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Artigos de demanda contnua

HISTORIOGRAFIA DIDTICA E ENSINO DE HISTRIA: NAO E IDENTIDADE NAS

NARRATIVAS SOBRE A HISTRIA DO BRASIL (1843-1861)
Maria Aparecida de Leopoldino Tursi Toledo1

RESUMO
O principal objetivo deste escrito refletir sobre as
relaes que historicamente vieram sendo tecidas en-
tre Histria e ensino na perspectiva relacional de dois
campos de conhecimentos: a Educao e a Histria, a
fim de compreender melhor a novidade das questes
que habitam em nosso presente quando se trata de
pensar os aspectos pedaggicos dessa disciplina es-
colar no cenrio da educao escolar brasileira con-
temporaneamente. O leitor encontrar nas reflexes
aqui desenvolvidas a problematizao da trajetria
assumida pela histria como disciplina escolar no
caminho de sua afirmao como saber socialmente
necessrio no decorrer do sculo XIX. A escolha meto-
dolgica desse caminho se justifica por entender que,
como parte dos interesses pedaggicos, necessrio,
na discusso sobre Histria e ensino de Histria, pen-
sar o ensino tradicional por meio de pelo menos dois
aspectos que so centrais nessa questo: a tradio
historiogrfica (entendida como escrita da histria)
e sua relao com a historiografia didtica (a escrita
da histria escolar) que inaugura um mtodo espec-
fico de ensinar o passado no decorrer do sculo XIX,
mais especificamente por intermdio de duas obras
historiogrficas de referncia do perodo Como se
deve escrever a histria do Brasil, de Martius (1843)
e Lies de Histria do Brasil, de Joaquim Manoel de
Macedo (1861).
Palavras-chave
Historiografia Didtica. Ensino de Histria. Identi-
dade. Nao.

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ABSTRACT
The main purpose of this writing is to reflect on the
relationships that historically came being woven be-
tween history and education in the relational pers-
pective of two fields of knowledge: Education and
History, in order to better understand the novelty of
the questions that dwell in our present when it comes
thinking about the pedagogical aspects school disci-
pline in the scenario of Brazilian contemporaneously
education. The reader will find here the reflections
developed problematize the trajectory assumed by
history as a school subject in the way of his claim to
know how socially necessary throughout the ninete-
enth century. The methodological choice of this path
is justified by understanding that, as part of the peda-
gogical interests, is necessary in the discussion of his-
RESUMEN
El objetivo principal de este escrito es reflexionar
sobre las relaciones que histricamente se registra
entre la historia y la educacin en la perspectiva
relacional de dos reas de conocimiento: Historia
y Educacin con el fin de comprender mejor la no-
vedad de las cuestiones que habitan en nuestro
presente cuando se trata de pensar en los aspectos
pedaggicos de la disciplina escolar en el escena-
rio brasileo contemporneamente educacin. El
lector encontrar aqu las reflexiones desarrolladas
y que problematizan la trayectoria asumida por la
historia como disciplina escolar en el camino de su
pretensin de saber cmo socialmente necesario
durante todo el siglo XIX. La eleccin de la metodo-
loga de este camino se justifica por la comprensin
de que, como parte de los intereses pedaggicos ,
es necesario en la discusin de la historia y la en-
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tory and history teaching, think traditional education
through at least two aspects that are central in this
issue: a historiographical tradition (understood as the
writing of history) and its relation to the didactic his-
toriography (the writing of school history) that opens
a specific method of teaching the past in the course of
the nineteenth century, more specifically through two
historical works reference period - How should write
the history of Brazil, Martius (1843) and History Les-
sons from Brazil, Joaquim Manoel de Macedo (1861).
Keywords
Didatic Historiography. History Teaching.
Identity. Nation.
seanza de la historia , pensar la educacin tradi-
cional a travs de al menos dos aspectos que son
centrales en este tema : una tradicin historiogr-
fica ( entendida como escritura de la historia ) y su
relacin con la historiografa didctica ( la escritu-
ra de la historia de la escuela ) que abre un mtodo
especfico de enseanza del pasado en el transcur-
so del siglo XIX, ms concretamente, a travs de
dos obras histricas periodo de referencia - Como
debera escribir la historia de Brasil, Martius (1843
) - Lecciones de Historia de Brasil, Joaquim Manoel
de Macedo ( 1861 ) .
Palabras clave
Historiografia. Enseanza de la Historia. La
identidad. La Nacin

1 INTRODUO
O principal objetivo deste escrito refletir sobre
as relaes que historicamente vieram sendo tecidas
entre Histria e ensino na perspectiva relacional de
dois campos de conhecimentos: a Educao e a His-
tria, a fim de compreender melhor a novidade das
questes que habitam em no presente, quando se tra-
ta de pensar os aspectos pedaggicos dessa discipli-
na escolar no cenrio da educao escolar brasileira
contemporaneamente.
Tal escolha se fez, porque se entende que supe-
rar o ensino tradicional dessa disciplina hoje requer
o dilogo com o campo educacional, no sentido de
entender os nexos existentes entre histria, ensino
de Histria e historiografia, na busca por elucidar as
questes que envolvem a permanncia da produo
de um saber histrico considerado tradicional na pr-
tica pedaggica do professor na atualidade.
Por esse caminho, tratar do tema Ensino de His-
tria demanda inicialmente reconhecer que, se a
palavra histria pode designar um modo especifico
de investigao, pode, tambm, fazer referncia
vivncia humana percebida de diferentes maneiras
pelos atores sociais. E o termo ensino de Histria
no apenas um fluxo da produo acadmica que
transposto didaticamente para situaes escola-
res. O ensino de Histria se vincula diretamente a
histria vivida, sendo parte mais ampla da relao
entre histria da forma como praticada dentro da
academia e alm dela.
O ensino de Histria deve ser percebido como uma
disciplina escolar que se relaciona, mas no se confun-
de, com a histria acadmica. Dessa maneira, o leitor ir
encontrar nas reflexes aqui desenvolvidas a problema-
tizao da trajetria assumida pela histria como disci-
plina escolar no caminho de sua afirmao como saber
socialmente necessrio no decorrer do sculo XIX.
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Ao refletir sobre o que vem a ser um ensino tra-
dicional de Histria, se far por meio do prprio tra-
jeto histrico da disciplina, por entender que, como
parte dos interesses pedaggicos, necessrio, na
discusso sobre Histria e ensino de Histria, pen-
sar o ensino tradicional por meio de pelo menos dois
aspectos que so centrais nessa questo: a tradio
historiogrfica (entendida como escrita da histria) e
sua relao com a historiografia didtica (a escrita da
histria escolar) que inaugura um mtodo especfico
de ensinar o passado no decorrer do sculo XIX.
Para tanto, inicia-se problematizando o ensino tra-
dicional e suas relaes com uma Pedagogia da Nao
que se firma na conjuntura das contendas sobre a cons-
tituio da Escola Pblica na Frana, palco dos debates
que se travaram em torno das finalidades sociais dessa
disciplina e marcou a configurao de um modelo de
ensino do passado do qual o Brasil herdeiro.
A respeito desse dilogo com o cenrio francs,
busca-se mostrar, sem correr o risco de simplesmen-
te adequar situao brasileira aquele modelo uma
vez que cada pas resolveu suas controvrsias com
pauta especifica , como a elite brasileira se apro-
priou dele para o desempenho de funes que lhes
eram complementares, quais sejam: pensar a forma-
o da identidade nacional.
Em suma, entende-se que pensar Didtica no
ensino de Histria percorrer as relaes entre
dois campos de conhecimentos que se relacionam
mutuamente a Educao e a Histria no senti-
do de reconhecer na prtica pedaggica desafios
contemporneos que tem marcado a disciplina na
escola contempornea. Por esse motivo escolheu-se
iniciar esta conversa discutindo as continuidades e
permanncias didtico-pedaggicas que se fazem
presentes no quadro das tendncias historiogrficas
contemporneas.

2 UMA PEDAGOGIA DA NAO: ASPECTOS DA
IDENTIDADE DO ENSINO DE HISTRIA
Franois Furet (1927-1997), historiador contem-
porneo estudioso do perodo moderno, ao discutir o
nascimento da histria em um captulo especfico
na conhecida obra A Oficina da Histria (s/d), indicou
pontos importantes para se compreender esse traje-
to e os nexos que historicamente se estabeleceram
entre histria e ensino, eixo norteador das questes
pedaggicas que envolvem o debate sobre didtica e
ensino de Histria no tempo presente.
Furet (s/d) observa que o nascimento dessa dis-
ciplina escolar pode ser observado claramente em
meados do sculo XIX, no cenrio francs, quando
a nao passa a ser uma questo fundamental para
os pases europeus. De acordo com o autor, nesse
momento foi possvel verificar que a histria passa
a ter um mtodo e objeto prprio, capazes de carac-
teriz-la como uma disciplina autnoma e pedagogi-
camente definida, j que em momentos anteriores,
como apontou Bruter (1997), a histria estava entre
as letras clssicas, no se constituindo como um sa-
ber disciplinar propriamente dito.
Essa mudana de seu estatuto marcada, con-
forme indicou Bruter, por uma mudana epistmi-
ca e semitica, cuja sntese se fez organicamente
inseparvel de uma necessidade de preciso cien-
tfica, em dois mbitos que se relacionam mutu-
amente at hoje: o da produo do conhecimento
em histria realizado nas instituies de pesquisa e
o da produo de saberes histricos, efetuada nas
instituies de ensino escolar.
O trajeto de afirmao da histria como saber
escolar, no entanto, obedeceu as lutas polticas di-
retamente travadas em torno da formao do Estado-
-nacional no cenrio francs para a consolidao da
Escola Pblica, Laica, Universal e Gratuita.
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Furet (s/d), ao indicar como o ensino de Histria
tornou-se tema de debates na Frana revolucionria
e disciplina escolar socialmente necessria, afirma:
A III Repblica Francesa nascente assume por fim
toda a herana nacional em nome do povo, porque ela
prpria , finalmente, e quase ao fim de um sculo, a
Revoluo Francesa no poder: essa figura provisria,
mas que vai revelar-se bastante duradoura, consti-
tuda por um poder conservador que governa em nome
dos valores revolucionrios. A partir deste momento a
histria j no constitui apenas uma matria de ensino
secundrio ou superior, tambm indispensvel aos
mais pequenos, cujo juzo e patriotismo devem ser for-
mados cedo. (FURET, s/d, p. 127-128).
O historiador alerta para o fato de que, a partir
daquele momento, o ensino de Histria esteve sob o
signo da Nao. A preocupao com a incluso da
Histria Ptria nos programas curriculares franceses
designava a renovao do ensino como interesse de
um projeto nacional que, sob a autoridade republica-
na, indicava o caminho para o progresso, conforme
assinala Hery (1999, p. 45): [...] os republicanos de-
sejavam fundar uma nova moral e uma nova unidade
nacional, e livrar a sociedade das supersties e pre-
conceitos na qual conservavam os religiosos. Louis
Ren de Caradeuc de La Chalotais (1701-1785 apud
PETITAT, 1994, p. 141), jurista francs que em 1763
publicou a obra Educao Nacional criticando o ensi-
no jesutico, traduz bem esse desejo, nestas palavras:
O ensino das leis divinas assunto da Igreja, mas o en-
sino da moral atributo do Estado [...]. Como se pode
ter pensado que homens que no so vinculados ao
Estado, que esto acostumados a colocar um religioso
acima do chefe do Estado [...] seriam capazes de edu-
car e instruir a juventude de um reino? [...] Assim, o
ensino de todas as naes, esta poro da legislao
que a base e o fundamento dos Estados, permanece
sob a direo imediata de um regime cujo centro se en-
contra para alm dos Alpes, necessariamente inimigo
das nossas leis. Que inconsequncia e que escndalo.

Tal afirmao apontava para a separao do Esta-
do e da Igreja no que se refere escola republicana
e, ao mesmo tempo, para a necessidade de uma edu-
cao moral laica. A Lei de Jules Ferry (1832-1893),
ministro da Instruo Pblica na Frana na dcada de
80, expressava esse intento:
A lei de 28 de maro de 1882 se caracteriza por duas
disposies que se completam sem contradizer-se: de
um lado, deixa fora do programa obrigatrio o ensino
de qualquer dogma religioso; de outro, pe no primei-
ro plano o ensino moral e cvico. A instruo religiosa
pertence s famlias e Igreja, a instruo moral
escola. (FERRY, 1945, p. 14. Grifo nosso).
Segundo Hery, j com as leis constitucionais de
1875, reforava-se o sentimento nacional de que era
preciso enraizar-se na Repblica para fortific-la. Diz
a autora: Assim, o tema da unidade se desloca do
campo estritamente nacional para o mbito poltico
e social e estrutura-se na mensagem que a instruo
escolar veicula (HERY, 1999, p. 71. Grifo nosso).
A laicizao do ensino (1882) e a separao da
Igreja do Estado (1905), que aconteceram nesse mo-
vimento, impulsionaram mudanas nos contedos
das disciplinas escolares. Quanto a isso, o historiador
francs Ernest Lavisse (1842-1922), do alto de seu
posto como professor da Sorbonne, diretor da Escola
Normal Superior e diretor da rubrica de histria da Re-
vue de Paris, se perguntava:
Qual saber escolar pode mesmo dar aos alunos o sen-
timento de continuidade da obra humana a no ser
ensinando as matrias clssicas e suas mutaes que
exige adaptao a um mundo transformado e o alar-
gamento dos horizontes que incite deixar s margens
do Mediterrneo? Como melhor conjugar a universa-
lidade da condio humana e a identidade das naes?
(LAVISSE, 1842-1922 apud HERY, 1999, p. 47).
Para Hery, Lavisse est sendo muito claro, pois
a noo de identidade das naes, o ns significa
notadamente ns, franceses, e a disciplina capaz de
possibilitar esse saber, a Histria. Para a autora Lavis-
se (1842-1922 apud HERY, 1999, p. ?) de uma manei-
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ra viva a vontade de dar a prioridade s realidades na-
cionais, na medida em que coloca sob os ombros do
passado o peso poltico de conciliar presente e futuro.
Pierre Nora confirma esse trajeto francs ao afir-
mar que os historiadores da Frana, a exemplo de La-
visse e Jules Michelet (1798-1874),
[...] estavam imbudos do sentimento de que seu papel
consistia em estabelecer uma memria mais positiva
do que as precedentes, mais globalizantes e mais ex-
plicativas. O arsenal cientfico do qual a histria foi
dotada no sculo passado [XIX] s serviu para reforar
poderosamente o estabelecimento crtico de uma me-
mria verdadeira. Todos os grandes remanejamentos
histricos consistiram em alargar o campo da mem-
ria coletiva. (NORA, 1993, p. 10).
Verificando as relaes entre sentimento nacio-
nal e o seu uso como educao cvica, Hery informa
que na escola, tanto pblica como privada, os jovens
franceses aprendiam, por meio dos livros didticos, a
histria da Frana desde os tempos antigos, de forma
a contribuir para enraizar a ideia (a memria) de pe-
renidade da Frana. Esse sentimento era referncia,
assim como nos compndios de Histria, tambm nos
livros de leitura para a infncia poca.
Segundo Andr Petitat, o estudo de Mainguene-
au2 sobre os livros de leitura em uso sob a III Repbli-
ca torna mais ntido os contornos morais e os valores
leigos republicanos. Diz Petitat (1994, p. 158):
Todos eles valorizam o trabalho e o estudo, atacam a
preguia, honram a bravura do soldado, pedem respei-
to ao Estado; mas h uma profunda diferena de pers-
pectiva entre os das congregaes e os dos republica-
nos. Os primeiros citam constantemente as principais
virtudes, a ordem social e as maravilhas da natureza,
relacionando-as Providncia. Em Joozinho, prot-
tipo do livro escolar clerical, a evocao dos grandes
homens no passa dos personagens biblcos, das gran-
des figuras crists, dos monarquistas e dos combaten-
tes pela Frana. J no Viagem pela Frana, cartilha
laica por excelncia, as aluses a Deus so evitadas;
2. MAINGUENEAU, D. Os livros de Escola da Repblica (1870-1914).
Paris: Sycomore, 1979.
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Bossuet e Fenelon so excludos em 1905; no aparece O manual e o compndio escolar tornam-se, nesse
nenhum rei; a tnica dada para os sbios, os homens
contexto, importante instrumento para compreender
de letras, os administradores e os combatentes ilus-
tres. Nenhum dos dois tem a pretenso de seguir passo as caractersticas assumidas pelo ensino tradicional
a passo a histria da Frana; os grandes personagens de Histria no quadro das tendncias historiogrfi-
so a encarnao desta ou daquela virtude; trata-se, cas. Exatamente porque o tradicional se faz no ape-
simplesmente, de uma coleo histrica de valores
nas pela prtica pedaggica dos professores, mas, so-
exemplares.
bretudo, pelos contedos cristalizados e a abordagem
historiogrfica no problematizadora. Perspectiva
dessa maneira que o ensino de Histria da Fran-
pedaggica que ultrapassa o ambiente escolar e ad-
a une moral e civismo para concretizar o ideal de
quire grande repercusso social e poltica, mostran-
uma memria nacional soberana e una. A Frana o
do a importncia do papel da escola e do ensino de
mais belo pas, sua lngua a mais clara, seus solda-
Histria em um debate que, na verdade, estavam em
dos so os mais bravos: ela se reserva um lugar de pri-
jogo as posies do presente e o projeto de futuro de
meiro plano entre as naes (PETITAT, 1994, p. 158).
cada sociedade.
Estudar a histria da Frana, diz Hery (1999),
Percorrer esse trajeto implica retomar os estu-
consistia na narrao de uma experincia contnua e
dos sobre o nascimento da Histria como disciplina
coletiva em nome da unidade do pas, guardando os
escolar e sua institucionalizao como saber que
meios de sua afirmao no futuro, como so exempla-
ensina a memria da nao no contexto brasileiro,
res as palavras de Gabriel Monod (apud HERY, 1999,
explorando essa relao a partir dos nexos existen-
p. 68): todos se sentiro os rebentos do mesmo sol,
tes entre educao e sociedade. Nesse percurso im-
os filhos da mesma raa, de forma alguma renegan-
portar recortar a questo para mostrar que o cerne
do parte da herana paternal, todos descendentes da
do problema de atribuies e finalidades educati-
velha Frana e ao mesmo tempo, cidados da Frana
vas da memria como Histria efetua-se, como se
moderna.
ver, no prprio movimento de institucionalizao
do Estado Nacional brasileiro que, ao inaugurar a
Dessa forma, a histria, quando contempla no de-
nao, inaugura, tambm, uma Histria escolar e
correr do sculo XIX um mtodo cientifico, contempla,
seu mtodo de ensinar.
tambm, um dispositivo pedaggico, no se definin-
do, por isso, apenas por um conhecimento cientifico,
Um elemento a ser considerado, quando se faz
mas estruturalmente como um saber didtico-peda-
referencia ao ensino tradicional em Histria, , por-
ggico que deveria articular cincia e pedagogia para
tanto, considerar que a questo da memria envolve
informar sobre o passado da nao.
uma tradio historiogrfica presente na escrita da
histria escolar que no se compreende os aspectos
necessrio, portanto, acrescentar essa dis-
didtico-pedaggicos caso no se debruce sobre suas
cusso da relao da Histria ensinada com a me-
dimenses histricas. Por isso, ao se efetuar a refle-
mria coletiva para alm da perspectiva cognitiva,
xo sobre a relao que se estabelece entre ensino de
para se compreender o que tem marcado o ensino
Histria e memria, se far a partir de um recorte de
tradicional de Histria nos marcos da historio-
marcada importncia para o debate sobre a Histria
grafia contempornea e avanar a abordagem da
ensinada na educao bsica, que a afirmao des-
questo feita por mediao do debate sobre as ide-
ta disciplina no sculo XIX no interior das discusses
ais pedaggicas.
sobre a escola pblica no Brasil.

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consenso e generalizadamente conhecido que
a historiografia do Imprio teve na constituio do
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) em
1838 o principal, embora no o nico centro divul-
gados de textos histricos, atuando no processo de
fortalecimento do Estado Monrquico. Fundado com
a pretenso de tornar-se arquivo e guardio da his-
tria brasileira, estabeleceu diretrizes sobre o que se
deveria ou no ser historicizado. No mesmo sentido
de ser um lugar de memria foi criado o Imperial
Colgio de Pedro II como modelo e padro do ensino
secundrio, em 1837 no Rio de Janeiro. Nele a histria
se firma como disciplina escolar em 1838.
Entretanto, logo de incio um problema impunha-
-se para ambas as instituies: com a Independncia
havia-se criado o Estado, mas o que seria a Nao
diante de um processo separatrio da metrpole to
singular como o foi o brasileiro?
Nesse cenrio, momento inicial de construo
simblica e discursiva de uma nacionalidade brasi-
leira, o conceito de identidade nacional se vinculou
necessidade premente das elites, que levaram a cabo
o processo de independncia, de formular uma inter-
pretao do pas que mantivesse sua extensa unidade
territorial, fortalecendo a centralizao poltico-ad-
ministrativa do reinado de D. Pedro I (1822-1831). No
entanto, at aquele momento essa histria era inexis-
tente e a ideia de um pas unificado estava em forma-
o3. Por isso se diz que:
A inveno poltica de uma independncia trabalhada
a partir do prncipe herdeiro portugus representou
um desafio a mais na tarefa de pensar a Nao: pas-
sou a significar pensar a sua histria. Novas palavras
3. O projeto de criar um passado para a Ptria brasileira envolveu a
participao de importantes instituies acadmicas (Instituto Histrico
e Geogrfico Brasileiro e o Colgio Pedro II) que, por intermdio de
seus intelectuais, viam na educao fator decisivo para a insero do
Brasil no contexto das naes civilizadas. Ver, entre outros: NADAI,
Elza. O ensino de histria no Brasil: trajetrias e perspectivas. Revis-
ta Brasileira de Histria, v.13, n.25/26, set.1992/ago.1993; BITTEN-
COURT, Identidade nacional e ensino de Histria no Brasil. In.: KAR-
NAL, L. (org.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas.
So Paulo: Cortez, 2003.
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e conceitos, que deram colorido ao sculo XIX, foram
convocados e ou reconstrudos: Ptria e Nao, li-
berdade e patriotismo foram os primeiros. O perodo
inicial do pas independente foi ento marcado pela
busca de sua histria suas razes nacionais. Estas
precisavam ser encontradas no passado colonial.
(GASPARELLO, 2011, p.33-34, grifos no original).
Estava, portanto, colocado o problema: como es-
crever a histria de uma nao que at ento tinha
sido colnia? Uma histria que no poderia ser qual-
quer uma, mas uma histria que no deslustrasse
suas elites ante ao mundo civilizado. O desafio esta-
va posto e no era insignificante: conhecer o passado
colonial para nele buscar os elementos que pudessem
corresponder a uma identidade brasileira nos marcos
de um processo civilizador4.
De acordo com o estudo de Arlette Medeiros Gas-
parello (2011), um importante manual escrito nesse
momento, o Resumo de Histria do Brasil at 1828,
de autoria de um militar portugus chamado Henri-
que Luiz de Niemeyer Bellegarde5, editado em 1831.
De inspirao francesa6, tal manuscrito constitui um
primeiro modelo de livro didtico de Histria do Brasil
com a clara finalidade de dar a conhecer o Brasil aos
jovens compatriotas.
No Resumo, Bellegarde apresenta a histria do
Brasil em pocas, de forma que o pas aparece assim
divido: O Brasil antes da conquista; O Brasil conquis-
tado pelos portugueses; O Brasil sob o domnio es-
panhol; O Brasil livre do jugo de Espanha7; O Brasil
4. O conceito de Processo Civilizador est referenciado na obra de Nor-
bert Elias (1993).
5. Nascido em Lisboa (1802), veio para o Brasil na viagem que trouxe
a famlia real portuguesa (seu pai, tambm militar, comandou um desta-
camento de artilharia da nau Prncipe Regente). Morreu com 37 anos.
(Gasparello, 2011).
6. Gasparello afirma que o resumo de Bellegarde seria uma traduo do
Resum de Lhistoire du Brsil do autor francs Ferdinand Denis que
o publicara seis anos antes da verso brasileira e que teria chamado a
ateno dos membros do IHGB.
7. De acordo com Gasparello (2004, p.102), o domnio espanhol torna-
-se marco referencial de duas pocas e palco de acontecimentos impor-
tantes para a nao, como o despertar do patriotismo. No Brasil livre do
jugo espanhol nasce a ideia de liberdade, mas num movimento marcado
pela incria de seus conjurados mineiros.

como sede da monarquia portuguesa; O Brasil Imp-
rio Constitucional e Independente. Na avaliao de
Gasparello,
O Resumo apresenta uma narrativa em linguagem
simples, sem muitos detalhes de eventos e datas, mas
contm as marcas de um nacionalismo romntico do
perodo inicial da nossa independncia, em que o sen-
timento e a ao patritica inspiravam-se na ideia de
Nao construda em oposio ao colonizador portu-
gus. (GASPARELLO, 2011, p.45. Grifo nosso).
A referncia ideia de um nacionalismo romntico
relaciona-se a compreenso que Bellegarde deixava
transparecer de que no Brasil havia um povo peque-
no e sem recursos, mas cheio do mais nobre patriotis-
mo, que o teria levado ao processo de formao de
um Estado-nao. Processo que narrado em tom de
exaltao forma pela qual um povo ardente e no-
bre realizou a sua autonomia poltica em 1822 (GAS-
PARELLO, 2004, p. 102). Considerado um instrumento
para atender Pedagogia da Nao8, o Resumo, que
foi aprovado por Circular da Cmara Municipal em
1834 como compndio escolar, apresentou o conte-
do do passado que serviu para materializar a imagem
de Nao que no momento a elite poltica brasileira
buscava.
Escrito sob o impacto da mudana poltica e das
expectativas que emergem com as novas experin-
cias de um pas livre, o compndio de Bellegarde
que serviu para o ensino primrio e secundrio nas
escolas da Corte representativo de uma tradio
historiogrfica escolar marcada pelos debates polti-
cos dos primeiros tempos do Brasil independente. Ele
foi til para apresentar uma possibilidade de narrar
a histria do Brasil relacionando Ptria com Nao e
deixou suas marcas no ensino de Histria que se se-
guiu. dessa maneira que o mito fundador9 do pas
8. Conceito utilizado por Franois Furet (s/d) relacionadamente ao de
Pedagogia do Cidado.
9. Termo utilizado por Marilena Chau (2001, p. 7) para designar a forte
presena de uma representao homognea que persiste na memria
social dos brasileiros. Representao que permite, em certos momen-
tos, crer na unidade, na identidade e na indivisibilidade da nao e do
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e da nacionalidade brasileira vem acompanhada de
um projeto de ensino de Histria que tinha por finali-
dade explicar qual era o carter nacional e patritico
do povo brasileiro.
A nao que emerge de sua narrativa funda-
menta uma histria patritica presentificada na
memria social que ajudou a construir nos dois l-
timos sculos , embora sem, ainda, o peso de uma
histria imperial, oficial e pedaggica que marcou
o segundo momento, a dcada de 1860 com Joa-
quim Manoel de Macedo. Tal dcada marcar a cria-
o de um modelo legitimado pelo Imprio de uma
Histria da Nao sob a perspectiva de escritores
nacionais e, como se ver mais frente, um mtodo
de ensino para a Histria.
Apesar de a narrativa continuar a ser de exaltao
da Ptria, os tempos eram de preocupaes com a de-
finio da nao brasileira, o que se esperava era
que os nacionais se pusessem a escrever sua histria.
Pensar o que era a nao naquela dcada era se de-
frontar com as questes de diferenas tnicas e cul-
turais enraizadas no passado colonial. A problemtica
poltica central girava em torno de saber: como ser
uma nao sem definir claramente o que era o povo
dessa nao? A elite intelectual deveria enfrentar as
questes pendentes sobre o papel do indgena, do
negro, do colono portugus ao tratar da nacio-
nalidade brasileira, exatamente num momento em
que as relaes estabelecidas entre esses grupos, no
tempo colonial, se apresentavam como um problema
candente para explicar a unidade do pas.
Essa temtica tornou-se o desafio enfrenta-
do pelo Instituto Histrico Geogrfico Brasileiro
(IHGB) que, em 1845, premiou a monografia do na-
turalista alemo Karl Friedrich Philip von Martius,
aps concurso em que os candidatos deveriam re-
digir sobre Como escrever a histria do Brasil, e,
nove anos depois, quando apoiou a publicao da
povo brasileiro, e, em outros momentos, conceber a diviso social e a
diviso poltica sob a forma dos amigos da nao e dos inimigos a com-
bater.

obra, de origem nacional, do membro institucional
Francisco Adolfo de Varnhagen, Histria Geral do
Brasil (1854).
Na dissertao de Martius, a escrita da histria do
Brasil deveria priorizar os seguintes itens: Os ndios (a
raa cor de cobre); os portugueses (de cor branca ou
caucasiana); a raa africana (de cor preta ou etipica)
em suas relaes para com a histria do Brasil, de for-
ma que o historiador do Brasil:
[...] jamais dever perder de vista quais os elementos
que a concorrero para o desenvolvimento do homem.
So porm estes elementos de natureza muito diversa,
tendo para a formao do homem convergido de um
modo particular trs raas, a saber: a de cr de cobre
ou americana, a branca ou caucasiana, e enfim a pre-
ta ou etipica. Do encontro, da mescla, das relaes
mtuas e mudanas dessas trs raas, formou-se a
atual populao, cuja histria por isso mesmo tem um
cunho muito particular. (MARTIUS, 1953, p. 187).
Investigar minuciosamente a vida e as histrias do
desenvolvimento aborgenes americanos; estenden-
do as suas investigaes alm do tempo da conquista,
prescrutinar a histria dos habitantes primitivos do
Brasil. Histria que por ora no dividida em pocas
distintas, nem oferecendo monumentos visveis, ain-
da est envolta em obscuridade, mas que por esta
mesma razo excita sumamente a nossa curiosidade
(MARTIUS, 1953, p. 190). Isso porque:
S depois de haver estabelecido um juzo certo s-
bre a natureza primitiva dos autctonos brasileiros,
poder-se- continuar a mostrar, como se formou o seu
estado moral e fsico por suas relaes com os emi-
grantes; em que stes influiram por leis e comrcio, e
comunicao, sbre os ndios, e qual a parte que toca
os boais filhos da terra no desenvolvimento das re-
laes sociais dos portuguses emigrados. (MARTIUS,
1953, p. 190).
Depois de traar um quadro das contribuies dos
nativos seria a vez de tratar do elemento portugus.
Na anlise de Martius ele se mostra no centro do des-
cobrimento e desenvolvimento da Histria do Brasil.
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251
Quando os portuguses descobriram o Brasil, e nle
se estabeleceram, acharam os indgenas proporcio-
nalmente em to diminuto nmero e profundo avilta-
mento, que nas suas recem-fundadas colnias podiam
desenvolver e estender-se quase sem importar-se dos
autctonos. stes exerceram sbre os colonos uma in-
fluncia negativa to somente por quanto s os fora-
ram a acautelar-se contra as invases hostis, e por isso
criaram uma instituio singular de defesa, o Sistema
das milcias. [...] vemos que a posio guerreira, em
que se colocou o colono portugus para com o ndio,
contribuiu muito para a rpida descoberta do interior
do pas, como igualmente para a extenso do domnio
portugus. (MARTIUS, 1953, p. 194).
Na anlise do naturalista transparece a ideia de
que toda a ao do portugus contribuiu para o pro-
cesso de descobrimento e colonizao primitiva do
Brasil. Fato histrico que no pode ser compreendido,
segundo o autor, seno em seu nexo com as faanhas
martimas, comerciais e guerreiras dos portugueses,
[...] que de modo algum pode ser considerado fato
isolado na histria dsse povo ativo, e que sua impor-
tncia e relaes com o resto da Europa est na mes-
ma linha com as emprsas dos portuguses (MAR-
TIUS, 1953, p. 194). De forma que na apreciao de
Martius a escrita da Histria do Brasil deveria estar
em constante relao com a Histria Universal:
O historigrafo do Brasil ver-se- arrastado por tais
observaes a jamais perder de vista na histria da
colonizao do Brasil, e do seu desenvolvimento ci-
vil e legislativo (que acompanhava aquela ao mesmo
passo), os movimentos do comrcio universal de en-
to, e incorpor-los mais ou menos extensamente
sua histria [...]. Assim, por exemplo, est a histria
do descobrimento do Brasil intimamente ligada com
a histria comercial de madeira ndia chamada japan,
que vulgarmente conhecida debaixo do nome de pau
brasil, legno brasilo, bresil, etc., foi a causa principal
de dar-se Terra de Santa Cruz o nome de Terra do
Brasil. Tambm a histria e o movimento mercantil
dos metais e pedras preciosas tm as mais estreitas
relaes com a histria do Brasil, e finalmente a das
plantas tropicais teis, conhecidas na Europa depois
da descoberta do Novo Mundo, jmais poder ser se-
parada da histria da colonizao do Brasil. (MARTIUS,
1953, p. 195-196).

Por fim trata das contribuies da raa africa-
na. Para o autor, seria importante para o historia-
dor indagar a condio dos negros importados, seus
costumes, suas opinies civis, seus conhecimentos
naturais, preconceitos e supersties, os defeitos e
virtudes prprias sua raa em geral, se quiser de-
monstrar como tudo reagiu sobre o Brasil.
Sendo a frica visitada pelos protuguses antes da
descoberta do Brasil, e tirando les dste pas grandes
vantagens comerciais, fora de dvida que j naque-
le perodo influia nos costumes o desenvolvimento de
Portugal. Por ste motivo devemos analisar as circuns-
tncias das colnias portugusas na frica, de tdas
as quais se trafica em escravatura para o Brasil, dever-
-se- mostrar que movimento imprimiam na indstria,
agricultura e o comrcio das colnias africanas para
com as do Brasil, e vice-versa. (MARTIUS, 1953, p.
201).
O historiador do Brasil deveria investigar todos
os fatores sociais, econmicos, climticos, polticos,
geogrficos, culturais, da composio do povo bra-
sileiro e, por consequncia, de sua nacionalidade.
Numa palavra:
Nunca por tanto o historiador da Terra de Santa Cruz
h de perder de vista que a sua tarefa abrange os mais
grandiosos elementos; que no lhe compete to so-
mente descrever o desenvolvimento de um s povo,
circunscrito em estreitos limites, mas sim de uma
nao cuja crise e mescla atuais pertencem hist-
ria universal, que ainda se acha no meio de seu de-
senvolvimento superior. Possa ele no reconhecer em
to singular conjuno de diferentes elementos algum
acontecimento desfavorvel, mas sim a conjuntura
mais feliz e mais importante no sentido da mais pura
filantropia. (MARTIUS, 1953, p. 201. Grifo nosso).
Assim, o compromisso do historiador com sua
ptria, segundo Martiuns, era o desenvolvimento
de uma Histria da Nao vista como integrante do
universo europeu, que pudesse difundir sentimen-
tos e pensamentos do mais nobre patriotismo entre
os nacionais. Uma obra histrica, segundo a opi-
nio do autor, deveria ter igualmente a tendncia
de despertar e reanimar em seus leitores brasilei-
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ros amor da ptria, coragem, constncia, indstria,
fidelidade, prudncia, todas as virtudes cvicas
(MARTIUS, 1953, p. 201). Fazer o povo sentir-se
como membros de um pas nico, como um todo
unido. Para isso, mostrar as belezas naturais de que
o Brasil se compe e a harmonia das trs raas que
o sustentava era fundamental.
Varnhagen, por sua vez, foi mais enftico quando
tratou do papel ocupado pelas raas no desenvolvi-
mento do Brasil. Em sua obra Histria Geral do Brasil
anunciou:
Bem meditadas todas as questes acerca dos n-
dios, quer em relao a eles unicamente, quer com
respeito aos colonos, quer partilha de glria que lhes
deve caber na histria de cada uma das naes ame-
ricanas, podem elas reduzir-se nos seguintes pontos:
1. Eram os que percorriam o nosso territrio, che-
gada dos cristos europeus, os seus legtimos donos?
2. Viviam, independentemente da falta do ferro e de
conhecimento da verdadeira religio, em um estado
social invejvel?
3. Esse estado melhoria, sem o influxo externo que
mandou a Providencia por meio do cristianismo?
4. Havia meios de os reduzir e amansar, sem empregar
a coao pela fora?
5. Houve grandes excessos de abuso nos meios empre-
gados para essas redues?
6. Dos trs principais elementos de povoao, ndio,
branco e negro, que concorreram ao desenvolvimento
de quase todos os pases da Amrica, qual predomina
hoje no nosso?
7. Quando se apresentem discordes ou em travada luta
estes trs elementos no passado, qual deles deve-
mos supor representante histrico da nacionalidade
hoje? (VARNHAGEN, 1854, p. IX. Grifo nosso).
Buscava-se, como se v, reconhecer o papel de
cada grupo social ento entendido como raas na
construo da nacionalidade. O conceito de nao
ligava-se, portanto, a uma concepo de povo que
precisava ser mais bem definida. Era o momento de
determinar, tambm, os principais fatos que marca-
vam a histria da nao, seus agentes e papis nessa

construo. Mas para Varnhagen a questo j estava
definida, sem meias palavras afirma:
Quereis saber o que a nao brasileira? Olhai para o
prprio braso darmas que a simboliza. Nele vereis
a esfera armilar, significando a origem da dinastia e a
do Estado, e nele vereis tambm a cruz da ordem de
Cristo, que representa por si s a histria da civiliza-
o do pas. E isto no escrito neste ou naquele idio-
ma, ininteligvel aos demais povos; mas apregoado na
bela linguagem herldica, composta de hieroglficos,
que constituem, nos feitos histricos, uma espcie de
pasigrafia ao alcance de todas as naes civilizadas.
(VARNHAGEN, 1854, p. XXV. Grifo nosso).
Com esses argumentos conclui-se que o europeu
era o que mais representava a nacionalidade brasi-
leira e a Nao estava historicizada nos smbolos na-
cionais civilizadores do Estado que se firmou com a
independncia em 1822.
A concepo do IHGB sobre a natureza do co-
nhecimento histrico foi determinante na configu-
rao da pesquisa e do ensino (por meio do Col-
gio Pedro II) no Brasil. Por esses motivos que a
historiografia do imprio foi, durante muito tempo,
matriz do estudo das instituies polticas e do
discurso fundador da nacionalidade. Dentro dessa
caracterstica, s se podia endossar a consolidao
da hegemonia poltica das elites que projetaram a
nao (DIAS, 1998).
Por isso, situar a produo do IHGB relativa-
mente ao que foi seu programa de interveno
cultural e poltico interessa tanto crtica das re-
presentaes que se instituram como memria e,
tambm, para a desmontagem dessa memria da
nao brasileira que ficou na escrita da histria
escolar nesse pas.
Nesse sentido, portanto, se entende que a crtica
ao ensino tradicional de Histria requer, na atualida-
de, que se dirija, tambm, a esse aspecto do proble-
ma, percebida neste captulo como continuidade e
permanncia, uma longa durao, no ensino de His-
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tria no Brasil. Ou seja, fazer a crtica ao ensino tradi-
cional de Histria ainda hoje implica em reconhecer a
tradio historiogrfica que consolida a histria como
disciplina escolar no Brasil e seus aspectos didtico-
-pedaggicos.
4 ESCRITA DA HISTRIA, NARRATIVA E MTODO:
O ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL NO SCULO
XIX
At da dcada de 1860, os compndios destinados
ao ensino de Histria, mesmo tendo sido aprovados
pelo Conselho Superior de Instruo Pblica para o
ensino na Corte e adotado no Imperial Colgio Pe-
dro II, sofreram restries. Como apontou Gasparello
(2004), tais restries advinham do fato de que esses
compndios e manuais, como foi o caso do Resumo de
Bellegarde (1831), basearam-se em autores estran-
geiros e, de acordo com os estudos da autora, embora
estivessem sido amplamente utilizados nas aulas de
Histria no Pedro II, eles no conquistaram um lugar
na memria do Colgio pelo fato de no terem sido
escritos por um nacional e possivelmente em funo
de no terem produzido um mtodo de ensinar neces-
srio ao perodo.
O compndio de Joaquim Manoel de Macedo
(1820-1882), por sua vez, foi amplamente aceito e di-
vulgado pelas autoridades imperiais. Sua obra Lies
de Histria do Brasil para uso dos alunos do Imperial
Colgio de Pedro II teve grande repercusso no ensino
de Histria a partir da dcada de 1860, marcando um
perodo importante na histria desse ensino no pas.
Conforme observou Gasparello (2004, p. 130, gri-
fo nosso), o compndio de Macedo, ao contrrio dos
outros que o antecedeu, encontrou todas as condi-
es favorveis ao sucesso: veio preencher uma lacu-
na de um compndio especialmente escrito para os
alunos do Colgio e foi escrito de acordo com o seu
plano de estudos. Alm do que, seu autor era mem-
bro efetivo da instituio legitimadora da escrita da

Histria didtica e erudita e, tambm, professor do
Colgio mais importante e prestigioso da poca. Sua
inovao estava justamente na declarao de ter a
inteno de elaborar um compndio que imprimisse
um mtodo de ensino para a Histria, resultado, como
ele mesmo observa, de sua experincia docente.
Nascido no interior fluminense, Macedo, como
era comum entre os letrados da poca, tinha forma-
o em Medicina pela Faculdade do Rio de Janeiro
e tornou-se famoso no campo no s da histria,
mas nas letras em geral. Reconhecido como um im-
portante romancista brasileiro foi, tambm, poeta
e dramaturgo. Alm disso, participou de comisses
destinadas a redigir pareceres a respeito de com-
pndios que os autores levavam ao IHGB para apro-
vao, apoio na publicao e conferir o privilegio
de adoo por estabelecimentos oficiais (MATTOS,
1993; GASPARELLO, 2004).
A organizao do compndio de Macedo exem-
plar de um momento em que se buscava uma forma
de estruturar o texto em uma narrativa historiogrfica
que, ao mesmo tempo, apresentasse o contedo e o
mtodo de ensinar. Com Macedo, como apontam seus
estudiosos, ficam reunidos, no compndio, as pr-
ticas dos principais agentes desse processo: ao que
ensina, oferece o texto, que l ou faz ler; ao aluno,
oferece um caminho para aprender, com a sntese em
quadros explicativos (GASPARELLO, 2004, p. 132).
O mtodo de ensinar histria presente na obra j
estava antevisto no prprio ttulo. Ou seja, ensinar por
lies. A compilao de textos de autores reconhe-
cidos, numa re-elaborao discursiva na perspectiva
da linguagem e objetivos, foi a marca dessa obra di-
dtica que, por sua vez, cristalizou uma forma escolar
de compreender o livro didtico de Histria no Brasil:
a organizao do texto em lies, a exposio da ma-
tria e a sntese de cada lio num quadro sintico.
O compndio, composto desses quatro elementos
didticos, materializa o mtodo de ensino do autor
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254
que correspondia ao movimento didtico-pedaggico
a ser percorrido por professor e alunos do decorrer da
aula. Mtodo de ensino que ainda hoje se percebe
clara ou veladamente como continuidade de uma
prtica didtico-pedaggica inaugurada nesse per-
odo.
dessa forma que se pode afirmar que a Pedago-
gia Histrica implcita no compndio de Macedo, por
meio de uma proposta de contedos a serem ensina-
dos e de um mtodo de ensinar, so as duas faces da
Pedagogia da Nao que corresponde ao seu tempo e
lugar de afirmao. No caso, [...] a proposta curricu-
lar de um projeto nacional, com o passado reconstru-
do para servir na formao de pessoas identificadas
com uma nao imaginada num pas chamado Brasil
(GASPARELLO, 2004, p. 131).
A proposta didtica de Macedo se firma na con-
juntura de uma historiografia voltada para a histria
poltica da nao, como se viu anteriormente. Nesse
sentido que se deve compreender a unidade de um
ensino tradicional em Histria, ou seja, o papel que re-
serva a disciplina no universo escolar bem como seus
contedos criteriosamente selecionados. No prefcio
do compndio Macedo informa que nas lies seria
enfatizada a apreciao dos fatos importantes. Pen-
sados na perspectiva da Pedagogia da Nao, os fatos
mais importantes eram aqueles vinculados a memria
do passado nacional.
Nesse sentido, a presena de datas, fatos, feitos,
personagens marcante na obra de Macedo porque
participam desse iderio em que est em jogo o pro-
jeto de futuro da sociedade, de forma que o tradicio-
nal no responde apenas a um modelo pedaggico
ou a um conjunto de ideias pedaggicas abstrato, mas
s questes socioculturais de uma poca e lugar.
Obra de grande repercusso nas escolas brasilei-
ras, inclusive no Paran (TOLEDO, 2005), as Lies de
Macedo foi, em larga medida, divulgadoras da histo-
riografia de Varnhagen.
 255
De perfil conservador ela ajudou a cristalizar,
com suas sucessivas reedies, o mtodo de ensino
que cumpria o papel de legitimar e, ao mesmo tem-
po, de pr em destaque o lugar do Imprio brasileiro
no conserto das naes civilizadas, permitindo, dessa
maneira, a construo de uma identidade e de uma
memria nacionais. De forma que as Lies seriam a
expresso de unidade entre um contedo e um mto-
do de ensinar o passado que ainda hoje reconhecido
como caracterstico de um ensino tradicional.
Diante dessa estratgia de ensino, que foi muito
comum no sculo XIX, a prtica do magistrio vivida
por Macedo poca percebia como dificuldades a se-
rem enfrentadas na aprendizagem e como tentativa
de [...] resolver as principais dificuldades encontra-
das pelos alunos para memorizar as lies, principal
atividade solicitada aos alunos na pedagogia da poca
e que se prolongou nas escolas durante muito tempo,
at o sculo XX. De modo que decorar, recitar, fa-
lar de memria os textos, poesias, verbos, nmeros,
nomes de reis, ministros, generais, eram a base do
ensino nas escolas: palmatrias, cafua (priso do alu-
no na escola), era a contrapartida para os relapsos
(GASPARELLO, 2004, p. 132, grifos nossos).
O quadro sintico era o dispositivo didtico com o
qual se pretendia auxiliar nessa difcil tarefa de dispor
da memria cognitiva para aprender sobre os fatos, os
atributos, os personagens memorveis da histria p-
tria. Ele compunha-se das seguintes colunas: Perso-
nagens; Atributos; Feitos e Acontecimentos e Datas.
Ao lado do texto das lies, nas margens, aparecem
em destaque as datas referentes aos assuntos trata-
dos. De forma que ressaltar os personagens, seus atri-
butos, datas e fatos era o eixo norteador do mtodo
de ensinar.
Mergulhada em seu tempo, a prtica educativa
centrada na memorizao de contedos correspondia
a um conjunto de procedimentos didticos que ultra-
passa a percepo da questo pelo vis de um isola-
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mento correspondente a escolha do professor, como
d a entender as criticas contemporneas a esse m-
todo de ensinar Histria atualmente.
No se trata apenas de uma postura do professor
diante do saber do aluno e seu papel como educador,
mas sim de um conjunto de procedimentos didtico-
-pedaggicos que, num determinado momento his-
trico, concorreu para o resultado de um ensino com
tais caractersticas. Reconhecer esse conjunto de mo-
tivadores fundamental para compreender a proble-
mtica do mtodo tradicional de ensino em sua his-
toricidade. Isso porque, por meio do quadro sintico,
fixou temas, edificou valores, defendeu crenas, si-
tuou o lugar de cada grupo social na histria nacio-
nal, ergueu-se um panteo de heris e marcaram-se
datas que se transformaram nos marcos da histria
nacional que ainda hoje se apresenta como principal
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