UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SO CAETANO DO SUL - USCS

Curso de ps-graduao lato sensu

Docncia no Ensino Superior

RICARDO AURELIO ROVERSO ABRO

O MTODO ESCOTEIRO A SERVIO DO ENSINO DE

ENGENHARIA:
Uma Proposta Transdisciplinar

So Caetano do Sul
2011
 RICARDO AURELIO ROVERSO ABRO

O MTODO ESCOTEIRO A SERVIO DO ENSINO DE

ENGENHARIA:
Uma Proposta Transdisciplinar

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

como requisito parcial para obteno do grau de
ps-graduado em Docncia no Ensino Superior,
oferecido pela Universidade Municipal de So
Caetano do Sul - USCS, sob orientao do Prof.
Dr. Mcio Whitaker.

Banca examinadora:

_________________________________________
Prof. Dr. Mcio Whitaker

_________________________________________
Profa. Loris Temer

_________________________________________
Prof. Me. Fabrcio Ricardo Perrella

So Caetano do Sul
2011
 1

O Mtodo Escoteiro a Servio do Ensino de Engenharia:

Uma Proposta Transdisciplinar

Ricardo Aurelio Roverso Abro

Acadmico do Programa de Ps-graduao Lato Sensu em Docncia no Ensino Superior
Universidade Municipal de So Caetano do Sul

Resumo

A necessidade em se aplicar teorias, conceitos, princpios, diretrizes e

recursos na busca da melhoria do processo de ensino-aprendizagem um desafio
constante s Instituies de Ensino Superior. Como combin-los? De que forma? A
que custo? Este trabalho descreve os resultados de uma verificao feita com 385
alunos e 89 professores dos ciclos bsico e profissionalizante dos cursos diurno e
noturno de engenharia do Centro Universitrio do Instituto Mau de Tecnologia
(CEUN-IMT) cujo objetivo foi avaliar a viabilidade da utilizao de um mtodo
didtico transdisciplinar, com nfase humanstica, baseado no mtodo empregado
pelo Movimento Escoteiro.

Palavras-chave

Ensino Superior. Transdisciplinaridade. Escotismo. Histria.

Abstract

The need to apply theories, concepts, principles, guidelines and resources in

pursuit of improving the teaching-learning process is a constant challenge to College
Institutions. How to combine them? In what ways and at what cost? This paper
describes the results of an audit carried out with 385 students and 89 teachers in
basic and professionalizing cycles of diurnal and nocturnal engineering courses at
the University Center of the Maua Institute of Technology (IMT-CEUN) whose
objective was to evaluate the feasibility of using a transdisciplinary teaching method,
with a humanistic emphasis, based on the method used by the Scout Movement.

Keywords

College. Transdisciplinarity. Scouting. History.

 2

1 INTRODUO

Os cursos superiores de engenharia do Centro Universitrio do Instituto Mau

de Tecnologia (CEUN-IMT) possuem durao de cinco anos em perodo diurno e
seis anos em perodo noturno. Destes, cumprindo as normas estabelecidas pelo
MEC em seu parecer CNE/CES 1362/2001, oferece a seus ingressantes um ncleo
de contedos bsicos ao longo dos dois primeiros anos letivos.
A provvel ansiedade apresentada pelos ingressantes em se depararem com
contedos reais da engenharia s plenamente satisfeita a partir do terceiro ano do
curso, quando se deparam com as disciplinas dos ncleos profissionalizantes e
especficos. Este fato parece criar um intenso vetor desmotivador no aluno recm-
ingresso.
Apresenta-se como um grande desafio ao corpo docente a conscientizao
do alunado de que os contedos das disciplinas do ncleo bsico so necessrios
fundamentao terica e prtica das disciplinas profissionalizantes e especficas.
No raras so as queixas de que os alunos egressos do segundo ano no
apresentam uma mnima reteno necessria do conhecimento bsico oferecido.
Outro ponto a ser ressaltado a inexpressividade, ou, em alguns casos, a
inexistncia, de contedos ou disciplinas voltadas para o desenvolvimento das
relaes humanas, da liderana, do empreendedorismo, da conscincia ambiental e,
sobre tudo, dos valores ticos e morais necessrios ao exerccio da profisso de
engenheiro e vida.
Inspirando-se na pedagogia centenria do Movimento Escoteiro com base
nos elementos de seu Mtodo, este trabalho inicia a discusso de uma possvel
soluo para estes pontos elencados sob a forma de uma nova disciplina.
Neste momento no iremos discutir as causas destes problemas nem to
pouco detalhar os aspectos operacionais para a aplicao e/ou utilizao desta
nova disciplina, mas sim identificar o grau de aceitao e o nvel de preparao do
Centro Universitrio do Instituto Mau de Tecnologia, por parte do seu corpo docente
e discente, no que tange ao seu emprego.
A partir dos resultados deste trabalho este mtodo didtico proposto poder
ser detalhadamente descrito e posteriormente aplicado, fomentando assim uma
sequncia de pesquisas que podero mudar as praticas atuais do ensino superior de
engenharia e, por que no dizer do ensino superior como um todo.
 3

2 REVISO DA LITERATURA

A reviso da literatura apresentada neste trabalho inicia-se por uma anlise

histrica das teorias de educao e concepes pedaggicas contemporneas,
dentre as quais destacamos a pedagogia empregada pelo Movimento Escoteiro.
Em complemento so apresentados conceitos e teorias inerentes ao Mtodo
Escoteiro e que sustentam o mtodo proposto foco da pesquisa desenvolvida neste
trabalho.

2.1 Teorias de Educao e Concepes Pedaggicas

Saviani (2005, p. 1) agrupa as diferentes concepes de educao em duas

grandes tendncias:
1. As que priorizam a teoria sobre a prtica e que, no limite, dissolveriam a
prtica;
2. As que subordinam a teoria prtica e, no limite, dissolvem a teoria na
prtica.
No primeiro grupo estariam as diversas modalidades de pedagogia tradicional
e no segundo as diferentes modalidades da pedagogia nova. Em linhas gerais, o
primeiro grupo preocupa-se com o como ensinar enquanto o segundo foca-se no
como aprender.
Final Sculo XX
Sculo Sculo
Sculo Dcada Dcada Dcada
XVI XXI
XIX 1900 1950 1970
PEDAGOGIA TRADIC IONAL
PEDAGOGIA RENOVADA
PEDAGOGIA PRODUTIVISTA
PEDAGOGIA TEC NIC ISTA

PEDAGOGIA PROGRESSISTA OU C ONTRA-HEGEMNIC AS

PEDAGOGIA DO MOVIMENTO ESC OTEIRO

Figura 1: Teorias de Educao e Concepes Pedaggicas ao longo do tempo. Elaborado pelo autor.

2.1.1 Pedagogia Tradicional

O termo pedagogia tradicional surgiu no final do sculo XIX com o advento

do movimento renovador que, para marcar seu novo ponto de vista, classificou como
tradicional a concepo de ensino at ento dominante. A pedagogia tradicional
 4

uma corrente pedaggica formulada desde a pedagogia de Plato 1 na Antiguidade e

a pedagogia crist, centrada no papel do professor como responsvel direto pelos
contedos cognitivos a serem transmitidos aos alunos, na disciplina, na
memorizao e na repetio.
A pedagogia tradicional divide-se em duas vertentes: tradicional religiosa e
tradicional leiga. (SAVIANI, 2005, p. 31)

2.1.1.1 Pedagogia Tradicional Religiosa

a vertente religiosa da pedagogia tradicional fundamentada na Idade Mdia

tendo como manifestao filosfica o tomismo2 e o neotomismo3. Tem como
principais vetores as pedagogias catlica, jesutica e braslica4. (SAVIANI, 2005, p.
32)

2.1.1.2 Pedagogia Tradicional Leiga

a vertente leiga da pedagogia tradicional centrada na ideia de natureza

humana em divergncia a vertente religiosa que considera a essncia humana
como criao divina. Surge dos pensadores modernos como uma expresso da
ascenso da burguesia e instrumento de consolidao de sua hegemonia. A escola
passa a ser o grande instrumento de realizao dos ideais liberais no papel de
difusor das luzes, como formulado pelo racionalismo iluminista. (SAVIANI, 2005, p.
33)

2.1.2 Pedagogia Renovada

Tambm conhecida como a Escola Nova ou Escola Ativa surgiu em

contraposio concepo tradicional. Ancora-se em uma viso filosfica baseada
na existncia, na vida e na atividade:

1
Plato: filsofo e matemtico do perodo clssico da Grcia Antiga, autor de diversos dilogos
filosficos e fundador da Academia em Atenas, a primeira instituio de educao superior do mundo
ocidental.
2
Tomismo: articulao educacional entre a filosofia de Aristteles e a tradio crist levada a cabo
pelo filsofo medieval italiano Toms de Aquino. (SAVIANI, 2005, p. 6)
3
Neotomismo: movimento de retorno filosofia tomista.
4
Pedagogia Braslica: denominao dada orientao empregada pelos jesutas ao chegarem ao
Brasil, em 1549. (SAVIANI, 2005, p. 32)
 5

Do ponto de vista pedaggico o eixo se deslocou do intelecto para as

vivncias; do lgico para o psicolgico; dos contedos para os mtodos; do
professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; da direo do professor para a iniciativa do aluno; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica
centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao
experimental baseada na biologia e na psicologia. (SAVIANI, 2005, p. 33-
34)

Esta pedagogia assumiu vrias e novas verses, entre as quais o

construtivismo , provavelmente, a mais difundida na atualidade. (SAVIANI, 2005, p.
2)
Na vertente religiosa as ideias pedaggicas, principalmente as de Montessori
(italiana) e Lubienska (francesa), na esteira do predomnio da concepo humanista
moderna de educao, criam uma espcie de escola nova catlica. (SAVIANI,
2005, p. 15)

2.1.3 Pedagogia Produtivista

Na tica da concepo produtivista a educao passa a ser um bem de

produo e no apenas um bem de consumo e, neste sentido, passa a ter
importncia decisiva no processo de desenvolvimento econmico. Saviani (2005, p.
34) destaca que o carter produtivista desta concepo pedaggica influncia o
processo educacional em duas frentes: uma externa, que refora a importncia da
educao no processo de produo econmica, e uma interna, que busca dotar a
escola do mximo de produtividade maximizando os investimentos nela realizados
pela adoo da busca constante do mximo de resultados com o mnimo de
dispndio.

2.1.4 Pedagogia Tecnicista

A pedagogia tecnicista buscou reordenar o processo educativo de maneira a

torn-lo objetivo e operacional inspirando-se nos princpios da racionalidade,
eficincia e produtividade.
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor e se na
pedagogia nova a iniciativa deslocou-se para o aluno, na pedagogia
tecnicista o elemento principal passou a ser a organizao racional dos
meios, ocupando o professor e o aluno posio secundria. (SAVIANI,
2005, p. 34)
 6

Santos (2005b, p. 71-72) destaca que esta pedagogia tem mostrado o

potencial das tcnicas didticas e das tecnologias educacionais como ferramentas
para a dinamizao da educao focando-se na teoria do behaviorismo como
conceito de aprendizagem. Educar adaptar o indivduo ao meio social.
Ainda afirma que a pedagogia tecnicista preocupa-se com a formao
tcnico-profissional, enfatizando a tcnica e o saber-fazer suficiente para uma
determinada profisso sem questionamentos adicionais nem aprofundamentos no
conhecimento.

2.1.5 Pedagogia Progressista ou Contra-Hegemnicas

Santos (2005b, p. 74-75) afirma que esta pedagogia tem como objetivo
principal a transformao social oferecendo aos alunos um domnio de contedos
cientficos e mtodos cientficos de raciocinar que visam alcanar a conscincia
crtica da realidade social na qual esto inseridos.
Segundo Saviani (2005, p. 35) as pedagogias socialista, libertria, comunista,
libertadora e histrico-crtica buscam de forma intencional e sistemtica converter a
educao em uma fora de luta a servio do questionamento a ordem vigente,
instaurando assim uma nova forma de sociedade.

2.1.6 Pedagogia do Movimento Escoteiro

De acordo com os conceitos definidos pela UNESCO, o Escotismo e seu

Mtodo Escoteiro pertencem categoria de educao no formal por no estarem
inseridos no sistema formal estabelecido. (WSB, 2008, p. 11-12)
Libneo apud Pereira (2004, p. 21) considera sim o Escotismo inserido na
educao formal por compreender instncias de formao escolar ou no com
objetivos educativos explcitos por uma ao internacional institucionalizada,
estruturada e sistemtica.
Em seu estudo, Pereira (2004, p. 43-44) conclui que as sociedades civis e
acadmicas tm muito a ganhar com a observncia do Mtodo Escoteiro para
enriquecer a educao do Sculo XXI. O Movimento Escoteiro tem mantido vivo o
seu ideal e seu mtodo, atravessando geraes e se mantendo aberto, ativo,
reestruturando-se para atender s mudanas sociais e os novos interesses juvenis
mantendo seus princpios e objetivos em consonncia com as Leis e Diretrizes
 7

Curriculares Nacionais (CNE, 1961), com a Declarao Universal dos Direitos

Humanos (ASSEMBLY, 1948) e com a Declarao dos Direitos das Crianas.
(UNICEF, 1989)

2.1.6.1 O Movimento Escoteiro

O Movimento Escoteiro foi fundado em 1907 pelo major-general Robert

Stephenson Smyth Baden-Powell, um heri aos olhos de seus compatriotas
britnicos poca. Antes disto, ao longo de 25 anos de servios militares de
destaque, Baden-Powell, como mais conhecido, vivenciou as mazelas da
indiferena cultural e da ganncia econmica ao participar de inmeras campanhas
militares durante a colonizao europeia na ndia e na frica. (UEB, 2009, p. 3-4)
Idealizado por Baden-Powell, o Movimento Escoteiro surge justamente
quando a Pedagogia comeava a receber maior ateno dos estudiosos e filsofos
da educao. (PEREIRA, 2004, p. 43)

Figura 2: A esquerda, Robert Stephenson Smyth Baden-Powell - Fundador do Movimento Escoteiro.

(DUFFY, 2007) A direita o registro de sua chegada estao de trem Cornavin em Genebra por
ocasio do 3rd International Congress of Moral Education. (POWELL-BADEN, 1922)

Em agosto de 1922 Baden-Powell foi a Genebra na Sua participar como

palestrante no 3rd International Congress of Moral Education. Nesta oportunidade
apresentou o Mtodo Escoteiro em uma palestra baseada no seu relatrio
Education in love in place of fear. Na poca Dean Russel, professor de educao
na Universidade de Columbia, Nova Iorque, escreveu, com traduo pelo prprio
autor:
 8

No o currculo do Escotismo que seu ponto forte, mas o seu mtodo. E

no Mtodo Escoteiro, eu me aventuro a dizer, existe algo que ns nunca
vimos at os dias de hoje... Meus amigos, como um mestre em educao eu
quero dizer a vocs que minha honesta convico de que nossas escolas
no sero abeis em sua tarefa perante a prxima gerao a no ser que
incorporemos nelas o mximo possvel do espirito Escoteiro e o Mtodo
Escoteiro [...] (POWELL-BADEN, 1922, p. 11)

Em seus 104 anos de existncia o Movimento Escoteiro de Baden-Powell se

tornou o maior movimento jovem pela paz. Expandiu-se pelo mundo e hoje se faz
presente em 161 pases e territrios com mais de 30 milhes de integrantes
voluntrios (WSB, 2011, p. 1). No Brasil so mais de 64 mil integrantes em 1.118
Grupos Escoteiros dos quais 258 esto localizados no estado de So Paulo com
16,8 mil integrantes. (UEB, 2010, p. 50-51)
Em seu Projeto Educativo o Movimento Escoteiro define-se como sendo um
movimento de jovens e para jovens, com a colaborao de adultos, unidos por um
compromisso livre e voluntrio, um compromisso com a educao no formal
focada no desenvolvimento integral dos jovens em complemento aos esforos da
famlia, da escola e de outras instituies. (UEB, 1996, p. 2)
O Propsito do Movimento Escoteiro contribuir para que os jovens
assumam seu prprio desenvolvimento, especialmente do carter,
ajudando-os a realizar suas plenas potencialidades fsicas, intelectuais,
sociais, afetivas e espirituais, como cidados responsveis, participantes e
teis em suas comunidades [...]. (UEB, 2008, p. 9)

Para alcanar seu propsito o Movimento Escoteiro utiliza-se do Mtodo

Escoteiro.
O Mtodo Escoteiro tem como um dos seus pressupostos orientar o jovem
para sua auto-educao progressiva, ajudando-o a desenvolver suas
capacidades, interesses e experincias, descobrir novas aptides e a
conhecer-se melhor entendendo cada estgio de sua caminhada,
desenvolvendo a sua auto-confiana e tornando-se uma pessoa solidria,
responsvel e comprometida dentro de um grupo de jovens com interesses
semelhantes. (PEREIRA, 2004, p. 26)

2.1.6.2 O Mtodo Escoteiro

O Mtodo Escoteiro composto por cinco elementos combinados formando

um sistema educacional integrado. Cada um destes elementos possui uma funo
educacional especfica que se complementam entre si. (WSB, 2008, p. 20)
 9

Vida em
equipe

Atividades Aprender
Progressivas fazendo
Relaes
Humanas

Lei e
Promessa Desenvolvimento
Escoteira Pessoal

Figura 3: Elementos do Mtodo Escoteiro (WSB, 2008, p. 21) por intermdio das Relaes Humanas.
(Adaptado pelo autor).

Lei e Promessa Escoteira: Pedra fundamental do Mtodo Escoteiro que

norteia a caminhada do jovem ao longo do Movimento Escoteiro onde,
voluntariamente e ciente de seu significado, assume diante de seus pares, e para
toda a vida, fazer o seu melhor possvel para viver de acordo com a Lei Escoteira.
(PEREIRA, 2004, p. 29)
Aprender fazendo: A aprendizagem do jovem contextualizada e o que se
prope ser til a si mesmo e ao grupo. O jovem estimulado a fazer projetos
individuais ou coletivos tendo direito ao erro e, a partir dele, reconstruir com a ajuda
de seus companheiros ou chefes5 at que se julgue apto a faz-lo sozinho.
(PEREIRA, 2004, p. 28)
Vida em equipe: equipes so formadas aproveitando-se a tendncia natural
do jovem em formar pequenos grupos favorecendo assim a socializao e
estimulando a liderana e a cooperao na conquista dos objetivos coletivos atravs
do seu progressivo aumento de responsabilidades diante do grupo. (PEREIRA,
2004, p. 27)
Cada grupo formado possui de 5 a 8 jovens com funes hierrquicas
distintas de acordo com o seu grau de experincia e faixa etria. O mais experiente
normalmente assume a posio de monitor (lder) da equipe, o segundo mais

5
Os chefes escoteiros so os adultos responsveis por aplicar o mtodo escoteiro, conduzindo as atividades
escoteiras e guiando os jovens a alcanarem os objetivos inerentes ao Movimento.
 10

experiente passa a submonitor (colder) e os demais so os elementos da equipe.

(UEB, 2008, p. 28)
Atividades progressivas, atraentes e variadas: as atividades oferecidas
aos jovens so previamente planejadas pelos chefes, com a participao dos jovens,
visando os interesses e necessidades especficas de seus integrantes. (PEREIRA,
2004, p. 27)
Desenvolvimento pessoal pela orientao individual: O Chefe Escoteiro,
enquanto educador adulto, busca orientar o jovem para que este alcance o
desenvolvimento, em seu prprio ritmo, na direo geral dos objetivos educacionais
propostos. (WSB, 2008, p. 24)
Relaes Humanas: Eixo central que torna todo o processo educativo do
Movimento Escoteiro factvel por intermdio do voluntarismo de seus integrantes.

2.2 Diretrizes para a Educao no Sculo XXI

Em meados de maro de 1993, a pedido do diretor geral da UNESCO,

Federico Mayor Zaragoza, iniciaram-se os trabalhos da Comisso Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI (DELORS et al., 1997, p. 272). Presidida por
Jacques Delors, a comisso reuniu catorze outras personalidades de todas as
regies do mundo, vindas de horizontes culturais e profissionais diversos. (DELORS
et al., 1997, p. 268)
Sua principal misso seria:
[...] efetuar um trabalho de estudo e reflexo sobre os desafios a enfrentar
pela educao nos prximos anos e apresentar sugestes e
recomendaes em forma de relatrio, que poder servir de programa de
renovao e ao para quem tiver de tomar decises, e para os
responsveis oficiais no mais alto nvel. (DELORS et al., 1997, p. 272)

Seus trabalhos deveriam se nortear por um conjunto pr-estabelecido de seis

princpios dos quais destacamos:
Em primeiro lugar, [...] a aprendizagem e a educao so fins em si
mesmos; constituem objetivos a alcanar, tanto pelo indivduo como pela
sociedade; devem ser desenvolvidos e mantidos ao longo de toda a vida.
Em segundo lugar, a educao, formal e no-formal, deve ser til
sociedade, funcionando como um instrumento que favorea a criao, o
progresso e a difuso do saber e da cincia, [...].
Em quarto lugar, a renovao da educao e qualquer reforma
correspondente devem se basear numa anlise refletida e aprofundada das
informaes de que dispomos a respeito das ideias e das prticas que
deram bons resultados [...] (DELORS et al., 1997, p. 274, grifo do autor)
 11

Em janeiro de 1996, por ocasio de sua oitava reunio, a Comisso

Internacional sobre Educao para o Sculo XXI aprovou seu relatrio final
(DELORS et al., 1997, p. 279). O relatrio resultante destaca o papel da educao
para o sculo XXI nos seguintes termos:
Ante os mltiplos desafios do futuro, a educao surge como um trunfo
indispensvel humanidade na sua construo dos ideais da paz, da
liberdade e da justia social. Ao terminar os seus trabalhos a Comisso faz,
pois, questo de afirmar a sua f no papel essencial da educao no
desenvolvimento contnuo, tanto das pessoas como das sociedades. No
como um remdio milagroso, no como um abre-te ssamo de um
mundo que atingiu a realizao de todos os seus ideais mas, entre outros
caminhos e para alm deles, como uma via que conduza a um
desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a
fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as
opresses, as guerras... (DELORS et al., 1997, p. 11)

E, ainda em seu prefcio, Delors evidencia a importncia da educao com

foco na infncia e na juventude em meio sociedade que a cerca.
evidente, nem seria necessrio record-lo, que a Comisso pensou, antes
de mais nada, nas crianas e nos adolescentes, naqueles que amanh
recebero o testemunho das mos dos adultos, os quais tendem a
concentrar-se demasiado sobre os seus prprios problemas. A educao ,
tambm, um grito de amor infncia e juventude, que devemos acolher
nas nossas sociedades, dando-lhes o espao que lhes cabe no sistema
educativo, sem dvida, mas tambm na famlia, na comunidade de base, na
nao. (DELORS et al., 1997, p. 11)

Deste trabalho surgem os quatro pilares da educao como alicerces de

sustentao para o processo educativo. Como competncias referenciais a serem
desenvolvidas individualmente por seus agentes, educadores e educandos. Como
uma bssola a ser utilizada ao se navegar por um mundo complexo e
constantemente agitado. (DELORS et al., 1997, p. 89)
Delors destaca ainda que os modelos da educao formal baseados
essencialmente na transferncia de conhecimentos j no se apresentam como
viveis e adequados. O conhecimento adquirido por um indivduo no incio de sua
vida no o abastecer indefinidamente.
, antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao
fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes
primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. [...]
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que
integra as trs precedentes. (DELORS et al., 1997, p. 89-90, grifo do autor)
 12

O Escotismo por intermdio de suas diretrizes mundiais inclui todos os quatro

pilares do conhecimento com nfase particular ao aprender a viver juntos e ao
aprender a ser (WSB, 2008, p. 12), embora j praticasse estas recomendaes,
como parte da filosofia do Mtodo Escoteiro, buscando atrair os jovens para uma
aprendizagem pela prtica, pelo contato com a natureza na participao em grupos
da mesma faixa etria. (PEREIRA, 2004, p. 33)

2.3 A Transdisciplinaridade e o Mtodo de Projetos

Segundo Santos A transdisciplinaridade a busca do sentido da vida atravs

de relaes entre os diversos saberes (cincias exatas, humanas e artes) numa
democracia cognitiva. (SANTOS, 2005a, p. 2)
A atitude transdisciplinar se faz natural ao ser humano desde a sua origem,
pois este produto de uma natureza biofsica e csmica caracterizada pelo
comportamento essencialmente transdisciplinar. Porm, nos ltimos 400 anos, o
cartesianismo6 tem formatado o modo de pensar dos homens impondo-lhes seus
princpios de fragmentao, descontextualizao, simplificao, reduo, objetivismo
e dualismo. Deste modo cartesiano de ser surge uma viso objetiva e racional,
distante da emoo, do sentimento, da intuio, da sensibilidade e da corporeidade.
Distante das dimenses da vida e da cotidianeidade. (SANTOS, 2005a, p. 1)
A disciplinaridade resultante da tendncia cartesiana presente nos processos
educacionais formais se sobrepe aos princpios da transdisciplinaridade, viso
articulada do conhecimento. Na vida, somos todos transdisciplinares, mas quando
colocamos os ps nas salas de aula, somos disciplinares. (SANTOS, 2005a, p. 1)
O Princpio da Transdisciplinaridade prope transgredir as fronteiras
epistemolgicas de cada cincia com vista construo de um saber
articulado, mais significativo para a humanidade sob a viso unitria,
resgatando o sentido do conhecimento ao articular as zonas de confluncia
existentes entre as diversas reas do conhecimento, estimulando o
intercmbio de princpios compatveis entre elas. (SANTOS, 2005b, p. 64)

Na busca de uma estratgia educacional que viabilize a aplicao dos

princpios da transdisciplinaridade surge a tcnica didtica do Mtodo de Projetos.

6
Cartesianismo: um movimento filosfico cuja origem o pensamento do francs Ren Descartes,
filsofo, fsico e matemtico (1596-1650) que props fazer uma cincia essencialmente pratica e no
especulativa, por intermdio de um mtodo universal inspirado no rigor matemtico e racionalista.
(STIGAR, 2009)
 13

O Mtodo de Projetos, pela sua caracterstica, possibilita o seu uso desde a

viso inter/transdisciplinar, motivo da sua retomada pelos que pretendem
praticar a transdisciplinaridade em sala de aula. (SANTOS, 2005b, p. 65)

Os trabalhos com projetos, quando bem planejados e executados,

favorecem o desenvolvimento da capacidade de decidir, escolher, falar e
escutar. Propiciam aos estudantes a alegria em aprender, em descobrir, e a
necessidade de construir e pesquisar, desenvolvendo habilidades
essenciais para a formao integral do ser humano. (OLIVEIRA, 2006, p.
17)

Moura e Barbosa apud Oliveira (2006, p. 11) prope o Modelo de

Planejamento de Projeto orientado pelo Escopo Modelo SKOPOS7, pois este se
encontra em consonncia com as concepes sobre desenvolvimento de projetos
em geral e, quando utilizado, por si s j constitui um aprendizado significativo para
o aluno. Este modelo se estrutura em trs componentes bsicos: Escopo, Plano de
Ao e Plano de Controle e Avaliao.
O Escopo representa os objetivos e as realizaes que se pretende pr em
marcha com o projeto, ou seja, representa a sua amplitude. Compreende a
definio do problema, justificativa, objetivos, resultados esperados e
abrangncia do projeto. O Plano de Ao a estruturao de todos os
procedimentos e recursos que sero usados para a execuo do que foi
expresso no escopo, considerando o tempo e o espao do projeto. Contm
o desdobramento de aes em atividades e tarefas, considerando custos,
prazos, recursos, cronograma. O Plano de Controle e Avaliao
corresponde aos procedimentos necessrios para acompanhamento e
avaliao da execuo do projeto e de seus resultados. [...] O modelo
SKOPOS de Plano de Projeto baseia-se na ideia de que a clareza de
entendimento a respeito de tudo que deve ser feito uma condio
indispensvel para o xito do projeto. (OLIVEIRA, 2006, p. 11-12)

Os aspectos mais relevantes em um projeto, segundo Hernndez e Ventura

apud Oliveira (2006, p. 12), so:
a) a escolha do tema a partir das experincias anteriores dos alunos. [...]
Ressalte-se que no existem temas que no possam ser abordados por
meio de projetos; b) a atividade do professor, [...], dever ser de especificar
o fio condutor que far com que o projeto ultrapasse a aquisio de
informaes e se torne instrumento para a construo de novos
conhecimentos. [...] c) a atividade dos alunos, aps a escolha do projeto, a
elaborao de um roteiro inicial de investigao da classe; busca de
informaes que complementem e ampliem aquelas apresentadas
inicialmente na proposta; [...] d) [...] o educador assumir, ento, o papel de
facilitador desse processo, na medida em que, partindo de sua capacidade,
transformar as referncias informativas em materiais de aprendizagem,
com uma inteno crtica e reflexiva. A autonomia dos alunos favorecida,
mais do que pela busca das fontes de informao, pelo dilogo estabelecido
entre professor e aluno para estabelecer comparaes, inferncias e
relaes, o que ajuda a dar sentido aprendizagem que se pretende com
os projetos. (OLIVEIRA, 2006, p. 13)

7
SKOPOS: origem grega da palavra escopo. (MOURA e BARBOSA, 2009)
 14

2.4 Mentoring e o Papel do Mentor

Resenhando Santos (2007, p. 251-252), d-se o nome de Mentoring ao

processo educacional em que uma pessoa mais experiente (mentor) ensina e
prepara outra pessoa (orientado) com menos conhecimento ou familiaridade em
determinada rea ou assunto. O perfil profissional de mentor sempre esteve
presente na histria da humanidade sob a forma de conselheiros, educadores,
orientadores e modeladores de conduta. Na Antiguidade, reis e nobres contratavam
mentores para cuidar da educao de seus protegidos.
Botti e Rego, a respeito do papel do mentor, destacam:
O mentor tem um papel que ultrapassa a orientao para estudo e para
aprender a aprender, perseguindo no apenas os objetivos do curso, mas
tambm assessorando o jovem na realizao dos objetivos pessoais,
investindo no desenvolvimento dos mais inexperientes e interessando-se
por eles. (BOTTI e REGO, 2008, p. 368)

No processo de Mentoring estabelece-se uma relao de troca e de

reciprocidade entre mentor e orientado, que se firma por meio de um plano de
desenvolvimento pessoal e na qual o ganho no apenas unilateral, pois o mentor
tambm aprende e cresce com a maneira de o jovem encarar a vida. (BOTTI e
REGO, 2008, p. 368)
Estimular o desenvolvimento da tica e da moral, bem como o
reconhecimento do ambiente em que se esta inserido, com suas prioridades,
costumes, modelos e estruturas, constituem atribuies importantes no papel do
mentor. (BOTTI e REGO, 2008, p. 369)

3 MTODO

Este estudo resultado de um levantamento no probabilstico de natureza

quantitativa com finalidade bsica do tipo descritivo.

3.1 Sujeitos

O pblico alvo da pesquisa foram os alunos e professores do ciclo bsico e do

ciclo profissionalizante dos cursos diurno e noturno de engenharia do Centro
Universitrio do Instituto Mau de Tecnologia (CEUN-IMT) conforme apresentados
nas tabelas 1 e 2 abaixo:
 15

Ano Diurno Noturno Total Ciclo Proporo

1 809 455 1.264
2 424 285 709 1.973 Bsico 54,08%
3 361 175 536
4 230 245 475
5 229 216 445
6 - 219 219 1.675 Profissionalizante 45,92%
Total 2.053 1.595 3.648 3.648 100,00%
Tabela 1: Nmero total de alunos por ano e perodo em abril de 2011.

Ciclo N Proporo
Professores Ciclo Bsico 69 37,30%
Professores Ciclo Profissionalizante 116 62,70%
Total 185 100,00%
Tabela 2: Nmero total de professores exclusivos em abril de 2011.

Os professores comuns ao ciclo bsico e ao ciclo profissionalizante, ou seja,

que lecionam disciplinas distintas em ambos os ciclos, no participaram da pesquisa
e no foram considerados no total de professores do CEUN-IMT. Denominamos
ento professores exclusivos queles que ministram aulas ou no ciclo bsico ou no
ciclo profissionalizante.
A pesquisa contou com uma amostra de 10,58% (N=385) do total de alunos e
48,11% (N=89) do total de professores exclusivos de tal forma a se garantir a
mesma proporo da populao de alunos e professores dos ciclos bsico e
profissionalizante dos cursos diurnos e noturnos de engenharia ao longo dos seis
anos de curso. O pblico atingido pela pesquisa (a amostra) detalhado nas tabelas
3 e 4 abaixo:
Ano Diurno Noturno Total Ciclo Proporo
1 86 48 134
2 45 30 75 209 Bsico 54,29%
3 38 18 57
4 24 26 50
5 24 23 47
6 - 23 23 176 Profissionalizante 45,71%
Total 217 169 385 385 100,00%
Tabela 3: Nmero de alunos da amostra por ano e perodo.

Ciclo N Proporo
Professores Ciclo Bsico 33 37,07%
Professores Ciclo Profissionalizante 56 62,92%
Total 89 100,00%
Tabela 4: Nmero de professores exclusivos da amostra por ciclo.
 16

O grfico 1 apresenta a distribuio da amostra de alunos por gnero com

relao aos cursos de engenharia bem como as propores de alunos que
participam ou participaram do Movimento Escoteiro e que participam ou participaram
efetivamente de atividades extracurriculares optativas oferecidas pelo CEUN-IMT.

Grfico 1: Distribuio por gnero da amostra de alunos conforme o curso, participao no Movimento
Escoteiro e em atividades extracurriculares optativas.

A distribuio da amostra de professores por gnero com relao formao

profissional bem como as propores de professores que participam ou participaram
do Movimento Escoteiro, que participam ou participaram efetivamente de atividades
extracurriculares optativas oferecidas pelo CEUN-IMT e a proporo de professores
que exercem a atividade profissional de engenheira fora do mbito acadmico
podem ser observados no grfico 2.

Mecnica 19
Eletrnica 12
Civil 8 1
Qumica 4 5
Eltrica 6 1
4,2% 16,9% 54,9%
Fsica 6 1 45,1%
Outras 5 2
Matemtica 2 4
0,0% 6,3%
Produo 4 25,0%
Controle e Automao 3
No Informado 2
100% 93,8% 75,0%
Alimentos 2
95,8%
Naval 2 83,1% N=89

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Masculino Feminino No Informado Escoteiros / Escoteiras Atividades Extracurriculares Trabalha como Engenheiro
Optativas

Grfico 2: Distribuio por gnero da amostra de professores conforme a formao profissional,

participao no Movimento Escoteiro, em atividades extracurriculares optativas e atividade
profissional de engenharia.
 17

O grfico 3 se torna importante para a adequada interpretao dos resultados

descritos mais adiante, pois apresenta a distribuio por gnero da amostra de
alunos por ano do curso de engenharia nos perodos diurno e noturno.

Perodo Diurno Perodo Noturno

100% 100%
3 1 1 1 2
7
13 9 7
32 19 11 11
18

21
50% 50%
16
34 23
17 16
51 25 13
19 12

3
0% 0%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante

Masculino Feminino No Informado

Grfico 3: Distribuio da amostra de alunos por gnero e ano dos cursos do perodo diurno e
noturno.

3.2 Materiais
Os dados foram obtidos por intermdio de quatro questionrios distintos com
perguntas direcionadas aos alunos e professores dos ciclos bsico e
profissionalizante dos cursos diurno e noturno de engenharia.

3.2.1 As Questes
A pesquisa utilizou a escala diferencial semntica de Osgood com graduao
de 1 a 5 para as questes cujo objetivo foi conhecer a percepo do aluno ou do
professor sobre um determinado ponto de vista. Um exemplo de questo pode ser
visto na figura 4. (SAMARA e BARROS, 2010, p. 124)
P10) Com que frequncia voc se relaciona com alunos que esto cursando o 3, 4, 5 ou 6 ano
de Engenharia aqui na Mau?

A) Sempre para desenvolver Nunca para desenvolver

atividades desportivas 5 4 3 2 1 atividades desportivas
aqui ou fora da Mau aqui ou fora da Mau

B) Sempre para desenvolver Nunca para desenvolver

atividades sociais 5 4 3 2 1 atividades sociais
aqui ou fora da Mau aqui ou fora da Mau

C) Sempre para desenvolver Nunca para desenvolver

atividades relacionadas 5 4 3 2 1 atividades relacionadas
ao meus estudos ao meus estudos

Figura 4: Pergunta nmero 10 do questionrio direcionado aos alunos do ciclo bsico (primeiros e
segundos anos).
 18

3.2.2 A Nova Disciplina Proposta

A proposta de um mtodo pedaggico transdisciplinar, com nfase
humanstica, inspirado nos elementos do Mtodo Escoteiro e nas teorias discutidas
neste trabalho foi apresentada aos partcipes sob a forma de uma suposta nova
disciplina.
Para a correta interpretao dos resultados que se seguem o autor
disponibiliza a seguir o quadro sinptico com o contedo apresentado ao pblico
alvo desta pesquisa, alunos e professores (quadro 1).
Imagine uma nova disciplina ministrada semanalmente em que voc far parte de uma equipe formada por
9 alunos do mesmo curso de engenharia que o seu com papis bem definidos, sendo:
1 Aluno do 6 ou 5 ano do curso Lder da Equipe
1 Aluno do 4 ano do curso Colder da Equipe
2 alunos do 3 ano do curso Elementos 1 e 2
2 alunos do 2 ano do curso Elementos 3 e 4
3 alunos do 1 ano do curso Elementos 5, 6 e 7
As atividades desenvolvidas nesta nova disciplina sero problemas reais de engenharia sob a forma de
projetos para serem trabalhados e resolvidos pela sua equipe sob a coordenao de professores
das diversas disciplinas do curso.
Conceitos tericos e aplicaes prticas de engenharia se complementaro s competncias humanas
exigidas pelo mercado de trabalho tais como: Liderana, Trabalho em Equipe, Criatividade, etc.

Quadro 1: Quadro sinptico da suposta nova disciplina apresentada nos questionrios direcionados
aos alunos dos cursos diurno e noturno.

Vale ressaltar que foram feitas pequenas alteraes no texto do quadro 1

para a correta contextualizao da nova disciplina conforme o perfil avaliado, alunos
ou professores.

3.3 Procedimentos

O pblico alvo foi dividido em quatro grupos de anlise distintos: alunos do

ciclo bsico, alunos do ciclo profissionalizante, professores do ciclo bsico e
professores do ciclo profissionalizante.
Nas duas primeiras semanas do ms de junho de 2011 foram distribudos 500
questionrios impressos e controlados mnemonicamente de tal forma a garantirem a
mesma proporo entre a amostra e a populao estudada nas quantidades j
apresentadas nas tabelas 3 e 4.
Os questionrios foram preenchidos manualmente por alunos e professores
escolhidos aleatoriamente dentro dos grupos de anlise criados.
Todas as respostas obtidas foram cadastradas em um banco de dados
desenvolvido utilizando-se o aplicativo Microsoft Access com o objetivo de facilitar
 19

sua anlise e, principalmente, garantir sua integridade referencial. Diversas regras

de validao automtica foram aplicadas para se eliminar eventuais erros de
digitao.

4 RESULTADOS

Os resultados esto divididos em dois grupos: o primeiro grupo apresenta

uma realidade observada que tem, na nova disciplina proposta, uma possvel
soluo de melhoria. O segundo grupo de resultados apresenta o grau de aceitao
e o nvel de preparao do Centro Universitrio do Instituto Mau de Tecnologia
(CEUN-IMT) no que tange aplicao da nova disciplina proposta.

4.1 Uma Realidade Observada

Os alunos do ciclo bsico tm pouqussimo contato com os alunos do ciclo

profissionalizante e vice-versa. Este contato menor ainda quando o objetivo
estudar (grfico 4).

Com que frequncia voc se relaciona com alunos que esto cursando o 1 ou 2 ano / 3, 4, 5 ou
6 ano de Engenharia aqui na Mau?
Perodo Diurno Perodo Noturno
5
Sempre para desenvolver
atividades desportivas,
sociais ou para estudar 4
aqui ou fora da Mau
3

Nunca para desenvolver 2,22 2,29

2,14 2,15 2
atividades desportivas, 1,99 1,91 1,97
1,85 1,79
1,63 1,71
sociais ou para estudar
aqui ou fora da Mau 1
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante

Grfico 4: Nvel de relacionamento entre alunos que esto cursando o 1 ou 2 ano com os alunos
que esto cursando o 3, 4, 5 ou 6 ano de Engenharia.

Os professores do ciclo bsico tm pouqussimo contato com os alunos do

ciclo profissionalizante e os professores do ciclo profissionalizante tm pouqussimo
contato com os alunos do ciclo bsico (grfico 5).
 20

Com que frequncia voc se relaciona com alunos que esto cursando o 1 ou 2 ano / 3, 4, 5 ou
6 ano de Engenharia aqui na Mau?
5
Sempre para desenvolver
atividades relacionadas ao
curso de engenharia 4

Nunca para desenvolver 2,31 2

1,91 2,03
atividades relacionadas ao 1,72
curso de engenharia
1
Aluno

Aluno
Professor

Professor
Ciclo
Ciclo Bsico Profissionalizante

Grfico 5: Comparativo entre alunos e professores quando avaliado o nvel de relacionamento

existente nas atividades didticas entre alunos e professores dos ciclos bsico e profissionalizante.

Os alunos tm uma viso de que as disciplinas do ciclo bsico no so to

importantes para o seu bom desempenho nas disciplinas do ciclo profissionalizante e
menos importantes ainda quando no ambiente de trabalho depois de formados
(grfico 6).

No primeiro e segundo ano do curso de engenharia voc possui disciplinas consideradas bsicas das
quais destacamos: Fsica I, Fsica II, Clculo I, Clculo II, Qumica, Mtodos Numricos, Desenho,
Algoritmos e Programao, Geometria Analtica e lgebra Linear e Mecnica Geral. De maneira
geral, em relao a estas disciplinas do Ciclo Bsico, voc as considera:
Perodo Diurno Perodo Noturno
5
Muito importantes para o
meu desempenho nas
disciplinas 4
profissionalizantes e quando 3,61 3,71
3,50
3,28 3,30 3,29 3,37 3,28
estiver trabalhando
3,02 3
2,79 2,88
Pouco importantes para o
meu desempenho nas
disciplinas 2
profissionalizantes e quando
estiver trabalhando 1
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante

Grfico 6: Viso dos alunos com relao importncia das disciplinas do ciclo bsico para um
desempenho adequado nas disciplinas do ciclo profissionalizante e no ambiente de trabalho.

Os professores do ciclo bsico consideram suas disciplinas muito importantes

para o desempenho adequado dos alunos nas disciplinas profissionalizantes
enquanto que os professores das disciplinas profissionalizantes questionam o efetivo
aprendizado do contedo das disciplinas do ciclo bsico (grfico 7).
 21

No primeiro e segundo ano do curso de engenharia os alunos cursam disciplinas consideradas

bsicas das quais destacamos: Fsica I, Fsica II, Clculo I, Clculo II, Qumica, Mtodos Numricos,
Desenho, Algoritmos e Programao, Geometria Analtica e lgebra Linear e Mecnica Geral. De
maneira geral, em relao a estas disciplinas do Ciclo Bsico, voc considera que os alunos:
5 5
Precisaram Muito delas nos Adquirem o conhecimento
prximos anos do curso de 4,76 necessrio para o
engenharia 4 desenvolvimento das 4
3,85 3,77 disciplinas que leciono
3,54
3 3

No Adquirem o
Precisaram Pouco delas 2 conhecimento necessrio 2
nos prximos anos do curso para o desenvolvimento das
de engenharia 1
disciplinas que leciono 1
Aluno

Aluno

Professor
Professor

Ciclo
Ciclo Bsico Profissionalizante Ciclo Profissionalizante

Grfico 7: Viso dos alunos e dos professores quanto importncia das disciplinas bsicas e o nvel
de absoro de seus contedos.

O CEUN-IMT proporciona ao aluno da primeira srie o contato com atividades

prticas e problemas de diversas reas da engenharia por intermdio da disciplina
Introduo Engenharia.
Assim, o estudante desenvolve uma viso mais ampla da profisso,
conhecendo cada uma das suas habilitaes. Quando desafiado com
problemas prticos de engenharia, o aluno tem a oportunidade de aplicar
com criatividades alguns dos conhecimentos aprendidos nas disciplinas de
formao bsica. Promover a automotivao do aluno e despertar sua
vocao e criatividade so alguns dos objetivos da Introduo
Engenharia, que tambm visa ajudar o estudante na escolha da habilitao
a ser cursada a partir da segunda srie. (IMT, 2011)

Na opinio dos professores e alunos esta disciplina apresenta-se como

motivadora para que o aluno continue o curso de engenharia (grficos 8 e 9).

A disciplina de Introduo Engenharia, tambm ministrada no ciclo bsico, em sua opinio / foi:
Perodo Diurno Perodo Noturno
5
Muito motivadora para que
eu continue cursando
Engenharia 3,92 3,92 4
3,71
3,52 3,57
3,32 3,33
3,10 3,00 3,04 3
2,81

Pouco motivadora para que 2

eu continue cursando
Engenharia 1
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante

Grfico 8: Viso dos alunos do ciclo bsico e do ciclo profissionalizante quanto motivao gerada
pela disciplina de Introduo Engenharia.
 22

A disciplina de Introduo Engenharia, tambm ministrada no ciclo bsico, em sua opinio / foi:
5
Muito motivadora para que o
aluno continue cursando
Engenharia 4,17 4
3,87
3,63
3,30 3

Pouco motivadora para que 2

o aluno continue cursando
Engenharia Aluno
1

Aluno
Professor

Professor
Ciclo
Ciclo Bsico Profissionalizante

Grfico 9: Comparativo entre a viso dos alunos e dos professores do ciclo bsico e do ciclo
profissionalizante quanto motivao gerada pela disciplina de Introduo Engenharia.

4.2 A Viso Sobre a Nova Disciplina Proposta

Os alunos mostraram-se interessados em cursar esta nova disciplina mesmo

ela se apresentando como uma disciplina optativa (grfico 10).

Se esta nova disciplina fosse opcional:

Perodo Diurno Perodo Noturno
5
Certamente eu cursaria
4,29
3,95 4
3,70 3,73 3,75 3,65
3,59 3,55 3,61 3,61
3,39
3

2
Certamente eu No
cursaria 1
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante

Grfico 10: Nvel de interesse dos alunos em cursar a nova disciplina proposta de forma optativa.

Os professores tambm demonstraram interesse em participar da disciplina

caso ela venha a ser implementada no CEUN_IMT (grfico 11).
Tanto alunos quanto professores consideram a proposta da nova disciplina
um vetor gerador de motivao no sentido de se atenuar a evaso escolar nos
cursos de engenharia (grficos 12 e 13).
 23

Se esta nova disciplina fosse opcional / implementada:

5
Certamente eu cursaria /
participaria como docente
4
3,87
3,62 3,65
3,50
3

Certamente eu No 2
cursaria / participaria como
docente
1
Aluno

Aluno
Professor

Professor
Ciclo
Ciclo Bsico Profissionalizante

Grfico 11: Nvel de interesse dos alunos em cursar a nova disciplina proposta de forma optativa
comparada com o nvel de interesse dos professores em participar como docentes.

Com relao motivao para cursar engenharia, em sua opinio, esta nova disciplina seria:
Perodo Diurno Perodo Noturno
5
Muito motivadora para que
eu continuasse cursando 4,48
4,06 4,14 4,17 4,04
Engenharia 4,03 4
3,78 3,83 3,78
3,68
3,50
3

Pouco motivadora para que 2

eu continuasse cursando
Engenharia 1
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante

Grfico 12: Viso dos alunos do ciclo bsico e do ciclo profissionalizante quanto motivao gerada
pela suposta nova disciplina.

Com relao motivao para cursar engenharia, em sua opinio, esta nova disciplina seria:
5
Muito motivadora para que o
aluno continue cursando
Engenharia 4
4,17
4,02
3,84
3,63
3

Pouco motivadora para que 2

o aluno continue cursando
Engenharia 1
Aluno

Aluno
Professor

Professor

Ciclo
Ciclo Bsico Profissionalizante

Grfico 13: Comparativo entre a viso dos alunos e dos professores do ciclo bsico e do ciclo
profissionalizante quanto motivao gerada pela suposta nova disciplina.
 24

Os alunos consideram produtiva, para o seu desenvolvimento pessoal,

intelectual e profissional, uma possvel interao com outros alunos dos diferentes
anos do curso de engenharia (grfico 14).
Em sua opinio, por causa desta nova disciplina, o relacionamento com os alunos dos outros anos
seria:
Perodo Diurno Perodo Noturno
5
Muito produtivo para o meu
desenvolvimento pessoal, 4,22 4,24
4,14 4,18 4,20 4,14
intelectual e profissional 4
3,77 3,83 3,70 3,78
3,51
3

Pouco produtivo para o

meu desenvolvimento 2
pessoal, intelectual e
profissional 1
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante Ciclo Bsico Ciclo Profissionalizante

Grfico 14: Nvel de expectativa dos alunos quanto ao seu desenvolvimento pessoal, intelectual e
profissional em funo do relacionamento com alunos dos outros anos do curso de engenharia.

Os professores consideram que esta nova disciplina proposta ser til para o
aprendizado significativo do corpo discente nas disciplinas do ciclo bsico e do ciclo
profissionalizante (grfico 15).

Em sua opinio esta nova disciplina, em contribuio s disciplinas do ciclo bsico e do ciclo
profissionalizante, seria:

Professores
5
Muito til para o aprendizado
significativo do corpo
discente quanto s 4
Disciplinas 3,84 3,75
3,91
3,59
3

Pouco til para o

aprendizado significativo do 2
corpo discente quanto s
Disciplinas 1
Bsicas

Bsicas
Profissionalizantes

Profissionalizantes

Ciclo
Ciclo Bsico Profissionalizante

Grfico 15: Viso dos professores quanto utilidade da nova disciplina proposta para a melhoria do
aprendizado significativo dos alunos nas disciplinas bsicas e profissionalizantes.

Os professores consideram que a nova disciplina pode contribuir para o

desenvolvimento de competncias humanas como Liderana e Trabalho em Equipe,
porm no possuem muitas ideias e sugestes de problemas reais de engenharia
 25

para serem trabalhados pelas equipes sob a forma de projetos (grfico 16).

Esta nova disciplina, em sua opinio contribuir: Com relao aos problemas de engenharia voc:
Professores Professores
5 5
Muito para o Possui Muitas sugestes e
desenvolvimento de ideias de situaes de
competncias humanas 4,21 4 engenharia 4
como Liderana, Trabalho 3,91
em Equipe, etc. 3,53
3 3
Pouco para o 2,91
desenvolvimento de
competncias humanas 2 Possui Poucas sugestes e 2
como Liderana, Trabalho ideias de situaes de
em Equipe, etc. 1
engenharia 1

Ciclo Ciclo
Ciclo Bsico Profissionalizante Ciclo Bsico Profissionalizante

Grfico 16: Opinio dos professores quanto ao desenvolvimento de competncias humanas e o nvel
de contribuio para os problemas de engenharia a serem utilizados pela nova disciplina.

5 CONSIDERAES FINAIS
Os baixos ndices de relacionamento entre alunos e professores nos diversos anos
do curso de engenharia demonstram que o racional cartesiano no est presente
apenas na estrutura disciplinar dos ciclos bsico e profissionalizante, mas tambm
na carreira acadmica percorrida pelo aluno ao longo dos seus anos de formao. A
estanqueidade de cada ano do curso de engenharia evidente. As poucas
iniciativas de mescla entre alunos dos diferentes anos do curso, oferecidas pelas
disciplinas extracurriculares optativas, atinge apenas uma pequena parcela do
pblico alvo.

O desconhecimento, por parte do corpo discente, acerca da importncia do

contedo ministrado nas disciplinas do ciclo bsico, pode ser considerado como uma
das causas do baixo nvel de aprendizado relatado pelos professores do ciclo
profissionalizante.
A disciplina de Introduo Engenharia ministrada no primeiro ano do curso
oferece contedos e situaes prticas de engenharia que atenuam a provvel
ansiedade apresentada pelos ingressantes em se depararem com contedos reais
da engenharia, atuando assim como um forte vetor motivador para a continuidade no
curso.
fato, algo a mais pode ser feito. O movimento iniciado pela disciplina de
Introduo Engenharia deve ser ampliado. Teorias, conceitos, princpios, diretrizes
e recursos na busca da melhoria do processo de ensino-aprendizagem precisam ser
aplicados. Mas como combin-los? De que forma? A que custo?
 26

Aproximar sistematicamente alunos e professores de todos os anos do curso

de engenharia em um esforo transdisciplinar complementar no sentido da prtica do
ensino da engenharia, fundamentada constantemente nas teorias especficas e nas
relaes humanas inerentes a esta profisso e vida, constitui a principal meta
desta iniciativa.
Os resultados positivos identificados nesta pesquisa com relao s
expectativas e opinies acerca de uma nova disciplina proposta nutrem a viso de
que este pode ser um caminho.
Um caminho cujo prximo passo a ser dado deve buscar a sensibilizao dos
dirigentes institucionais para que apoiem e fomentem iniciativas concretas na
direo de seu detalhamento e incluso nos projetos pedaggicos de curso.
Uma vez obtido o adequado apoio da Instituio de Ensino, caber aos
professores o segundo e mais difcil passo. O passo que ir romper a inrcia da
cultura vigente que nos aprisiona no conforto do caminho de menor esforo.
Em sua carta de despedida aos Escoteiros, alguns meses antes de seu
falecimento em 9 de janeiro de 1941, Baden-Powell nos incentiva:
[...], quero enviar a vocs uma palavra de despedida.
Lembrem-se de que ser a ltima vez que vocs ouviro minhas palavras.
Portanto, pensem bem nelas.
Eu tenho tido uma vida muito feliz e quero que cada um de vocs tambm
tenha uma vida feliz.
Acredito que Deus nos colocou neste mundo alegre para que sejamos
felizes e para gozarmos a vida. A felicidade no provm do fato de ser rico,
nem meramente de ter sido bem sucedido na carreira; e, tampouco, de
sermos indulgentes para com ns mesmos. Um passo na direo da
felicidade o de tornar-se saudvel e forte enquanto se ainda um jovem,
de sorte que possa vir a ser til e, destarte, gozar a vida quando for
homem.
O estudo da natureza mostrar a vocs quo repleto de coisas belas e
maravilhosas Deus fez o mundo para vocs gozarem. Alegrem-se com o
que receberam e faam bom proveito disso. Olhem para o lado brilhante das
coisas, ao invs do lado sombrio delas.
Contudo, a melhor maneira de obter felicidade proporcionar felicidade a
outras pessoas.
Tentem deixar este mundo um pouco melhor do que o encontraram e,
quando chegar a vez de morrerem, possam morrer felizes com o sentimento
de que, pelo menos, no desperdiaram o tempo, mas sim fizeram o melhor
que puderam.
Estejam preparados, desta maneira, para viverem e morrerem felizes -
sempre fiis Promessa Escoteira de vocs - at mesmo depois que
deixarem de ser jovens - e que Deus os ajude a cumpri-la. Seu amigo,
Baden-Powell. (NAGY, 1985, p. 120-121)
 27

6 REFERNCIAS

ABNT. Norma NBR 10520: Informao e documentao - Citaes em

documentos - Apresentao. So Paulo. 2002.
ABNT. Norma NBR 6023: Informao e documentao - Referncias -
Elaborao. So Paulo. 2002.
ABNT. Norma NBR 6022: Informao e documentao - Artigo em publicao
peridica impressa - Apresentao. So Paulo. 2003.
ABNT. Norma NBR 14724: Informao e documentao - Trabalhos acadmicos
- Apresentao. So Paulo. 2005.
APPOLINRIO, F. Metodologia da Cincia. 1. ed. So Paulo: Pioneira Thomson,
2006.
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