4 Valorização Dos Profissionais Da Educação Formação e Condições de Trabalho

VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS
DA EDUCAO: Formao e Condies

de Trabalho
Av. Prof. Moraes Rego, 1235 - Cidade Universitria
Recife - PE - CEP: 50670-901 | Fone PABX: (81) 2126.8000
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Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao

Fundao Universidade de Braslia Faculdade de Educao Campus
Universitrio Darci Ribeiro, Asa Norte, Braslia/DF - CEP: 70.410-900
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Comit Editorial Coletneas e

Cadernos de Polticas e Gesto da Educao
Mrcia Angela da S. Aguiar
Luiz Fernandes Dourado
Janete Maria Lins de Azevedo
Joo Ferreira de Oliveira
Nelson Cardoso Amaral
Esta publicao tem a cooperao do MEC, a qual tem como objetivo produzir documentos
baseados em pesquisa acadmica para dinamizar e mediar o debate sobre temas nacionais
importantes no contexto da agenda instituinte do Sistema Nacional de Educao. Os autores
so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro bem como pelas
opinies expressas, que no so necessariamente as do MEC, nem comprometem o Minis-
trio. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no
implicam a manifestao de qualquer opinio por parte do MEC a respeito da condio
jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da
delimitao de suas fronteiras ou limites.
VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS
DA EDUCAO: Formao e Condies
de Trabalho
Organizadores
Recife, 2016
Conselho Editorial - Anpae
Mrcia Angela da S. Aguiar (Presidente do Conselho), Almerindo J. Afonso,
Bernardete A. Gatti, Cndido Alberto Gomes, Carlos Alberto Torres, Carlos
Roberto Jamil Cury, Clio da Cunha, Edivaldo Machado Boaventura,
Fernando Reimers, Ins Aguerrondo, Joo Barroso, Joo Gualberto de
Carvalho Meneses, Juan Casassus, Licnio Carlos Lima, Lisete Regina Gomes
Arelaro, Luiz Fernandes Dourado, Maria Beatriz Luce, Nalu Farenzena,
Regina Vinhaes Gracindo, Rinalva Cassiano Silva, Sofia Lerche Vieira, Steven
J. Klees, Walter Esteves Garcia.
Diagramao
Kaliana Pinheiro
Preparao e reviso
Ignez Navarro
Srgio Paulino Abranches
Marcelo Sabbatini
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Valorizao dos profissionais da educao: formao e condies de trabalho / Mrcia

Angela da S. Aguiar, Joo Ferreira de Oliveira (Organizadores) Camaragibe. PE: CCS
Grfica e Editora, 2016.
Coletnea
196 pginas
ISBN: 978-85-60917-51-8
1.Educao. 2.Valorizao dos profissionais da educao. 3.Formao dos

profissionais da educao. 4. Condies de trabalho dos educadores. I. Aguiar,
Mrcia Angela da S. II. Oliveira, Joo Ferreira de, III. Srie
CDD 379
CDU 371.13
CCS GRFICA EDITORA COM. E REP. LTDA, Camaragibe, PE.

SUMRIO
PREFCIO ........................................................................................... 07
APRESENTAO ................................................................................. 09
INTRODUO ..................................................................................... 11
Valorizao dos profissionais da educao: a formao como foco ... 13
Contribuio para construo de Diretrizes de uma poltica de

formao e valorizao dos profissionais da educao ...................... 31
Valorizao profissional: um dilogo com as metas do PNE ............... 57
Polticas curriculares para a formao de professores: uma anlise a

partir dos marcos regulatrios para formao docente no Brasil ....... 85
Professores da educao profissional e tecnolgica: alguns aspectos

de sua profissionalizao e formao ................................................. 121
Valorizao do Magistrio: relaes e condies de trabalho dos

docentes em foco ............................................................................... 147
Burnout docente: desafios ao PNE na construo de condies que

favoream sua superao ................................................................... 169
Sobre os Autores ................................................................................ 195

PREFCIO
A ausncia de um Sistema Nacional de Educao (SNE) at os dias atuais

tem resultado em graves fragilidades para a poltica pblica educacional.
Sem o Sistema, as aes no produzem resultados capazes de assegurar
o direito constitucional com qualidade e as lacunas se concretizam na
iniquidade. Isso contradiz o princpio constitucional e afronta a cidada-
nia e os direitos humanos.
Mas sabemos que buscar consensos em torno de temas estruturantes

que atendam as atuais necessidades do pas exige grande esforo, pois
a disputa poltica considera diferentes rotas possveis para chegar l,
especialmente no contexto do Federalismo brasileiro, marcado por forte
presso para fortalecer autonomias e no para criar identidade nacional.
Com este desafio foi criada a Secretaria de Articulao com os Sistemas

de Ensino (Sase) na estrutura do Ministrio da Educao: desenvolver
aes para a instituio do Sistema. Entre suas linhas de ao destacam-
se aquelas voltadas criao de espaos de participao, uma vez que a
proposta de Sistema deve ser construda de forma dialogada e coletiva.
Com a Universidade Federal de Pernambuco e com a Associao Nacio-

nal de Poltica e Administrao da Educao (Anpae) mobilizamos
educadores reconhecidos nos temas do planejamento, do financiamen-
to, da valorizao dos profissionais da educao, das relaes federativas
e dos sistemas de ensino, para colocar disposio uma grande varie-
dade de instrumentos para o dilogo nacional. So diferentes opinies
e vises a respeito de temas estruturantes do Sistema, organizados em
forma de coletneas acadmicas, que atualizam o debate e estimulam o
aprofundamento das questes mais desafiadoras e cadernos temticos,
7
que introduzem e contextualizam temas importantes da poltica educa-
cional contempornea, centrais para o desenho do Sistema.
Vivemos atualmente um momento fecundo de possibilidades, com

bases legais mais avanadas e com a mobilizao estratgica dos setores
pblicos e de atores sociais. As coletneas e cadernos temticos aqui
apresentados, que no expressam necessariamente as opinies e posi-
es do MEC no so, portanto, pontos de chegada; so instrumen-
tos a serem considerados ao longo do caminho na agenda instituinte.
E assim que desejamos v-los apropriados: como mais uma forma de
estimular contribuies para a construo de uma proposta coletiva de
Sistema, a ser articulado pelo Plano Nacional de Educao.
Desejamos a todos uma boa leitura!
Binho Marques
Secretrio da Sase
8
APRESENTAO
Em 2011, pesquisadores vinculados aos Programas de Ps-Graduao

em Educao de diferentes instituies foram convidados pela direo
da recm-instituda Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensi-
no (Sase) do Ministrio da Educao (MEC) para dialogar com a sua
equipe tcnica a respeito de temticas relacionadas gesto e quali-
dade da educao no pas, objeto de instigantes debates impulsionados
pela Conferncia Nacional de Educao (Conae), ocorrida em 2010, e
pela proximidade da definio e proposio do novo Plano Nacional de
Educao (PNE).
Nessa perspectiva, foram realizados pela Sase/MEC seminrios internos

que trataram da agenda da nova Secretaria e que contaram com a parti-
cipao dos referidos pesquisadores, dentre outros convidados. Essa
experincia de carter pedaggico evoluiu e se mostrou vivel e oportu-
no o estabelecimento de um termo de cooperao entre a Sase/MEC e a
UFPE, com o apoio da Associao Nacional de Poltica e Administrao
da Educao (Anpae), que propiciou a continuidade dessa discusso e
a sistematizao de documentos atinentes aos referidos temas com o
propsito de contribuir com a equipe tcnica em seus momentos de
interlocuo com os sistemas de ensino.
Com a participao de pesquisadores de vrias universidades, foram

organizados, pela UFPE, com a colaborao da Anpae, um conjunto
de coletneas e cadernos temticos, alm de materiais de subsdio que
orientaram os trabalhos relativos ao planejamento articulado, congre-
gando resultados de estudos e pesquisas sobre os seguintes temas: rela-
es federativas e Sistema Nacional de Educao, planos de educao,
qualidade social da educao bsica, poltica nacional de formao e
9
valorizao dos profissionais da educao, regime de colaborao, gesto
democrtica da educao e financiamento da educao. Essas temticas
foram discutidas no mbito da colaborao estabelecida entre os pesqui-
sadores /UFPE e a Sase.
As coletneas e cadernos temticos produzidos nesse processo dese-

nham, portanto, um mosaico dos temas que tm mobilizado educado-
res e a sociedade no debate sobre a educao brasileira nesse momento
de construo de um Sistema Nacional de Educao e implementao
do Plano Nacional de Educao (2014-2024), aprovado por meio da
Lei n 13.005/2014, instrumentos que buscam garantir a efetivao de
uma educao pblica de qualidade para todos.
Para realizar tal intento foi inestimvel a participao de colegas pesqui-

sadores que dispuseram de tempo e tiveram interesse em socializar com
os educadores da educao bsica os resultados de estudos no campo.
A estes colegas nossos agradecimentos.
Os temas tratados nas coletneas e cadernos temticos, certamente,

suscitaro novas questes que sero debatidas pelos educadores compro-
metidos com o aperfeioamento permanente da educao nacional e
com a qualidade social da educao nesse momento mpar da sociedade
brasileira em que se implementa o Plano Nacional de Educao.
Boa leitura!

Universidade Federal de Pernambuco
10
INTRODUO
Sancionado, sem vetos, pela Presidenta Dilma Rousseff, o Plano Nacio-

nal de Educao - PNE - 2014/2024 (Lei n 13.005/2014), tendo por
base uma concepo sistmica da educao, abrange 20 metas e um
conjunto de estratgias, dentre as quais destacam-se, dada a sua impor-
tncia como ncora indispensvel ao alcance de outras metas, aquelas
definidas para a formao dos professores. So metas que dizem respei-
to formao inicial e continuada dos profissionais da educao, bem
como s suas condies materiais de trabalho e de remunerao.
Na presente Coletnea, tais metas so abordadas por reconhecidos

pesquisadores e estudiosos da rea, instigados por questes candentes
postas pela Sase/MEC que, no momento atual, contribui com o debate
e a construo do Sistema Nacional de Educao - SNE a partir de uma
viva interlocuo com os sistemas de ensino. Trata-se de um esforo rele-
vante dada a complexidade do fazer educacional em um pas federativo,
marcado por profundas e variadas assimetrias, que exige a colaborao
de todos para o alcance das metas do PNE.
Os artigos que compem esta Coletnea problematizam aspectos da

realidade educacional brasileira em torno da agenda poltica: a poltica
de formao continuada dos profissionais da educao, a valorizao
profissional e a sade do trabalhador da educao. No tocante poltica
de formao continuada, a nfase dada na anlise das aes institu-
cionais, da poltica de formao continuada, aos arranjos institucionais
e mecanismos de colaborao, no contexto das relaes federativas.
Quando o foco a poltica de valorizao, os artigos problematizam as
condies e relaes de trabalho dos profissionais da educao e discu-
tem os principais desafios para implementao de medidas sustentveis
11
de valorizao da prtica. Neste contexto, o tema sade do trabalhador
tambm objeto de discusso, problematizando-se os danos sade, suas
causas e consequncias e, sobretudo, quais os caminhos para preveno
e mitigao dos problemas de sade ocupacional e as responsabilidades
entre os entes federativos. Os textos escritos compem um painel que
bem representa os desafios a serem enfrentados no campo da educao,
particularmente na implementao do PNE e na formulao e desen-
volvimento dos planos estaduais, distrital e municipais de educao que
tenham como fim a garantia do direito de cidadania.

12
VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO:
a formao como foco
Leda Scheibe
UFSC/UNOESC
1. Introduo
O termo valorizao dos profissionais tem sido recorrente nos textos

que tratam das polticas educacionais para a educao bsica. Refere-
-se comumente s questes de carreira, salrio, condies de trabalho e
formao. Trata-se, pois, de um conceito em disputa no cenrio educa-
cional, que envolve no s a luta dos trabalhadores da educao em
busca de sua valorizao, como os diversos interesses da sociedade civil
e poltica do Pas.
Focalizo neste captulo um dos aspectos relativos valorizao dos

profissionais da educao, que o da sua formao, tanto inicial como
continuada. Parto do pressuposto de que a formao elemento funda-
mental para a valorizao desejada bem como para a sua profissionaliza-
o, entendendo esta como um processo por meio do qual os trabalha-
dores da educao melhoram seu estatuto, elevam seus rendimentos e
aumentam o seu poder de autonomia (NVOA, 1992).
O nvel de formao inicial dos professores aumentou consideravel-

mente no final da ltima dcada e incio da atual. Segundo configu-
rao possibilitada pelo Censo Escolar de 2012, a elevao deste nvel
de formao dos professores atuantes na educao bsica foi de cerca
de 10%: em 2007, 68,4% dos ento 1.882.961 professores da educa-
o bsica tinham formao superior; no ano de 2012, esse percentual
subiu para 78,1% dos 2.095.013 professores ento atuantes. Tal eleva-
13
VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO: a formao como foco
o ocorreu sobretudo entre os professores dos anos iniciais do ensino

fundamental e os da educao infantil, portanto, em cursos de Peda-
gogia. No obstante, porm, a sinalizao positiva apontada relativa
formao inicial dos professores, h muito que avanar no sentido
da formao inicial e continuada destes profissionais para que todos
tenham efetivamente no apenas uma formao inicial de nvel superior
mas tambm possibilidades de uma formao continuada de qualidade.
Em que pesem estes dados indicados sobre a formao, importantes

para a valorizao do trabalho docente, h outros elementos de contex-
to precisam ser explicitados para a compreenso do cenrio nacional da
situao dos docentes. Este extremamente diferenciado e fragmentado.
H professores vinculados s redes federais, estaduais e municipais de
educao, pblicas, particulares e mesmo patronais (Sistema S); temos
professores concursados e no concursados; urbanos e rurais; titulados e
sem titulao. Os planos de carreira so distintos ou inexistentes, salrios
e jornadas so diferenciados, entre outras situaes. Ainda, baixos sal-
rios e condies de trabalho quase sempre deficitrias, o que coloca um
contrassenso em relao forte presso para a melhoria do desempenho
dos alunos visando obteno de melhores resultados nos exames nacio-
nais e internacionais praticados pelos estudantes (OLIVEIRA, 2011).
Neste texto me limitarei anlise de algumas questes que atravessam

a discusso da temtica. Inicialmente focalizado o forte impacto do
contexto da globalizao que de alguma forma est presente nas defini-
es de formao. Num segundo momento, a discusso aborda elemen-
tos sobre a qualidade da educao, um marco conceitual importante
para pensar a qualificao docente. A construo do profissionalismo
docente constitui-se igualmente num item significativo para a forma-
o ao destacar especialmente o papel da autonomia na constituio
profissional do professor, seu significado e suas proposies. As polticas
14
de formao de professores e suas contradies tambm so discutidas
a partir do contexto que foi sendo apresentado. Assume papel relevante
neste momento a consolidao da avaliao de resultados nas polticas
educacionais em curso no Pas, sob forte influncia das agncias inter-
nacionais. Como o trabalho docente altamente sintonizado s avalia-
es, nacionais e internacionais, h uma presso constante para que a
formao do profissional da educao tenha como orientao aquilo
que proposto e requerido pelo processo de globalizao em curso.
O texto finaliza com algumas consideraes a respeito daquilo que
Nvoa (2009) denomina o futuro presente: o momento atual vincula-
-se a necessidades e imperativos do momento, mas no deve perder de
vista a construo de um futuro desejado. So questes complexas e
provocativas, por no suporem uniformidade. Mas representam refern-
cias importantes para uma reflexo crtica sobre as polticas de formao
docente em presena no Pas.
2. A cultura universal da educao e a

internacionalizao das polticas educacionais
A formao de professores adquiriu nos ltimos anos significativo espa-

o nas polticas educacionais do pas. As definies que marcam tais
polticas configuram, no entanto, por um lado, um processo extrema-
mente contraditrio, fruto das disputas entre as diversas foras sociais
em presena; por outro, um desafio proveniente da necessidade de arti-
culao constante dos saberes provenientes do mbito cientfico da rea
(CURY, 2001). Mas hoje, sobretudo, h que referenciar o forte impacto
do contexto da globalizao presente em tais definies. A globalizao
um fenmeno que no se reduz dimenso econmica, abrange cada
vez mais o campo poltico e cultural da nao. Ao interferir na concep-
o do papel do Estado, nas novas configuraes dos Estados nacionais,
15
interfere tambm nos movimentos sociais, nas mentalidades, das subje-

tividades e dos imaginrios coletivos (CANDAU, 2013). Como conse-
quncia, temos cada vez mais a ampliao das tenses entre polticas
globais e contextos locais.
A construo de parmetros globais para os sistemas educacionais ganha

fora significativa. E contempla, particularmente, como definidores
das suas polticas, aspectos que favorecem a produtividade, a insero
na sociedade da informao, o consumo, o mercado e a perspectiva da
escola, cada vez mais, como formadora do capital humano. O papel do
professor neste processo adquire um peso muito especial: por um lado,
apontado como o grande culpado das vicissitudes educacionais existen-
tes; por outro, erigido como o seu salvador, desde que bem formado
e bem intencionado. Tal contexto faz com que os sistemas de educao
sejam considerados como uma das principais alavancas da economia
baseada no conhecimento.
Segundo Pacheco (2013, p. 46), podemos falar hoje de uma cultura

educacional mundial comum e de uma cultura universal de educa-
o. Em concordncia com esta posio, Charlot (2007) informa
que a OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimen-
to Econmico, a grande articuladora de uma agenda globalmente
estruturada nesta direo. Esta tendncia, no entanto, iniludvel na
expresso de Candau (2013), nos coloca a perspectiva de nos situ-
ar diante dela de muitas maneiras. Ao invs de abraar a perspectiva
hegemnica, a autora aponta para a possibilidade de encarar o contex-
to atual tambm como uma oportunidade para pensar outra perspec-
tiva na qual a escola pode ser chamada como um espao para cons-
truir uma contra hegemonia, capaz de favorecer a emergncia de um
outro modelo de sociedade, com base num outro comprometimento.
16
Diz a autora:
Esse contexto ....() iniludvel. No entanto, possvel situar-se

diante dele de muitas maneiras. Uma supe abraar a perspectiva
hegemnica ... Outra encara o contexto atual como uma oportu-
nidade para se pensar....outra perspectiva para a educao, em que
a escola chamada a ser reinventada como espao de construo/
socializao de saberes, atitudes, sentimentos e prticas, articula-
das a outros espaos educativos orientados a favorecer processos
de autonomia e emancipao no mbito pessoal, comunitrio e
coletivo, assim como emergncia de outros modelos de sociedade
e escolas comprometidos com as mltiplas vozes e propostas que
emergem da sociedade civil em toda sua riqueza e pluralidade
(CANDAU, 2013, p. 10).
3. A qualidade da educao: marcos conceituais para

pensar a formao
Outra questo que atravessa a discusso da temtica em foco neste texto e

que representa uma referncia importante para uma reflexo sobre as pol-
ticas de formao docente em presena no Pas diz respeito qualidade
da educao. Esta expresso tem explicitado tanto um aparente consenso
como admite diversas interpretaes, marcos conceituais e polticos rela-
cionados com diferentes vises de mundo, de sociedade e de cidadania.
No admira, pois, a necessidade crescente de acrescentar um adjetivo
palavra qualidade, seja qualidade total, qualidade humana, qualidade
social, qualidade corporativa, entre outras expresses, que indicam modos
de entender as diversas perspectivas que esto na sua base.
Pela fora da hegemonia que representa hoje o processo de globalizao

j referido, a concepo de qualidade que foi adquirindo cada vez maior
fora nas polticas educacionais e de formao docente a que pressu-
17
pe formao de sujeitos empreendedores e, cada vez mais, consumi-

dores. Afirma-se, para isto, a centralidade do conhecimento cientfico e
o domnio das tecnologias de informao e comunicao. Diz respeito
a um trabalho pedaggico que se direciona especialmente a uma pol-
tica de resultados, na qual outros aspectos que permeiam o exerccio
da profisso docente, do ensino e das escolas so apenas subsumidos.
Segundo Voss e Garcia (2014), a qualidade na educao nessa perspec-
tiva, perde seu carter de relao social, e reduz-se cada vez mais a uma
mdia estatstica com base nos resultados de aprendizagem medidos
atravs de provas. Os professores inserem-se num processo o qual atribui
a eles a responsabilidade por elevar a qualidade da educao por meio da
interveno nos desempenhos e nos resultados do ensino. Segundo Ball
(2002), o profissional docente encorajado a refletir sobre si mesmo
como indivduo que faz clculos, que age movido pelos indicadores e
ndices que representam sua produtividade profissional.
A compreenso da qualidade na educao que toma o papel da educao

como direito humano e como processo que poder colaborar na trans-
formao estrutural da sociedade (SCHEIBE; AGUIAR, 1999) entende
a necessidade de afirmar, sobretudo, uma viso histrica dos contedos
escolares, valorizar as diferenas culturais, promover o domnio crtico
das novas tecnologias da comunicao e da informao, democratizar
a gesto escolar, formar para uma cidadania ativa e participativa entre
outras caractersticas.
Afirmar a educao como direito humano, por entender que esta no

pode ser reduzida a um produto que se negocia com a lgica do merca-
do, nos leva tambm defesa do papel do Estado na democratizao da
educao; a se opor s formas diretas e indiretas de privatizao da escola
pblica; a lutar pela valorizao da profisso docente e por sua profissio-
nalizao com base numa formao que vem sendo delineada h dca-
18
das pelo movimento dos educadores, liderado pela Anfope - Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao. Este movimen-
to formulou indicaes para uma Base Comum Nacional em seus diver-
sos documentos, que reafirma a necessidade de contemplar nos cursos
de formao e nas polticas destinadas a melhoria da qualidade docente:
a. uma slida formao terica nos contedos especficos a

serem ensinados na educao bsica, bem como nos conte-
dos pedaggicos necessrios;
b. ampla formao cultural dos professores;
c. atividade docente como foco formativo;
d. contato com a realidade escolar desde o incio at o final do

curso, integrando a teoria prtica pedaggica;
e. a pesquisa como princpio formativo;
f. domnio das novas tecnologias de comunicao e da infor-

mao e capacidade para integr-las prtica do magistrio;
g. anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h. incluso das questes relativas educao dos alunos com

necessidades especiais e das questes de gnero, de etnia e de
direitos humanos nos programas de formao;
i. trabalho coletivo interdisciplinar;
j. vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica

do ensino;
k. desenvolvimento do compromisso social e poltico do magis-

trio;
19
l. conhecimento das diretrizes curriculares nacionais dos nveis

e das modalidades da educao bsica (SCHEIBE, 2001).
4. A construo do profissionalismo docente
Multiplicam-se hoje no campo educacional os sistemas de avaliao de

resultados tanto no plano nacional como internacional; rankings entre
escolas; reorganizaes de currculos por competncias; expectativas de
aprendizagem; produo de materiais pedaggicos; premiaes; bnus;
processos de gesto sofisticados; alcance de metas; maximizao dos
desempenhos dos atores educacionais, entre outros aspectos que consti-
tuem uma progressiva naturalizao daquilo que tem sido denominado
por Ball (2004, 2005) e outros autores de cultura da performatividade.
Na contramo do clima que resulta da difuso da cultura da perfor-

matividade no cenrio educacional, Moreira (2013) prope o fortaleci-
mento do que denomina de profissionalismo docente, e que pode ser
entendido como o desenvolvimento, nos docentes, da possibilidade de
atuarem de forma autnoma, competente e criativa (p. 70). Na propo-
sio da qualidade da educao que estamos defendendo neste texto, e
que toma o papel da educao como direito humano e como processo
de transformao social na busca de uma sociedade mais justa e demo-
crtica, nos cabe perguntar como tal proposio se expressa no campo
da profissionalidade docente, particularmente no que diz respeito aos
processos formativos.
Em Saviani (2011), encontramos indicaes para o enfrentamento deste

desafio, que se contrapem tanto fragmentao e disperso de inicia-
tivas hoje ainda muito presentes na formao inicial e continuada dos
professores; descontinuidade das polticas educacionais; ao burocratis-
mo da organizao e do funcionamento dos cursos; separao entre as
20
instituies formativas e o funcionamento das escolas; s vrias formas de
manifestao do paradoxo pedaggico; e s jornadas de trabalho prec-
rias e com baixos salrios. O autor considera necessria uma concepo
orgnica da formao de professores centrada no padro universitrio
e nas faculdades de educao como lcus privilegiado defendendo uma
poltica educacional de longo prazo que priorize a formao de profes-
sores cultos em cursos de longa durao. Propugna a transformao das
faculdades de educao em espaos de ensino e pesquisa que possam
receber os jovens candidatos ao magistrio colocando-os num ambiente
de intenso e exigente estmulo intelectual. Para tanto prope uma forte
articulao entre os cursos de formao e o funcionamento das esco-
las, considerando particularmente dois aspectos: i) tomar o modo de
funcionamento das escolas como ponto de partida da organizao do
processo formativo e redimensionar os estgios como instrumento que
situe a administrao dos sistemas de ensino, as escolas de Educao
Bsica e as faculdades de educao, atuando conjuntamente em regi-
me de colaborao na formao dos novos professores. Ainda contra
as formas de manifestao do paradoxo pedaggico, entende que sua
soluo demanda uma formulao terica, capaz de superar oposies
excludentes, articulando teoria e prtica, contedo e forma, assim como
professor e aluno, numa unidade compreensiva desses dois polos.
Se essas so indicaes significativas para a formao dos profissionais da

educao, no menos importantes para o profissionalismo docente que
defendemos so as medidas correlatas formao que dizem respeito
carreira e s condies de trabalho, contemplando, sobretudo: jornada
de trabalho de tempo integral em uma nica escola com tempo para
dedicar-se preparao das aulas, ao atendimento de estudos aos alunos,
participao na gesto da escola e reunies de colegiados e, ainda, aten-
dimento comunidade; e salrios dignos que valorizaro socialmente
21
a profisso docente e tambm atrairo candidatos dispostos a investir

tempo e recursos numa formao de longa durao (SCHEIBE, 2012).
5. As polticas de formao de professores e suas

contradies
O contexto geral no qual se implementam as polticas de forma-

o de professores no Brasil hoje est vinculado, portanto, aos ajus-
tes polticos, econmicos e educacionais que ocorrem na maior parte
dos pases perifricos do capitalismo global desde a dcada de 1990.
A Constituio Federal de 1988 significativa nesse processo, pois por
meio dela firmou-se a descentralizao como princpio federativo: o
municpio passou a ser reconhecido como um ente federativo, o que
implica em novas formas de articulao deste com as esferas do poder
pblico (VIEIRA, 2010). Tal mudana se traduz hoje na expectativa
de um regime de colaborao no campo educacional, entre os diversos
sistemas de ensino.
A nova ordem passou a requerer novas legislaes educacionais que

vieram a compor as denominadas reformas da dcada de 1990.
Uma srie de novas atribuies foram delegadas s escolas para constitu-
-las como unidades executoras com conselhos escolares para gerir seus
recursos prprios. Foram definidos parmetros curriculares para todos
os nveis de ensino; um complexo sistema nacional de avaliao para
aferir resultados escolares foi sendo construdo; mudanas nas formas
de organizao do trabalho escolar entre outras medidas. A rotina dos
professores foi sendo alterada por novas funes e responsabilidades
impostas pelas mudanas instaladas.
O movimento da globalizao consolidou um papel cada vez mais

atuante das agncias internacionais nas polticas educacionais dos pases
22
perifricos. Tal ao, embora no sendo nova no Brasil, tornou-se mais
forte a partir da dcada de 1990, expressando-se particularmente pela
induo de ideias geradas no seu interior e pelos financiamentos, acordos
de cooperao tcnica e recomendaes. A participao da Unio no
campo da educao bsica deu-se em boa parte por induo dessas ideias
e por uma participao mais efetiva na formao dos profissionais para
este nvel de escolarizao, numa construo imersa num movimento
cheio de contradies e dualidades.
A avaliao, um dos carros chefe das polticas educacionais dos ltimos

anos, assume finalidade para alm do necessrio diagnstico da situa-
o educacional, tornando-se tambm classificatria, visando incenti-
var a competio e a melhoria do desempenho por meio de incentivos
financeiros. A centralizao das competncias nas diretrizes curricula-
res nacionais para todos os nveis e as modalidades de ensino indica
forte relao com o desenvolvimento de capacidades necessrias a um
trabalhador polivalente e flexvel, ocasionando maior individualizao
e responsabilizao de cada um quanto ao sucesso ou fracasso na traje-
tria escolar e profissional. A gesto escolar tendencialmente assume
princpios, valores e tcnicas da iniciativa privada, tais como: eficincia,
produtividade e controle do trabalho, adotando um perfil de escola/
empresa, enquanto a descentralizao do financiamento foi se colocan-
do amplamente como mecanismo de regulao dos sistemas de ensino e
da produo do trabalho escolar.
Todos estes indicadores trouxeram para o trabalho dos professores deter-

minados reflexos que por sua vez tambm se refletem na sua formao.
Recrudesce a sua responsabilizao pelo desempenho de seus alunos, ao
mesmo tempo em que as suas atividades pedaggicas sofrem maior contro-
le e regulao: seu desempenho constantemente associado certificao
de competncias e muitas vezes a incentivos ou punio financeira.
23
Desde a aprovao da LDB/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

o Nacional (Lei n 9.394/1996), a educao escolar bsica e a forma-
o de seus professores foram se constituindo objeto de muita polmica
e de diferentes alteraes e regulamentaes, evidenciando o campo de
disputa poltica entre indicadores mercadolgicos visados pela consoli-
dao do processo de globalizao e suas consequncias para a redefini-
o da organizao do Estado e o desenvolvimento de mudanas educa-
cionais visando um projeto referenciado a uma proposta de sociedade
com maior autonomia nas decises dos seus rumos em direo a um
mundo mais justo.
O Decreto n 6.755 de janeiro de 2009 (BRASIL, 2009) com o qual o

MEC instituiu uma Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica, representa um instrumento importante
para a construo do projeto referenciado a uma proposta de sociedade
com maior autonomia nas decises dos seus rumos em direo a um
mundo mais justo. Reforou, entre outros aspectos, a responsabilidade
da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Supe-
rior) pelo fomento a programas de formao inicial e continuada dos
profissionais da educao, e instituiu os Fruns Estaduais de Apoio
Formao dos Profissionais da Educao, que atualmente so respons-
veis pela execuo do Parfor Plano Nacional de Formao de Profes-
sores de Educao Bsica, programa emergencial para professores em
exerccio sem formao de nvel superior ou fora da rea de sua atuao.
No se avanou, todavia, na questo do regime de colaborao entre

os entes federados, at agora no suficientemente articulados na execu-
o das polticas pblicas destinadas ao desenvolvimento dos objetos
propostos para dar melhor consequncia a determinadas medidas j em
andamento e proposio de novas polticas necessrias para suprir a
defasagem de formao e de valorizao do trabalho docente. este um
24
grande desafio proposto agora para a implementao do PNE/2014-
2024, Plano Nacional de Educao, estabelecido pela Lei n 13.005, de
25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014), que tem esta questo como uma
das suas metas: a construo da articulao e colaborao necessrias
consolidao de aes que esto projetadas no novo Plano Nacional de
Educao.
As atuais polticas educacionais em curso no Pas e particularmente

aquelas que dizem respeito ao trabalho docente esto sendo sintonizadas,
por um lado, com as mudanas requeridas pelo processo de globalizao
em curso; vinculam-se, no entanto, tambm a medidas postas pela
elevao, no s da escolaridade de todos os brasileiros - Lei n 12.796,
de 4 de abril de 2013 (BRASIL, 2013), complementar LDBEN/1996,
assim como a de todos os professores. Na formao da fora de trabalho
requerida pelos movimentos dos trabalhadores em curso, mas tambm
pelos setores empresariais, encontramos uma dinmica que contrape
lgica de reproduo da competio prpria do mercado, determinados
avanos no sentido de uma formao integrada entre o trabalho, a
cultura, a cincia e a tecnologia, tal como explicitado nas atuais Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio. So apontamentos importantes que
necessitam de continuidade, pois ainda dbeis frente s necessidades
de mudana para uma efetiva democratizao no s da educao mas,
tambm, da sociedade.
6. A formao de Professores: o futuro presente
No obstante serem inmeros os problemas que precisam ser superados

no interior de uma sociedade desigual como a nossa e que exigem,
quando se fala em educao escolar, no apenas dar condies de
igualdade a todos os alunos, mas tambm dar mais queles que tm
25
menos condies no seu ponto de partida, o futuro depende da nossa

capacidade de pensar e agir (NVOA, 2009, p. 91). Determinadas
condies esto dadas pelas polticas pblicas educacionais geradas
particularmente nas ltimas duas dcadas, inseridas em legislaes e
determinadas aes, que podem significar uma mudana para melhor
no futuro, embora sejam muitos os futuros possveis. O importante
organizar o presente de forma tal que ele permita atuar sobre o futuro
que estamos querendo para o nosso povo.
A legislao nacional j determina a necessidade de garantir piso sala-

rial nacional para os profissionais da educao, tais como a Lei do Piso
Salarial - Lei n 11.738, de 116 de julho de 2008 (BRASIL, 2008)
e as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao
dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica (CNE/CEB
n 3/2009), constitudas com a finalidade de valorizar o campo profis-
sional, ainda que em patamares incipientes. Instituiu tambm a obri-
gatoriedade de formao superior para todos os docentes entre outras
proposies a serem implementadas. No entanto, como a Constituio
Federal reafirmou, paralelamente, a condio do Pas como uma Rep-
blica Federativa, e o reconhecimento - inclusive dos municpios - como
entes federativos, o princpio da descentralizao e com isto, o campo
educacional e todas as aes que dizem respeito aos docentes da esco-
larizao bsica passam a depender cada vez mais da organizao dos
diversos entes federativos em regime de colaborao, no suficientemen-
te estabelecido e regulamentado no Pas.
Outras legislaes normativas como as que criaram o Fundo de Manu-

teno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do
Magistrio - Fundef, Lei n 9.424/1996 (BRASIL, 1996), posterior-
mente transformado em Fundeb Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento do Ensino Bsico e Valorizao do Magistrio - Lei n
26
11.494/2007 (BRASIL, 2007) tambm merecem ser ressaltadas. Este
fundo estabelece a perspectiva de per capita mnimo para cada etapa da
Educao Bsica, e oferece a toda Educao Bsica, da creche ao ensino
mdio, o beneficiamento de recursos federais, compromisso da Unio
com este nvel de escolarizao que se estender at 2020.
As leis apontadas do papel e fora ao executivo federal que dita normas

para a redefinio de responsabilidades no que diz respeito oferta do
ensino, controle de qualidade, de avaliao e de definio de padres
curriculares. Assim, foram institudas, em 2002, Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica
em Nvel Superior - Resoluo CNE/CP n 1, 2002 (BRASIL, 2002)
atualmente substitudas pela Resoluo CNE/CP n 02/2015 (BRASIL,
2015), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
inicial em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de formao
pedaggica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a
formao continuada.
Por meio do Decreto n 6.755 de janeiro de 2009, foi instituda a Pol-

tica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica, responsvel pela coordenao de inmeros projetos de forma-
o em andamento, com o objetivo de estabelecer aes e metas para a
qualificao dos professores brasileiros que ainda no possuem a forma-
o considerada adequada ao trabalho que exercem. Ainda, a Meta 15
do PNE 2014- 2024 visa que seja garantida, em regime de colaborao
entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, poltica
nacional de formao dos profissionais da educao, assegurando que
todos os professores e as professoras da educao bsica possuam forma-
o especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea
de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2015).
27
A reestruturao da participao da Unio na valorizao e formao dos

profissionais docentes requer, porm, a efetiva implementao do PNE,
no qual consta como meta a ser atingida, entre outras, que sinalizam
melhorias para a formao dos professores, a criao de um Sistema
Nacional de Educao - SNE, reivindicao que foi enfatizada pelo
movimento organizado dos educadores, e pelas conferncias nacionais
realizadas nos ltimos anos. Com a sua implementao poderemos
sonhar com um efetivo Sistema Nacional de Formao de Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica.
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30
Contribuio para construo de Diretrizes
de uma Poltica de Formao e Valorizao
dos Profissionais da Educao
Helena Costa Lopes de Freitas
1. Introduo
Inmeros so os dilemas ainda presentes no campo da formao e valo-

rizao profissional dos quadros do magistrio. H ausncia de consenso
entre os diferentes setores e segmentos educacionais, em temas como
diretrizes nacionais para a formao inicial e continuada de profissio-
nais do magistrio; a construo de um estatuto do magistrio nacional;
a defesa do financiamento pblico exclusivamente para IES pblicas;
defesa da formao na modalidade presencial para a formao superior
inicial dos professores; a construo de marcos regulatrios de um siste-
ma nacional de educao e a consequente estruturao de (sub) sistemas
de avaliao, financiamento, gesto, currculo, formao e valorizao
profissional.
O exame das possibilidades de construo de um sistema (ou subsistema

como pretendem alguns) nacional de formao e valorizao dos profis-
sionais da educao exige que identifiquemos, no campo da formao,
as necessidades formativas atuais, as contradies e as perspectivas de
definio de polticas e aes para seu enfrentamento.
Sem perder de vista a referncia da luta pela educao pblica, gratuita,

laica e de qualidade socialmente referenciada.
As discusses sobre o novo Plano Nacional de Educao 2014-2023,

recm aprovado pelo Congresso Nacional, nos (re)colocam na arena dos
31
CONTRIBUIO PARA CONSTRUO DE DIRETRIZES DE UMA POLTICA
DE FORMAO E VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
embates sobre concepes de formao, educao, escola e sociedade, que

em cada tempo histrico situam em campos antagnicos os interesses
do capital em seu processo de desenvolvimento e de acumulao e os
setores progressistas nos quais se destacam os educadores na luta por
conquistas no campo da educao, da escola e da sociedade.
Neste trabalho, concentramos nossa anlise nas concepes de formao

e valorizao profissional referenciadas nas formulaes histricas dos
setores progressistas e do movimento dos educadores que encontraram,
na Coneb e posteriormente na I Conae, plena acolhida para seu
desenvolvimento e consolidao atravs do PNE. O confronto entre as
proposies aprovadas na I Conae e as metas e estratgias aprovadas na
Lei n 13.005 do Plano Nacional de Educao um exerccio coletivo
necessrio neste momento em que estados e municpios se preparam
para elaborar ou revisar seus respectivos planos de educao.
Importante considerar, nesse quadro, que o campo da formao um

campo em disputa e os embates entre concepes de educao, escola
e sociedade e os dilemas postos no cotidiano da escola pblica e das
instituies formadoras guardam pouca relao com as anlises frequen-
tes ecoadas pela mdia, de que os professores so mal formados e mal
preparados para enfrentar a complexa situao do trabalho docente e
pedaggico na escola pblica.
Estas anlises, dadas como verdadeiras, acabam por jogar sombras sobre
a condio do trabalho docente hoje, na educao bsica, as condies de
vida dos professores e dos estudantes, assim como a forma de organizao
da escola, constituem-se hoje entraves ao pleno desenvolvimento dos
processos de formao humana, da formao omnilateral de todos os
estudantes, pelos quais lutamos h dcadas.
32
A Anfope Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao vem firmando, historicamente, a necessidade de uma poltica
global, nacional, de valorizao e profissionalizao dos educadores em
nosso pas, condio para uma educao bsica emancipatria, que passa
pelo trato prioritrio que deve ser dado como poltica pblica de estado
formao inicial e formao continuada, s condies de trabalho e
remunerao e carreira dos profissionais da educao. Os esforos que
tm sido feitos de forma isolada e fragmentada em um ou outro ponto
deste trip tm se revelado insuficientes, incluindo programas de sucesso
nas IES e entre os estudantes, como o Pibid.
Nesta mesa, trazemos reflexes sobre os processos em curso em nosso

pas, em especial os embates entre projetos em disputa que vm caracte-
rizando as discusses sobre formao de professores.
2. Dilemas atuais nas polticas de formao de

professores
A insero dos pases no sistema de avaliao internacional especialmente

o PISA vem tensionando internamente o aprimoramento dos sistemas
prprios de avaliao, com forte impacto nas reas da gesto e do
currculo tanto na educao bsica quanto nos cursos de formao de
professores. No Brasil, ganha relevncia a partir de 2007 a construo de
polticas pblicas nos estados e municpios, com o objetivo de atingir as
metas determinadas pelo ndice de desenvolvimento da educao bsica
IDEB resultado da medio do desempenho dos estudantes nas
provas do SAEB combinado com a anlise de fluxo escolar.
Nesse quadro, a presso dos organismos internacionais como UNESCO,

OEI, OECD, sobre os pases da Amrica Latina e Caribe (MAUS,
2011; FELDFEBER, 2007) vem criando um quadro preocupante para
33
os educadores, pela presso direta sobre os sistemas de ensino para o

cumprimento das Metas para Gerao do Bicentenrio[1] at 2021 -
e da EPT - Educao Para Todos - at o presente ano de 2014. Diante
das necessidades histricas ainda presentes no mbito da formao da
infncia e da juventude, ainda no suficientemente enfrentadas pelas
polticas pblicas nos diversos campos da vida social, a tendncia
observada de aprofundamento das aes que visam acelerar, nas
redes de ensino e suas escolas, o cumprimento das metas firmadas
internacionalmente com os organismos multilaterais.
A formao de professores, como rea estratgica para o capital por

agregar valor ao seu processo de explorao e acumulao, o alvo
principal das atuais polticas educativas principalmente no mbito dos
estados e municpios, e vem mobilizando articulaes entre empresa-
riado e o poder pblico para uma interveno mais direta nas reas
de gesto, currculo, formao, avaliao e financiamento. Foi nesses
campos principalmente que se deram os embates no Congresso Nacio-
nal durante a tramitao do PL 8035 do PNE desde novembro de
2010, impedindo, entre outras iniciativas, a aprovao do dispositivo
que estabelecia recursos pblicos destinados educao pblica e intro-
duzindo no texto a poltica de estmulos a escolas e professores pelo
desempenho no IDEB, como mecanismo de recompensar o mrito[2].
A premiao por desempenho mecanismo perverso que destri a carrei-
ra docente, levando os estados e municpios a perpetuarem a ascenso
exclusivamente por titulao ou pelo desempenho dos estudantes, redu-
[1]
http://www.oei.es/metas2021/metas2021_portugues.pdf
[2]
Cf. Meta 7.36. estabelecer polticas de estmulo s escolas que melhorarem o desempenho
no Ideb, de modo a valorizar o mrito do corpo docente, da direo e da comunidade escolar
(BRASIL, PNE 2014)
34
zindo as possibilidades de que todos tenham as mesmas condies de
desenvolvimento pessoal e profissional na docncia.
Nessa direo, observamos, em estudo desenvolvido em 2012 (FREITAS,

2012) que grande nmero de professores busca a especializao em IES
privadas. Analisamos que a no valorizao, pela Capes, dos cursos de
especializao como cursos de ps-graduao lato sensu, vinculadas aos
programas de ps-graduao stricto sensu, assim como a inexistncia de
cursos de especializao na imensa maioria das universidades pblicas
tem direcionado os professores para cursos de especializao em
instituies privadas, que criaram um nicho mercadolgico prprio para
atender uma demanda das redes e dos docentes na busca pela titulao
como nica forma de ascenso na carreira. No estudo, a resposta dos
docentes sobre como percebem os aspectos valorizados no plano de
cargos e salrios - o tempo de servio e a titulao evidencia o perverso
movimento que vem se produzindo historicamente na profissionalizao
dos educadores. Ao priorizarem estes fatores, os prprios sistemas
se desresponsabilizam frente a formao continuada que tem sido
entendida como um direito dos profissionais e dever do estado.
Com isso, a fragilidade da condio docente se acentua, perpetuando
a desigualdade educacional e profissional pelas condies de formao:
duplas jornadas e salrios incompatveis aliados condio de vida da
imensa maioria dos professores tm atuado como instrumentos que
aprofundam a desigualdade educacional pela formao e impedem a
ascenso a nveis mais elevados na carreira docente.
So estas as condies que vm abrindo caminho para a aceitao tcita,

por parte dos sistemas e at dos prprios professores, dos atuais sistemas
de ensino, ou passo a passo, evidenciando o gerenciamento privado
das escolas pblicas, em franca expanso por todo o pas, como na
mostra pesquisa conduzida no estado de So Paulo (ADRIO e outras,
35
2009). Tais empresas, mais do que meras fornecedoras de materiais e

equipamentos, passam a incidir sobre o desenho da poltica educacional
local e sobre a organizao do trabalho docente e administrativo
desenvolvido em cada uma das unidades de razo pela qual se tornam
parceiros das prefeituras.
Este quadro nos revela as potencialidades e os limites das formas atuais

de organizao institucional das universidades pblicas para poder
contribuir nos processos de formao continuada, mas tambm inicial,
de professores, para cumprir as metas bastante tmidas do Plano Nacio-
nal de Educao 2014-2023. Este reconhecimento demanda, sem dvi-
da, do poder pblico um esforo gigantesco para podermos passar dos
restritos e mirrados nmeros atuais para uma formao massiva dos
quadros da educao bsica. Entretanto, j no suficiente tratarmos
desta questo apenas em seus aspectos quantitativos, torna-se urgente
o delineamento de uma poltica docente de formao e valorizao
profissional - que trate das dimenses qualitativas em relao ao traba-
lho docente, na perspectiva de sua transformao e do envolvimento dos
professores na construo de um projeto educativo.
3. Diretrizes para uma Poltica Nacional de Formao e

Valorizao Profissional: desafios postos pelo PNE
A Anfope Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da

Educao vem reafirmando historicamente, em seus Encontros
Nacionais, seus principais referenciais para uma poltica de valorizao
36
profissional dos docentes da educao bsica[3]:
a. A formao de professores responsabilidade das Universida-

des, lcus privilegiado e prioritrio para a formao dos profis-
sionais da educao bsica, pela multiplicidade dos campos de
saber e pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e exten-
so que lhe exclusiva;
b. Os princpios da base comum nacional[4] construdos histo-

ricamente pela Anfope e incorporados aos currculos princi-
palmente dos cursos de Pedagogia precisam alcanar a orga-
nizao institucional, curricular e dos percursos formativos
de todos os estudantes que se formam professores, de forma
a garantir a formao unitria dos profissionais da educao
bsica;
c. A formao continuada responsabilidade do estado, dos

indivduos e da sociedade e vincula-se ao desenvolvimento
pessoal e profissional dos educadores articulada organicamen-
te ao desenvolvimento da educao bsica;
d. As formas atuais da carreira docente devem superar a valoriza-

o exclusiva da titulao, avanando para a criao de novas
formas de organizao do coletivo escolar, como coordena-
[3]
Desde fevereiro de 2014, o Conselho Nacional de Educao vem debatendo com
os diferentes segmentos da rea educacional entidades cientficas, sindicais, IES
as diretrizes para uma Poltica Nacional de Formao de Professores para a Educao
Bsica Brasileira, na expectativa de consolidar as regulaes e normatizaes aprovadas
em um documento orientador que possa balizar a construo do sistema nacional de
educao.
[4]
Cf. Anfope Documento Final do X Encontro Nacional, 2010.
37
dores de ciclos, mentores de grupos de jovens, a formao de

seus pares, orientao de estudantes de licenciaturas, acom-
panhamento de professores iniciantes, e de parcerias com as
Universidades na oferta de cursos de ps-graduao.
e. A recuperao da dignidade do trabalho docente garantindo

as condies para o exerccio da profisso e a implementao
da Lei do Piso Nacional Salarial Profissional, na sua integrali-
dade, implementando a concentrao do professor com dedi-
cao integral e exclusiva a uma escola, assim como a destina-
o do tempo estabelecido para as atividades de preparao e
avaliao do trabalho docente.
Estas iniciativas, no entanto, ainda que necessrias e urgentes, j no so

suficientes para o enfrentamento da crise com que se debate a formao
de professores e a educao pblica. A realidade vai mostrando que h
necessidade de polticas estruturais e estruturantes, que coloquem em
questo, nas instituies formadoras, a estrutura atual das Universidades
e suas licenciaturas, isoladas, fragmentadas e afastadas da rea da educao
no interior das Universidades - quanto as instituies acolhedoras dos
profissionais formados as redes pblicas e suas escolas de educao
bsica.
Neste sentido, temos que trazer para o debate da formao de professores

as discusses sobre o carter da escola em seus vnculos com a vida social
e o trabalho, indicando a necessidade de alterao das bases da educao
escolar e da organizao do trabalho pedaggico, como instrumento
mobilizador dos educadores na luta por uma outra escola.
As questes que fazem parte deste debate j so conhecidas de todos

ns: a dedicao integral e exclusiva dos professores a uma escola com
jornada compatvel com as necessidades de seu desenvolvimento pesso-
38
al, cultural e profissional; ruptura da seriao e da fragmentao disci-
plinar no ensino fundamental e mdio, na perspectiva de construo
da unidade metodolgica no trato com o conhecimento; a alterao
das formas de organizao e trabalho das crianas; o trabalho coletivo,
parceiro e interdisciplinar dos professores e sua organizao por grupos
de estudo, por coletivos de ciclos e/ou turmas/sries; as condies de
auto-organizao dos estudantes na gesto democrtica da escola e de
sua prpria formao integral; a participao organizada dos pais, da
comunidade e dos movimentos sociais na vida da escola; a democratiza-
o das funes diretivas escolares; a implementao da escola integral;
a reduo do nmero de alunos por sala na educao bsica.
Neste quadro que pode anunciar uma nova escola, joga papel impor-
tante o protagonismo dos professores assumindo a direo da definio
das polticas pblicas e, mais diretamente, dos rumos de seu trabalho
docente de formao das novas geraes, assumindo a direo da cont-
nua reorganizao dos currculos, com o objetivo elevado de aten-
der s necessidades sociais e acompanhar o avano tcnico-cientfico
contemporneo, assim como a luta contra a discriminao e a exclu-
so, consolidando os direitos conquistados com vistas a novas formas
de organizao da educao e do papel da escola na produo da vida
social.
Em sntese, entendemos que a definio de uma poltica de profissiona-

lizao e valorizao dos profissionais da educao no um problema
tcnico, de carter administrativo. Ela dever constituir-se com a dire-
o dos educadores e pleno apoio do Ministrio da Educao e dos entes
federados e das diferentes instncias do poder pblico, fundada em
novos referenciais para a formao inicial e continuada dos professores
em nosso pas, na possibilidade de construo de uma nova pedagogia
nos processos educativos, de carter emancipatrio, que possa vencer as
39
amarras ainda existentes da excluso, da discriminao, do preconceito

e desigualdade social.
No que diz respeito s condies de trabalho, salrios e carreira, somente

agora, com o Plano Nacional de Educao aprovado, esto traadas as
metas e respectivas estratgias em especial toda a Meta 17 - para esta-
belecermos, nos Planos Estaduais e Planos Municipais, compromissos
pblicos com a elevao da remunerao dos professores a patamares
condignos e a implementao do Piso Salarial Nacional Profissional,
ainda uma utopia em vrios estados e na grande maioria dos municpios.
A implementao de planos de carreira com a indicao de jornada de

trabalho e dedicao a uma nica escola, normatizadas pelo Conselho
Nacional de Educao desde 1997 (Resoluo CNE/CEB n 03/97),
e regulamentadas pela Resoluo CNE/CEB n 5, de 3 de agosto de
2010, que fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e
Remunerao dos Funcionrios da Educao Bsica Pblica, se mantm
como meta -Meta 17 - a ser alcanada em seis anos articulada ao
objetivo de valorizao profissional pela equiparao do rendimento
mdio dos profissionais do magistrio ao dos demais profissionais com
escolaridade equivalente.
o que estabelece a Estratgia 17.3 do PNE, ao indicar a implementao,

...no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
planos de Carreira para os(as) profissionais do magistrio das redes pblicas
de educao bsica, observados os critrios estabelecidos na Lei n 11.738,
de 16 de julho de 2008, com implantao gradual do cumprimento da
jornada de trabalho em um nico estabelecimento escolar.
De sua implementao por estados e municpios nos PEEs e PMEs -

depende a criao de condies adequadas, em cada unidade escolar, para
o trabalho docente com a dedicao integral dos professores ao seu ofcio,
40
desenvolvendo-se nas mltiplas dimenses do ensino-aprendizagem,
da formao integral dos estudantes, de sua prpria formao e da
cooperao solidria com o coletivo escolar no cumprimento do projeto
poltico pedaggico.
Estas conquistas, ainda que de certa forma limitadas pelas condies

de financiamento ainda indefinidas, no vm acompanhadas de outras
necessidades urgentes, como a diminuio do nmero de crianas por
sala de aula no ensino fundamental, o cumprimento da relao adulto-
criana nos espaos de educao infantil estabelecida nos Referenciais
Curriculares da Educao Infantil e a definio de jornada compatvel
com as exigncias formativas, demandas histricas dos profissionais
da educao ainda no regulamentadas por Lei, embora circule no
Congresso Nacional projeto de lei parlamentar com proposta de
normatizao a esse respeito[5].
Falamos, portanto, de uma poltica nacional de formao e valorizao

do magistrio como profisso, com o sentido de projeto de vida presente
e futuro, enquanto percurso de existncia, uma carreira que deve
necessariamente estruturar-se tendo como parmetro orientador o
compromisso social dos educadores com as necessidades educativas dos
estudantes sob responsabilidade da unidade escolar, e com a qualidade
histrica da escola.
Isto posto, entendemos que as normatizaes/consolidaes/regulaes

que faamos neste momento, tendo em vista as discusses da Conae
2014 relativas construo do Sistema Nacional de Educao e da
poltica de formao, valorizao e profissionalizao do magistrio
da educao bsica, devero compor o subsistema nacional de forma-
[5]
PL 4731/2012 da Deputada Alice Portugal.
41
o e profissionalizao dos profissionais do magistrio. J possumos

suficiente conhecimento acumulado na rea sobre as aes e polticas
pblicas que permitiro enfrentar os histricos dilemas que envolvem
a formao de professores em seus vnculos com o desenvolvimento da
qualidade social da educao bsica.
4. A formao inicial e continuada de professores e

a expanso massiva do ensino superior pblico e
gratuito
A ampliao da educao superior pblica e das licenciaturas nas Univer-

sidades Pblicas uma exigncia atual em nosso pas, como instrumen-
to de garantia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso no
processo de formao dos profissionais da educao bsica. Os dados do
censo da educao superior apontam que a diferenciao e diversificao
de instituies superiores alm das universidades faculdades isoladas e
integradas, institutos superiores e centros universitrios onde a pesqui-
sa no se constitui como atividade obrigatria e os professores no esto
em uma carreira docente est presente apenas no setor privado.
Por essa razo, nos cabe problematizar no apenas a Meta 12, que estabelece
os parmetros do crescimento e da expanso, mas principalmente o
retrocesso que representou a proposio de destinao de recursos para
a educao, a programas como Prouni, FIES e Pronatec. O nmero
de estudantes que aspiram educao superior e s licenciaturas em
contraste com as vagas existentes em IES pblicas (FREITAS, 2012)
demandar da rea educacional quando da elaborao dos PEEs, deciso
poltica e definio das corresponsabilidades dos estados e da unio na
expanso massiva de vagas nas licenciaturas de instituies pblicas
federais e estaduais de ensino superior.
42
Por outro lado, elevar o nmero de cursos, vagas e matrculas nas licen-
ciaturas das Universidades pblicas para alm do estabelecido na Meta
12do PNE, como indica a Estratgia 12.4[6], garantir, por outro lado, o
direcionamento das novas vagas na educao superior pblica e gratuita
para cursos de formao de professores para a educao bsica, imple-
mentao que exigir acompanhamento dos jovens que ingressam nas
licenciaturas em seu percurso formativo e, uma vez egressos, sua inser-
o no campo de trabalho da escola pblica.
Aliada a essa deciso, cabe garantir aos licenciandos e a todos os

estudantes que postulam as licenciaturas, condies de igualdade na sua
formao em instituies pblicas, permanncia e sucesso nos estudos
e iniciao na carreira com apoio ao processo de construo de sua
identidade como educador das novas geraes. O programa Pibid deve
consolidar-se como poltica de estado extensiva a todos os estudantes de
licenciaturas e a todos os docentes das licenciaturas, superando a etapa de
programa pontual e o oferecimento de bolsas, aos quais apenas alguns
tm acesso. Nesse sentido, o estabelecido na Estratgia 15.3: ampliar
programa permanente de iniciao docncia a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formao de profissionais para
atuar no magistrio da educao bsica dever merecer, na elaborao dos
Planos Estaduais de Educao, a definio de estratgias a curto, mdio
e longo prazo, para a expanso massiva do apoio financeiro a todos
os estudantes das licenciaturas, criando condies para a dedicao
integral aos estudos e a seu processo de formao. As condies atuais
[6]
Estratgia 12.4: fomentar a oferta de educao superior pblica e gratuita prioritariamente
para a formao de professores e professoras para a educao bsica, sobretudo nas reas de
cincias e matemtica, bem como para atender ao dficit de profissionais em reas especficas
(Lei n 12.035, PNE).
43
de manuteno e ampliao de bolsas para estudantes em instituies

privadas de educao superior e tcnica estabelecidas no Art. 5 da
Lei do PNE em seu pargrafo 4 - devem ser assumidas pelo poder
pblico como etapa transitria a ser superada, no que se refere poltica
de formao de profissionais do magistrio, com vistas a fortalecer o
subsistema nacional pblico de formao dos profissionais da educao.
Quanto formao em nvel mdio magistrio (antigo Normal), cabe

retomarmos a Lei n 12.796 de 04 de abril de 2013, que altera a LDB
em vrios aspectos, mas manteve a formao de professores para educa-
o infantil e sries iniciais em nvel mdio, em que pese o grande nme-
ro de cursos de Pedagogia existentes em nosso pas. Consideramos que
dada a necessidade de elevar a formao destes profissionais educadores
da infncia, em nvel superior, dever estar definida, na instituio do
regime de cooperao/colaborao como parte do subsistema nacional
de formao e valorizao, a responsabilidade de cada ente federado e a
articulao entre estados e municpios (definidas nos Planos Estaduais e
Planos Municipais), na oferta dos cursos de nvel mdio Magistrio[7].
Esta oferta, somente possvel hoje em 18 estados que possuem essa
modalidade no ensino mdio, dever estar sintonizada com a univer-
salizao da educao infantil - pr-escola -, a implementao da escola
de tempo integral e a necessidade de novos professores para a educao
[7]
Cf. Educacenso 2013. Embora seja uma realidade que o nmero de jovens
matriculados no ensino mdio magistrio venha caindo, desde 2009, o Censo da
Educao Bsica de 2013 mostra que ainda temos hoje 120.218 jovens matriculados
no ensino mdio magistrio, em 18 estados. A existncia destes cursos em estados das
regies sul e sudeste, justamente as que possuem maior nmero de instituies pblicas
e de cursos de Pedagogia, um dos indicadores da ausncia de poltica de formao
de professores especialmente para educao infantil, segmento onde o nmero de
professores sem formao superior ainda significativamente elevado.
44
bsica, definido o prazo inadivel para a extino da modalidade mdio
magistrio.
Nesse processo, cabe garantir, nos Planos Estaduais e Municipais,

condies formativas que combinem adequadamente o respeito s
particularidades da juventude, os princpios unitrios da formao de
professores fundados na base comum nacional, garantindo nos Planos
Estaduais e Municipais, aes e polticas para a continuidade dos estu-
dos e de formao desses jovens nas licenciaturas, em instituies de
ensino superior pblica.
Temos o desafio de superar o estabelecido na Estratgia 15.9[8], uma

vez que no h qualquer similaridade entre a condio de professo-
res formados em nvel superior mas que atuam em reas diferentes de
sua formao, e a condio de professores formados em nvel mdio,
portanto, sem formao superior. Caso se mantenha essa formulao,
perpetua-se a poltica de formao superior de professores no exerccio
do trabalho entendida como formao continuada oferecida atravs
de programas especiais, nos moldes ps-LDB, justificando a expanso
da educao a distncia para a formao massiva de professores em exer-
ccio, o que contraria o pargrafo 3 do Art.62 da LDB que estabelece
que a formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de
educao a distncia (BRASIL, Lei n 12.056 de 2009).
[8]
Estratgia 15.9 Implementar cursos e programas especiais para assegurar formao
especfica na educao superior, em suas respectivas reas de atuao, aos docentes, com
formao de nvel mdio na modalidade normal, no licenciados ou licenciados em rea
diversa da de atuao docente, em efetivo exerccio (Lei n 12.035, PNE, Estratgia 15.9,
grifos nossos).
45
A universalizao do ensino mdio e da pr-escola demandar, portanto,

esforo nacional para expanso massiva de vagas em todas as licenciaturas.
urgente estabelecer metas intermedirias para tal expanso, com vistas
a inverter a lgica atual na relao entre vagas em Universidades pblicas
e vagas em IES privadas, possibilitando a universalizao da formao
de novos professores nas Universidades pblicas.
Considerando essa necessria expanso, entendemos que o objetivo

central a ser perseguido pelas polticas docentes a partir da aprovao do
Plano Nacional de Educao 2014-2023 passa a ser, em consequncia, a
motivao e insero da juventude na profisso do magistrio, oferecendo-
-lhe oportunidades e condies de formao que acenem, como pers-
pectiva de futuro, para a construo de sua identidade como educador.
Esta perspectiva vincula-se capacidade que os estados e municpios
possuem de construir polticas slidas de trabalho educativo - escola
integral, fixao dos profissionais do magistrio da educao bsica em
apenas uma escola, com jornada de trabalho integral e condies efetivas
para o exerccio do trabalho docente j no ensino mdio, fortalecendo
os vnculos entre a juventude e os profissionais experientes, pelas condi-
es que permitam seu desenvolvimento como intelectual comprome-
tido com a construo de uma nova escola, o desenvolvimento integral
de seus estudantes e com as mudanas sociais e estruturais necessrias na
construo de uma sociedade justa e igualitria.
Ao mesmo tempo, como parte intrnseca desta poltica global de car-

ter nacional, as aes no mbito das Universidades Pblicas devem
desenvolver-se de maneira a fortalecer as licenciaturas e o campo peda-
ggico e das cincias da educao, incorporando a concepo de base
comum nacional e buscando novas e criativas formas de organizao
institucional e acadmica dos cursos de formao, como fonte privile-
giada de formao e renovao permanente dos quadros do magistrio.
46
No mbito de um sistema nacional de educao e de formao, enten-
demos ser este o compromisso maior do MEC e da Capes, como instn-
cias indutoras de polticas, e que assumem em nvel nacional a responsa-
bilidade pela definio e pela execuo da poltica nacional de formao
de profissionais do magistrio da educao bsica, em estreita colabora-
o com estados e municpios.
Paralelamente, destaca-se a urgente continuidade do processo de expan-

so do corpo docente dedicado s licenciaturas nas IES pblicas, com
o objetivo de elevar as condies de oferecimento das licenciaturas e
a atuao das Universidades no processo de formao continuada dos
profissionais do magistrio da educao bsica seja em programas de
ps-graduao lato e stricto sensu, condio para o cumprimento da
Meta 16[9], seja em projetos de extenso, visando ao fortalecimento da
aproximao entre educao bsica e ensino superior na compreenso
das escolas como espaos de formao, produo de saberes e conheci-
mentos.
Por outro lado, a impossibilidade ou o esgotamento da capacidade de

oferecimento de aes de formao contnua de forma massiva e com
qualidade aos dois milhes de profissionais do magistrio da educao
bsica exigem iniciativas inovadoras e ousadas para efetivao de maior
crescimento das IES pblicas federais e estaduais.
No possvel que tenhamos que conviver com um sistema de ps-
[9]
A Meta 16 indica a necessidade de formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta
por cento) dos professores da educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e
garantir a todos(as) os(as) profissionais da educao bsica formao continuada em sua
rea de atuao, considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos sistemas de
ensino (Lei n 12.035, PNE).
47
-graduao que considera a especializao como cursos submetidos

regulao e avaliao pelo Sinaes oferecidos majoritariamente pelas IES
privadas, e cursos de Mestrado Profissional, com durao de 02 anos e
carga horria de 360 a 540 hs oferecidos por IES pblicas na modalida-
de a distncia.
Especial destaque deve ser dado (re)definio das responsabilidades da

ps-graduao, com o objetivo de construirmos, no mbito das IES e
da Capes, uma poltica para a formao dos formadores de profissionais
do magistrio da educao bsica expandindo a concepo estreita de
formao do docente universitrio como pesquisador, para a compreen-
so de formao dos profissionais formadores do magistrio da educao
bsica.
Ainda no mbito da Meta 16, teremos o desafio de estabelecer diretrizes

para a expanso de oferta de cursos de ps-graduao lato e stricto
sensu - para profissionais do magistrio da educao bsica, indicando
reas prioritrias e parmetros para o atendimento, tendo como
referncia o desenvolvimento da escola pblica e o aprimoramento
da educao bsica. A expanso de qualidade da ps-graduao gerou
tenses e produziu estamentos e preconceitos no interior das IES, que
devem ser vencidos, tendo em vista estas novas responsabilidades da
ps-graduao na formao de profissionais do magistrio da educao
bsica.
Consideramos preocupante a ausncia de uma poltica orgnica de

avaliao das licenciaturas e pedagogia para alm do Enade, e a inexis-
tncia de comisses prprias de avaliao no mbito do Inep e da Sesu,
sem considerar que a prpria Capes tem atribuies que lhe foram
conferidas pela Portaria Normativa n 40 de 12 de dezembro de 2007,
que estabelece em seu Art. 29 4: Nos pedidos de reconhecimento dos
48
cursos de licenciatura e normal superior, o Conselho Tcnico Cientfico da
Educao Bsica, da Capes, poder se manifestar, aplicando-se, no que
couber, as disposies procedimentais que regem a manifestao dos conselhos
de regulamentao profissional.
Isto posto, destacamos a necessidade de enfrentar com ousadia os proces-

sos efetivos de superviso e acompanhamento de cursos de licenciatura,
processo j iniciado nos Cursos de Pedagogia e que necessita ser estendi-
do para todas as licenciaturas, com comisses prprias constitudas por
estado da federao que acompanhem o desenvolvimento dos cursos
instituindo processos de parceria nos moldes das parcerias existentes em
nvel de mestrado e doutorado, na Capes.
A intensificao desse processo, demanda histrica dos educadores e de

amplos setores da sociedade, em especial os estudantes, deve estar combi-
nada com a expanso qualificada da oferta de cursos nas IES pblicas
e a urgente avaliao e reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Profissionais do magistrio para a Educao Bsica,
aprovadas em 2002 pelo Conselho Nacional de Educao. Nessa pers-
pectiva, deve buscar a transformao das atuais licenciaturas em cursos
de graduao plena de formao de professores, luz da pedagogia e
das cincias da educao, implementando os princpios da base comum
nacional em todos os cursos de formao.
Nesta concepo, deve visar formao crtica do educador, comprome-

tido com a transformao das condies atuais do trabalho pedaggico
na escola de educao bsica. A unidade entre teoria e prtica e entre
educao e vida, em um carter contnuo, objetivo a ser perseguido
pelos cursos e programas de formao dos quadros do magistrio em
todas as licenciaturas. As mudanas recentes na organizao da escola
ensino fundamental de nove anos e educao integral, ensino mdio
49
integrado demandam novas formas curriculares nas licenciaturas e nos

cursos de pedagogia.
No entanto, tais alteraes ou revises no mbito das licenciaturas

exigem especial ateno dos educadores. A Meta 15 do Plano Nacional
de Educao estabelece prazo de um ano para estabelecimento de pol-
tica nacional de formao dos profissionais da educao, que garanta a
todos a formao superior especifica na rea em que atuam. No entanto,
em sua Estratgia 15.6[10], prope reforma curricular das licenciaturas
e defende o estreitamento curricular dos cursos de formao, cuja carga
horria se dividiria em formao geral, formao na rea do saber e did-
tica especfica, em articulao com direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento que configuraro a base nacional comum curricular
da educao bsica (Estratgias 2.2. e 3.3).
O que est em jogo, na realidade, a tentativa que diferentes setores

dentre os quais se destaca o empresariado organizado no Todos pela
Educao, de imporem a concepo de um currculo nacional obrigat-
rio, padronizado, que crie as condies para melhor avaliar os estudan-
tes, os professores e as escolas, [11] criando as bases para uma poltica
de responsabilizao educacional que se fundamenta na meritocracia e
[10]
Estratgia 15.6: promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a
renovao pedaggica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do(a) aluno(a), dividindo
a carga horria em formao geral, formao na rea do saber e didtica especfica e
incorporando as modernas tecnologias de informao e comunicao, em articulao com
a base nacional comum dos currculos da educao bsica, de que tratam as estratgias 2.1,
2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE.
[11]
Cf. matria de Priscila Cruz, do Todos pela Educao, em 2012. Padronizar para
avaliar gestores e educadores. Disponvel em: <http://jorgewerthein.blogspot.com.
br/2012/09/padronizar-para-avaliar-gestores-e.html>.
50
na distribuio de bnus e incentivos a escolas, gestores e comunidade
escolar com melhor desempenho nas provas nacionais, como estabelece
a Estratgia 7.36 do PNE[12].
Nossa posio frente a estas iniciativas de rechao a todas as formas de

padronizao curricular que na realidade significam o estreitamento da
formao dos estudantes da educao bsica s reas sujeitas avaliao:
lngua portuguesa e matemtica.
No mbito da formao, reafirmamos nossa luta histrica contrria

ideia de currculo mnimo e modelo nico de formao, que nos leva
defesa intransigente da multiplicidade de experincias em termos de
organizao curricular dos cursos de formao, que sejam acompanhadas
em seu desenvolvimento, socializadas e debatidas amplamente pela
comunidade da rea (Anfope, 2000).
Em um quadro de valorizao profissional almejado, cabe ao Ministrio

da Educao e s diferentes instncias no interior das IES, o fortaleci-
mento das Faculdades/Centros/Institutos/Departamento de Educao,
para que em articulao com as demais unidades acadmicas de forma-
o e referenciando-se na produo de conhecimento na rea, partici-
pem ativamente na elaborao dos Projetos Pedaggicos dos cursos e
programas de formao dos profissionais da educao. Cumprem papel
destacado neste sentido os pesquisadores da rea de formao de profes-
sores junto a ps-graduao de cada rea.
[12]
Estratgia 7.36: estabelecer polticas de estmulo s escolas que melhorarem o desempenho
no Ideb, de modo a valorizar o mrito do corpo docente, da direo e da comunidade escolar.
51
5. Concluindo
Para enfrentarmos os desafios que esto postos no campo da formao,

reafirmamos a urgente necessidade de fortalecimento da gesto demo-
crtica dos processos formativos, mediante a ampliao dos Fruns
e Comits atualmente existentes no mbito interno do Ministrio
da Educao. A participao de representao de todos os segmen-
tos responsveis pela implementao das polticas de formao, como
CNTE, UNDIME, CONSED, FORGRAD, entidades cientficas da
rea educacional, entre outros, em colegiados amplos e democrticos,
uma das condies para a definio, o acompanhamento e a avaliao
das polticas pblicas de formao e valorizao do magistrio.
Iniciativas nessa direo tornaro possvel materializar a deliberao da

Conae 2010 que estabeleceu que
A formao de profissionais da educao bsica e superior neces-

sita ser estabelecida por meio de uma poltica nacional elaborada
com planos especficos, como a construo de um Referencial
Curricular Nacional, em fruns constitudos para tal fim, imedia-
tamente aps a aprovao do PNE, com financiamento definido,
participao paritria do nmero de representantes da socieda-
de civil organizada em sua composio, e estabelecendo-se uma
periodicidade para que eles ocorram regularmente (Conae, 2010,
p. 79) assim como Instituir um Frum Nacional de Formao
dos/das profissionais do magistrio, por meio do qual a gesto
democrtica do sistema se viabilize (Conae, 2010, p. 87).
A defesa de uma poltica nacional de formao, valorizao e profissio-

nalizao do profissional da educao, de carter scio histrico e que
responda s necessidades atuais, exige necessariamente:
52
6. uma ao conjunta entre as universidades e demais instn-
cias formadoras e os sistemas de ensino, de maneira a rever
a formao bsica, assegurar condies dignas de trabalho,
carreira e formao continuada;
7. a reviso das estruturas das instituies formadoras do profis-

sional da educao, experienciando novas maneiras de orga-
nizar a formao do educador combinando cursos regulares
e programas abertos e avanando para a formao unitria
de todos os professores, para todos os nveis e modalidades,
contemplando a formao inicial e continuada;
8. o estabelecimento de uma integrao permanente entre as

instituies de formao do profissional da educao, siste-
mas de ensino, as entidades organizadas dos trabalhadores da
educao e demais entidades da rea educacional, na insti-
tuio e no fortalecimento de fruns coletivos de debate e
indicao de polticas de formao e valorizao profissional.
Neste particular, o fortalecimento dos Fruns Permanentes de Apoio

Formao Docente de cada estado e distrito da federao, como instn-
cia articuladora dos segmentos da sociedade civil e instncias institucio-
nais dos sistemas de ensino, na construo de polticas pblicas, de esta-
do, de formao e valorizao profissional dos profissionais da educao,
constitui-se compromisso prioritrio dos diferentes segmentos e setores
educacionais que lutam pela educao pblica, gratuita e de qualidade
elevada para todos.
53
Referncias
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modalidade peculiar de privatizao da educao pblica. Educ. Soc.,
Campinas, vol. 30, n. 108, p. 799-818, out. 2009. Disponvel em:
<http://www.cedes.unicamp.br>
ANFOPE. Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da

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BRASIL. Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Pol-

tica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - Capes no fomento a programas de formao
inicial e continuada, e d outras providncias. Disponvel em: <http://
www:planalto.gov.br/ccivil>
BRASIL. Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008. Institui o piso

salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico
da educao bsica. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm>
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (Inep). Estudo exploratrio sobre o professor
brasileiro: com base nos resultados do Censo Escolar da Educao
Bsica 2007. Braslia, DF: MEC/Inep, 2009.
54
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria Normativa n 9, de 30 de
junho de 2009. Institui o Plano Nacional de Formao dos Professores
da Educao Bsica no mbito do Ministrio da Educao. Braslia, DF:
MEC, 2009.
CNE. Resoluo CNE/CP n 1 de 11 de fevereiro de 2009. Estabelece

Diretrizes Operacionais para a implantao do Programa Emergencial
de Segunda Licenciatura para Professores em exerccio na Educao
Bsica Pblica a ser coordenado pelo MEC em regime de colaborao
com os sistemas de ensino e realizado por instituies pblicas de
Educao Superior.
CNE. Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002 Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, Curso de Licenciatura, de graduao
plena. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CP012002.pdf>
CNE. Resoluo CNE/CEB n 2, de 28 de maio de 2009. Fixa as Dire-

trizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissio-
nais do Magistrio da Educao Bsica Pblica. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_cne_ceb002_2009.pdf>.
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO BSICA (Coneb),

Documento Final. Braslia, 2008, Braslia, DF. MEC, 2008. Disponvel
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55
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Braslia, DF. Construindo o Sistema Nacional Articulado de
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FELDFEBER, M. La regulacin de la formacin y el trabajo docente:

un anlisis crtico de la agenda educativa en Amrica Latina. Educao
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FREITAS, H. C. L. de. Formao Inicial e Continuada: a prioridade

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MAUS, Olgases Cabral A poltica da OCDE para a educao e a

formao docente. A nova regulao? Educao, Porto Alegre, v. 34, n.
1, p. 75-85, jan./abr. 2011.
56
Valorizao Profissional:
um dilogo com as metas do PNE
Juara Dutra Vieira
1. Introduo
A expresso valorizao profissional est presente nos principais instru-

mentos normativos da educao brasileira como Constituio Federal
(CF), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e Plano
Nacional de Educao (PNE) , significando, basicamente, um conjun-
to de condies para o exerccio das funes atribudas ou pertinentes
aos profissionais da educao. Elas compreendem: formao; carreira;
piso salarial profissional nacional; e condies adequadas de trabalho.
Por isso, o presente texto prioriza estes elementos, procurando estabele-
cer nexos que contribuam para a anlise da realidade e das perspectivas
dos profissionais da educao bsica brasileira. Como proposta metodo-
lgica, o texto aborda as metas do PNE, que referenciaro a elaborao
dos planos estaduais e municipais, principal desafio desses entes federa-
dos em termos de proposio de polticas pblicas de educao para o
prximo decnio.
2. Profissional da educao: um conceito a ser

consolidado
H um conceito atribuvel a todas as pessoas que se ocupam da educao:

o de educador. Ele amplo, mltiplo e utilizado em vrias situaes
e contextos. Serve para designar profissionais da educao formal,
agentes de educao popular, papis sociais (ligados maternidade e
paternidade, por exemplo), abrigando, assim, diversas reas e ocupaes
57
VALORIZAO PROFISSIONAL: um dilogo com as metas do PNE
para alm da educao escolar.
Outro conceito abrangente o de trabalhador em educao, que revela

uma concepo de classe, ao considerar as relaes socioeconmicas em
que o trabalho ocupa posio central. Os trabalhadores em educao
integram vrias categorias, como professores, especialistas e funcionrios
de escola, o que no quer dizer que tais segmentos tenham a mesma
percepo de pertencimento de classe.
No caso dos professores, h outro conceito, o de magistrio, originrio

do latim magister/magisteriu e que se vincula ao ato de ensinar.
O magistrio associado ao trabalho docente, embora no signifique a
mesma coisa. Alis, o termo docente designa no apenas a funo, mas o
prprio sujeito que a exerce, sendo a rea da formao acadmica uma
das principais responsveis por essa difuso.
Como se observa, o professor educador, docente e integra o magistrio,

diferentemente do funcionrio de escola que, em comum com ele,
s tem o fato de ambos serem trabalhadores em educao. Por isso,
a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE),
desde sua constituio, nos anos 1990, insistiu na consolidao do
conceito de profissional da educao. Nessa dcada, a LDB ainda no
havia incorporado a formulao que deu nova redao ao
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que,

nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, so: (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
I professores, habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia

na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; (Redao dada
pela Lei n 12.014, de 2009)
58
II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia,
com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo
e orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou douto-
rado nas mesmas reas; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico

ou superior em rea pedaggica ou afim (BRASIL, 1996).
A alterao da LDB bem ilustrativa da convivncia entre as denomi-

naes que ora indicam uma categoria especfica (professor), ora uma
rea de ocupao no mundo do trabalho (trabalhador em educao).
O destaque, porm, que ambos passam a integrar o conceito de profis-
sional da educao. E o que permitiu esse tratamento igualitrio? Basi-
camente, a exigncia de formao, temtica que ser, adiante, desenvol-
vida. Observe-se que a formao dos trabalhadores arrolados no inciso
II corresponde a dos especialistas ou pedagogos, denominao que varia
conforme a carreira de cada estado da federao. J a prevista no inciso
III, ao exigir curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim,
permite incluir a formao dos funcionrios da educao.
Mesmo com a adoo da terminologia, o conceito de profissional da

educao no est consolidado. Na anlise das dificuldades encontradas,
h vrios aspectos a ser considerados: a fora semntica contida na
palavra magistrio desde sua etimologia; a produo acadmica, tanto
de pesquisa quanto de formao, voltada para o trabalho docente; o
valor simblico da figura do professor e outros sentidos construdos ao
longo do tempo. No se trata, porm, de substitu-los, nem de criar uma
variante. O que se busca uma expresso que tenha validade tcnica,
social e poltica para dar conta dos compromissos da educao pblica
com a qualidade, a incluso e a cidadania.
59
O Estado tem o dever de assegurar sociedade um corpo de profissio-

nais habilitados, preparados e dedicados, exclusivamente, a seu traba-
lho. Esse movimento, evidentemente, precisa considerar a expresso na
sua totalidade, pois, o profissional da educao forma sua identidade na
relao dialtica e dialgica com o conjunto de atores da comunidade
escolar. As competncias tcnicas, tericas e prticas adquirem sentido
quando confrontadas com o projeto de sociedade que se busca cons-
truir, ou seja, no se dissociam dos compromissos ticos e polticos a ele
inerentes.
3. O contexto das lutas pela valorizao profissional
A abordagem de valorizao profissional exige uma sumria contextua-

lizao da realidade, pois o texto no comporta uma anlise exaustiva.
Por essa razo, a autora opta por duas inflexes. A primeira refere-se ao
perodo histrico, cuja referncia a mobilizao em torno das propos-
tas de LDB e da Constituinte, nos anos 1990. A segunda a perspectiva
de leitura informada pelas lutas sociais que envolvem, especialmente,
as entidades representativas da rea da educao. Essas entidades[1],
cada uma com suas especificidades e diretrizes polticas e institucionais,
mantm-se como importantes interlocutoras de setores e de instncias
do poder pblico no que concerne s polticas de formao, s condi-
[1]
A autora destaca as seguintes entidades: Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope), Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao (Anped), Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), Frum de
Dirigentes das Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas (Forumdir),
Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (Anpae), Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), Sindicato Nacional dos Docentes do
Ensino Superior (Andes). Cita, ainda, o papel de entidades que aglutinam profissionais
do setor privado em favor da melhoria das condies de trabalho.
60
es de trabalho e salariais como requisitos que viabilizam a elevao da
qualidade (social) da educao bsica no pas (AGUIAR, 2008, p. 19,
parntese da autora).
Os anos 1990 ficaram marcados pela reao da sociedade brasileira aos

impactos polticos, sociais e econmicos decorrentes do perodo da dita-
dura civil-militar que vigorou de 1964 a 1985. Um dos smbolos do
perodo foi a luta pelas eleies diretas para presidente da Repblica,
que mobilizou milhares de pessoas em atos, passeatas e manifestaes
populares. No bojo dessas mobilizaes, de defesa dos direitos humanos
e de cidadania, foi possvel inscrever, na Constituio Federal, o princ-
pio da valorizao dos profissionais de ensino (BRASIL, 1988).
As entidades antes referidas provocaram a discusso sobre uma nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educao, simultaneamente, s mudanas
reivindicadas na Constituio Federal. Instituir espaos de interlocu-
o social sobre a proposta original de LDB[2] significava trazer para o
debate pblico questes fundamentais, como financiamento da educa-
o, gesto democrtica, alm da prpria valorizao profissional, como
condies para o alcance da qualidade da educao requerida pela socie-
dade. Alis, ao analisar o texto, Vieira (2013) observa que o projeto
procurou abarcar desde os pr-requisitos at as condies objetivas de
trabalho: concurso pblico, como condio de ingresso; regime jur-
dico nico; progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e
na avaliao por desempenho; aperfeioamento continuado com previ-
so de afastamento peridico remunerado; jornada com destinao de
[2]
Substitutivo do relator, deputado federal Jorge Hage (PDT/BA), aprovado na
Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, em 1990, ao Projeto de Lei (LDB)
n 1.258/1988, posteriormente, substitudo por outra verso, aprovada no governo
Fernando Henrique Cardoso, em 1996.
61
tempo para estudo no local de trabalho; previso de aposentadoria com

proventos integrais; qualificao de professores leigos em cursos regula-
res; remunerao adicional para exerccio em perodo noturno; frias de
quarenta e cinco dias; piso salarial profissional, nacionalmente unifica-
do, fixado em Lei Federal, com reajuste peridico, visando preservao
de seu poder aquisitivo.
A proposta no prosperou e o ambiente poltico favorvel se desfez

com a renovao das bancadas no Congresso Nacional, em 1992.
Nesse ano, o impedimento do presidente Collor, eleito em 1989, possi-
bilitou a posse de Itamar Franco, cujo ministro da educao, Murlio
Hingel, abriu um dilogo institucional com o objetivo de firmar o
Acordo Nacional de Educao para Todos (BRASIL, 1994a). O Acordo
teve influncia da conjuntura internacional, pois, em 1990, ocorrera
a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, Tailn-
dia), que no teve resultados imediatos. Ento, em 1993, na Confern-
cia de Nova Dlhi (ndia), nove pases populosos[3] que apresentavam
altas taxas de analfabetismo entre eles, o Brasil foram estimulados
a realizar debates nacionais para superao de suas realidades. O Brasil
realizou sua Conferncia, em 1993, como marco inicial de um proces-
so que se aliceraria, institucionalmente, no Plano Decenal de Educa-
o para Todos (BRASIL, 1993). As metas previstas no Plano, como o
combate ao analfabetismo e a universalizao da educao fundamen-
tal, dificilmente seriam cumpridas sem a participao dos profissionais
da educao. Essa coincidncia de propsitos ensejaria no somente a
interlocuo da CNTE com os demais atores envolvidos no processo
como, sobretudo, a defesa de um conjunto de medidas voltadas para a
[3]
Os nove pases so os seguintes: Bangladesch, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia,
Mxico, Nigria e Paquisto.
62
valorizao profissional.
A CNTE investiu na construo do Frum Permanente de Valorizao

do Magistrio e de Qualidade da Educao Bsica, instalado em 8 de
junho de 1994, com o propsito de chegar Conferncia Nacional de
Educao para Todos, no mesmo ano, em condies de assinar o Acor-
do Nacional de Educao para Todos (BRASIL, 1994a). O contedo
desse documento previa, entre outras medidas: estabelecimento de uma
poltica nacional de formao de professores, considerando as diversida-
des regionais, os nveis de formao profissional e os tipos de agncias
formadoras; a implantao de um piso salarial profissional nacional do
magistrio de, no mnimo, R$ 300,00 (trezentos reais), com garantia
de seu poder aquisitivo em 1 de julho de 1994; novo regime de traba-
lho de 40 (quarenta) horas semanais com, pelo menos, 25% de tempo
destinado ao trabalho extraclasse; mecanismos de transposio e reviso
dos quadros de carreira vigentes com o objetivo de viabilizar a implan-
tao do piso salarial. A efetivao do piso ocorreria em 15 de outubro
de 1995, tempo suficiente para a Unio, estados, DF e municpios se
ajustarem s medidas. Essas medidas foram acordadas no Pacto pela
Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao (BRASIL, 1994b),
derivado do Acordo Nacional.
O ano de 1995 iniciou com novo governo e novas diretrizes na rea

da educao. A gesto do ministro da educao, Paulo Renato Souza,
rompeu o Acordo firmado, adotando o valor do piso salarial como refe-
rncia para custo-aluno previsto no Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef ), institudo em 1996. O Fundef previa a destinao de 60%
dos recursos para o pagamento de professores, o que, na prtica, tornou-
-se um limitador de salrios. Registre-se que municpios e estados com
menor potencial de arrecadao puderam incrementar os baixos salrios
63
praticados, basicamente, porm, sem interface com as carreiras.
A lgica embutida no Fundef e a frustrao com o desfecho da negocia-

o do piso salarial profissional desmobilizaram a categoria at a emer-
gncia do governo de Luiz Incio Lula da Silva, eleito em 2002, por
uma coalizo de centro-esquerda e com apoio da classe trabalhadora,
especialmente da Central nica dos Trabalhadores (CUT) e da CNTE.
Embora tenha depositado muita expectativa no novo governo, a pauta
da reforma da previdncia no setor pblico levou a CNTE a concentrar
esforos na mobilizao de sua base social em defesa dos direitos previ-
dencirios. Alm disso, a Confederao havia percebido a necessidade de
criar condies para que os entes federados pudessem financiar o piso,
especialmente os estados e os municpios. Nesse sentido, fortaleceu o
debate sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), institu-
do em 2006, como um dos pontos de partida para o reestabelecimento
do debate sobre piso salarial. Contudo, outras frentes de interlocuo e
de mobilizao estavam em curso, abordando a formao, a profissiona-
lizao, a carreira e as condies de trabalho a seguir analisadas.
4. Os avanos possveis e os avanos necessrios
O governo Lula iniciou com o desafio de inverter a lgica implemen-

tada nas gestes anteriores, no apenas no financiamento da educao
bsica, mas em outras reas, como na expanso da educao tcnica,
tecnolgica e superior. Um dos principais obstculos consistia na eleva-
da privatizao e na falta de vagas em vrias regies do pas. Por isso, o
governo instituiu diversas polticas, destacando-se a criao de Institu-
tos Federais de Educao, de novas universidades pblicas e do Progra-
ma de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
64
Federais (Reuni). Outra iniciativa foi a instituio do Programa Univer-
sidade para Todos (Prouni), por meio do qual a Unio passou a utilizar
vagas em estabelecimentos privados, mediante compensaes fiscais.
Mesmo com a expanso de vagas na educao superior, ainda no foi

revertida a desafiadora situao da formao dos profissionais da educa-
o. Nesse sentido, um esforo massivo de investimento e aplicao de
recursos dever ser feito nos prximos anos para que tenhamos efetiva-
mente cursos de licenciatura sintonizados com as mudanas em desen-
volvimento na escola pblica da educao bsica (FREITAS, 2008, p.
22). Para a autora, a combinao da desigualdade social com a deterio-
rao estrutural das escolas pblicas produz um quadro perverso de
desigualdades educacionais, no permitindo, ainda, o desenvolvimen-
to de processos de formao integral da infncia e da juventude como
necessidade e como direito (FREITAS, 2008, p. 22).
A complexidade dos problemas que se acumularam, historicamente,

exige polticas articuladas e convergentes, tanto as que precisam ser
recorrentes quanto as inovadoras. Entre estas, destaca-se a criao do
Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica (CTC) da Coordena-
o de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) com as
vrias competncias, entre as quais as expressas no
Art. 14. Ao Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica

compete:
[...]
III - discutir diretrizes de longo prazo para a formao inicial e

continuada dos professores da educao bsica;
IV - fixar parmetros para avaliao da demanda por professores

da educao bsica, inclusive para subsidiar a instalao depolos
de apoio presencial;
65
V - acompanhar a avaliao dos cursos de formao inicial dos

professores nos processos conduzidos pelo Inep;
VI - colaborar na elaborao de propostas relativas formao

inicial e continuada de professores da educao bsica,
parasubsidiar e consolidar o PNE;
VII - opinar sobre a programao anual da Capes, na rea especfica

de formao de professores e valorizao da educaobsica;
VIII - opinar sobre critrios e procedimentos para fomento a

estudos e pesquisas relativos orientao de polticas de formao
econtedo curriculares dos cursos de formao de professores da
educao bsica (MEC, 2008).
O CTC da Capes instituiu diversos programas objetivando criar condi-

es para o exerccio profissional, articular a formao superior com o
ambiente de trabalho na escola bsica e subsidiar aes de outras esferas
de governo. Destacam-se o Programa Institucional de Bolsa de Inicia-
o Docncia (Pibid), que concede bolsas a alunos de licenciatura
participantes de projetos de iniciao docncia que so desenvolvidos
por Instituies de Educao Superior (IES) em parceria com escolas de
educao bsica da rede pblica de ensino; o Programa de Consolidao
das Licenciaturas (Prodocncia), cuja finalidade o fomento inovao
e elevao da qualidade dos cursos de formao para o magistrio da
educao bsica, na perspectiva de valorizao da carreira docente; e o
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (Parfor)
que oferece cursos de licenciatura para docentes ou tradutores intr-
pretes de Libras em exerccio na rede pblica da educao bsica, bem
como a segunda licenciatura para profissionais que atuam em rea
diversa para a qual foram habilitados.
66
Se a formao de professores faz parte da preocupao de gestores de
todas as esferas de governo, o mesmo no ocorre com os funcionrios
da educao. De acordo com Monlevade (2009, p. 350), a sociedade
ainda no assimilou que os funcionrios so educadores profissionais
e no meros ajudantes de professores ou apoios das escolas. Parado-
xalmente, foi nessa condio que a Resoluo CNE/CEB n 5/2009
criou a 21 rea Profissional, a rea de Servios de Apoio Escolar (MEC,
2005). A partir desse reconhecimento, porm, foi possvel modificar a
LDB, como ilustra Fernandes (2009), em uma sntese sobre as mais
importantes polticas pblicas para os profissionais da educao conso-
lidadas nos anos 2000.
Portanto, com a Lei n 12.014 [que altera o art. 61 da LDB

com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores
que se devem considerar profissionais da educao], completa-
se o conceito e valorizam-se as Polticas para os profissionais em
educao: Fundeb, Piso Salarial, Diretrizes Nacionais de Carreira,
Sistema Nacional de Formao dos Professores, Profuncionrio e
rea 21 (p. 1)
As Diretrizes Nacionais de Carreira, mencionadas pelo autor, foi outro

importante avano obtido no perodo. O Conselho Nacional de Educa-
o produziu as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, por meio da
Resoluo CNE/CEB n 2/2009 (MEC, 2009). As Diretrizes cumprem
o disposto no artigo 6 da Lei n 11.738/2008, que instituiu o piso sala-
rial profissional nacional, determinando aos entes federados a elaborao
ou adequao de seus Planos de Carreira e Remunerao do Magistrio
at 31 de dezembro de 2009. Por isso, estabelece que os vencimentos ou
salrios iniciais no podem ser inferiores ao valor do piso.
67
A Resoluo tambm prev: desenvolvimento de aes que visem

equiparao salarial com outras carreiras profissionais de formao
semelhante; jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral
de, no mximo, 40 (quarenta) horas semanais; incentivo dedicao
exclusiva em uma nica unidade escolar; apoio tcnico e financeiro
que vise melhorar as condies de trabalho dos educadores e erradicar
e prevenir a incidncia de doenas profissionais; promoo da participa-
o dos profissionais do magistrio e demais segmentos na elaborao e
no planejamento, na execuo e na avaliao do projeto poltico-peda-
ggico da escola e da rede de ensino; prover a formao dos profissionais
da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalida-
des da Educao Bsica; assegurar a oferta de programas permanentes
e regulares de formao continuada para aperfeioamento profissional,
inclusive em nvel de ps-graduao; instituir mecanismos de conces-
so de licenas para aperfeioamento e formao continuada, incluin-
do licenas sabticas, com durao e regras de acesso estabelecidas no
respectivo plano de carreira.
As Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos

Funcionrios da Educao Bsica foram fixadas pelo Parecer CNE/CEB
n 9/2010 (MEC, 2010), que sublinhou a importncia da carreira dos
profissionais da Educao Bsica pblica e desenvolvimento de aes
que visem equiparao salarial com outras carreiras profissionais de
formao semelhante. O texto repete parte das recomendaes feitas
carreira do magistrio, como a jornada mxima de 40 (quarenta) horas
com dedicao exclusiva a ser cumprida em um nico local de traba-
lho. Um dado importante a composio da jornada com parte dedi-
cada funo especfica e parte s tarefas de gesto, educao e forma-
o, segundo o projeto poltico-pedaggico da escola. Relativamente
68
formao, h previso de vencimentos iniciais diferentes para habilita-
o em nvel mdio e superior, recomendao compatvel com a realida-
de dos funcionrios da educao, muitos deles sem escolaridade mdia.
Nesse sentido, o Parecer estimula a elevao dos nveis de escolaridade e
da habilitao profissional, segundo o itinerrio formativo, possibilitan-
do o contnuo e articulado aproveitamento de estudos. Tambm prev a
instituio de mecanismos que possibilitem a formao continuada no
local e horrio de trabalho. Enfrentando a questo da terceirizao do
segmento, o texto dispe que, ao final dos 10 (dez) primeiros anos de
vigncia da Resoluo, todos os trabalhadores da educao bsica pbli-
ca devero ser servidores pblicos.
As carreiras so importantes instrumentos de valorizao profissio-

nal porque consolidam a ideia de trabalho no apenas como ocupa-
o momentnea, mas como um projeto profissional de longo curso.
Do ponto de vista da educao como prtica social, as carreiras contri-
buem, fortemente, para a estabilidade das relaes da escola com seu
meio, alm de combater a viso patrimonialista do Estado. Estrutural-
mente, sempre estiveram relacionadas ao salrio e jornada e mantive-
ram interface com as condies de trabalho. No perodo mais recente, a
partir da vigncia da Lei n 11.738/2008, as carreiras ficaram vinculadas
ao piso salarial profissional nacional (PSPN).
O PSPN esteve na agenda nacional nos anos 1990, conforme mencio-

nado neste trabalho, no contexto da elaborao do Plano Nacional de
Educao para Todos. Entretanto, a tentativa de unificar os salrios dos
profissionais da educao remonta Lei de Educao de 15 de outubro
de 1827 (1 Lei de Educao), quando D. Pedro I estabeleceu:
Art. 3. Os Presidentes, em Conselho, taxaro interinamente os

ordenados dos Professores, regulando-os de 200$000 a 500$000
69
anuais, com ateno s circunstncias da populao e carestia dos

lugares, e o faro presente Assembleia Geral para aprovao
(BRASIL, 1827).
A Lei no prosperou, especialmente porque uma medida dessa natu-

reza precisa superar os impactos da descentralizao da educao bsi-
ca presente na maior parte da histria da educao brasileira de
forma articulada com o financiamento. Assim, a ideia persistiu, mas no
se concretizou. O tema pde retornar na forma de agenda pblica no
contexto da superao da ditadura, tanto na forma institucional como
poltica e social. Ou seja: o pas props uma nova Constituio, a comu-
nidade poltica teve papel ativo no processo e os setores organizados
protagonizaram numerosas e potentes mobilizaes, dando-lhes carter
popular. Assim, foi possvel debater, ao mesmo tempo, eleies diretas
para presidente da repblica e para diretor de escola. A pauta da educa-
o tomou vigor na construo de uma proposta de LDB que pudes-
se avanar no direito educao, gesto democrtica, financiamento e
Durante o governo Luiz Incio Lula da Silva, a CNTE recolocou a

discusso sobre o PSPN, historiando o percurso ocorrido at ento.
O MEC convidou dois atores importantes, presentes no Acordo dos
anos 1990, respectivamente, o Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (Consed) e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (Undime). O debate foi construtivo, mas permeado por avan-
os e refluxos, decorrentes de conflitos entre as expectativas dos traba-
lhadores e as possibilidades alegadas pelos gestores. Com a anuncia do
presidente Lula, o MEC recolocou o debate em torno do projeto de
lei encaminhado ao Congresso Nacional, viabilizando a construo do
texto da Lei n 11.738/2008, que instituiu o PSPN:
70
Art. 2. O piso salarial profissional para os profissionais do
magistrio da educao bsica ser de R$ 950,00 (novecentos e
cinquenta reais) mensais, para a formao em nvel mdio, na
modalidade Normal, prevista no art. 62 da Lei n 9.393, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educa-
o nacional.
1. O piso salarial profissional nacional o valor abaixo do qual

a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios no pode-
ro fixar o vencimento inicial das carreiras do magistrio pblico
da educao bsica, para a jornada de, no mximo, 40 (quarenta)
horas semanais,
2. Profissionais do magistrio pblico da educao bsica

entendem-se aqueles que desempenham as atividades de docn-
cia ou as de suporte pedaggico docncia, isto , direo ou
administrao, planejamento, inspeo, superviso, orientao
e coordenao educacionais, exercidas no mbito das unidades
escolares de educao bsica, em suas diversas etapas e modalida-
des, com a formao mnima determinada pela legislao federal
de diretrizes e bases da educao nacional.
3. Os vencimentos iniciais referentes s demais jornadas de

trabalho sero, no mnimo, proporcionais ao valor mencionado
no caput deste artigo.
4. Na composio da jornada de trabalho, observar-se-, o

limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria para o desem-
penho das atividades de interao com o educando.
5. As disposies relativas ao piso salarial de que trata esta Lei

sero aplicadas a todas as aposentadorias e penses dos profissio-
nais do magistrio pblico da educao bsica alcanadas pelo
art. 7. da Emenda Constitucional n 47, de 5 de julho de 2005
(BRASIL, 2008).
71
A instituio do PSPN tem significado similar do Salrio Mnimo

para a classe trabalhadora brasileira. Sua importncia se vincula mais ao
conceito do que, propriamente, ao valor de referncia. Em primeiro lugar,
o piso salarial reconhece, nacionalmente, a carreira dos profissionais da
educao. , portanto, uma medida que contribui para a construo
do sistema nacional de educao. Em segundo, articula os principais
componentes da valorizao profissional: carreira, formao e jornada,
destinando tempo para atividades de interao com o educando.
Esta expresso, alis, contm uma viso de futuro, pois comporta carreiras
unificadas entre professores, especialistas e funcionrios da educao.
Em terceiro, coloca a mobilizao dos profissionais em educao em
outro patamar, unificando as pautas dos profissionais das redes pblicas
da educao bsica. Persistem desafios quanto abrangncia da lei
que no inclui funcionrios, nem profissionais de instituies privadas
e quanto prpria efetividade, j que inmeros estados e municpios
ainda no implantaram, adequadamente, a legislao. Isso, porm, no
diminui a importncia da conquista dos educadores brasileiros.
5. Valorizao Profissional e Metas do PNE
Os gradativos avanos obtidos pelos profissionais da educao bsica,

resultantes de lutas polticas e disputas conceituais, colocaram as deman-
das por valorizao profissional em novos patamares. Evidentemente,
isso ocorreu no contexto de conquistas da sociedade, como a elevao
da escolaridade obrigatria, a expanso da educao profissional e supe-
rior pblicas, a reformulao do financiamento da educao bsica e
o aperfeioamento de processos e mecanismos de avaliao institucio-
nal. Ocorreram mudanas na Constituio Federal e na LDB durante a
vigncia do Plano Nacional de Educao 2001-2011.
72
A necessidade de construo de um novo Plano para o decnio seguinte
acabou por dar-lhe centralidade na Conferncia Nacional de Educao,
ocorrida em 2010. Mesmo com as mudanas ocorridas e, em parte,
por essa razo a cidadania brasileira passou a reivindicar novos avanos
para o prximo perodo.
Ao procurarmos nos projetar no futuro, estamos almejando uma

mudana de situao, o que significa dizer que estamos consi-
derando a existncia de uma situao problemtica para a qual
buscamos solues que, quase sempre, vo se configurar como
alvo da ao pblica (...) Mas, num processo que dinmico, as
polticas pblicas constituem respostas a certos problemas, quase
sempre demandados por grupos sociais que se organizam para
lutar por solues (AZEVEDO, 2010, p. 30-31, grifo da autora).
Desse modo, as metas do Plano Nacional de Educao, ao tempo em que

priorizam e quantificam objetivos a serem atingidos, revelam a necessi-
dade de modificar a situao existente. A avaliao dessas deficincias
pode basear-se em realidades persistentes ou seja, que j deveriam ter
sido mudadas ou em novas perspectivas desenhadas pelo contexto.
Neste caso, as novas snteses podem resultar de intensos processos de
disputas e de mediaes que caracterizam a dinmica social.
Das 20 (vinte) metas constantes na Lei n 13.005/2014 (BRASIL, 2014)

que instituiu o PNE, quatro so, diretamente, voltadas para a valorizao
dos profissionais da educao bsica, embora todas dialoguem entre si.
A meta que trata da poltica nacional de formao, desdobrada em 13
(treze) estratgias, parte das modificaes ocorridas na LDB por presso
do movimento social, especialmente da Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao.
73
Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados,

o Distrito Federal e os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia
deste PNE, poltica nacional de formao dos profissionais da educao
de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as
professoras da educao bsica possuam formao especfica de nvel
superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em
que atuam (BRASIL, 2014).
A formao dos professores em nvel superior j constava das Disposies

Transitrias da Lei n 9.394/1996, no art. 87, 4: At o fim da Dcada
da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel
superior ou formados por treinamento em servio (BRASIL, 1996).
No entanto, essa no era a realidade, passados dez anos da promulgao
da LDB. Alm disso, na Conferncia Nacional de Educao, em 2010,
foi, novamente, feito o debate sobre a formao em nvel mdio e,
em 2012, adotada a seguinte redao na LDB, por fora da Lei n
12.796/2013:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica

far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de gradua-
o plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio
na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal
(BRASIL, 2013).
O atual PNE, portanto, retoma a questo, indicando a formao em

nvel superior na rea especfica de atuao do professor. Para que isso
possa efetivar-se, o Plano prev a implementao de cursos e programas
especiais de graduao para os professores habilitados na modalidade
normal como, tambm, para os ainda no licenciados ou licenciados em
74
rea diversa da rea de atuao. Prev, igualmente, financiamento para
estudantes de cursos de licenciatura, com amortizao do saldo devedor
pela docncia na rede pblica.
Deve-se atentar para a meno aos incisos do art. 61 da LDB, pois eles
incluem os funcionrios da educao, desde que habilitados para suas
funes. Embora no esteja explcito no caput da Meta 15, as estratgias
dele decorrentes se propem a fomentar a oferta de cursos tcnicos (de
nvel mdio) e tecnolgicos (de nvel superior) destinados formao,
nas respectivas reas de atuao, dos profissionais da educao de outros
segmentos que no os do magistrio. Referidos profissionais contaro
com poltica nacional de formao continuada, construda em regime
de colaborao entre os entes federados.
A formao de todos os profissionais parte do pressuposto de que a esco-

la um espao educativo que no se restringe nem se esgota nas salas
de aula, embora nelas as situaes de aprendizagem sejam, pedagogica-
mente, organizadas. Essa viso do movimento sindical foi aprofundada
graas ao envolvimento do Conselho Nacional de Educao (CNE),
do Ministrio da Educao (MEC), de gestores estaduais e municipais,
bem como de vrios colaboradores da comunidade acadmica. Merece
registro o Programa de Formao Inicial em Servio dos Profissionais
da Educao Bsica dos Sistemas de Ensino Pblico Profuncionrio,
realizado em parceria com a Universidade de Braslia (UnB). A expe-
rincia seria o embrio do Decreto n 7.415, de 30 de dezembro de
2010, que instituiu a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais
da Educao Bsica (BRASIL, 2010).
O PNE dispe, ainda, sobre a formao de professores em nvel de ps-

-graduao e sobre formao continuada do conjunto dos profissionais
da educao.
75
Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta

por cento) dos professores da educao bsica, at o ltimo ano
de vigncia deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais
da educao bsica formao continuada em sua rea de atuao,
considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos
sistemas de ensino (BRASIL, 2014).
Para ajustar a demanda por formao continuada, o PNE prope

um planejamento estratgico, em regime de colaborao, envolven-
do os entes federados e as instituies pblicas de educao superior.
Essa iniciativa deve considerar as diretrizes nacionais e as reas priorit-
rias, definidas na poltica nacional de formao de professores da educa-
o bsica, pelo Decreto n 6.755/2009 (BRASIL, 2009b). O PNE
prev a ampliao da oferta de bolsas de estudo para ps-graduao dos
professores e demais profissionais da educao bsica.
As propostas de valorizao profissional que melhor atenderam aos

interesses de diferentes atores foram resultantes de dilogos institucionais,
como aconteceu na construo do Pacto pela Valorizao do Magistrio,
em 1994, no obstante a deciso poltica do governo subsequente de
desconsiderar o documento firmado. Processo semelhante ocorrera no
debate sobre LDB, nos anos 1990, cujo resultado tambm foi frustrante.
Entretanto, restaram formulaes essenciais para o prosseguimento das
lutas sociais, tanto em uma quanto em outra situao. Nessa direo,
o PNE recomenda ao MEC a iniciativa de constituir um frum
permanente com representao da Unio, dos estados, dos municpios,
do DF e dos trabalhadores em educao para o acompanhamento da
atualizao progressiva do valor do PSPN, com vistas
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistrio das redes

pblicas de educao bsica de forma a equiparar seu rendimento
mdio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equiva-
76
lente, at o final do sexto ano de vigncia deste PNE (BRASIL,
2014).
Alis, com relao ao PSPN, outras estratgias vinculadas Meta 17

referem-se, respectivamente: obrigatoriedade de os entes federados
observarem os critrios da Lei n 11.738/2008 (BRASIL, 2008) na
implementao dos planos de carreira para os profissionais do magis-
trio das redes pblicas de educao bsica; ampliao da assistncia
financeira especfica da Unio aos entes federados para implementao
de polticas de valorizao dos profissionais do magistrio, em particular
o piso salarial profissional nacional.
A Meta 18 enfatiza que PSPN e carreira dos profissionais da educa-

o bsica so indissociveis. Nesse sentido, necessrio avanar na
proporo de cargos de provimento efetivo, cujo exerccio deve ocorrer
nas redes escolares em que os profissionais se encontrem vinculados.
Prope, tambm, estimular a existncia de comisses permanentes de
profissionais da educao de todos os sistemas de ensino, em todas as
instncias da Federao, para subsidiar os rgos competentes na elabo-
rao, reestruturao e implementao dos planos de carreira.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de

Carreira para os (as) profissionais da educao bsica e superior pblica
de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profis-
sionais da educao bsica pblica, tomar como referncia o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII
do art. 206 da Constituio Federal (BRASIL, 2014).
Uma recomendao expressa nas estratgias da Meta 18 consiste no

acompanhamento de profissionais iniciantes, cuja superviso cabe a
equipes constitudas por profissionais experientes capazes de subsidi-
-los em contedos e metodologias, bem como de fundamentar a deciso
77
pela efetivao aps o estgio probatrio. Outra prope que as carreiras

prevejam licenas remuneradas e incentivos para qualificao profis-
sional, inclusive em nvel de ps-graduao stricto sensu. Uma terceira
prope que o MEC aplique, mediante adeso dos entes federados, prova
nacional com vistas realizao de concursos pblicos de admisso de
profissionais do magistrio da educao bsica.
Cabe, igualmente, ao Ministrio da Educao, em regime de colabora-

o, a realizao de censo dos profissionais da educao bsica de outros
segmentos que no os de magistrio. Cabe lembrar que os funcionrios
da educao h muito pleiteiam sua incluso nos levantamentos censi-
trios realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Ansio Teixeira (IPEA), vinculado ao MEC.
6. Consideraes Finais
A valorizao profissional uma expresso que contm uma premissa:

o conjunto de condies que permitem o exerccio profissional como
dedicao exclusiva. No significa, assim, a tentativa de sobre valora-
o de um trabalho que, por si mesmo, agrega valor social. Sua cono-
tao est mais prxima de reconhecimento profissional, ou seja, da
compreenso de sua natureza e especificidade. A esse reconhecimento
corresponde o protagonismo dos profissionais da educao a partir da
percepo de seu papel na promoo do direito educao, no desen-
volvimento de processos de incluso e de combate a preconceitos, na
construo de relaes ticas e democrticas na educao e na sociedade.
Nesta perspectiva, as metas sobre valorizao profissional no podem ser

dissociadas das que buscam elevar a qualidade da educao. Essa viso
legitima, inclusive, as lutas pelo aprimoramento da formao, como a
instituio do ano sabtico para os profissionais das redes pblicas de
78
educao bsica; o aperfeioamento da legislao com vistas incluso
de todos os profissionais no PSPN; a instituio de prticas restaurativas
no espao escolar como forma de resoluo de conflitos; e outras.
Finalmente, importante considerar a educao em direitos humanos,

fundamentada nos princpios da dignidade humana; da igualdade de
direitos; do reconhecimento e da valorizao das diferenas e diversidades;
da laicidade do Estado; da democracia na educao; da transversalidade,
vivncia e globalidade; e da sustentabilidade ambiental cuja finalidade
a de promover a educao para a mudana e a transformao social
(CNE/MEC, 2012, p. 1-2).
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artigo 6 da Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008, e com base nos
artigos 206 e 211 da Constituio Federal, nos artigos 8, 1, e 67
da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no artigo 40 da Lei n
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quem toma partido? Campinas, SP: Autores Associados; Braslia: UnB,
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83
POLTICAS CURRICULARES PARA A FORMAO
DE PROFESSORES: uma anlise a partir dos marcos
regulatrios para formao docente no Brasil
Marcelo Soares Pereira da Silva
Elenita Pinheiro Queiroz Silva
1. Introduo
Este captulo discute a partir da Lei n 9.394/1996 e dos marcos regu-

latrios que dela decorreram os desafios da formao de professores da
Educao Bsica no contexto das polticas curriculares. Toma as diretri-
zes curriculares para a formao de professores, de modo a situar seus
fundamentos e pressupostos no debate sobre currculo na atualidade, ao
mesmo tempo em que problematiza as implicaes das diretrizes curri-
culares para a Educao Bsica, no campo da formao de professores.
Ao final, evidencia a articulao entre o campo da formao de professo-
res e o campo das polticas curriculares no contexto das polticas educa-
cionais mais amplas; apresenta o modo como essas polticas engendram
e determinam processos e prticas formativas e aponta algumas perspec-
tivas e desafios colocados para estes campos na atualidade.
Para se compreender a trajetria e o desenvolvimento das polticas curri-

culares para o campo da formao de professores indispensvel situ-
-las no contexto das polticas curriculares para a educao superior em
seu sentido mais amplo, ao lado das discusses e mudanas que vm se
desenvolvendo no mbito das orientaes curriculares para a Educao
Bsica. Isto porque, por um lado, a formao de professores, seus curr-
culos e suas trajetrias no podem ser pensados de modo descontextu-
alizado, fragmentado do real, descolado dos movimentos mais amplos
85
POLTICAS CURRICULARES PARA A FORMAO DE PROFESSORES:
uma anlise a partir dos marcos regulatrios para formao docente no Brasil
que se realizam na rea da educao como um todo; por outro, porque

a articulao entre a formao do professor deve acontecer em dilogo
e interao com a escola, seus sujeitos, suas dinmicas, sua realidade,
de modo a contribuir no enfrentamento dos desafios e das dificuldades
enfrentadas por esta escola.
Para tanto, num primeiro momento, nos deteremos nos marcos legais
concernentes organizao dos currculos dos cursos superiores. Em
seguida sero analisadas as diretrizes curriculares definidas para orientar
a organizao e o desenvolvimento curricular na Educao Bsica para,
em continuidade, nos debruarmos sobre as orientaes especficas para
os currculos para os cursos de formao de professores e seu necessrio
dilogo com as diretrizes para a Educao Bsica. Ao final, a partir da
anlise de alguns dados de pesquisa na rea de formao de professores,
so destacados alguns desafios que permanecem para serem enfrentados
no campo das polticas curriculares para esta rea.
2. Novos marcos legais para o currculo dos cursos de

graduao no Brasil
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB), Lei n

9.394/1996, trouxe para o campo do currculo uma nova ideia, um
novo conceito, ao introduzir a expresso diretriz curricular para se
referir base que deveria orientar a organizao do currculo, tanto na
Educao Bsica quanto na educao superior e na profissional.
J no inciso IV do artigo 9 desta Lei, ao tratar das incumbncias da

Unio frente a organizao da educao nacional, definida que cabe
a ela estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos
86
mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (grifos nossos).
Esta mesma ideia ser encontrada em outros artigos destes nveis de
ensino e da educao voltada para o trabalho[1].
No mbito da educao superior, no seu art. 53, ao tratar da autonomia

das universidades estabelecido que
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s

universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas

de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas
gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de
ensino;
II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as

diretrizes gerais pertinentes;
Tem-se, desse modo, uma nova concepo de currculo e de organizao

curricular se delineando no campo educativo brasileiro e que se prope a
romper com aquelas formas de se pensar este currculo e esta organizao
estruturada em torno dos chamados currculos mnimos. A definio
destes currculos mnimos era incumbncia do antigo Conselho Federal
de Educao que tinha como uma de suas atribuies definir o elenco
de disciplinas que deveriam ser observadas na composio curricular de
cada curso de graduao no pas.[2]
Sob a gide dos novos marcos legais e conceituais inaugurados com a

LDB de 1996, e cumprindo uma de suas atribuies definidas na Lei
[1]
Conforme artigos 27; 36; 36-B; e 39 da lei n 9.394/1996.
[2]
Sobre essa forma de organizao dos currculos na educao brasileira at a lei
9.394/1996 consultar Moreira (1990).
87
n 9.131/1995, o Conselho Nacional de Educao (CNE), juntamente

com o Ministrio da Educao (MEC), desencadeou o processo de
discusso com vistas elaborao e definio das diretrizes gerais para
os currculos de graduao. Este trabalho culminou no Parecer CNE/
CES N 776, de 03 de dezembro de 1997, Orientaes para as Diretrizes
Curriculares dos Cursos de Graduao.
Neste Parecer, num primeiro momento, o CNE apresenta uma avalia-

o no sentido de reconhecer que, por meio do currculo mnimo, se
pretendia alm de facilitar as transferncias entre instituies diversas,
garantir qualidade e uniformidade mnimas aos cursos que conduziam a
um diploma profissional (p. 1). Esta forma de regulamentao e orga-
nizao produzia nos currculos dos cursos superiores uma excessiva
rigidez que advm, em grande parte, da fixao detalhada de mnimos
curriculares (p. 1). Em contraposio a essa perspectiva, este Parecer
apontava no sentido de assegurar maior flexibilidade na organizao de
cursos e carreiras, atendendo crescente heterogeneidade tanto da formao
prvia como das expectativas e dos interesses dos alunos (p. 2). Em sntese,
de acordo com o CNE:
Entende-se que as novas diretrizes curriculares devem contemplar

elementos de fundamentao essencial em cada rea do conheci-
mento, campo do saber ou profisso, visando promover no estu-
dante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional
autnomo e permanente. Devem tambm pautar-se pela tendn-
cia de reduo da durao da formao no nvel de graduao.
Devem ainda promover formas de aprendizagem que contribuam
para reduzir a evaso, como a organizao dos cursos em sistemas
de mdulos. Devem induzir a implementao de programas de
iniciao cientfica nos quais o aluno desenvolva sua criatividade
e anlise crtica. Finalmente, devem incluir dimenses ticas e
88
humansticas, desenvolvendo no aluno atitudes e valores orienta-
dos para a cidadania (CNE, Parecer 776/1997, p. 2).
Ao final das anlises desenvolvidas foram definidos oito princpios que

deveriam orientar a organizao dos currculos na educao superior:
1. Assegurar s IES ampla liberdade na composio da carga horria

e na especificao das unidades de estudos a serem ministradas[...].
2. Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de

ensino-aprendizagem que comporo os currculos[...].
3. Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de

graduao[...].
4. Incentivar uma slida formao geral, [...] permitindo variados

tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo
programa.
5. Estimular prticas de estudo independente[...].
6. Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e

competncias adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as
que se referiram experincia [...].
7. Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a

pesquisa individual e coletiva, os estgios e a participao em
atividades de extenso;
8. Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que

utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes
e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didticas
(CNE, Parecer 776/1997, p. 2-3).
Complementarmente a este Parecer do CNE, em 2001, foram estabe-

lecidas orientaes complementares no sentido de definir os elementos
bsicos que deveriam estruturar as novas diretrizes curriculares para os
89
cursos de graduao que estavam em processo de formulao. Assim, no

Parecer CNE/CES 583/2001 foram destacados os seguintes elementos:
1. A definio da durao, carga horria e tempo de integralizao

dos cursos ser objeto de um Parecer e/ou uma Resoluo
especfica da Cmara de Educao Superior.
2. As Diretrizes devem contemplar:
a. Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso o

projeto pedaggico dever orientar o currculo para um perfil
profissional desejado.
b. Competncia/habilidades/atitudes.
c. Habilitaes e nfases.
d. Contedos curriculares.
e. Organizao do curso.
f. Estgios e Atividades Complementares.
g. Acompanhamento e Avaliao.
Com efeito, a LDB e as Orientaes para as Diretrizes Curriculares

dos Cursos de Graduao assimilaram e incorporaram novos marcos
conceituais que, em boa medida, estavam em sintonia com muitas
das crticas e das proposies que vinham sendo produzidas no campo
educacional brasileiro naquele momento. Desde os anos de 1980 muitas
destas crticas e proposies apontavam para a necessidade de uma
ruptura com os modelos conceituais e organizacionais de currculos
centrados na fixao de componentes e contedos curriculares mnimos,
a serem cumpridos em tempos mnimos, nacionalmente estabelecidos.
Aprofundava-se, tambm, a crtica ao carter autoritrio, centralizador
que esse modelo de organizao curricular trazia. Do mesmo modo,
questionava-se a dimenso poltica, ideolgica e de poder e controle
90
que o currculo, nas suas diferentes formas de organizao, produz e
reproduz no contexto das instituies e prticas educativas[3].
Mas Coelho (2001, p. 36) colocava os desafios que ainda se faziam

presentes, mesmo com as mudanas introduzidas pelas novas orientaes
para organizao curricular nos cursos de graduao no Brasil:
No adianta festejar a possibilidade de flexibilizao nos

currculos aberta pela legislao, se as instituies de ensino
superior se mantiverem acomodadas s estruturas rgidas, aos
controles burocrticos do poder central, aos rituais e s rotinas,
enfim, ao que hoje existe no ensino de graduao. E ento no
estaro produzindo o novo em seu fazer, nem assumindo com
lucidez e responsabilidade a fertilidade da dvida, da incerteza, os
riscos da criao e da inveno.
3. O Currculo da Educao Bsica
Ao lado deste debate em torno das diretrizes curriculares para os cursos

de graduao no Brasil, tambm o currculo da Educao Bsica,
luz do que estava apontado na LDB, passou por profundas crticas
e questionamentos que culminaram, no final dos anos de 1990, na
formulao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para as
diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica[4].
[3]
Anlises sobre movimento de problematizao e discusso do currculo no Brasil
podem ser encontrados em Moreira (1995); Apple (1997); Pereira e Moura (2006).
[4]
Neste mesmo perodo (1997-1998), o MEC elaborou e divulgou nacionalmente os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), organizados em torno de cada componente
curricular (disciplinas), dentro de cada rea de conhecimento, alm de volumes
destinados a temas transversais. Todavia, os PCN no tinham fora regulatria, apesar
de terem alcanado grande presena nas escolas pblicas brasileiras.
91
Estas Diretrizes Curriculares vm sendo continuamente atualizadas

e complementadas, inclusive por aquelas que se voltam para temas e
dimenses mais especficas da Educao Bsica, como educao do
campo, educao em Direitos Humanos, dentre outras.
No caso da Educao Bsica, no ano de 2010, o CNE definiu, por meio

do Parecer CNE/CEB n 7/2010 e da Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica
(DCGEB), em um processo que atualizou e fundiu em um documento
nico as diretrizes curriculares gerais para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, anteriormente regulamentadas em atos
normativos segmentados. Estas Diretrizes, orientadas por princpios
como da organicidade, sequencialidade e articulao, procuraram
estabelecer uma organizao da Educao Bsica cada vez mais articulada
e integrada entre as suas vrias etapas e modalidades e as diferentes
instncias responsveis pela sua oferta, abrangendo o sistema de ensino
e as unidades escolares. Alm desses princpios, as DCGEB afirmaram,
tambm, princpios como da qualidade no seu sentido social, cientfico
e cultural; a articulao entre educao escolar, o mundo trabalho e a
prtica social; a gesto democrtica da educao e avaliao e, ainda,
suas aproximaes com as questes relativas formao e valorizao
dos profissionais da educao.
Delineiam-se, desse modo, novos horizontes para a compreenso da

educao e da escola, seus significados, os espaos onde se realiza e
sua organizao no contexto escolar na atualidade. Ao mesmo tempo,
alarga-se a compreenso da educao na contemporaneidade que passa
a ser tomada como direito individual e coletivo que se realiza de modo
contextualizado, o que abre a possibilidade dela contribuir para a
realizao de outros direitos fundamentais.
92
Compreender e realizar a educao, entendida como um direito
individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder
de habilitar para o exerccio de outros direitos, isto , para
potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que
este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente,
em sua dimenso planetria. A educao , pois, processo e
prtica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o
espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos
que a demandam. Educao consiste, portanto, no processo de
socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm
e se transformam saberes, conhecimentos e valores (CNE, Parecer
CNE/CEB 7/2010, p. 10).
A partir desta compreenso da educao, as DGCEB destacavam,

tambm, novas perspectivas para a educao escolar e sua organizao:
Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao

temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e uniforme, a
fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus
tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e ideali-
zado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser rein-

ventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos,
participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inser-
es sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo,
capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de
vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao,
pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais
escolares so invenes de um determinado contexto sociocultu-
ral em movimento (CNE, Parecer CNE/CEB 7/2010, p. 10-11).
Por seu turno, a escola tomada na perspectiva aqui delineada implicaria

um repensar dos modelos de organizao curricular que tm orientado
93
seu funcionamento. Nesse sentido, se faria necessrio caminhar na

direo de formas de pensar e organizar o currculo para alm da
lgica disciplinar, linear, fragmentada que marcou e tem marcado a
educao escolar brasileira. Seria necessrio que se avanasse na direo
de abordagens mais flexveis, que favoream a interdisciplinaridade,
sustentadas no trabalho coletivo e colaborativo dos profissionais da
educao no contexto escolar. Ter-se-ia, pois, o desafio de se formular e
implementar novos caminhos para a organizao e gesto do currculo
na Educao Bsica. O Parecer CNE/CEB 07/2010 assim sintetiza este
desafio:
Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular deve

ser construda em funo das peculiaridades de seu meio e das
caractersticas prprias dos seus estudantes, no se restringindo
s aulas das vrias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse
sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo no s os compo-
nentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e
nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto
escolar estabelecer, outros componentes flexveis e variveis que
possibilitem percursos formativos que atendam aos inmeros
interesses, necessidades e caractersticas dos educandos (CNE,
Parecer CNE/CEB 7/2010, p. 22).
Como se depreende, a concepo de currculo que deve passar a orientar

a organizao da Educao Bsica no contexto das DGCEB pretende
romper com aquelas vises reducionistas que se voltam, exclusiva ou
predominantemente, para definio de contedos de ensino, ou para
a fixao de determinado elenco de disciplinas. Sem abandonar esta
dimenso do trabalho educativo escolar, mas indo alm dela, pensar
o currculo da/na escola requer pensar seus processos formativos, num
movimento de problematizao e localizao de sua organizao, de
suas estruturas e das relaes pedaggicas, profissionais e educativas
94
que nela se realizam. Requer, ainda, a problematizao dos contedos,
saberes e conhecimentos que se mobilizam, evidenciando seu carter
e sua dimenso cultural, poltica e social, ao mesmo tempo em que se
problematizam as formas de organizao e gesto das relaes de trabalho
que nela se desenvolvem, na perspectiva da realizao e consolidao da
gesto democrtica no contexto escolar.
Para tanto, a gesto democrtica da escola se constituiria em um dos

pilares fundamentais para uma reorganizao do currculo da Educao
Bsica dentro de uma abordagem que recupera e afirma sua dimenso
multifacetada, cultural, histrica, como bem sinalizam as DGCEB.
Destarte, imprescindvel que essa escola avance na direo da realizao
de processos tericos e prticos de gesto sustentados na participao
efetiva da comunidade escolar, no trabalho coletivo e colaborativo, nas
decises colegiadas, na articulao com as famlias e com a comunidade
local e regional.
A perspectiva da gesto democrtica deve buscar romper com aqueles

modelos e concepes de gesto marcadamente centralizadas, burocrti-
cas, hierarquizadas, ao mesmo tempo em que procuraria instalar proces-
sos e dinmicas organizacionais na escola que compreendam a pessoa
na sua globalidade, que favoream a realizao de procedimentos admi-
nistrativos mais flexveis, em que os sujeitos da escola trabalhadores e
profissionais, alunos, pais, comunidade discutam a prtica pedaggica
da escola, sustentada em relaes interpessoais solidrias e onde o gestor,
com transparncia e responsabilidade, assuma um papel de articulador e
mobilizador desses sujeitos na busca da qualidade social das aprendiza-
gens que acontecem na escola.
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da insti-

tuio escolar, que no tem conseguido responder as singularida-
95
des dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para

o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso
social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana,
social, cultural, econmica dos grupos historicamente excludos.
Trata-se das questes de classe, gnero, raa, etnia, gerao, cons-
titudas por categorias que se entrelaam na vida social pobres,
mulheres, afrodescentendes, indgenas, pessoas com deficincia,
as populaes do campo, os de diferentes orientaes sexuais,
os sujeitos albergados, aqueles em situao de rua, em privao
de liberdade todos que compem a diversidade que e a socieda-
de brasileira e que comeam a ser contemplados pelas polticas
publicas (CNE, Parecer CNE/CEB 7/2010, p. 10).
No horizonte apontado para a organizao e o desenvolvimento curricu-

lar na Educao Bsica, o trabalho docente assumiria uma complexidade
cada vez maior, na medida em que passa a ser requerido desse profissio-
nal capacidades e domnios que ultrapassam os limites da sala de aula, os
contedos e as metodologias de ensino que so de sua responsabilidade
direta. Mais do que isso, como bem sinalizam as DCGEB em anlise,
hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habi-

lidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lgica
prpria do mundo digital e das mdias em geral, o que pressupe
aprender a lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigi-
da, como pr-requisito para o exerccio da docncia, a capacida-
de de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender,
interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos
ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa.
Isso, sem duvida, lhe exige utilizar conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, em detrimento da sua experincia em regncia, isto
, exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria,
no desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades
docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm do
96
domnio do conhecimento especfico, so solicitadas atividades
pluridisciplinares que antecedem a regncia e a sucedem ou a
permeiam. As atividades de integrao com a comunidade so as
que mais o desafiam (CNE, CNE, Parecer CNE/CEB 7/2010,
p. 10)
Estas novas exigncias devem, pois, alcanar as polticas curriculares

para formao de professores, provocando e favorecendo o dilogo entre
essa formao e a escola de Educao Bsica.
Como efeito, assim como no campo dos currculos da educao supe-

rior, em geral, e da Educao Bsica, tambm na formao de profes-
sores o debate em torno da organizao dos currculos se intensificou e
aprofundou com vistas formulao das diretrizes curriculares para esta
rea especfica.
4. As Diretrizes Curriculares para os Cursos de

Formao de Professores
As Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores da Educao

Bsica foram definidas por meio do Parecer CNE/CP n 009/2001
e pelas Resolues CNE/CP n 01/2002 e n 02/2002, e elaboradas
luz do debate desencadeado pelas novas orientaes emanadas a
partir da LDB de 1996, complementadas pelas Orientaes Curricula-
res dos Cursos de Graduao inscritas no Parecer/CES n 776/1997[5].
Sua formulao esteve fortemente marcada pelo debate que norteou a
formulao daquelas orientaes, ao mesmo tempo em que procurava
[5]
Vale lembrar, como j destacado anteriormente, que neste mesmo perodo final dos
anos de 1990 estavam sendo discutidas e formuladas as diretrizes curriculares para as
diferentes etapas da Educao Bsica.
97
sintetizar respostas aos questionamentos e crticas que eram colocadas

no campo da formao de professores no Brasil. Tambm no campo da
formao de professores eram questionados os currculos e as polticas
curriculares estruturadas em torno da definio dos antigos currculos
mnimos, fragmentados, rgidos, organizados em torno de um elenco de
disciplinas e componentes curriculares definidos de forma centralizada.
No que se refere ao Parecer CNE/CP n 009/2001, num primeiro

momento, ele apresentava alguns elementos de diagnstico em relao
formao de professores. Nesse sentido, quanto organizao curri-
cular, eram destacados aspectos como a desconsiderao nos cursos de
formao de professores do repertrio de conhecimento desses profis-
sionais; a inadequao no tratamento dos contedos com nfase ora
no conteudismo ora no pedagogismo; o tratamento restrito da atuao
profissional do professor ao lado da ausncia de oportunidades para
seu desenvolvimento cultural; uma viso reducionista da concepo
de prtica na organizao do currculo de formao que a restringia
ao estgio; a desconsiderao da pesquisa nos processos de formao
docente; ausncia de contedos relativos s tecnologias da informao
e das comunicaes e, ainda, o distanciamento desta formao frente as
especificidades dos nveis e das modalidades de ensino, bem como das
etapas e das reas de conhecimento que estruturavam o currculo da
Educao Bsica.
Por sua vez, no campo institucional, foram destacados no mesmo

Parecer aspectos como a fragmentao da formao dos professores e
descontinuidade na formao dos alunos da Educao Bsica; o predo-
mnio da organizao institucional sobre a proposta pedaggica dos
cursos; o isolamento e a desarticulao em relao s escolas e outros
espaos educativos e o distanciamento entre as instituies de formao
de professores e os sistemas de ensino da Educao Bsica.
98
Tem-se, aqui, a ressonncia de muitas crticas e questionamentos postos
pelo debate educacional que se desenvolvia em torno da formao de
professores ao longo dos anos de 1980, e que adentraram os anos 1990,
fosse no mbito das agncias formadoras, grupos de pesquisa, entida-
des de classe, associaes cientficas. Em estudo realizado por Gatti e
Barreto (2009, p. 41), elas sintetizam alguns dos problemas presentes
na formao de professores destacados at ento:
Para esse perodo, que compreende os anos de 1960 at o final

dos anos 1980, estudos j apontavam problemas nos cursos de
formao de professores no pas. Em estado da arte sobre a
formao de professores abrangendo os anos 1950 a 1986, Silva et
al. constatam que os diversos trabalhos voltados principalmente
anlise e discusso de como o professor formado denunciam
uma grande impreciso sobre qual o perfil desejvel a esse profissional,
e que diferentes obras, ao longo do tempo, fazem crticas aos currculos
dos cursos apontados como enciclopdicos, elitistas e idealistas.
Consideram, ainda, que as diferentes reformas acabaram por
aligeir-los cada vez mais tornando-os, na sua maioria, currculos
de formao geral diluda e formao especfica cada vez mais
superficial.
Quanto s proposies formuladas naquele perodo, os aspectos

colocados em destaque eram torno dos seguintes aspectos:
necessidades formativas diante da situao existente;
formas de articulao e relao entre formao em disciplina

especfica, formao educacional geral e formao didtica
especfica, levando em conta os nveis de ensino;
novas formas de organizao institucional que possam dar

suporte a essas necessidades e novas formas de articulao;
formao dos formadores, ou seja, de pessoal adequadamente
99
preparado para realizar a formao de professores no nvel de 3

grau;
novo conceito de profissionalizao dos professores baseado na

proposta de um continuum de formao (GATTI; BARRETO,
2009, p. 42).
Em sntese, no que se refere ao diagnstico dos desafios e aspectos a

serem enfrentados no campo da formao de professores, possvel
encontrar pontos de convergncia entre as anlises formuladas pelo
CNE e aquelas construdas nos movimentos e debates nas diferentes
entidades da rea da educao. Isso se confirma, especialmente, quan-
do se considera a discusso sobre a necessidade de se assegurar uma
formao que contribua na identidade profissional do professor, quando
destaca a necessidade de uma maior aproximao entre esta formao e
o contexto da escola e o desafio de se enfrentar as estruturas fragmenta-
das de organizao curricular.
A partir das avaliaes e reflexes sistematizadas no Parecer CNE/CP n

009/2001 foi elaborada a Resoluo CNE/CP n 01/2002 que definiu
e reestruturou as orientaes curriculares para os cursos de formao de
professores.
De incio foram estabelecidos trs princpios orientadores para formao

docente:
Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes

etapas e modalidades da Educao Bsica observar princpios
norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico,
que considerem:
I - a competncia como concepo nuclear na orientao do

curso;
II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do
100
futuro professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer

em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia
entre o que faz na formao e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimen-

tos, habilidades e valores em interao com a realidade e com
os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades
pessoais;
c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das

competncias;
d) a avaliao como parte integrante do processo de formao,

que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados
alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e
a identificao das mudanas de percurso eventualmente neces-
srias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendiza-

gem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimen-
tos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de
construo do conhecimento.
Acompanhando as orientaes para organizao dos currculos dos cursos

de graduao, a partir destes princpios a noo de competncia tornou-
se nuclear para a formao de professores. Com isso, a elaborao do
projeto pedaggico de formao deveria ser fundamentada na definio
de um conjunto de competncias exigidas no desempenho da profisso
docente. O art. 6 desta mesma resoluo definiu as competncias a
serem desenvolvidas pelos cursos de licenciatura:
1. Competncias referentes ao comprometimento com os valores

inspiradores da sociedade democrtica
101
2. Competncias referentes compreenso do papel social da escola
3. Competncias referentes ao domnio dos contedos a serem

socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua
articulao interdisciplinar
4. Competncias referentes ao domnio do conhecimento

pedaggico
5. Competncias referentes ao conhecimento de processos de

investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica
pedaggica
6. Competncias referentes ao gerenciamento do prprio

desenvolvimento profissional
De outra parte, tanto o Parecer quanto a Resoluo em tela destaca-

vam que estas competncias deveriam ser contextualizadas e, a partir
desta contextualizao, deveriam ser complementadas para que, desse
modo, pudessem contemplar as demandas e as especificidades de cada
modalidade de ensino e cada contexto pedaggico. Isso porque estas
competncias no esgotavam todas as aes que constituem o trabalho
do professor no contexto escolar.
Outro aspecto abordado na Resoluo CNE/CP n 01/2002 diz respeito

organizao da estrutura do currculo dos cursos de formao de
professores. Se desejava que fossem construdas estruturas e modelos de
desenvolvimento curricular que rompessem com a lgica fragmentada e
disciplinar que estrutura esses currculos. Ao mesmo tempo, se pretendia
induzir a organizao de currculos menos rgidos, mais flexveis. Dentro
desta perspectiva, foram definidos eixos em torno dos quais deveriam
deviam ser estruturados os componentes e as atividades curriculares da
formao docente a ser realidade. De acordo com o art. 11, estes eixos
ficaram assim definidos:
102
Art. 11. Os critrios de organizao da matriz curricular, bem
como a alocao de tempos e espaos curriculares se expressam
em eixos em torno dos quais se articulam dimenses a serem
contempladas, na forma a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento

profissional;
II - eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do

desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formao comum com a formao

especfica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos

conhecimentos filosficos,
educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa;
VI - eixo articulador das dimenses tericas e prticas.
A dimenso da prtica educativa e da articulao entre formao profis-

sional e a realidade da escola destacada logo em seguida, quando esta
dimenso do currculo abordada com grande nfase nos artigos 12 e
13 desta Resoluo. O artigo 12 determina:
Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior

tero a sua durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e
resoluo especfica sobre sua carga horria.
1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a

um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do
restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e

permear toda a formao do professor.
103
3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem

os componentes curriculares de formao, e no apenas nas
disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica.
No artigo 13 ela complementa as seguintes orientaes em torno da

organizao da prtica no desenvolvimento curricular, porm, agora,
situando esta prtica frente ao componente curricular do estgio:
Art. 13. Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao

da dimenso prtica transcender o estgio e ter como finalidade
promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva
interdisciplinar.
1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos

de observao e reflexo, visando atuao em situaes contex-
tualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resolu-
o de situaes-problema.
2 A presena da prtica profissional na formao do professor,

que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enri-
quecida com tecnologias da informao, includos o computador
e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de
alunos, situaes simuladoras e estudo de casos.
3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser

realizado em escola de Educao Bsica, e respeitado o regime
de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvi-
do a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado
conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.
Tem-se, aqui, uma abordagem da prtica como componente curricular

que assume uma centralidade crescente na organizao dos currculos
de formao de professores. Isto porque ela passa a constituir-se em um
elemento que dever ser considerado e estar presente ao longo de toda
a formao. Esta centralidade, por um lado, abre a possibilidade de se
104
construir percursos formativos que favoream o dilogo e a interao
entre as instituies formadoras e as escolas de Educao Bsica; mas,
por outro lado, pode conduzir, tambm, a reducionismo desta formao
na medida em que privilegia no projeto pedaggico dos cursos somen-
te a instrumentalizao para a atuao nesta prtica, sem a sua devida
problematizao, sustentada em uma slida formao terica e concei-
tual. So perspectivas e desafios que se abrem.
Esta Resoluo tratou, ainda, da organizao institucional da forma-

o dos professores. A perspectiva que se apontava era de esta forma-
o acontecer em espaos institucionais prprios, especficos, como
estava sinalizado tambm na LDB ao tratar dos Institutos Superiores
de Educao (ISE)[6]. O art. 7 definiu as seguintes diretrizes para esta
organizao institucional:
Art. 7 A organizao institucional da formao dos professores,

a servio do desenvolvimento de competncias, levar em conta
que:
I - a formao dever ser realizada em processo autnomo, em

curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade
prpria;
[6]
Os Institutos Superiores de Educao foram regulamentados pelo Parecer CNE/
CP n 53/199 e pela Resoluo CNE/CP n 01/1999 tendo sido tema de intenso
debate no campo da formao de professores no Brasil no final dos anos de 1990 e
2000. Isso porque, dentre outros fatores, o governo federal procurou, por meio desse
mecanismo, retirar das Universidades a formao de professores concentrando-a nos
ISE; diminuir a exigncia de qualificao do corpo docente destes Institutos para nveis
inferiores queles estabelecidos na LDB em seu art. 52; induzir criao de Cursos
Normais Superiores para formao de professores para a educao infantil e anos iniciais
do ensino fundamental em contraposio formao que se desenvolvia nos cursos de
pedagogia.
105
II - ser mantida, quando couber, estreita articulao com

institutos, departamentos e cursos de reas especficas;
III - as instituies constituiro direo e colegiados prprios,

que formulem seus prprios projetos pedaggicos, articulem as
unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem
as decises sobre organizao institucional e sobre as questes
administrativas no mbito de suas competncias;
IV - as instituies de formao trabalharo em interao

sistemtica com as escolas de Educao Bsica, desenvolvendo
projetos de formao compartilhados;
V - a organizao institucional prever a formao dos formadores,

incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para as
atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes
sobre as questes referentes ao aprendizado dos professores em
formao;
VI - as escolas de formao garantiro, com qualidade e

quantidade, recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios,
videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologias da
informao e da comunicao;
VII - sero adotadas iniciativas que garantam parcerias para a

promoo de atividades culturais destinadas aos formadores e
futuros professores;
VIII - nas instituies de ensino superior no detentoras de

autonomia universitria sero criados Institutos Superiores de
Educao, para congregar os cursos de formao de professores
que ofeream licenciaturas em curso Normal Superior para
docncia multidisciplinar na educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas
subseqentes da Educao Bsica.
106
Em complementao a esta Resoluo, o Conselho Pleno do CNE, por
meio da Resoluo CNE/CP n 02/2002, definiu a carga horria dos
cursos de formao de professores nos seguintes termos:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores

da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao
de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a
articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos
pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente

curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado

a partir do incio da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos

curriculares de natureza cientfico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades

acadmico-cientfico-culturais.
Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular

na Educao Bsica podero ter reduo da carga horria do
estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas)
horas.
Quanto organizao curricular e institucional as diretrizes aqui deli-

neadas nos informam a centralidade que alguns temas e dimenses que
devem assumir no processo de elaborao e desenvolvimento dos proje-
tos pedaggicos dos cursos de formao de professores para a Educao
Bsica.
De um lado, em vrios momentos, enfatizada a necessidade de articu-

lao entre as agncias formadoras universidades, faculdades, ISE e
107
as escolas de Educao Bsica, a prtica educativa. Est evidenciada a

preocupao no sentido de que a formao do professor responda s
exigncias desta prtica e instrumentalize o profissional da educao
com vistas ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem.
De outro lado, destacada a necessidade de se buscar desenhos curricu-
lares e percursos formativos que rompam com os modelos de currculos
centrados em disciplinas, de modo a se alcanar outras formas de orga-
nizao curricular mais flexveis na perspectiva da interdisciplinarida-
de. Ainda, em relao flexibilizao, esta se estende tambm para as
possibilidades de organizao institucional, uma vez que poder assumir
diferentes contornos, a depender do projeto pedaggico dos cursos.
Em 2005 e 2006 foram aprovadas e institudas as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia que tratam, especi-
ficamente, da formao inicial para o exerccio da docncia na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensi-
no Mdio na modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional,
na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Estas diretrizes foram resultado de um longo debate na rea da formao

de professores tendo em vista as diferentes perspectivas que se coloca-
vam nesta rea. De um lado, as polticas educacionais que vinham sendo
implementadas e induzidas pelo governo federal no sentido de concen-
trar esta formao no Curso Normal Superior e nos ISE, de outro, as
formulaes e experincias que historicamente vinham sendo desenvol-
vidas em muitas universidades e faculdades, pblicas e privadas, que
sustentavam que estas instituies deveriam se constituir nos espaos
institucionais onde esta formao deveria ocorrer. Desse modo, no final
do ano de 2005 foi aprovado o Parecer CNE/CP n 05/2005, reexa-
minado pelo Parecer CNE/CP n 03/2006, os quais fundamentaram a
108
Resoluo CNE/CP n 01/2006.
As DCNs para o Curso de Pedagogia orientam para uma formao mais

ampliada, que tendo como base a docncia, demanda que se articule,
integradamente, a formao para a participao na gesto e avaliao
de sistemas e instituies de ensino em geral, na elaborao, execu-
o, acompanhamento de programas e de atividades educativas e na
produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo
educacional.
Esse alargamento da formao destacado tendo em vista a prpria

compreenso de docncia, de educao e de escola em que estas diretri-
zes se sustentam, dentro de uma abordagem multidimensional, comple-
xa, multirreferenciada. Uma abordagem que coloca em destaque o
carter e a dimenso cultural, poltica, tnica, ideolgica dos processos
educativos escolares e no-escolares. Nesse sentido, afirma:
Para a formao do licenciado em Pedagogia central o conhe-

cimento da escola como uma organizao complexa que tem a
funo social e formativa de promover, com equidade, educao
para e na cidadania. necessrio que saiba, entre outros aspectos,
que entre os povos indgenas, a escola se constitui em forte meca-
nismo de desenvolvimento e valorizao das culturas tnicas e de
sustentabilidade econmica, territorial das comunidades, bem
como de articulao entre as organizaes tradicionais indgenas
e o restante da sociedade brasileira.
Tambm central, para essa formao, a proposio, realizao,

anlise de pesquisas e a aplicao de resultados, em perspectiva
histrica, cultural, poltica, ideolgica e terica, com a finalida-
de, entre outras, de identificar e gerir, em prticas educativas,
elementos mantenedores, transformadores, geradores de relaes
sociais e tnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identida-
109
des, reproduzem ou criam novas relaes de poder (CNE, Parecer

CNE/CP 05/2005, p. 6-7).
Essa perspectiva mais abrangente e alargada est expressa, tambm, nas

aptides esperadas para o egresso deste curso, como explicitado no art.
5 da Resoluo CNE/CP 01/2006:
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:
I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de

uma sociedade justa, equnime, igualitria;
II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos,

de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses,
entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas

do Ensino Fundamental, assim como daqueles que no tiveram
oportunidade de escolarizao na idade prpria;
IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na

promoo da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades do
processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas,

cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes
individuais e coletivas;
VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria,

Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e
adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao

educao, nos processos
didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias

de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de
110
aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a institui-

o educativa, a famlia e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com

postura investigativa, integrativa e propositiva em face de reali-
dades complexas, com vistas a contribuir para superao de
excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas,
polticas e outras;
X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as dife-

renas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros,
faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre

a rea educacional e as demais reas do conhecimento;
XII - participar da gesto das instituies contribuindo para

elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e
avaliao do projeto pedaggico;
XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando,

acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais,
em ambientes escolares e no-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre

outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que
estes desenvolvem suas experincias no escolares; sobre processos
de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecolgi-
cos; sobre propostas curriculares; e sobre organizao do trabalho
educativo e prticas pedaggicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para

construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos;
111
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras

determinaes legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e
encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias competentes.
Quanto estrutura curricular, tambm nestas diretrizes curriculares

se procura romper com a lgica disciplinar e rgida de organizao
do currculo, porm, agora, trabalhando com a ideia de trs ncleos
que estruturariam os currculos: ncleo de estudos bsicos, ncleo de
aprofundamento e diversificao dos estudos e ncleo de estudos integradores.
O primeiro - ncleo de estudos bsicos - deveria se voltar para uma

anlise sustentada na perspectiva da diversidade e multiculturalidade
da sociedade e contemplar reflexes e aes em torno das diferentes
reas de conhecimento pertinentes ao campo da Pedagogia; da gesto
democrtica da educao em diferentes contextos; da anlise, do plane-
jamento e da avaliao de processos educativos em contextos escolares
e no-escolares e a realizao de diagnsticos e aspiraes dos diferentes
segmentos da sociedade; das dimenses fsica, cognitiva, afetiva, estti-
ca, cultural, ldica, artstica, tica e biossocial relativas aos processos de
desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos; do plane-
jamento, da execuo e da avaliao de experincias, particularmente
no que diz respeito Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino
Fundamental e formao de professores e de profissionais na rea de
servio e apoio escolar; do estudo da Didtica, de teorias e metodologias
pedaggicas, de processos de organizao do trabalho docente, inclusi-
ve o trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos
de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias,
Histria e Geografia, Artes, Educao Fsica e suas linguagens; do estu-
do de problemticas da sociedade contempornea, com destaque para
as relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania,
sustentabilidade, entre outras, e ateno s questes atinentes tica,
112
esttica e ludicidade em mbitos escolares e no-escolares, articulando
o saber acadmico, a pesquisa, a extenso e a prtica educativa; do estu-
do dos textos legais relativos organizao da educao nacional (CNE,
Parecer CNE/CP 05/2005, p. 11-12).
O ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos, que deveria se

voltar para as reas de atuao profissional definidas em cada projeto
pedaggico de curso, mas que possibilite, dentre outras alternativas,
estudos e investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em dife-
rentes situaes institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais,
empresariais e outras; desenvolvimento e utilizao de textos, materiais
didticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem
a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; estudo, anlise e
avaliao de teorias da educao com vistas a contribuir na formula-
o de propostas educacionais consistentes e inovadoras (CNE, Parecer
CNE/CP 05/2005, p. 11-12).
Por fim, o ncleo de estudos integradores que contemplaria uma diversi-

dade de atividades e possibilidades de atividades, aes, prticas curri-
culares que visem ao enriquecimento curricular, como participao em
seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica,
monitoria e extenso; atividades prticas em diferentes reas do campo
educacional; atividades de comunicao e expresso cultural (Parecer
CNE/CP 05/2005, p. 12).
Ainda de acordo com o Parecer CNE/CP 05/2005, estes ncleos no

deveriam ser tomados e desenvolvidos de forma solta, desarticulados,
mas, pelo contrrio, deveriam propiciar uma slida formao terica e
prtica, de carter interdisciplinar, contextualizada e atualizada com as
novas demandas que se colocam para o profissional da educao e para
a escola.
113
Os ncleos de estudos devero proporcionar aos estudantes,

concomitantemente, experincias cada vez mais complexas e
abrangentes de construo de referncias terico-metodolgicas
prprias da docncia, alm de oportunizar a insero na reali-
dade social e laboral de sua rea de formao. Por isso, as prti-
cas docentes devero ocorrer ao longo do curso, desde seu incio
(Parecer CNE/CP 05/2005, p. 12).
Busca-se, pois, romper com vises que tendem a compreender os refe-

ridos ncleos como momentos estanques e fragmentados do processo
formativo desenvolvido no curso.
De acordo com as DCNs, a carga horria mnima prevista para o Curso

de Pedagogia de 3.200 horas, sendo 2.800 horas para atividades forma-
tivas mais estruturadas e formais como assistncia a aulas, realizao de
seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas
e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais,
atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperati-
vos de estudos; 300 horas a serem dedicadas ao Estgio Supervisionado
e 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas
especficas de interesse dos alunos (Resoluo CNE/CP n 01/2006).
Como se depreende, tambm nestas diretrizes nos defrontamos com

uma abordagem para a construo dos currculos nos cursos de forma-
o de professores para Educao Bsica, neste caso voltado mais preci-
samente aos docentes da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, que mais uma vez sinaliza para a ruptura com os modelos
rgidos de organizao e desenvolvimento curricular, centrado em disci-
plinas e componentes curriculares mais abertos, flexveis, diversificados.
Alm disso, a preocupao com a aproximao entre os projetos peda-
ggicos dos cursos com a realidade da escola de Educao Bsica, mais
uma vez, pode ser apreendida nestas diretrizes curriculares. a dimen-
114
so da prtica educativa tomada como elemento estruturante dos cursos
de formao de professores.
Em boa medida, estas caractersticas presentes tanto nas Diretrizes

Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica quanto
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia abrem,
tambm, a possibilidade de os projetos pedaggicos dos cursos voltados
para formao dos profissionais do magistrio da Educao Bsica se
aproximarem das novas exigncias colocadas pela realidade das escolas
na atualidade, na perspectiva da formao de um profissional capaz de
trabalhar na e com a diversidade cultural, poltica, tnica que marca
a comunidade escolar; dentro de uma atuao sustentada no trabalho
coletivo e cooperativo em equipe; num tratamento pluri e multidiscipli-
nar do conhecimento nas prticas educativas escolares.
5. guisa de concluso: desafios e perspectivas para as

polticas curriculares na formao de professores
As anlises aqui desenvolvidas evidenciam que os marcos legais que

orientam as polticas curriculares para formao de professores abrem
possibilidades para a construo de projetos e prticas formativas que
venham a responder s novas exigncias postas pelas orientaes curri-
culares e pelas instituies da Educao Bsica, em todos seus nveis
e modalidades. Os caminhos a serem percorridos esto delineados e
dentre esses caminhos destacaramos alguns deles.
De um lado, a superao da fragmentao curricular e institucional em

torno da formao de professores. Ainda hoje predominam em nossas
instituies currculos fortemente estruturados em torno de um elenco
de disciplinas, com um restrito espao no currculo para que professores
115
e alunos possam incrementar e enriquecer o percurso formativo, de

modo a torn-lo mais dinmico, denso, consistente teoricamente, em
um movimento de aproximao e articulao com as instituies e os
profissionais da Educao Bsica.
De outro lado, h que se repensar a estrutura institucional e organiza-

cional em que esto assentados os currculos de formao de professores.
As formas de registro acadmico dos diferentes componentes curricula-
res so extremamente burocratizados, padronizados, dentro de mode-
los que ainda so orientados pela perspectiva disciplinar de organizao
dos currculos de formao de professores. O desenvolvimento de novas
ferramentas e sistemas de registro acadmico dos currculos, em especial
com a utilizao das novas linguagens computacionais, por certo, um
caminho a ser percorrido no campo da formao de professores e da
formao em nvel de graduao em geral.
Avanar em torno desses dois aspectos implica em caminhar na direo

de se construir formas mais abertas e flexveis para se pensar e organi-
zar os currculos e as instituies. Como vimos, as diretrizes curricu-
lares na Educao Superior e na formao de professores abrem essa
possibilidade, mas ainda predomina a lgica disciplinar de organizao
desses currculos. Do mesmo modo, tambm na organizao da escola
de Educao Bsica a rigidez dos currculos, de carter disciplinar e frag-
mentado, continua fortemente presente. Apesar das alternativas apon-
tadas pelas diretrizes curriculares para este nvel da educao brasileira
abrirem alternativas e possibilidades para novos caminhos e percursos
formativos, tambm aqui pouco se alterou. Ou seja, assim como na
Educao Superior, tambm na Educao Bsica preciso repensar a
organizao curricular e institucional.
116
Por certo, esse repensar articulado dos currculos, das instituies e
das polticas curriculares para a Educao Bsica e para a formao de
professores requisito fundamental para se avanar na aproximao e
na articulao entre as agncias formadoras e as escolas de Educao
Bsica e seus profissionais. Uma aproximao e uma articulao que
devem se orientar no pelo pragmatismo metodolgico ou pelo conteu-
dismo exacerbado em torno do domnio dos conhecimentos escolares.
Pelo contrrio, uma aproximao e uma articulao que sustentem na
problematizao crtica, criativa e propositiva tanto da escola, suas prti-
cas, seus contedos, seus fazeres, quanto das agncias formadoras e seus
cursos, seus currculos, suas prticas, seus contedos, seus fazeres.
Como vimos, so desafios que h muito vm sendo apontados pelos

educadores brasileiros, em diferentes momentos e movimentos, mas que
continuam em aberto. Construir polticas curriculares sustentadas no
debate, na reflexo coletiva, em processos participativos de organiza-
o curricular, certamente contribuir para a consolidao de um terre-
no frtil para a construo de novos percursos formativos nos cursos
de formao de professores, que respondam aos desafios da escola de
Educao Bsica na contemporaneidade. Uma escola cada vez marcada
pela pluralidade, pela diversidade e que permanentemente convocada
a contribuir para a formao para e na cidadania, e por isso, uma escola
que se quer aberta, participativa, plural, democrtica.
117
Referncias
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
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Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Disponvel em:
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Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
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do Parecer CNE/CP n 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares
119
Nacionais para o Curso de Pedagogia. Disponvel em: www.mec.gov.br/

cne.http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/e04.pdf Acesso em: 20
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______. Parecer CNE/CEB 007, de 07 de abril de 2010 Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Disponvel em:
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. Disponvel
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COELHO, I. M. Diretrizes Curriculares e Ensino de Graduao.

Estudos 22. Abril de 2001.
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educacionais e (re)significao do currculo. Campinas, SP: Alnea,
2006.
120
PROFESSORES DA EDUCAO PROFISSIONAL
E TECNOLGICA: alguns aspectos de sua
profissionalizao e formao
Ana Paula Furtado Soares Pontes
1. Introduo
Este trabalho tem por objetivo discutir como a formao de professores

da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) se desenvolve no Brasil
e as perspectivas que se colocam no cenrio contemporneo, marcado
pela expanso de instituies[1] e de cursos que muitas vezes assumem
formas reducionistas e fragmentadas de profissionalizao.
Diante da necessidade imposta pelo programa de expanso da educao

profissional no pas, atravs de iniciativas como a criao dos Institu-
tos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, bem como o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), ganha
destaque a carncia de professores da EPT devidamente habilitados.
Tal constatao tem suscitado iniciativas que divergem quanto forma
e perspectiva que a mesma deve assumir, o que nos interessa discutir.
Entretanto, afirmamos nosso compromisso com uma perspectiva de

educao profissional ampliada que favorea o desenvolvimento do
sujeito em suas mltiplas dimenses, visando sua insero crtica e cria-
[1]
A expanso, a que nos referimos, se deu com a criao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, criados a partir do aproveitamento do potencial
instalado nos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), Escolas Tcnicas
Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e Escolas vinculadas s Universidades Federais.
121
PROFESSORES DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA:
alguns aspectos de sua profissionalizao e formao
tiva no s no trabalho, mas na vida social, cultural e artstica (RAMOS,

2004). Assim, entendemos que para o desenvolvimento de uma propos-
ta com tal complexidade precisa-se de professores bem formados, no
apenas os que atuam em disciplinas de formao geral, mas nas ditas
profissionalizantes.
Tecidas essas consideraes introdutrias acerca da nossa problemtica,

destacamos que nosso trabalho resulta de uma pesquisa bibliogrfica em
obras e legislaes da rea, articulando discusses acerca da poltica de
formao de professores da EPT, que historicamente vem sendo marca-
da pelo seu carter emergencial e fragmentado, perdurando at os dias
atuais.
Nesse artigo, apresentaremos uma breve discusso sobre a relao entre

a institucionalizao da Educao Profissional brasileira e a profissio-
nalizao de seus formadores. Na sequncia, trataremos dos embates
em torno da construo de uma poltica de formao desses professores
no cenrio contemporneo brasileiro, trazendo alguns elementos para
a discusso, com vistas consolidao de uma poltica de formao de
professores para a EPT.
2. Professores da Educao Profissional e Tecnolgica:

um pouco de sua histria
Historicamente, o sistema escolar brasileiro foi pautado na dualida-

de estrutural: escola acadmica, para as classes mais privilegiadas, e a
profissionalizante, para as classes populares. A distino entre o exerc-
cio do trabalho manual e o trabalho intelectual resultou no desprestgio
da Educao Profissional, por ser associada a um forte vis instrumen-
tal de preparao para o trabalho manual, em oposio preparao
para as funes de comando (intelectuais). Tal dualidade se refletiu nas
122
exigncias postas para a formao e o perfil dos professores que ministra-
vam cursos profissionalizantes, havendo, pois [...] uma nvoa que denotava
a falta de perfis esperados para a Educao Profissional. Em princpio, na
escola profissionalizante, bastava ao professor saber fazer o ofcio a ser ensi-
nado. Na prtica, as qualidades pedaggicas eram secundrias em face dos
contedos, havendo muito maior improvisao na escola profissional que
na acadmica (CARNIELLI; GOMES; CAPANEMA, 2008, p. 221).
Peterossi (1994, p. 69) destaca que, se voltarmos a ateno sobre a

trajetria da formao dos professores do Ensino Tcnico, [...] muito
mais do que uma histria de sua formao encontra-se uma trajetria
de no-formao no sentido de que, a rigor, nunca houve uma propos-
ta realmente consistente em relao a esses professores. As escolas de
aprendizes e artfices, que tinham como finalidade formar contrames-
tres e operrios mediante um ensino eminentemente prtico em meio a
algum conhecimento tcnico pertinente, contavam com professores que
eram normalistas ou, em sua maioria, operrios competentes recrutados
diretamente das fbricas e oficinas. Faltavam-lhes, pois, uma base teri-
ca, conhecimentos tcnicos e formao pedaggica e, devido ausncia
de regulamentao do trabalho pedaggico que desenvolviam, predo-
minava nesses estabelecimentos o mtodo imitativo de ensino (PETE-
ROSSI, 1994).
Em sua origem, as instituies voltadas para a Educao Profissional

no contavam com professores habilitados e, sim, mestres professores
que eram recrutados diretamente das fbricas e oficinas. Algumas medi-
das isoladas de formao foram tomadas em 1917, com a fundao da
Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Brs e, em 1931, por
iniciativa do Governo Estadual de So Paulo, a criao dos cursos de
aperfeioamento, destinados a egressos das escolas profissionais mascu-
lina e feminina.
123
Em 1942, a Lei Orgnica do Ensino Industrial (Decreto-Lei n 4.073),

em seu artigo 54, pargrafo 5, consagrou a necessidade de investimento
na formao de seus professores, cabendo prpria jurisdio do ensino
industrial a responsabilidade por sua formao, tendo em vista contri-
buir para a elevao de seu nvel de conhecimento e de competncia
profissional.
Para tal, foi prevista a oferta de cursos de aperfeioamento, especializa-

o, estgios na indstria e a concesso de bolsas de estudo para viagem
ao estrangeiro (BRASIL, 1942). Em janeiro de 1946, mediante acordo
firmado entre o Brasil (Ministrio de Educao e Cultura) e Estados
Unidos (The Institute of Inter-American Afairs), foi criada a Comisso
Brasileiro-Americana de Educao Industrial (CBAI). Os cursos ofere-
cidos por meio desse acordo usavam metodologias de ensino e super-
viso de tarefas como as sries metdicas[2] e Training Within Industry
(TWI)[3], bem como o estudo de livros e monografias voltados para o
ensino industrial.
Em novembro de 1961, foi publicada a Portaria Ministerial n 141 que

baixou normas sobre o registro de professores dos diferentes cursos de
Ensino Industrial: bsico ou ginsio industrial, cursos de aprendizagem
industrial e cursos industriais tcnicos, com padres diferenciados de
exigncia.
[2]
Segundo Cunha (2000, p. 132), nas Sries Metdicas Ocupacionais (SMO), As
tarefas consideradas tpicas de cada ofcio eram decompostas em operaes simples,
compreendendo quatro fases, a saber: estudo da tarefa, demonstrao das operaes
novas, execuo da tarefa pelo educando e avaliao.
[3]
Metodologia Trainning Within Industry (TWI) centrava-se exclusivamente no
aprendizado prtico nas oficinas.
124
O olhar sobre a trajetria da Educao Profissional brasileira nos permi-
te constatar que s a partir do momento que o curso tcnico passou a
compor o segundo ciclo de estudos (nvel mdio), a exigncia de forma-
o especfica para seus professores foi ressaltada na legislao. Entre-
tanto, para os docentes do Ensino Mdio foi prevista a formao em
faculdades de filosofia, cincias e letras; j para os professores de disci-
plinas especficas de ensino mdio tcnico, cursos especiais de educao
tcnica. Maria Rita Oliveira (2005) destaca que o Parecer n 12/1967,
que regulamentou os Cursos Especiais de Educao Tcnica, definiu
que estes seriam organizados segundo estrutura prpria compatvel com
cada ramo tcnico - industrial, comercial e agrcola, mas com formao
pedaggica similar.
A dualidade presente no sistema educacional (Formao Geral e Forma-

o Profissional) se refletiu tambm na diferenciada preparao de seus
professores, em termos da natureza dos cursos, das instituies em que
eram ministrados, com nveis e formatos prprios, contribuindo para
que tais cursos fossem discriminados, contrariando a lgica de equiva-
lncia preceituada em lei.
Os cursos especiais s foram regulamentados pela Portaria Ministerial

n 111 em 1968, sendo organizados em diferentes ramos (industrial,
comercial e agrcola), prevendo-se o currculo com a respectiva carga
horria, em geral de 600 a 800 horas, contemplando disciplinas
pedaggicas e estgio obrigatrio (PETEROSSI, 1994).
Com a Reforma Universitria (Lei n 5.540/1968), foi previsto que a

formao de professores para o ensino secundrio (disciplinas gerais ou
tcnicas) seria desenvolvida em cursos de nvel superior indicados pelo
Conselho Federal de Educao (CFE). Tal exigncia foi relativizada
pelo Decreto-Lei n 464/1968, que instituiu o exame de suficincia a
125
ser realizado em instituies oficiais indicadas pelo referido Conselho

visando habilitao dos profissionais para o ensino tcnico enquanto
no houvesse nmero suficiente de professores (PETEROSSI, 1994).
importante compreender que a mudana da formao tcnica para o

nvel mdio gerou o entendimento de que se deveria exigir uma forma-
o mais slida de seus professores. Dessa forma, comeou a se delinear
o sentido da construo da especificidade da docncia da rea tcnica,
considerando a formao, o perfil e a natureza do trabalho pedaggico
que realizavam.
A partir das sugestes oriundas das diversas Diretorias de Ensino, o

Ministrio da Educao e Cultura, com o Decreto n 665/1969, rede-
finiu a poltica de Formao de Professores para o Ensino Tcnico e
estabeleceu que seus rgos tcnicos, encarregados da administrao e
coordenao, seriam responsveis por organizarem os Cursos de Forma-
o em seus respectivos ramos (MAGELA NETO, 2002).
Em 1970, foi criado o Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal

para Formao Profissional (Cenafor), uma agncia executiva do
Departamento de Ensino Mdio do MEC, encarregada de preparar e
aperfeioar docentes tcnicos e especialistas em formao profissional,
bem como prestar assistncia tcnica para a melhoria e a expanso dos
rgos de formao e aperfeioamento de pessoal.
Em 1971, a Portaria n 432 props um plano integrado de formao de

professores de disciplinas especficas do Ensino Mdio Tcnico global-
mente considerado, havendo a unificao da poltica de formao para
o magistrio tcnico (PETEROSSI, 1994). A partir dessa Portaria, os
cursos se consagraram com as seguintes denominaes: Esquema I
destinado a candidatos com graduao em nvel superior, que teria a
complementao pedaggica, totalizando 720h; e Esquema II desti-
126
nado a candidatos habilitados em curso tcnico de nvel mdio, que
vivenciariam no apenas disciplinas pedaggicas, mas contedos tcni-
cos especficos, totalizando 1600h.
No ms seguinte, a partir da edio da LDB n 5.692/1971, foi modi-

ficada a exigncia de formao de professores de disciplinas profissiona-
lizantes do 2 grau, passando a ser exigida a formao em nvel superior
(PETEROSSI, 1994).
Novas regulamentaes surgiram e avanaram no sentido da criao do

curso de graduao plena para formao de professores das disciplinas
especficas do ento 2 grau, sendo editada a Resoluo n 03/1977,
que possibilitou a oferta de cursos de licenciatura na rea de Tcnicas
Agropecurias, Tcnicas Industriais, Tcnicas Comerciais e de Servios e
Tcnicas de Nutrio e Diettica.
Os cursos de Esquema foram convertidos em Licenciatura, admitindo-

se, entretanto, a continuidade dos primeiros em carter emergencial em
regies com insuficincia de recursos humanos. Nesse sentido, embora
novas leis e regulamentaes tenham sido criadas, para Oliveira (2005,
p. 25), a formao de professores do Ensino Tcnico permaneceu tratada
[...] como algo especial, emergencial, sem integralidade prpria,

que carece de marco regulatrio e, por meio de programas,
desenvolve-se, paradoxalmente, sem a superao das situaes
vigentes e ditas emergenciais, e sinalizando uma poltica de falta de
formao. Alis, essa falta de formao justifica-se pelo recorrente
no-reconhecimento de um saber sistematizado prprio da rea.
Nesses termos, no se superaram os limites de uma proposta com nfase

qualificante, sendo criado, ainda mais imbuda de uma lgica pragm-
tica, o Plano de Cursos Emergenciais (Parecer Sesu/MEC n 47/1979),
em parceria com a Fundao Getlio Vargas, destinados a qualificar
127
professores que j atuavam na rede oficial, que no logrou xito.
Em 1982, a formao desses professores sofreu outro revs. A Porta-

ria n 299/1982 definiu como alternativa de formao para docentes
do ensino tcnico tanto as licenciaturas quanto os cursos de Esquema.
Sua oferta poderia ser regular, por solicitao da Instituio Superior
de Ensino, atendendo s normas definidas pelo CFE, ou na forma de
cursos emergenciais, atendendo s solicitaes dos sistemas de ensino
quanto s necessidades de formao de seus professores.
Posteriormente, em 1986, os dois rgos responsveis por aes de

formao de professores do ensino tcnico foram extintos: o Cenafor
e a Coordenao Nacional do Ensino Agrcola (COAGRI)[4], sendo
transferidas suas responsabilidades para a Secretaria de Segundo Grau
(SESG) do MEC. Assim, a formao dos professores passou a ser reali-
zada pelos primeiros Centros Federais de Educao Tecnolgica, dando-
-se destaque especial aos de Minas Gerais e Paran, que vinham ofere-
cendo cursos na rea.
3. A formao de professores da EPT no cenrio

contemporneo: algumas contribuies para o
debate
Antes da promulgao da LDB n 9.394/1996, a formao de professores

de disciplinas profissionalizantes foi objeto de discusso por um grupo
de trabalho institudo pela SESG, resultando no encaminhamento de
uma proposta para o CFE e, mais tarde, no Parecer n 31/1991, que
[4]
A COAGRI tratou especificamente da formao do professor do Ensino Agrcola a
partir da oferta de cursos de atualizao e na elaborao de material instrucional para
professores das disciplinas tcnicas dessa rea.
128
sugeriu reexame da legislao na rea, visando tornar os textos legais
mais flexveis (MACHADO, 2008).
Com a nova LDB, o Decreto Federal n 2.208/1997 previu que as

disciplinas tcnicas poderiam ser ministradas por professores, instruto-
res e monitores, selecionados em funo de sua experincia profissional.
Eles deveriam ser preparados para o magistrio, previamente ou em
servio, atravs de cursos regulares de licenciatura ou de programas
especiais de formao pedaggica.
Em 1997, a Portaria n 646, que regulamentou o Decreto n 2.208/1997,

definiu que caberia s Instituies Federais de Educao Tecnolgica,
quando autorizadas, desenvolverem esses programas especiais. Nesse
mesmo ano, com a edio do Decreto n 2.406, que regulamentou a Lei
n 8.948/1994, os Centros de Educao Tecnolgica, concebidos como
instituies especializadas de Educao Profissional, passaram a poder
ministrar no apenas programas especiais de formao pedaggica para
as disciplinas de educao cientfica e tecnolgica, mas tambm cursos
de formao de professores e especialistas.
Em 1997, a Resoluo n 02 do Conselho Pleno (CP) do Conselho

Nacional de Educao (CNE)[5] revogada recentemente pela Resoluo
n 2/2015, disps sobre os programas especiais de formao pedaggica
de docentes. Com 540 horas de carga horria total, sendo 300h, no
mnimo, de parte prtica, tais programas visaram ao suprimento de
professores habilitados para lecionar as disciplinas profissionalizantes do
[5]
Essa Resoluo foi revogada pela Resoluo n 2, de 1 de julho de 2015, que define
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos
de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formao continuada, a ser tratada oportunamente.
129
Ensino Mdio.
O Programa previu a integrao de conhecimentos e habilidades

mediante a articulao de eixos, a saber: a) Ncleo Contextual, visando
compreenso do processo de ensino-aprendizagem referido prtica
da escola, considerando tanto as relaes que se passam no seu interior,
com seus participantes, quanto as suas relaes, como instituio, com
o contexto imediato e o contexto geral onde est inserida. b) Ncleo
Estrutural, abordando contedos curriculares, sua organizao sequen-
cial, avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos adequa-
dos ao desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua
adequao ao processo de ensino-aprendizagem. c) Ncleo Integrador,
centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prtica
de ensino, com vistas ao planejamento e reorganizao do trabalho
escolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas tericas, por meio
de projetos multidisciplinares, com a participao articulada dos profes-
sores das vrias disciplinas do curso (BRASIL, 1997).
Em 2002, o Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao

Bsica emitiu o Parecer n 37/2002 acerca do exerccio das atividades de
docentes para a Educao Profissional de nvel tcnico. Em suas Consi-
deraes Preliminares, o Conselho destacou a necessidade de comple-
mentao da regulamentao da docncia nessa rea, considerada frgil.
Segundo o referido Parecer, possvel uma adequao relativamente
flexvel dos dispositivos legais e normativos em vigor variedade de
situaes que a Educao Profissional enfrenta no cenrio atual.
As normas sobre licenciatura, inclusive sobre programas especiais de

formao pedaggica, ainda que tenham sido concebidas de forma a
atender s necessidades da Educao Bsica, so consideradas adaptveis
realidade da EPT. Entretanto, o Parecer destaca a dificuldade em se
130
organizar a formao desses professores considerada complexa, dada a
diversidade de setores e reas com as quais os mesmos mantm relao:
As reas produtivas dos setores da economia so numerosas, e

cambiantes as ilustraes da variedade de classificaes da ativida-
de econmica e de profisses, segundo diferentes critrios (IBGE,
CNAE, IRPF, CBO). A escolha de rea, nesse vasto universo,
para criao, instalao e funcionamento, regular e contnuo,
de cursos especficos de graduao e licenciatura para habilita-
o de docentes oferece uma dificuldade e incerteza essencial [...]
(BRASIL, 2002, p. 2).
Em 2003, foi realizado o Seminrio Nacional de Educao Profissio-

nal e Tecnolgica: concepes, propostas, problemas, onde foi debatida
essa questo, sendo retomada em 2004, nos seminrios regionais em
que se discutiu a proposta de Lei Orgnica da Educao Profissional e
Tecnolgica.
Posteriormente, em julho de 2005, parte do grupo participante do

Seminrio produziu um documento preliminar - Poltica de Forma-
o de Docentes para a EPT -, que seria consolidado pelo Grupo de
Trabalho visando subsidiar a construo da poltica de formao desses
professores. O processo envolveria docentes, pesquisadores, ncleos e
grupos de estudos e pesquisa com interesse no debate sobre a formao
de docentes, em geral, e da EPT, em especial. Desse processo resultaria
uma proposta de Diretrizes Curriculares para a formao inicial e conti-
nuada de docentes da EPT, que seria encaminhada ao CNE.
Em abril de 2006, o Conselho Pleno do CNE aprovou o Parecer n

05/2006, que aprecia as Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos
de Formao de Professores para a Educao Bsica. Este Parecer prev
a oferta de formao dos professores da EPT em Programas Especiais,
131
mas seguindo novos padres, em observncia s Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formao de professores e para os campos de conheci-
mento pertinentes. Esse parecer no foi homologado por ter sido reti-
ficado pelo Parecer CNE/CP n 28/2001, este, sim, homologado em
17/1/2002, no mais constando referncias acerca desses Programas
Especiais.
Ainda em 2006, a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

do MEC instituiu um Grupo de Trabalho Formao de Professores
para a EPT - com o objetivo de diagnosticar e propor alternativas para
o enfrentamento da problemtica da formao dos professores de disci-
plinas profissionalizantes.
Em setembro do mesmo ano, a SETEC e o Inep organizaram o Simp-

sio Educao Superior em Debate: Formao de Professores para a
Educao Profissional e Tecnolgica[6]. Na ocasio, Kuenzer (2008)
defendeu a urgncia da criao de uma licenciatura para professores de
disciplinas profissionalizantes, dada a insuficincia de profissionais com
essa qualificao para fazer face necessidade de expanso de institui-
es responsveis pela profissionalizao no pas.
No Simpsio, Bertha de Borja do Valle, da Anfope, defendeu a necessi-

dade de a organizao curricular dos cursos de formao de professores
ter uma base comum nacional, visando conferir a identidade profis-
sional docente, independente se o mesmo atue na Educao Bsica,
no ensino Tcnico ou no Ensino Superior. A pesquisadora chamou a
ateno para o fato de a formao de professores para a EPT no ser
[6]
O Simpsio previu o dilogo entre o Conselho Nacional de Educao (CNE), a
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope), a Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) e outros organismos.
132
contemplada em nenhum artigo da LDB, carecendo de regulamentao
no dispositivo legal.
poca, Oliveira (2008) assinalou que o artigo n 61 da LDB defi-

nia que a formao dos professores deveria atender aos objetivos dos
diferentes nveis e modalidades de ensino, incluindo-se, a, os da EPT.
Entretanto, com a redao dada pela Lei n 12.014, de 2009, desapa-
receu a expresso aos diferentes nveis e modalidades de ensino deste
artigo, havendo apenas a referncia a professores do Ensino Superior,
formados em cursos de Ps-Graduao, preferencialmente mestrado e
doutorado, e aos docentes da Educao Bsica, habilitados em nvel
mdio ou superior para a docncia na Educao Infantil e nos ensinos
Fundamental e Mdio.
Considerando o Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024), Lei n

13.005, de 25 de junho de 2014, identificamos um avano com a Meta
15, que estabelece prazo para que seja garantida a formao superior
especfica aos professores e s professoras da Educao Bsica:
[...] em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito

Federal e os Municpios, no prazo de 1 (um) ano de vigncia deste
PNE, poltica nacional de formao dos profissionais da educao de
que tratam os incisos I, II e III docaputdoart. 61 da Lei no9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as
professoras da educao bsica possuam formao especfica de nvel
superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em
que atuam.
Ao entendermos que os professores de disciplinas profissionalizantes da

EPT se inserem no contexto dessa meta, partimos para a anlise das
estratgias previstas no Plano e identificamos duas que merecem ser
destacadas, por terem esse segmento docente como alvo. A estratgia
133
15.9 mais genrica, mas prev formao especfica para professores

que, em situaes diversas, precisam de formao especfica:
[...] implementar cursos e programas especiais para assegurar

formao especfica na educao superior, nas respectivas reas
de atuao, aos docentes, com formao de nvel mdio na
modalidade normal, no licenciados ou licenciados em rea
diversa da de atuao docente, em efetivo exerccio (BRASIL,
2014, grifo nosso).
Considerando que os professores da EPT que lecionam disciplinas

profissionalizantes so, em sua maioria, bacharis, ou seja, no licencia-
dos, a referida estratgia prev para eles a oferta de cursos e programas
especiais que assegurem a formao superior especfica.
Dessa forma, entendemos que h o risco de a formao do professor de

disciplinas profissionalizantes venha a assumir uma perspectiva aligeira-
da, fragmentada e emergencial. Outrossim, como a formao prevista
para professores e professoras em efetivo exerccio, prev-se, em certa
medida, a regularizao da situao dos docentes que j atuam nas redes
federal e estadual, sem cuidar dos que desejam ingressar na rea.
Seguindo a mesma perspectiva, a estratgia 15.13 mais especfica e

prev:
[...] desenvolver modelos de formao docente para a educao

profissional que valorizem a experincia prtica, por meio da
oferta, nas redes federal e estaduais de educao profissional,
de cursos voltados complementao e certificao didtico-
pedaggica de profissionais experientes (BRASIL, 2014, grifo
nosso).
Inicialmente, nessa estratgia, percebemos o interesse explcito em se

desenvolver o processo de complementao didtico-pedaggica da
134
formao dos professores experientes sem licenciatura que atuam nas
redes, o que no implica necessariamente na garantia de sua slida
formao terico-prtica.
No que se refere ao foco da formao pretendida, destacada a impor-

tncia de se valorizar a experincia prtica dos professores que atuam
na EPT. Entendemos que a prtica e, assim, a experincia docente
um importante componente constitutivo da formao. Entretanto, o
processo formativo deve favorecer aos professores cursistas a condio
de refletir teoricamente sobre a sua prtica e ressignific-la, transform-
-la, sendo, pois, a prtica o ponto de partida e de chegada da formao
empreendida (VEIGA, 2008).
Alm disso, preocupa-nos que a formao possa se desenvolver de forma

aligeirada, pragmtica e focalizada, seguindo uma perspectiva instru-
mental em que se privilegia a prtica em detrimento do conhecimento
terico pertinente ao campo das Cincias da Educao e das teorias
pedaggicas (FREITAS, 2009). preciso, pois, que essa formao no
resulte no que Kuenzer (2002) identifica como certificao vazia,
decorrente de cursos e ou processos destitudos de padres de qualida-
de, que no possibilitam a seus portadores a formao de identidades
autnomas e, assim, condies de fazer os enfrentamentos necessrios
no seu campo de atuao.
Outro aspecto que nos causa preocupao a previso explcita da

certificao didtico-pedaggica. Esse recurso tende a ser o privilegiado
nas Instituies de EPT, em substituio complementao didtico-
pedaggica que, em si, j nos preocupa quanto perspectiva, natureza,
ao rigor e ao aprofundamento que venha a assumir, como destacado
anteriormente.
135
Nessa mesma direo, a Resoluo n 6/2012, que define as DCN para

a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no 2 do Art. 40,
prev que a formao dos professores dessa modalidade de ensino possa
se dar pela via da certificao profissional, entretanto, assegurando-a
no apenas aos professores graduados, no licenciados, que estejam
em efetivo exerccio na profisso docente, mas aos que tenham sido
aprovados em concurso pblico,
[...] o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes

profissionais em processos destinados formao pedaggica ou
certificao da experincia docente, podendo ser considerado
equivalente s licenciaturas: I - excepcionalmente, na forma de
ps-graduao lato sensu, de carter pedaggico, sendo o trabalho
de concluso de curso, preferencialmente, projeto de interveno
relativo prtica docente; II - excepcionalmente, na forma
de reconhecimento total ou parcial dos saberes profissionais
de docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exerccio
como professores da Educao Profissional, no mbito da Rede
CERTIFIC; [...]
Ao se prever a possibilidade de certificao de docentes da EPT com

mais de 10 (dez) anos de efetivo exerccio na rea, se encontra uma
soluo para regularizar a situao de profissionais que j atuam na rea
sem a habilitao exigida. Tal medida controversa em vrios aspectos,
cabendo, dentre tantos, alguns questionamentos:
- A opo pela certificao poder esvaziar iniciativas de formao de

professores da EPT, atraindo-os com o objetivo imediatista de buscar
apenas a sua certificao didtico-pedaggica?
- H o risco de pouco ou deficiente acompanhamento e monitoramento

das iniciativas de certificao didtico-pedaggica, dada a natureza e a
136
complexidade de tal processo?
- Que tipos de saberes profissionais seriam considerados vlidos para

fins de certificao da experincia docente?
- Em que medida tais saberes no poderiam estar ancorados em

uma prtica profissional com forte vis pragmtico e instrumental,
desarticulada dos princpios e fundamentos que respaldam a formao
terico-prtica defendida para as licenciaturas em geral?
Por fim, importante considerar que as estratgias elencadas no PNE

desconsideram e, assim, no contemplam os diferentes perfis de profes-
sores da EPT. Com Moura (2008), entendemos que h profissionais no
graduados que j atuam na rea; graduados que j atuam como docen-
tes na rea, mas no tm formao especfica nessa esfera educacional;
e os futuros profissionais que j esto em formao superior inicial, e
finalmente, os futuros profissionais que ainda comearo a formao
superior inicial. Nesse sentido, preciso considerar os diferentes perfis
e consolidar uma poltica de formao voltada para todos esses profes-
sores.
Para tal, importante resgatar as propostas em torno da formao

dos professores da EPT que vm surgindo e sendo sistematizadas.
H propostas com nfase na formao inicial e continuada de professores
da EPT, em cursos presenciais de graduao e ps-graduao, licenciatura
para tcnicos e para concluintes do ensino mdio, alm de iniciativas
distncia.
A discusso polmica e complexa. Machado (2008) defende que os

cursos guardem relao com a rea de habilitao pretendida, contem-
plem metodologia de ensino especfica e garantam aos concluintes a
certificao e o registro profissional equivalentes s licenciaturas plenas.
137
Segundo a pesquisadora, o docente da EPT deve dar conta de trs

nveis de complexidade: a) desenvolver capacidades de usar - nvel mais
elementar relacionado aplicao dos conhecimentos e ao emprego de
habilidades instrumentais; b) desenvolver capacidades de produzir - que
requer o uso de conhecimentos e habilidades necessrios concepo e
execuo de objetivos para os quais as solues tecnolgicas existem e
devem ser adaptadas; e c) desenvolver capacidades de inovar - nvel mais
elevado de complexidade relacionado s exigncias do processo de gera-
o de novos conhecimentos e novas solues tecnolgicas (MACHA-
DO, 2008, p. 18).
No que tange discusso de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)

para a formao de professores da EPT, o processo no tem avanado.
Resultante da discusso empreendida a partir de contribuies advindas
do Simpsio Educao Superior em Debate a que nos referimos
anteriormente, a proposta se mostrou polmica e no avana para sua
aprovao no Conselho Nacional de Educao (CNE).
Nesse processo, sob responsabilidade da comisso bicameral do Conse-

lho Pleno, diferentes interesses se conflitam. Dentre os entraves que se
destacam est em se definir se a licenciatura deve ser a nica forma
de habilitar o docente da educao profissional, haja vista a LDB dar
margem para diferentes interpretaes, quando prev em seu Art. 63, a
existncia de II - programas de formao pedaggica para portadores
de diplomas de educao. Segundo Costa (2012), o cenrio contempo-
rneo de expanso da Rede Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
(RFEPCT) se configura em um elemento complicador para a consoli-
dao de uma poltica de formao para seus professores.
As concluses de Costa (2012) do conta de que a formao dos profes-

sores da EPT passa a ser alterada em seu terreno formativo-educativo,
138
sendo definidos como mbito privilegiado de sua formao os Insti-
tutos Federais recm-criados. Para a autora, ocorreu a transferncia
das responsabilidades estatais para essas instituies, que no possuem
em sua origem e histria tal vocao. No sentido de normatizar, em
alguma medida, a formao de professores para a EPT, a Resoluo n
6/2012, que define as DCN para a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, no ttulo IV do Art. 40, que trata da Formao Docente,
estabelece: a formao inicial para a docncia na Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio realiza-se em cursos de graduao e programas
de licenciatura ou outras formas, em consonncia com a legislao e
com normas especficas definidas pelo Conselho Nacional de Educao.
O avano em se prever a formao dos professores da EPT no nvel

superior (cursos de graduao e licenciatura) relativizado por se permi-
tir outras formas de formao inicial, o que possibilita alternativas
questionveis como discutido anteriormente.
Mais recentemente, com a Resoluo n 2/2015, aprovada e homolo-

gada, so definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para
a formao inicial em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de
formao pedaggica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formao continuada, sendo aplicveis tambm formao de
professores da EPT. Segundo Dourado (2015, p. 315):
[...] as referidas DCNs se direcionam a formao inicial e conti-

nuada dos profissionais do magistrio da educao bsica, a partir
da definio de base comum nacional articulada a essas dinmi-
cas formativas. Nessa direo, advoga a institucionalizao de
um projeto de formao pelas Instituies de Educao Superior,
priorizando as Universidades, por meio da efetiva articulao
dessas IES com os entes federados, seus sistemas e redes, insti-
tuies de educao superior e instituies de educao bsica,
139
sem descurar da efetiva participao dos fruns permanentes de

formao e demais instncias como conselhos nacional, distrital,
estaduais e municipais e respectivos fruns. Entendemos que esta
perspectiva articulada a centralidade conferida formao dos
profissionais do magistrio da educao bsica pode contribuir
para a superao da dicotomia entre teoria e prtica, bacharelado
e licenciatura, bem como, propiciar efetiva articulao entre as
polticas e dinmicas de organizao, gesto e financiamento da
educao, suas instituies e seus atores.
Nesses termos, o fato de as Diretrizes Curriculares Nacionais contem-

plarem a formao inicial e continuada dos profissionais da educao
bsica em todos os nveis e modalidades da educao bsica, includos a
de forma explcita os da Educao Profissional e tcnica de nvel mdio,
representa um avano. Tais cursos devem pautar-se nos mesmos princ-
pios, fundamentos, dinmica formativa e procedimentos definidos nas
novas DCNs, em sintonia com os princpios da Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, definidos
no artigo 2 do Decreto n 6.755/2009 e as deliberaes das Confern-
cias Nacionais de Educao (2010 e 2014).
No que se refere ao formato dos cursos de formao inicial para os

profissionais do magistrio para a educao bsica, no art. 9 da Resoluo
n 2/2015, so previstos os cursos de graduao de licenciatura, os cursos
de formao pedaggica para graduados no licenciados e os cursos de
segunda licenciatura.
Em que pese a possibilidade de oferta de cursos de licenciatura para

os professores da EPT, uma opo considerada polmica e complexa
como nos referimos anteriormente, a alternativa de oferta de cursos de
formao pedaggica para graduados no licenciados parece ser a mais
atrativa, tanto para os docentes que j atuam na rea, como para os que
140
desejam faz-lo.
Na referida Resoluo se refora o carter emergencial e provisrio dos

cursos de formao pedaggica para graduados no licenciados, sendo
definido um prazo mximo de cinco anos, para o Ministrio da Educa-
o, em articulao com os sistemas de ensino e com os fruns estaduais
permanentes de apoio formao docente, procederem avaliao do
desenvolvimento desses cursos, definindo o prazo para sua extino em
cada estado da federao.
No que se refere carga horria mnima desses cursos, define-se que

esta poder variar de 1.000, quando o curso pertencer mesma rea do
curso de origem, a 1.400 horas de efetivo trabalho acadmico, quando
pertencer a uma rea diferente da do curso de origem.
Segundo o art. 12 dessa Resoluo, os cursos de formao inicial para

profissionais do magistrio, em seus diversos formatos previstos no art.
9, devem contemplar trs diferentes ncleos:
I - ncleo de estudos de formao geral, das reas especficas e

interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e
metodologias, e das diversas realidades educacionais [...];
II - ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos das

reas de atuao profissional, incluindo os contedos especficos e
pedaggicos, priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies,
em sintonia com os sistemas de ensino [...];
III - ncleo de estudos integradores para enriquecimento

curricular [...]. (BRASIL, 2015).
Face o exposto, entendemos que cabe s instituies interessadas na

formao dos professores da EPT (Instituies de Educao Superior em
articulao com os entes federados, seus sistemas e redes e instituies
141
de educao bsica) se debruarem sobre as novas DCNs, tendo em

vista se apropriarem de seu contedo para, assim, construrem propostas
e projetos de formao inicial e continuada organicamente concebidos,
como delineado nessas diretrizes (DOURADO, 2015).
Assim, resta como desafio superar iniciativas de formao desarticuladas

da poltica nacional de formao dos profissionais da educao bsi-
ca, superando o presentismo e a fragmentao que marcaram a histria
da formao dos professores da EPT. preciso, pois, avanar para a
consolidao de projetos de formao inicial e continuada que atendam
s especificidades dessa modalidade de educao bsica, referendados
na base comum nacional, pautados nos princpios da slida formao
terica e interdisciplinar; na unidade teoria-prtica; no trabalho coletivo
e interdisciplinar; no compromisso social e na valorizao dos profissio-
nais da educao; na gesto democrtica e na avaliao e regulao dos
cursos de formao [...]. (DOURADO, 2015).
4. guisa de concluso
Diante do exposto, compreendemos que a docncia da EPT precisa ser

reconhecida em sua complexidade, considerando o saber sistematizado
prprio da rea, carecendo de uma poltica de formao que supere o
carter emergencial e fragmentado das iniciativas pontuais de forma-
o esvaziada, verificadas ao longo da histria da EPT brasileira. Nesse
sentido, destacamos o entendimento de entidades da rea de educao
(Anped, Anpae, Anfope, Cedes e Forumdir) que reiteram seus argu-
mentos em favor da consolidao de um sistema nacional de formao
docente (inicial e continuada) e da consequente preservao de seu car-
ter unitrio, contemplando a tambm a educao profissional de forma
a evitar descontinuidade e fragmentao das polticas.
142
Referncias
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143
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146
Valorizao do Magistrio: relaes e condies de
trabalho dos docentes em foco
Maria Vieira Silva
1. Introduo
Aspectos concernentes valorizao do magistrio, s relaes e s condies

de trabalho dos docentes protagonizam debates em diferentes instncias
da sociedade poltica e civil e em distintos contextos histricos. As duas
ltimas dcadas foram profcuas na elaborao de polticas educacionais
na realidade brasileira, as quais ensejaram expressivas mudanas sobre
o cotidiano escolar, e em especfico, sobre as condies e relaes de
trabalho docente. Se por um lado, juridicamente, conseguimos mltiplas
conquistas legais como o consagrado direito educao, a gesto
democrtica, a valorizao do magistrio, dentre outros, por outro lado,
no que concerne s relaes e s condies de trabalho dos docentes,
presenciamos, no tempo presente, ainda lacunas entre os consensos
jurdicos em torno da valorizao dos profissionais da educao e a
materializao desta conquista no contexto da prtica.
Com efeito, a valorizao dos profissionais da educao traduzida por

avanos e recuos, potencialidades e limitaes, efetivaes e intermitn-
cias e encontra-se indissociada dos processos mais amplos das mutaes
societais contemporneas. Esse texto se prope a analisar a valoriza-
o do magistrio, as condies e as relaes de trabalho, a partir de
duas dimenses: a dimenso poltico-normativa relacionada ao plano
de carreiras, ao piso salarial e a dimenso poltico-gestorial relativa
participao docente como sujeito da prxis nos processos decisrios da
organizao escolar. Para tanto, colocaremos em relevo a temtica em
147
VALORIZAO DO MAGISTRIO:
relaes e condies de trabalho dos docentes em foco
tela a partir dos seguintes aspectos:
- Avanos, potencialidades e inconsistncias dos dispositivos legais nos

processos de regulao da valorizao do magistrio;
- Desafios e alternativas para a melhoria das condies de trabalho e

As anlises sero tangenciadas pelas conexes entre o plano real e

o plano legal referenciando-nos nas polticas educacionais e nos
dispositivos legais ensejadas no perodo posterior aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), quais sejam:
Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007 (Regulamenta o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao Fundeb); a Lei n 11.738 de 16/7/2008
(Lei do Piso Salarial Profissional Nacional); a Resoluo CNE/CEB n
2, de 28 de maio de 2009 (Fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos
de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica Pblica); Lei n 10.172, de 9 de Janeiro de 2001, aprova o Plano
Nacional de Educao (2001-2010) PNE e d outras providencias e
a Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, aprova o Plano Nacional de
Educao (2011-2020) e d outras providncias.
2. A valorizao do magistrio no tempo presente a

partir das contribuies dos dispositivos legais
A Constituio Federal de 1988 tornou-se um marco referencial funda-

mental para subsidiar as legislaes infraconstitucionais que a sucede-
ram e a regulao das polticas educacionais contemporneas. No texto
constitucional, a valorizao dos profissionais da educao definida
como um dos princpios do ensino mediante o inciso V do Artigo 206
148
da Carta Magna, o qual determina:
V- valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na forma da

lei, plano de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e ttulos (...)
Aps oito anos da promulgao da Constituio Federal, a Lei de Dire-

trizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/1996) foi sancionada e rati-
ficou questes correlatas valorizao do magistrio. Assim, entre os
artigos 61 a 67 da Lei n 9.394/96, so determinadas diretrizes para
a formao e a valorizao dos profissionais da educao no territrio
nacional. De acordo com o artigo 67 da LDBEN 9.394/96:
Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais

da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos
e dos planos de carreira do magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e

ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e

na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,

includo na carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.
Observam-se, pois, conquistas expressivas nos processos de regulao

da valorizao dos profissionais da educao ao mesmo tempo em que
corroboram e avanam diretrizes constitucionais ao prescrever questes
149
atinentes ao aperfeioamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento peridico remunerado para esse fim; progresso funcio-
nal baseada na titulao ou habilitao; perodo reservado a estudos,
planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho.
O debate sobre a valorizao dos profissionais da educao tambm

retomado, pelo flanco dos dispositivos legais mediante a criao de
fundos contbeis fomentados por recursos provenientes dos impostos e
das transferncias dos estados, Distrito Federal e municpios, vinculados
educao por fora do disposto no art. 212 da Constituio Federal. O
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio Fundef, implementado em 1996 pela Lei
n 9.424/1996, vigorou durante dez anos e, em 2007, foi substitudo
pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao - Fundeb (Lei n
11.494/2007 e pelo Decreto n 6.253/2007).
A aplicao de recursos oriundos desses fundos tem destinao com

natureza e rubricas distintas. Referenciando-nos no Fundeb, e, especifi-
camente na aplicao de recursos voltados para a valorizao do magis-
trio, os artigos 21 e 22 da Lei n 11.494/2007 prev o seguinte: a) 60%
dos recursos recebidos anualmente, no mnimo, para remunerao dos
profissionais do magistrio em efetivo exerccio no segmento da educa-
o bsica de competncia do respectivo ente governamental; b) 40%
restantes, no mximo, em outras aes de manuteno e desenvolvi-
mento do ensino ( 1 do art. 21 da Lei n 11.494/2007), no segmento
da educao bsica da competncia do respectivo ente governamen-
tal, como, por exemplo: b.1) remunerao dos demais profissionais da
educao (auxiliar de servios gerais, auxiliar de administrao, secre-
trio da escola, merendeira dentre outros); b.2) capacitao do pesso-
al docente (formao inicial ou continuada) e demais profissionais da
150
educao (formao continuada) por meio de programas com esse obje-
tivo. Esse dispositivo legal determina ainda que haja complementao
da Unio ao Fundeb em casos nos quais o valor por aluno no alcanar
o mnimo definido nacionalmente.
Aspectos concernentes carreira do magistrio tambm foram objeto de

regulamentaes da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao. Referenciando-se na LDB (9.394/96), na Lei n 9.424,
de 24/12/96 e no Parecer n 10/97, homologado pelo ento Ministro
de Estado da Educao e do Desporto em 25 de setembro de 1997, o
referido frum disciplinou questes relativas jornada de trabalho dos
docentes, por meio da Resoluo n 3, de 8 de outubro de 1997, por
meio das seguintes disposies:
IV - a jornada de trabalho dos docentes poder ser de at 40

(quarenta) horas e incluir uma parte de horas de aula e outra
de horas de atividades, estas ltimas correspondendo a um
percentual entre 20% (vinte por cento) e 25% (vinte e cinco
por cento) do total da jornada, consideradas como horas de
atividades aquelas destinadas preparao e avaliao do
trabalho didtico, colaborao com a administrao da escola,
s reunies pedaggicas, articulao com a comunidade e
ao aperfeioamento profissional, de acordo com a proposta
pedaggica de cada escola;
V - a remunerao dos docentes contemplar nveis de titulao,

sem que a atribuda aos portadores de diploma de licenciatura
plena ultrapasse em mais de 50% (cinquenta por cento) a que
couber aos formados em nvel mdio (...).
151
A temtica valorizao dos profissionais da educao tambm prdiga

nos Planos Nacionais de Educao[1]. O Plano Nacional de Educao
(Lei n 10.172/2001), aprovado em 2001, reconhece que a valorizao
do magistrio condio fundamental para a qualidade da educao,
mediante uma poltica global que considere a formao profissional
inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira e a formao continuada.
De acordo com o documento,
A simultaneidade dessas trs condies, mais do que uma concluso

lgica, uma lio extrada da prtica (...) Ano aps ano, grande nme-
ro de professores abandona o magistrio devido aos baixos salrios e s
condies de trabalho nas escolas. Formar mais e melhor os profissionais
do magistrio apenas uma parte da tarefa. preciso criar condies
que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicao e a confiana nos
resultados do trabalho pedaggico. preciso que os professores possam
vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade
de seu processo de formao (Lei n10.172, de 9 de janeiro de 2001
s/p).
Destarte, o documento reconhece a formao profissional, a atratividade

da carreira na qual os professores possam vislumbrar perspectivas de
[1]
Constituio Federal de 1988, cinquenta anos aps a primeira tentativa oficial,
ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com fora de lei, capaz de
conferir estabilidade s iniciativas governamentais na rea de educao. O art. 214
contempla esta obrigatoriedade. A Lei n 9.394, de 1996, que "estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional", determina nos artigos 9 e 87, respectivamente, que cabe
Unio a elaborao do Plano, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, e institui a Dcada da Educao. Estabelece, ainda, que a Unio encaminhe
o Plano ao Congresso Nacional, um ano aps a publicao da citada lei, com diretrizes
e metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos.
152
crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formao,
salrio digno e carreira de magistrio como componentes essenciais
para a valorizao dos profissionais do magistrio. Assim, as diretrizes
e metas j indicavam a necessidade de, a partir do primeiro ano de
vigncia do Plano, a implementao de mecanismos para a garantia de
novos nveis de remunerao em todos os sistemas de ensino, com piso
salarial prprio, de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao, a destinao de um percentual entre 20 e 25%
da carga horria dos professores para preparao de aulas, avaliaes e
reunies pedaggicas, dentre outros aspectos, voltados para a formao
inicial e continuada.
Destarte, embora dispositivos legais concernentes ao piso salarial e

carreira para o magistrio tenham tangenciado todas as legislaes
educacionais nas ltimas dcadas, a principal iniciativa para materiali-
zar uma regulao relativa ao salrio e carreira para o magistrio se deu
por meio da Lei n 11.738, sancionada em 16 de julho de 2008, a qual
instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistrio pblico da educao bsica, fundamentando-se na disposi-
o constitucional do artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais
Transitrias da Carta Magna.
No obstante, a referida Lei foi alvo de dissensos, crticas e dificuldades

de implementao. Aps sua aprovao alguns governadores de estado
questionaram sua legitimidade por meio da Ao Direta de Inconstitu-
cionalidade n 4167 (ADI 4167), no que se refere aos critrios bsicos
de implementao do Piso e de participao da Unio: (i) a jornada de
40 (quarenta) horas semanais; (ii) a composio da jornada de traba-
lho, garantindo-se no mnimo 1/3 (um tero) da carga horria para a
realizao de atividades de planejamento e preparao pedaggica; (iii)
a vinculao do piso salarial ao vencimento inicial das carreiras dos
153
profissionais do magistrio da educao bsica pblica; (iv) os prazos de

implementao da lei; e (v) a prpria vigncia da Lei. As assertivas que
sustentaram o recurso de inconstitucionalidade pautaram-se principal-
mente nos argumentos da determinao indevida da Unio de mecanis-
mos regulatrios referentes jornada de trabalho de servidores, sendo
esta competncia das unidades federadas e pela ingerncia desta esfera
nos estados e municpios no que concerne prerrogativa constitucional
da autonomia poltico-administrativa para sua gesto oramentria.
A Resoluo n 7, de 26 de abril de 2012 do Ministrio da Educao,

traz os novos critrios de complementao do Piso Salarial aprovados
pela Comisso Intergovernamental para Financiamento da Educao de
Qualidade, composta por membros do MEC, do Conselho Nacional de
Secretrios de Educao (Consed) e da Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao (Undime).Essa resoluo trata do uso de parcela
dos recursos da complementao da Unio ao Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb) para o pagamento
integral do piso salarial dos profissionais da educao bsica pblica.
Um importante movimento que tambm pautou discusses relativas

valorizao dos profissionais da educao refere-se Conferncia
Nacional de Educao (Conae). A Conferncia foi realizada no perodo
de 28 de maro a 01 de abril de 2010, sendo derivada de processos
anteriores resultantes de conferncias municipais, regionais e estaduais
de diferentes esferas e segmentos educacionais. A pauta precpua da
Conae visava ao estabelecimento de bases e diretrizes para as polticas
de Estado envolvendo a discusso de temticas relacionadas aos diversos
nveis, etapas e modalidades da educao nacional e consolidao do
novo Plano Nacional de Educao (2011-2020). O tema da Conferncia
foi Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano
Nacional de Educao, suas Diretrizes e Estratgias de Ao.
154
A centralidade do tema Sistema Nacional de Educao eleito pela
Conae d visibilidade complexidade das relaes federativas na reali-
dade brasileira e traz tona as dificuldades de articulao entre as esferas
federal, estadual e municipal e a correlao entre o Plano Nacional de
Educao e os Planos de Educao Estaduais e Municipais. Com efeito,
um dos principais desafios evidenciados neste processo foi a criao de
mecanismos para minimizar os efeitos das assimetrias existentes entre
as trs esferas, a implantao de um Sistema Nacional de Educao e
os Sistemas Estaduais e Municipais, com regulamentaes precisas de
suas conexes, singularidades, limites e responsabilidades de cada ente
federado.
Obviamente, o contedo do documento da Conae no tem carter jur-

dico-normativo, contudo, dado o potencial aglutinador da conferncia
nacional e das conferncias subnacionais, suas proposies constitu-
ram-se em importantes referncias para a elaborao de projetos de lei,
em mbito nacional, estadual ou municipal.
Reportando-nos especificamente temtica valorizao do magistrio

o documento reconheceu que o Brasil tem uma dvida histrica para
com os profissionais da educao, sobretudo no que se refere sua valo-
rizao e corrobora a tese acerca da necessria articulao entre as polti-
cas de valorizao, formao, salrios justos, carreira e desenvolvimento
profissional. Destaca ainda a necessidade de se assegurar condies de
trabalho e salrios justos equivalentes com categorias profissionais de
outras reas que apresentam o mesmo nvel de escolaridade e o direito ao
aperfeioamento profissional contnuo. Para tanto, o documento alerta
que faz-se necessrio maior empenho dos governos, sistemas e gestores
pblicos no pagamento do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN)
e na implementao de planos de carreira, cargo e remunerao que
valorizem efetivamente os profissionais da educao bsica e superior.
155
No que tange formao inicial, a Conae defende que tal processo deve
ocorrer na modalidade presencial e realizada em instituies pblicas,
sendo que a formao em cursos a distncia deve ficar reservada a casos
excepcionais.
O documento da Conae (2010) recupera o dispositivo constitucional

ao asseverar que a via de ingresso dos professores s redes de ensino deva
ocorrer por meio de concurso pblico. Detalha ainda aspectos concer-
nentes aos seguintes pontos:
- os professores em atuao que desejem participar de cursos de espe-

cializao devem ter a jornada de trabalho reduzida em 50% e se a
formao continuada for em cursos de mestrado ou doutorado, deve ser
concedida licena remunerada;
- direito a um ano sabtico para se dedicar aos estudos, a cada sete anos;
- estgios nos cursos de licenciatura, articulando o trabalho entre as

escolas pblicas e as instituies formadoras;
- o piso nacional dos professores, a ser pago por todas as redes de ensino,
deve ser de R$ 1,8 mil para uma jornada semanal de 30 horas;
- nmero mximo de alunos por turma para cada etapa da educao:

de 4 a 5 anos, at 15 crianas por professor; nos anos iniciais do ensino
fundamental, at 20 estudantes; nos finais, 25 alunos; no ensino mdio,
at 30 (BRASIL, 2010).
A valorizao dos (as) profissionais da educao tambm se manteve

presente no novo Plano Nacional de Educao, aprovado por meio da Lei
n 13.005, de 25 junho de 2014. Com efeito, o inciso IX do Artigo 2
define como uma de suas diretrizes a valorizao dos (as) profissionais da
educao. Tal diretriz, por sua vez, detalhada na Meta 17:
156
valorizar os (as) profissionais do magistrio das redes pblicas de
educao bsica de forma a equiparar seu rendimento mdio ao
dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, at o
final do sexto ano de vigncia deste PNE (BRASIL, 2014).
Para a materializao da referida meta, o Plano Nacional da Educao

indica a constituio por iniciativa do Ministrio da Educao, at o
final do primeiro ano de vigncia deste PNE, de um frum permanen-
te, com representao da Unio, dos Estados, do Distrito Federal, dos
Municpios e dos trabalhadores da educao, para acompanhamento da
atualizao progressiva do valor do piso salarial nacional para os profis-
sionais do magistrio pblico da educao bsica. Outra estratgia desta
meta consiste em implementar, no mbito da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, planos de carreira para os profissio-
nais do magistrio das redes pblicas de educao bsica, observados os
critrios estabelecidos na Lei n11.738, de 16 de julho de 2008, com
implantao gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um
nico estabelecimento escolar. Alm disso, indica a ampliao da assis-
tncia financeira especfica da Unio aos entes federados para imple-
mentao de polticas de valorizao dos profissionais do magistrio, em
particular o piso salarial nacional profissional.
Alm das questes relacionadas ao salrio e carreira, so tambm

elementos constitutivos da valorizao profissional a formao inicial
e continuada dos profissionais da educao. Esse tema - dentre outros
aspectos assume centralidade na agenda de debates, reflexes e reivin-
dicaes de entidades da sociedade civil como a Anfope (Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao), Anpae (Asso-
ciao Nacional de Poltica e Administrao da Educao) e Anped
(Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao),
dentre outras. Scheibe (2010) categoriza a formao inicial no contexto
157
brasileiro contemporneo a partir de cinco formatos institucionais: 1)

nas escolas normais, que ainda oferecem o curso de magistrio/normal
de nvel mdio; 2) nas universidades, que oferecem os cursos de licen-
ciatura; 3) nas IES em geral, ou seja, nos centros universitrios, faculda-
des integradas ou faculdades, institutos, centros e escolas que oferecem
cursos de licenciatura em geral; 4) nos institutos superiores de educao,
criados pela LDB, para funcionar no interior das IES e para assumir toda
a formao inicial e continuada de professores/as; 5) nos centros federais
de educao tecnolgica (CEFETs) ou institutos federais de educao
tecnolgica (IFETs), que podem ofertar os atuais cursos de licenciatura,
alm de licenciaturas especficas para a educao profissional.
interessante ressaltar que a implementao de mecanismos que viabi-

lizem a formao inicial e continuada dos profissionais da educao
um dos elementos constitutivos da valorizao profissional. Sem embar-
go, tanto a Constituio Federal, quanto a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e as demais legislaes subsequentes, assim como os
Planos Nacionais de Educao e Documentos de entidades e movimen-
tos da sociedade civil, abordam a valorizao do magistrio de forma
indissociada a um plano de carreira com piso salarial e jornada de traba-
lho e aos processos de formao inicial e continuada dos profissionais
da educao.
Alm de aspectos atinentes materialidade das atividades laborais, cons-

titui-se tambm condio indispensvel para a valorizao dos profissio-
nais da educao a participao de docentes nos processos decisrios da
escola uma vez que contribui para a consolidao da gesto democrtica
e para a superao de relaes compartimentadas, alienadas e isoladas.
Assim, propicia a atuao do professor como sujeito da prxis, mediante
uma viso global do trabalho pedaggico, alm de possibilitar a constru-
o de lastros de pertencimento docente no espao escolar e maior orga-
158
nicidade dos docentes com os fruns decisrios e a comunidade escolar.
No mbito legal, aps as reivindicaes do Frum Nacional em Defesa

da Escola Pblica, a LDB (Lei n 9.394/1996) incorpora, em seus arti-
gos 12, 13 e 14, algumas dimenses importantes da democratizao da
gesto, ao prever a participao docente e das famlias na elaborao
e execuo da proposta pedaggica das escolas, conforme os seguintes
trechos:
art. 12: os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
elaborar e executar sua proposta pedaggica; administrar seu
pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
[...]
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando um

processo de integrao da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsveis sobre a frequncia e

rendimento dos
alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.
art. 13: os docentes incumbir-se-o de:
[...]
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as

famlias e a comunidade. (BRASIL, LDB, 1996).
A integrao entre famlias e escola , de fato, uma das novidades da Lei

9.394/1996. Contudo, ainda so tnues os avanos nesta rea por moti-
vos de natureza diversa. A meno legislao visa apenas ilustrar que a
integrao famlia-escola uma conquista histrica da gesto democr-
tica, alcanando um patamar de direito das famlias na participao do
projeto pedaggico das escolas.
159
No artigo 14, desta mesma lei, essa temtica recorrente:
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica

do ensino pblico na educao bsica, de acordo com suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do

projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes [...] (BRASIL, 1996).
Embora o texto da LDB (Lei n 9.394/96) evidencie avanos nos

processos de regulao da participao dos docentes e das famlias na
elaborao do projeto pedaggico da escola e nos conselhos escolares,
possvel tambm localizar alguns aspectos lacunares no que tange a
esses aspectos. Observa-se que, conforme o caput do artigo 14 da LDB,
a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes sero definidas pelos sistemas de
ensino. Contudo, os governos municipais ou estaduais podero ou no
estar afinados politicamente com os princpios da gesto democrtica.
Alm disto, no estabelece o carter deliberativo que deve orientar a
participao das comunidades nos Conselhos Escolares e local. Assim,
esses aspectos lacnicos presentes no artigo 14 da LDB, Lei n 9.394/96,
indica a necessidade de debates nas conferncias municipais e estaduais
de educao e inseres em seus respectivos Planos de Educao.
Em que pesem as omisses e ambiguidades destacadas acima, esse dispo-

sitivo legal pe em pauta o direito da participao docente na elabora-
o e execuo da proposta pedaggica da escola. Tal direito possibilita
a criao de mecanismos para se romper com a clssica diviso social do
trabalho em que, convencionalmente, garantida apenas aos gestores a
160
tarefa de planejar, pensar e elaborar as diretrizes educacionais da escola,
cabendo aos docentes a tarefa de operacionalizar tais diretrizes.
3. Desafios da valorizao dos profissionais da

educao s polticas governamentais
Conforme evidenciamos anteriormente, a Constituio Federal de 1988

foi um marco referencial no incessante pleito pelo reconhecimento da
importncia social e profissional dos docentes, ao dispor a valorizao dos
profissionais da educao como princpio constitucional, influenciando
as legislaes sucedneas. Contudo, se por um lado, juridicamente,
obtivemos conquistas como o Fundo de Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) e o Piso
Salarial Profissional Nacional do Magistrio, por outro lado, no que
concerne s condies de trabalho dos docentes, presenciamos um hiato
entre os consensos jurdicos em torno da valorizao dos profissionais
da educao e a materializao deste princpio no contexto da prtica.
Dados recentes sobre o exerccio da docncia na educao bsica no

Brasil, divulgados pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea),
evidenciam que as condies de trabalho dos professores da Educao
Bsica continuam sendo marcadas por um alto grau de desvalorizao
e precariedade.
De acordo com o Instituto, em 2014, um quarto dos docentes que

ministram aulas em escolas de educao bsica mantm contratos
temporrios com o poder pblico ou so terceirizados: so mais de 450
mil professores de um total de 1,8 milho de profissionais que lecionam
em unidades pblicas. Quando analisado apenas o ensino mdio das
redes estaduais brasileiras, os temporrios representam 30% do total de
professores. Em algumas disciplinas, como qumica e fsica, eles preen-
161
chem 40% das funes docentes (IPEA, 2014). Esses nmeros ultra-
passam significativamente a orientao repassada pelo Conselho Nacio-
nal de Educao (CNE) aos sistemas de ensino, na qual as contrataes
temporrias no devem ultrapassar 10% do nmero total de docentes
das redes de ensino e seja utilizada em situaes peremptrias para suprir
eventualidades. A atuao dos profissionais da educao em regimes de
trabalho desregulamentados, por consequncia, ocasiona reduo de
salrios, ausncia de direitos trabalhistas e de assistncia mdica conce-
dida aos servidores efetivos.
Alm da alta incidncia de regimes trabalhistas desregulamentados,

outro aspecto que compromete de forma aviltante a valorizao dos
profissionais da educao diz respeito ao no pagamento do piso sala-
rial por parte de vrios estados da federao. De acordo com a Confe-
derao dos Trabalhadores em Educao (CNTE), a Lei Nacional do
Piso do Magistrio, promulgada em 2008 (Lei n 11.738/08), ainda
no respeitada por 07 estados brasileiros, sendo que outros 14 estados
no cumprem integralmente a lei, o que inclui a hora-atividade, que
deve representar no mnimo 1/3 da jornada de trabalho do professor.
Essa situao emblemtica da diversificao das atividades laborais dos
docentes no setor pblico.
Em anlises anteriores promulgao da Lei do Piso Salarial (Lei n

11.738/08), Oliveira (2004) destacava a diversidade da poltica sala-
rial do setor pblico na rea do magistrio, em funo da carreira, do
contrato de trabalho - efetivo ou temporrio - do cargo, do regime de
trabalho, do nvel e da classe, do tempo de servio, da investidura em
cargos de confiana, das gratificaes incorporadas, da titulao. A auto-
ra ressalta ainda que outro elemento que contribui nessa diversificao
a diferena econmica regional que o pas comporta, apresentando
enormes discrepncias entre os trabalhadores de diferentes redes pbli-
162
cas municipais e estaduais com mesma formao e titulao, trabalhan-
do em condies idnticas sem, contudo, ter garantida isonomia salarial
(OLIVEIRA, 2004).
Pesquisas realizadas por Gatti e Barreto (2009), Oliveira (2010) e Silva

(2013) revelam que a falta de valorizao social do professor, a crise de
identidade profissional e a intensificao do seu trabalho tm produzido
nos docentes estresses, mal-estar e cansao intermitente desencadeando
o desejo de abandonar a profisso. De acordo com Oliveira (2004),
os trabalhadores docentes se sentem obrigados a responder s novas
exigncias pedaggicas e administrativas, contudo, expressam sensao
de insegurana e desamparo tanto do ponto de vista objetivo faltam-
lhes condies de trabalho adequadas quanto do ponto de vista
subjetivo.
A intensificao do trabalho produzida por mltiplos mecanismos,

seja mediante a extenso de tempo dedicado atualizao ou requa-
lificao profissional, seja por meio de tarefas excedentes jornada de
trabalho as quais comprometem sensivelmente o tempo de descanso do
professor, ocasionando uma simbiose entre a esfera domstica e a esfera
de trabalho. Tal fator provoca uma sensao recorrente de sobrecarga
crnica e persistente de atividades laborais gerando mal-estar psicofsi-
co. Por outro lado, a intensificao do trabalho compromete tambm a
condio de sujeito do professor nos processos decisrios da organizao
do trabalho escolar, como participao na elaborao do projeto poltico
pedaggico e nos diferentes conselhos existentes no seu interior levando
captura de sua identidade profissional transformando em um mero
ministrador de aulas. A falta de boas condies de trabalho incide
tambm sobre as dinmicas organizativas do fazer pedaggico em sala
de aula, tais como: seleo dos contedos a serem ensinados; criao de
mecanismos para relacionar os contedos curriculares s experincias
163
culturais e concretas dos estudantes; elaborao e/ou planejamento de

metodologias de ensino; construo dos planos de ensino; elaborao
dos processos de avaliao da aprendizagem.
Destarte, a Lei do Piso Salarial que poderia ser um mecanismo impor-

tante para a minimizao de problemas correlatos s condies de traba-
lho dos docentes ainda encontra-se com bastantes limitaes de imple-
mentao, seja por falta de compromisso dos governos locais para com
a educao, seja por deficincia das receitas fiscais. Vale lembrar que, em
um pas com dimenses continentais como o Brasil, a estrutura federa-
tiva guarda complexidades e distores. Assim, as assimetrias presentes
nas regies e nos estados da federao so emblemticas das fragilidades
estruturais do sistema federativo brasileiro e das dificuldades da partici-
pao da Unio na execuo de aes redistributivas.
Para a minimizao dos efeitos adversos de tais assimetrias premente a

ampliao de recursos de financiamentos para a educao. Um mecanis-
mo tangvel e que se constitui em um dos desafios para o tempo presen-
te diz respeito regulamentao da aplicao dos recursos oriundos dos
royalties do Petrleo, aspecto que pode impactar positivamente na quali-
dade da educao e, por consequncia, na valorizao dos profissionais
da educao. Contudo, vale destacar que tal mecanismo importante,
mas no suficiente para a garantia da efetivao da meta 20 do Plano
Nacional de Educao, a qual determina a aplicao de 10% do PIB
para a educao. Neste sentido, compartilhamos das proposies de
Silva (2014), ao afirmar que, para o cumprimento da referida meta,
torna-se necessrio:
- Que todos os entes federados priorizem o aumento de recursos para a

rea atravs de novas receitas e do aumento dos percentuais de vinculao
constitucional;
164
- Destinao dos royalties do petrleo e de outras fontes de energia a
cargo dos estados e municpios que no integraram a vinculao disposta
na Lei Federal n 12.858, de 2013;
- Eliminao de isenes fiscais sobre as verbas da educao;
- Estabelecimento de alquotas compatveis e isonmicas para cada

tributo evitando a guerra fiscal entre estados; alm de investir mais
na fiscalizao institucional e no controle social das receitas pblicas
(SILVA, 2014, p. 118).
Alm desses aspectos, a autora assevera ainda a necessidade de aprovao

da Lei de Responsabilidade Educacional e a ampliao e qualificao
do controle social das verbas e polticas pblicas educacionais que
devem ser prioridades nos parlamentos e executivos nacional, estaduais
e municipais, a fim de estancar a prtica recorrente de desvios de verbas
da educao na maior parte das administraes pblicas: em 2013, 70%
dos municpios auditados pela Controladoria Geral da Unio foram
flagrados em desvios de verbas do Fundeb (SILVA, 2014).
4. Consideraes Finais
A incurso nos dispositivos legais da rea de educao no perodo ps-

-Constituio Federal de 1988 at a aprovao da Lei n 13.005, de
25 de junho de 2014 que aprova o novo Plano Nacional de Educao,
evidencia expressivas conquistas para a educao pblica brasileira.
Contudo, o quadro de precariedade da carreira e de condies de traba-

lho no magistrio da educao bsica segue sendo um dos maiores desa-
fios para a garantia da qualidade na educao na maioria dos municpios
e estados da federao, seja por limitaes financeiras dos entes federados
devido s assimetrias existentes nas relaes federativas, seja por falta de
165
compromisso dos governos em priorizar medidas para elevar os patama-

res de valorizao real dos profissionais da educao. No raro mesmo
em municpios com boa arrecadao fiscal h diferentes interesses em
jogo, que no privilegiam a profisso docente como campo relevante na
arena poltica. Neste sentido, os planos municipais e estaduais de educa-
o devem se constituir em polticas de estado e referenciais importantes
para a criao e implementao de leis, programas e aes que perdu-
rem para alm das temporalidades das polticas de governos. Devem,
pois, traduzir-se em diretrizes, estratgias e metas para a garantia da
valorizao docente em sua dimenso poltico-normativa relacionada a
plano de carreiras, piso salarial e dimenso poltico-gestorial relativa
participao docente como sujeito da prxis nos processos decisrios da
organizao escolar.
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166
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mbito das reformas do ensino mdio no Brasil e na Frana. CNPq,
2013 (Relatrio de Pesquisa).
168
BURNOUT DOCENTE: desafio ao PNE
na construo de condies que favoream
sua superao
Roberta Gurgel Azzi
Luiza Cristina Ferreira Mauad
Daniela Couto Guerreiro-Casanova
Fisicamente sinto-me desgastada e acentuou meu problema de

coluna. Tenho tendinite. Emocionalmente, apesar de ter amadurecido,
tem fases que estou muito sensvel. s vezes me percebo em atitudes
rgidas sem que seja necessrio (entrevistada 01).
Sentia irritao com local de trabalho, com colegas e alunos.

Procurei um psiclogo. Chegou um momento em que ficou difcil
entender tudo sozinho (entrevistado 07).
No me sinto reconhecida. Me sinto muito constrangida e tenho

vontade de pedir demisso, porm no posso pois tenho famlia para
cuidar. Choro sempre que percebo que meu esforo no est sendo
reconhecido (entrevistada 04).
1. Introduo
Inicia-se este texto com falas de docentes diagnosticados como sofrendo

da Sndrome de Burnout (BLOISE, 2009), uma sndrome desenvolvida
em atividade laboral. So falas que ilustram com preciso o pensamento
de docentes que esto em atividade, mas com o sofrimento que corri
sua insero em boas condies no seu cotidiano de trabalho.
169
BURNOUT DOCENTE: desafio ao PNE na construo de condies
que favoream sua superao
2. Burnout do Professor
A atividade docente na atual configurao laboral do professor e o

quanto ela favorece, ou no, a realizao profissional tm sido foco de
questionamentos e reflexes. Pinto-Silva e Heloani (2009) concluem
que existem perdas para a sade dos docentes prevalecendo os prejuzos
vida scio-familiar desse profissional. Tais prejuzos estariam intima-
mente relacionados aos aspectos scio-institucionais, como os relativos
gesto educacional heternoma e intensificao e precarizao do
trabalho. Destacam-se tambm os aspectos psicossociais, tais como o
no-reconhecimento do trabalho, a competitividade, o desgaste e os
conflitos presentes nas instituies de ensino.
Esteve (2005), reforando sua proposta descritiva de 1985 das duas

faces da atividade docente, quais sejam a do bem-estar e a do mal-estar
docente, afirma que a descrio de mal-estar a que mais se aproxi-
ma do sofrimento relatado pelo professor. Esse profissional no se acha
doente a ponto de se afastar das atividades, como se estivesse com febre,
dor de cabea ou de garganta, mas sente-se mal e no sabe identificar o
porqu, e passa a adotar algumas estratgias para recuperar o equilbrio,
quer pessoal, quer profissional. A utilizao recorrente dessas estratgias
e o no enfrentamento real das situaes de mal-estar acabam resultan-
do em um estado fsico tal que se torna necessrio o afastamento tempo-
rrio ou definitivo das atividades docentes. Cabe destacar, entretanto,
que mesmo quando no h o afastamento do professor da sala de aula
existem prejuzos para a atividade docente, visto que as aes instrucio-
nais e de manejo de sala de aula podem ser negativamente afetadas pelas
condies fsicas e psicolgicas do docente.
As condies docentes atuais, o nmero de alunos por turma, as jorna-

das de trabalho, a formao docente, os papis desempenhados pelo
170
professor, o apoio dos pares e da administrao, os trabalhos em equipe,
as relaes interpessoais e o comportamento do aluno so percebidos
pelo professor como demasiadamente amplos e com baixa possibilidade
de resolutividade em curto prazo (CARLLOTTO; CAMARA, 2008).
Somam-se, ainda, a esses fatores as precrias condies salariais e de
carreira profissional, alm da questo da violncia contra os docentes,
amplamente divulgada pela mdia, e as mudanas estruturais repentinas
quanto aos mtodos de ensino, sistemas avaliativos e de registro das
atividades, por decises arbitrrias. A naturalizao das difceis condi-
es de trabalho dos docentes (PINTO-SILVA; HELOANI, 2009)
aumenta a possibilidade de resultados negativos no exerccio da funo,
afastando ainda mais esses profissionais da realizao profissional atravs
da docncia, aspecto que est entre os fatores que mais tm sido relacio-
nados ao sucesso profissional.
As doenas ocupacionais, definidas como aquelas decorrentes do tipo

de trabalho executado e do ambiente onde executado, tm sido foco
de estudos de vrias reas relacionadas sade do trabalhador, alm
da Medicina do Trabalho. Em especial, a Psicologia vem se ocupando
da questo da sade mental no trabalho e o profissional psiclogo, em
sua formao, vem sendo preparado para investigar e intervir nessas
questes.
No Brasil, segundo estatsticas do Instituto Nacional de Segurida-

de Social referentes apenas aos trabalhadores com registro formal, os
transtornos mentais ocupam a 3 posio entre as causas de concesso
de benefcios previdencirios, como o auxlio doena, afastamento do
trabalho por mais de 15 dias e aposentadorias por invalidez (BRASIL,
2001). O reconhecimento dos efeitos psquicos como doenas profissio-
nais j contemplado pelas leis brasileiras. O Decreto n 3.048, de 06
de maio de 1996, sobre a regulamentao da Previdncia Social, em seu
171
anexo II, aponta como um dos agentes patognicos causadores de doen-

as profissionais a sensao de estar acabado Sndrome de Burnout
ou Sndrome de Esgotamento Profissional, conforme previsto no art.
20, da Lei n 8.213/91.
A Sndrome de Burnout tem sido caracterizada, nos estudos j citados,

como resposta afetiva a uma contnua e prolongada exposio a fatores
estressantes do trabalho que geram exausto emocional, avaliao nega-
tiva de si mesmo, depresso e insensibilidade com relao a quase tudo
e todos. So relatados, ainda, fadiga fsica e cansao cognitivo, resul-
tado da exposio prolongada ao estresse relacionado com o trabalho
em uma relao prxima com pessoas. Est diretamente ligada a fatores
estressantes da atividade laboral, no sendo possvel ser confundida com
transtornos mentais, tais como depresso e ansiedade. Avaliando-se as
manifestaes clnicas de ambos, encontra-se nos depressivos uma maior
submisso letargia e a prevalncia dos sentimentos de culpa e derrota,
enquanto que nas pessoas com burnout so mais marcantes o desapon-
tamento e a tristeza. Os indicativos de burnout tambm no podem ser
confundidos com um estado de fadiga passageira, que superado aps
um perodo de descanso, nem tampouco serem superpostos a estratgias
de enfrentamento de delineamentos psicolgicos (fuga e esquiva), pois
o trabalhador permanece executando as atividades, apesar de cada vez
mais se distanciar dos que esto sob seus cuidados. Diferentemente do
estresse, que se manifesta sem associao especfica com alguma ativida-
de, relacionando-se ao esgotamento pessoal e interferindo na vida pesso-
al, a Sndrome de Burnout apresenta-se como experincia individual e
especfica do contexto do trabalho e mantm sempre o carter negativo
da experincia para as pessoas que a desenvolvem. Estudos realizados
sugerem que os sintomas anteriormente aqui relatados so estveis, indi-
cando a cronificao de um estado fsico, emocional e cognitivo mais
172
fortemente relacionado execuo especfica das tarefas exigidas pelo
trabalho relacional, em que as interaes pessoais so a base das ativida-
des (BENEVIDES-PEREIRA, 2008).
Codo (1999), executando a mais extensa pesquisa de que se tem notcia

sobre as relaes de trabalho de uma categoria profissional no Brasil
com durao de dois anos e englobando 2.000 professores de 1.440
escolas localizadas nos 27 estados da Federao , verifica que o burnout
instala-se em decorrncia do sofrimento psquico gerado pela dedicao
a uma atividade para a qual no existe uma remunerao adequada, mas
sim desvalorizao profissional, baixa autoestima e no percepo pelo
trabalhador dos resultados do trabalho que desenvolve.
Ao considerar as caractersticas atuais da funo de professor, percebe-

-se que esta se apresenta como uma das profisses que estariam sujeitas
manifestao da Sndrome, uma vez que a dimenso social/relacional
para a execuo da tarefa laboral docente uma constante. A proxi-
midade e os comportamentos de cuidado so emergentes no tocante
interao professor-aluno, assim como o volume de trabalho exaustivo
(classes numerosas, pouca valorizao profissional, baixa remunerao,
condies ambientais adversas e violncia). Da mesma forma, o estabe-
lecimento de metas em relao aos resultados obtidos pelos alunos faz
parte do planejamento das atividades docentes e a no realizao delas
seria um fator a mais a ser acrescentado na possvel vulnerabilidade desse
profissional ao burnout (LABONE, 2002).
Em 2002, Moreno-Jimenes e colaboradores destacaram a vulnerabili-

dade do professor s condies de instalao do processo de burnout,
mediante a inadequao da organizao acadmica e o desequilbrio
entre as expectativas de realizao profissional e os resultados consegui-
dos. Para Reinhold (2004), nessa situao, o profissional da educao
173
lana mo de estratgias de enfrentamento desadaptadas, levando-o ao

esgotamento emocional, pessoal e profissional e agravando a sensao de
inadequao ao posto de trabalho, as atitudes negativas e a conduta de
distanciamento para com os alunos.
Leite e Souza (2007) apresentam o Estado da Arte sobre as condies do

trabalho e suas repercusses na sade dos professores da educao bsica
no Brasil, entre 1999 e 2006, e concluem que, das 65 obras consultadas,
19 versam sobre a Sndrome de Burnout em professores, o que reafirma a
importncia do tema. Em relao sade dos servidores da educao no
estado de Minas Gerais, Gasparini (2005) e Fonseca (2001) verificaram
significantes porcentagens de afastamentos por licena de sade no
segmento de professores, sendo que esses afastamentos se acentuam
ao final dos trimestres e diminuem aps feriados e frias de vero,
sugerindo uma relao estreita entre tempo de trabalho e adoecimento
do professor. Uma constatao feita por Soratto e Pinto (2003) coloca
o adoecer do professor pelo desenvolvimento da Sndrome de Burnout
em uma situao ainda mais alarmante ao afirmarem que, apesar de no
mais suportar o que faz, o professor continua na ativa, desempenhando
suas atividades rotineiras, buscando estratgias de enfrentamento e
colocando em risco sua sade.
Como pde ser observado no texto anteriormente apresentado, a

Sndrome de Burnout uma forma insidiosa de adoecimento docente
e enfrentar sua incidncia e prevenir seu aparecimento desafio que se
coloca aos gestores. Entre os caminhos para este enfrentamento pode-se
localizar a contribuio da psicologia, mais especificamente da teoria
social cognitiva, que adota o modelo psicossocial de sade-doena,
conforme discute Bandura (1997).
174
3. Consideraes sobre a teoria social cognitiva e o
desenvolvimento do burnout
Ao propor a Teoria Social Cognitiva TSC , Bandura (1986) apre-

senta um dos conceitos centrais da teoria, que o conceito de Agn-
cia Humana. Para o autor, o ser humano age com intencionalidade no
ambiente, pode fazer coisas acontecerem por suas aes e pode se envol-
ver proativamente em diferentes situaes. No o caso de incurso
longa sobre os aportes tericos desta perspectiva psicolgica, entretanto,
preciso destacar que sua explicao pressupe uma interao recproca
entre indivduo e ambiente, em que ambos os elos se determinam mutu-
amente, ou seja, o indivduo transforma o ambiente e por ele transfor-
mado. A dinmica de interao indivduo-meio pressupe leituras do
indivduo sobre o meio no qual age, bem como efeitos do ambiente nas
percepes dos indivduos, tendo, assim, as crenas de eficcia pessoal
importante papel mediador no que vai se revelar nas aes agnticas das
pessoas.
Entre os fatores que integram a agncia, a crena de eficcia pessoal,

ou seja, a crena que os indivduos tm sobre suas capacidades de
desempenhar atividades que os levem a atingir os resultados esperados
(BANDURA, 1997, p. 03), exerce papel preponderante nas mudanas
pessoais e central para a motivao e a ao humanas. Se as pessoas
no acreditarem que podem exercer controle, ainda que parcial, sobre
as condies que produzem os resultados desejados para suas aes, elas
tero pouco incentivo para agir e para persistir frente a dificuldades.
Considera o autor que o trabalho no um problema privado ou pesso-
al e sim uma atividade interdependente que estrutura boa parte das
relaes sociais das pessoas. Nesta direo, sinaliza o quanto o trabalho
docente pode estar implicado na qualidade de vida do professor, nas
175
atividades docentes por ele executadas, na permanncia na carreira e no

consequente sucesso profissional (BANDURA, 1997).
Para testar a relao postulada pela teoria social cognitiva e o desenvol-

vimento do burnout e ampliar a compreenso das condies de adoe-
cimento que levam Sndrome de Burnout, Ferreira (2011) realizou
investigao junto a 100 professores do ensino mdio de um estado
brasileiro, articulando, na mesma pesquisa, percepes de burnout e de
autoeficcia docente. Os resultados encontrados nesta pesquisa apon-
taram para a importncia que tm as crenas desse professor sobre sua
atividade docente. A autoeficcia docente, que a crena do professor
em realizar tarefas necessrias para ensinar e conseguir o engajamento do
aluno nas atividades escolares (TSCHANNEN-MORAN; HOY; HOY,
1998), foi negativamente relacionada com os nveis de burnout nas trs
dimenses que o compem: Exausto Emocional, Despersonalizao e
Falta de Realizao Profissional. Assim, quanto maior a percepo de
autoeficcia, menor o nvel de burnout dentre os professores investi-
gados. Esta crena relacionou-se tambm, de forma significativa, com
variveis de contexto do trabalho docente, tais como apoio adminis-
trativo e de pares, infraestrutura escolar, preparao para a docncia,
tempo como docente, liberdade de expresso e realizao como profis-
sional docente, de modo que a percepo positiva sobre estas variveis
parece contribuir para percepes de autoeficcia docente mais fortes
(FERREIRA, 2011). Nesse estudo, tambm foram verificados nveis
elevados de falta de realizao profissional na dimenso do burnout e
pontuaes tambm altas no item falta de realizao profissional no
questionrio de caracterizao, o que sugere ser importante refletir sobre
a questo da valorizao do professor em todas as instncias em que atua
e nas condies de trabalho a que est submetido e confirma a questo
da precarizao docente j mencionada anteriormente, quer por salrios
176
e por sobrecarga de trabalho, quer por estrutura fsica das instituies e
por relaes interpessoais estabelecidas no contexto escolar.
Como assinala Bandura (1997), a sobrecarga de trabalho proporcio-

na poucas oportunidades para a capacitao e a atualizao na carreira.
Planos de carreira mal-estruturados e que no permitem visualizar uma
progresso real e o desequilbrio entre a vida do trabalho e a prpria vida
pessoal podem enfraquecer as crenas nas capacidades laborais e exacer-
bar os efeitos adversos do baixo senso de autoeficcia de enfrentamento
de situaes desfavorveis. Quando deparados com estressores acad-
micos, os professores com forte autoeficcia percebida direcionam seus
esforos para resolver os problemas. Olham para eles encarando-os como
desafios para melhorar as prprias habilidades. Ao contrrio, professo-
res que tm percepo de autoeficcia fraca tentam evitar os proble-
mas acadmicos e voltam seus esforos para aliviar o estresse emocional.
A relao entre estilo de estratgia de enfrentamento e burnout , dessa
forma, bidirecional. Reaes desadaptadas de esquiva e fuga cronificam
os estressores laborais, contribuindo para o desenvolvimento da Sndro-
me de Burnout e, a experincia aversiva de burnout, incitam reaes
desadaptadas, como comportamentos evitativos e de fuga mais frequen-
tes, tal como fingir que nada est acontecendo, deixar o tempo passar,
minimizar o problema e faltar ao trabalho, acarretando maiores nveis
de exausto emocional. Segundo Mazon, Carlotto e Cmara (2008), o
docente vai se distanciando socialmente de seus pares e gestores, perden-
do oportunidades de interao em situaes nas quais a persuaso social
e a aprendizagem observacional poderiam colaborar com o fortaleci-
mento de suas percepes de eficcia pessoal. Ao proceder dessa manei-
ra, esse professor est enfraquecendo sua crena de autoeficcia docente,
pois no age ativamente com foco no problema e, assim, deixa de ter
uma fonte importante de construo e aumento de autoeficcia, que a
177
experincia direta da prpria ao no contexto de ensino-aprendizagem.

Enquanto sentimentos de bem-estar e realizao profissional fortalecem
a percepo de autoeficcia, a ativao constante de ansiedade e senti-
mentos de ineficcia para a realizao das tarefas docentes enfraquecem
essa percepo, passando a serem fontes constantes de estresse.
A crena de eficcia pessoal afeta a reao ao estresse no somente atra-

vs do controle comportamental percebido, mas tambm por meio da
crena percebida da capacidade de gerenciar pensamentos e estados
afetivos perturbadores. A autoeficcia influencia diretamente na percep-
o de controlabilidade, resultando em diferentes reaes ao estresse
para cada situao especfica. A percepo de controle sobre os eventos
fundamental para que a motivao seja mantida e o indivduo persevere
nas atividades que realiza. Professores que acreditam serem capazes de
mobilizar a motivao, os recursos cognitivos e buscarem os cursos de
ao necessrios para, efetivamente, atender s demandas da situao
com resolutividade, apresentam forte autoeficcia. Entretanto, profes-
sores com altos nveis de ansiedade na execuo das tarefas docentes e
que possuem pensamentos debilitantes, que aumentam ainda mais esse
mal-estar, apresentam enfraquecidas crenas de autoeficcia docente
(BANDURA, 1997).
Na perspectiva da Teoria Social Cognitiva, esse dado chama ateno

para o quanto a falta de realizao profissional dos docentes investigados
contribui para o enfraquecimento das crenas de autoeficcia docen-
te, pois o professor, ao pontuar essa varivel, aponta tambm para a
ausncia de exposio a situaes construtoras da fora de autoeficcia.
Quanto menos realizado, menor explorao e utilizao de estratgias
de ensino sero disponibilizadas por ele, haver menos engajamento nas
relaes interpessoais, quer com pares, quer com gestores, e mais sensa-
es de angstia e ansiedade surgiro frente atividade docente. Uma
178
relao circular se estabelece, pois a fraca autoeficcia docente implica
na percepo do contexto laboral em que o professor est envolvido
como cada vez mais estressante e ameaador. Essa percepo, alimen-
tada pelas estratgias desadaptadas de enfrentamento, faz com que o
professor se avalie cada vez menos capaz de executar atividades docentes
com possibilidades de sucesso. No executando as tarefas docentes, no
tem a possibilidade real de avaliar sua atuao, o que tambm reduz
a percepo de autoeficcia que, por sua vez, retorna em estratgias
de enfrentamento mais desadaptadas. Percepes de fraca autoeficcia
geram comportamentos de evitao e ansiedade (BANDURA, 1997),
que so fatores primordiais para o desenvolvimento de burnout nas trs
dimenses que o compem: exausto fsica e emocional, despersonaliza-
o ou indiferena nas relaes e sensao de fracasso profissional.
A pesquisa realizada por Ferreira (2011) confirma que existe maior

possibilidade de desenvolvimento da Sndrome de Burnout nos profes-
sores que, ao se depararem por muito tempo com estressores ocupacio-
nais (identificados como: menor percepo de preparo para a docncia,
menor idade quando do ingresso na carreira, menor tempo de docncia,
recebimento de pouco apoio de pares e dos gestores, com baixa realiza-
o profissional e pouca possibilidade de se expressar livremente na situ-
ao de trabalho), no se percebem capazes de enfrent-los, evitando-os
ou agindo de forma desadaptada e, consequentemente, aumentando a
exausto emocional, a despersonalizao e a sensao de no realizao
pessoal. Na direo contrria, professores que se percebem capazes de
enfrentar as questes acadmicas direcionam seus esforos para resolv-
-las, isto , despendem esforos ou determinam cursos de ao para a
execuo das tarefas resolutivas. Apresentam autoeficcia percebida para
lidar com esses estressores ocupacionais e, assim, apresentam tambm
menores nveis de exausto emocional, de despersonalizao e de falta
179
de realizao profissional. Ou seja, estariam menos predispostos ao

desenvolvimento da Sndrome de Burnout (FERREIRA; AZZI, 2010).
Frente a esses resultados, retornamos o olhar para as condies de traba-

lho s quais os professores do ensino mdio esto submetidos no seu
cotidiano escolar. Conforme apresentado por Leite e Souza (2007) e
Gatti e Barreto (2009), esse cotidiano encontra-se repleto de estres-
sores ocupacionais, que vo desde a formao e a remunerao desses
professores, passando pelas condies fsicas e gerenciais da escola, at o
comportamento dos alunos.
O professor tem relatado, segundo Camargo (2012), uma insuportabili-

dade do cotidiano escolar, o que o impede de enfrentar os desafios postos
pelo cenrio educacional. Ferreira (2010) bem apresenta essa questo ao
colocar algumas das deficincias por ele pontuadas, que vo desde o
ritmo de trabalho exigido, com salas superlotadas e sem tempo para
atualizao, at a diversidade de tarefas, falta de valorizao profissional
e cansao extremo pelas longas jornadas de trabalho. Da mesma forma,
os professores destacam que muito grande o salto entre os estgios
acadmicos docentes e a realidade da sala de aula, sendo que a formao
acadmica pouco refere-se ao aluno real com o qual se defrontam em
suas prticas como docentes. Intensificam este distanciamento entre o
professor e o aluno as transformaes requeridas no modo de ensinar,
advindas das tecnologias digitais, as quais geram novas exigncias de
adaptao do professor quanto s prprias formas de ensinar.
Aliada a todas as questes anteriores, a falta de liberdade de expresso

no contexto escolar por parte de professores novatos vem se apresentan-
do tambm como um dos estressores ocupacionais do docente. Ferreira
(2011) relata ter recebido carta de um professor (ou professora) que, de
forma inconteste, apresentou o quanto sentia-se tolhido para propor
180
inovaes pedaggicas que acreditava serem muito mais efetivas para o
ensino. O docente fez diversas tentativas junto ao grupo e com a coorde-
nao, mas todas foram em vo; no lhe foi dada a voz e isso estava lhe
causando um profundo mal-estar (ESTEVE, 2005).
Com efeito, os professores esto a cada dia e todos os dias expostos

a estressores ocupacionais que, se no abordados de forma resolutiva,
tornam-se crnicos e geram o adoecer desse profissional com o desen-
volvimento, por exemplo, da Sndrome de Burnout. Urge buscar possi-
bilidades de se desenvolver estratgias pessoais de enfrentamento que
permitam o no adoecimento e que tambm fortaleam as capacida-
des avaliativo-crticas desses professores. Uma teoria consistente que
explique tanto o desenvolvimento da sndrome quanto o no desen-
volvimento coloca, assim, a alternativa real de se buscar estratgias de
enfrentamento a situaes adversas, tais como mudanas de contextos,
que proporcionariam investidas na direo do ingresso, da conduo
das aes e da permanncia desses professores na carreira docente.
Para fortalecer as crenas de eficcia docente, vrios estudos, dentre os

quais se destacam aqui alguns nacionais, tm buscado compreender
como essas crenas so construdas e quais so as variveis que ajudam
a explic-las (IAOCHITE, 2007; GUERREIRO-CASANOVA, 2013).
Dentre as diversas variveis analisadas, as variveis pessoais (como gne-
ro e idade) parecem no contribuir para a explicao das crenas de
autoeficcia docente; j as variveis relativas atividade docente (como
formao e tempo de atuao em uma mesma escola) mostraram-se
significativamente explicativas para a percepo de autoeficcia docente.
Tal resultado sugere que a formao, entendida como maior titulao
formal, e o trmino da constante rotatividade docente, podem atuar
como meios fortalecedores da autoeficcia docente (GUERREIRO-
-CASANOVA, 2013). Outra importante fonte de construo de autoe-
181
ficcia parece ser a persuaso social, principalmente para os ingressantes

na carreira (IAOCHITE, 2007). Nesse sentido, alm dos pares, o apoio
dos gestores escolares aos docentes coloca-se como aspecto relevante
(IAOCHITE, 2007; FERREIRA, 2011).
Fundamental, pois, compreender que as crenas de autoeficcia so

dinmicas e podem sofrer oscilaes de percepo ao longo do tempo,
devido ao modo como se interpretam acontecimentos contextuais.
Assim, identificar nveis de percepes de autoeficcia fracos pode ser
benfico se usado como meio para desencadear aes interventivas espe-
cficas, as quais podem fortalecer as crenas de autoeficcia docente,
auxiliando os professores a permanecerem na profisso e a se percebe-
rem satisfeitos com o trabalho docente (IAOCHITE et al., 2011).
A relao da autoeficcia docente com a satisfao no trabalho vem

sendo investigada com relao ao trabalho docente no mbito da discus-
so do desenvolvimento de carreira. Lent, Brown e Hackett (1994)
propuseram, dentro do contorno da teoria social cognitiva, a teoria
social cognitiva de carreira (TSCC), que tem sido explorada para estu-
dos e intervenes desde sua formulao, na dcada de 1990. Recente-
mente, vem sendo desenvolvido um novo foco de estudos, que discute
a satisfao no trabalho, oferecendo compreenso que relaciona aspec-
tos vocacionais e organizacionais. Prope um olhar integrado sobre
como o bem-estar subjetivo e psicolgico perspectivado por variveis
cognitivas, comportamentais, sociais e de personalidade e seu papel na
determinao da satisfao com o trabalho e com a vida. Nesta direo,
cinco classes de variveis tm sido associadas satisfao no trabalho:
afeto positivo, progresso de objetivos, autoeficcia, apoio de eficcia
relevante e condies de trabalho (DUFFY; LENT, 2009). A saber, por
afeto positivo entende-se a tendncia de uma pessoa para experimentar
emoes positivas no seu cotidiano. Progresso de objetivos relativo
182
aos objetivos profissionais que a prpria pessoa estabelece para si e ao
xito em torn-los realidade. A autoeficcia refere-se ao julgamento da
prpria capacidade para planejar e realizar com xito aes necessrias
para desempenhar certos objetivos. O apoio de eficcia relevante englo-
ba as percepes que as pessoas tm sobre o modo como os colegas de
trabalho, os seus superiores, os familiares e/ou os colegas apoiam-nas,
auxiliando-as a concretizar seus objetivos profissionais ou a fortalecer
suas crenas de eficcia. E, por condies de trabalho, entende-se, alm
da percepo acerca da infraestrutura necessria, a congruncia entre
as necessidades e os valores dos profissionais e a cultura organizacio-
nal, bem como a percepo de apoio recebido por meio da organizao
(DUFFY; LENT, 2009).
Especificamente em relao carreira docente, das cinco classes investi-

gadas, as condies de trabalho, a autoeficcia e o afeto positivo mostra-
ram-se preditoras diretas da satisfao com o trabalho docente (DUFFY;
LENT, 2009). As condies de trabalho, alm de atuarem diretamente
na satisfao no trabalho, atuam tambm como mediadoras da relao
entre autoeficcia e satisfao com o trabalho e na relao entre apoio de
eficcia relevante e satisfao no trabalho. Essas constataes foram veri-
ficadas em estudo tanto na cultura norte-americana (DUFFY; LENT,
2009) quanto na cultura italiana (LENT et al., 2011), sugerindo que
os professores mais satisfeitos com o trabalho so os que percebem um
ambiente escolar que promove apoio organizacional ao docente, que
tm confiana em suas habilidades para realizar as tarefas docentes, alm
de reportarem altos nveis de afeto positivo. O progresso de objetivo
elencado parece no contribuir significativamente para a percepo de
satisfao no trabalho. Estas classes e a satisfao no trabalho contri-
buem para prever direta ou indiretamente a satisfao com a vida dos
docentes investigados (LENT et al., 2011).
183
Estudo[1] por ns realizado, com uma amostra de 149 docentes paulis-

tas, revelou resultados que se assemelham ao modelo de satisfao no
trabalho postulado por Duffy e Lent (2009) e corroborado por Lent e
colaboradores (2011). Essa amostra demonstrou percepo mdia de
satisfao no trabalho docente de 5,04 (DP = 1,19), em uma escala na
qual 7 pontos era o mximo. Neste estudo, identificou-se que as percep-
es sobre o apoio de eficcia relevante (R2 = 0,14), as condies de
trabalho (R2 = 0,17), o progresso de objetivos (R2 = 0,03), o afeto positi-
vo (R2 = 0,39) e a autoeficcia docente (R2 = 0,03) constituem-se como
variveis explicativas da percepo de satisfao com o trabalho, ou seja,
quanto maior o nvel de percepo relativo a estas variveis maior o nvel
de percepo da satisfao no trabalho docente. Tais resultados eviden-
ciam a importncia de se proporcionar um ambiente escolar promotor
de apoio e favorecedor do fortalecimento da autoeficcia ao docente,
bem como de condies de trabalho adequadas para que os professores
possam se perceber mais satisfeitos no trabalho docente.
A partir dessas relaes verificadas, buscou-se testar o modelo de satisfa-

o no trabalho de Lent e colaboradores (2011), a fim de identificar se
os caminhos entre as variveis na amostra paulista seriam os mesmos que
os encontrados por estes pesquisadores. Das cinco classes investigadas,
[1]
Este estudo replicou a pesquisa realizada por Lent e colaboradores (2011). Para
tanto, adaptou os instrumentos para coleta de dados utilizados por esses autores,
encontrando adequadas evidncias psicomtricas para a verso validada (por exemplo,
consistncia interna de = 0,78 para Apoio de Eficcia Relevante; = 0,92 para Apoio
Organizacional Percebido; = 0,87 para Satisfao com a Vida; = 0,80 para Satisfao
no Trabalho; = 0, 90 para Afeto Positivo; = 0,95 para Autoeficcia Docente; = 0,93
para Progresso de Objetivos), condio que viabiliza o estudo do modelo de satisfao
no trabalho docente para a amostra paulista analisada.
184
mostraram-se preditoras[2] diretas da satisfao no trabalho as condies
de trabalho =0,141; t=2,03), o afeto positivo (=0,530; t=8,25) e o
apoio de eficcia relevante (=0,189; t=2,61). A autoeficcia (=0,149;
t=2,11) mostrou-se preditora das condies de trabalho e, por meio
desta classe, contribui para prever a satisfao no trabalho. Tanto a satis-
fao no trabalho (=0,391; t=4,47) quanto o afeto positivo (=0,220;
t=2,51) atuam como preditoras diretas da satisfao com a vida. Estas
informaes sugerem que os docentes que se percebem mais satisfeitos
com a vida so os que se percebem mais satisfeitos com o trabalho e se
percebem com mais afetos positivos. Sugerem tambm que os docentes
mais satisfeitos no trabalho so os que percebem maior apoio de eficcia
relevante, melhores condies de trabalho e afeto positivo, sendo que a
percepo de autoeficcia docente relaciona-se com a percepo sobre
a condio de trabalho e indiretamente com a satisfao no trabalho.
Assim, conforme comentado por Lent e colaboradores (2011), promo-
ver o fortalecimento das crenas de autoeficcia docente parece ser um
caminho promissor para se ampliar a percepo de apoio organizacional
e a satisfao no trabalho. Isto porque as informaes obtidas por este
modelo sugerem que docentes que se percebem mais autoeficazes para
realizarem suas funes tendem a interpretar de modo mais positivo as
condies de trabalho em que esto inseridos, sentindo-se mais apoia-
dos pela organizao onde atuam, possibilitando ampliao da percep-
o de satisfao no trabalho.
[2]
Medidas de adequao do ajuste pela path analysis mostraram-se aceitveis: Valor p
de Qui-quadrado = 0,467; Razo de Qui-quadrado = 0,970; GFI = 0,982; AGFI = 0,95;
SRMR = 0,04; CFI =1,0; NNFI = 1,0.
185
Interessante comentar que tanto a satisfao no trabalho quanto a

autoeficcia docente so negativamente relacionadas com o estresse
no trabalho escolar (KLASSEN; CHIU, 2010), o qual, se prolonga-
do, pode desencadear srias consequncias, como o burnout docente
(KLASSEN; USHER; BONG, 2010). Desse modo, apesar de ainda
iniciais, as informaes sobre a satisfao no trabalho docente verificadas
com professores paulistas parecem destacar a importncia do contexto
escolar como meio promotor de apoio relevante, o qual possa contri-
buir para fortalecer as percepes de autoeficcia docente, e como meio
promotor de apoio organizacional, que alm de oferecer as condies
infraestruturais adequadas, apoie o docente em suas aes profissionais,
contribuindo para ampliar a percepo de satisfao no trabalho docen-
te e diminuir o estresse laboral. Posto isto, entende-se que seja necess-
rio desenvolver as concepes de atuao dos gestores escolares (tanto
dos que atuam em nvel escolar, quanto dos que atuam em instncias
hierarquicamente mais altas) de modo que estes desenvolvam condies
de promover o apoio de eficcia relevante aos docentes, bem como de
liderar uma cultura organizacional que promova o respeito e a valoriza-
o dos profissionais docentes.
4. O PNE e o enfrentamento do desenvolvimento de

burnout
Em junho de 2014 foi aprovado o Plano Nacional de Educao, plano

que delineia a poltica educacional para os prximos 10 anos e que resulta
de anos de discusso e luta dos profissionais da educao. Aguiar (s.d.)
destaca as futuras aes conjugadas entre entes federados, em direo
mudana educacional e de valorizao dos profissionais da educao
de municpios com IDEB baixo, como perspectiva importante nas
polticas de valorizao dos profissionais da educao. Destaca tambm,
186
mais uma vez, o papel protagonista dos docentes como condio de
viabilizao da poltica anunciada no Plano, assinalando tratar-se o tema
de um campo aberto para discusses entre grupos de vises diferentes
sobre o assunto. Apresenta-se neste texto a contribuio ao debate
oriunda de uma perspectiva em psicologia, acreditando que ela aponta
elementos que permitem refletir sobre condies a serem construdas
para favorecer o desenvolvimento de uma educao de qualidade,
evitando o crescimento do adoecimento do professor pela Sndrome de
Burnout.
Scheibe (2010) j alertava que um plano nacional de educao precisava

intermediar aes que articulassem polticas contnuas, coerentes
e consistentes de formao inicial e continuada com melhorias nas
condies de trabalho e carreira dos docentes. A leitura do PNE permite
identificar nas metas de 15 a 18 anncios de aes que se voltam para
as condies de formao (inicial e continuada), carreira e condies
de trabalho dos professores. Sem dvida o investimento em formao
condio necessria para a ocorrncia da educao com qualidade, mas
preciso atentar, tambm, para aspectos menos evidentes do cenrio
escolar que revelam as condies encontradas pelos profissionais da
educao em seu dia a dia de trabalho e que interferem em sua relao
com o ambiente laboral. Nesta direo, para alm das metas e estratgias
relacionadas justa necessidade de valorizao dos profissionais da
educao, outros aspectos de importncia esto mencionados no anexo
do PNE e precisam ser considerados como elementos constitutivos do
contexto de trabalho do profissional da educao, como por exemplo, a
infraestrutura escolar, a relao escola-famlia, os recursos pedaggicos,
a segurana e a convivncia, s para mencionar alguns aspectos.
A expectativa do papel protagonista de profissionais da educao pode

ser relacionada com a ideia de agncia humana que integra a teoria
187
psicolgica discutida neste texto. Entender o profissional da educao

como sujeito agente seria reconhecer a possibilidade de que ele inter-
venha no ambiente por meio de ao intencional, podendo, assim,
interferir, ainda que parcialmente, em seu cotidiano. A teoria discutida
anteriormente trouxe elementos e dados que indicam que as crenas
de eficcia pessoal so percepes que revelam o grau de controle para
gerenciar as condies cotidianas, no caso, os aspectos profissionais do
cotidiano educacional de professores, sendo, portanto, requisito para a
ao protagonista docente.
Na direo aqui discutida, o desenvolvimento do burnout inversamen-

te relacionado com as percepes de autoeficcia. Esta relao inte-
ressante, pois reconhece o burnout como adoecimento profissional e
acena com a possibilidade de se pensar polticas e relaes profissionais
que possam configurar-se em ambientes favorecedores do protagonismo
profissional. Ou seja, abre um caminho para pensar o adoecimento e seu
enfrentamento pela alterao nas condies profissionais e sociais e no
apenas pela compreenso de que sua superao se d por meio de aes
junto ao indivduo adoecido.
Foram apresentados dados de pesquisa desenvolvida em contexto brasi-

leiro que ajudaram a ilustrar a argumentao e a discusso aqui desen-
volvidas. Reconhece-se o nmero de professores que dela participaram
como limitao para qualquer tipo de generalizao, mas tambm como
pistas importantes para o desenvolvimento de outros estudos. Mesmo
com esta limitao, acredita-se que a linha de anlise apresentada e as
evidncias empricas oferecidas introduzem aspectos relevantes para se
pensar polticas pblicas. Tal recorte oferece, do ponto de vista das auto-
ras, uma perspectiva adicional que deve dialogar com outros nveis de
olhar para o cenrio educacional, de forma a favorecer a efetiva imple-
mentao de condies que gerem as transformaes to necessrias nas
188
condies educacionais do pas. De todo modo, este texto se soma aos
tantos outros que reconhecem que os enormes desafios que se apresen-
tam hoje foram construdos ao longo de muitos anos e que preciso
que se considerem, nesta nova esperana que se anuncia por meio do
PNE, as necessrias condies institucionais que favoream o efetivo
trabalho do professor em bases reais, dignas e respeitosas de exerccio
profissional.
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Sobre os Autores
Ana Paula Furtado Soares Pontes

Doutorado em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
(2012). Professor Adjunto I da Universidade Federal da Paraba.
Daniela Couto Guerreiro-Casanova

Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, Brasil
(2013).
Helena Costa Lopes de Freitas

(1993). Professora aposentada da Universidade Estadual de Campinas.
Helenita Pinheiro Queiroz Silva

Professora Associada da Universidade Federal de Uberlndia

Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo USP (2000).
Professor na Universidade Federal de Gois (UFG)
Juara Dutra Vieira

Doutorado em Educao pela Universidade de Braslia, Brasil (2012). CNTE.
Dirigente do Internacional da Educao, Blgica
195
Leda Scheibe
Professora Titular Emrita da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Colaboradora do PPGE da UFSC. Professora do PPGE da Universidade do
Oeste de Santa Catarina (UNOESC).
Luiza Cristina Ferreira Mauad

(2011). Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
Marcelo Soares Pereira da Silva

(1999). Professor Associado da Universidade Federal de Uberlndia
Maria Vieira Silva

Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2001).
Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Uberlndia.
Mrcia Angela da Silva Aguiar

Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo USP (2000).
Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Roberta Gurgel Azzi

(1993). Livre Docente pela Universidade Estadual de Campinas.
196

4 Valorização Dos Profissionais Da Educação Formação e Condições de Trabalho

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VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS

DA EDUCAO: Formao e Condies

Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao

Comit Editorial Coletneas e

Valorizao dos profissionais da educao: formao e condies de trabalho / Mrcia

1.Educao. 2.Valorizao dos profissionais da educao. 3.Formao dos

CCS GRFICA EDITORA COM. E REP. LTDA, Camaragibe, PE.

Valorizao dos profissionais da educao: a formao como foco ... 13

Contribuio para construo de Diretrizes de uma poltica de

Valorizao profissional: um dilogo com as metas do PNE ............... 57

Polticas curriculares para a formao de professores: uma anlise a

Professores da educao profissional e tecnolgica: alguns aspectos

Valorizao do Magistrio: relaes e condies de trabalho dos

Burnout docente: desafios ao PNE na construo de condies que

Sobre os Autores ................................................................................ 195

A ausncia de um Sistema Nacional de Educao (SNE) at os dias atuais

Mas sabemos que buscar consensos em torno de temas estruturantes

Com este desafio foi criada a Secretaria de Articulao com os Sistemas

Com a Universidade Federal de Pernambuco e com a Associao Nacio-

Vivemos atualmente um momento fecundo de possibilidades, com

Desejamos a todos uma boa leitura!

Em 2011, pesquisadores vinculados aos Programas de Ps-Graduao

Nessa perspectiva, foram realizados pela Sase/MEC seminrios internos

Com a participao de pesquisadores de vrias universidades, foram

As coletneas e cadernos temticos produzidos nesse processo dese-

Para realizar tal intento foi inestimvel a participao de colegas pesqui-

Os temas tratados nas coletneas e cadernos temticos, certamente,

Mrcia Angela da S. Aguiar

Sancionado, sem vetos, pela Presidenta Dilma Rousseff, o Plano Nacio-

Na presente Coletnea, tais metas so abordadas por reconhecidos

Os artigos que compem esta Coletnea problematizam aspectos da

Mrcia Angela da S. Aguiar

O termo valorizao dos profissionais tem sido recorrente nos textos

Focalizo neste captulo um dos aspectos relativos valorizao dos

O nvel de formao inicial dos professores aumentou consideravel-

o ocorreu sobretudo entre os professores dos anos iniciais do ensino

Em que pesem estes dados indicados sobre a formao, importantes

Neste texto me limitarei anlise de algumas questes que atravessam

2. A cultura universal da educao e a

A formao de professores adquiriu nos ltimos anos significativo espa-

interfere tambm nos movimentos sociais, nas mentalidades, das subje-

A construo de parmetros globais para os sistemas educacionais ganha

Segundo Pacheco (2013, p. 46), podemos falar hoje de uma cultura

Esse contexto ....() iniludvel. No entanto, possvel situar-se

3. A qualidade da educao: marcos conceituais para

Outra questo que atravessa a discusso da temtica em foco neste texto e

Pela fora da hegemonia que representa hoje o processo de globalizao

pe formao de sujeitos empreendedores e, cada vez mais, consumi-

A compreenso da qualidade na educao que toma o papel da educao

Afirmar a educao como direito humano, por entender que esta no

a. uma slida formao terica nos contedos especficos a

b. ampla formao cultural dos professores;

c. atividade docente como foco formativo;

d. contato com a realidade escolar desde o incio at o final do

e. a pesquisa como princpio formativo;

f. domnio das novas tecnologias de comunicao e da infor-

g. anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;

h. incluso das questes relativas educao dos alunos com

i. trabalho coletivo interdisciplinar;

j. vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica

k. desenvolvimento do compromisso social e poltico do magis-

l. conhecimento das diretrizes curriculares nacionais dos nveis

4. A construo do profissionalismo docente

Multiplicam-se hoje no campo educacional os sistemas de avaliao de