ENQUADRAMENTO TEÓRICO l Género e Currículo

2.3.

Possíveis omissões do currículo

ligadas a problemáticas de género

N
uma tentativa de elencar as
razões da existência (quase
um paradoxo) de um currículo
nulo no ensino secundário, na
sequência do pensamento de George Posher
(2004) e dos contributos de autores como
Beatriz Meza e Rafael Cepeda (s/d), aos quais
juntamos reflexões nossas – ‘que conduzem
a uma associação entre o tipo de omissões
identificadas e as problemáticas de género que
estão na base das desigualdades sociais entre
mulheres e homens’ –, propomos a seguinte
adaptação por categorias, não mutuamente
exclusivas, nem exaustivas (i.e., as categorias
podem sobrepor-se, ser concomitantes e a lista
não está fechada, nem esgotámos o que foi
proposto nas fontes consultadas):
• currículo nulo
por omissão completa
Acontece quando estão totalmente ausentes
dos conteúdos curriculares temáticas com
importância para a vida coletiva, seja a nível
individual, seja a nível profissional. Aqui
poderíamos dar o exemplo da omissão das
questões da orientação sexual no ensino da
biologia ou o não tratamento da problemática
das segregações (horizontal e vertical)
no mercado de trabalho, associadas aos
estereótipos de género, os quais influenciam
a escolha das profissões em ambos os sexos,
no ensino da economia.
• currículo nulo por exuberância
Neste caso dedica-se uma importância
excessiva a determinados assuntos,
eclipsando-se por detrás dessa ‘profusão
de conhecimentos’ determinadas temáticas
profundamente relevantes e inerentes ao tema
principal abordado, as quais têm implicações
diretas na compreensão da realidade por parte
de quem aprende. Apresentamos aqui, como
exemplo, a relevância dada ao tema geral do
acesso das mulheres à escolarização durante
o último século, fazendo crer que isso foi
uma realidade em todos os países – mesmo
considerando apenas os da parte ocidental
do mundo –, que se fez da mesma forma em
todos eles e sempre com progressos, e que
os efeitos sociais para o sexo feminino dessa
suposta ‘entrada em massa’ para a escola
foram equivalentes. Ora, como sabemos,
estas assunções são profundamente erróneas,
uma vez que ainda há hoje elevadas taxas
de analfabetismo entre as mulheres idosas
mesmo no nosso país17 – os números ganham

17 Segundo o Censos de 2011 na região do Alentejo, por exemplo, a taxa de analfabetismo dos homens era de 7.1% e as das
mulheres era de 11.8%. Na faixa etária das pessoas com mais de 75 anos, esses números sobem para 33.2% para o sexo
masculino e para 46.5 para o sexo feminino. Ou seja, ainda há regiões no nosso país onde cerca de metade da população
idosa feminina não sabe ler nem escrever, o que lhes retira direitos inalienáveis e lhes traz enormes prejuízos no exercício da
cidadania.

por: Cristina C. Vieira (coord.), Maria Helena Loureiro e Lina Coelho 077
GUIÃO DE EDUCAÇÃO conhecimento, Género e cidadania no Ensino Secundário
ainda mais expressão se
os analisarmos por idades,
regiões e estratos económicos
–, que há países (incluindo
o nosso) onde os regimes
políticos ditatoriais levaram
a profundos retrocessos no
progresso conseguido em
períodos históricos anteriores
e que níveis equivalentes
de escolaridade não têm
correspondência em todas as
nações, e do mesmo modo, a
uma igualdade de recursos ou
de poder de decisão.
• currículo nulo
por redução de tempo
Esta omissão acontece
quando se dedica tempo
insuficiente à abordagem
de diferentes conteúdos do
programa, uma vez que dada
a sua importância para a vida
dos e das discentes, seria
premente dedicar-lhes mais
horas letivas. Poderemos
aqui aludir à importância
(menor) que poderá ser dada
por docentes das diferentes
disciplinas a uma leitura da
realidade sensível ao género,
que ajude a desconstruir e a
desocultar as desigualdades
de poder entre mulheres e
homens e as implicações daí
decorrentes. Como se trata
de um tema integrado nas
áreas temáticas da educação
para a cidadania18, que é
transversal a todo o ensino
secundário, é possível que
esta assumida transversalidade
18 As quinze áreas temáticas da educação para a cidadania adotadas pela Direção-Geral da Educação do Ministério da Educação
e Ciência podem ser consultadas em: http://www.dge.mec.pt/areas-tematicas (consultado a 22 de março de 2015).
078 CIG
desresponsabilize cada
docente particular, na
introdução de uma perspetiva
de género no âmbito da
lecionação de conteúdos
específicos da sua disciplina.
Todas e todos deverão ter
essa preocupação mas,
na prática, a promoção da
consciência crítica de alunos e
alunas para as desigualdades
entre os sexos, e para a
menor visibilidade e poder
das mulheres em domínios
específicos, como a ascensão
a altos cargos de liderança em
empresas e na vida política,
ou a sub-representação dos
homens em esferas da vida,
como as áreas do cuidado (no
mundo profissional e na esfera
doméstica) ou o usufruto das
licenças de parentalidade, para
dar apenas alguns exemplos,
poderá ficar aquém do
esperado.
• currículo nulo por falta
de incentivo
Este tipo de omissão acontece
quando se apresentam
certos conteúdos com uma
atitude pouco empenhada,
aparentemente apenas para
cumprir o programa, não se
acreditando na relevância
dessas temáticas para a
formação dos e das jovens.
Ora, esta pode ser a atitude
de um ou uma docente que
admite ser politicamente
correto falar da promoção
da igualdade de género com
os seus alunos e alunas,
chegando mesmo a identificar
com eles e com elas
indicadores de desigualdades
reais, penalizadores para
mulheres e homens, mas
tratando os assuntos com
uma certa indiferença ou
mesmo com um discurso que
frise a ideia que se trata de
‘coisas’ do passado, ‘pois
a sociedade já evoluiu’ e
‘dantes é que era assim’.
• currículo nulo por
preferência da/o
docente
Há aqui a intenção de se
ensinar apenas certas
temáticas em detrimento de
outras, sendo que o tempo
dedicado às mesmas não
corresponde à relevância
que poderão ter para a
aprendizagem e para a
vida de todos os alunos e
alunas. Pode apresentar-se
neste ponto como exemplo
a circunstância de um/a
docente que, ao abordar
conteúdos da educação
em sexualidade, opte por
referir apenas vivências
entre parceiros de sexos
opostos, evitando assim
falar de sexualidades não
normativas, de questões
ligadas à homofobia, etc. Tal
docente opta por enquadrar,
por isso, todos os seus
ensinamentos dentro da
heterossexualidade, que é
transmitida como ‘o padrão’,

e deixa de fora do debate – e
do retrato da sociedade que
é feito na sala de aula (ou na
disciplina em causa) – uma
parcela da população adulta
(ou seja, as pessoas que não
são heterossexuais).
• currículo nulo por falta
de preparação de quem
ensina
Este tipo de omissão acontece
quando se espera que os/as
docentes abordem temáticas
para as quais não estão
despertos/as ou nem sequer
cientificamente preparados/as
para o fazer. Logo, não se
pode esperar a introdução
de assuntos ligados às
problemáticas de género
nas diversas disciplinas, se
os/as próprios/as docentes
não tiverem uma leitura
sensível sob esta ótica da
realidade. Isto não significa
que haja sempre da sua parte
alguma intencionalidade ao
evitarem fazê-lo. O problema
reside no facto de talvez
nunca lhes ter sido dada a
oportunidade, em termos
formativos (formação inicial
e contínua), de aprenderem
a usar ‘as lentes de género’
para ler e interpretar situações
e indicadores que traduzam
desigualdades sociais entre
mulheres e homens. Neste
caso específico, as temáticas
não são abordadas, porque
não existe em docentes
consciência crítica individual da
importância da discussão das
19 Ver a este propósito o capítulo 2.3. da segunda parte deste Guião, relativo à área de Economia.
ENQUADRAMENTO TEÓRICO l Género e Currículo
mesmas, primeiro para a sua
formação enquanto cidadãos
e cidadãs e para o exercício
da cidadania, e depois para
a formação global de quem
ensinam.
• currículo nulo por
desfasamento do
conhecimento
Neste caso, pode-se tentar
ensinar os discentes e
abordar temáticas relevantes
para a vida de mulheres e
de homens, mas de modo
desfasado da realidade.
Isto é, pode apresentar-se
dados obsoletos, estatísticas
desatualizadas, evidências
empíricas refutadas por novos
estudos científicos, entre
outros exemplos. Tal poderá
acontecer se, por exemplo,
na discussão em torno da
participação das mulheres
na vida política ou mesmo no
mercado de trabalho, a ou o
docente for buscar indicadores
relativos aos países do norte da
Europa e não usar estatísticas
portuguesas para o efeito,
dado que há fatores políticos e
culturais que pesam na leitura e
interpretação dos números19.
• currículo nulo por
falta de preparação
prévia da/o discente
para assimilar
informação nova
Este tipo de omissão pode
ocorrer quando não se leva em
conta aquilo que a e o discente
supostamente já sabem
acerca das temáticas, ou ainda
por: Cristina C. Vieira (coord.), Maria Helena Loureiro e Lina Coelho
quando se usa terminologia
demasiado hermética, sem
a necessária definição dos
conceitos (consultar, a este
propósito, o Glossário no
final deste Guião). É possível
que os e as discentes até
estejam familiarizados/as
com alguns termos (ex: gap
salarial; mainstreaming de
género; tetos de vidro; assédio
sexual), mas tenham feito uma
apropriação incorreta dos
mesmos, resultando por isso a
sua aprendizagem em parcelas
de informação erroneamente
organizadas nas suas redes
mentais de conhecimentos.
• currículo nulo por
falhas na metodologia
de ensino
Esta omissão pode
acontecer nos curricula,
independentemente das áreas,
quando os temas em debate
exigem uma participação
ativa e calorosa de alunos
e de alunas e os métodos
pedagógicos adotados por
quem ensina obrigam a uma
atitude de passividade em
quem aprende. No debate de
assuntos relevantes para a vida
de alunos e de alunas, como
sejam os seus projetos futuros
em termos da conciliação da
família com a carreira – ou
mesmo as suas perspetivas
de vida a nível cultural, social
e político –, que arrastam
consigo outras problemáticas,
como o desempenho de
papéis parentais e conjugais,
079
GUIÃO DE EDUCAÇÃO conhecimento, Género e cidadania no Ensino Secundário

é de esperar que haja entusiasmo (e, às
vezes, desdém, se considerarem tais decisões
longínquas no tempo…) no esgrimir de
pontos de vista, e tal não se coaduna com
metodologias sobretudo expositivas e com
atitudes docentes que Paulo Freire (2002)
caraterizou como ambíguas, contraditórias20
ou mesmo incoerentes.
• currículo nulo por excesso de
recursos audiovisuais
Neste caso poderá falar-se da omissão de
conteúdos fundamentais para a tomada de
consciência crítica sobre as razões que estão a
montante das desigualdades e discriminações
sociais entre homens e mulheres, e das
respetivas implicações para ambos os sexos,
se os e as docentes optarem por usar uma
panóplia de materiais numa mesma aula, como
cartazes, vídeos, textos, etc., sem dar tempo
aos e às discentes de aprofundarem a sua
análise para os fins previstos. Neste caso, há
como que um efeito de inebriamento (ou de
êxtase) que é provocado pelos efeitos da cor,
luz, som, movimento, etc., que poderá ser
contraproducente em relação à necessidade
de descodificação e de desocultação da
informação, que poderia ter eventualmente
para eles e para elas valor emancipatório.
• currículo nulo por superficialidade
A omissão aqui em causa poderá ter a ver
com a ligeireza do tratamento de certos
assuntos, com importância para a vida
individual e coletiva. Refira-se, a este propósito,
a problemática da violência de género, que
tende a ser legitimada por diversas fontes
de influência, como se disse atrás, como
a publicidade, os videoclips, os modelos
valorizados nos media, entre outras. Se, num
possível debate em torno das manifestações
diversas em que este tipo de violência pode
traduzir-se, não se falar em concreto na
violência no namoro, na violência nas relações
de intimidade, no assédio sexual, no tráfico
de seres humanos para fins de exploração
sexual, entre outras, e nas formas que as
mesmas costumam assumir, poderá deixar-
se passar a ideia comum de que ‘aquela
violência’ se refere apenas a situações de
agressão física e psicológica entre marido e
mulher, sendo ele o agressor e ela a vítima. Um
procedimento desta natureza poderá inclusive
deixar passar ao lado situações reais de alunos
e de alunas, presentes no referido debate, e
sem consciência de que eles e elas próprias
poderão estar a desempenhar os ditos
papéis e que teriam ganhos incontornáveis se
tivessem consciência disso.
• currículo nulo por falta de
articulação de conteúdos
A não articulação de conteúdos entre as
diferentes disciplinas que compõem o
currículo do ensino secundário pode também
constituir um exemplo de currículo nulo, pois
os e as discentes poderão não conseguir,
por essa razão, compreender o valor dessas
aprendizagens para a sua vida presente e
futura enquanto seres humanos. A apropriação
do conhecimento como algo parcelar, sem
valor prático para a condição de se ser
humano, e apenas para fins de avaliação e
de sucesso escolar, pode transmitir a ideia de
que a escola é um contexto afastado da vida
real, de que o conhecimento cientificamente
construído – enquadrado em contextos sociais
e históricos – é mais importante (e quase anula)
do que o conhecimento experiencial, resultante
da vida concreta de cada qual, e que haverá
inclusive determinados assuntos que não

20 Na sua visão crítica acerca do papel dos/as educadores/as na promoção de um conhecimento que tenha valor emancipatório,
resultando isso quer da coerência do comportamento pedagógico (do docente) com os conteúdos ensinados (currículo),
quer da valorização do saber popular dos discentes, adquirido a partir do vivido, Paulo Freire (2002) defende a prática do
“desnudamento do contraditório” (p. 210). Nas suas palavras, “o cinismo não é a arma indicada para a reconstrução do mundo”
(idem, ibidem), pelo que quem exerce a autoridade de ensinar deve pautar-se pela coerência, pela humildade e pela crença
genuína naquilo que faz.

080 CIG
 ENQUADRAMENTO TEÓRICO l Género e Currículo

interessa tratar na escola, pois não têm a ver
diretamente com os conteúdos específicos das
disciplinas.
• currículo nulo por falta de um
trabalho colaborativo entre docentes
A inexistência de uma atitude de cooperação
entre docentes, no tratamento de temáticas até
consideradas transversais, como a promoção
da igualdade social entre mulheres e homens
e o combate a todas as formas de dominação
sexista, é também ilustrativa das omissões de
que a escola pode padecer. O comportamento
dos e das docentes, enquanto modelos
de cidadania para alunas e alunos, poderá
reforçar conceções estereotipadas assentes
nas desigualdades de género ou, pelo
contrário, poderá ser um bom mote para as
contrariar junto dos e das discentes, que são
observadores/as atentos/as e participantes
da realidade. O que se afirma neste caso a
propósito da importância dos modelos que as
e os docentes representam pode estender-se,
no espaço escolar e fora dele, a todas as outras
pessoas com responsabilidades educativas.

“ É o caso de uma professora que, lutando contra a discriminação machista, tem, contudo, uma
prática pedagógica opressiva. Na sua tarefa académica de orientar estudantes (…) se comporta
de tal maneira autoritariamente que pouco espaço para criar e para se aventurar intelectualmente
lhes resta. Esta professora hipotética, mas muito fácil de ser encontrada, é a um tempo oprimida
e a outro opressora. É uma incoerente. A sua luta contra a violência machista perde a força e vira
um blablablá inconsequente. Para a autenticidade de sua luta ela necessita superar a incoerência
e, assim, ultrapassando o blá-blá-blá, diminuir a distância entre o que diz e o que faz.

Na medida em que a professora de nosso exemplo reflita criticamente sobre a sua prática é possível
perceber que, em última análise, na relação entre sua autoridade de professora e as liberdades
de seus alunos [e alunas], ela os vem oprimindo, e isto contradiz o seu discurso e a sua prática
antimachista. Desta forma, das duas, uma: ou assume cinicamente seu autoritarismo e continua
falsamente sua luta feminista ou, rejeitando-o, revê suas relações com os [os/as] estudantes para
que, assim, possa continuar a sua luta antimachista. ”
Paulo Freire, 2002: 209-210 (adaptado para uso da linguagem inclusiva).

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