Trono para uns, uma parte do Centauro para outros, uma cruz na
interpretao convencional atual, esta constelao tambm foi vista configurada
em outras imagens. Neste enfoque as constelaes clssicas nada mais so
que figuras, usualmente imaginrias e propostas ao longo da histria da
humanidade, as quais aceitamos convencionalmente.
Uma tpica exemplificao encontrada nas zodiacais, a seguir
relacionadas atravs de alguns grupos comparativos.
Bastante curiosa torna-se a comparao se acrescentarmos a viso

sumria do UL.HE (o Brilhante Rebanho), demonstrativo no s do elevado

grau de afinidade como sobretudo do carter alicerante da herana
mesopotmica perpetuada.
No confronto da constelao como abrangncia de uma determinada

regio celeste, com o conceito clssico da figura formada por estrelas, surgem
componentes que os assim chamados antigos desconheciam, salvo no caso de
poucas excees (e sem a identificao da sua natureza): os corpos nebulares.
Com o advento dos primeiros telescpios foi constatado um fato notvel:
o nmero das estrelas aqueles pontos luminosos no cu era efetivamente
muito maior. Quanto mais sofisticados os instrumentos, maior a quantidade de
astros descobertos.
Alm de pontos luminosos tambm foram detectadas pequenas manchas,
de diversas configuraes, as nebulosas e galxias. Para os primeiros
observadores instrumentais do cu no havia diferenas em suas constituies;
aquelas minsculas manchas pareciam todas iguais. As resolues crescentes, de
telescpios cada vez mais potentes, acabaram mostrando que havia diferenas
marcantes. Algumas daquelas manchas representavam concentraes de gases e
foram especificamente designadas nbulas ou nebulosas. Os imensos aglomerados
de estrelas, ao contrrio, passaram a receber uma ateno especial; tratava-se das
galxias propriamente ditas.
Por outro lado foi constatado que, em torno de alguns planetas, circulavam
corpos menores, os quais passaram a ser conhecidos por satlites.
O Universo se afigurava muito mais amplo e sobretudo complexo.
S que nada disto os antigos sabiam (ou supe-se que no soubessem).
Sua viso do Universo, bem mais restrita, no era maior que a de qualquer
humano que hoje olha o cu com seus nicos recursos naturais: os olhos. Mas
aquilo que viam, e tentavam explicar, deixaram em seus registros.
O legado e sua transmisso
Um vnculo do passado ao presente
O conhecimento da origem e evoluo das estrelas, da natureza das

galxias e nebulosas, das distncias dos astros, das caractersticas planetrias
e tantos outros tpicos astronmicos, so o fruto de descobertas ocorridas no
sculo XX, sobretudo nas suas ltimas dcadas.
Mas aquilo que podemos observar no cu visualmente, isto , sem os
recursos pticos da telescopia, era conhecido em sculos e milnios passados
por todos os povos do planeta.
As estrelas, alguns planetas (Mercrio, Vnus, Marte, Jpiter e Saturno),
cometas, meteoros e sobretudo a Lua e o Sol, eram to ou mais familiares para
os povos da antigidade quanto para as pessoas nos dias atuais.
Uma atmosfera menos poluda, em especial pela luz, no afetava tanto
a observao do cu em pocas mais remotas. S condies atmosfricas
adversas, tal como um cu encoberto por nuvens, dificultavam, mas isto
obviamente no mudou.
Cada grupo humano, independentemente da sua dita primitividade,
observou o cu visvel da regio que habitava. Deu nomes a algumas estrelas,
criou constelaes, viu que a Lua e o Sol, bem como alguns pontos luminosos em

particular (os planetas) tinham peculiaridades, aprendeu a associar a configurao
do cu com as estaes do ano e tantas outras coisas mais. Muito diferente do
homem dito moderno, que s raramente se alguma vez olha o cu.
Dependendo do grau de propenso mstica de cada povo, e
particularmente do poder inerente a certas castas sacerdotais (ou eventuais
gurus), o conhecimento dos astros foi vinculado em maior ou menor grau
com enfoques religiosos. O quanto tal conhecimento era conveniente, do ponto
de vista poltico, dependia do grau de intimidade e benefcios mtuos dos
governantes e religiosos. Afinal o conhecimento da previso das estaes e da
periodicidade lunar, por exemplo, possibilitava a confeco de calendrios com
pocas de plantio, colheitas e outras atividades; com a conseqncia bvia das
coletas de impostos correspondentes.
E se isto ocorreu na Mesopotmia e em toda a Europa, igualmente
ocorreu no Japo, na ndia, na frica (da qual apenas a parte representada pelo
Egito esteve diretamente vinculada a nossa herana cultural), na Austrlia,
nas Amricas e em quaisquer formaes insulares habitadas.
Apesar de sabermos algumas coisas das tradies e dos padres
culturais de certos povos geograficamente mais distantes, como os chineses
ainda os conservam, at eles aderiram (em grande escala) a uniformizao
decorrente da recente imposio ocidental.
curioso lembrar que, sob a gide da Igreja Catlica Apostlica
Romana foram propostas, numa carta celeste especfica, as constelaes
crists: hoje elas pertencem Histria.
Eventualmente chegamos a conhecer constelaes criadas e
denominadas por povos afastados da nossa linha de evoluo cultural
tradicional. A relevncia destes povos, igualmente participantes dos primrdios
da escalada cultural, no expressiva; suas contribuies originais foram
ignoradas a favor de outras e portanto no chegaram a influir no contexto
global. Constituem meras temticas de pesquisas para ampliao da erudio
repousando, aps concludas e caso o sejam, na inglria solido das
prateleiras. Ocasionalmente chegam a ser consultadas para o deleite de uns
poucos intelectuais ou curiosos interessados.
O que permanece representa apenas uma frao do conhecimento
humano antigo, uma verso delineada pela sucesso dos legados da
Mesopotmia e do Egito, atravs dos gregos (ou eventuais outros povos
vizinhos) e romanos, at nossos dias.
Contudo tal legado do passado, embora fragmentado, chegou at ns.
E chegou pelos registros em pergaminhos, papiros, pinturas, esculturas
e, sobretudo, em um material que resistiu particularmente ao cronolgica:
as placas de argila.
Para nossa satisfao, sem querer desmerecer as sofisticaes da
moderna tecnologia, as documentaes mais antigas feitas em placas de argila
so, invariavelmente, as mais conservadas, e isto por milnios.
Que fita magntica duraria tanto?
Necessidade a procedimentos de registros
No cotidiano deste final de sculo, bem como do prprio milnio,

convivemos com livros, revistas, jornais e tantos outros recursos de divulgao.
Por falar em sculos e milnios, o que tambm vlido para dcadas,
um pequeno aparte.
Apesar do que propalado por apressados antecipadores, alardeando
que a ltima dcada, o ltimo sculo e tambm o presente milnio do qual
fazem parte, terminaro no dia 31 de dezembro de 1999 (31-12-1999), isto no
matematicamente correto.
Uma dcada concluda ao final de dez anos, um sculo aos cem anos
e um milnio em mil anos. Assim como um cento de laranjas no formado por
99 frutos, o sculo no composto por 99 anos.

O novo milnio, efetivamente, comear no primeiro dia do primeiro ms
do ano 2001, e no do ano dois mil. Este ltimo, na verdade, seria um trmino e
no um comeo. Afinal a primeira dcada, o primeiro sculo e o primeiro milnio (do
calendrio convencional) comearam no primeiro dia e no primeiro ms do primeiro
ano: O ANO UM. Nosso sculo (o sculo atual) comeou na data de primeiro de
janeiro de 1901 (1-1-1901), pois 31 de dezembro de 1900 (31-12-1900) e NO
1899 foi o ltimo dia do sculo anterior.
Mas como a temtica no esta, voltemos ao assunto original.
A familiaridade com letras, slabas, palavras e frases, torna a leitura um
procedimento condicionado e corriqueiro; obviamente para um indiv-
duo alfabetizado.
Mas nem todos os povos usam, ou usaram no passado, palavras
compostas por letras. As primeiras tentativas para o registro inteligvel de
dados, que depois poderiam ser compreendidos pelo prprio indivduo ou por
outros, constaram de simples smbolos representativos de seres vivos, de
objetos ou de eventos.
Talvez no nos apercebamos da amplitude e do significado deste tipo
de representao mas, mesmo na atualidade, ela extremamente difundida.
Embora no constituam um procedimento regular de escrita e leitura, tais
smbolos grficos povoam um mundo praticamente independente; uma espcie
de universo paralelo da comunicao. Alguns destes smbolos nos so
ensinados, enquanto outros fora do nosso mbito social, profissional ou de
simples familiaridade acabam sendo interpretados atravs da consulta a
referncias especficas , por intuio ou pela simples associao com coisas
ou idias do cotidiano. Incessantemente deparamos com sinais de trnsito,
placas alertando para alta voltagem ou existncia de ces, conclamaes para
respeito a gramados, indicadores de sanitrios masculinos e femininos,
orientaes para setores especializados em lojas de departamentos e
supermercados, bem como um nmero infindvel (pois continua aumentando)
de outros. E isto sem esquecer o fantstico universo das siglas.
Foi com meros smbolos, muitas vezes estilizados, que nossos
antepassados mais remotos deram incio a trilha de seus registros e, com eles,
a elaborao de um fantstico acervo documental; o qual no deixou de ser
uma mensagem para o futuro. Gradualmente vieram as palavras propriamente
ditas, as simplificaes de carter silbico e, finalmente, os alfabetos
propriamente ditos.
Reconstruir a abrangncia global dos acontecimentos, num
seqenciamento procedente das remotas fontes mesopotmicas, at o mundo
atual, seria uma tarefa praticamente impossvel. Atravs de uma trilha
simplificada, ressaltando apenas os fatos mais marcantes, ser apresentado um
sumrio dos eventos em questo.
Partindo da escrita sinttica, ou de pictogramas, chegamos escrita
analtica. Esta, representada por figuraes de palavras isoladas, finalmente d
lugar codificao escrita de sons, inicialmente slabas e, por ltimo, um
alfabeto propriamente dito. A primeira categoria, subentendida como a da
escrita sinttica, compreende figuras representando fatos ou idias. Inclui
pinturas espeleolgicas (em paredes de cavernas), pinturas sobre couros ou,
at mesmo, gravaes em ossos, marfim e outros materiais rgidos. Tais
representaes geralmente envolvem acontecimentos, mostrados como se
fossem verdadeiras estrias: um relato de caca, de uma batalha, de um
sacrifcio ou outros. Equivalem perfeitamente aos pictogramas atuais de
estrias em quadrinhos (ou tirinhas) mudas, isto , sem palavras.
Na Sumria, no Egito e na China, como exemplos bem
representativos, encontramos os casos clssicos da escrita analtica e suas
representaes figuradas de objetos, corpos, rgos ou at simbolismos
restritos de idias abstratas.

Os dois passos seguintes consistiram na busca de smbolos
abreviados para sons ou grupos de sons (a escrita fontica propriamente
dita) e o alfabeto com letras individualizadas, oriundas da decomposio dos
elementos silbicos. Para chegar a esta sofisticao foi necessrio
decompor as palavras, antes representadas inteiras por figuras especficas,
em slabas e estas, finalmente, em letras.
Divergiam os mtodos e os materiais empregados, para portarem os
registros, mas o objetivo persistia.
Os sumrios, como os mesopotmios por extenso, usavam pequenas
placas de argila imprimindo nelas sries de marcas com o auxlio de hastes de
juncos. Para aumentar a preciso destas impresses os juncos eram cortados
de um modo peculiar, em cunha, o que motivou a designao de cuneiforme
para o tipo de marca deixada na placa de argila ainda mole. A secagem,
primordialmente natural e depois por cozimento, assegurava o endurecimento
responsvel pela grande longevidade desse material. J na mesma poca
surgiram os selos cilndricos, pequenas peas (freqentemente de natureza
ptrea) com aproximadamente 1,5 cm de dimetro e 2,5 cm de comprimento,
dotadas de uma perfurao longitudinal para alojar um eixo. Sua superfcie,
esculpida em baixo relevo, equivale aos nossos atuais carimbos, porm com
carter rotativo. Ao ser rolado sobre uma placa de argila, ainda mole, imprimia
nela seu desenho em relevo. O uso de tais selos era prerrogativa dos
poderosos, usualmente reis ou dirigentes de escalo equivalente. Tambm
eram usados outros tipos de selos, menos sofisticados, de formato piramidal e
em formato de telhado de duas guas.
Os egpcios, por seu lado, chegaram sofisticao do desenvolvimento
de trs escritas fundamentais, conforme sua destinao: a demtica ou popular,
a hiertica ou hieroglfica cursiva (para textos religiosos) e a monumental ou
hieroglfica pictrica.
A introduo do alfabeto fontico atribuda, com maior probabilidade,
aos cananeus, o que teria ocorrido por volta do 1600 a.C. Na sua
representao, baseada em hierglifos, cada smbolo indicava o som da
consoante referencial. A introduo das vogais chega, sobretudo com os
gregos, no primeiro milnio antes de Cristo.
Em termos cronolgicos mais especficos, temos a origem da escrita
propriamente dita datando de quase seis milnios passados, isto , cerca de
3300 a 3500 a.C. para os sumrios e seguramente tambm conforme dados
mais recentes para os egpcios. Alis a assim chamada inveno da
escrita que define o incio da histria das civilizaes.
Na cultura egpcia, convm salientar, a alfabetizao era restrita mas a
nobreza era instruda: todos tinham a obrigao de saber ler e escrever.
Conseqentemente os nobres, ao menos em certa etapa da sua vida, tinham
alguma funo de escriba. A escrita egpcia, tambm interessante lembrar,
era efetivada em colunas verticais e da direita para a esquerda; do mesmo
modo que a cuneiforme mesopotmica original.
Mas a criao e o aprimoramento progressivo da escrita, bem como seu
aprendizado pelas sucessivas geraes, no ocorreu em funo da astronomia
que, na poca, era de um carter astrolgico bem mais marcante; no
subordinada dicotomia atual. O termo astrologia, hoje empregado num sentido
mais mstico seria, na verdade e por sua prpria natureza etimolgica, o
estudo dos astros numa abrangncia global, portanto a palavra certa para
designar a cincia em questo.
Foi a preocupao dos governantes com seu futuro, julgando estar o
mesmo associado a uma predestinao inscrita nos astros e seu comportamento,
que levou a alguns dos registros.
A prpria associao dos eventos celestes com possveis divindades
mereceu especial destaque nos registros mesopotmicos, como o caso da
diviso do cu em vias: a Via de Anu correspondente faixa zodiacal, a Via de

Ea representada pelo cu austral e a Via de Enlil que seria o cu boreal. Algo
similar encontrado nas lutas envolvendo Marduk, Tiamat e Kingu, possveis
alegorias de um estgio da evoluo do Sistema Solar.
As controvrsias de interpretaes atingem um verdadeiro clmax com a
gravao oriunda de um selo cilndrico com 4.500 anos, registrada como VA
243 e depositada no acervo do Museu Estatal de Berlim Oriental. Mostra os
planetas Urano, Neptuno e Pluto (desconhecidos na poca pela
impossibilidade ? de observao instrumental).
Como alguns eventos celestes so cclicos (por exemplo as fases da
Lua) e outros praticamente imprevisveis (ao menos naquelas pocas) como um
meteoro ou o aparecimento de um cometa, e estando subjacente a tudo isto a
incansvel busca do homem em antecipar seu futuro, o enfoque astrolgico
ganhou mais e mais poder; o que persiste at nossos dias. Tambm a definio
das estaes e da durao efetiva do ano, importantes para controle de tributaes,
mereceram um grande destaque. Assim os registros correspondentes no foram
motivados pelo puro interesse astronmico mas sim pelo seu uso prtico e sua
possvel importncia transcendental. Portanto natural que a ocorrncia de
eventuais dados de carter astronmico seja simplesmente entremeada a toda uma
avalanche de registros administrativos. Independentemente do enfoque sob o qual
os astros eram estudados, algo muito importante no pode ser ignorado. A
observao do cu, e sobretudo a procura de um significado para toda aquela
magnificncia, parece ter sido uma das fascinaes mais antigas da humanidade.
Os materiais sobre os quais foram feitos os registros variavam de
acordo com as regies e seus recursos naturais. Na Mesopotmia a opo mais
prtica foi a das placas de argila e as informaes de carter astronmico nelas
contidas so de carter mais tcnico. No Egito a escolha recaiu sobre o papiro,
porm os sacerdotes mostravam pouco interesse pelo lado tcnico do estudo
do cu; apenas o mnimo necessrio para definir calendrios, o interesse maior
estava voltado para o destino do homem aps a morte.
O contedo temtico dos registros o mais diversificado possvel, mas
a finalidade primria da escrita era de carter eminentemente burocrtico.
Um fato que sobressai, em toda a documentao de placas e papiros,
a existncia de numerosos registros (sobretudo nas placas de argila)
representados por meras listagens. Tais relaes, compreendendo diferentes
categorias de palavras, como por exemplo listagens de ensaio com nomes de
cidades, de profisses ou de pssaros (entre tantas outras), possivelmente
eram empregadas como recurso de ensino e de aprendizado. Os estudantes,
se assim chamarmos os escribas aprendizes, usavam tais listas para exerccios
de cpias. Outras listagens, como de gros, gado, cerveja e diferentes outros
produtos, inclusive escravos, j representavam registros de propriedade, de
estoques ou ainda notas de transaes comerciais. Em ambos os casos, seja
nas listagens para aprendizado seja nos registros de posse ou comrcio, havia
uma incipiente atividade que poderamos considerar como sendo cientfica,
ainda que preliminar, denotada na preocupao e no critrio de ordenao: uma
tpica atividade classificatria. H realmente um predomnio efetivo em termos
de arquivamentos propriamente ditos, pouco relativamente as tecnologias da
poca ou relatos de estrias. S ocorrem eventuais informes sobre as
pessoas mais importantes: como, alis, ao longo de toda a histria da
humanidade. Tambm apropriado destacar que para estrelas e outras
formaes celestes, visveis pelos antigos, sempre foram mais prticas as
representaes mediante figuras, em lugar de textos descritivos ou explicativos.
Estes, entretanto, existem em grande quantidade, sobretudo na forma de listas
de estrelas e constelaes, incluindo seus posicionamentos.
Outro fato documentado com muita antigidade, para os sumrios em
especial, seu conhecimento matemtico; alis de grande importncia para a
arquitetura (por exemplo a dos zigurates as pirmides mesopotmicas), para
clculos astronmicos e para tantos outros fins. De uma poca que remonta a pelo
menos dois mil anos antes de Cristo ficaram documentos inclundo tabelas de

multiplicao, clculos potenciais de quadrados e cubos, razes quadradas
praticamente perfeitas, logaritmos em bases dois e dez e o uso de um valor pi ()
bastante correto. Alm disto dispunham de equaes lineares e equaes de
segundo grau, bem como clculos de reas e volumes para figuras geomtricas.
Tambm fundamentavam sua matemtica numa base sexagesimal, o que ainda
hoje empregamos em dois casos muito importantes da vida cotidiana: a diviso
horria em minutos e segundos e os desdobramentos de ngulos tambm em
minutos e segundos, porm angulares.
A astronomia surgiu com o prprio despertar da humanidade. As primeiras
criaturas humanas, pelo simples fato de olharem o mundo circundante, tambm
depararam com as belas e intrigantes luzes do panorama celeste.
Comearam simplesmente desenhando e pintando o que viam. Depois,
tentando descrever e explicar, criaram estrias e plantaram as sementes de
tantas e belas lendas. Interpretaram eventos e deixaram as provas documentais
do que descobriram.
Muitas coisas foram apagadas, na longa jornada da humanidade, por
povos ou indivduos levados a ocultar ou destruir o que outros fizeram; mas
muitas tambm foram redescobertas, recuperadas e continuadas pela teimosia
de outros que almejavam o conhecimento.
Novas civilizaes, novas mentes, novas maneiras de encarar o
universo, incorporao dos benefcios de uma matemtica de sofisticao
crescente (e bem recentemente a tecnologia instrumental), expandiram a
cincia dos conhecimentos do cu; embora surgida de uma forma originalmente
intuitiva diante da impresso causada por aquela estonteante beleza percebida
atravs dos olhos. Um esplendor visual para o leigo e para o profissional o qual
associa, ao seu prazer de usufruir as belezas do cu, sua contribuio individual
ao somatrio do conhecimento acumulado no decurso dos milnios.
AS GRANDES civilizaes desaparecidas. Selees do Readers Digest.

Lisboa, 1981.
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O CONHECIMENTO GEOGRFICO:
PRTICAS E TEORIAS
IEDA BANDEIRA CASTRO
Tratar sobre a aplicao do conhecimento geogrfico e suas diferentes

teorias na IV Jornada de Estudos do Oriente Antigo: Origens do Ensino , sem
dvida, um assunto delicado e instigante, pois todas as investigaes sobre a
origem da Geografia nos levaram a Grcia Antiga, portanto, nos conduzem a
uma sociedade do mundo ocidental.
Por outro lado, para visualizar as informaes geogrficas que esses
povos possuam teremos que analisar a sua prxis, fazendo uma relao com
os diferentes fatos do cotidiano.
Iniciaremos esta apresentao, com um pequeno resumo da evoluo
do pensamento geogrfico, objetivando demonstrar que, desde os primrdios, o
fazer geogrfico constituiu uma realidade constante na vida das populaes,
mesmo que o homem no tivesse conscincia disso.
O conhecimento geogrfico:
evoluo de suas prticas e teorias
Apesar da Geografia ser uma cincia relativamente nova, se

comparada com outros ramos do conhecimento humano, sua prtica j aparece
na pr-histria, quando os grupos comearam a migrar para diferentes regies,
deixando marcas de sua presena e assimilando novos traos culturais.
Partindo do centro de origem provavelmente da frica o homem ultrapassou
os grandes obstculos da natureza, inclusive montanhas e mares, e ocupou
O conhecimento geogrfico: prticas e teorias 106

terras nas mais variadas latitudes, povoando, no decorrer dos milnios, as
reas ecumnicas do rtico at o extremo sul da Amrica.
Conforme Emile Brhier, entre 12.000 a 3.000 a.C. ocorreu um
povoamento relativamente rpido do Antigo Mundo (terras da sia, da frica e
da Europa), de tal maneira que no decurso do Mesoltico e do Neoltico, a
populao humana se decuplicou ou, talvez, tenha se centuplicado.
Ao mesmo tempo, os homens despertaram para os fenmenos que
ocorriam a sua volta, olhando-os, primeiramente, com curiosidade e, depois,
utilizando as plantas e os animais, no s como alimentos, mas tambm, como
abrigo, transporte, instrumentos e medicamentos.
Figura 1 Agricultura neoltica.

Homens e mulheres, em territrio que hoje alemo, usando arados,
enxadas e esterroadores de ponta de pedra. (De H. F. Cleveland,
Our Prehistoric Ancestors; segundo K. Schumacher).
Fonte: Burns, 1989, p.18.
Desta maneira, foram se estruturando e organizando seus espaos que,

apesar de serem diferenciados e apresentarem aspectos culturais prprios, no
dispensavam a prtica diria dos conhecimentos empricos.

Dos povos primitivos s grandes sociedades, do ocidente ao oriente,
todos exerciam a prxis geogrfica, conforme evidncias deixadas em seus
legados. Porm, at os gregos no encontramos nenhuma teoria geogrfica.
A observao do sol, da lua, das estrelas um exemplo dessa afirmativa.
Desde a poca mais antiga, o cu sempre seduziu o homem, pois sua
aparncia, alm de ser fonte para o imaginrio, tambm servia de meio de
orientao nos grandes deslocamentos. Foi descrito por vrios sbios do
Oriente Antigo, sem que fizessem interrogaes sobre as causas dos
fenmenos observados, colocando-os entre lendas, deuses e mitos.
Os gregos foram os primeiros a estudar os conhecimentos sobre a
superfcie da Terra, criando o vocbulo Geografia para design-los.
Na Grcia Antiga foram construdos inmeros trabalhos, alguns
contendo idias que, at hoje, nos surpreendem por suas dedues, tendo em
vista as condies materiais e as tecnologias existentes na poca.
Mas, apesar disso, a geografia no se desvinculou das outras
cincias, embora tenha deixado marcas em todos os estudos do espao
terrestre e de cosmologia.
E esse andar continuou, sculo aps sculo, passando por diferentes
perodos da histria da humanidade e por ciclos de evoluo e de declnio do
pensar geogrfico.
Mesmo conhecendo a forma da Terra e estudando suas dimenses, o
homem demorou muito tempo para se afastar do Mar Mediterrneo, o que s foi
efetivamente acontecer no perodo das grandes navegaes. Assim, em contato
com outras regies, o europeu comeou a se interessar pela constituio do
seu planeta e, mais tarde, a estudar a origem e formao do mesmo, apesar de
autores rabes j discutirem o assunto desde o sculo X e existirem teorias
sobre a formao dos continentes a partir do sculo XII.
S no final da Idade Moderna que os conhecimentos geogrficos
comearam a apresentar condies de se emanciparem, tendo em vista, entre

outros fatores, o momento histrico, com as transformaes decorrentes da 1
Revoluo Industrial e a ascenso do capitalismo.
Os precursores da geografia cientfica foram dois autores prussianos.
Alexandre von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859), professores da
universidade alem, cujas obras bastante divulgadas, alm de constiturem a
base da Geografia Tradicional, esto nas formulaes geogrficas posteriores.
Porm, a disciplina s surgiu como cincia no sculo seguinte, na
Prssia, antes da Proclamao do Imprio Alemo em 1871, num contexto em
que as questes do espao eram discutidas e de fundamental importncia para
a ordem mundial que estava se formando.
Tambm esse pas foi o primeiro a instituir o ensino pblico obrigatrio
extensivo a todos cidados e a adotar a geografia escolar produzida nos
centros universitrios, que logo se expandiu para outras naes europias,
como a Frana, a Inglaterra e a Itlia, onde seu ensino auxiliava na
constituio e no fortalecimento dos Estados.
Na Frana comeou a fazer parte de todas as sries do ensino bsico,
onde foram criadas, mais tarde, as ctedras e os Instituto de Geografia.
Ainda no sculo XIX, surgiram a Escola Geogrfica Alem e a Francesa
baseadas, respectivamente, nas formulaes de Frederico Ratzel e Paul Vidal
de La Blache cujos princpios atendiam aos interesses do pas de origem e
que, junto com seus desdobramentos, influenciariam inmeros gegrafos nas
diferentes partes do mundo.
Como vemos, apesar de sua prtica ser milenar, a Geografia s
alcanar o status de cincia a partir de 1850.
A partir da, o pensamento geogrfico comea a alar vos: primeiramente,
apresenta conceitos prontos e descries e, depois, parte para outras reflexes,
com discusses que contestam, inclusive, o seu objeto de estudo.
Nesse nterim surge um movimento de renovao que d origem
Geografia Moderna que, a partir de 1970, rompe definitivamente com a Tradicional.

Em conseqncia, ocorrem vrias mudanas no pensamento vigente
que, alm de abrirem novas perspectivas de anlise e reflexo, oportunizam
outras correntes mais sociais e atuantes, como a Crtica ou Radical que possui
um contedo explcito, claramente identificado na afirmativa de Yves Lacoste: a
Geografia uma prtica social em relao superfcie terrestre.
E nesta superfcie terrestre aparecem, inter-relacionados, os elementos
da natureza e os aspectos scioeconmicos, formando um todo nico, o espao
geogrfico, que constitui o espao de existncia do homem.
Por sua vez, o conhecimento geogrfico faz parte das atividades
cotidianas das pessoas, estando presente, inclusive, no seu deslocamento
dirio, como da casa para o trabalho; do trabalho para a Universidade; da casa
para o stio ou para a praia. o empirismo coexistindo com as reflexes e
teorizaes sobre a superfcie da Terra, matriz dos estudos geogrficos.
Partindo dessas realidades, ser possvel demonstrar que os povos
do Oriente Antigo e da Grcia possuam e utilizavam, sob diferentes formas,
o saber geogrfico.
Oriente Antigo e as prticas geogrficas
Onde estava localizado o Oriente Antigo? Como os povos da

Antigidade utilizavam os conhecimentos geogrficos? Elaboravam teorias
sobre eles?
Essas so algumas perguntas orientadoras que nos possibilitaro uma
melhor procura dos fatos geogrficos entre os povos do Oriente Antigo.
Examinando as relaes que o lugar mantm, procuraremos desvendar
as prticas geogrficas realizadas na Antigidade Oriental, sempre levando em
conta que a Geografia ainda no existia.
necessrio salientar que h muitas discordncias entre os estudiosos
sobre a exata localizao geogrfica e os limites territoriais do Oriente Antigo,
tambm denominado, por alguns, de Oriente Prximo e Oriente Mdio. (Esta

ltima expresso comeou a ser usada com maior freqncia a partir da dcada
de 1940, tendo um carter mais geopoltico e militar e uma concepo cujo
ponto de referncia a viso europia).
O Oriente Mdio atual, com uma rea de quase 7,2 quilmetros
quadrados, engloba pases da poro ocidental da sia, do nordeste da frica e
a parte europia da Turquia, alm de outros que esto diretamente envolvidos
com a regio, como o Egito, a includo por suas caractersticas culturais e
razes histricas. Portanto, se estende por terras de trs continentes,
pertencendo tanto ao mundo rabe quanto ao muulmano.
A posio geogrfica tornou o Oriente Prximo, desde a Antigidade,
um local de passagem, o que propiciou influncias de diferentes culturas e um
verdadeiro mosaico de povos, sendo que alguns praticamente desapareceram,
como os babilnios e os assrios.
Mas, retornando pergunta inicial.
Mrio Giordani escreve sobre a localizao do Oriente Antigo:
Em nosso estudo daremos um sentido amplo expresso Prximo Oriente,

compreendendo sob tal designao a extensa rea que se enquadra, de um
modo geral, entre os seguintes limites: o vale do Nilo, o Mediterrneo Oriental, o
Mar Negro, o Cucaso, o Mar Cspio, os rios do Turquesto, as montanhas do
Afeganisto, o vale do Indo, o Golfo de Oman, o Golfo Prsico e o Mar
Vermelho. Dentro desses vastos limites podemos distinguir vrias zonas
distintas que foram cenrios de importantes acontecimentos relacionados com
as origens de nossa civilizao: ao forte, uma zona de planaltos e de
montanhas a qual abrange a Anatlia (sia Menor), a Armnia e o Ir; mais
para o sul, encontramos o chamado crescente frtil, constitudo por uma faixa
de terras produtivas que acompanha o litoral mediterrneo desde a pennsula
de Suez e, descrevendo um semicrculo, dirige-se pelos vales dos rios Eufrates
e Tigre at o Golfo Prsico. As estepes da Sria, o deserto da Arbia e,
finalmente, o vale do Nilo a perder-se no interior africano, completam o cenrio
geogrfico (Giordani, 1997, p. 48).
Nessa regio, entre 5000 e 3000 a.C., surgiram duas grandes sociedades:
a Egpcia que, com ressalvas para alguns perodos, sempre se constituiu no centro
das atividades polticas e culturais do Oriente Antigo, e a Mesopotmia, regio
entre rios, banhada pelos Tigre e Eufrates.

O meio fsico influenciou sobremaneira o modo de vida das populaes
dessas regies, manifestando-se nas atividades socioeconmicas, assim como
nos aspectos religioso, artstico e intelectual. Mesmo no se preocupando em
conhecer as cincias da natureza por elas mesmas, possuam noes de
Astronomia, sendo que os egpcios observavam os astros de maneira menos
sistemtica e eficaz que os macednios.
O Egito Antigo tinha no Nilo sua fonte de vida.
O rio propiciava a pesca, a agricultura e a pecuria; era meio de
comunicao e de relaes comerciais, assim como estava presente nas
manifestaes culturais do povo.
Desde muito cedo, os sacerdotes-astrnomos perceberam que o
nascimento helaco da estrela Srio (Sothis) coincidia com as cheias que
abenoavam suas terras. Todo ano, em julho, quando apareciam as guas da
renovao, Srio levantava-se no horizonte ao mesmo tempo que o sol, sendo
que entre um acontecimento e outro semelhante passavam 365 dias.
Essa constatao propiciou a criao de um calendrio, com o ano
dividido em 12 meses de trinta dias cada um, a que agregavam mais cinco dias
intercalados, num total de 365 dias. Os meses eram divididos em trs semanas
de dez dias e estes eram divididos em dois tempos de 12 horas, um para o dia
e outro para a noite.
O ano, normalmente, era dividido em trs perodos agrcolas, de quatro
meses cada um: inverno, vero e outono, poca em que ocorria a inundao que
deveria ser controlada para que trouxesse os benefcios esperados, pois a terra,
preparada pelas cheias, propiciava trabalho e abundncia de rendimentos.
Porm, essa mesma gua poderia recobrir a regio, transformando cada aldeia
numa ilhota, com prejuzos para o campons.
Desta forma, empregando diferentes sistemas para conduzir a gua do
Nilo ou dos canais mais prximos para suas terras, os agricultores comearam

a drenar as reas alagadias e a desenvolver tcnicas de irrigao e de
construo de diques e canais, bem como habilidades para repar-los.
Figura 2 Colheita de papiro.

Fonte: Giordani, 1997, p. 24.
Alm de terem noes de agrimensura, tambm exploravam o ouro, a

prata, cobre, esmeraldas, turquesas, lpis-lazli, topzios, recursos minerais
existentes principalmente nos desertos (Arbia e da Nbia), no Sinai e no
entorno. Essas matrias primas exigiam rduos esforos para a escavao de
poos ou para a extrao dos enormes blocos de minrios, portanto, exigiam
conhecimento do solo e do relevo a serem trabalhados.
Os arquitetos e engenheiros deveriam conhecer o espao fsico onde
seriam edificadas as casas, templos e pirmides, sendo que os egpcios j se
preocupavam com o tempo meteorolgico, medindo, inclusive, a velocidade dos
ventos para prever os furaces.
Isto significa para ns que, alm de observarem as formas do relevo e
os tipos de solo, tambm consideravam outros elementos estudados pela
Geografia, como a direo dos ventos, a incidncia solar e o senso de
orientao. Entretanto, difcil elaborar uma idia completa e precisa dos
conhecimentos geogrficos no Egito, pela escassez de dados sobre o assunto.

Otto Neubert descrevendo a pirmide tumular de Quops tece o
seguinte comentrio:
A planta da pirmide representa um quadrado cujos lados esto exatamente

sobre os eixos leste-oeste e norte-sul. digno de ateno tambm a sua
localizao em relao aos graus de longitude e latitude que cortam o
monumento, os quais, segundo o mapa, abrangem maior rea do que
quaisquer outros ngulos. Foi por acaso ou intencionalmente que se determinou
aquele ponto como o Meio da superfcie terrestre? No o sabemos e deixamos
o julgamento s suposies. Mas, se for verdadeira a tese de que Quops tinha
conhecimento da situao geogrfica, ento pode-se supor que os egpcios
eram, h mais de 5.000 anos, melhores gegrafos do que os homens da poca
de Colombo! (Neubert, 1962, p. 89).
As pirmides, voltadas para o norte, mesmo apresentando um erro

insignificante de orientao, demonstram que os egpcios conheciam o norte
verdadeiro, apesar da bssola ter sido inventada pelos chineses bem mais tarde.
Todos os seus conhecimentos estavam impregnados de fatos religiosos
e de muito misticismo, o que contribuiu para que no avanassem na
compreenso do Universo.
Apesar de possurem um dos mais avanados calendrios da
Antigidade e uma bagagem de prticas geogrficas, tinham uma viso mais
voltada para a religio do que para a cincia. Assim, o cu era uma imensa
deusa, Nut, que cobria a Terra; a estrela Sothis identificava a sis; o Sol (deus
R) cruzava o cu num barco a remo, enquanto que na agricultura apareciam o
deus-Nilo e o deus-gro.
Os pensadores da Grcia, apoiados nessas interpretaes, no
consideravam os trabalhos como cientficos, pois viam neles a necessidade da
coleta e do exame atento, para que pudessem descobrir o que era
verdadeiramente real.
Contudo, a sabedoria do Oriente Antigo, principalmente do mundo egpcio,
fascinava os gregos. Conta a tradio, que o filsofo Plato, os matemticos Tales
e Pitgoras, o legislador Slon, assim como outros notveis, estiveram no Egito,

colhendo ensinamentos dos sacerdotes, apesar do empirismo e da forma que
apresentavam os fatos, no diferenciando o real da fantasia.
No sc. V a.C., Herdoto, nos Livros II e III da obra Histria, apresenta
inmeras descries do espao fsico e da cultura do Egito que, durante muito
tempo, se constituram na principal fonte de informaes sobre essa regio.
Denominado o Pai da Histria, muitos o consideraram tambm o Pai
da Geografia por ter colocado os acontecimentos histricos dentro de um
contexto geogrfico.
Uma de suas contribuies ao conhecimento da regio se refere ao
Nilo: observando atentamente o solo negro existente ao longo do rio, associou-o
aos sedimentos depositados por suas guas. Tambm constatou que a plancie
inundvel com seu solo caracterstico se prolongava at o mar, concluindo que
este fato decorria do deposito de material fluvial.
Alm disso, as guas ao desembocarem no Mediterrneo
apresentavam um aspecto diferente dos demais rios conhecidos, pois o terreno
aluvinico tinha uma configurao triangular que lembrava a quarta letra do
alfabeto grego (delta).
Assim, a denominao dada ao tipo Nilo se estendeu a todo rio que tem
a foz semelhante dele. o caso de outros deltas famosos como o do Ganges,
o do Rdano e o do Zambeze, alm de dois brasileiros, o do Paraba do Sul e
do Parnaba.
Herdoto tambm escreveu sobre outros povos da Antigidade,
inclusive sobre os babilnios e a influncia que tiveram sobre os gregos.

Figura 3 Delta do rio Nilo.
Fonte: Dicionrio de Geografia Globo, 1970.
Na obra O Vale dos Reis, Otto Neubert transcreve um relato de Herdoto:
Muitos egpcios ganhavam do rei um pedao de terra e pagavam impostos.

Mas, se as enchentes do Nilo retiravam todos os anos um pouco de terra de
sua borda, vinham outras pessoas para inspecionar e fazer medies, a fim de
acertar os impostos. Parece-me que os egpcios inventaram a agrimensura, que
depois passou para a Grcia. Porm foi dos babilnios que os gregos
aprenderam a conhecer o passar das estaes do ano, o relgio de sob e as
doze partes do dia (Neubert, 1962, p. 176).
Como se verifica, a Babilnia forneceu elementos para a cincia em seu

estado nascente, onde vrios povos como os sumrios, semitas, hititas e
cassitas deixaram suas contribuies, algumas relacionadas com o geogrfico.
Os mesopotmios ultrapassaram os egpcios em muitos setores,
apresentando originalidades nos campos religioso, intelectual e artstico.
Entretanto, seu maior interesse estava ligado prtica da astrologia que, de
uma maneira ou outra, os aproximava da astronomia.
Estudavam as estrelas, seu movimento aparente, o nascer e pr-do-sol,
determinando eclpticas e um calendrio lunar, que fazia coincidir o incio do
ms com o aparecimento da lua nova.
H dois mil anos antes de Cristo, em Nnive e na Babilnia regies do
atual Iraque existiam monges que se dedicavam observao dos astros.

Contemplavam o firmamento instalados nos zigurates, templos em forma de
pirmide escalonada, cujas torres funcionavam como observatrios.
A agricultura desempenhava importante papel na coletividade:
possuam um cadastro da terra e suas divises, assim como usavam canais de
irrigao ou de drenagem, o que demonstra que conheciam seu meio ambiente.
Tinham intensas atividades econmicas que deram origem a diferentes
organizaes do setor tercirio, como a comercial e a bancria.
Os rios, principalmente o Eufrates, permitiam que alcanassem
regies alm de suas fronteiras. Assim, mantinham relaes com lugares
longnquos, como o Vale do Indo, o Cucaso ou o ocidente da sia Menor,
pois no eram fechados em si mesmos.
Os sumrios preparavam listas geogrficas para os seus escribas e
utilizavam informaes com os nomes dos lugares com os quais mantinham
comrcio. Tambm anotavam criteriosamente os itinerrios e as distncias,
alm de terem plantas dos monumentos, dos canais e das cidades.
Tais conhecimentos propiciaram a elaborao de mapas, dois dos
quais chegaram at nossa poca: um do mundo e outro da cidade de Nipur,
cuja preciso auxiliou os arquelogos na escavao da regio, no sculo XIX.
O mapa-mndi, com descrio em escrita cuneiforme, contm a
Babilnia e alguns territrios que so representados por uma rea circular
envolvida pelo Golfo Prsico constituindo um dos primeiros mapas circulares
que, mais tarde, foram copiados pelos rabes e europeus da Idade Mdia.
Para Ronan, os mesopotmios, ao representarem o prprio pas e seus
vizinhos mais prximos, demonstravam uma viso da Terra plana com os
oceanos em suas extremidades, descrevendo o homem sob a cpula celeste.
Porm, o mapa mais antigo que se conhece, com idade calculada
entre 2.500 e 3.000 anos a.C., foi feito numa placa de barro cozido onde
consta o vale de um rio, provavelmente o Eufrates, entre os montes Zagros e
o Lbano. O norte, o leste e o oeste esto indicados por crculos com

descries, o que demonstra que utilizavam os pontos cardeais, como os
mapas atuais. Encontrado nas runas da cidade de Ga-Sur, a uns 300
quilmetros ao norte da Babilnia, atualmente encontra-se no Museu
Semtico da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos.
Figura 4 Mapa mais antigo do mundo.

Fonte: Raisz, 1969, p. 14.
A Mesopotmia tambm exerceu influncia sobre os trabalhos

cientficos de outras partes do mundo, sendo que as denominaes dadas pelos
gregos aos metais, as constelaes, aos instrumentos musicais, aos pesos e
medidas so tradues, s vezes transcries, de nomes babilnios.
Entretanto, parece que no ultrapassaram o estgio do empirismo, pois
no investigavam as causas dos fatos minuciosamente observados; sua
cincia no apresentava grandes abstraes e organizao lgica.
Outros povos do Oriente Antigo, como os da Fencia e da Ldia, s para
citar mais dois, tambm possuam vida econmica prpria, inclusive com
comrcio externo; dependiam dos rios e do clima local para realizarem suas

atividades bsicas; viviam em reas rurais ou em cidades estruturadas;
utilizavam os astros como orientao; empregavam diferentes elementos da
paisagem natural nas suas lides; portanto, tinham um conhecimento geogrfico
adquirido na prtica da vida.
Porm, no teorizavam sobre eles, assim como no relacionavam os
procedimentos relativos aos sistemas naturais ou scioeconmicos com um
novo campo especfico de estudo, no caso, a Geografia.
O mesmo no aconteceu entre os gregos.
Evoluo do pensamento geogrfico

entre os gregos da Antigidade
A Grcia, diferentemente do Oriente Antigo, propiciou o aparecimento de

um pensamento filosfico que procurava explicar o mundo sem utilizar mitos. Mas
isto no ocorreu de repente, houve todo um processo de transformao das
concepes mitolgicas e religiosas. A prpria viso da cosmologia foi se
modificando entre os gregos.
Na antiga viso, a Terra (deusa Gaia ou Gia) era uma superfcie plana
semelhante a um prato ou disco, com exceo dos lugares que apresentavam
irregularidades como as elevaes montanhosas, enquanto que o cu era a
metade de uma esfera oca. Entre eles existiam duas regies: a mais baixa era a
regio do ar e das brumas; a segunda, a do ar superior e brilhante, azul, que visto
de dia (ter). Embaixo da Terra havia uma regio sem luz (Tartaros) e, em volta
dela, trs camadas da noite (Nyx). Tambm continha todas as regies ridas,
cercadas por uma espcie de rio circular, o oceano, que ia at a orla onde o cu e a
Terra se encontram.
Aristteles de Estagira, no sc. IV a.C., exps vrios argumentos para
demonstrar que a Terra era redonda, como o representado na figura 5.

Porm, entre os sculos IX e VI a.C. ocorreram profundas mudanas
socioculturais na Grcia, transformaes que originaram outras concepes
polticas, religiosas, filosficas e cientficas, com novos valores e uma sociedade
mais aberta.
Os mitos so criticados, aparecendo descries intermedirias entre o
imaginrio e as idias filosficas, como a Teogenia, de Hesodo (sec. VIII a.C.) que,
em alguns pontos, utiliza uma concepo semelhante dos babilnios.
Figura 5 Um dos argumentos de Aristteles

para mostrar que a Terra redonda.
Se a Terra fosse plana (A), um navio que se afastasse no mar seria visto
inteiro, cada vez menor, aproximando-se sempre do horizonte (B);
mas, por causa da curvatura da Terra (C), a parte debaixo do navio deixa de ser vista
primeiro e parece que ele j passou para o outro lado do horizonte (D).
Fonte: Martins, 1994, p. 75.
Os trabalhos cientficos relacionados com o nosso planeta surgiram, no

sculo VI a.C., na costa oeste da Turquia, em Mileto, bero de uma linha de
pensamento que teve inmeros seguidores, mesmo aps a cidade ter sido
destruda por invasores. Tales de Mileto e considerado um dos primeiros a

tentar responder com explicaes cientficas, sem utilizar o sobrenatural,
pergunta: De que feito o Universo?.
Como os demais filsofos pr-socrticos, ensinava que todas as coisas
teriam sua origem numa nica matria comum, o princpio (arche). Tales
afirmava que a gua seria o princpio de todas as coisas materiais, tendo por
base dois fatos: todos os seres vivos necessitam de umidade para viver; todos
os seres vivos tm sua origem na umidade (inclusive o smen e as plantas).
Dentro desse raciocnio, imaginava a Terra plana, como se fosse uma
imensa bolacha, flutuando sobre a gua.
Pitgoras, em torno de 530 a.C., apresentou seus estudos sobre a
forma da Terra, concluindo que a mesma seria redonda como uma bola.
No muito tempo depois, Parmnides, por volta do ano de 490 a.C.,
divulgava uma tese que, alm de reforar a idia da Terra esfrica, apresentava
algumas explicaes inditas para a sua poca. Expunha, entre outras, duas
concepes que transformaram o pensamento grego;
o Sol seria como uma grande bola de fogo que iluminava uma fase
da Lua, tornando-a brilhante somente do lado que recebia luz. (Esta
formulao tentava explicar o fenmeno das diferentes formas que a
Lua apresenta em suas fases).
toda a luz que originava o dia era proveniente do Sol.
De Tales de Mileto a Parmnides transcorreu mais de um sculo de
observaes e estudos, o que permitiu que o segundo chegasse a seguinte
idia: a Terra, um corpo esfrico solto no espao, tem uma face iluminada pelo
Sol (como ocorre com a Lua) e outra escura, no atingida pela luz solar.
Aos poucos, vo surgindo novas informaes sobre o Universo, grande
fonte de observaes e descobertas.
Sabiam da existncia de Mercrio, Vnus, Marte, Jpiter e Saturno,
sendo que denominaram de planetas as estrelas que estavam sempre variando
de lugares. Tambm sabiam que a Lua estava mais prxima da Terra do que o

Sol, assim como identificaram batizando 48 constelaes, sendo que algumas
conservam os nomes originais gregos, como Andrmeda, Perseu, Pgaso,
Hrcules, rion e outras.
Procurando compreender o mundo em que o homem vive, teve incio a
histria da Geografia, no como cincia autnoma, mas como um conhecimento
sistematizado que se fazia presente nos trabalhos de filosofia, de histria,
matemtica e astronomia, bem como na literatura e nos registros dos viajantes
e dos navegadores da poca.
A geografia aparecia de forma secundria nos estudos realizados por
outras reas do conhecimento que, de uma forma ou outra, poderiam tratar
dela. Ainda no havia Geografia, portanto, nem gegrafos, na acepo que
utilizamos atualmente.
Enquanto isso, os gregos iam ampliando seus conhecimentos atravs
do intenso comrcio que realizavam com outros povos e das expedies
colonizadoras que empreendiam.
Sobre a posio da Grcia no Mundo Antigo, Nelson W. Sodr escreve:
[...] a Grcia se situava em posio privilegiada no extremo da Europa, s portas da

sia, em face da frica, entre o Mediterrneo e o Mar Negro, ponto para os contatos
e confrontos entre Ocidente e Oriente, fundindo culturas diversas e assimilando-as.
[...] Dominando o Mediterrneo, eles conhecem o litoral sul da Europa e o litoral
norte da frica como o estreito litoral oeste da sia; conhecem o Mar Vermelho
como o Mar Negro, a Mesopotmia e o Golfo Prsico e as terras que estendem at
a ndia. Percorreram esses mares e essas terras; em muitos lugares estabeleceram
feitorias. Em grande parte os conhecimentos foram registrados nos priplos
(circunavegaco); a Odissia a ntida reminiscncia deles. Essa variedade de
conhecimentos e o fato de ser a Grcia o centro de gravidade do mundo de ento
que permite passar da coleta sistematizao e desta aos primeiros ensaios de
teorizao (Sodr, 1987, p. 14).
Dentro deste contexto, passaram da prtica do conhecimento

geogrfico para a descrio escrita dos lugares, levantando problemas e
desenvolvendo teorias para explicar a Terra.

Surge a Geografia Descritiva e Regional, que tem em Herdoto um de
seus mais notveis expoentes, e a Geografia Matemtica e Geral, provavelmente
fundada por Anaximandro e Tales de Mileto, nos sculos VII e VI a.C.
O determinismo geogrfico aparece em vrias descries deixadas
pelos gregos, sendo que suas origens so anteriores a esse tempo. Um dos
representantes desta viso geogrfica foi Hipcrates (sec. V a.C.) que em sua
obra. Dos Ares, das guas e dos Lugares, apresenta as diferenas existentes
entre os habitantes da montanha e os da plancie, relacionando-as com a
influncia exercida pelo meio. Apesar de ter uma preocupao maior com o
homem do que com o meio, aceita a supremacia deste.
Portanto, para conhecer o mundo do qual faziam parte era necessrio,
alm de estudar o Universo, observar e descrever a superfcie terrestre, o que
propiciou inmeros trabalhos de cunho geogrfico.
Na poca helenstica, muitos desses estudos eram transmitidos e
ensinados nas escolas, onde os aspectos ligados Astronomia despertavam
grande interesse entre os alunos das classes mais adiantadas. Certamente nas
escolas primrias no estudavam os contedos relacionados com os
conhecimentos geogrficos, pois a educao dava muita nfase
aprendizagem da leitura e da escrita, s ensinando, na matemtica, os
conhecimentos rudimentares de aritmtica.
Possuam, desde muito tempo, itinerrios das principais rotas do
Mediterrneo oriental, incluindo mapas da regio, sendo que Anaximandro e
Hecateu de Mileto, em meados do sculo VI, elaboraram os primeiros esboos
de um mapa do mundo.
Sabedores que a durao do dia e a altura do Sol acima do horizonte
diferiam de um lugar para outro, criaram uma diviso da Terra tendo por base
as faixas de calor que correspondiam s zonas de latitude (klimata), dando
origem aos conceitos de zonas trridas, temperadas e frgidas, separadas por

determinados paralelos. Essa idia, apesar de no ser uma realidade climtica,
constitui um grande feito para a poca.
Os cientistas da Grcia Antiga deixaram pesquisas sobre vrios
fenmenos da natureza, como os relacionados com as temperaturas, com os
ventos, mares, plantas, rios, vulcanismos, entre outros. Tambm elaboraram
diversos trabalhos que descreviam o modo de vida e a distribuio da
populao no espao, assim como a polis e sua organizao.
a geografia tomando corpo, embora ainda estudada dentro de outros
ramos do conhecimento humano.
Nesta demonstrao, no poderamos deixar de examinar, mesmo que
rapidamente, as teorias de Aristarco de Samos e Eratstenes, pela originalidade
de suas idias e pela contribuio que deram ao pensamento geogrfico, assim
como alguns elementos compilados por Ptolomeu e que marcaram o
conhecimento da geografia mundial.
Aristarco de Samos
Em torno de 260 a.C., Aristarco de Samos, considerado o mais famoso

astrnomo de seu tempo, apresentou algumas concepes de Universo que
surpreendem pela atualidade, mesmo utilizando basicamente a observao e
instrumentos muito modestos e limitados para os padres modernos.
Aristarco, ao mesmo tempo que aceitava a hiptese de Heraclides
(388-315 a.C.) de que a Terra girava em torno de seu prprio eixo em 24
horas (movimento de rotao), fazia avaliaes dos dimetros do Sol e da
Lua e das distncias dos mesmos em relao Terra, utilizando rigorosos
mtodos geomtricos.
Verificando que o Sol era muito maior que a Terra e que a Lua era menor,
concluiu que o Sol seria mais importante e que, portanto, no poderia ficar girando
em torno da Terra. O planeta, alm de no ser o centro do Universo, descreveria
crculos em torno do Sol imvel (movimento de translao).

o heliocentrismo aparecendo pela primeira vez, motivo pelo qual
Aristarco , atualmente, chamado de Coprnico Helenstico.
Essas concepes fizeram com que passasse a estudar as estrelas
pois, segundo ele, tambm deveriam se apresentar alterando sua posio
relativa. Como no conseguiu observar este fato, apesar dos esforos
realizados, concluiu que as estrelas no so fixas no cu, que essa idia
decorria da enorme distncia existente entre elas e a Terra, afirmando que a
imobilidade das estrelas aparente. (Na realidade, essa aparncia se deve ao
movimento da Terra.)
Suas formulaes colidiam com os ensinamentos de Aristteles e com
o pensamento da maioria dos astrnomos gregos, defensores do geocentrismo.
Portanto, foram consideradas totalmente improvveis e no aplicveis ao
Universo, sendo rejeitadas por seus contemporneos.
Continuaram acreditando em modelos em que o Universo era
constitudo por esferas celestes, com a Terra no centro. Muitos esquemas foram
propostos dentro dessa crena. Ptolomeu, no sculo II, alm de defender um
complexo modelo de Universo com esferas concntricas que giravam em torno
da Terra, apresentava um resumo do pensamento astronmico e geogrfico
existente na poca.
A Astronomia ficou mais ou menos esttica depois disso, entrando com
as mesmas idias sobre o Universo na Idade Mdia.
As formulaes de Aristarco s foram revividas 17 sculos mais tarde,
com o polons Nicolau Coprnico (1473-1543), num perodo em que a ateno
dos cientistas estava mais voltada para a ordenao do Cosmos do que para a
superfcie do planeta.
Coincidncia ou no, essa teoria, mesmo no sendo totalmente igual
de Eratstenes, no foi bem recebida. Vrios motivos contriburam para isso,
como a tradio cultural e religiosa e os conhecimentos que a cincia de ento
aceitava como sendo verdadeiros.

Coprnico props um modelo heliocntrico, onde a Terra girava em
torno do Sol, como os demais planetas, numa viso no completamente
diferente dos modelos gregos, pois adaptou-os em muitos sentidos. Ele ainda
acreditava em orbes transparentes, encaixados e girando uns dentro dos
outros. A diferena que eles estariam girando em torno do Sol e no da Terra
(Martins, 1994, p. 79).
O seu heliocntrico posteriormente defendido por outros cientistas
foi considerado improvvel e inverossmil para o Universo, situao que j havia
ocorrido com Eratstenes.
Afinal, todos acreditavam, h milhares de anos, no Sistema Geocntrico
que tinha como base a obra de Ptolomeu, pois sabiam que a Terra, imvel,
estava situada no centro de um Universo relativamente pequeno, que ia at
onde os seus olhos alcanassem. No centro desse sistema estariam a Terra e o
homem, pois para ele tudo tinha sido criado.
Desta forma, fcil entender porque a hiptese de Coprnico no foi
compreendida, inclusive nos meios cientficos de sua poca.
Eratstenes de Cirenia
Os gregos, j sabendo que a Terra era esfrica, comearam a se

preocupar com a dimenso do planeta, utilizando muita observao e seus
conhecimentos matemticos e de astronomia. Entre os vrios trabalhos que
chegaram at ns, merece destaque o de Eratstenes pelo mtodo utilizado e pela
preciso dos resultados, tendo em vista que foi realizado h mais de 2.000 anos.
Eratstenes, entre 235 a 195 a.C., ocupou o cargo mais importante na
direo do conjunto que continha o Museu e a Biblioteca de Alexandria, o de
bibliotecrio. Alm desse posto, tinha a responsabilidade de orientar os estudos
de Ptolomeu IV.
Reconhecido por seus notveis conhecimentos de matemtica,
astronomia, histria, geografia, gramtica e poesia, sendo um grande fillogo,

foi quem escreveu a primeira obra com o ttulo de Geografia, em trs volumes,
onde apresentava vrios estudos sobre a Terra e uma histria dos
conhecimentos geogrficos.
Como cientista, Eratstenes comeou a se preocupar com o mtodo
que poderia utilizar para medir a circunferncia do planeta visto no ser possvel
medi-la a passos, como era comum para as distncias.
Assim, surgiu a idia de calcular a circunferncia terrestre medindo
apenas um determinado trecho, isto , o comprimento de um arco de crculo
entre dois pontos.
A respeito das idias de Eratstenes, escreve Samuel Branco:
Partiu ele do princpio de que a distncia entre dois pontos mede o ngulo entre as
suas verticais, ou seja, entre dois raios da esfera. Tratava-se, pois, de medir o
ngulo formado por dois fios de prumo colocados em dois pontos ou duas cidades
distantes, o que era impossvel fazer diretamente (Branco, 1995, p. 10).
Sabendo que em Siena, ao sul do Egito no local onde hoje est a

Barragem de Assu ao meio-dia do dia 21 de junho (solstcio de vero) o Sol
iluminava diretamente a gua dos fundos dos poos e que varetas retas e
verticais no produziam sombras, enquanto que em Alexandria isso no ocorria,
comeou a questionar o fato.
Eratstenes acreditava que as duas cidades estivessem no mesmo
meridiano: se soubesse a distncia existente entre elas, no vero seguinte
poderia calcular que ngulo o Sol fazia com as varetas verticais que seriam
colocadas em Alexandria.
Os relatos informam que contratou um homem para medir a passos a
distncia existente entre as duas cidades, utilizando o estdio egpcio, medida
da poca, que equivalia a 157,5 metros. Verificou que estavam 5.000 estdios
uma longe da outra, o que hoje daria aproximadamente 800 quilmetros.
Por outro lado, varetas que foram colocadas no percurso e em ngulos
diferentes em relao aos raios solares, lanavam sombras de comprimentos
diferentes. Analisou os diferentes comprimentos das sombras, imaginando que

se fossem colocadas varetas em linha at o centro da Terra elas se
interceptariam em um ngulo de sete graus. Esses sete graus correspondiam a,
mais ou menos, um qinquagsimo de 360 graus, o que significava que a
distncia entre os dois centros corresponderia a qinquagsima parte do
meridiano. Multiplicou a distncia existente entre as cidades por cinqenta,
deduzindo que a circunferncia terrestre seria de 250.000 estdios, ou seja,
39,4 mil quilmetros, medida muito prxima da realidade hoje conhecida.
Esse trabalho, apesar de alguns erros, como o de situar as duas
cidades no mesmo meridiano, merece toda nossa admirao, pois as falhas no
devem superar o valor do feito, principalmente se levarmos em conta a
precariedade dos instrumentos que Eratstenes tinha a sua disposio.
Elaborou o mapa do mundo mais exato de sua poca, com a superfcie
terrestre dividida em graus de latitude e longitude, o que constituiu um grande
progresso em relao ao sistema visto desde o sculo anterior.
Ainda, exps a teoria de que todos os oceanos seriam um nico e foi o
primeiro a levantar a possibilidade de alcanar as ndias navegando pelo ocidente.
Os trabalhos deste sbio e de outros notveis da Grcia Antiga
conseguiram chegar at os navegadores dos sculos XV e XVI, atravs de dois
compiladores da era romana: Estrabo (64 a.C. 20 d.C.) e Ptolomeu, que
viveu entre 90 e 160 d.C. Enquanto o primeiro demonstra em sua obra uma
grande preocupao em fazer uma geografia descritiva do espao conhecido e
habitado, do ecumene, Ptolomeu tem maior interesse nos aspectos ligados a
matemtica, elaborao de mapas e plantas.

Figura 6 O mundo segundo Eratstenes.
Fonte: Enciclopdia Delta Larousse, tomo I, p. 2.
Ptolomeu
Cludio Ptolomeu de Alexandria reuniu os conhecimentos de seus

predecessores principalmente os relacionados com a geografia, matemtica e
astronomia no Almageste, oportunizando que o mundo conhecesse as
diferentes idias e teorias dos gregos sobre a Terra.
Pouco se sabe sobre sua pessoa, mas sua obra marca um ponto
culminante na cartografia do mundo antigo. Aps ele, seguiu -se uma poca
de decadncia nos estudos geogrficos, que praticamente desapareceram
na Europa Ocidental.
Na Idade Mdia, ainda dependiam dos conhecimentos geogrficos da
tradio cartogrfica dos romanos, fonte inferior a dos gregos.
Seus oito livros s foram traduzidos para o latim no sculo XV, quando
causaram um grande impacto no pensamento clssico durante o Renascimento
pois, alm de descreverem vrias regies do mundo e apresentarem inmeras
informaes sobre a Terra, acrescentavam muitos dados que no eram
conhecidos nessa poca, especialmente os relacionados com a Astronomia e a
Cartografia, anexando 27 cartas geogrficas e uma relao de 8.000 nomes de

lugares com as respectivas latitudes e longitudes. (No se sabe se esses
mapas foram preparados pelo prprio Ptolomeu mas, certamente, constituem o
primeiro Atlas universal que se tem conhecimento.)
Entretanto, Ptolomeu cometeu alguns erros, como o de acreditar que a
frica e a sia fossem unidas ao sul, sem passagem martima para o Oceano
ndico, e o de no aceitar a dimenso da circunferncia terrestre de
Eratstenes, tendo preferido os clculos de Possidnio que afirmava que a
mesma teria cerca de 29.000 quilmetros, o que distorceu a localizao de
todos os pontos geogrficos.
Defendia a idia de Aristteles sobre a estrutura do universo, tendo
elaborado uma detalhada teoria dos movimentos dos planetas que permitia
prever, com muita preciso, as suas posies. Esse sistema, com a Terra no
centro de tudo, foi ensinado at o fim da Idade Mdia.
Desde o sculo VIII, esse farto material j era analisado por professores
das Universidades Muulmanas que iam acrescentando nos mapas as
informaes trazidas pelos viajantes e comerciantes rabes, merecendo
destaque o gegrafo Al Idrisi ou Edrisi (1099-1166) que, compreendendo que o
conceito de cinco zonas climticas no correspondia perfeitamente realidade,
apresentou um sistema muito mais aperfeioado que o dos gregos.
Na Europa, durante o perodo das grandes navegaes, a obra de
Ptolomeu tornou-se famosa, principalmente aps a inveno da imprensa
(1455, Gutenberg), quando foi amplamente divulgada. A par disso, os
portulanos mapas nuticos que existiam desde o incio do sculo XIV e as
outras cartas geogrficas deixavam muito a desejar.
Um pouco antes, em 1454, o florentino Paolo del Pozzo Toscanelli
tinha defendido a idia da possibilidade de atingir a ndia viajando para oeste
pois, segundo ele, a extenso do oceano no seria muito grande, sendo essa
rota bem menor do que a utilizada pelos portugueses em suas navegaes.
(O grego Eratstenes de Cirenia, conforme vimos anteriormente, j havia

afirmado que era possvel chegar s ndias pelo ocidente, visto todos os
oceanos constiturem um s.)
Figura 7 Estrutura do Universo, segundo Aristteles e Ptolomeu.

Fonte: Martins, 1994, p.76
Assim, a obra de Ptolomeu vai sendo revista e reformulada. Em

conseqncia, surgem trabalhos mais atualizados, como o do navegador e
gegrafo Martim Behaim que, em 1492, concluiu seu globo terrestre com a
representao dos lugares conhecidos antes da descoberta do Novo Mundo.
Consta que Cristvo Colombo, influenciado pela obra de Cludio
Ptolomeu e pelas idias de Toscanelli, pretendia chegar at o Japo, a
China e a ndia viajando para o oeste sem contornar a frica, utilizando,
portanto, uma medida da circunferncia da Terra que no permitia a exata
localizao dos pontos geogrficos.

Figura 8 Oceano Atlntico segundo o globo de Martim Behaim
(antes de outubro de 1492).
A Amrica, que figura em retcula, foi descoberta logo aps a publicao
deste mapa. A sia estava muito estendida para leste.
Assim, o Japo aparece na longitude da Califrnia.
Fonte: Enciclopdia Delta-Larousse, tomo I, p. 3.
Colombo, saindo da Espanha pelo ocidente, aportou em ilhas localizadas a

oeste do continente africano e que no constavam nas cartas geogrficas da
poca. Dessa forma, o mundo passou a conhecer novas terras que, como produto
da histria dos homens, receberam, mais tarde, o nome de Amrica.
Esse acontecimento sem entrar nas controvrsias que envolvem a
conquista do continente americano reitera, mais uma vez, a influncia
exercida pelos gregos no campo dos conhecimentos geogrficos, influncia que
se prolongou at o sculo XVIII.
Consideraes finais
O conhecimento geogrfico, no decorrer dos milnios, passou por vrias

abordagens at ser reconhecido como cincia e oficialmente ensinado nas Escolas.

As mudanas comearam a ser sentidas com mais intensidade no
sculo XIX, quando a disciplina, ao se emancipar das demais, possibilitou o
surgimento de diferentes concepes tericas dentro das correntes
geogrficas tradicionais.
Em 1812, foi criada a primeira cadeira de Geografia no ensino
universitrio, em Sorbonne, cujo titular era um historiador. Tal situao
continuou por muito tempo pois, em 1877, aps 65 anos, s existiam quatro
faculdades com essa matria, todas dirigidas por historiadores, o que explica o
enfoque dado aos contedos geogrficos ensinados poca.
Sob presso das Sociedades de Geografia foram criadas novas
cadeiras da disciplina, ao mesmo tempo que comeava a batalha pela reforma
do ensino, tentando substituir a Geografia histrica por uma que fosse mais til
compreenso do mundo e sua valorizao.
Essa reforma s foi levada a termo tempos depois, graas ao empenho
de alguns professores de Histria e Geografia que lecionavam em escolas
que corresponderiam ao nosso Ensino Mdio atual , apoiados por membros
das sociedades geogrficas.
Porm, as grandes e profundas alteraes na cincia geogrfica s
ocorreram aps a Segunda Guerra Mundial, com mudanas que alcanaram os
aspectos filosficos e metodolgicos da disciplina e uma renovao cientfica
que se acentuou a partir de 1960-1970, perodo de intenso trabalho intelectual.
O profissional da rea, professor ou gegrafo, foi conquistando espao
e mudando sua viso de interpretar os conhecimentos geogrficos. Estudando e
refletindo, passou da descrio da Terra, conforme a gnese da palavra
Geografia, aos questionamentos sobre a prpria disciplina e a formulao de
perguntas (Para que serve a Geografia? O que Geografia? Onde se aplica a
Geografia?) que propiciaram mltiplas discusses e a formao de um novo
esprito geogrfico.

Hoje, a Geografia no pode ser estudada somente nos gabinetes
fechados e nas salas de aula, com os contedos dissociados da sociedade
como ocorreu no passado, pois existe a conscincia da sua presena nos mais
diferentes aspectos do cotidiano. No ensino necessrio associar prtica-
teoria, relacionar sociedade-natureza, procurando compreender o espao
geogrfico, espao que o homem constri, destri e (re)organiza, pois o lugar
onde se processa a sua histria.
Como vimos, para chegar aos paradigmas atuais, a Geografia teve que
percorrer um longo trajeto, tendo trilhado sinuosos caminhos que passaram por
diferentes sociedades do Ocidente e do Oriente Antigo e pelos povos que as
antecederam, pois a prtica do conhecimento geogrfico ocorreu desde sempre.
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ALGUMAS CONTRIBUIES DA ARQUEOLOGIA
PARA O CONHECIMENTO DA INSTRUO
NO MUNDO ROMANO
PEDRO PAULO FUNARI
Gostaria de comear agradecendo, aos organizadores desta Jornada, o

convite para participar deste evento com um trabalho que tratasse do tema
geral do encontro, o ensino no mundo antigo. Desde o incio, minha inteno
era mostrar como a Arqueologia tem contribuies prprias a respeito tambm
da questo do ensino no mundo antigo. Rosella Frasca, professora de Histria
da Educao da Universidade de Chieti, na Itlia, que j nos havia oferecido
diversas obras sobre a questo (Frasca 1991a; 1991b; 1994; 1995), acaba de
lanar um volumoso tomo sobre Educazione e formazione a Roma, Storia, testi,
immagini, em cujas mais de seiscentas pginas recolhem-se inmeras
referncias da tradio literria. Frasca compulsou e reproduziu, ainda, muitas
imagens ligadas ao tema. Contudo, a cultura material, em suas mltiplas
manifestaes, no se encontra explorada, assim como as imagens aparecem
apenas sob a forma de ilustrao. Este silncio, na verdade, no se restringe a
Frasca mas, ao contrrio, pode afirmar-se que se toma, muitas vezes, a
evidncia da tradio textual, descontextualizando-a de seu entorno cultural
mais amplo. Meu objetivo primeiro, portanto, consiste em mostrar como as
evidncias materiais, contextualizadas, naturalmente, podem fornecer-nos
dados importantes sobre o aprendizado no mundo romano.
Antes de adentrarmos no cerne do tema, convm perscrutarmos o
sentido mesmo daquilo que estamos a tratar: instruo, instructio, um empilhar
de conhecimentos, tomado aqui em sentido amplo, no restrito ao ludus primi
Algumas contribuies da Arqueologia para o conhecimento da instruo... 136

magistri, ao ludus grammatici e ao aprendizado superior com o rhetor (Frasca,
1996, p. 255- 314) e abrangendo, pois, tudo que se refira posse cognitiva do
mundo, por parte de ricos e pobres, livres e escravos. Para tanto, toma-se a
cultura como capacidade de reflexo que no apangio de classe e, menos
ainda, de um grupo tnico (cf. Gramsci, 1979, p. 133). Diferenas no so
tomadas como sinal de superioridade e inferioridade, mas como caractersticas
prprias que s adquirem sentido em seu contexto. Assim, o domnio da
mtrica, mais do que sinal de qualquer superioridade da cultura erudita,
representa uma forma de discurso que tem seu sentido dado pelo ambiente
social apropriado: as classes altas. A poesia popular (Funari, 1991a), que
prescinde da mtrica e que se utiliza de outros recursos, como a aliterao ou a
representao visual, apenas adquire sentido no campo discursivo prprios das
classes populares (sobre o conceito de classe, veja-se Saitta, 1994). A
contextualizao , portanto, essencial, pois, do contrrio, camos em juzos de
valor no apenas sem fundamento como perigosos: se h superiores, h
inferiores, e estes devem amoldar-se queles. Assim, quando Ramsay
MacMullen (1990, p. 54) prope que a cultural superiority <was> sufficient to
Romanize whole provinces (friso acrescentado), pouco se explica (superior a
que, em que, desde que ponto de vista? o que seria Romanizar?), mas se
abre as portas a outras generalizaes to pouco fundamentadas.
Naturalmente, tratando-se de um sbio ianque, logo se conclui que o mundo se
americaniza, por que h uma superioridade cultural americana, silogismo que,
alm de ser uma bobagem, novamente no d conta do contexto em que as
trocas culturais acontecem. Como lembra o arquelogo Brian L. Molyneaux
(1994, p. 3), esta descontextualizao encobre opresses, pois the past that is
presented may be that of a single, dominant group in a society.
O arquelogo, talvez por lidar com contextos materiais sempre
ineludveis, est em posio particularmente privilegiada para atentar para a
necessria contextualizao, at mesmo do prprio estudioso (cf. Shanks,

1994, p. 21). Um exemplo parece-me paradigmtico, a esse respeito e, de
forma indireta, j nos conduz para o tema da instruo romana. O renomado
historiador britnico, C. R. Whittaker (1989, p. 303), autor de inmeros trabalhos
da mais alta relevncia, produziu um captulo sobre o o pobre, para o livro
organizado por Andrea Giardina, Luomo romano. Desenvolvendo seu
argumento sobre a pouco estima gozada pelos pobres, Whittaker afirma que:
Sentiamo risuonare la disapprovazione morale della porvert in un graffito
pompeiano: Odio i poveri. Se qualcuno vuole qualcosa per niente, pazzo
(CIL 4, 9839b). No entanto, no se trata de grafite, mas de inscrio pintada em
vermelho, um anncio, cuja funo era bem outra, visava publicizar,
oficialmente, algo, era visvel a distncia, era obra de especialistas, os pictores.
Em Seguida, encontra-se na parede de uma loja, junto a outros cartazes
mandados colocar pelo dono do estabelecimento, junto janela, para
esclarecimento aos clientes: informa-se que a se vendem ferramentas e
instrumentos de madeira, que o dono se chama M. Epdio e... que no se vende
fiado! Este o sentido da frase: abomino paupero(s). Quisqui(s) quid gratis,
fatu(u)s est; aes det et accipiat rem, literalmente, abomino os pobre, quem quer
algo grtis, louco; d o dinheiro e ter a mercadoria. Trata-se, portanto de
uma proscriptio, ou anncio, assim j assinalado no prprio Corpus
Inscriptionum Latinarum, tendo sido publicado no com os grafites, mas com
outros tituli picti. O contexto arqueolgico, tanto no que se refere ao local exato
da inscrio, como sua forma, esto a indicar que ela pouco tem a ver com uma
desaprovao moral, como propunha o historiador britnico.
E, no entanto, estas inscries j nos dizem muito sobre a instruo,
tanto do dono do estabelecimento, quanto dos leitores, passantes pelo local, na
Regio I, Insula XII, bem em rua que desemboca em grande rua movimentada,
Via dellAbondanza, a caminho da Porta do Sarno, local ideal para uma loja
desse tipo. A advertncia foi pintada em letras vermelhas que so bem visveis
e pode notar-se, pela forma do cartaz, que se tomou o cuidado de separar as
A formao do escriba no antigo Egito 138

palavras, at mesmo, quando h certa ameaa de uma scriptio continua (escrita
sem separao de palavras), ao acrescentar um ponto aps a palavra aes.
Assim, esperava-se que o passante pudesse ler, com facilidade, o aviso. Em
seguida, h coloquialismos que podem ser atribudos tanto ao autor da frase
como ao pictor, no o sabemos, mas, de todo modo, o dono da loja, autor
intelectual da diatribe, no se preocupou em corrigi-la. Esses coloquialismos,
como paupero ou quisqui, sem o s final, assim como fatus com apenas um u,
esto a indicar a reproduo da fala e indicam, tambm, que os passantes
leitores entenderiam a mensagem, em especial esses paupere (como os
prprios pobres deviam pronunciar o plural da palavra).
A instruo da elite, objeto central da ateno dos estudiosos do tema,
bastante bem conhecida, seja pelas referncias na tradio literria, seja pelo
fato de que historiadores, literatos, fillogos e educadores j se debruaram, h
sculos, sobre essas mesmas referncias. No me estenderei a este respeito,
mas apenas alertaria para que no tornssemos a educao e a cultura
eruditas como parmetros para a instruo popular. Reconhecendo que
eruditos e populares conviviam e, necessariamente, estavam em constante
interao, no se pode supor que o treinamento para o otium fosse semelhante
quele para o negotium. Assim, o bilingismo da elite romana, que, ao que
parece, fazia com que esses docti, desde a mais tenra idade, fossem versados
no grego koin, antes que na lngua do povo, o latim, e que se sentissem mais
ligados emocionalmente ao grego do que ao latim (pace Dubuisson, 1992,
passim). Seria algo como aquela experincia por que passam hoje os membros
das elites em pases como a ndia, para os quais o ingls possui valor
semelhante, enquanto os vernculos, aprendidos mais tarde, servem de meio
de comunicao com a massa. Ora, neste contexto, no se pode imaginar que,
fora deste restrito grupo social, a instruo tivesse os mesmos objetivos e,
menos ainda, os mesmos mtodos.

A documentao arqueolgica produziu, nos ltimos dois sculos, um
enorme manancial de documentos que refletem os resultados da instruo de
camadas que no se confinam quela elite retratada na tradio textual:
grafites, parietais ou no instrumentum domesticum, cartas, imprecaes,
inscries em geral. No importa, nesta ocasio, discutir o grau de
popularidade destes escritos, pois, na ausncia de estatsticas, pode-se
afirmar que no podemos saber nada sobre nove dcimos, ou mais, da
populao... nada sabemos sobre o que faziam (MacMullen, 1990, p. 87),
enquanto outros estudiosos, dedicados ao estudo desses documentos
epigrficos, descartados por MacMullen (I also discount the graffiti of
Pompeii...), preferem ressaltar a origem popular dos autores desses
testemunhos (Tomlin, 1988; Jordan 1990, p. 438; Beard, 1991; Bowman, 1991,
p. 123; Franklin, 1991, p. 81; 37; Hopkins, 1991, p. 152, Menella 1992, p. 7; cf.
discusso em Funari, 1995a, p. 9-11). Naturalmente, entre os documentos
materiais, h tambm importantes testemunhos referentes educao erudita
(Hochschule, nas palavras de Herzog, 1935), como o caso do edito de
Vespasiano, cuja cpia foi encontrada em epigrafe grega, em Prgamo,
publicada originalmente em 1935 ( Herzog, 1935; cf. texto e comentrio recente
em Corts, 1995). A imensa maioria, no entanto, compe-se de inscries no-
oficiais e, a partir destas, podemos tecer algumas consideraes sobre a
instruo das no-elites.
Poucas so as evidncias materiais diretas que nos possam referir a
existncia de escolas para as classes baixas, duas delas resultam do achado
arqueolgico de inscries, no Frum de Jlio Csar, em Roma, e no Frum de
Pompia, estudas por Matteo della Corte (1933; 1959), ainda que, em ambos os
casos, no possamos saber a condio social dos alunos (outro exemplo de
escola, em Fabre, Mayer e Rod, 1997, p.120-121). Possumos, no entanto,
uma infinidade de exemplos de escritos que refletem um aprendizado que no
sabemos, exatamente, como se deu. Em primeiro lugar, deve-se notar que

havia escribas que deviam freqentar alguma escola que desse conta do
domnio da lngua latina e da sua ortografia. Assim, enquanto o letreiro de aviso
aos compradores de Pompia, que citei antes, apresenta incorrees quanto a
norma culta, como assinalado, uma inscrio da mesma poca, porm
monumental, encontrada em Barcelona, embora se refira a gente simples,
apresenta no apenas correo formal como estudada esttica, resultado de
um aprendizado especialista: para Quinto Jlio... Niglio, edil, dumviro (duas
vezes?), flmen, Properato, seu irmo, Mxima, sua me, Pompeia Glene,
liberta de Gnaeu, e para ela mesma. Pompeia Glene, cuja me e irmo ainda
eram escravos, era uma liberta e, no entanto, o monumento executado segundo
a esttica erudita, dominada pelo executor.
Um outro escriba, ao que parece, transcreveu uma maldio de um
tal Rufus, tendo sido encontrada uma tableta de metal em Uley, na
Inglaterra, com os seguintes dizeres: Mintla Rufus para o deus Mercrio.
Dei-os (sc. os ladres), seja mulher, seja <homem>... o material de um
manto. Dei. Neste caso, embora o editor da epgrafe (Tomlin 1995) esteja
convencido que se trata de obra de um escriba, pela segurana da grafia e
por que parece copiar, com erros, parte da imprecao, notvel como,
diferena da inscrio proveniente de Barcelona, estejam preservados
diversos coloquialismos. A comear do nome do dedicante, Mintla, que
parece estar por uma alcunha de Rufus, sendo Mintla a forma popular de
mentula (pnis), assim como o uso de materia para designar material,
prenunciando o uso neolatino da palavra. Ainda da mo de escribas provm
as cartas de Vindolanda, tambm na Inglaterra, como o caso do convite de
Cludia Severa para que a amiga Lepidina venha sua festa de aniversrio
(Bowman, 1994, p. 127; Funari, 1994), cuja correo e elegncia permitem
supor uma instruo formal muito acurada. O mesmo pode ser afirmado das
inscries, feitas por funcionrios administrativos, escravos provavelmente,
em diferentes suportes, como as nforas, que esto a demonstrar domnio

no apenas da ortografia como da estenografia, utilizando-se mesmo de
abreviaturas especializadas, como o caso de aaaa, por arca (arca, uma
caixa administrativa; cf. Funari, 1991b; Funari, 1996).
Outra categoria de documentos que revela a instruo profissional
consiste nas tabulae cerate, muitas delas encontradas em Pompia e
publicadas no CIL IV, j no sculo passado, em volume prprio. Esses registros
semi-oficiais apresentam um grau elevado de respeito s regras da norma culta,
em especial aqueles a cargo de Secundus e Privatus, escravos da colnia de
Pompia. Pode concluir-se que haviam seguido uma instruo formal erudita,
por oposio s tabuas escritas por outros, como um tal Blaesius Fructio (n.
XXVI) que, ademais de escrever seu nome com grafia errada (Blesius), fazia
pouco caso do acusativo e escrevia as palavras como pronunciava. Assim,
auctionem, no acusativo, escrevia autione, facta, escrevia fata, e assim por
diante. Outro caso interessante a tbua de Nouellius Fortunatus (n. XXXVIII),
que, como ironizou Zangemeister no CIL, itaque nulum unum vocabulum recte
scripsit (no escreveu sequer um vocbulo corretamente!). Como teria
aprendido a escrever? Novamente, no sabemos, mas notvel o fato que,
embora distante da norma culta, se tenha permitido que escrevesse de prprio
punho (chirographum) um documento, de certa forma legal, ainda que um
homem alheio tanto arte de escrever como da gramtica, ainda nas palavras
de Zangemeister (CIL IV, Tab. Cer. p.449).
Os tituli graphi exarati, ou grafites, constituem, no entanto, a melhor
evidncia do grau de instruo das classes populares. No se tem dvidas
quanto ao grande nmero de pessoas que escreviam com estilete, bastando,
para tanto, consultar o CIL IV, referentes a inscries das cidades vesuvianas,
para se dar conta no apenas do seu grande nmero (mais de dez mil), como
da variedade de mos que escrevem. Teriam os autores destas intervenes
freqentado a escola primria? No se pode saber, naturalmente, mas no
cabe dvida que, se passaram pelo ludus primi magistri, aprenderam ou

assimilaram bem pouco no apenas das regras ortogrficas, como da norma
culta latina, em geral. Os autores que se debruaram e estudaram essas
inscries chamam essa lngua, para diferenci-la da erudita, aprendida e
reproduzida em outros meios de comunicao, como a literatura mas, tambm,
como vimos, nas inscries monumentais, de latim vulgar, sermo humilis,
latim popular, proto-romnico ou neolatino (Battisti, 1949; Vnnen, 1937;
Vnnen 1974, p. 41). No h dvida que muitas dessas inscries ecoam a
cultura erudita, por exemplo ao citarem autores eruditos (cf. Funari, 1991b
passim) ou ao escreverem poesia com mtrica clssica (exemplos em Funari,
1995b). Alm disso, mesmo inscries simples comportam um jogo com o
domnio da norma culta, como o caso, por exemplo de CIL IV 5085: rusticus,
que encontra uma provvel resposta em CIL 5086: anumrub, urbanum, escrito
com as letras fora do lugar. O uso do m, ao final, indicando um suposto
acusativo (veja, aqui, um urbano) indica trato com a gramtica escolar, pois,
como vimos acima, no se falava mais desse modo. O mesmo pode se dizer de
accepi epistulam tuam (recebi tua carta), escrito em perfeita grafia e com o
acusativo marcado; a referncia a uma carta j estaria a indicar tratar-se de
algum com formao escolar. Outros muitos, no entanto, apresentam desvios
quanto a norma culta, como uma inscrio de um arquiteto, cujo prprio nome
escreve erradamente: Cresces architectus (CIL IV 4755). Ou ainda, G. Hadius
Ventrio eques natus romanus inter beta(m) et brassica(m) (CIL IV 4533).
Pode concluir-se, desde breve exame, que havia diversos nveis e
gradaes de instruo e que a educao no se restringia elite. O domnio da
norma culta no era generalizada entre os letrados mas, tampouco devemos nos
surpreender com isso, pois o sentido do seu domnio era diverso daquele que
seria no mundo moderno. Provavelmente, os melhores scriptores, ou seja aqueles
que efetivamente escreviam, os escribas, eram escravos, assim como talvez os
grandes professores. A elite fazia uso, regularmente, destes serviais que, no
entanto, dominavam a norma culta. Por outro lado, as classes populares, os

pobres, os escravos e libertos comuns, no possuam o treinamento dos escribas,
nem a erudio e aisance com o grego que os senhores, mas nem por isso
deixavam de dominar aspectos importantes do mundo da escrita. Tambm aqui, a
explicao deve ligar-se as necessidades prticas do domnio da escrita, em uma
sociedade letrada e to fortemente marcada pela escrita, como a romana
(Desbordes, 1995). O aprendizado destes humiles no passava pelos mesmos
trmites, diferenciava-se da erudio escolar, mas no deixava de permitir que,
por meio tambm da escrita, esses populares pudessem participar ativamente da
vida social, toda ela dependente das letras. De uma forma ou de outra, ricos e
pobres, livres e escravos, uns e outros viviam em sociedade graas instructio,
reelaborao constante de conhecimentos.
Agradeo aos seguintes colegas, que me ajudaram de diversas maneiras:
Margaret Bakos, Alan Bowman, Marc Mayer, Brian Molyneaux, Jos Remesal,
Dean Saitta, Michael Shanks, Peter Stone. Parte deste artigo foi composto quando
de minha estada, como professor visitante, convidado pela Universidade de
Barcelona, Espanha, em janeiro de 1998, com o apoio financeiro, ainda, do FAEP-
UNICAMP. A responsabilidade pelas idias, naturalmente, restringe-se ao autor.
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A FORMAO DO ESCRIBA NO ANTIGO EGITO
MARGARET MARCHIORI BAKOS
Minha infncia eu passei contigo; tu bateu nos meus dedos: tuas instrues entraram
dentro das minhas orelhas. Eu fui como um cavalo submetido: o sono no pode entrar no
meu corao durante o dia e no houve estio comigo durante a noite.
Esse registro informa sobre a severidade da rotina de estudos daqueles

que buscavam formao de escribas, to rgida que sequer lhes permitia folgar nos
dias festivos, segundo informa Daressy. Ele obteve esse conhecimento atravs da
anlise de datas marcadas em alguns papiros literrios, onde o aluno anotou todos
os dias o trabalho que fazia, na maioria exerccios de caligrafia. Eles estavam
corrigidos pelo professor, sendo que os signos malfeitos e as faltas de ortografia
estavam marcados com tinta vermelha. Daressy informa ainda que a disciplina
corporal era muito severa e os defeitos de ateno podiam ser castigados com
bastonadas, como ilustra essa passagem.
Da paleta de Narmer,1 o mais antigo registro em hieroglifos conhecido,
conquista do Egito por Alexandre Magno, seguida da imposio das linguagens
escrita e falada gregas, esse texto abrange 27 sculos sobre relaes entre
aprendizes/mestres e suas famlias. Procuramos acompanhar o fluxo intenso de
informaes que nos chegam sobre a temtica, consultando fontes diversas, desde
textos clssicos at modernos, oriundos de transliteraes de documentos escritos
nas antigas escritas Egpcias. Recortamos fragmentos desse processo, pois um
inventrio completo seria impossvel face ao longo marco cronolgico escolhido e
1
A Paleta de Narmer normalmente referida como tendo sido feita ao redor de 3000 a.C. e a
conquista do Egito por Alexandre Magno ocorreu em 332 a.C.

diversidade de comportamentos tericos e prticos utilizados nos atos de aprender
e/ou ensinar a ler e a escrever no perodo.
2
O primeiro objeto que escolhemos a paleta de Narmer apresenta
procedimentos da comunicao escrita que esto presentes ao longo de toda a
histria do Egito, fundamentais quando se tentam entender os princpios
bsicos para a transmisso de valores e as habilidades exigidas dos escribas
para isso. A paleta exibe figuras humanas grandiosas feitas para evidenciar
suas posies de comando no caso referem o Fara em relao a outras
imagens, cuja pequenez e postura indicam a submisso dos inimigos vencidos.
Nessa paleta, ocorre pela primeira vez ainda, a escolha de representar o fara
na sua forma humana, em lugar da animal. Os bichos denotativos do fara, que
ainda ilustram setores da paleta so o falco e o touro , apontados

pelas suas caractersticas prprias: o primeiro, a rapidez e a agilidade no
ataque; o segundo, a fora bruta e a capacidade explcita de reprodutor de sua
espcie. Acompanhando essas imagens, aparecem na paleta os primeiros
registros em hierglifos de que se tem conhecimento. Assim, esse objeto
triplamente importante nesta apresentao ao evidenciar as habilidades do
escriba como desenhista, os seus conhecimentos sobre a relao existente
entre o tamanho de uma imagem e o poder que esse Ihe confere no conjunto
das figuras, bem como o domnio e capacidade de utilizao, na fase de
gnese, da estrutura mista dos hierglifos, constituda de ideogramas e de
fonogramas. Na paleta, o falco e o touro representam o Fara, so
ideogramas, e o nome deste governante: Narmer tambm est registrado
foneticamente atravs de dois hieroglifos: um representado pelo peixe e
o outro pelo cinzel , que certificam os sons nr e mr, respectivamente.
2
No decorrer da I Dinastia as paletas se transformam em objetos semelhantes a escudos, sobre os
quais se esculpiam as vitrias dos reis sobre os inimigos, no centro das quais se reservava um
espao para moer o verde malaquita.

Figura 1 A Paleta de N3rmer.
Fonte: Lousa de Hierakonplis, Din. I, Museu do Cairo.
O Fara Narmer, que em um dos lados da paleta porta a coroa branca do
Alto Egito hdt, enquanto no outro segura uma maa, importante smbolo de
poder, e usa a coroa vermelha do Baixo Egito drt, parece ter sido o primeiro
monarca a ostentar ambas. Esse fato confere extraordinria importncia histrica
a essa lousa como o mais antigo exemplo de documento com a grafia de
hieroglifos, primeiro a demonstrar a unificao dos dois reinos sob um nico
governante e pioneiro ainda a represent-lo na sua forma humana.
Que instruo era necessria para algum grafar na paleta um conjunto
de sinais capazes de transmitir to numerosas e importantes informaes?
Para entender o processo educativo que conduziu a tais habilidades
importante inicialmente lembrar que essas imagens e seus significados fizeram
parte do dia-a-dia daquela sociedade at o sculo IV d.C., quando foram

proibidas, pelo fato de serem consideradas prticas pagas. O estudo desse
processo histrico, da cosmoviso daquelas pessoas, so os meios de que
dispomos para rastrear alguns dos princpios de formao e transmisso as
sucessivas geraes dos valores e habilidades para sua reproduo. Alguns
deles, inclusive, perpetuaram-se ao longo dos sculos. O primeiro princpio a
utilizao da escrita para marcar a existncia de forte hierarquia social e
consolidar o lugar dos poderosos, o que se configura obviamente pelo tamanho
concedido s imagens. O segundo o estmulo imitao, tendo as
representaes de obrigatoriamente instigar o respeito ordem social e
pedagogicamente ensinar a fazer isso, assim os conhecimentos eram transmitidos
de gerao em gerao. O terceiro a metodologia no ensino, que consistia na
cpia e na repetio.
Nessa tica, estudar o processo educativo dos escribas leva a refletir
sobre as suas representaes e necessidades, bem como nos procedimentos
tcnicos e no universo material presente no seu dia-a-dia e em valoriz-los. Assim,
o estudo das suas prticas didticas pode revelar aspectos importantes da
cosmoviso dos antigos Egpcios.
Qual o papel e o significado da famlia na transmisso desses valores e no
processo de educao dos jovens? Difcil responder pontualmente, pois o
processo educativo como um modo pelo qual as sociedades perpetuam seus
valores ainda atualmente discutido. Neste texto, buscamos rastrear o
aprendizado no Egito antigo, buscando saber como se dava a aquisio de
habilidades para o aprendizado da escrita, mas tambm, e principalmente, a
valorizao desse conhecimento e as vivncias sociais que se organizam em
torno dele, especialmente no ncleo familiar.
No Egito antigo, como em outros lugares, nas primeiras etapas do
desenvolvimento da linguagem, a palavra possua um carter simprxico, ou
seja, recebia sua significao somente se inserida na atividade prtica. Quando

o sujeito realizava algum ato concreto, elementar, juntamente com outros
indivduos, a palavra entrelaava-se com esse ato.
nessa relao que a famlia desempenha inicialmente um papel
fundamental no processo de ensino/aprendizagem no antigo Egito. Entretanto,
apesar dessa valorizao da linguagem falada e da escrita, pouco sabemos do
modo como as pessoas eram ensinadas. Os Janssen entendem que essa
lacuna tem fundamento na caracterstica dos antigos Egpcios de mostrar
apenas aquilo que permanente, desprezando o transitrio; de ressaltar o
resultado de um trabalho e no o modo como ele foi realizado.
Alguns valores e habilidades bsicas para a compreenso de seu
mundo eram vividos pelas crianas desde a mais tenra idade. A prpria
condio agrria daquele povo, residente as margens de um grande rio,
levou-o a acumular e a transmitir, desde tempos imemoriais, noes sobre a
agrimensura e as cincias que lhes servem de base: a geometria, a
astronomia e a matemtica.
Exemplificando, o sol foi um elemento da natureza to importante no
dia-a-dia do antigo Egito que foi adorado como um dos deuses mais
importantes do seu panteo , R, o deus-sol. Sua imagem est, desde ento,

ligada, alm das relativas mitologia, s expresses indicativas do tempo.
Vejamos algumas expresses freqentes na escrita hieroglfica, em que a figura
do sol era utilizada como determinativo ou como ideograma: , hrw, dia,
, wnwt, hora, e uma das importantes: , (n)hh, eternidade, em

meio a vrias outras.
Eram fundamentais, no Egito, as relaes entre os homens e as cores
da natureza. Elas denotam as diferenas entre o espao da vida e o da morte.
O deserto: dshret a terra vermelha, que era temido; o Egito, a terra

preta: kemet que era amada e abenoada dos deuses com o rio
Nilo: . Alm das montanhas rochosas que delimitavam o incio do

dsrhet, viviam populaes que os Egpcios julgavam desprezadas pelos
deuses, pois elas obtinham a gua de que necessitavam para viver das chuvas:
hyt pouco regulares, se comparadas com as regradas enchentes

anuais do Nilo, as quais tornaram o Egito muito prspero a ponto de ser
conhecido como o celeiro da antigidade e, nas palavras de Herdoto, uma
ddiva do rio.
Embora no exista nenhuma palavra que designe unio estvel,
acontecia o fato de um casal estabelecer uma moradia comum. A partir da, a
denominao da mulher passa a ser a de a senhora da casa nbt pr, o

que mostra que o matrimnio, para os antigos Egpcios, era mais um ato
individual que uma relao legalizada. O objetivo mais importante dessa unio
era ter um filho, especialmente um menino, no somente para continuar a
famlia, mas tambm para providenciar um enterramento prprio para seus pais
e assegurar que os rituais funerrios corretos seriam feitos (Stead, 1986, p. 18).
Havia, ento, uma famlia restrita: um marido, uma mulher, com uma grande
independncia moral e financeira e os filhos emancipados. Para exprimir os
principais laos de parentesco eles criaram seis expresses: pai:
(itf), me: (mwt)), irmo (sn), irm: (snt), filho:
(S3), e filha: (S3t), alm de outras compostas como

primo: que o filho da irm do seu pai. Nesse mbito familiar, os rebentos,
desde cedo, eram induzidos a valorizar a importncia da palavra: quando no

nascimento, eles recebiam uma denominao. Como orienta o pensamento
mtico, era preciso, nomear alguma coisa ou pessoa, para lhe dar vida.
Geralmente cabia me, ou eventualmente a algum prximo no ato de parto,
a escolha do nome do beb. Esse apelativo tinha muita importncia, pois a
criana o carregaria no futuro e podia relacion-lo a vrias coisas, normalmente
positivas. Exemplificando, o nome podia significar uma qualidade fsica: Wersu:
Ele grande; uma origem, Paneshy: o Nbio; ou uma homenagem a um deus,
Dhutmose: Thot vive (Janssen, 1996, p. 14).
Os antigos egpcios parecem ter sido carinhosos com os jovens, o
que se configura no hbito da adoo legalizada, que era prtica corriqueira.
Casos particularmente interessantes registrados informam sobre as adoes
feitas pelos escribas de discpulos prediletos, os quais passavam a r eferir,
nos documentos, seus dois pais. Exemplos clssicos so os de Ramose,
adotado pelo escriba Huy e mulher e o de Kenhirkh opshef, adotado por
Ramose, ento j na funo de escriba, e a mulher, como filho e herdeiro
(Cerny, apud Bakos, 1996, p.165).
Face a isto, a expresso minha criana muitas vezes de traduo
problemtica, pois, embora, na maioria das vezes, refira filhos e filhas genunos,
a partir do Mdio Imprio muitas vezes empregada para designar algum que
age como filho, apenas. Freqentemente, uma criana referida como aquela
que mantm a vida, expresso que remete novamente a preocupao dos
antigos Egpcios para com a sua memria.
As crianas de ambos os sexos eram normalmente bem-vindas pelo
casal. No ter ou perder um filho era um acontecimento muito trgico s
famlias, sendo necessrio muitos cuidados devido ao grande nmero de
enfermidades que ameaavam os seres naqueles tempos, especialmente os
petizes. Havia um grande nmero de amuletos para garantir sade aos filhos e
muitos conjuros para reforar as magias. Inmeras cartas funerrias e estelas
testemunharam essas afirmaes. O que significa o fato de que voc no foi at

a mulher adivinha para saber tudo sobre as duas crianas que morreram
quando estavam sob os seus cuidados? Esta a pergunta inicial de uma carta
que Kenhikhopeshef, operrio de Deir el Medina, endereou a uma mulher
identificada apenas pelo nome de Inerwau. Quem era ela? E qual a relao do
escriba com as crianas cujos destinos o preocupavam? No sabemos. Em
vrias outras missivas, relaes familiares aparecem de forma mais explcita,
como na carta em que o trabalhador da mesma vila Horemwia enviou para
sua filha, oferecendo-lhe abrigo se o marido a expulsasse de casa: Voc
minha boa filha [...] Ningum no mundo poder tirar voc daqui, diz
textualmente o atencioso pai (Bakos, 1997, p. 215).
Os escribas registraram como prazeroso, para as mes, o ato de
amamentar, sendo a valorizao de seu papel ligada a essa atividade. Ao leite,
eles designavam o lquido curativo (irtt), que verte dos seios. Pelas
ilustraes, como a que se observa nesta figura , sabemos que as

mulheres, mes ou amas, costumavam segurar o beb no colo para amament-
lo, o que geralmente era feito pelo perodo de cerca de dois anos. Unnimes
quanto s dificuldades de estabelecer idades para as pessoas do Egito antigo, o
que provavelmente no deve ter preocupado poca, os egiptlogos tambm
concordam que, entre as expresses mais comuns para designar faixas etrias,
salienta-se uma derivada do verbo desmamar, que tambm no era nada
precisa ao designar um longo perodo de tempo, indicando, assim, apenas
vagamente a idade de uma criana: de um ou dois at cinco ou seis anos.
H indcios de que, desde os trs anos de idade, os meninos j eram
ensinados a levar recados e a alimentar os animais. Se, no ano seguinte, eles no
fossem encaminhados para aprender a ler e a escrever, tais responsabilidades
aumentavam paulatinamente at que, aos 12 anos, eles recebiam efetivas tarefas
nas lides do campo. Da mesma forma, as meninas eram cedo levadas a participar

das atividades da famlia. Aos sete anos, elas j ajudavam na feitura do po e na
coleta de combustvel para o forno.
As crianas tinham, pois, uma importncia econmica nas famlias
menos abonadas, por executarem tarefas prprias da criadagem. Entre elas,
sem dvida, a mais comum era cuidar dos irmos menores, para os quais elas
serviam como modelos a serem imitados.
No h evidncia de escolas no decorrer do Antigo Reino, exceto na
corte, mas nada sabido sobre quem eram os professores; possivelmente
fossem os pais, que ensinavam os filhos e outros aprendizes privilegiados.
No decorrer do Reino Mdio, aparece a expresso Casa de Instruo,
que certamente indica o que denominamos de escola. Somente depois do Novo
Reino, comeam a aparecer dados sobre a idade dos alunos, o nmero deles
em cada classe, currculos e demais fatos didticos. A partir dessa poca (11 e
12 dinastias, cerca de 2133-1786 a.C.), o uso do livro de texto, como j
podemos cham-lo, torna-se cada vez mais freqente e generalizado. O texto
clssico de ensinamento usado nas escolas chamou-se KEMIT ou SUMA.3
Trata-se da compilao de ensinamentos que um escriba expe, provavelmente
um pai para o filho. Se assim for, confirma-se a hiptese de que originariamente
o ensino da escrita era um fato interno famlia, como outras habilidades
tcnicas, ou que um escriba que est formando seu aprendiz tende a consider-
lo como filho. O escriba informa o filho que tambm tinha sido educado pelo pai
e se sentido mais respeitado na medida em que se tornava mais sbio
(Manacord, 1989, p. 20).
Certos textos permitem, segundo Drioton, conhecer um pouco da
organizao do ensino, no qual o aluno ingressava com a idade de quatro anos
e de onde saa, com o ttulo simples de escriba apenas, aos 16. O aprendizado
da escrita era lento e servia apenas para expressar uma lngua literria, arcaica
3
Kemit um ttulo que pode ser traduzido como Compndio e o nico livro escolar que
conhecemos do antigo Egito (Janssen, 1996, p. 80).

e diferente da linguagem falada. Sobre os mtodos de ensino pouco sabemos.
Drioton informa que eram de um empirismo sofrido e compreendiam dois ciclos
de estudos. O primeiro consistia na memorizao atravs da cpia de listas de
hieroglifos numerados e classificados por categoria, juntamente com os seus
significados (Drioton, 1949, p. 9). Um papiro descoberto por Flinders Petrie, nas
runas de Tebas, contm um dos silabrios disposto em colunas que, bem
mutilados, apresentam ainda algumas centenas desses signos. Essa era a base
que levava ao conhecimento e escrita de todas as expresses da lngua
literria. Exerccios em ostracas, contm enumeraes de partes do corpo, de
pases estrangeiros, de festas religiosas, etc. Essa primeira fase prev ainda
exerccios de cpia de textos clssicos e sua transcrio para lngua vulgar.
Depois, os jovens passavam ao exerccio de composio e tinham
acesso a cartas privadas e administrativas, finalmente aos textos religiosos, em
particular o de rezas a Thot, deus da sabedoria, o qual era invocado no incio de
cada lio e nas horas de angstia:
Vem a mim, Thot... o secretrio dos grandes deuses de Hermpolis; vem a mim,
ajude-me no meu destino, faa com que eu seja hbil nessa profisso. Teu ofcio o mais
belo entre todos os outros: aqueles que preparam, tero condies de se tornarem
magistrados, de prosperarem... etc. (Daressy, 1885, p. 335).
No fim de um certo tempo, os estudantes alcanaram a posio de

abordar os textos literrios propriamente ditos, os de sabedoria e finalizavam o
ciclo copiando os trabalhos de imaginao pura: os romances e os contos
(Daressy, 1885, p. 357).
Como referimos anteriormente com relao metodologia, so poucas
as informaes sobre as tcnicas do ensino. Os escribas escreviam tanto em p
como sentados, com suas pernas cruzadas na maneira oriental. A posio em
p podia ser usada somente quando o escriba escrevia em um pequeno pedao
de papiro, rgido o suficiente para ser segurado na parte inferior pela mo

esquerda do escriba; o mais seguro, entretanto, era segurar a folha no topo com
os dedos da mo esquerda e ampar-Ia com a palma e o antebrao.
Quando escreviam em um papiro sob a forma de rolo, os Egpcios
sempre sentavam, e essa a posio que aparece nas esttuas dos escribas,
das quais a mais conhecida a do Museu do Louvre. Na posio agachada, o
escriba esticava a tanga para que ela oferecesse um suporte firme para o
papiro. Nessa posio, ele segurava na mo esquerda o rolo do qual ia
puxando um pedao de comprimento suficiente para escrever, com a mo
direita, da direita para a esquerda. A paleta ficava no cho ao seu lado, ou em
sua frente, e muitas vezes ele guardava seus pincis atrs da orelha direita.
Tem sido afirmado que a altura mxima de uma folha de papiro e,
portanto, a de um rolo era 47 cm. Entretanto, conforme informa Cerny,
raramente essa grandeza era usada em textos literrios, somente em
documentos oficiais ou de negcios. Para contas, esse tamanho era ideal
porque dava espao suficiente para escrever colunas longas de nomes e de
figuras, cada uma com o total embaixo, sem a necessidade de dividi-las em
diversas outras menores, com os totais na ltima coluna referindo as diversas
colunas anteriores (Cerny, 1947, p. 15).
Linhas verticais tinham uma desvantagem uma linha recm-escrita, de
tinta fresca, podia ser facilmente borrada pela mo, enquanto ela escrevia a linha
seguinte. Essa foi provavelmente a razo pela qual, durante a XII Dinastia, uma
mudana da linha vertical para a horizontal aconteceu. Ambas as direes
passaram a ser usadas indiscriminadamente por algum tempo, at no mesmo
manuscrito. Depois da vitria completa da escrita horizontal, a vertical ocorria
excepcionalmente para ttulos como era no perodo da prioridade das verticais, com
as horizontais. Tudo isto se aplica ao hiertico; hieroglifos nos manuscritos do Livro
dos Mortos e textos religiosos eram escritos at o fim em linhas verticais em
carreira por razes desconhecidas da esquerda para a direita. Quando o rolo
estava escrito nos dois lados, o escriba podia lavar o velho texto em um lado ou nos

dois e escrever um novo, produzindo o que se chama de palimpsesto. Quando o
escriba fazia um erro, ele lavava os sinais errados e escrevia os certos no lugar.
Embora parece ter havido um pedao de pano para isto, ele provavelmente lambia
a tinta, explica Cerny, ao observar que a palavra ftt para apagar (em inscrio)
determinada pela imagem de uma lngua e de um homem com sua mo na boca. A
tinta dos Egpcios consistia somente de carvo com resina, ento no podemos
saber o que apagaram, pois os seus vestgios no reagem a nenhuma qumica,
conclui o egiptlogo (Cerny, 1947, p. 19-24).
Para ter uma escrita em cor parelha e preta o escriba tinha de mergulhar o
seu pincel vrias vezes na tinta. Nos textos literrios, raramente era usada a tinta de
cor vermelha, ao passo que, nos documentos de negcio, ambas eram usadas para
distinguir tipos de itens, assim medidas de cevada eram escritas em preto, enquanto
as de trigo, em vermelho. Em datas, o ms e o dia eram grafados em vermelho, bem
como os ttulos dos textos literrios e o comeo das novas sees. Esse hbito
persistiu e ainda se reflete no nosso termo rubrica.
Em meio a vrios, salientamos como caso exemplo sobre a durao do
perodo de aprendizado do escriba o relato de Amun Bekenkhons, da XIX dinastia, em
hieroglifos, grafado em sua esttua funerria. Ele informa que Amun estudou quatro
anos em uma escola, em Karnak, junto ao Templo da deusa Mut. Depois, preparou-se
ao longo de 11 anos em estabelecimentos reais, quando, finalmente, pde iniciar uma
carreira no Templo, onde era, at ento, um simples sacerdote. Pelos clculos dos
Janssens feitos sobre as informaes, Bekenkhons foi longevo. Ele iniciou sua
formao com cinco ou seis anos e exerceu-a, como escriba, at cerca de noventa
anos de idade.
As instrues4 de Ptahotep, um Vizir, provavelmente compostas
durante a V dinastia ( 2380 a.C.), a denominao dada a um texto escrito
4
Uma das caractersticas marcantes do gnero da literatura Egpcia denominado de Instrues e
que eles expressavam um pensamento to rgido e dirigido como Se tivessem sido criados dentro
de uma moldura. Nesse sentido, tais textos manifestavam uma noo de sociedade regrada e
perfeitamente organizada. Por veicularem essa idia, certamente cooperaram e muito para

pelo funcionrio real, em resposta solicitao do Fara, quando Ptahotep
pediu-lhe permisso para abandonar o cargo de vizir, pois sentia-se velho e
cansado, indicando o filho para substitu-lo. O rei no se ops troca, mas
solicitou a Ptahotep que instrusse o jovem a ser um bom funcionrio, pois,
segundo o fara, ningum nasce sbio.
Em sociedades, como a do antigo Egito, em que as pessoas no
pontuavam com exatido suas idades, os critrios para determinar a velhice
giravam mais em torno das atividades das pessoas, do que no perodo de vida em
que se encontravam. Em outras palavras, envelhecer era diminuir a produtividade
e/ou criar dependncia de outras pessoas. Um dos termos que indica a velhice a
expresso . Observemos, nesse conjunto de sinais, a figura que

determina o significado do grupo, que a de uma pessoa arqueada e apoiada em
um basto, visualmente consolidando o significado do estado de velhice naqueles
tempos.
A instruo de Ptahotep para o seu filho inicia com essas palavras:
No seja arrogante porque voc tem estudo: no seja convencido porque voc
bem informado. Consulte tanto o homem ignorante quanto o sbio.
Nela, a relao afetiva entre um pai e o filho primorosamente destacada:
Se voc for um homem de valor

E produzir um filho pela graa de Deus,
Se ele for honesto, tenha ele perto,
Tome cuidado com suas posses
Faa para ele tudo de bom,
Ele seu filho, seu k criou-o,
No afaste seu corao dele
(Lichteim, 1975, p. 66).
A instruo possui cerca de 40 mximas, finalizando com a advertncia de

que, se o jovem escriba, na posio de vizir herdada do pai, satisfizer o fara, ter
uma vida longa. (James, 1989, p. 97). Nesse eplogo, Ptahotep evidenciou um dos
institucionalizar mximas estruturalmente constitutivas do processo formativo da cosmoviso do

antigo Egito (Lichteim, 1975, p. 5).

trs fatores que facilitavam a promoo social de um jovem: o nascimento, o talento
e os favores de um fara. Era o governante quem nomeava os funcionrios civis,
religiosos e militares. Em princpio, quem possusse as duas primeiras credenciais
tinha um caminho aberto para uma carreira bem-sucedida, fato que para a maioria
da populao conferia o destino de suceder os pais em seus ofcios ou ter a sorte
de participar de uma atividade militar venturosa, que eventualmente poderia atrair
os favores do Fara para ele.
Os filhos dos companheiros militares do rei e das amas de leite da famlia
real podiam ser favorecidos pela convivncia com os prncipes, receber uma boa
formao e com isso fazer carreiras rpidas, conquistando postos de liderana na
administrao do Egito. Muitos deles faziam retratar em suas tumbas as imagens
de suas mes amamentando o Fara, com vistas a imortalizar a relao de leite,
em lugar da de sangue que tiveram com a realeza.
No decorrer da dcima oitava dinastia, aparece na escrita Egpcia a
expresso kap, referente a uma parte do palcio, a qual poderia funcionar como
uma espcie de escola maternal. H uma hiptese de que os filhos dos
governantes estrangeiros fossem ali atendidos. Seja como for, enquanto o
termo foi usado, ser uma criana da kap era, segundo os Janssen, uma
grande honraria (Janssen, 1996, p. 143).
O ensinamento no Egito no era feito apenas para a formao de
escribas. Eram necessrios professores nos palcios reais, para os prncipes e
princesas de sangue real, bem como para os filhos de monarcas estrangeiros
que l iam estudar. As residncias provncias dos governadores, inspiradas
sempre no modelo do Fara, tinham as mesmas exigncias. Os templos, de
outra parte, demandavam os escribas versados nas cincias sagradas, que
pudessem interpretar os velhos livros cannicos, para compor novos, formular
as legendas que deveriam ser gravadas nas muralhas dos santurios
construdos ou no pedestal das esttuas erigidas.

Por essas razes, palcios e templos tinham, nas suas dependncias, o
que os antigos textos denominam como Casas da vida pr-nh-pr,

quer dizer, um lugar onde se ensinava a ler, a escrever, alm de literatura, e de
cincias. Os estudantes que faziam sua formao nas escolas do Palcio saam
com o ttulo de escribas do Rei; e os dos templos eram denominados de os
escribas de Deus. A freqncia desses ttulos nas esttuas funerrias,
encontradas em vrios locais onde no havia escolas, faz pensar que muitos
dos diplomados retornavam aos seus lugares de origem nas vilas e para l
levavam os princpios e mtodos em uso nas grandes escolas do Pas.
No havia lugar especfico na burocracia para as meninas, o que leva a
cogitar que elas no eram ilustradas. Talvez a grande maioria no fosse
realmente, e, nesse sentido, muito interessante um texto grafado em um
monumento do rei Djozer, em Saqqara, reclamando das pessoas que escreviam
nos muros: como o trabalho de uma mulher estpida (Drioton, 1949, p. 8).
Sabidamente o ensino era para os pis, mas algumas meninas sabiam ler e
escrever. H indcios de que Meritaten e Meketaten, filhas de Akhenaton,
tinham essas habilidades. Tambm na vasta coleo de ostracas, oriundas da
Vila de Deir el Medina, algumas testemunham que mulheres e familiares dos
trabalhadores eventualmente tambm aprendiam a ler e a escrever.
Entretanto, esses registros sobre mulheres letradas so menos freqentes
que os textos, como as Instrues de Any, compostas no Novo Reino, e que
valorizam as mulheres pelo seu papel de me. Diz Any textualmente:
Retribua em dobro a comida que sua me lhe deu,

Sustente-a como ela sustentou voc;
Ela teve em voc um fardo pesado, mas ela no o abandonou
Quando alguns meses depois de voc ter nascido
Ela ainda o tinha como sua canga
Seus seios em sua boca por trs anos
Como voc crescia seu excremento ficava nojento
Mas ela no se enojava, dizendo: O que podemos fazer?
Quando ela mandou voc escola

E voc foi ensinado a ler e a escrever
Ela ficou vigiando voc diariamente
Com po e cerveja na sua casa
Quando voc como um jovem tomar uma mulher
E voc se estabelecer na sua casa
Preste ateno no seu produto
Faa-o crescer como fez sua me
No lhe d motivo para amaldio-lo
Para que ela no tenha que levantar sua mo para Deus
E ele tenha que a ouvir chorar
(Lichteim, 1975, p. 141).
Em suas Instrues, Any encerra o texto afirmando que Feliz o

homem cuja famlia grande; ele saudado segundo a sua prole.
A adolescncia, momento do processo de crescimento em que as
crianas vo trocando as brincadeiras pelas atividades produtivas, dificilmente
encerrada por um fato convencionado que indique a entrada do indivduo na
idade adulta. Vrios textos de literatura discutem essa transio afirmando que
ela ocorre quando e se o homem vencer vrias ordens de dificuldades, das
financeiras s familiares, adquirindo bens materiais e constituindo um ncleo
afetivo prprio, fatos que lhe dariam qualificao maturidade plena. Nas
biografias, encontradas em tumbas e esttuas dos mortos, eram comuns os
auto-elogios e a nfase as dificuldades vencidas pelo esforo prprio.
Hapuneseneb, um dos mais poderosos homens no decorrer do governo da
rainha Hatsepsut, no relato funerrio que faz sobre a histria meterica de sua
ascenso ao poder, explicou que ela se devia a excelncia de seus projetos
(Breasted, 1988, p. 162).
O escriba era o nico profissional que era reconhecido como maduro,
no momento em que assumia seu primeiro trabalho independente, o que lhe
garantia de imediato considerao social, talvez pela capacitao e pela
responsabilidade exigidas a atividade.
O processo de formao de um escriba foi-se tornando mais longo e
complexo, na medida em que eles precisaram aprender, alm da hieroglfica, a
escrita hiertica, uma forma cursiva de grafar aqueles signos, empregada para a

redao em papiros. Os gregos denominaram-na de escrita dos sacerdotes, porque
era muito usada para textos de cunho religioso. A diferena entre elas pode ser
comparada existente entre a nossa escrita a mquina e o texto manuscrito. Em
cerca de 700 a.C., foi criado ainda um terceiro tipo de escrita, a partir da hiertica: a
demtica, atravs de novas ligaes e smbolos. O aprendizado da grafia no antigo
Egito complicou-se ainda mais quando, a partir de 332 a.C., com a conquista do
Egito por Alexandre da Macednia, a lngua grega foi sendo imposta na regio. Os
Egpcios continuaram a falar sua prpria lngua, mas cada vez menos, porque toda
a atividade administrativa e pblica passou a ser falada e grafada em caracteres
gregos. Conforme se passaram os sculos e as geraes, a antiga lngua egpcia
foi-se modificando. Os falantes, para facilitar o registro lingstico, adotaram o
alfabeto grego e sete caracteres da escrita demtica, criando, ento, sua quarta
escrita e uma nova linguagem: a cptica.5
Durante esse processo histrico, o aprendizado da escrita no Egito foi-
se tornando uma atividade extremamente complexa, acessvel a poucos, o que
tornava o escriba um profissional poderoso e incentivava a prtica de tornar a
atividade hereditria. No Egito, como em todo o oriente, o ensino da escrita era
feito pelo escriba. Ele foi, ento, o mais acabado produto da pedagogia dessas
antigas civilizaes, o continuador de seus mtodos e o principal responsvel
pela perpetuao dos valores de suas pocas, em todos os sentidos: familiar e
de estrutura social.
As informaes mais completas sobre o ensino dos escribas vm de Deir
el Medina, uma vila de trabalhadores, situada no Alto Egito: em um pequeno e
estreito vale, margem esquerda do Nilo, em frente cidade de Tebas.6
5
O nome copta derivado da palavra grega Aiguptos. O termo tambm designa, atualmente, os
adeptos da religio crist no Egito. A escrita cptica foi a ltima forma de grafia da lngua do
antigo Egito. Ela sobreviveu aos perodos de dominao grega, romana, biza ntina e rabe,
enquanto as outras grafias, a hieroglfica, a hiertica e a demtica, foram abandonadas. Essa
sobrevivncia da escrita e da lngua coptas possibilitou a decifrao daquelas escritas mortas
(Bakos, 1986, p. 23).
6
Ela foi fundada pelo Fara Ahmosis I, que iniciou com seu reinado a XVIII dinastia. Deir el Medina foi
cercada por um muro de tijolos, sob o reinado de Tutms I (1506-1493 a.C.), abrigando os construtores

Poucos stios arqueolgicos do Egito Faranico legaram registros
minuciosos sobre aspectos da vida privada, em pocas longnquas, quanto a vila
de Deir el Medina. Havia escolas nessa regio, conforme atestaram as
escavaes de um prdio reservado ao ensino dos escribas e de uma pintura de
tumba mostrando uma sala de aula, com a esttua de Thot, deus da escrita e das
cincias. Na mesma cena, estavam pintados bancos para uso dos mestres e
caixas para papiros, os quais provavelmente serviam como material didtico.
Entretanto, alm dessas informaes de cunho material; pouco sabemos sobre
como era conduzido o ensinamento nas escolas, nem sobre o significado da
adoo dos mesmos textos em diversos pontos do Egito para deveres dos alunos,
tampouco como se fazia a uniformidade da escrita e das mudanas na forma dos
signos e da estrutura gramatical, que sofreram de forma quase uniforme e
simultnea no Pas, ao longo do perodo faranico (Drioton, 1949, p. 12).
bastante conhecida a imagem em hieroglifo de um escriba, porque ele
porta na mo ou no ombro um pedao de clamo ou canio, talhado em ponta,
apincelada ou rachada, usado como instrumento de escrita em papiro, a paleta, as
pastilhas de tinta e o pote de gua. Seu ttulo na escrita hieroglfica escreve-se
pela imagem desse material como traado de seus signos: . O ttulo de

escriba diante do nome de um personagem possivelmente funcionava como um
sinal distintivo, honorfico. Segundo Drioton, os grandes dignitrios da corte real
no o dispensavam, o que o leva a concluir que o termo escriba no exprimia
apenas o fato de que ele portava conhecimento, mas era uma denominao oficial
que correspondia a um saber reconhecido como os ttulos atuais de bacharel,
licenciado ou doutor (Drioton, 1949, p.9). Os determinativos que iam junto ao ttulo
da tumba desse Fara, que inaugurou em 1540 a.C., o cemitrio dos mortos reais no Vale dos Reis.
Deir el Medina durou cerca de 450 anos, o que abarca o perodo da XIX e XX dinastia. Do perodo de
Ramss III, no incio da XX dinastia, cerca de 1198 a.C., resta-nos um censo, o qual revelou a
presena de 120 lares e de cerca de 1.200 habitantes na vila (Tosi, 1972, p. 11).
O perodo de maior prosperidade do vilarejo foi no decorrer da XIX dinastia. J nos incios do
reinado de Ramss III, na dinastia seguinte, eram visveis os sinais de decadncia indicada
especialmente pela rpida subida do valor dos cereais (Keller, 1971, p. 32).

de escriba precisavam a que ramo ou grau de ensinamento eles pertenciam, se
eram apenas escribas ou se escribas do Rei ou de Deus. Uma das titulaes mais
importantes que um jovem escriba poderia aspirar era o de

, ou seja, Escriba-sacerdote na Sede da Verdade, o que
significava um alto posto na Necrpolis de Tebas, junto ao Vale dos Reis, das
Rainhas e dos Nobres (Cerny, 1973, p. 42-43).
Com a idia de ilustrar o objeto desta apresentao, qual seja o de indicar
as relaes entre famlia, escrita e ensino, julgamos fundamental referir a um caso
da passagem dos conhecimentos e dos cargos de escriba de pai para filho. A
histria da pesquisa sobre este fato comeou com a descoberta de um grafite feito
na rocha de uma montanha de Tebas, no qual o escriba do rei Dhutmose

deixou a valiosa indicao do nome de trs de seus ancestrais,
o pai, o de Harshire, seu av, e o de
Amennakhte, o bisav. A partir da, Jaroslav Cerny desenvolveu

paciente pesquisa que lhe permitiu agregar a esse grupo mais dois familiares: o
filho de Dhutmose, denominado: Butehamun e de seu neto:
Ankhefenamun. Jaroslav ainda descobriu que o patriarca da famlia
era , Escriba da Tumba da Necrpolis de Tebas (Cerny, 1973, p. 339 e

segs.).
Essa passagem do ofcio ao longo de seis geraes surpreendente,
porque comprovada pela detalhada documentao, exaustivamente recolhida e
analisada. Entretanto, bem provvel que tais casos de hereditariedade dos
cargos de escriba tenham sido freqentes. H um texto, conhecido como a Stira
dos Ofcios, assinado com o nome de Dua-Khety, que parece tratar-se do discurso
ao filho Pepi enquanto o conduzia para estudar em uma Escola de Escribas.
Nesse texto, o pai vai enumerando para o jovem todos os problemas das

diferentes atividades que ele poderia exercer, exceto o oficio do escriba. Esse,
explicava Dua-Khety, s traz satisfao, pois esse profissional, esteja onde
estiver, ter tudo de que necessitar.
Pela leitura desse texto, ficamos com a certeza de que tornar-se
escriba significava alcanar uma posio cmoda no antigo Egito.
Entretanto, podemos questionar essa vida to boa face as evidncias sobre
o lento e exaustivo processo de formao desse profissional, pelas
dificuldades de aprender tantas escritas diferentes, e pelos tipos de
atividades que Ihe eram exigidas, quando j qualificados.
Retornando ao expressivo nmero de cartas pessoais que Dhutmose
deixou, alm dos registros profissionais, vamos encontrando preocupaes
pessoais muito graves, imprprias, em princpio, a um escriba, cuja posio
naquela sociedade era to valorizada e estimulada. Dhutmose, que
abertamente confessava no gostar de viajar, mas precisava por ofcio, para
levar alimentos e armas para a Nbia, costumava rezar, no tempo em que
estava fora de Deir el Medina, e fazer oferendas aos deuses locais para retornar
so e salvo famlia. Ainda, a cada sada de Deir el Medina, ele pedia a amigos
que cuidassem de Hemtshere, sua segunda esposa, com quem tivera uma filha,
da esposa de seu filho Butehamun, bem como dos dois netos, por parte dele.
Em missiva direta para o filho, Dhutmose pede-lhe que cuide das
crianas pequenas e especialmente da filha de Hemtshere, sua me e ama.
Tambm rogava que Butehamun cuidasse dos jovens meninos que estavam na
escola, evitando que eles deixassem de estudar.
Tais cartas foram enviadas de lugares diversos, como Heraclepolis,
Hermpolis, Elefantina e Nbia. Felizmente, dispomos tambm das respostas
que ele recebeu de Butehamun, Hemtshere e Shedmde, a nora. Por elas,
vemos como era extremamente carinhosa a forma como eles se comunicavam
entre si. Dhutmose lamentava-se por no ter Hemtshere junto dele. Seus
queridos tambm se preocupavam com a segurana dele, especialmente

quando estava na Nbia, onde havia lutas e, por isso, aconselhavam-no a ficar
longe dos campos de batalha (Bakos, 1996, p. 153-167).
Uma carta da XIX dinastia dirigida por um escriba no importante posto de
instrutor dos oficiais para a infantaria e cavalaria do fara, a sua mulher morta,
revela os pensamentos e angstias desse funcionrio real. Ele est sofrendo
alguns problemas pessoais e acredita que eles se devam m vontade da falecida
para com ele. Ele procura, ento, relembrar coisas boas e o modo leal com que ele
a tratara, presenteando-a com coisas finas, poupando-a de sofrimentos. Quando
ela adoecera procurou um mdico importante que a tratou. O fragmento do texto
mais importante para esta apresentao o que segue:
Quando eu fui acompanhar o Fara na sua jornada para o sul, esta condio
(isto a morte) a derrubou, e eu passei diversos meses sem comer ou beber
como uma pessoa normal. Quando eu cheguei em Mnfis, implorei uma licena
para o Fara e fui at onde voc estava.
De forma simples, o escriba informa sobre sua submisso ao Fara,

mesmo em alto posto, o que implica obrigaes cotidianas, onde ele era
impedido de tomar decises pessoais repentinas (Bakos, 1994/5, p. 18).
Vimos que a educao entre os egpcios era muito severa, o que
comeava ainda na infncia e, se o objetivo era a formao de escriba, ela
era longa e extenuante. Era difcil atrair jovens, cheios de vida e de
imaginao para copiar e decorar os smbolos e p rincpios de tantas escritas
e de velhos manuscritos, da que castigos corporais e textos que
encorajavam o estudo com vistas aos benefcios do exerceu profissional
eram necessrios. Entretanto, bem ou mal, os aprendizes, pelas
representaes que deixaram, coloridas e sedutoras, de outras profisses,
que ainda nos deleitam, quando observamos as pinturas que deixaram
ilustrando seus textos, informam-nos que suas escolhas profissionais no os
impediam de observar, e quem sabe apreciar, outras atividades.
Quando Alexandre da Macednia conquistou o Egito, acelerou-se o
processo de transformao da sociedade egpcia pelo contato permanente,

a partir de ento, com a cultura helnica. Foram levados para a terra niltica
alguns princpios bsicos da educao grega, que agregaram, forma de
ensino seletiva e discriminatria do antigo Egito, uma justificativa legal, em
lugar da mitolgica.
Na longa convivncia entre as duas sociedades, que perdurou at a
conquista do Egito, pelos romanos em 30 a.C., paulatinamente foi se
desenvolvendo um novo tipo de linguagem falada a cptica, que passou a ser
grafada tambm. A nova expresso grfica baseava-se no alfabeto grego,
acrescido de sete smbolos da escrita demtica, importantes para grafar os
sons da nova lngua, cuja gnese inclua a antiga linguagem original dos antigos
egpcios, a qual, a partir de ento, foi sendo abandonada e terminou por ser
definitivamente esquecida.
Neste ano de 1999, em agosto, comemoramos o bicentenrio da
descoberta da pedra de Rosetta na pequena vila de Rashid, no delta ocidental
por Pierre Franois Bouchard, membro da expedio de Napoleo Bonaparte
no Egito. Desde a chegada da pedra ao Cairo, onde foi depositada no Instituto
Nacional, fundado por Napoleo, ela despertou um interesse enorme no meio
intelectual contemporneo. Foi graas aos esforos de diversos estudiosos, que
nela identificaram um mesmo texto registrado em trs escritas diferentes a
hieroglfica, a hiertica e a demtica que, atravs de um mtodo comparativo,
Franois Champollion conseguiu decifrar o texto nela contido, compreender os
princpios da escrita hieroglfica e desencadear um extraordinrio interesse por
aquela civilizao, o qual levou a criao de uma nova cincia: a Egiptologia.
Esse fato nos permite, hoje, conhecer as histrias dos escribas, contadas por
eles mesmos.
ANDREWS, Carol. The Rosetta Stone. Londres: British Museum, 1989.

BAKOS, Margaret M. Relaes nem sempre amistosas: o egpcios e os seus
mortos. Rev. Clssica, v. 7/8, p. 15-24, 1994/1995.
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ENSINO, ESCRITA E BUROCRACIA NA SUMRIA
KATIA MARIA PAIM POZZER
Falar sobre as origens do ensino no Mundo Antigo oriental uma tarefa

to rica e diversa quanto instigadora. Porm, inicialmente, devemos dizer que, por
mais contemporneas que possam parecer, muitas das consideraes que
tecemos, hoje, sobre educao esto relacionadas civilizao mesopotmica,
que existiu h cerca de 4.000 anos, no Oriente Prximo. Esse fato vem reforar
uma antiga mxima que diz: conhecendo melhor o passado, podemos
compreender melhor o presente e, quem sabe, construir um futuro melhor.
Inveno da escrita
A descoberta e a difuso da agricultura e da pecuria, durante o perodo

neoltico (7000-4000 a.C., aproximadamente), favoreceram o processo de
sedentarizao das comunidades nmades e de formao de novas organizaes
da sociedade. O desenvolvimento da agricultura gerou uma elevao das reservas
alimentares, possibilitando uma maior especializao das atividades artesanais e
tcnicas, provocando um aumento da diviso social do trabalho. Esse fenmeno
econmico acompanhou-se de uma acelerao do processo de descobertas e
invenes decisivas, que marcaram essa poca. O nascimento da escrita insere-
se, portanto, nesse contexto histrico.
Os documentos mais antigos conhecidos at hoje foram encontrados em
um templo, na cidade de Uruk, com data aproximada de 3200 a.C. So tabletes de
argila em escrita cuneiforme, apresentando sinais pictogrficos.
O nome da escrita cuneiforme vem do latim cuneus canto , pois ela o
resultado de uma inciso de um estilete, impresso na argila mole, tendo trs
Ensino, escrita e burocracia na Sumria 172

dimenses (altura, largura e profundidade). Atualmente, avalia-se que foram
encontrados entre 300 mil e 500 mil desses documentos, mas estima-se que a
produo tenha sido de 1.000 tabletes por dia durante trs milnios, o que daria
um total de um milho! Atrs dessa surpreendente produo desenha-se um
homem especializado: o escriba.
O personagem do escriba
Conhecemos os nomes de alguns milhares de escribas que se

sucederam desde a metade do segundo milnio a.C., pois era padronizado o
uso da aposio, no colofo, do nome do redator do texto como garantia de
autenticidade do documento.
O que aparece, claramente, na documentao que o fato de que se saber
ler e escrever, no Oriente Antigo, era considerado no somente um privilgio, mas,
sobretudo, uma superioridade social. Somente as famlias abastadas podiam
assegurar a instruo de um futuro escriba, pois o custo dessa educao era muito
elevado, e os estudos, bastante longos. Os escribas, geralmente, provinham de
grandes famlias, que abrigavam: funcionrios; responsveis por grandes extenses
de terra; governadores; sacerdotes; ricos mercadores; etc. Outra caracterstica, dessa
profisso, era seu carter hereditrio. H inmeros documentos atestando que o ofcio
de escriba passava de pai para filho.
Uma questo filolgica aparece como um caso intrigante quanto
(presumida) pronunciao das letras. O logograma sumrio para escriba e
DUB.SAR, que, em acdico, tuparru e, em hebreu, tiphsar. Em textos mais
recentes, encontra-se o logograma (L).A.BA, tambm traduzido por tuparru.
A questo que, enquanto o tradicional DUB.SAR era utilizado em
tabletes, o sinal (L).A.BA era grafado em relevos assrios ou em pergaminhos e
papiros no mundo semtico. Este sinal (L).A.BA pode ser interpretado como o
homem do alfabeto.

Se essa etimologia est correta, os assrios, aparentemente, conheciam
as duas primeiras letras do alfabeto aramaico como o a e o ba, no incio do
primeiro milnio a.C. Estima-se que os assrios tenham comeado a utilizar
esse termo a partir do sculo XI a.C., mas em Ugarit (cidade situada na costa
do Mediterrneo antiga Fencia), desde o sculo XIII a.C., em listas lexicais,
na forma de AB.BA. provvel que, em ugartico as duas primeiras letras
podiam ser pronunciadas assim. Todavia, o abecedrio bilnge de Ugarit
sugere que a segunda letra chamava-se BE.
Podemos fazer uma analogia entre o a-ba, para a palavra alfabeto no
acdico de Ugarit e no neoassrio, com o aleph-beit para a palavra alfabeto em
hebraico, no perodo intermedirio, ou, ainda, para a palavra alfabeto no
portugus, baseado nas letras gregas. O que fica claro e que no somente a
ordem, mas tambm os nomes das letras do nosso alfabeto moderno possuem
um antecedente direto na inveno do silabrio oeste-semtico do segundo
milnio a.C.
Conhece-se muito pouco sobre as origens da profisso de escriba,
mas, atravs de textos sumrios tardios, sabemos da importncia social desse
personagem. Um fato marcante que, durante o segundo e o primeiro milnios
a.C., nenhum escriba registrava a sua posio pessoal, suas idias ou
impresses a respeito do documento que elaborava.
certo que, com o advento do alfabeto, o prestgio do escriba diminuiu:
a maior facilidade permitiu o acesso s prticas de leitura e de escrita a uma
camada mais ampla da populao.
A escola e a formao do escriba
O escriba realizava seu processo de aprendizagem dentro das escolas

especializadas, mas possvel que, originalmente, o ensino tenha sido feito
pelos centros administrativos dos palcios ou dos templos; porm, as

informaes atuais de que dispomos do nfase existncia de escolas
privadas, por conseguinte, pagas.
Na segunda metade do terceiro milnio a.C., houve um florescimento
do sistema escolar sumrio. A escola sumria era chamada de eduba
(.dub.ba.), casa dos tabletes, em acdico, bt tuppi. Foi criada com a
finalidade de formar os escribas para trabalharem nas tarefas econmicas e
administrativas do pas, sobretudo do templo e do palcio. Porm, com o tempo,
ela se tornou um centro de difuso da cultura e do saber. Entretanto, at hoje,
no podemos descrever, com preciso, como seriam essas escolas, pois no
h registros de instalaes particulares caractersticas. Nessas condies,
subsistem poucos elementos caractersticos: a argila ou os estiletes indicam um
local de trabalho e no, necessariamente, de aprendizagem. Um nico grupo de
objetos, ento, significativo: o dos tabletes escolares. Estes possuem uma
forma circular particular, completamente diversa dos formatos habituais
utilizados para os atos da administrao, afastando, assim, a possibilidade de
engano ou dvida sobre a natureza do documento.
Arquelogos norte-americanos encontraram, em Nippur, cidade situada
ao sul da Babilnia, trs casas contguas contendo uma grande quantidade de
tabletes escolares. Esse achado arqueolgico suscitou a discusso sobre a
estrutura das escolas. Duas hipteses foram levantadas: a primeira a de que
tratar-se-ia de trs escolas de escribas diferentes, e a segunda, e mais
provvel, diz que duas das casas seriam habitadas por professores, que
ensinariam a domiclio, e a terceira casa seria uma escola, pois nela foram
encontrados mais de 1.400 tabletes e fragmentos escolares.
Contudo, devemos considerar que a transmisso do saber poder-se-ia
realizar, tambm, no espao domstico, com o escriba, por exemplo, ensinando
seu prprio filho em casa.
A aprendizagem dava-se de uma maneira bastante simples: atravs da
cpia de um modelo feito pelo professor: um sinal cuneiforme, um grupo de sinais

ou uma frase escritos sobre uma das faces de um tablete ou em uma linha eram,
em seguida, copiados sobre a outra face ou na linha de baixo do modelo.
O estudante aprendia, inicialmente, a forma dos sinais e seu
significado. Os exerccios complicavam-se medida em que avanava o
estudo: de sinais simples passava-se a combinaes mais complexas, isto ,
das slabas aos ideogramas, depois, as listas de sinnimos ou categorias de
objetos, sem se esquecer a gramtica; dever-se-ia memorizar a pronncia, isto
, os valores fonticos desses sinais; e, em uma etapa posterior, passava-se s
obras literrias, que eram copiadas e memorizadas da mesma maneira.
Segundo a documentao encontrada na Sumria, podemos
reconstituir uma certa orientao pedaggica que havia na escola. Os estudos
iniciavam com exerccios silbicos simples, seguiam com listas de sinais
cuneiformes de cerca de 900 entradas, estudando-se, ao mesmo tempo, a
pronncia e, depois, listas cada vez mais complexas. Dentre elas, havia listas
com nomes das partes do corpo humano, do corpo de animais, plantas e
minerais, listas com nomes de profisses, de ferramentas e utenslios,
toponmios, etc.
Tal como hoje, os antigos professores dependiam de seus salrios para
viver. A escola sumria, que, provavelmente, comeou como uma dependncia
do templo, tornou-se uma instituio secular e privada. A educao no era
nem universal, nem obrigatria. O ensino iniciava na infncia e seguia at o
incio da vida adulta.
Sabemos que o professor era chamado de ummia, ou o pai da escola, e os
estudantes eram os filhos da escola. Haviam vrios funcionrios, como, por
exemplo, o encarregado do desenho, do sumrio, da aritmtica, da disciplina, etc.
Ainda segundo os textos, sabemos que a disciplina era bastante rgida
e que os castigos corporais eram habituais na tentativa de correo de erros e
insuficincias dos alunos.

Alguns desses textos foram conservados, como o do documento
conhecido, somente, atravs desta traduo, realizada pelo grande sumerlogo
americano Samuel Kramer.
O tablete que contm o texto, hoje conhecido como Os Tempos da
Escola, trata da situao de um aluno, de sua relao com a escola e com o
professor. O texto foi redigido por um professor da escola de escribas, por volta
do ano 2000 a.C., e no se conhece o seu lugar de origem, pois existem vrias
cpias com fragmentos.
O texto comea com uma pergunta do professor ao estudante:
Estudante, onde tu tens ido desde tua primeira infncia?

E o estudante responde:
Tenho ido escola.
O que tens feito na escola?
Decorei o meu tablete, almocei, preparei o meu novo tablete, escrevi-o,
terminei-o; depois, apresentaram-me os tabletes de recitao: e, tarde, trouxeram-me
os meus tabletes de exerccio. No fim da aula, eu fui para casa, entrei em casa e
encontrei o meu pai. Expliquei os meus tabletes de exerccio ao meu pai, recitei-lhe o
meu tablete, e ele ficou deliciado, pois enchi-o de alegria.
O estudante, ento, entra na casa dos criados e diz:
Tenho sede, d-me gua para beber; tenho fome, d-me po para comer;
lava-me os ps, faz-me a cama, que quero ir deitar-me. Acorda-me de manh bem cedo,
para eu no chegar atrasado, seno, o professor vai me bater com a vara.
Ento, no outro dia, pela manh, o estudante fala que:
Quando levantei-me de manhzinha, encarei a minha me e disse-Ihe: D-
me o meu almoo, quero ir para a escola! A minha me deu-me dois pezinhos e eu fui
para a escola. Na escola, o vigilante encarregado de verificar a pontualidade disse: Por
que chegaste atrasado? Temeroso e com o corao batendo, apresentei-me ao
professor e fiz-lhe respeitosa reverncia.
O meu professor leu o meu tablete e disse:
Falta aqui qualquer coisa, bateu-me com a vara.

O vigilante encarregado da limpeza disse:
Andaste na rua e no cuidaste das tuas roupas, bateu-me com a vara.
O vigilante encarregado da assemblia disse:
Por que falaste sem autorizao?, bateu com a vara.
O vigilante encarregado do bom comportamento disse:
Por que te levantaste sem autorizao?, bateu com a vara.
O vigilante encarregado do porto disse:
Por que saste sem autorizao?, bateu com a vara.
O vigilante encarregado do sumrio disse:
Por que no falaste sumrio?, bateu com a vara.
O meu professor disse:
A tua ortografia no satisfatria, bateu com a vara.
E assim eu comecei a odiar a arte de escriba, comecei a negligenciar a
arte de escriba.
O meu professor no teve mais alegrias comigo, deixou de me ensinar a
arte de escriba.
Desesperado, o estudante voltou-se para o pai e disse-lhe:
D-lhe algum salrio suplementar e que ele fique bondoso [...], que ele me
corrija tambm.
Daqui em diante, o prprio autor retoma a narrativa:
quilo que o aluno disse, o pai prestou ateno. Convidou o professor e,
1
quando este entrou em casa, fizeram-no sentar na cadeira grande.
O pai ordenou aos criados:

Derramem-lhe leo puro, tragam-no para a mesa. Faam com que o leo corra
como gua sobre o seu ventre e costas; quero que o vistam com boas roupas, que lhe
dem algum salrio extra, lhe ponham um anel no dedo.
Os criados fazem o que Ihes foi ordenado, e ento o professor diz ao estudante:
Jovem, porque no desprezaste as minhas palavras, completars a arte de
escriba desde o princpio at o fim Porque deste-me tudo sem poupar, pagaste-me um
salrio maior do que mereo e honraste-me, que Nidaba, a rainha dos anjos da guarda,
1
O lugar de honra, na pea principal da casa, segundo os costumes mesopotmicos.

seja teu anjo da guarda; que teu estilete afiado escreva bem; que teus exerccios no
tenham erros. Dos teus irmos, possas ser o guia; dos teus amigos, possas ser o chefe;
que sejas o maior dos formados. [...]. Realizaste bem as tarefas escolares, s um
homem de saber. Exaltaste Nidaba, a rainha dos estudos!
O local de trabalho
At os dias de hoje, foram encontrados, pelos arquelogos, alguns

raros testemunhos do material e do local de trabalho dos escribas.
Devemos, contudo, diferenciar os centros de arquivos, ou as escolas,
do posto de trabalho ocupado pelo escriba. Podemos pensar que ele trabalhava
no mesmo local onde classificava seus arquivos, mas no existe nenhuma
prova que confirme essa hiptese.
Um exemplo o stio arqueolgico de Tell ed-Der, na Sria,
recentemente escavado por uma misso belga. Nele, foi encontrada e escavada
a casa do sacerdote Ur-Utu, com mais de 2.000 tabletes e um lote de estiletes,
provando que a escrita era ali praticada. Porm, no foi encontrada nenhuma
instalao especial para essa atividade.
Uma situao diferente aconteceu na cidade de Terqa, s margens do
Eufrates, 60 km ao norte de Mari, onde os arquelogos pretendem ter
encontrado o posto do escriba dentro de uma casa.
Trata-se de modestos meios: um lugar com pavimento coberto com
lajes para se agachar, um pote semi-enterrado no piso para conservar a argila
ao alcance da mo, uma jarra com tabletes e, atrs, um pequeno armrio; perto
da porta, h um cesto, que pode ter servido para o transporte dos tabletes.
Sabe-se que, em Mari, o escriba podia escrever um tablete em qualquer
lugar do palcio; onde o rei estivesse, ele o redigiria. Contudo, essa constatao
no deve colocar em dvida a existncia de centros onde os escribas
trabalhassem, pois, para realizarem a contabilidade da gesto do palcio, deveria
haver uma certa centralizao nas dependncias da prpria construo.

O currculo de estudos do escriba
De acordo com os documentos at hoje encontrados no Sul da

Mesopotmia, sabemos que a maioria dos textos escolares eram da prtica
administrativa. Os alunos comeavam com exerccios bsicos, que facilitavam a
aprendizagem dos sinais cuneiformes; depois, procediam a leitura de hinos
divinos e reais, debates, cartas literrias, mitos, picos e outras composies
literrias todas em sumrio. H pequenas evidncias de modelos de contratos,
de exerccios matemticos e de cartas em acdico.
As escavaes arqueolgicas trouxeram Iuz dois tipos de documentos
bastante instrutivos:
tabletes que continham apenas o incio dos textos literrios, jamais o
final: tratava-se de textos copiados pelos estudantes em nvel avanado,
como um exerccio; quando o professor estimava que os alunos haviam
adquirido a tcnica necessria para tal tipo de documento, ele decretava
o fim do trabalho;
silabrios, tambm chamados vocabulrios, que eram listas de sinais
cuneiformes dispostos em estreitas colunas verticais, s vezes,
acompanhadas de palavras (de grupos de sinais), destinadas
aprendizagem de mnemotcnicas nas sries de sinais. Esses textos
tornaram-se, ainda na Antigidade, manuais de referncia e, aps, uma
fonte importante para os assirilogos, sobretudo quando se trata de listas
bilnges, com o equivalente acdico de palavras sumrias, por exemplo.
Funes do escriba
O escriba precisava, antes de mais nada, dominar as centenas de sinais o

sistema cuneiforme, em todos os seus sentidos, conhec-los e reproduzi-los.
Depois disso, que era a base de sua atividade, devia estar apto a redigir cartas e
conhecer os formulrios dos contratos. Mas ele precisava, tambm, conhecer as
tcnicas contbeis que permitiam gerirem-se os grandes patrimnios, garantir a

distribuio dos salrios sob forma de quantidades de cereais, de leo, de
vestimentas, que remuneravam os servios prestados. Ele devia saber glorificar os
altos feitos do rei, compor as inscries reais, redigir os tratados e as alianas
entre os Estados, levando em considerao os hbitos de cada reino. A
diversidade de tarefas mostra a importncia desse homem na sociedade, sendo
que, quanto mais conhecimentos ele possusse, em cada um desses domnios,
mais ele seria procurado e mais teria riqueza e prestgio.
As funes do escriba eram diversas. Na maior parte do tempo, ele
trabalhava na administrao dos templos e dos palcios. Raramente, o escriba
estava a servio de um particular, exceto no caso dos mercadores, quando as
principais atividades do letrado eram a produo de mensagens, cartas,
reconhecimento de dvidas (que hoje conhecemos como nota promissria) e
recibos. Por outro lado, os reis, as rainhas, os prncipes e os altos funcionrios
possuam um secretrio particular, sobretudo nos perodos babilnico (sculos XIX
e XVIII a.C.) e assrio (sculos VIII e VII a.C.). Outros escribas trabalhavam como
escrives pblicos nas portas das cidades, mas, possivelmente, estes possuam
apenas rudimentos da cincia cuneiforme, e o seu saber no era comparvel ao
dos escribas da corte. Cabe aqui um parntese para explicarmos o significado das
portas das cidades no urbanismo oriental. Ainda que os conhecimentos no
domnio dos espaos pblicos sejam imprecisos, pois a Arqueologia sempre se
interessou mais pelos templos e palcios do que pelas ruas, mercados ou praas
pblicas, sabemos que a porta da cidade, em acdico, bbum, tinha um papel
importante na vida social. A porta, como elemento integrante da cidade oriental, 2
era o ponto de encontro entre o interior da vida urbana e o mundo exterior, o lugar
de chegada das caravanas e das feiras. Era um espao de realizaes de
negcios, portanto, um local de trabalho para os escribas.
Devemos ressaltar que, a partir da poca do rei Hammurabi de Babilnia
(sculo XVIII a.C.), as mulheres passaram a ter acesso a essa profisso, como
2
A etimologia da palavra Babilnia bb porta, lum deus; traduo literal: a porta de deus.

atestam os documentos provenientes de Mari e Sippar. Um exemplo disso uma
carta escrita pela princesa Nin-ata-pada, filha do rei Sn-kid de Uruk e
sacerdotisa da divindade Meslamtaea, na cidade de Durum, onde a nobre
identificava-se como escriba (linha 16 no texto). Assinalamos a raridade de textos
3
provenientes de mulheres-escribas. Depois de longas saudaes, Nin-ata-pada
implora ao rei Rm-Sn que a tenha em considerao e queixa-se do prprio
estado fsico4, do fato de que sua famlia tenha sido dispersa e de que ela mesma
viva no exlio5, na condio de escrava, fora da cidade de Durum. Reproduzimos,
abaixo, um trecho do documento6:
Burocracia
O termo mais comum utilizado para se nomear a burocracia

mesopotmica DUB.SAR, tradicionalmente traduzido como escriba. Porm,
vrios estudiosos questionam isso, dizendo que escriba um ttulo, que no se
3
HALLO, W. W., Individual Prayer in Sumerian: the continuity of a tradition. JAOS 88, 1968. p. 78;
CHARPIN, D., Le Clerg dUr au sicle dHammu-rabi. Genve-Paris: Droz, 1986. p.203, nota 1.
4
Nota-se um paralelo entre as linhas 37, 38 e 39 desse texto e as linhas 4 e 10 do reverso da
carta. A.1258+S.16OSN, editada por D. CHARPIN, Les malheurs dun scribe ou de linutilit du
sumrian loin de Nippur. In: ELLIS, M. Nippur at the centennial-35 R.I.A.Philadelphia, 1992. p.12
e 21, nota 16.
5
Entre as seis cpias dessa carta, existe uma variante, que fala de quatro anos de exlio ao invs
de cinco.
6
HALLO, W.W., The Royal Correspondance of Larsa: III. The Princess and the Plea, In: CHARPIN,
D. et JOANNS, F.. Marchands. Diplomates et Empereurs. Paris: ERC, 1991. P. 377-388.

refere a uma ocupao especfica, simplesmente designando um graduado na
escola de escribas.
No perodo de Ur III, DUB.SAR era um termo geral para burocratas de
baixo e mdio escalo. Isso pode ser demonstrado pelo estudo das impresses de
selos-cilindros em numerosos tabletes administrativos do perodo. Tambm foram
encontradas listas de selos oficiais registrando uma funo especifica, nos quais o
funcionrio era apenas designado como DUB.SAR na inscrio do selo. Alguns
desses ttulos incluam -r-r, kagur7, ku7 e sanga (perfumista, superintendente
dos silos, chefe dos barqueiros, administrador do templo, respectivamente).
O nmero de escribas apurado permite supormos que o ttulo abrangia
uma variedade de ocupaes s para o perodo de Ur Ill, conhecemos os
nomes de mais de 1.560 escribas DUB.SAR. Sabemos que os futuros
membros dos altos escales administrativos usavam o ttulo de escriba. Um
bom exemplo disso o caso de Ilu-iliya, filho de Ituria, governador de
Enunna. Em seu selo, era chamado de escriba, mas ele sucedeu seu pai
como a maior autoridade da cidade-Estado.
Se DUB.SAR era uma palavra geral para burocrata, podemos concluir que
o saber ler e escrever (no podemos falar de alfabetizao, pois esse perodo
anterior a inveno do alfabeto) era um pr-requisito para se ingressar no servio
administrativo. Isso pode parecer redundante, mas, de fato, h poucas evidncias
que garantam a hiptese de que a maioria dos burocratas pudesse ler e escrever.
O que pode ter ocorrido que muitos oficiais, no sabendo escrever, tivessem
escribas trabalhando para eles. Esse deve ter sido, muitas vezes, o caso, mas
importante lembrarmos que os membros do baixo e mdio escalo da burocracia
passavam pela eduba, a academia de escribas, antes que pudessem aspirar a
alguma funo. As conseqncias desse fato no devem ser subestimadas, pois
muitos estudiosos ainda tratam essas duas palavras escriba e burocrata como
sendo distintas, mas, no perodo de Ur III elas eram indissociveis.

Ensino e poder
A relao entre o ensino, o domnio da escrita e o poder bastante

discutida entre os historiadores. Um caso exemplar insere-se nas reformas
administrativas realizadas por Naram-Sn e ulgi, reis da dinastia Acdica
(2400-2200 a.C.), e por Ur III (2100-2000 a.C.). Antes da dominao sargnica,
a lngua acdica era utilizada no forte da Mesopotmia, enquanto que o sumrio
dominava no Sul. Durante o perodo sargnico, o acdico foi usado
conjuntamente com o sumrio, em todo o imprio, como a linguagem oficial da
administrao e da propaganda. Com o ascenso da terceira dinastia de Ur, o
sumrio tornou-se a lngua mais importante em toda a regio.
Cabe aqui explicar, rapidamente, a diferena entre essas duas lnguas.
O sumrio, lngua do povo sumrio, cuja origem desconhecemos, possua,
originalmente, uma base ideogramtica. Podemos definir o ideograma como um
sinal (primitivamente, um desenho, tendo-se tornado uma simples conveno
ao longo de seu desenvolvimento) contendo, ao mesmo tempo, um sentido e
um som. A lngua sumria aglutinante, na qual cada idia bsica nominal ou
verbal expressa por uma slaba estvel, ou por vrias slabas.
O acdico, lngua do povo amorrita, uma lngua semita, do mesmo
modo que o rabe, o hebreu, o aramaico, etc. uma lngua flexionada, ou seja,
suas palavras modificam-se e variam de sentido com a adio de prefixos,
sufixos, infixos e desinncias diversas. O acdico teve trs grandes dialetos:
acdico antigo, babilnico e assrio.
O sumrio e o acdico so, portanto, lnguas diferentes, com origens
tnicas distintas.
Piotr Michalowski7, um importante assirilogo norte-americano, questiona a
razo pela qual pessoas que dominavam vrias lnguas e dialetos semitas
7
MICHALOWSKI, P., Charisma and Control: On Continuity and Change in Early Mesopotamian
Bureaucracy Systems. In: GIBSON, M. and BIGGS, R., The Organization of Power: Aspects of
Bureaucracy in the Ancient Near East. Chicago: SAOC 46, 1991. p. 52.

deveriam estudar, com tanta profundidade, a lngua e a literatura sumria. Para ele,
a resposta clara. A escola seria um molde ideolgico de conscincias e opinies,
o lugar onde os futuros membros da burocracia seriam sociabilizados, onde
receberiam um fundo comum de idias e atitudes, que juntos enquanto uma classe,
ou individualmente, teriam o mesmo background original.
Sob esse ponto de vista, os textos literrios adquirem uma significao
ideolgica prpria, como os hinos reais celebrando a magnificncia do soberano
e os mitos perpetuando certos conceitos de eterna ordem csmica.
Podemos citar como exemplo a obra A Maldio de Akkad, uma descrio
potica, em lngua sumria, completamente fictcia, da queda do Estado de Akkad
(2400-2100 a.C.). Ela narra, em vrios momentos, a histria do julgamento do rei.
Esse texto oferece a imagem do soberano Narm-Sn, que reinou em Akkad de
2245 a 2218 a.C., como o nico culpado pela disperso de seus Estados, depois de
ter ofendido a religio e os deuses. Os escribas acdicos (de 2000-1800 a.C.),
provveis autores da lenda, fizeram, de Narm-Sn, o arqutipo do rei mau.
Sabemos que a tentativa de interpretao das peripcias da histria humana,
segundo a clera divina, ela mesma gerada por um ato de impiedade da parte de
um rei humano, no era familiar a literatura sumria. Contudo, ela era notria na
produo literria da lngua acdica.
O documento permite-nos entrever outra funo da escola a de
modernizadora da burocracia, a qual podia ser independente da figura do rei.
Akkad j havia passado, mas a histria prolongava-se, distorcida e manipulada
pela escrita e pelos escribas.
O ensino podia ser um importante instrumento de poder: o Estado
controlava a disseminao da informao mantendo um forte apoio prtico e
ideolgico s classes literatas. As tradies alimentadas pela escola
proporcionavam uma continuidade ideolgica para a burocracia, independente
dos caprichos de quem estivesse no poder. No contexto de perpetuao de

uma linguagem literria morta, que era o sumrio, ser escriba definia uma
funo, a de se pertencer a um clube exclusivo o do mundo da burocracia.
Concluso
As escolas de escribas mesopotmicas conheceram uma expanso em

todo o Mundo Antigo oriental e proporcionaram o desenvolvimento da escrita
das lnguas faladas em vastas reas. Porm, essa escrita, provavelmente,
nunca foi popular, no sentido etimolgico do termo: ela sempre permaneceu
no domnio de um grupo restrito de especialistas o dos escribas.
Em nvel cultural, podemos dizer que um dos grandes xitos das
escolas de escribas foi o de terem mantido vivo o ensino do sumrio durante
cerca de 2.000 anos depois de seu desaparecimento como lngua falada (de
2000 a.C. a 200 d.C.).
Em nvel econmico, podemos estabelecer um paralelo entre o tamkru
e o tuparru. Sem o tamkru, homem de negcios, seria impossvel
compreender-se por que a Mesopotmia teria sado do Neoltico e dominado,
por tanto tempo, o Oriente Prximo. Sem o tuparru, escriba, teria sido
impossvel gerir-se o sistema econmico que se instalara a partir daquele
momento. A burocracia que reinou na Mesopotmia foi a conseqncia de uma
dupla necessidade: a de se assegurar ao pas, de maneira regular, o
aprovisionamento de produtos de primeira necessidade, sem os quais a vida
teria sido impossvel; e a de se instaurar um Estado suficientemente forte para
se garantir esse aprovisionamento e organizar-se um sistema econmico,
permitindo-se a redistribuio da produo, alimentar sobretudo, em troca de
um trabalho a servio do poder.
Essa burocracia foi, de certa forma, um freio evoluo, mas,
excetuando-se os perodos de crise, ela permitiu, ao sistema, funcionar durante
trs mil anos.

HALLO, W. W. Individual Prayer in Sumerian: the continuity of a tradition. JAOS

88. p. 71-89, 1968.
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Babylonienne (suite). Revue dAssyriologie et dArchologie Orientale 84. p. 1-
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MICHALOWSKI, P. Charisma and Control: On Continuity and Change in Early
Mesopotamian Bureaucracy Systems. In: GIBSON, M. and BIGGS, R., The
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Chicago: SAOC 46, 1991. p. 45-57.
WALKER, C.B.F. Reading the Past-Cuneiform. London: British Museum Press, 1993.

FAZENDO EDUCAO
COM UMA (RE)LEITURA DA ALQUIMIA
ATTICO CHASSOT
Quando pensamos o nosso ser Professor e o associamos com a nossa

especializao, muito provavelmente nos convenamos que usamos este
conhecimento, do qual nos dizemos (ou nos dizem) especialista para fazer
Educao. No h em ns, usualmente, a pretenso de sermos transmissores
de conhecimento. Em outro texto (Chassot: 1997c) discuto quanto o professor
informador um profissional superado; quanto hoje h exigncia de professores
e professoras formadores. Assim fcil entender como um professor de
Qumica fala em uma IV Jornada de Estudos do Oriente Antigo No sou
historiador. Paradoxalmente, sinto-me cada vez menos Qumico. Sinto-me num
continuado fazer-me Professor. Acho que posso dizer que me sinto mais perto
de cada uma e de cada um de vocs que faz Educao.
Nas reflexes e anlises de comportamentos deste ocaso bimilenar, o
presentesmo (Chassot, 1998a; 1998b) destacado como algo que distingue as
atuais aes, especialmente das geraes mais jovens. H um viver o
presentesmo. Eis a anlise de Eric Hobsbawm a respeito de um dos grandes
problemas deste final de milnio:
A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam

nossa experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos
mais caractersticos e Igubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de
hoje crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao
orgnica com o passado pblico da poca em que vivem. Por isso os
historiadores, cujo ofcio lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais
importantes que nunca no fim do segundo milnio (1995, p. 13).
Fazendo educao com uma (re)leitura da Alquimia 188

Nas exigncias s professoras e aos professores, nestes novos
tempos, onde devem deixar de ser informadores para se tornarem formadores,
est presente uma preocupao com um ensino que se enraza na histria da
construo do conhecimento. Esta uma alternativa para nos opormos ao
presentesmo. Esta uma direo que tenho desenvolvido, tambm, nos
trabalhos envolvendo a formao de Educadores.
Ao se analisar a situao da Educao, uma das caractersticas que
avulta como comprometedora de um ensino mais engajado, com propostas
transformadoras, quanto esse ensino tem uma marca muito forte na a-
historicidade (Chassot, 1996a, p. 51). Essa a-historicidade creditada pela falta
de formao (ou talvez melhor seria dizer de uma no-familiarizao) de
professores e professoras na rea da Histria da Cincia. preciso registrar
tambm quanto (o ensino d) a Histria teve / tem marcas do dogmatismo.
Tenho defendido que as professoras e os professores tem, tambm, o ofcio de
lembrar o que os outros esquecem, e isso os torna mais importantes que nunca,
quando tantas reconfiguraes ocorrem no mundo do trabalho (Chassot, 1995;
1996b; 1996c; 1998c).
Nesta minha fala nesta IV Jornada de Estudos do Oriente Antigo, que
tem para mim um ttulo complementar muito atrativo e at sedutor: origens do
ensino, pretendo mostrar quanto se pode(ria) usar a Histria da Qumica, ou
ainda numa mirada mais ampla, a Histria da Cincia no apenas em propostas
interdisciplinares, mas fazer desta um fio condutor no s para entender como
se deu/d/dar a produo dos diversos saberes, mas at para a facilitao da
construo de novos conhecimentos.
Na formatao que idealizei para esta fala est a apresentao de
alguns exemplos de atividades de ensino formal, e tambm no-formal, tanto
no ensino fundamental e no ensino mdio. Tenho outro texto onde trabalho
uma experincia localizada no ensino superior (Chassot, 1998c). A histria
da construo do conhecimento tem sido central, tambm, em atividades

envolvendo a formao continuada de Educadores. O estudo da Histria da
Cincia, ocorre com a ajuda de um texto bsico (Chassot, 1997a), destinado
aos que fazem uma primeira leitura do tema. Em A cincia atravs dos
tempos procuro fazer tessituras com a histria da Filosofia, a histria da
Educao, a histria das religies, a histria das artes, e para a surpresa
daqueles mais ortodoxos, com a histria das magias. Tambm busco inserir
a esquecida histria da histria daqueles e daquelas que usualmente no
so considerados como os autores (oficiais) da histria. Aqui cada vez mais
tm lugar propostas que visam privilegiar posturas afinadas com as
vertentes do multiculturalismo (Chassot, 1998c).
H ainda uma outra dimenso para este inserir a Histria da Cincia no
fazer Educao. Este fazeres tm sido facilitadores de uma continuada
eliminao de posturas cientificistas, ainda muito presentes no ensino, nos seus
diferentes nveis de escolarizao formal. Nesta direo preciso um despir-se
de posturas eurocntricas, brancas, crists, machistas, assim olhar uma Cincia
despida de alguns rtulos. Isto, evidente no quer privilegiar uma Cincia
assptica e imaculada. Ao contrrio, preferir v-la suja, contaminada e
encharcada de realidade. H uma continuada busca para ver e o propsito
pretensioso a Cincia que est mais prxima de ns.
Nesta dimenso as propostas de Educao esto centradas numa
dimenso de no se fazer um ensino exclusivamente dependente de emprstimos
culturais. Parte-se do pressuposto que ns ajudamos a escrever a Histria a cada
dia e por isso temos responsabilidades com o nosso passado. Cada um e cada
uma de ns continuamente convidado a reescrever uma nova Histria, buscando
um novo marco zero. Precisamos fazer tambm uma (re)leitura da Cincia como
homens e mulheres latino-americanos que somos. H algumas propostas
marcadas pela preocupao de se levar para as aulas de Cincias os
conhecimentos produzidos pelos pr-colombianos (Chassot, 1997b). preciso que
ns falemos, tambm, como professores e professoras que vivem numa Terra que

tem uma Histria anterior quela que usualmente nos transmitiram e ns, ainda,
lamentavelmente, continuamos contando e at, ensinando.
Aqui e agora, quero, uma vez mais, fazer um confiteor sobre o quanto
eu fui reducionista e simplista em A Cincia atravs dos tempos. Em um livro de
quase 200 pginas, onde busco fazer uma mirada panormica na Histria da
Cincia, eu, latino-americano, escrevo apenas um pargrafo, muito pouco
elucidativo, ao referir s civilizaes que existiram nas Amricas antes da
chegada dos colonizadores. Tenho escrito textos e feito palestras para
resgatar esta minha omisso.
Vejam como e por quem nos esto sendo impostas as comemoraes
ufanistas dos 500 anos do descobrimento do Brasil. Observemos que a simples
referncia a descobrimento de um povo implica numa leitura a partir da tica do
dominador. Para aqueles que se fizeram os donos da festa importante que
desconheamos, por exemplo, a Educao que se fazia nesta terra antes da
chegada dos civilizados, que destruram uma Histria. No importa que
tenhamos que reconhecer que hoje nenhum de ns saiba o nome de um
homem ou de uma mulher que viveu nesta terra antes de 22 de abril de 1500.
preciso, por isso, denunciarmos, com uma veemncia, cada vez
maior, quanto h de fanfarria nestas j agora badaladas comemoraes dos
500 anos do descobrimento do Brasil, quando deveramos nos envergonhar por
nada saber daqueles e daquilo que houve nesta terra antes de 1500. Ao invs
de festas e comemoraes, devamos chorar em funeral. Ao invs de laudaes
aos europeus brancos destruidores, faamos dobrar sinos em rquiem aos que
matamos. Precisamos fazer tambm uma (re)leitura da Cincia e da Histria
como professores e professoras latino-americanos que somos.
Avancei em meus acenos preambulares. O assunto me seduz. Mas
preciso adentrar na alquimia que est no ttulo de minha fala. A alquimia, mais
uma vez, como em muitos sculos da histria da humanidade est muito
presente nas discusses e nas interrogaes de muitas pessoas. H, pelo

menos trs leituras que se pode fazer da alquimia e estas decorrem, at, das
muito diferenciadas representaes sociais que as pessoas tm sobre a
alquimia. Vou revisitar rapidamente estas trs usuais leituras para a Alquimia e
com duas destas buscarei uma outra que pretende ser a central. Nesta
compararei as metas da Qumica neste ocaso bimilenar com aqueles que eram
os propsitos dos alquimistas medievos. As trs possveis leituras so:
(1) uma leitura ctica que apresenta a Alquimia como algo apenas eivado
de charlatanismo e destituda de qualquer significado cientfico, para qual se
concede, no sem desprezo, algumas contribuies acidentais, do tipo [...] ento
um alquimista que buscava transmutar metais menos nobres em ouro, quando
estava mexendo em um caldeiro, descobriu o cido ntrico ou inventou a retorta.
Pinta-se os alquimistas como velhos barbudos, com corujas no ombro e caveiras
sobre suas bancadas de trabalho. O alquimista , em geral, descrito como um
mago que sempre busca vantagens, da porque sua associao bruxaria e como
conseqncia com a Inquisio, como veremos na leitura seguinte.
(2) uma leitura histrica que revisita criticamente os perodos mais
distantes da Histria, principalmente do medievo, contextualizando a alquimia e
os alquimistas nestes perodos, dos quais ainda sabemos to pouco e que
devem ter sido muito mais frteis em conhecimentos do que aqueles que,
muitas vezes, reduzem a Idade Mdia como uma noite de mil anos, onde
conhecimento pouco avanou. Aqui caberiam comentrios mais extensos sobre
a Inquisio e a bruxaria.
(3) uma leitura com um realismo-fantstico, que no sinnimo
de fantasia, mas que tem muito de quase incrvel ou de, ainda inexplicvel.
Nesta no s se aceita como possvel ter havido transmutaes alqumicas,
como se coloca figuras to singulares como Newton na galeria daqueles que
operaram estes feitos.
No vou me deter nas duas primeiras. Uma delas, para as minhas
anlises pode ser considerada irrelevante e tambm eivada de erros, mesmo

que esta leitura seja o senso comum de muitas pessoas. Esta leitura aquela
que fazem alguns cientistas, inclusive qumicos, aos quais falta uma viso
crtica de Histria da cincia.
Por razes opostas no vou me deter na leitura histrica, que deveria
ser objeto de um detalhamento muito amplo e talvez se pudesse elucidar alguns
fatos e at propor certas correes ou talvez, mais adequadamente,
aproximaes. Com a leitura histrica deveria, ou pelo menos poderia,
desaparecer a leitura ctica. Mas, aqui e agora, no h espao para isso.
Vou ampliar um pouco a terceira leitura que nomino como de uma
leitura com um realismo-fantstico. preciso referir aqui que a terceira
leitura, mesmo que no tenha, ainda, muito trnsito entre os cientistas, tambm
no se relaciona com livros do gnero do qual Paulo Coelho hoje o mago-
mximo. A referncia aos mesmos , apenas para referir que os mesmos no
emprestam qualquer contribuio para as consideraes que pretendo
apresentar nesta tica do realismo-fantstico.
Antecipo que, com a leitura histrica (que anunciei que busca um
resgate da Alquimia) e a com esta que faremos em seguida que rotulei de um
realismo-fantstico (que representa um posicionamento pouco ortodoxo na
Academia), pretendo encontrar um sincretismo entre estas duas leituras, no
apenas resgatando a validade da Alquimia, mas mostrando quanto esta foi
importante e est presente na Qumica Moderna. Assim, com duas das trs
leituras antes referidas (a histrica e a de um realismo-fantstico), pretendo
amalgamar um recorte sincrtico.1
1
SINCRETISMO aqui usado no sentido de amlgama de elementos culturais diferentes, ou at
antagnicos, em um s elemento, continuando perceptveis sinais dos elementos originrios. O
sentido etimolgico do termo reunio de vrios estados na ilha de Creta contra adversrio
comum parece adequado para o que se pretende fazer com as duas leituras mencionadas

Uma leitura com realismo-fantstico
Quando se contempla um pouco da longa caminhada percorrida pela

Qumica para ser admitida no rol das cincias e se consideramos a
discriminao (e a perseguio) imposta aos alquimistas e Alquimia, parece
oportuno que se reconsidere o status atual da Alquimia.
Aqui se poderiam fazer extensos relatos das inmeras descries de
transmutaes que se encontram em diferentes tempos, inclusive alguns que
nos so muito prximos temporalmente. Vou partir para uma proposta mais
radical. Talvez invoque em minha defesa o anarquismo epistemolgico de
Feyerabend que indica que no devo me submeter obedincia a regras fixas e
a padres imutveis, estabelecidas em o mtodo, concentrado, na sua verso
contempornea mais fiel, nas seguintes regras: S aceitar hipteses que se
ajustem a teorias confirmadas ou corroboradas; Eliminar hipteses que no se
ajustem a fatos bem estabelecidos.
Vou formular uma hiptese apoiado em Feyerabend: os alquimistas
tambm fizeram transmutaes. Como no fiz a descrio de inmeros estudos
nessa terceira leitura, quero explicar primeiro o tambm, que coloquei na minha
hiptese feyerabendiana. Poderia estender por vrias pginas o relato de
experimento onde se descreve como plantas e animais parecem realizar aquilo
que modernamente classificamos como uma transmutao de elementos e que
ensejou que em modernssimos laboratrios se sintetizasse, por exemplo, os
elementos que na Tabela Peridica esto depois do urnio. Se aceitarmos a
hiptese que vegetais e animais realizam transmutaes, podemos tambm
reconhecer como vlida a hiptese de Soddy, que outros j tenham conhecido
os segredos transmutaes que hoje so feitas em alguns poucos centros de
pesquisas nucleares. Aos cticos, que vem a impossibilidade devido s
grandes exigncias energticas a envolvidas, apresento uma analogia: um
cofre pode ser aberto de duas maneiras: conhecendo o segredo ou por
arrombamento. Todos sabemos as grandes diferenas de energia envolvidas

em uma e outra situao. Hoje, a transmutao nuclear corresponde a uma
violncia contra um ncleo e o arrombamento. Se estiverem corretas as
evidncias que plantas e animais fazem transmutaes, porque no levantar a
hiptese que tenha havido alquimistas que conheceram o segredo e tenham
realizado as transmutaes que se referiu na leitura anterior.
A pergunta que logo se impem : Por que, se a cincia tem o
conhecimento cumulativamente adquirido, estes segredos ou prticas dos
alquimistas, no chegaram at ns? Antes de apresentar cinco hipteses para
que tal no tivesse ocorrido, preciso questionar preliminarmente, a
cumulatividade dos conhecimentos cientficos.
Se aceitarmos que determinadas culturas se desenvolvem orgnica e
separadamente das demais, possuindo uma infncia, atingindo depois um
esplendor, numa idade adulta, para sofrer uma decadncia, podemos admitir
que os conhecimentos das mesmas, se no foram comunicados para outras
culturas, puderam estar, em diferentes momentos, mais ou menos avanados.
As razes da no-comunicao aparece na primeira das hipteses que se
menciona a seguir, na busca de uma explicao para que se tivessem perdido
os segredos das transmutaes alqumicas.
Nesta terceira leitura, na tentativa de responder porque os segredos ou
prticas dos alquimistas no chegaram at ns, apresento cinco hipteses, que
sero objeto de uma discusso maior:
(1) Dizimao por uma peste: A peste negra, por exemplo devastou
o mundo ocidental, desde 1347 at 1351, matando 25-50% da populao da
Europa e causando ou acelerando significativas mudanas polticas,
econmicas, sociais e culturais (Gottfriend, 1989). Ora, se nos dermos conta
que muitas comunidades de alquimistas viviam em guetos afastados da cidade
para preservarem seus segredos ou para se protegerem de perseguio (ver
hiptese 2), fcil imaginar como grupos inteiros de alquimistas possam ter
desaparecido e com eles suas prticas, at porque estas, na busca do

resguardo do segredo, no eram escritas ou eram escritas em cdigos. Estes
cdigos so, inclusive, uma explicao para a hermtica linguagem qumica.
(2) A forte influncia da Igreja: Sabemos que a Igreja para proteger
seus fiis dos embusteiros proibiu as experincias de Alquimia, atravs de uma
Bula Papal de Joo XXII, em 1317. Tambm fez referncia vigilncia dos
tribunais inquisitoriais sobre publicaes de qualquer natureza, como os
trmites do Exame de Artilheiro, obra de aritmtica, geometria e artilharia.
(3) Destruio pela prpria descoberta: A hiptese levantada por
Soddy parece muito provvel. Se recordarmos que o mercrio estava muito
presente nas tentativas de transmutaes, envenenamentos por este metal no
podem ser descartados. Se aceitarmos a possibilidade que existiram
civilizaes que conheceram a energia nuclear, muito provvel aceitar que
uma m aplicao as pudesse ter destrudo. Recordemos dois exemplos: Marie
Slodowska Curie (1867-1934), ao morrer, teve no diagnstico de sua medula
revelado o verdadeiro criminoso: o elemento Rdio, que ela descobrira em
1898. Manuel de Abreu (1894-1962), mdico brasileiro, inventor do registro
radiogrfico em filmes de 35 mm, conhecido como Abreugrafia, teve leses
generalizadas nas mos devido a radiaes.
(4) Poder econmico: muito provvel que fortes presses econmicas
tenham retardado e impedido a divulgao de muitas descobertas. A afirmao de
Newton, anteriormente transcrita, taxativa: a fabricao do ouro no pode ser
comunicada, sem que o mundo corra um imenso perigo [...]. Basta que
imaginemos o que significaria para os mercados mundiais, se o grama de ouro, que
hoje custa mais de 10 dlares, passasse a valer (devido a sua fcil fabricao) 10
centavos de dlar o grama... Alis, vale sempre perguntar porque o ouro vale/custa
tanto. Qual o seu valor de fato? Quando apresentarmos a viso sincrtica vamos
referir materiais muito valiosos que no so fabricados. Ainda uma interrogao:
Por que, aps o anncio da fuso a frio a mesma foi repetida com anunciado
sucesso em muitos outros laboratrios para, logo a seguir, ser cognominada como

uma fria fuso a frio? Que interesses passaram a determinar esta reverso? No
poderia ser apenas porque seus descobridores eram de um Estado pobre e
marginalizado cientificamente ou porque, talvez, o preo do petrleo se reduzisse a
valores insignificantes.
(5) Inveja e o conhecimento cientficos: Deter o monoplio do
conhecimento sempre foi uma maneira de assegurar o poder. Podemos remontar
aos povos primitivos e verificar o que significava ter o fogo ou verificar, nos dias
atuais, como uns poucos detm informaes privilegiadas, subjugando milhes (e
talvez possamos dizer sem exagero bilhes) de pessoas. Consideremos que cinco
grupos controlam as sementes dos cereais e das oleaginosas cultivados em todo o
mundo. O impacto da biotecnologia no setor de sementes resulta, negativamente,
na criao de mercados cativos (compra de sementes hbridas todo ano), na
uniformizao gentica, com conseqente vulnerabilidade as doenas e aos
predadores aumentada (acrescente-se que so as divises de sementeiras de
firmas globais que, tambm, vendem os herbicidas mata-tudo) e no
desaparecimento de um patrimnio gentico diversificado (ver Hathaway, 1992). O
mesmo se pode dizer da dependncia quase mundial de alguns poucos (trs ou
quatro) produtores de ovos e matrizes de aves para postura e corte. O que
aconteceria a algum, hoje, que descobrisse o cdigo gentico para produzir uma
determinada raa de galinha, que comercializado por uma destas empresas
globais? O que poderia ter acontecido a algum que soubesse fazer transmutaes
que tornassem o ouro desvalorizado?
Uma tentativa de uma mirada sincrtica
A Qumica, deste final do Sculo XX, no parece muito diferente, em

seus objetivos maiores e mais imediatos que aqueles dos alquimistas medievos.
Hoje, buscamos o elixir da longa vida, que s os remdios que buscam
melhorar a qualidade de vida, e at prolong-la. O recente sucesso do Viagra
na imprensa um exemplo. Os resultados de coquetel contra a AIDS so outra

traduo, assim como as continuadas buscas de remdios contra o cncer. A
pedra filosofal pode ser traduzida pelas continuadas tentativas nos laboratrios
de se criar novos materiais para melhorar o vesturio e habitao.
A busca de novos materiais de vesturio (vejam nomes recentemente
incorporados a nossos costumes: nylon, tergal, acrlico...) ou de construo
(ao, plsticos, frmica...) se assemelha ao que faziam os alquimistas que, com
a evaporao dos lquidos ou com a recalcinao de slidos, procuravam
melhorar a qualidade das substncias. As retortas, os crisis, os alambiques de
ento esto nos modernos laboratrios de hoje, na sofisticada aparelhagem de
vidros especiais e nos diferentes reatores, onde o controle que era feito pelos
alquimistas (como os que se descreveu no incio deste texto) agora realizado
por computadores.
Hoje, como ento, h muitos acertos e a esto as maravilhas que a
Qumica cria diariamente e, como ento, h retumbantes fracassos. Entre estes,
h os que catalogam a fria fuso a frio que tanta emoo causou em 1989.
Nos dias atuais, como ocorreu na poca de Newton (que alertava para
o perigo de se divulgar certas descobertas que pudessem desestruturar o
sistema monetrio), se faz reserva ao uso, ou melhor, ao fabrico em massa de
certos materiais. Os fluorcarbonetos exemplificam bem esta situao.
O Scientific American publicou, j nos anos 50, um texto que at
parece fico cientfica:
Os fluorcarbonetos no se queimam, no se corroem, no se

deterioram e nem se desintegram. Os roedores ou os fungos tambm neles no
encontram qualquer alimento. Podem ser usados na fabricao de tintas,
plsticos, borrachas, fibras para tecidos, leos e solventes que desafiam o fogo
ou o ataque pelos organismos nocivos. A moblia, as cortinas e outras
decoraes que transformam uma casa ou um hotel em fulgurante fogueira,
quando atingidos pela chama, podem ser completamente incombustveis
quando feita por fluorcarbonetos.
Os futuros produtos de fluorcarbonetos podem, semelhantemente,
propiciar melhoramentos para os automveis. Quando forem preparado fludos
adequados, poder-se- ter motor com lubrificantes que no necessitam
substituio. O lquido do sistema de refrigerao tambm ser de

fluorcarboneto. Ser tambm dispensvel qualquer anti-congelador e o radiador
nunca enferrujar. Os pneus duraro toda a vida do carro. [...]. As coberturas
dos assentos sero repelentes ao fogo e sujeira. O carro ser pintado com
cores brilhantes, indesbotveis pela ao da luz (Scientific American, 1960).
O artigo segue relatando que com fluorcarbonetos se poderiam fabricar

roupas que no sujariam e nem se consumiriam. Se a descoberta destes
maravilhosos fluorcarbonetos houvesse ocorrido no final do ano passado,
estaramos esperando um futuro maravilhoso. Ocorre que j faz quase meio
sculo que os fluorcarbonetos foram sintetizados e estudados. Quem hoje, em
larga escala, usufrui de sua aplicao? Ao lado desta pergunta poderamos
colocar outras, cujas respostas esto na mesma linha: Por que o filamento das
lmpadas incandescentes queimam? Por que as lminas de barbear perdem
to rapidamente o fio? Por que certos programas de computadores se auto-
extinguem em data predeterminada?
Nos dias atuais, como ocorreu na poca de Newton (que alertava para o
perigo de se divulgar certas descobertas que pudessem desestruturar o sistema
monetrio), se faz reserva ao uso (ou melhor, ao fabrico em massa) de certos
materiais. Os fluorcarbonetos sero usados para exemplificar esta situao.
Com esta leitura, na qual se busca um sincretismo entre a Alquimia
medieva e Qumica moderna, se prope uma (re)leitura dos alquimistas, talvez
at se podendo fazer resgates de discriminaes que se fez (e ainda se faz) em
nome da Cincia (oficial).
Acredito que aqui esto algumas pistas para se fazer da histria da
Cincia uma facilitadora para conseguirmos uma Educao mais comprometida
com a construo de uma cidadania mais crtica.
CHASSOT, Attico. Buscando um ensino menos a-histrico. Presena

Pedaggica. ano 1, n. 6, nov.-dez., p. 37-40, 1995.
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. Catalisando transformaes na Educao. 3. ed. Iju: Uniju, 1996a.

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. Como est a globalizao na sua sala de aula? NH na Escola, ano 10, n.
6, p. 2-3, 7, jun. 1998a.
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. Presentesmo: uma conspirao contra o passado que ameaa o futuro.
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Paulo: Companhia das Letras, 1995.
SCIENTIFIC AMERICAN. A nova Qumica. So Paulo: Ibrasa, 1960.

A FORMAO DO JOVEM NO MUNDO GREGO
HARRY BELLOMO
A evoluo da educao grega
Na Grcia a educao era, sobretudo, uma obrigao e um direito dos

pais. No entanto, a partir de um determinado momento os pais delegavam ao
Estado o direito de educar seus filhos.
Em Creta os meninos ficavam com seus pais at aos 17 anos, quando
passavam para uma escola especial, onde ficavam at os 27 anos, adestrando-
se para as funes de soldados e administradores.
Em Esparta a educao dos rapazes e moas era basicamente
militar, com destaque para os exerccios fsicos. A educao intelectual
resumia-se msica, dana e poesia, todas direcionadas para a finalidade
de formar bons militares.
A partir dos 7 anos, o Estado espartano encarregava-se de todas as
etapas da educao.
A educao ateniense
Ao contrrio da educao espartana, a educao ateniense era feita,

visando formao do homem integral, tornando-o um cidado consciente dos
seus direitos e deveres.
A educao em Atenas partiu de trs pontos bsicos:
Artes: msica, dana e poesia para transmitir as tradies do
passado e adestrar o corpo, dentro de um padro de harmonia e beleza.
A formao do jovem no mundo grego 201

Exerccios ginsticos e militares: a ginstica visava formar um
corpo belo, correspondente a uma alma bela. Mente s em um corpo so era
o lema citado como sintetizador desta viso educacional. Os exerccios
ginsticos compunham-se de lutas, corridas, natao e exerccios fsicos. Os
jovens praticavam os exerccios nus e untados de azeite. Os mestres
acompanhavam de perto, corrigindo os erros com bastonadas ou chicotadas.
O treinamento militar era feito atravs de marchas, lutas com espadas e
lanas, treinamento estratgicos e exerccios com arco e flecha.
Filosofia: o terceiro trip da educao ateniense, era a Filosofia,
incluindo nela todas as Cincias, como: Geografia, Histria, Astronomia,
Biologia, tica, Esttica, Metafsica, etc.
Este modelo educacional era exclusivo dos rapazes das classes
superiores, abrangendo todas as reas da personalidade humana. Artes para
desenvolver a sensibilidade e a imaginao, ginstica para conseguir um corpo
perfeito e Filosofia para interpretar o mundo e organizar o pensamento.
As moas tinham uma educao voltada para os afazeres do lar,
incluindo tambm ler, escrever, poesia e msica.
A efebia ateniense
O jovem ateniense ao chegar aos 15 anos passava a ser um efebo e

deveria comear a preparao para o ingresso na vida adulta.
A efebia natural era simplesmente a idade da adolescncia, ou melhor, da
puberdade, a partir dos 15 ou 16 anos. A efebia legal, porm, era o noviciado militar
a que ficavam obrigatoriamente submetidos, entre os 18 e 20 anos, todos os jovens
cidados das trs classes polticas. A inscrio nos registros efbicos era precedida
de uma dupla docimasia, ou inqurito, feito pela assemblia do demo e pelo
Senado dos Quinhentos. Em seguida, os efebos eram conduzidos ao santurio de
Aglaura, prestavam o juramento cvico, recebiam as suas armas e comeavam a
sua educao militar, a qual era ministrada, inicialmente, pelos dez sofronistas,

eleitos pelo povo, e, mais tarde, por um cometa, nomeado por um ano e chefe
supremo da efebia. Aos exerccios propriamente ditos presidiam dois pedtribas.
Os efebos passavam em Atenas o primeiro ano do noviciado e participavam
oficialmente de diversas festas importantes no se falando das festas particulares
efetuadas na escola. No segundo ano de prtica, eram eles enviados para
fortalezas da fronteira e, sob o nome de perpolos, percorriam o pas, fazendo
servios de policiamento. Em tempo de guerra, conservavam-se, geralmente, na
tica, para a defesa do territrio, mas, em caso de necessidade, podiam ser
enviados para alm das fronteiras. Tal era a efebia primitiva. Esta instituio, toda
militar, comeou a sofrer alteraes nos fins do sculo IV a.C. Primeiro deixou de
ser obrigatria; depois, deixou de ser exclusivamente nacional, passando a admitir
tambm cidados estrangeiros. A prtica foi reduzida para um ano. Aos exerccios
militares juntaram-se estudos literrios e at musicais. Ao mesmo tempo,
desenvolviam-se as festas, os jogos, os concursos. O colgio efbico, no tempo do
Imprio Romano, no era mais do que uma associao de moos ricos reunidos
por uma educao de luxo, sob a vigilncia do Estado. E nesta fase, com breves
alteraes, se conservou at ao sculo III.
O local onde os efebos praticavam os exerccios fsicos era chamado
de Efebio. Mais tarde, pela influncia romana, o Efebio passou a ser
semelhante a palestra, com alpendres, colunatas, vestirios, salas de repouso,
esttuas de deuses, heris e atletas, locais de banho e piscinas.
Neste perodo, alm dos exerccios ginsticos comuns, o jovem
praticava o pentatlo e o pancrcio. A recreao era feita atravs da natao e
jogos de lazer.
Ao terminar a efebia os jovens iam, em grupos e armados, ao
Templo da cidade prestar o juramento solene de respeitar as tradies e
defender a comunidade.
A partir deste momento eram hoplitas.
A educao e os pensadores gregos

Os processos educacionais na Grcia eram organizados segundo a
tradio de cada cidade, no entanto, alguns pensadores tentaram teorizar os
modelos de educao, sugerindo novos processos. Analisaremos os trs
modelos mais significativos.
O modelo educacional de Plato

(Plato, Patn) (c. 429-347 a.C.)
Pertencente a uma famlia aristocrtica de Atenas (Crcias era primo de

sua me), Plato tornou-se membro do crculo de amigos de Scrates e seu
seguidor devotado. Depois da morte do mestre, em 399 a.C., refugiou-se junto
de Euclides, em Mgara, e depois viajou durante alguns anos, poca em que
conheceu Dionsio I, governante de Siracusa. Visitou essa cidade mais duas
vezes depois da morte do soberano e ajudou Don na tentativa de transformar o
governo de Dionsio II num exemplo do governo dos reis-filsofos discutido na
Repblica. Se a histria verdadeira, a tentativa falhou. Mas Plato pode ter
sido apenas pouco mais que um filsofo de corte. Fundou uma escoIa, a
Academia, num pequeno bosque do mesmo nome, nos arredores de Atenas. O
mbito dos estudos desenvolvidos um pouco incerto, mas inclua matemtica
e astronomia. Seu sobrinho Espeusipo sucedeu-lhe como chefe da agremiao,
e a Academia sobreviveu, talvez, com algumas interrupes, at ser fechada
por Justiniano, em 529 d.C.
A Educao no modelo platnico
Plato prope o Estado ideal com um sistema destinado a formar

filsofos-governantes.
A educao deveria ser estatal e atender trs aspectos: (1) a rea
do desejo (instintos); (2) a rea do corao (sentimentos); (3) a rea da
razo (inteligncia).

O ensino bsico seria composto de literatura, msica, dana e
exerccios militares. Os governantes deveriam ter esta instruo bsica e
estudar Filosofia e Cincias.
O modelo educacional de Aristteles

(Aristteles) (384-322 a.C.)
Era filho de um mdico e nasceu em Estagira, na Calcdica. Aos 17

anos foi para Atenas e estudou na Academia de Plato at a morte deste, no
ano 347. Passou ento algum tempo em Asso (na costa da sia Menor), em
Lesbos e em Pela, na Macednia, onde foi tutor de Alexandre (mais tarde, o
Grande) durante trs anos. Em 355 a.C. voltou para Atenas e fundou uma
escola no Liceu, pequeno bosque pblico. A alia coberta (peripatos), por onde
costumava caminhar enquanto ensinava, deu nome escola (Peripattica).
Depois da morte de Alexandre, em 323, a.C., Aristteles foi acusado de
impiedade e afastou-se para a Eubia, onde morreu no ano seguinte.
Segundo Aristteles, a educao deveria comear pela educao da
famlia, fundamental para o desenvolvimento do ser humano.
A educao deve ser progressiva e integral, comeando pelo corpo
(instintos) e terminando pelo intelecto.
A educao fsica garante um corpo saudvel e a moral cvica forma
cidados aptos a prtica da justia e da virtude.
A tica uma filosofia prtica e seu propsito determinar que tipo de
vida um homem deve viver. Para Aristteles, a melhor vida para o homem e
aquela em que ele desempenha bem, ou de acordo com as virtudes, as
atividades que so caractersticas dos homens. Ele discute as virtudes
humanas com grandes detalhes: as virtudes do carter coragem, liberalidade,
temperana (cada uma das quais est num ponto mdio entre dois vcios
extremos) e as virtudes do intelecto. Estas ltimas o envolvem na discusso

do raciocnio prtico e do problema, a ele ligado, da possibilidade de agir contra
nosso melhor julgamento. Esta , talvez, a parte mais difcil e impressionante de
seus trabalhos sobre tica. A poltica uma parte da tica, pois o homem s
atinge sua forma superior de vida em sociedade e, de fato (supe Aristteles),
em uma cidade-Estado no estilo grego (plis).
O modelo educacional de Xenofonte

(soldado mercenrio e escritor, morto depois de 355/4 a.C.)
Xenofonte provinha de famlia ateniense prspera (o suficiente para

qualific-Io para servir na cavalaria) e, na juventude, foi companheiro de
Scrates. As duas circunstncias teriam encorajado uma viso distorcida da
democracia radical ateniense, e ele no estava entre os que abandonaram a
cidade durante o governo dos Trinta Tiranos (404-403 a.C.; v. Crcias), embora,
como Plato, tenha posteriormente manifestado sua desaprovao a eles. No
perodo 402/1, a convite do prxeo becio, deixou Atenas para tentar a fortuna
no exrcito de Ciro, o Moo.
Dessa maneira, envolveu-se em sua rebelio, e depois de Cunaxa
desempenhou papel fundamental na volta do exrcito derrotado para o ocidente
da sia Menor. No ano 399, o exrcito de Ciro foi incorporado ao de Tbron, e
em seguida Xenofonte lutou, como mercenrio, por Esparta, tornando-se
admirador e amigo de Agesilau. No incio da Guerra de Corinto, em 395 a.C.,
resolveu continuar lutando por Esparta e participou da Batalha de Coronia (394
a.C.) contra seus conterrneos atenienses. Isso teria provocado sua
condenao ao exlio, se j no fora exilado antes, como pensam alguns, como
parte das tentativas de Atenas de ganhar a boa vontade de Artaxerxes II.
Xenofonte na sua obra Ciropedia apresenta o seu modelo de educao,
fingindo estar descrevendo a educao do Rei Ciro da Prsia. Segundo
Xenofonte a educao teria duas etapas:

1 a etapa infantil patrocinada pelo Estado. Nesta etapa as crianas
ficariam nas casas de instruo, aprendendo a justia e as virtudes (no mentir,
no roubar, obedincia e sobriedade). Alm disto, aprenderiam hbitos sociais e
higinicos. Esta etapa terminaria aos 15 anos.
2 a segunda etapa seria dos 16 aos 25 anos, tambm sob o controle
do Estado. Neste perodo seria dada especial ateno caa, aos valores
guerreiros e ao treinamento militar.
BOWDER, Diana. Quem foi quem na Grcia Antiga. So Paulo: Art, 1982.
FLACELIERE, Robert. A vida quotidiana dos gregos no sculo de Pricles.
Lisboa: Livros do Brasil, [s.d.]
GIORDANI, Mrio. Histria da Grcia. Petrpolis: Vozes, [s.d.]
MARROU, Henri. Histria da educao na antigidade. So Paulo: EPU, 1975.
WICKERT. Historia de la educacin. Buenos Aires: Losada, 1950.
ZURETTI. Historia general de la educacin. Buenos Aires: Sastre, 1978.

EDUCAO INDGENA: PARMETRO SOCIAL,
NECESSIDADE NATIVA OU INVENO OCIDENTAL?
ALGUMAS CONSIDERAES*
ANDR LUIS R. SOARES
Devo dizer, inicialmente, que minha formao da graduao em Histria

e mestre em Arqueologia, portanto, um no-especialista na causa indgena.
Entretanto, atravs da pacincia e da dedicao de um colega, Prof. Ivori Garlet,
tive contato com os ndios mby-guarani, que me tiraram dos caros dos
documentos dos sculos XVI ao XVIII e me colocaram frente a frente com a
realidade das aldeias atuais. Meu conhecimento se deve, em grande parte, aos
livros, conhecimento este limitado mas de grande valor para contrastar com a
persistncia de diversos hbitos e costumes dos guarani das caladas, das
aldeias e da mendicncia, malgrado cinco sculos de explorao e espoliao.
No falo aqui como especialista da sociedade indgena, mas como um interlocutor
que, graas confiana e as palavras sagradas dos mbys, busca uma reflexo
das sociedades indgenas.
Outra questo relevante que deve ser levantada sobre as ditas
sociedades indgenas. No Brasil, atualmente, so cerca de 300 mil ndios que
falam em torno de 170 lnguas diferentes, pertencentes a cinco troncos
lingsticos. Se considerarmos a poca dos primeiros contatos, deveriam ser
aproximadamente 5 a 6 milhes de habitantes falando em torno de 300 a 400
lnguas distintas e, por extenso, culturas diferenciadas.
O primeiro problema vem da: nossa viso de sociedade indgena um
todo homogeneizante que no distingue uma cultura da outra, embora possa-se
afirmar com certeza que existem atualmente no Brasil grupos que so to
Educao indgena: parmetro social, necessidade nativa ou inveno ocidental? 208

semelhantes como um africano Bantu parecido com um Nunamiut esquim.
Estas singularidades nunca foram respeitadas pelo invasor, que a ttulo de
conquista e dominao sempre se referiu aos grupos nativos como ndios,
repetindo nem to inocentemente o erro consagrado de Colombo.
Esta questo ainda mais pertinente quando, no mundo dito civilizado, as
diferenas so cada vez mais lembradas. Seno sob o aspecto puramente formal,
mas pela diversidade na qual se encontram grupos distintos disputando o mesmo
territrio, seja na Bsnia, em Kosovo ou na Macednia. Como estes conflitos
tnicos esto em reas da Europa civilizada e no mais em tribos africanas, as
explicaes buscam ser, a medida do possvel, to complexas como so as
identidades tnicas.
Se, por outro lado, a diversidade dos grupos chamados indgenas no
Brasil no tem repercusso alguma, trata-se de uma poltica previamente
estabelecida que trata o autctone como invasor em sua prpria terra, deixando-o
na categoria de selvagem para ser civilizado. Esta idia inconscientemente
reproduzida por muitos de ns, cada vez que fala de os ndios ou dos nativos,
colocando no mesmo patamar culturas to diversas.
Apesar de ser inconsciente a repetio, em boa dose, da cultura
dominante, no podemos esquecer que esta cultura est atrelada a dois
paradigmas bsicos: primeiro, que o europeu seiscentista vem para o novo mundo
trazer a luz da civilizao moderna aos povos brbaros e atrasados; desta forma
todos os povos dominados na Amrica sero tratados como ndios at pela
necessidade de submisso ideolgica na relao dominador-dominado.
Segundo, quando da criao da antropologia como cincia, os povos
avanados eram, por ordem, os britnicos (fundadores da cincia antropolgica),
seguidos dos germnicos e franceses, para depois, sucessivamente, os outros
europeus e finalmente os outros continentes (sia e frica) fatiados durante o
surto colonizador do final do sculo XIX e incio do sc. XX. Desta forma,
aprendemos desde a mais tenra infncia a nos colocarmos como colonizadores

superiores frente aos autctones subdesenvolvidos, desconhecendo cada vez
mais as razes que nos afastam tanto de nossas razes africanas quanto
indgenas, mais ainda quando esquecemos que totalmente impossvel (para no
dizer ridculo) falar em pureza racial num pas como o Brasil. Alm disso,
esquecemos a historicidade que cada uma destas culturas possua antes do
contato com o branco, seja atravs da histria no-escrita, oral e mitolgica, seja
pelo patrimnio prprio em forma de cantos, rezas, enfim, desconsiderados
enquanto Histria a fim de justificar a colonizao.
Porm, fazer um arrazoado de cada cultura e sua forma de trabalhar a
educao enquanto processo um trabalho bem alm do que possvel aqui.
Desta maneira, e mesmo com a certeza de estar homogeneizando culturas
diferentes, tratarei das sociedades indgenas nos seus aspectos semelhantes.
Quando me referir educao indgena nas suas singularidades, farei
referncia direta aos grupos que mais tive contato bibliogrfico, os Guarani ou os
Tupinamb do litoral durante o sculo XVI. Quando no me referir ao grupo, trata-se
de aspectos que podem ser generalizados, salvaguardadas as restries, a todas ou a
uma boa parte dos grupos indgenas, ressalvando as particularidades expostas.
Tratar da educao na sociedade indgena pode envolver diversos
aspectos, como:
a sociedade indgena anterior ao contato com o europeu e uma possvel
reconstruo etno-histrica;
a questo de como a educao dentro da sociedade indgena e qual
seu objetivo no perodo pr-contato;
a educao formal proporcionada pelas escolas bilnges na atualidade;
e os aspectos polticos que envolvem educar os ndios ou para os ndios.
Neste sentido, um apanhado desta grandeza s pode ocorrer aqui como
apresentao ou reflexo, haja vista a amplitude que tal estudo necessita e as
limitaes pessoais.

Minha proposta diferenciar a educao de uma sociedade igualitria
em seus aspectos gerais e a forma como a educao e vem sendo utilizada
como mecanismo de poder e, neste sentido, a educao formal das sociedades
indgenas enfrenta srias dificuldades de consolidao.
Uma breve histria: o perodo anterior

ao contato com o europeu
Em primeiro lugar deve-se, brevemente, sintetizar como funcionava a

educao e qual seu objetivo nas sociedades indgenas antes da colonizao
efetiva do nosso pas.
As sociedades indgenas dispem de processos tradicionais de socializao e de

reproduo de uma ordem social que , basicamente, igualitria. Tais processos
constroem-se a partir de relaes entre os homens e seu ambiente; incluem
sistemas sociais de classificao e avaliao da Natureza e das relaes entre os
homens; seu contedo exprime noes bsicas das quais se constitui a viso de
mundo e a identidade prpria de cada povo (Silva, 1981, p. 11).
Neste sentido, importante ressaltar qual o objetivo desta formao,

qual seja, compartilhar os meios de apreenso de conhecimento que
possibilitam um uso ordenado e no-destrutivo do ambiente. Em sociedades
indgenas como os Tupinamb (Fernandes, 1989) ou os Guarani pr-
histricos (Noelli, 1993), veremos que o objetivo a reproduo do modo de
viver dos antepassados conforme o exemplo transmitido por estes.
Educao, ento,
So processos vividos pelo conjunto de membros de cada grupo local,

onde a inexistncia de especializao institucional faz, de cada um, um
professor, e isto durante o desenrolar de cada atividade e de cada trabalho,
o desempenho de cada ritual, a alegria de cada dana, a narrao viva de
cada mito (Silva, 1981, p. 11).
Este educar contnuo e repetido lembra o que Schaden coloca a respeito

da psicologia da educao indgena, na qual o melhor a se alcanar a
semelhana com os pais. S desta forma a realizao e a educao completa.

Educa-se pela vida aprende-se vivendo, participando. uma educao que
atinge igualmente a todos e que socializa os conhecimentos essenciais
sobrevivncia e ao bem-estar. A oralidade, como elemento crucial destas
sociedades, rene as pessoas e faz com que educar e aprender sejam
atividades coletivas, comunitrias (idem, p. 12).
A educao, assim, longe de ser uma carga ao qual se deve carregar

com utilidade duvidosa, a forma de continuidade dos padres culturais
socialmente vivenciados e reproduzidos.
[...] por que com seu xeramunha rupi, como eles dizem, que vem a ser a
doutrina de seus antepassados, em que estribam todo seu crdito [...] pois
estimam eles mais o matarem e terem uma assadura humana em suas festas,
visitas de amigos, acampamentos de d, quando se armam cavaleiros, e em
todo o tempo com que se possam presentear uns aos outros, do que quanta
1
fazenda, ouro, nem prata h no mundo.
Acreditamos que esta educao repetia-se, desde os tempos pr-

histricos at os primeiros contatos com os europeus, devido a uma
continuidade no comportamento dos ndios no incio da ocupao,
comportamento este registrado pelos cronistas e padres que deveriam ser a
seqncia da tradio oral das sociedades grafas.
Esta unidade/continuidade dos grupos, Guarani e Tupinamb, no
perodo pr-contato com o europeu, reconhecida a partir de algumas
concluses aceitas para estes grupos:
A unidade/continuidade da reproduo da cultura material e da
subsistncia destas sociedades durante pelo menos 16 sculos
(Brochado, 1984; Noelli, 1993), conforme indicam as dataes
radiocarbnicas dos stios arqueolgicos;2
1
Amrica Abreviada. Suas notcias e de seus naturaes, e em particular do Maranho, ttulos,
contendas e instrues a sua conservao e augmento mui teis pelo Pe. Joo de Souza Ferreira
[Lisboa, 20 de maio de 1693]. Revista Trimestral do Instituto Histrico Geogrphico e
Ethnohistrico do Brazil. Tomo XLIX. 3 trimestre de 1886. Rio de Janeiro. p.120.
2
Esta continuidade da cultura material atestada principalmente pela cermica que permanece
sem alteraes significativas ao longo do tempo e do espao.

A unidade lingstica comprovada pelos dicionrios ao longo da
conquista e da colonizao (Montoya, [1639] 1876; Restivo, [1722]
1892; Gatti, 1985; Cadogan, 1992);
A unidade da famlia lingstica Tupi-Guarani anterior ao contato com
o europeu (como sugerida por Rodrigues, 1964; 1984/5);
A unidade da organizao social entre os diferentes grupos de fala
Guarani ao longo do contato e atualmente (Susnik, 1979/80; Meli,
1986, Soares, 1996).
Considero que as caractersticas sociais descritas no perodo dos
primeiros contatos representam uma continuidade do sistema anterior ao
contato, assim como acontece com a cultura material e, possivelmente, com a
subsistncia (Noelli, 1993). Esta organizao social persiste at a atualidade,
com algumas mudanas3, conforme a bibliografia etnolgica.
Para tratar da organizao social deve-se tambm realizar um recorte
temporal, e aqui me refiro a uma continuidade entre o perodo anterior
conquista e os primeiros contatos com os europeus. A ligao entre os Guarani
pr-contrato (arqueolgico) e os histricos inegvel (Brochado, 1984; Schmitz,
1985, p. 6). Essa ligao que permite fazer uma analogia histrica direta, ou
seja, demonstrar a continuidade cultural entre o pr-contato e o histrico (Gould,
1971, p. 143-177).
Essa continuidade remete diretamente importncia da lngua
enquanto veculo de informao (Root, 1983, p. 193-219) e manuteno da
cultura em uma sociedade grafa. Nesta apresentao, seguindo diversos
autores, repito enfaticamente que, para os Guarani, tudo palavra e a
educao, como segmento da organizao social, espelha e remete a uma
srie de relaes sociais que representam o universo imaterial.
3
As diferenas encontradas provavelmente devem-se a historicidade de cada grupo e distintos
eventos que redundaram em mudanas.

A lngua Guarani, desde sua provvel derivao e formao a partir do
4
proto-Tupi-guarani por volta de dois ou trs mil anos atrs (proposto por Rodrigues,
1964), vem reproduzindo-se sem variaes significativas e, com ela, a organizao
social e a prpria ordem social (Noelli, 1993, p. 16). A lngua e a prpria sociedade
5
Guarani pode ser vista como resultante de um processo de longa durao. A
palavra, enquanto alma para os Guarani,6 detentora de significado,7 ou seja,
possui uma representao um signo que ao mesmo tempo traz seu contedo
semntico, que resiste a mudana do seu sentido ao longo do tempo: a linguagem
o lugar das tradies, dos hbitos mudos do pensamento. 8
Segundo Noelli (1993, p. 14), essa continuidade cultural poderia ser re-
9
interpretada atravs do conceito de habitus, de Bourdieu (1972, p. 175). O
conceito de habitus traz em seu bojo uma relao dialtica: o habitus tanto
determinado pelo mundo social quanto determinante da percepo do mesmo
(Hunt, 1985, Introduo):
O habitus no apenas uma estrutura estruturante que organiza as prticas e

a percepo das prticas, mas tambm uma estrutura estruturada: o princpio
da diviso em classes lgicas que organiza a percepo do mundo social , em
si prprio, o produto da internalizaro da diviso em classes sociais (Bourdieu,
10
1984, p. xiii).
Sendo assim, as estruturas estruturadas funcionam como estruturas

estruturantes, determinando e sendo determinadas pelo mundo social, ou,
simplificando, os Guarani responderiam a um estmulo novo com uma resposta
velha, j conhecida. Este tipo de conceito se enquadraria perfeitamente no
conceito de sociedade prescritiva proposto por Sahlins (1990, p. 17), ou seja,
4
Noelli (1993, p. 12-13) insiste em que se deve reconsiderar as datas, tornando-as mais antigas,
uma vez que os stios mais antigos no RS alcanam dois mil anos.
5
Segundo Braudel (1978) e Hodder (1987), apud Noelli, 1993, p. 14.
6
Em Guarani, ee a palavra-alma. alma de origem divino; [...] ee mbyte: mdula de Ia palabra,
mdula del alma [..] eengai: palabra-alma maligna. (Cadogan, 1992, p. 125-126).
7
Significante o signo lingstico, significado o contedo semntico (Saussure, Cours de
linguistique gnrale. 1966).
8
Foucault, 1985, p. 314 apud Noelli, 1993, p. 14.
9
Apud Ortiz, 1983.
10
Citado em Hunt, 1985, p. 18, nota 34.

aquelas sociedades onde a reproduo a ordem social e o comportamento
segue a tradio.
No caso da sociedade Guarani, quando esta se depara com uma
problemtica nova, responde com uma atitude nova, baseada na tradio.
Voltando ao conceito de estruturas de Bourdieu, veremos que as estruturas
estruturantes funcionam como uma estrutura estruturada no passado, mas o
presente no o mesmo que o passado. Dito de outra forma, o Guarani se
comporta de uma forma tradicional, mas o processo histrico pelo qual esta
sociedade passa, ao longo do tempo e do contato com outras sociedades no-
Guarani, levam os Guarani a adequar o comportamento a nova situao, tendo
como exemplo o passado. A historicidade do grupo pode ser encarada como
uma estrutura, pois organiza a percepo do mundo social [e] , em si prpria,
o produto da internalizao (Bourdieu, 1984, p. xiii). Negar que havia contatos
entre as sociedades pr-hispnicas e negar sua prpria historicidade. 11
Sendo assim, o comportamento da sociedade se inspirar em um
discurso com tradio no passado, mas no no prprio passado. A historicidade
est sempre presente, como diz Sahlins, o que os antroplogos chamam de
estruturas as relaes simblicas de ordem cultural um objeto histrico
(1990, p. 8). O caso Guarani, logo aps os primeiros contatos, assemelha-se ao
retratado por Sahlins (1990), onde a prescritividade vale para o ethos
expansionista e as relaes sociais e a performatividade valem para o acesso
aos bens materiais (Sahlins, 1990, p. 87).
Tratando-se do perodo pr-contato, os Guarani mantiveram-se
reproduzindo com uniformidade a cultura material (atestados por mais de dois
mil anos atravs das dataes de C14, cf. Noelli, 1993) e a organizao social,
e, por extenso, a educao.
Esta longa introduo serve para que possamos afirmar com relativa
segurana que a sociedade indgena, em particular os Guarani,
11
Conforme Trigger, 1987; Sahlins, 1990; Lightfoot, 1995.

reproduziam, at o momento do contato com o europeu, uma viso de
mundo ideologicamente pouco modificada, adequando-se as novas
realidades a partir da tradio.
A educao dentro da sociedade indgena:

reproduo ou manuteno?
Quando observarmos o tema da educao na sociedade indgena, esta

aparece diluda nos hbitos e costumes, s vezes nas categorias de idade, s
vezes no comportamento. O que importante salientar que desde a infncia as
tarefas so como um reflexo, em pequena escala, da vida adulta. As tarefas so
realizadas por meninos e meninas seguindo, dentro da sua capacidade, as atitudes
dos pais ou avs (Fernandes, 1989, p. 118-120). O menino, quando comea a
caminhar, recebe um arco e flecha, a menina aprende a fiar algodo, trancar
embira. etc. As tarefas so desenvolvidas coletivamente, em mutiro, seguindo a
faixa etria (categoria de idade) e os grupos familiares, para depois, de parentesco.
A convivncia permanente com indivduos do mesmo sexo e idade, nos grupos

infantis e atravs de atividades subordinadas ao seu funcionamento, tem um
significado todo especial na aquisio de experincias e no desenvolvimento da
personalidade [...]. Na verdade, aquelas atividades colocavam -nos
concretamente em situaes reais, copiadas ou extradas da vida dos adultos
(Fernandes, 1989, p. 247).
Esta diviso, por sexo e idade, ao mesmo tempo que distingue as

atividades cumulativas de cada categoria, tambm representa o universo
social do grupo, no qual a sociedade se reproduz em escala micro ( famlia) e
macro (cultura grupal).
No se deve esquecer, ainda, o aspecto ldico destes momentos
considerados de aprendizado. O pequeno arco que flecha a perna da av e o
pequeno balaio que carrega uma poro de produtos da roa so o brincar
trabalhando e trabalhar brincando. Coletivamente reproduzidos ao longo do
tempo, mantm aspectos como a sociabilidade dos personagens do grupo ao

mesmo tempo que trazem o ldico da infncia, condicionados a reproduzir a
sociedade tal vivenciada pelos antepassados. Trabalho e lazer no se separam
como na sociedade ocidental.
Atividades coletivas de cunho aparentemente infantil se reproduziro ao
longo da vida sob a forma de caadas, pescarias, derrubada da roa ou coleta
de frutos. A sociedade indgena no considera estas atividades ldicas, mas
coletivas. Se assumem um aspecto aparentemente ldico, por que a ruptura
entre infncia, adolescncia e a maioridade se daro por rituais de passagem,
no por tarefas diferenciadas a serem realizadas. 12
De que forma se enquadrariam os superdotados ou os desviantes? Ao
que tudo indica, a flexibilidade destas sociedades permitem, no raro, espao
de igualdade aos que no se destacam: desta forma, se o ideal de guerreiro,
chefia poltica ou chefe de famlia no alcanado, no existe nenhum tipo de
represlia (Fernandes, 1989, p. 247-248). Em outras palavras, no h
competio, no sentido negativo da palavra. Aqueles que se destacam em suas
atividades faro parte, naturalmente, das atividades de guerra, chefia poltica e,
em casos especiais, da pajelana ou chefia religiosa (idem, p. 258).
Outro detalhe a ser observado diz respeito reproduo da sociedade
com padres preestabelecidos. Talvez os maiores indicadores sejam as
escolas matrimoniais, uma instituio na qual cabe aos indivduos mais velhos
do grupo condicionar e ensinar as obrigaes familiares ao indivduo que
adentra no universo adulto. A princpio no aceita pelos europeus, a escola
matrimonial consistia em iniciar os jovens, de ambos sexos, por um adulto de
idade avanada do sexo oposto (Soares, 1997, p. 105).
Florestan Fernandes assim coloca para os Tupinamb:
[...] o grupo tenta explicar o comportamento em termos da participao da cultura.

A posio privilegiada das geraes velhas, a este respeito, atribui-lhes obrigaes
12
Talvez a nica atividade que no aprendida desde a infncia seja o xamanismo, uma vez que,
de acordo com a sociedade, o paj escolhido pela comunidade de pessoas ou espritos, de
pessoas ou da natureza.

especiais, como o adestramento das geraes novas. Como nicos portadores de
todos os conhecimentos e das antigas experincias tribais, competia-lhes transmitir
aos descendentes a cultura de seus ancestrais (op. cit., p. 133).
Por isto era to comum ver-se casamentos entre velhas e rapazes,

velhos e meninas. A iniciao sexual dos adolescentes pelos mais velhos tinha
dois objetivos: adestrar os iniciados nas obrigaes conjugais para
manuteno-reproduo da sociedade; e condicionar os jovens s condies de
obteno de prestgio dentro da tradio e da manuteno do modo de ser, o
ethos. Neste sentido importante ressaltar que, mesmo que a sociedade
busque reproduzir, em sua essncia, uma srie de padres preestabelecidos,
dentro da sociedade existe uma gama de atividades diferenciadas que, mesmo
que no formem castas ou grupos distintos, so smbolos de ascenso social.
Por exemplo, como a diferena bsica entre um homem comum, agregado a um
grupo familiar, e um mburuvich, chefe poltico da aldeia. Se o prestgio
perseguido, mais por uma caracterstica do ethos indgena do que por
mudana no mesmo (Soares, 1997, p. 214).
Estas questes colocam em pauta, novamente, o cunho da educao
indgena: manuteno ou reproduo? Do meu ponto de vista, acredito que a
palavra reproduo traz em si uma sociedade esttica e sem assimilaes das
culturas ou contatos externos. Como diria Sahlins (1990), uma sociedade
prescritiva em sua essncia. No entanto, vemos nos Guarani, que tem sido meu
objeto de estudo, uma abertura quelas novidades que reduzem o esforo
fsico, e por que no dizer, diminuem o trabalho braal.
Neste sentido, o contato com o europeu trouxe um sem-nmero de
novas situaes, aos quais os Guarani adaptaram-se parcialmente de forma
receptiva, aceitando o que lhes convinha. Porm, mantiveram-se fiis as suas
tradies, formas de casamento, ritos, poligamia, etc.
Uma sociedade na qual a dinmica dos contatos intertnicos se faziam
sentir muito antes do contato com o europeu e, ainda assim, mantinha e
impunha seu ethos blico e expansionista, melhor enquadrada como

performtica, mantendo uma estrutura socioideolgica que respalde as
atividades do grupo frente as novas situaes. Para os Tupinamb, Fernandes
coloca de seguinte forma:
O Conselho dos chefes constitua uma poderosa agncia de conservantismo

cultural e uma fonte permanente de atualizao das tradies tribais
(Fernandes, 1989, p. 283).
Vemos ento que, ao invs de conduzir ou comandar s atividades

sociais, o conselho dos chefes conserva a sociedade dentro da sua
manuteno cultural, atravs do modo de ser (ande reko guarani) especfico,
que nada mais que a continuidade da prpria cultura, adequando-se s
novidades, porm, com base na tradio.
Educao formal proporcionada

pelas escolas bilnges na atualidade
Em primeiro lugar, buscando as origens deste artigo, me referi a uma

reflexo sobre a educao formal entre os ndios. At aqui, pode-se perceber que,
em uma sociedade grosso modo igualitria, a educao est restrita ou restringida
manuteno de diversos valores que podemos chamar de culturais a fim de
perpetuar a existncia desta sociedade tal qual ela e, como frisei no incio.
O problema est quando, atravs de uma ao dita civilizadora, nos,
enquanto brancos, queremos enquadrar, civilizar, ajudar no pior sentido do
termo, uma sociedade a ser integrada a um sistema produtivo que
completamente desconhecido da sua realidade. Esta afirmao pode ser
desmembrada em diversas outras, que no custa lembrar:
Qual o objetivo do Estado para o enquadramento da sociedade
indgena?
Por que buscamos patrolar uma cultura aos moldes do incio do
imperialismo britnico, impondo a nossa cultura como A Cultura?

Se, levado a cabo tal enquadramento, quais os benefcios
proporcionados s sociedades antes indgenas, agora nacionais?
Tentando responder a uma questo de cada vez, o objetivo imediato do
Estado em enquadrar estas culturas passa imediatamente pelo custo de cada
uma delas. Traduzindo: uma sociedade indgena, para se manter nos moldes
tradicionais, precisa ter um espao tradicional (primeiro empecilho), cultuando
sua religio tradicional (segundo empecilho) com uma relao produtiva
tradicional (terceiro, mas no ltimo).
Ora, o espao tradicional das sociedades nativas cobiado pelas
europias (no-indgenas), desde a madeira sobre o solo, o potencial da
lavoura no solo e as riquezas minerais do subsolo; a religio que os primeiros
professam paganismo, em detrimento da religio de origem judaico-crist, das
pentecostais ou das messinicas; e para completar, a fonte da cultura indgena
a mata que mantm o sistema sem excedentes, e justamente esta mata que
precisa ser derrubada para instituir o capitalismo, a mais-valia, transformar a
natureza em bem de consumo, seja atravs de ecoturismo (uma forma mais
ecolgica, com os ndios tratados como animais em jardim zoolgico, para
serem vistos na floresta primitiva) ou seja atravs da explorao dos vegetais e
dos minerais, que a base da cultura do tipo praga de gafanhoto que a
nossa cultura em relao aos ambientes preservados, ou seja, derrubada e
agricultura intensiva ou pecuria extensiva.
Neste quadro de presso movido pela sociedade envolvente, a Escola
(instituio) aparece como veculo do branco para transformar toda a barbrie
em civilizao, todo o sistema pr-histrico que estava errado em
modernidade que est certa [sic]. Em nenhum momento passa na cabea dos
idelogos do ensino civilizante que estas sociedades esto neste continente
h, pelo mnimo, de dois a vinte mil anos, o que , na pior hiptese, uma boa
prova que sua cultura funciona e bem, haja vista no terem se extinguido at a
chegada do civilizado.

A escola, desde a chegada dos jesutas no Brasil, traz este objetivo:
levar o modo de vida, hbitos e costumes corretos em detrimento dos
autctones. No , seno isto, o que faziam os padres seiscentistas ao
catequizarem os jovens e crianas? Pregar o abandono dos velhos costumes
ancestrais em troca das novas verdades? Na atualidade, embora 500 anos
tenham se passado, pouco mudou.
A escola tornou-se o templo do saber na qual as trevas da selvageria
sero rompidas pela luz do conhecimento (branco, naturalmente). Para se
tornarem caboclos, para transformarem-se em bias frias, para que percam sua
identidade, a escola levou uma cultura branca no objetivo de desestruturar a
organizao existente, aparecendo como instrumento de poder, na qual a
passagem obrigatria para entender o branco ou ser como ele.
A educao para o ndio de orientao oficial (estatal e missionria)

historicamente tem servido para a sujeio e destruio das populaes tribais
(Grizzi e Silva, 1981, p. 16).
Seno, vejamos: o intento da sociedade envolvente, a brasileira, diz

que todo aquele que se enquadra no conceito de habitante anterior ao branco
ndio. Com isso se apagam as diferenas culturais, lingsticas, tnicas e
tradicionais para um enquadramento puro e simples sob o rtulo de: ndio.
Qual a conseqncia primeira? Como nos tempos do Servio de Proteo
ao ndio (SPI), reunia-se em reservas minsculas grupos tradicionalmente inimigos,
que alm de no manterem nenhuma simpatia cultural, disputavam o mesmo
territrio ou possuam culturas antagnicas. A poltica do dividir para governar foi a
pedra angular da educao para os ndios, quando o Mobral reunia sob sua gide
grupos rurais, camponeses e espoliados urbanos sob o mesmo manto paternalista
do governo. Quando se estendeu a sociedade indgena, o resultado no poderia
ser menos que um desastre.
Uma experincia recente levada a cabo entre os Tapirap demonstra
bem como, apesar das timas intenes, a educao na sociedade indgena, de

cunho formal ou no-tradicional traz em seu bojo a ruptura e a alienao. As
Irmzinhas de Jesus relatam desta forma:
Embora nossa proposio seja de oferecer escola apenas como um

instrumento a mais para os Tapirap, na prtica sabemos que isto no
13
acontece, por ser ela uma instituio tipicamente tori, incidindo diretamente no
processo de educao das pessoas. O fato de sermos professores de fora, com
uma cultura diferente da dos Tapirap, faz com que a escola esteja mesclada
de nosso padro cultural. Podemos detectar sinais de mudana na cultura
sobre os quais a escola provavelmente exerceu influncia:
Os jovens conduzem a poltica externa so eles que vo a Braslia,
falar com a FUNAI, etc., isso modifica a estrutura de poder tradicional, em que o
Conselho de velhos detinha o papel preponderante;
A escola tori educa para uma sociedade em mudana, por isso ela se
torna um elemento de contradio, principalmente em relao aos mais velhos;
A escola ajuda a introduzir o padro tori do valor material das coisas,
no ensino da matemtica, por exemplo, com a quantificao das coisas. (Paula
e Paula, 1981, p. 106).
Neste sentido, sintomtico que, apesar da tentativa de romper com

estes vnculos de dominao, as Irmzinhas nada puderam fazer, pois esta
idia, de que o correto aquilo que trazido do branco, est calcada,
inconscientemente ou no, nos ndios e nos brancos. Aquela sociedade na qual
os valores advm das geraes mais velhas e que detm a experincia dos
antepassados, substituda por uma sociedade jovem (como o Brasil se diz
ser!) que busca freneticamente no perder o compasso da velocidade mundial.
Ao mesmo tempo, a contradio est nas novas relaes sociais que se
inserem: se antigamente o cacique era somente o Relaes Pblicas da aldeia
e possua um papel de verbalizador dos anseios coletivos, agora os jovens
fazem o contato com os brancos. Mesmo que em algumas sociedades, como
o caso dos Mby-Guarani do Rio Grande do Sul, esta figura mantm o papel de
representante da coletividade, em outras, como os Kaingang, a centralizao do
poder nas mos do cacique se tornou uma arma contra a qual toda a sociedade
reluta. Para os ndios, os brancos escolheram seu cacique: para os brancos, o
13
Tori, quer dizer do branco, do civilizado, do no-ndio. (Paula e Paula, 1981, p. 100).

cacique e dos ndios. Entre os Tapirap, ao que parece, estes jovens adquiriram
mais distino na aldeia, mudando a forma tradicional.
Ainda um ponto a ser salientado o que se ensina. Parece consensual
que muitos grupos desejam aprender para no serem enganados nas relaes
comerciais. No entanto, a matemtica ensinada adquire todo o iderio das
relaes econmicas, pois inicia-se com a noo de preo que rapidamente se
transforma em juro e lucro. Um exemplo disto so os barraces de compra de
borracha na Amaznia. Quando no se pode mais enganar o ndio ao ponto de
v-los sempre devendo, passa-se a empurrar-lhes artigos sem necessidade.
Visto desta forma, percebe-se ento que:
O problema da educao para o ndio um problema poltico, que implica,

obviamente a existncia de vrios outros: pedaggicos, antropolgicos,
lingsticos, econmicos, etc. A educao para o ndio jamais neutra, e
qualquer projeto est sempre orientado por uma postura bsica: a crena de
que o ndio vai/deve desaparecer na sociedade nacional, ou a crena de que
ele vai/deve sobreviver (Grizzi e Silva, 1981, p. 16).
Sob este ngulo, percebe-se que no existe, para estes autores, uma
terceira via. As atitudes frente s comunidades indgenas esto diretamente
relacionadas postura tomada em relao a elas: vo sobreviver? Vale a
pena investir? No vo sobreviver? Todo trabalho s paliativo?
Este binmio est mascarado em todas as iniciativas, institucionais
ou no, pois se observamos as prticas oficiais, como a FUNAI at bem
poucos anos atrs, podemos acompanhar quais as solues adotadas nas
reas indgenas: um paternalismo mesclado com frases do tipo no adianta,
os ndios so assim mesmo, imprevidentes ou indolentes, uma vez que
todas as aspiraes de mdio e longo prazo no so atendidas e, cabe
14
ressaltar, confunde-se dar uma enxada com dar condies de sustento.
14
Um exemplo pode ser bem colocado aqui. A mendicncia atingiu um grau de insustentabilidade
quando, no vero de Porto Alegre, uma jovem me guarani esmolava com uma criana de 16
dias de vida em seus braos. Alertado o Conselho Tutelar, a Procuradoria Geral da Repblica
convocou as lideranas indgenas para expor o caso e buscar uma soluo. Os ndios assim se

desta forma que age a educao formal entre os ndios, tentando
inseri-lo, mesmo que discretamente, nos padres considerados adequados
sociedade nacional.
Alfabetizar no uma atividade neutra. Quando operacionalizada de tal forma

que sejam minimizadas as interferncias na educao indgena tradicional, pode
ser uma arma que ajuda o ndio no seu relacionamento com a sociedade
envolvente; a medida que substitui a educao tradicional, torna-se uma arma
contra o ndio, um fator de diviso social na sociedade antes igualitria, um meio
de afastar o ndio de uma sociedade que de alguma forma ele j recusa (Grizzi e
Silva, 1981, p. 17).
Ora, se ao ndio recusada a histria da sociedade branca, as lutas de

classes, as diferenas sociais e de poder (por que so desconhecidas de sua
sociedade) no normal que, ao defrontar com a riqueza do homem branco,
seu carro e seu celular, o ndio queira entrar nesta Terra sem Males? Vendo-
se habitar em uma choupana de barro e caminhando a p, vendo as benesses
que o dinheiro propicia e conduz, no normal vermos tantos ndios quererem
entrar na zoociedade de consumo? Ento, qual o caminho mais lgico e
prximo para atingir este nvel de vida, no a escola? No dito e repetido
tantas vezes (e at mesmo entre os brancos) que a escola o acesso ao
conhecimento e a riqueza? A Escola acaba sendo muito mais que isso.
A escola, instituio estranha s sociedades baseadas na oralidade, um

aparelho ideolgico da etnia e das classes dominantes. A instalao de escolas
em reas indgenas no funciona apenas como veculo direto da dominao
das populaes tribais; serve tambm para convencer ndios e brancos de que
ndio no aprende, e para legitimar perante a sociedade nacional uma
assistncia quelas populaes, confirmando e reforando a superestrutura
(Grizzi e Silva, 1981, p. 17).
pronunciaram: no havia sementes, e mesmo se houvesse, a terra estava cansada sendo a

produo insuficiente; ademais, aqueles que plantaram deveriam esperar o desenvolvimento dos
cultivos, e comeriam o qu neste perodo? A mendicncia era uma alternativa. Isto mostra a
complexidade que envolve a situao indgena tanto nas cidades como nas aldeias. Isto
aconteceu em fevereiro de 1996, na cidade de Porto Alegre, com grupos Guarani advindos de
reas prximas, como Cantagalo e guas Claras (Viamo).

assim que, na memria coletiva do agricultor rural ou mesmo entre os
setores urbanos menos avisados, o ndio aparece como inculto por vocao
15
prpria ou por preguia, vadiagem, ou coisa que o valha. Frente dificuldade
de pensar na lngua nacional, de compreender os milhares de mecanismos
diferentes que compreendem o mundo civilizado, a sociedade indgena
engatinha em questes bsicas como o papel de cada instituio, o que ela
representa e de quem depende. Sendo assim, quando solicita a um rgo
qualquer, religioso ou estatal, e percebe a demora como as coisas so
conduzidas, v se distanciarem suas reivindicaes e aspiraes nos meandros
burocrticos totalmente desconhecidos das sociedades pr-estatais.
Neste aspecto burocrtico entra a Escola, que depende da
permanncia de um professor, da manuteno de uma sala de aula, do
provimento do material escolar, tudo muito lento e muito custoso. Por isso e
mais fcil pensar, para qualquer um que seja, que o ndio vadio e sem
persistncia, ao invs de olhar os reveses internos da aplicao de cada
medida paliativa.
As sociedades indgenas, querendo interagir com a sociedade nacional
sem ser explorada, v na escola uma alternativa que, a princpio, atende seus
desejos imediatos, ao mesmo tempo que atende os anseios da prpria
sociedade nacional ao erradicar a barbrie da cultura indgena.
A ideologizao da escola (alfabetizao da lngua nacional) , como

frisamos, resultado da relao dialtica entre o que o ndio pensa a respeito da
sociedade nacional e o que o civilizado pensa do ndio. O ndio pode ver a
escola como soluo mgica para os problemas que enfrenta, como um lugar
para as crianas; pode quer-la como meio de deixar de ser ndio e ser como
branco, procurar status atravs da alfabetizao. O civilizado pode ver a
escola como fator de progresso nacional e do ndio, da erradicao da
selvageria, de salvao moral, espiritual e material, ou seja, v-la como
aspirina, uma panacia para todos os males: os do ndio e de sua prpria
conscincia (Grizzi e Silva, 1981, p. 19).
15
Em Histria do Rio Grande do Sul ainda se mantm ensinando como os ndios das Misses
possuam capacidade para imitar as obras dos padres, sem, no entanto, terem condies de
criao pela sua prpria imaginao.

por isso que a imagem que vendida pela mdia global
descaracteriza o ndio como sociedade diferente, como so, por exemplo, um
italiano e um alemo, preferindo inclu-los na ignorncia na qual impossvel
enquadrar sem a interveno do branco com sua cultura superior que civiliza, e
traz, a reboque, seu mtodo civilizatrio, a Escola.
A viso que os rgos oficiais ou aqueles que direta ou indiretamente
esto a seus servios, como a televiso pretendem passar que, considerando
que andar de ps descalos sinnimo de atraso cultural, nada melhor que levar a
nossa cultura para resolver este tipo de problema, tudo atravs do discurso da
16
professora e da Escola (por que na verdade ela que sabe).
Alm de representarem empecilhos em projetos de desenvolvimento
como o Calha Norte, a sociedade indgena deve se render aos cultos dos
brancos, inteligncia dos brancos, medicina do branco, e assim por diante,
tudo representado de forma concisa e eficiente como a Escola.
O que uma escola para os ndios?
Diferente de uma escola ao ndio, que queira transform-lo para melhor

conduzi-lo integrao perversa da sociedade capitalista, uma escola para o
ndio aquela que pretende atend-lo em suas reivindicaes, ou seja, que
buscar explicar ao ndio como se (des)constri a sociedade branca e como
funciona para melhor atuar sobre ela.
Neste sentido a importncia da escola para o ndio : a) revitalizar a
cultura tradicional; b) munir os ndios de conhecimentos teis ao seu trato com
os brancos e defesa de seus interesses (Grizzi e Silva, 1981, p. 15).
necessrio tambm que a escola no descaracterize os traos culturais
independentes de cada cultura, evitando o erro crasso e seguidamente repetido
16
A professora dos postos indgenas geralmente a esposa do chefe do posto, por isso colocamos
no feminino. Ressalvamos que assim as instituies resolvem dois problemas a um s tempo.

que , mesmo no intencionalmente, tratar o ndio como aquele saco de gatos
citado no incio do trabalho, um todo idntico e sem especificidades.
Neste sentido fundamental que aqueles espaos comunitrios de
dilogos e solidariedade se reproduzam conforme a historicidade de cada
grupo. Para isto preciso que a escola
[...] seja um espao privilegiado para a discusso dos problemas fundamentais

do grupo, quais sejam: a questo da invaso da terra, a busca de alternativas
econmicas para o grupo, explicitao do preconceito racial contra o ndio
(Altmann e Zwetsch, 1981, p.44).
Por esta razo no se pode confundir ensino tradicional dos ndios com
a forma tradicional do ensino branco, com quadro-negro e cpia de textos,
baseada na idia que o aprendiz um recipiente vazio que se enche com o
conhecimento do professor, processo unilateral que traz uma velha verso da
dominao que representa o ensino branco tradicional.
A educao indgena um meio de controle social interno do grupo e foi entendida

como o processo pelo qual cada sociedade indgena internaliza em seus membros
o prprio modo de ser, garantindo sua sobrevivncia e reproduo. A educao
para o ndio o processo que envolve agentes estranhos cultura e liga-se a
realidade do contato. O campo da educao amplo, toda ao indigenista
educativa, mas a expresso educao para o ndio aplicada aqui no seu sentido
mais restrito (Altmann e Zwetsch, 1981, p. 44).
A educao para o ndio tem o objetivo que coloc-lo frente s

cotidianidades da sociedade envolvente de forma a que ele possa entrar nesta
nova realidade sem que seja por baixo ou pela porta dos fundos, semelhante s
formas de enquadramento das outras minorias tnicas ao longo dos sculos.
Parto de uma premissa que impossvel evitar o contato entre os
ndios e a sociedade envolvente, pois seja atravs das epidemias ou da
reduo inevitvel do espao ancestral, todas as sociedades nativas entram
ou entraro em contato com a sociedade envolvente, seja atravs da Funai,

do SIL17 ou dos garimpeiros/madeireiros, de modo que sombra da morte e o
perigo j chegou at eles.
Se inevitavelmente desta forma, como se constri uma escola para os
ndios? Aqui cabe a reflexo de Mota (1981, p. 125-126).
Mas o que uma escola realmente indgena? Ao me perguntar isto, vem-me a

idia de uma pedagogia anterior nossa, uma pedagogia voltada para ensinar
os novos membros da sociedade a fazerem parte dela, ou para se socializarem.
Visualizo, ento, os rituais de iniciao quando membros mais velhos da tribo
passam para o iniciante o saber ancestral, a forma de se conduzir e de ver o
mundo, de sobreviver. Penso na menina ao p da me aprendendo a moer
farinha; depois, j casada, ainda com a me, a tranar o cesto da coleta, com
as palmas de buriti (Mota, 1981, p. 125-126).
Nessa pedagogia, as formas de produo e reproduo so outras, as

categorias de pensamento tambm so outras. Como estabelecer essa escola
realmente indgena se no sabemos o que existir como indgena dentro da
nossa sociedade? No momento em que tentamos levar ao ndio uma pedagogia
que nossa, estamos obviamente proporcionando mais uma forma de
penetrao do mundo do civilizado e da sociedade dominante num universo
que era indgena, mas que passa a ser, desde o momento do contato com vias
a integrao indgena na sociedade nacional, ou como os jesutas os
categorizavam muito habilmente ndios conversos, isto , nem ndio, nem
civilizado (Mota, 1981, p. 125-126).
Ensinar uma pessoa a ler e escrever, enquanto as situaes de
explorao socioeconmica e de estrutura social continuam as mesmas, to
somente trein-la para ingressar na sociedade como mo-de-obra
desqualificada, sem grandes perspectivas de desenvolvimento integral como
pessoa humana autntica e autnoma. Os grupos indgenas brasileiros na sua
maioria esto sendo desculturados e aculturados, tornando-se mo-de-obra
barata e sem-terra, ficando, portanto, merc dos interesses dos grupos do
17
Summer Institut of Linguistic.

poder que lhes reprime o pensamento, e recebendo uma viso de mundo que
garante a reproduo do sistema capitalista.
Sendo assim, no conseguem desafiar este mundo por que no o
compreendem. O processo educacional, dentro de um contexto de
dominao cultural e econmica, torna-se um instrumento estratgico para
garantir a submisso dos grupos dominados. No caso do indgena, esse
instrumento serve tambm para a sua melhor integrao na sociedade
nacional (Mota, 1981, p. 127).
O processo de dominao sub-reptcio que a Escola formal branca traz
, mais que um ensino, um conjunto de valores sociais, morais, ticos e formais,
que conduzem, atravs de um parmetro bem definido na figura do professor, a
reproduo de uma cultura exgena sua, mas ao mesmo tempo
incompreensvel em sua totalidade.
A educao proposta pelas escolas serve no s para transmitir alguns

conhecimentos tcnicos, como tambm a ideologia que rege as relaes de
produo e as reproduz, moldando o carter e o comportamento dos membros
da sociedade para o uso do sistema (Mota, 1981, p. 128).
A Escola do branco aquela na qual ainda se ensina uma histria a-

histrica, desprovida de qualquer desenvolvimento ou processo que apresente
mudana na condio de seus personagens. Desta forma, aparece idealizada
frente aos olhos de seus aprendizes. No existem problemas, guerras ou
discusses; no existem as lutas de classes ou os conflitos sociais. A sociedade
do branco reproduz, de forma inalterada, uma falcia de Histria.
por esta razo que o ndio tem na Escola formal uma estrutura
distorcida e dependente, catica e desestruturante:
Ao ser despojado de seu passado, de sua identidade cultural, de sua antiga

organizao social e lanado a um mundo cujas relaes e modo de produo
no compreende, no compreendendo, portanto seu papel social neste mundo,
o indgena tem na escola um instrumento alienado e alienante. uma escola
que, fundada na maneira de pensar da cultura dominante, probe o pensamento
crtico, pois exclui a relao sobre os antagonismos sociais (ibid., p. 128).

Ou seja, a educao dada para o ndio, em sua forma mais abrangente,
revela uma realidade inexistente e inaltervel, pois j se encontra pronta tanto na
prtica do professor como no exemplo (formal e informal) que se passa aos alunos.
Analisados criticamente, textos dos livros de educao de adultos que
tenham sido introduzidos nas escolas indgenas apresentam uma realidade a-
histrica, acabada. As leituras, tanto do material para a escola primria como
para os adultos, sugerem aceitao de um mundo j feito e harmonioso, onde
basta ter os documentos necessrios para se conseguir um emprego e alcanar
a felicidade, onde ser um bom cidado ser obediente s autoridades e s leis
da sociedade, sem questionar nada.
um mundo onde o trabalhador esforado recebe sua recompensa, e a
famlia que faz poupana dificilmente passa por necessidade econmica. Desta
forma, a escola funciona desconectada ao real, alcanando, facilmente, a
submisso da minoria, pelo inculcamento em seus membros, de situaes que
acabam por levar a concluso da complexidade do mundo dos brancos e a
conseqente incapacidade do indgena em compreend-lo (Mota, 1981, p. 129).
Somando-se o providencialismo religioso, a desestruturao
sociocultural dos 500 anos de contatos malfadados e das iniciativas incompletas
das organizaes governamentais e no-governamentais, o que resta queles
ndios que buscam sair da roda-viva da espoliao e entrar no mundo do branco
via Escola um paradoxo realmente difcil de entender:
Depois de um dia de enxada, trabalhando na terra alheia, o ndio analfabeto

tinha, portanto, duas opes educacionais: ir ao cursinho noturno e responder
que o tijolo feito de barro, ouvir que necessrio comer ovos e verduras todos
os dias, ou assistir a programao da TV Globo no aparelho colocado na sala
de reunies comunitrias (Mota, 1981, p. 129).
por isso que a Escola como instituio ter sempre a tendncia de

colocar o ndio em uma situao automtica de inferioridade, por que a
realidade no diferente: o ndio trabalha e no consegue nada, se esfora e

no consegue mudar sua condio, bombardeado por toda a espcie de
apelos de consumo e bem-estar e no se possibilita a transformao em suas
condies de habitao, sade, higiene: o ndio est errado! esta idia que
alimenta a todos que ousam alcanar a Escola.
Estando basicamente desligada da realidade local, um sistema
educacional que refora idias de que o mundo dos brancos uma espcie de
terra sem males a ser alcanada, mas cujo acesso estava cheio de
empecilhos no compreendidos e vistos como muralhas indevassveis. uma
educao, como j assinalamos, desconectada do real e, portanto, incapaz de
form-los para enfrentar a realidade. Uma educao para a manuteno de
uma situao sempre a mudar-se, mas, sendo a-histrica, no preparava
ningum para a histria.
A educao, que deveria idealmente funcionar como porta de sada do
beco onde se encontravam, como passagem para uma vida mais segura e
respeitvel, no conseguia cumprir tal destino. Alm do mais, por ser uma forma
de verdadeira aculturao, no ensinava como pensar mas o que pensar. O
aluno indgena que tivesse conseguido ficar at o quarto ou mesmo quinto ano
escolar, aprendia a ler e escrever alguma coisa, a fazer contas e ter algumas
noes das regras sociais que regem o mundo civilizado, mas no aprendia a
entender esse mundo. Nem poderia ser assim, pois se o entendesse teria a
opo de aceit-lo ou neg-lo conscientemente (Mota, 1981, p. 130).
A poltica indigenista oficial parte integrante deste modelo (liberal), e
tem servido, sistematicamente, como instrumento de dominao e destruio
dos povos indgenas. Dentro desse contexto, a educao institucionalizada,
respaldada pelo Estado, veculo privilegiado da dominao ideolgica, pois
desrespeita os povos indgenas, mascarando-a atravs de um paternalismo
autoritrio que aparentemente protege, quando na verdade cerceia e destri.
A poltica oficial desconhece a realidade do processo educacional
prprio das sociedades indgenas. Tal processo a garantia da manuteno

de uma identidade tnica diferenciada, e sua reduo ao ensino oficial no
pode ser admitida por que nega o direito desses povos a autodeterminao
(Silva, 1981, p. 149).
O trabalho que realmente serve as sociedades indgenas aquele que
respeite suas liberdades individuais e sua existncia enquanto coletividade
diferenciada. No um modelo na qual se insiram os ndios na sociedade
nacional como querem os governos atuais. A incorporao das sociedades
indgenas somente um mecanismo de extermnio na qual se justifica o apelo
do progresso e das frentes civilizatrias. Quando a sociedade branca e os
interessados na diversidade cultural e biolgica reagirem, os rgos oficiais
novamente remetero condio de aculturamento, dispensando assim
maiores atenes.
contra estas iniciativas que se volta uma educao popular, baseada
no direito da diferena e na possibilidade da convivncia entre os diferentes
espaos culturais, procurando conduzir a cidadania atravs da conscincia de
sua condio e das formas de mud-la:
O trabalho de educao popular no visa criar subalternos educados: sujeitos

limpos, polidos, alfabetizados, bebendo gua fervida, comendo farinha de soja e
cagando em fossas spticas. Visa participar do esforo que fazem hoje todas as
categorias de sujeitos subalternos do ndio ao operrio do ABC para a
organizao do trabalho poltico que, passo a passo, abra caminhos para
conquista de sua prpria liberdade (Brando, 1981, p. 159).
A educao popular como trabalho de educao de crianas

indgenas, de alfabetizao de camponeses, de curso supletivo para operrio,
de pastoral popular, etc. um modo de participao de agentes eruditos
(professores, padres, cientistas sociais e tantos outros) neste trabalho poltico.
Estejamos conscientes se no quisermos ser inocentes de que a
educao popular um trabalho que tem a ver com questes polticas e,
no apenas, pedaggicas e culturais. No h trabalho pedaggico neutro ou

de pura e simples promoo humana e social junto a minorias tnicas e a
maioria dos excludos.
Toda a prtica a que temos dado o nome de educao popular, e
que melhora condies sociais de vida, sem acrescentar nada ao trabalho
poltico do ndio ou do povo, na verdade trabalha contra eles (Brando,
1981, p. 160-161).
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AUTORES
Andr Soares Mestre em Arqueologia pela Pontifcia Universidade Catlica

do Rio Grande do Sul. Professor do Departamento de Metodologia de Ensino e
membro da Comisso Especial para Resgate do Patrimnio Arqueolgico e
Paleontolgico da Universidade Federal de Santa Maria/RS. Autor de Guarani:
organizao social e arqueologia e Breve manual de patrimnio cultural: uma
proposta de educao patrimonial.
Attico Chassot Doutor em Cincias Humanas e professor titular (aposentado)

da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor no Centro de
Cincias Humanas e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Autor de A cincia atravs
dos tempos e Para que(m) til o ensino?
Geraldo Luiz Borges Hackmann Doutor em Teologia. Diretor e professor do

Instituto de Teologia e Cincias Religiosas da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul e Diretor do Jornal Mundo Jovem. Publicou vrios livros,
entre eles Vassula Ryden impostora, visionria ou mstica? e Jesus Cristo,
nosso Redentor.
Geraldo Rodolfo Hoffmann Doutor em Histria Natural e Livre-docente em

Geologia. Professor dos cursos de Graduao e Ps-Graduao da Faculdade
de Biocincias da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, onde
atua tambm no Museu de Cincia e Tecnologia. Autor de vrios trabalhos,
sendo co-autor do livro Rio Grande do Sul: aspectos da Geografia.
Autores 236
Harry Bellomo Mestre em Histria do Brasil e especialista em Histria da
Cultura. Professor do curso de Graduao da Faculdade de Filosofia e Cincias
Humanas da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, onde
tambm coordena grupos de pesquisa sobre Arte Funerria. Publicou vrios
livros, entre eles Estudos de Problemas Brasileiros e Vidas e Costumes.
leda Bandeira Castro Especialista em Metodologia do Ensino Superior.

Professora do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia e Cincias
Humanas e do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Faculdade
de Educao, ambos da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Autora de vrios trabalhos e co-autora do livro Inquietaes Geogrficas.
Katia Paim Pozzer Doutora em Histria pela Universit Paris I Panthon-

Sorbonne. Professora-Adjunta do Departamento de Histria da Universidade
Luterana do Brasil e professora convidada do Programa de Ps-Graduao em
Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Margaret Marchiori Bakos Doutora em Histria pela Universidade de So Paulo.

Ps-Doutorado em Egito Antigo pelo University College London. Professora dos
cursos de Graduao e Ps-Graduao em Histria da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul. Autora de vrios trabalhos, destacando-se O que
so os hieroglifos e Fatos e Mitos do Antigo Egito.
Moacyr Scliar Especialista em Sade Pblica. Professor assistente de

Medicina Preventiva na Fundao Faculdade Federal de Cincias Mdicas de
Porto Alegre. Colaborador em vrios rgos da imprensa, no pas e exterior,
sendo autor de 48 obras, entre elas A paixo transformada: uma histria da
medicina na literatura.
Autores 237
Pedro Paulo Funari Doutor em Arqueologia e professor Livre-Docente na
Universidade de Campinas. Publicou diversas obras no Brasil e vrios artigos
cientficos em revistas especializadas, no pas e no exterior. autor de La
cultura popular en la Antigedad Clssica e Roma, vida pblica e vida privada.
Srgio Sardi Doutor em Filosofia pela Universidade de Campinas. Professor

dos cursos de graduao e Ps-Graduao de Filosofia pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Ministra cursos de formao de
professores em Filosofia com Crianas, escreve histrias Ilustradas de Filosofia
e trabalha com a Histria da Educao Ambiental para Crianas. autor de
obras como Dilogo e Dialtica em Plato.
Autores 238

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ORIGENS DO ENSINO

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

Porto Alegre, 2000

Preparao de originais: Eurico Saldanha de Lemos

Reviso: das organizadoras

Diagramao da verso digital: Laura Guerra

Editorao e composio: Suliani Editografia

Impresso e acabamento: Grfica EPEC

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

O69 Origens do ensino / Organizado por Margaret Marchiori Bakos, leda

Palestras proferidas na IV Jornada de Estudos do Oriente Antigo

1. Ensino na Antiguidade 2. Cincias (Oriente Antigo) Ensino 3.

Ficha Catalogrfica elaborada pelo

Proibida a reproduo total ou parcial desta obra

O nascimento da Sade Pblica ..................................................................... 15

Histria e Histria Pessoal: o significado [para ns]

A pedagogia de Deus ..................................................................................... 49

Terra e Espao:um aprendizado de Astronomia .............................................. 64

O conhecimento geogrfico: prticas e teorias .............................................. 106

Algumas contribuies da Arqueologia para

A formao do escriba no antigo Egito .......................................................... 148

Ensino, escrita e burocracia na Sumria ....................................................... 172

Fazendo educao com uma (re)leitura da Alquimia ..................................... 188

Educao indgena: parmetro social, necessidade nativa

Autores ......................................................................................................... 236

Na abertura dos trabalhos da IV Jornada de Estudos do Oriente Antigo,

Apresentao: os estudos na antigidade 7

Plato dominado pelo demnio literrio, ligado ao filo da retrica, e por

Na mesma Atenas de Plato estava o concorrente e adversrio de

Assim nasce a filosofia, criatura demasiado compsita e mediada para encerrar

Depois veio o Estagirita, Aristteles, que ensinava aos discpulos no

Em Tagaste recebeu os primeiros ensinamentos de gramtica, aritmtica, latim

Giovanni Papini acredita que Agostinho se encantou com a

Apresentao: os estudos na antigidade 9

COLLI, Giorgio. O nascimento da filosofia. Campinas. SP: Ed. UNICAMP, 1988.

MARGARET MARCHIORI BAKOS

Nada mais natural que, no ano do cinqentenrio da Pontifcia

Sade pblica pode ser concebida como a preveno e o controle das

O nascimento da sade pblica 15

O nascimento da sade pblica 17

O nascimento da sade pblica 19

Convido-lhes a iniciarmos refletindo sobre o sentido que a Filosofia, ou

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Observem este exerccio que realizamos, o qual se refere a um

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GERALDO LUIZ BORGES HACKMANN

O objetivo deste artigo analisar a maneira como Deus se relaciona

A palavra pedagogia, do original grego, composta, por sua vez, por

O ponto de partida a afirmao do Diretrio Catequtico Geral, que