Pós‑Graduação em Educação

Metodologia do Ensino da Matemática

Diretrizes Curriculares para

o Ensino de Matemática
na Educação Básica

Paulo Martinelli
 FAEL
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editora Fael
Autoria Paulo Martinelli

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Todos os direitos reservados.

2012
 Diretrizes Curriculares para
o Ensino de Matemática
na Educação Básica
Resumo
No presente trabalho pretende‑se discutir alguns
problemas referentes ao ensino da matemática no coti‑
diano escolar e que se refletem no ensino da matemá‑
tica a nível nacional. Para tal discussão serão tomadas
como referências os contextos atual, local e global; a
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional de
20 de dezembro de 1996; as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental e os Parâmetros Curricu‑
lares Nacionais, a história da matemática, bem como
estudos realizados por educadores matemáticos. Vale a
1 . Introdução
A passagem do século XX para o XXI foi marcada
pela formação de uma sociedade altamente tecnolo‑
gizada resultante do grande progresso na ciência. Tal
avanço, aliado à globalização, aparentemente eliminou
as fronteiras entre os países e as suas culturas, agilizou
a comunicação em todo o mundo, facilitou o acesso ao
conhecimento historicamente acumulado, criou novos
espaços de aprender, mudou formas de relacionamento
e até distanciou preconceitos.
No entanto, na mesma medida em que causou esse
avanço tecnológico, provocou também mudanças que
refletiram na vida de todos: o consumismo exacerbado,
a prevalência do ter sobre o ser, a busca constante do
prazer em detrimento do esforço para conseguir as coi‑
sas materiais ou o conhecimento, o culto à aparência seja
ela no corpo ou nas relações pessoais, a sazonalidade
das relações entre os diversos elementos sociais, bem
como a supremacia de algumas culturas sobre outras e o
domínio econômico dos países ricos sobre os pobres.
Ocorreu também uma renovação de valores sociais
e, com isso, a adoção de práticas sociais bem diferentes
das décadas anteriores. Por exemplo, a violência nas
grandes metrópoles e, recentemente, também em locais
mais distantes dos grandes centros. Poderiam ser cita‑
dos muitos outros exemplos, no entanto, este tem se
mostrado muito frequente e objeto de preocupação da
grande maioria da população.
pena também discutir alguns aspectos da formação do
docente em matemática, seus problemas, sucessos e
decepções ao buscar o desenvolvimento dos seus alu‑
nos em relação ao conhecimento nos dias atuais, nas
diferentes áreas que envolvem a matemática.
Palavras‑chave:
Educação brasileira. Ensino da matemática. DCNs.
PCNs. Formação continuada.
Quando se amplia o pensamento para esse nível de
reflexão, normalmente se percebe que a educação tem
papel primordial na renovação dos cidadãos. Mas, surge
uma questão: como os conhecimentos das diferentes
áreas ficam diante desse contexto?
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional (LDB) deixa clara a urgência em educar
para a cidadania. Sendo assim, a concepção de
conhecimento passa a exigir uma revisão, conside‑
rando o conhecimento como aberto, inacabado e
resultado da inter‑relação entre sujeito e objeto. Ou
seja, o conhecimento passa a ser visto como uma
representação dessa relação, a qual pode ser modifi‑
cada a qualquer hora em função de motivos diversos
e, por vezes, inesperados.
Quando se fala em conhecimento, nesse caso
específico, reporta‑se à matemática, enquanto ciência
e também enquanto disciplina. A disciplina se constitui
como recortes do conhecimento matemático até hoje
desenvolvido pela humanidade, que são organizados
e trabalhados didaticamente no contexto escolar. Mas
para que serve esse conhecimento?
A matemática, assim como qualquer outra área
do conhecimento, se constitui como uma linguagem
específica e, como tal, produz uma forma de comu‑
nicação, de representação. Ao ensinar matemática é
preciso que o docente saiba iniciar seu aluno nessa
linguagem com o objetivo de que ele adquira con‑
dições intelectuais de conhecer, investigar, analisar,
traduzir e relacionar os diferentes elementos que
compõem a realidade.
Dessa forma, pode‑se dizer que a matemática
funciona como meio de leitura da realidade, juntamente
com as demais áreas do conhecimento, e como ins‑
trumento de intervenção no meio social. Outra questão
que aqui se aponta é: O que acontece nas escolas com
relação à matemática?
Até pouco tempo (embora aconteça até hoje) a
matemática era aprendida e ensinada por meio da
repetição exaustiva de exercícios específicos de con‑
ceitos. Não se pode desvincular a intencionalidade dos
métodos empregados no seu ensino do momento his‑
tórico e do espaço em que ele ocorre. Hoje, porém,
questiona‑se a forma mecânica, sem explorar as apli‑
cações que estão diretamente relacionadas à compre‑
ensão das analogias estabelecidas entre os diferentes
elementos de um sistema e a forma matemática de
expressar isso.
No entanto, o que se percebe como resultado (e
ele aparece no interior da sala de aula) é que há situa‑
ções, desde o ensino fundamental até o ensino superior,
que demonstram os erros e fracassos no aprendizado
por parte dos alunos e também dos professores. Fatos
cotidianos como as eleições, o equilíbrio orçamentário
de uma casa, entre outros, são situações em que essas
falhas são percebidas.
É também verdade que a mudança de contexto
criou a necessidade de revisão do ato de educar, não
mais de forma isolada, mas coletivamente, ou seja, a
nível nacional. Por conta disso, ocorreu a reformulação
das leis que sistematizam a educação no Brasil.
No momento, parece ser muito importante estar
ciente e consciente do que a lei prevê a fim de se ter
condições de analisar o fenômeno “ensino da mate‑
mática” e, a partir disto, reelaborar estratégias de ação
desde a formação dos profissionais da educação até
a sua atuação em sala de aula nas diferentes regiões
do Brasil.
O presente artigo está organizado em discussões
específicas, mas que se entrelaçam: a legislação, a
história da matemática, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, os problemas encontrados e as formas de
ensinar.
Metodologia do Ensino da Matemática
2.
2 . A matemática e a
legislação educacional
brasileira
O sistema educacional brasileiro atual é regido pela
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 20 de novembro de
1996, que se destina a organizar e definir as bases em
que a educação no Brasil deve acontecer. Portanto, o
ensino da matemática está sob a orientação inicial da
referida lei.
2.1 Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional
Inicialmente deve‑se destacar que a LDB (Lei
n. 9.394/96) inclui na educação básica: a educa‑
ção infantil, o ensino fundamental (8 ou 9 anos) e o
ensino médio.
Em relação ao currículo da educação básica
(capítulo II), na seção I, devem‑se dar os seguintes
destaques:
xx Com relação ao ensino fundamental e médio:
Art. 26º Os currículos do ensino fundamental e
médio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo 
da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente
do Brasil.
A partir disso, é possível afirmar que, para conhecer
o mundo que o cerca, é preciso que o cidadão domine
as linguagens básicas para tal, ou seja, a língua materna
e a linguagem matemática. Ambas permeiam o cotidiano
de qualquer lugar. Nesse sentido, pode‑se parafrasear
Piaget que, em suas obras relacionadas ao aprender a
matemática, traz a ideia de que a matemática é o ritmo
do universo. Ou seja, pela linguagem matemática é pos‑
sível compreender os movimentos e os fenômenos que
constituem o planeta, o sistema, a galáxia e o universo
em que habitamos.
 Para a educação do século XXI, Morin (2002) des‑
taca que é preciso que o cidadão se perceba integrante
do planeta e do universo, visto que somente assim será
responsável pelo ambiente em que vive. Sendo assim,
o ensino de matemática não pode se resumir a deco‑
rar conceitos e fórmulas. Deve, sim, exercer o ato de
pensar, refletir e atuar sobre o próprio conhecimento e
suas formas de aprender e de se posicionar nas situa‑
ções cotidianas, desde a compra no supermercado até
a compreensão dos dados econômicos que interferem
diretamente na sua vida.
xx Em relação ao ensino médio, na seção IV,
complementou:
Art. 36. O currículo do ensino médio obser‑
vará o disposto na Seção I deste Capítulo e as
seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica,
a compreensão do significado da ciência, das
letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a
língua portuguesa como instrumento de comu‑
nicação, acesso ao conhecimento e exercício
da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de
avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira
moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das dis‑
ponibilidades da instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociolo‑
gia como disciplinas obrigatórias em todas as
séries do ensino médio. (Incluído pela Lei n.
11.684, de 2008).
Nestes fragmentos da LDB percebe‑se que o
ensino médio dará ênfase ao exercício da cidadania,
lembrando que isso já vem sendo objeto de reflexão
desde o ensino fundamental.
Para o exercício da cidadania é preciso a compre‑
ensão, local e global, do espaço em que se vive. As múl‑
tiplas linguagens fornecem a possibilidade dessa leitura
de modo mais completo, por isso aqui se incluem as
O ensino de matemática deve exercer o ato de pensar,
refletir e atuar sobre o próprio conhecimento e suas formas
de aprender e de se posicionar nas situações cotidianas.
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
3.
línguas estrangeiras, a filosofia e a sociologia, na tenta‑
tiva de dar subsídios para a adequada reflexão sobre a
tecnologia que rege a vida de todos.
Observe‑se que o Artigo 26 da referida lei não
menciona a palavra disciplina. Entre as possibilidades
para o fato de evitar tal nomenclatura podem estar a
cautela devido às críticas ao modelo cartesiano que
ainda prevalece; ou então ao fato de que mais adiante
explicita‑se, na lei, a busca da interdisciplinaridade.
É bem verdade que algumas disciplinas, como a
matemática, têm sido consideradas “pesadas” no processo
de ensino vigente no país. Ou seja, exigem um desenvol‑
vimento de reflexão cada vez mais apurado cada vez que
se avança no processo educacional. Por outro lado, há
uma timidez no suposto avanço das diretrizes, visto que
ainda o que se propõe está distante do que realmente é
necessário, principalmente quando se consultam os dados
das pesquisas que estabelecem o ranking educacional dos
países. Observe as indicações a seguir obtidas numa pes‑
quisa realizada entre 2006 e 2007 pela Unesco:
Informa a Folha:
O Brasil perdeu 12 posições no índice de
educação feito pela Unesco, o braço da ONU
(Organização das Nações Unidas) para a edu‑
cação e a cultura.
A queda, do 76º para o 88º lugar entre 128
países, ocorreu principalmente em razão da piora
no índice de crianças que chegam até a quarta
série. Segundo a Unesco, de 80,5%, em 2005,
o percentual caiu em 2007 para 75,6%.
Com isso, o IDE (Índice de Desenvolvimento Edu‑
cacional) do Brasil, caiu de 0,901 para 0,883
em uma escala de 0 a 1, o menor entre todos os
países do Mercosul. Isso mantém o país em um
patamar considerado mediano pela Unesco.
O IDE é composto pelas taxas de alfabetiza‑
ção de adultos, igualdade de gênero, matrí‑
cula na educação primária e sobrevivência na
escola até a quinta série ‑ no caso do Brasil,
foi considerado o dado relativo à quarta série.
Os primeiros lugares ficaram com Noruega,
Japão e Alemanha. Os últimos, como Etiópia,
Mali e Niger, todos no continente africano.
(POLÍTICA, 2010)
 Para enriquecer a linha de raciocínio, é necessário
considerar também a pesquisa realizada pelo MEC, em
2009, sobre o Índice de Desenvolvimento Escolar no
Brasil (Ideb).
A notícia comentada e veiculada pelo Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária (CENPEC) é de 15 de agosto de 2010. A
Fonte: Cenpec (2010a).
A referida notícia continua apontando os resulta‑
dos gerais:
O Ministério da Educação divulgou na semana
passada os resultados do Ideb 2009. Embora
os dados apontem que as metas previstas
para esse ano foram alcançadas, a qualidade
da Educação Básica oferecida no País ainda
está longe da ideal. Chamaram a atenção, em
especial, os dados relativos ao Ensino Médio,
que se mantiveram praticamente estagnados:
nota média de 3,6, diferença de apenas 0,1
ponto em relação a 2007 (em uma escala de
zero a 10).
[...] Os anos iniciais do Ensino Fundamental
apresentaram o maior avanço: alcançaram
nota 4,6, o que representa um crescimento
de 0,4 pontos em relação à edição anterior.
Os anos finais também tiveram uma melhora
Metodologia do Ensino da Matemática
4.
seguir são apresentados trechos, cujo teor julgou‑se de
merecido destaque.
Inicialmente, podemos observar os resultados por
meio do gráfico a seguir que compara os resultados
dos anos de 2007 e 2009 com as metas estabelecidas
para 2009.
na nota, porém menos acentuada: de 3,8, em
2007, subiu para 4,0, em 2009.
Destaque para a análise feita por uma profissional
participante do processo de formação deste índice:
Amabile acredita que a própria organização
escolar favoreça esse melhor desempenho
do ciclo I. “Nessa etapa, o professor tem
maior possibilidade de conhecer as fragilida‑
des e potencialidades de cada aluno. Além
disso, como ele possui conhecimento de
todo o currículo, tem uma visão de conjunto
e sabe como articular os conteúdos tendo
como foco a questão do letramento”, explica.
No ciclo II, momento em que deveriam ser
consolidadas essas habilidades adquiridas
nos anos iniciais, a estrutura excessivamente
fragmentada, centrada nos conteúdos, dá‑se
pouca prioridade a isso.
 A análise continua e se detém na questão do ensino
médio:
Já a melhora no desempenho em Matemática
foi mais acentuada apenas entre os alunos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental: de 193,5,
em 2005, saltou para 204,3, em 2009, um
acréscimo de 10,8 pontos. Nos outros níveis o
avanço se dá a passos mais lentos. No Ensino
Médio o crescimento foi de apenas 1,8 ponto,
alcançando a marca dos 274,7 pontos. Nos
anos finais, o crescimento foi ainda menor: 1,3
ponto (de 247,4 para 248,7).
Para concluir esse pensamento, observe o desem‑
penho dos alunos nas provas de matemática e os
comentários na sequencia.
Fonte: Cenpec (2010b).
Além das ações de suporte técnico e financeiro
aos municípios realizadas pelo MEC, o Ministro
atribuiu ao aumento do Ideb da rede como um
todo ao Fundeb, ao Plano de Formação de
Professores e às olimpíadas de Matemática e
Língua Portuguesa.
Tais fatos exigem que as autoridades educacionais
brasileiras realizem pesquisas sobre a estrutura curricu‑
lar, as disciplinas ou áreas do conhecimento e conteú‑
dos programáticos que deverão compor o conjunto de
conteúdos a serem trabalhados nas escolas brasileiras
levando‑se em consideração as especificidades geo‑
gráficas e culturais de cada lugar.
A demora nas pesquisas e atualizações curriculares
acabam evitando que mudanças necessárias aconte‑
çam realmente, salvo casos em que a própria unidade
escolar ou um grupo de professores tome a decisão de
Os movimentos que aconteceram com relação à
reorientação curricular não conseguiram mudar a prática
docente que se baseava no caráter elitista de ensino.
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
5.
fazer valer, mesmo que na forma de tentativa e erro, o
que a LDB prevê.
No entanto, é preciso destacar que, desde o final
da década de 90 do século XX, muitos pesquisadores e
estudiosos têm se reunido para discutir o futuro da edu‑
cação brasileira. O resultado de tais discussões pode ser
visualizado nas normas complementares educacionais,
as quais serão discutidas a seguir.
Um documento complementar surge do Parecer n.
04/98, de 29/01/1998, o qual define os Parâmetros
Curriculares para o Ensino Fundamental e a Resolução
n. 02/98, de 07/04/1998, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para:
xx ensino fundamental;
xx ensino médio;
xx formação de professores para a educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
em nível médio;
xx formação de professores para o ensino religioso
nas escolas públicas de ensino fundamental.
Para compreender mais profundamente os Parâ‑
metros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), e também
o processo educacional brasileiro, deve‑se recorrer ao
histórico das últimas reformas curriculares, com desta‑
que às décadas de 60 do século XX para cá.
É preciso compreender que os movimentos que
aconteceram, em âmbito nacional, com relação à reo‑
rientação curricular não conseguiram mudar a prática
docente que se baseava no caráter elitista de ensino.
É fato a ser considerado que, com o passar do
tempo, percebeu‑se que o rendimento dos alunos na
disciplina de matemática caiu e isso passa a ser o maior
motivo de reprovação, especialmente na segunda fase
do ensino fundamental.
Fazendo o resgate histórico verifica‑se que nas déca‑
das de 60 e 70 do século XX predomina a matemática
moderna, a qual se apoia na teoria dos conjuntos, man‑
tendo o foco nos procedimentos e isolando a geometria.
Na mesma medida em que isso representou um avanço,
também admitiu um relaxamento na exigência, ou seja, o
medo do novo e a pouca formação dos professores criou
a ideia de que tudo estava mais fácil. Aliado a isso tudo
estava o avanço das ideias da Escola Nova, que se deu
nesse período, especialmente no Brasil. O que se per‑
cebeu nesse período, assim, foi o problema da grande
abstração exigida para o estudante da educação básica.
Nos anos 70 do século XX começa no Brasil o
Movimento de Educação Matemática, gestado em
décadas anteriores em movimentos internacionais. De
acordo com Fiorentini e Lorenzato, o surgimento da
educação matemática enquanto campo profissional e
científico teve três fatos determinantes:
O primeiro é atribuído à preocupação dos
matemáticos e de professores de matemática
sobre a qualidade da divulgação/socialização
das ideias matemáticas às novas gerações.
O segundo é atribuído a iniciativas das uni‑
versidades europeias [...] em promover insti‑
tucionalmente a formação de professores. O
terceiro fato diz respeito aos estudos experi‑
mentais realizados por psicólogos americanos
e europeus, desde o início do século XX, sobre
o modo como as crianças aprendiam matemá‑
tica (FIORENTINI, LORENZATO, 2007, p. 6).
As discussões acerca de como ensinar matemática
envolveram professores do mundo todo, organizados em
grupos de estudo e pesquisa. Especialistas iniciaram estu‑
dos de como se constrói o conhecimento na criança, o
que gerou a possibilidade de formas alternativas de ava‑
liação. Matemáticos não ligados à educação se dividiram
entre os que apoiam e os que resistem às mudanças.
A década de 80 do século XX se destaca pelas
múltiplas possibilidades de pesquisas e mudanças em
todas as áreas do conhecimento, o que não deixa de
acontecer na matemática, conforme descrevem os
PCNs de matemática (p. 20):
No Brasil, a Matemática Moderna foi veiculada
principalmente pelos livros didáticos e teve
grande influência. O movimento Matemática
Moderna teve seu refluxo a partir da constatação
da inadequação de alguns de seus princípios e
das distorções ocorridas na sua implantação.
Em 1980, o National Council of Teachers of
Mathematics — NCTM —, dos Estados Unidos,
apresentou recomendações para o ensino de
Matemática no documento “Agenda para Ação”.
Nele destacava‑se a resolução de problemas
Metodologia do Ensino da Matemática
6.
como foco do ensino da Matemática nos anos
80. Também a compreensão da relevância de
aspectos sociais, antropológicos, linguísticos, na
aprendizagem da Matemática, imprimiu novos
rumos às discussões curriculares.
Essas ideias influenciaram as reformas que ocorre‑
ram mundialmente, a partir de então. As propostas
elaboradas no período 1980/1995, em diferentes
países, apresentam pontos de convergência [...].
Convém destacar que tais propostas tiveram pon‑
tos de convergência interessantes, também veiculados
no mesmo texto (p. 21):
xx direcionamento do ensino fundamental
para a aquisição de competências bási‑
cas necessárias ao cidadão e não apenas
voltadas para a preparação de estudos
posteriores;
xx importância do desempenho de um
papel ativo do aluno na construção do
seu conhecimento;
xx ênfase na resolução de problemas, na
exploração da Matemática a partir dos
problemas vividos no cotidiano e encon‑
trados nas várias disciplinas;
xx importância de se trabalhar com um
amplo espectro de conteúdos, incluin‑
do‑se, já no ensino fundamental, ele‑
mentos de estatística, probabilidade e
combinatória, para atender à demanda
social que indica a necessidade de abor‑
dar esses assuntos;
xx necessidade de levar os alunos a com‑
preenderem a importância do uso da
tecnologia e a acompanharem sua per‑
manente renovação.
Também no Brasil essas ideias vêm sendo
discutidas e algumas aparecem incorporadas
pelas propostas curriculares de Secretarias de
Estado e Secretarias Municipais de Educação,
havendo experiências bem‑sucedidas que
comprovam a fecundidade delas.
A década de 90 do século XX, no Brasil, constitui‑se
de grandes movimentos sociais, inspirados no processo
de redemocratização do país no período pós‑ditadura
militar, que tem seu início na década de 80 do século XX.
Na educação, luta‑se pela composição da LDB e pelas
possibilidades de operacionalização destas. O resultado
disso foi a promulgação da referida lei em 20 de dezem‑
bro de 1996 e o lançamento dos PCNs em 1998.
 Os PCNs foram lançados para as oito séries do
ensino fundamental, sendo que o capítulo referente à
matemática foi elaborado pelos integrantes brasileiros
do Movimento de Educação Matemática. Segundo
BRASIL (1998, p. 27) “os PCNs ainda são os melhores
instrumentos de orientação para todos os professores
que querem mudar sua maneira de dar aulas e, com
isso, combater o fracasso escolar”.
No entanto, há tempos, não somente no Brasil,
são desenvolvidas pesquisas em grupos formados por
psicólogos, pedagogos, professores e matemáticos,
nas quais se buscam as origens do fracasso do ensino
de matemática, bem como as maneiras de evitá‑la. É
importante destacar que tais estudos estão em cons‑
tante recriação e que não devem suprir de uma só vez
as necessidades educacionais brasileiras.
3 . A história da matemática
e a sua origem
Para trabalhar com a ciência matemática, primeiro
é preciso que o aluno tenha conhecimento do surgi‑
mento dos números, a necessidade do aparecimento
desses símbolos que traduzem quantidades, valores,
etc. É necessário contextualizar, mostrar na prática a
necessidade que se tem de conhecer a aplicação no
dia a dia.
Para D’Ambrosio (1996, p. 29) “a história da mate‑
mática é um elemento fundamental para se perceber
como as teorias e práticas matemáticas foram criadas,
desenvolvidas e utilizadas num contexto específico de
sua época”. A matemática teve sua origem e desen‑
volvimento pela necessidade de sobrevivência do ser
humano que, utilizando‑a como ferramenta, desenvol‑
veu técnicas que facilitaram sua interação com o meio.
Mesmo não se sabendo ao certo quais foram as
primeiras manifestações de registro escrito do uso da
matemática, o que se tem de informação dos perío‑
dos de maior desenvolvimento das antigas civilizações
é: egípcios, 4.500 a.C.; mesopotâmicos, 3.500 a.C.,
depois gregos, hindus, chineses e romanos 500 a.C. e
500 d.C. e mais 300 d.C. e 600 d.C. nas Américas.
Na sequência serão destacados os pontos mais
importantes da história da matemática, tendo por base
as ideias de Miorin (1998).
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
7.
A matemática primitiva necessitava de um emba‑
samento prático para se desenvolver. Tal embasamento
surgiu com a evolução para as formas mais avançadas
de sociedade, que aconteceram ao longo de grandes
rios da África e da Ásia. Essas sociedades precisavam se
organizar para atender suas necessidades de sobrevi‑
vência através da agricultura. Nesse momento, a socie‑
dade percebeu que surgiram novas necessidades como
a drenagem dos pântanos, o controle de inundações e a
irrigação, para transformar as terras ao longo desses rios
em regiões cultiváveis e ricas. Essas necessidades esti‑
mularam as sociedades, que atingiram assim elevado
grau de organização.
Mas essa organização trouxe uma série de pro‑
blemas, cuja solução exigia o conhecimento e domínio
dos números. Assim, pode‑se dizer que a matemática
primitiva originou‑se no Oriente Antigo, primordialmente
como uma ciência prática para assistir as atividades
ligadas à agricultura e à engenharia. Essas atividades
demandavam o desenvolvimento de um sistema em
que se ordenasse e registrasse a passagem do tempo,
o desenvolvimento de um sistema de peso e medidas,
de armazenamento e distribuição de alimento, a criação
de métodos para a construção de canais e reservatórios
para dividir a terra e ainda a adoção de práticas que
permitissem o estabelecimento de relações comerciais
e financeiras.
Também surgiu a necessidade de construção de
casas, estradas, aquedutos, além de um sistema que
suportasse a atividade da navegação e do estudo dos
astros, problemas que requerem contagens e cálculos.
Assim como cada uma destas grandes civilizações criou
sua própria linguagem escrita, elas também desenvolve‑
ram diferentes maneiras de representar quantidades.
Como é possível analisar, a ênfase inicial da mate‑
mática ocorreu na aritmética das necessidades e men‑
surações práticas, todavia, desenvolveu‑se no sentido
da abstração e, então, passou‑se a estudar a ciência.
No decorrer dos tempos, das necessidades e
desenvolvimento das civilizações, a matemática teve
evoluções e, aos poucos, tornou‑se essencial e abstrata.
Esse fato se deve principalmente ao desenvolvimento da
tecnologia, pela necessidade e rapidez que o homem
precisou dela para determinadas aplicações e resulta‑
dos nos negócios.
 Diante dessas situações e tecnologias avançadas, fica
a cargo do professor hoje a difícil tarefa de deixar claro aos
alunos que nem tudo que se realiza em uma sala de aula
de matemática vai lhes explicar alguma coisa da sociedade
em que eles vivem. Mas que, sem dúvida alguma, o que
eles estão aprendendo, não deixa de ser um ingrediente
indispensável ao entendimento de tudo que existe ao redor
e que precisa da utilização dessa fabulosa ferramenta: a
matemática. E a história da matemática é uma importante
aliada, no sentido de dar significado a tudo que se pre‑
tende passar ao aluno. Conhecer e transmitir a história da
matemática é, antes de tudo, respeitá‑la em sua essên‑
cia. A importância de se dominar conceitos matemáticos
atualmente se dá desde o cortar caminho para diminuir a
distância em metros ou centímetros de uma caminhada
na praça ou nas ruas; incluindo situações que envolvem
a quantidade de dias do ano, quantidade de horas do dia,
os minutos de uma hora, os segundos, até a destreza para
analisar criticamente situações financeiras e muito mais.
Porquanto, não é possível deixar de apontar que a
matemática tem alguns aspectos que a diferenciam de
outras áreas do conhecimento, pois ela é sempre base‑
ada em ensinamentos anteriores, ou seja, é sequencial:
dificilmente um aluno aprende uma operação de mul‑
tiplicação e divisão sem antes ter aprendido as opera‑
ções anteriores como somar e subtrair. Por ser dessa
natureza, não se pode deixar de seguir etapas, ou seja,
o passo a passo no processo de ensino‑aprendizagem,
desenvolvendo um raciocínio abstrato e lógico.
O aluno precisa saber que a matemática irá fazer parte
da sua vida cotidiana, portanto, é uma matéria que faz
parte do currículo escolar, de qualquer escola no mundo.
No entanto, o conhecimento dessa fabulosa matéria será
muito importante, porque sem ela os alunos (ou qualquer
pessoa, na verdade) ficariam desconfortáveis, não apenas
nas escolas, mas no dia a dia também, principalmente
quando precisarem fazer uma partilha, seja de um lanche,
na distribuição de balas entre os amigos, mesadas, bens e
serviços. Avançando um pouco mais, chega‑se na seara
do dinheiro (moeda), viagens, cálculos, aplicações e por
aí a fora. Em todos esses casos é preciso ter habilidade
e conhecimento da aritmética para não ficar dependente
para fazer os mais simples cálculos no cotidiano. Por outro
Fica a cargo do professor deixar claro aos alunos que nem
tudo que se realiza em uma sala de aula de matemática vai
lhes explicar alguma coisa da sociedade em que eles vivem.
Metodologia do Ensino da Matemática
8.
lado, a matemática se diferencia de outras áreas do conhe‑
cimento, pois é parte integrante para solução de problemas
e apresentação de resultados, ou seja, a matemática é uma
ferramenta que faz parte da vida do ser humano no coti‑
diano desde a idade da pedra até o presente momento.
Esta breve visão da história da matemática mostra
que a necessidade e utilização dessa ferramenta sempre
esteve presente na vida das pessoas, ainda que com
mais ou menos intensidade.
4 . Desafios do ensino de
matemática no século XXI
Ao observar as falas desenvolvidas nos meios edu‑
cativos, percebe‑se que muitos professores de mate‑
mática ainda procuram ensinar de maneira rotineira,
ou seja, aulas expositivas e exercícios conforme estão
nos livros adotados, sem nenhuma alteração ou criativi‑
dade. Isto demonstra a insatisfação nos resultados pelos
docentes da disciplina de matemática, desde a forma‑
ção básica até o ensino superior.
Por outro lado, o estudo da matemática (ainda) tem
sido considerado o “bicho papão” das disciplinas. Basta
falar em números que muitos alunos têm arrepio, medo
e outras coisas mais, muitas vezes querendo saber só da
aplicabilidade para enfrentar o desafio do aprender. Em
função disso, coloca‑se um grande desafio para profes‑
sores e educadores: mudar a formação dos novos pro‑
fissionais da educação básica e a maneira de repassar
o conhecimento, fazendo com que os alunos possam
entender, participando sem receio do aprendizado.
Professores e alunos precisam rever seus concei‑
tos. Os primeiros, a fim de resgatar a sensibilidade de
perceber quais são as angústias e dificuldades de seus
alunos, proporcionando aulas voltadas à realidade, pro‑
blematizando, construindo conceitos de forma lúdica e
agradável. Os segundos, entendendo que fazer mate‑
mática é muito mais do que resolver exercícios mecani‑
camente: é, acima de tudo, ensinar o cérebro a pensar,
interpretando situações, percebendo a importância de
entender sua conduta na resolução de um problema,
relacionando‑o com sua vida diária.
 Ensinar matemática, como defendeu Malba Tahan,
grande matemático brasileiro, deve fugir da mera aplica‑
ção de fórmulas e dos cálculos repetitivos. Deve, antes
de tudo, ser uma atividade lúdica, prazerosa e interdis‑
ciplinar, levando o aluno a pensar sobre as situações
propostas e entender que a matemática não existe sozi‑
nha, faz parte de um contexto, para o qual ela constitui
importante ferramenta na compreensão, interpretação e
resolução de problemas.
Conforme Starepravo (2010):
Parece óbvio que ao trabalhar com um “conte‑
údo novo” seja necessário iniciar pelo conceito.
Assim, se nosso conteúdo novo é fração, então
começamos a aula explicando aos nossos alu‑
nos o conceito de fração.
Como o conceito pode ser um tanto abstrato,
especialmente considerando‑se o trabalho com
as crianças das séries iniciais, então usamos
exemplos para ilustrá‑los. Desenhamos uma
pizza no quadro, trazemos chocolates para que
as crianças vejam como podemos usar as fra‑
ções. Depois disso, apresentamos alguns exercí‑
cios que ela aplique o conceito ensinado, tendo
como referência os exemplos apresentados.
Essa metodologia seria perfeitamente ade‑
quada, se aprender fosse sinônimo de
memorizar, de repetir, de reproduzir. Diversos
pesquisadores, fundamentados na concepção
de aprendizagem construtivista vêm desta‑
cando a reelaboração pessoal como princípio
básico de aprendizagem. Demo (2001), por
exemplo, vem afirmando reiteradamente que
aprender não é sinônimo de copiar, de repetir,
mas que consiste em reprodução pessoal. Pia‑
get (1964) afirma que não há aprendizagem
sem que haja atividade por parte do sujeito
que aprende. Esta atividade pressupõe ação
mental (operação) e não pode se restringir ao
plano físico.
Em função do exposto, percebem‑se as dificuldades
que os alunos e professores encontram na construção
do ensino‑aprendizagem da matemática, em que os
alunos não conseguem entender o que os professores
procuram passar, ou lhes ensinar, e consequentemente
acabam reprovando na disciplina. Ou mesmo quando
conseguem aprovação, muitas vezes não têm o conheci‑
Os professores precisam conhecer não só aquilo que
ensinam, mas também para quem estão ensinando.
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
9.
mento mínimo necessário para dar continuidade no pro‑
cesso da aprendizagem, ficando uma lacuna e grandes
dificuldades no saber. Fica também o desafio aos profes‑
sores de rever seus conceitos de ensino‑aprendizagem
para, quem sabe, efetuar mudanças no seu processo de
ensino e a maneira de trabalhar com a matemática.
O Art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases afirma que a
educação deve assegurar a todos “a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e forne‑
cer‑lhes meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. O aluno, ao chegar à escola, traz consigo
uma série de experiências informais construídas em sua
vida diária. Cabe aos educadores trabalhar com tais
informações, a fim de construir um aprendizado sólido e
significativo para o aluno. Portanto, os professores preci‑
sam conhecer não só aquilo que ensinam, mas também
para quem estão ensinando. É fundamental conhecer
a realidade do aluno. Por que muitas vezes o aluno
executa operações matemáticas com destreza em seu
cotidiano, auxiliando seus pais no comércio e não con‑
segue entender um simples problema de álgebra? Pelo
simples fato de o mesmo não fazer sentido para ele. É
preciso, portanto, resgatar a paixão em ensinar e motivar
o aluno a aprender, fazendo‑o perceber que aquilo que
estuda na escola é importante para ele.
O educador deve colocar a matemática ao alcance
dos alunos, construir com eles os conceitos, brincando,
jogando, pesquisando, deixando‑os errar, pois o erro faz
parte do aprendizado. E diante de uma situação‑pro‑
blema, mostrar o caminho, ensinar o aluno a organizar o
pensamento, deduzir, levantar hipóteses, mas jamais dar
respostas prontas.
Esse é o grande desafio do professor matemático:
orientar no sentido da reflexão sobre a realidade, formar um
aluno que saiba intuir, questionar, criar estratégias, apontar
soluções, admitir que possam chegar a um objetivo por
caminhos diferentes e não necessariamente errados. A
matemática é vazia sem a análise, a interpretação. É pre‑
ciso desmistificar a ideia de que para estudar matemática
é necessário resolver uma série de exercícios, de maneira
repetitiva, exaustiva e que a disciplina é um conhecimento
direcionado somente para aqueles com mais aptidões e
talentos. Os alunos precisam entender a matemática como
uma criação humana construída por diferentes culturas, em
diversos momentos históricos, presente em diversas áreas
do conhecimento com o objetivo de nos auxiliar na vida
diária e que está ao alcance de todos.
Por outro lado, o docente, consciente do seu árduo
trabalho de formação, não tem conseguido alcançar
os resultados esperados e satisfatórios junto aos seus
discentes. Com isso, acaba procurando maneiras e
caminhos para facilitar o aprendizado de certos conte‑
údos que acredita ser o melhor. Contudo, muitas vezes
isso não passa de uma simples fórmula de prescrição
médica, uma fórmula mágica que possa melhorar o
entendimento dos discentes.
Percebe‑se, seja através da leitura de artigos, livros
ou até mesmo da troca de experiências com colegas de
profissão, que, mais importante do que a utilização de
materiais didáticos inovadores, objetos físicos e novas
técnicas facilitadoras da aprendizagem, o ideal seria que
o professor de matemática analisasse sua postura em
sala de aula, tendo claros os objetivos que pretende
alcançar, conhecendo a realidade de seus alunos. É pre‑
ciso, fundamentalmente, que o professor, além de utilizar
técnicas diferenciadas de aprendizagem (jogos, objetos
concretos, situações‑problema da realidade dos alunos),
cative os estudantes no sentido de perceberem a impor‑
tância de tudo que está sendo repassado. O professor
deve trazer a matemática dentro da realidade de seus
alunos, aproveitando situações das quais o aluno tenha
curiosidade, apresentar desafios matemáticos, explorar
o meio que o aluno está inserido, problematizando‑o. A
matemática precisa fazer sentido ao aluno para que a
aprendizagem se concretize. O aluno precisa perceber
que o conteúdo apresentado e discutido é importante
para ele. Só assim as aulas de matemática passarão a
ser significativas e consequentemente mais atraentes.
Um professor não pode acreditar que apenas o uso
do livro didático possa garantir o aprendizado dos seus
alunos. Ainda que o livro aborde de maneira clara e insti‑
gante os conteúdos a serem trabalhados, a realidade de
cada escola e de cada grupo de alunos é diferente – e é
com base nesses pressupostos que o professor deverá
O livro é sim um apoio para o professor, mas
não poderá ditar e restringir sua prática.
Metodologia do Ensino da Matemática
10.
organizar e planejar suas aulas. O livro é sim um apoio
para o professor, mas não poderá ditar e restringir sua
prática. Diante destas situações, percebe‑se que exis‑
tem diferentes maneiras e propostas para desenvolver
um trabalho com materiais de características próprias e
de formas distintas para cada momento do processo no
ensino‑aprendizagem da matemática. Por trás de cada
tipo de material utilizado em determinados momentos ou
conteúdos há sempre um imaginação ou ficção sobre a
educação matemática para o aluno e para o professor,
ou seja, existe sempre uma proposta de fundo pedagó‑
gico justificável que leva ao aprendizado.
Para exemplificar pode‑se fazer uso das discussões
realizadas por ­Fiorentini e Miorim com relação às contri‑
buições de Maria Montessori:
A médica e educadora italiana, Maria Montes‑
sori, após experiências com crianças excep‑
cionais, desenvolveria, no início deste século,
vários materiais manipulativos destinados a
aprendizagem da matemática. Estes mate‑
riais, com forte apelo a “percepção visual e
tátil”, foram posteriormente estendidos para
o ensino de classes normais. Acreditava não
haver aprendizado sem ação: “Nada deve ser
dado a criança, no campo da matemática,
sem primeiro apresentar‑se a ela uma situ‑
ação concreta que a leve a agir, a pensar, a
experimentar, a descobrir, e daí, a mergulhar
na abstração” (­AZEVEDO, p. 27).
Entre seus materiais mais conhecidos des‑
tacamos: “material dourado”, os “triângulos
construtores” e os “cubos para composição e
decomposição de binômios, trinômios” (FIO‑
RENTINI; MIORIM, 2010).
Em contrapartida os mesmo autores colocam o
posicionamento de Decroly com relação aos materiais
concretos, o qual vale a pena ser considerado:
Decroly, no entanto, não põe nada na mão da
criança, como materiais para que ela construa
mas sugere como ponto de partida fenômenos
naturais (como o crescimento de uma planta ou a
quantidade de chuva recolhida num determinado
tempo, para por exemplo, introduzir medições e
contagem). Ou seja, parte da observação global
do fenômeno para, por análise, decompô‑lo.
 Numa outra perspectiva, encontra‑se Castelnuovo,
o qual é analisado pelos mesmos autores. O resultado
dessa reflexão pode ser percebido nas ideias a seguir:
Castelnuovo defende que “o material deverá
ser artificial e também ser transformável
por continuidade” (p. 92). Isto porque se
recorrermos aos fenômenos naturais, como
sugere Decroly, neles há sempre continui‑
dade, porém, são limitados pela própria
natureza e não nos levam a extrapolar, isto
é, a idealizar o fenômeno. Os materiais de
Montessori, por outro lado, podem conduzir
à ideia de infinito, porém lhes faltam o cará‑
ter de continuidade e do movimento (p. 92).
­(FIORENTINI; MIORIM, 2010)
Para finalizar essa gama de concepções deve‑se
contemplar Irene de Albuquerque (1954) cuja concep‑
ção foi destacada pelos referidos autores:
[...] o jogo didático “serve para fixação ou treino
da aprendizagem. É uma variedade de exercício
que apresenta motivação em si mesma, pelo
seu objetivo lúdico. Ao fim do jogo, a criança
deve ter treinado algumas noções, tendo
melhorado sua aprendizagem” (p. 33).
O que é possível perceber é uma grande diversi‑
dade de concepções e ideias em relação aos materiais
lúdicos e jogos, apontando para necessidade de ampliar
os horizontes e reflexões sobre o ensino‑aprendizagem
dos alunos.
Com isso, pretende‑se dizer que antes de optar
por um determinado material, seja ele lúdico ou não,
ou mesmo um tipo de jogo, deve‑se repensar e refle‑
tir sobre a proposta pedagógica que foi definida na
escola e seu verdadeiro papel na sociedade que se quer
construir, com relação à formação dos alunos, sobre
aquilo que se acredita ser importante no aprendizado
da matemática e suas aplicações práticas. Os profes‑
sores não podem reduzir a metodologia de ensino a
algum tipo de material só porque diverte, distrai ou é
atraente. Nenhum tipo de material é válido por si só,
sua aplicação deve sempre estar em segundo plano. A
aprendizagem da disciplina matemática não é garantida
pela simples introdução de jogos ou atividades lúdicas,
mas é preciso utilizá‑las como ferramentas, como meio
É preciso utilizar os jogos ou atividades lúdicas
como ferramentas para melhor aproveitamento e
aprendizado do raciocínio lógico dos alunos.
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
11.
para melhor aproveitamento e aprendizado do raciocínio
lógico dos ­alunos.
É comum e muito frequente vermos em “professo‑
res” uma mistificação sobre jogos ou materiais concre‑
tos, até mesmo com opiniões em revistas especializadas
em educação, como a Nova Escola, como no depoi‑
mento a seguir:
Antes a matemática era o terror dos alunos.
Hoje... as crianças adoram porque se divertem
brincando, ao mesmo tempo que aprendem
sem decoreba e sem traumas. Mariana Manzela
(8 anos) confirma isto: “é a matéria que eu mais
gosto porque tem muitos jogos” (n. 39, p. 16).
Para tanto, deve‑se dar aos alunos o direito de
aprender com significado, que participe raciocinando, que
tenha compreensão, reelaborando o conhecimento do
saber produzido e superando sua ingenuidade da visão
migalha e parcial da realidade do cotidiano. E não um
aprender mecânico e repetitivo, do fazer sem saber e sem
entender o porquê faz, que, muitas vezes, acaba se esva‑
ziando através de brincadeiras, sem sequer construir algo
interessante a partir do que é proposto pelo conteúdo.
Para que a construção do conhecimento ocorra, o
jogo ou material que será utilizado nem sempre é o mais
adequado ou aquele que desperta interesse pelo visual,
mas muitas vezes é preciso que o aluno tenha oportuni‑
dade de aprender matemática durante a construção do
material que está sendo elaborado de forma mais simples,
efetiva e sem traumas. Em determinados momentos, o
mais importante não é o material que está sendo constru‑
ído, mas a participação e a discussão na resolução de um
problema que está ligado ao contexto do aluno, ou seja,
a discussão acaba desenvolvendo e utilizando o pensa‑
mento de um raciocínio lógico e abstrato.
No processo de ensino‑aprendizagem, na percep‑
ção, na construção do raciocínio lógico, o indivíduo acaba
perdendo o medo no desafio de novos conhecimentos,
principalmente quando envolve a linguagem matemática
no cotidiano. Com isso, o aluno entende e aprende de
maneira mais tranquila e sem traumas, dando continui‑
dade no processo do ensino. Assim, aprende e também
ensina, estimula colegas na busca da aprendizagem e
crescimento intelectual e cultural na vida acadêmica.
5 . Ensinar para aprender
e entender
O aprendizado precisa ocorrer de maneira simples
para os alunos iniciantes, principalmente no ensino fun‑
damental. Uma opção interessante é começar com o
aparecimento dos números e suas necessidades, desde
a antiguidade, quando os povos aos poucos foram sen‑
tindo a necessidade de saber a quantidade de seus
bens, ou seja, na contagem de seus produtos na agri‑
cultura e pecuária. Para isso, inevitavelmente, surgiram
os números, ou seja, a maneira de contar, fazer as tran‑
sações comerciais, as quais hoje continuam com novas
necessidades e aplicabilidades.
É preciso também que no período de formação
básica do aluno ocorra a oferta de possibilidade de
participação com ideias, informações, desafios, para
que seja mostrado na prática a ação desses números,
nas operações básicas do dia a dia. Dessa forma, mais
facilmente será percebido que, no decorrer dos estu‑
dos, serão necessários na resolução de novos desa‑
fios na vida como estudante e/ou profissional que se
pretende ser.
O que é  fundamental entender é que o aluno pre‑
cisa aprender relacionando o que está sendo trabalhado
na escola com o cotidiano, para não perder o interesse,
ou ficar desestimulado, sem saber o que fazer com o
que está aprendendo. Estudar deve significar estímulo,
desafio e não um aborrecimento, uma coisa obrigatória
e imposta pelos pais e professores. Então cabe aos edu‑
cadores o papel de colaboradores nessa difícil emprei‑
tada, mostrando que os números e a matemática têm
relação direta com o dia a dia, e com outras disciplinas,
ou seja, deve‑se incentivar a interdisciplinaridade que
pode levar à compreensão do contexto do todo e não
ficar somente no superficial das partes.
A matemática é uma ciência, é uma parte do todo,
portanto, deve‑se aprender, compreender, entendendo
as necessidades e relações dela com a vida, ou seja,
estar inserido na sociedade consciente desse aprendi‑
zado, podendo contribuir com o futuro de novos cida‑
dãos. E os educadores, professores de matemática,
devem fazer o papel de articuladores para o aprendi‑
Metodologia do Ensino da Matemática
12.
zado e sucesso desses alunos, procurando, sempre que
possível, desafiá‑los para obterem resultados mais inte‑
ressantes e satisfatórios.
O futuro e o sucesso dos alunos dependem muito
dos educadores, mas deve também existir uma grande
contribuição da família e pessoas próximas, pois sem
elas as dificuldades serão maiores. Para tanto, é preciso
que os pais e responsáveis interfiram, principalmente na
orientação das tarefas, ou seja, na cobrança do fazer.
Sem a realização dos trabalhos de casa ou atividades
escolares, o aprendizado se tornará mais difícil e com‑
plicado, pois esta disciplina exige que as tarefas ou exer‑
cícios sejam feitos para poder entender e tirar dúvidas. A
matemática é uma disciplina que exige a relação direta
e complementar entre a teoria e a prática, ou seja,  só
se aprende fazendo, não simplesmente lendo ou deco‑
rando alguns conteúdos e fórmulas.
Observa‑se, diante das várias facetas da mate‑
mática na sociedade, a necessidade dos educadores
adequarem‑se a essas diversidades. É preciso entender
o meio do qual o aluno partiu e aproveitar os conheci‑
mentos que ele traz consigo, a fim de tornar o ensino da
matemática significativo para ele.
As matemáticas são criações humanas oriun‑
das da própria necessidade do homem em sua prá‑
tica social, no entanto, assumem diferentes aspectos
devido às regras de cada situação e às diversidades
da própria linguagem. Percebe‑se uma dificuldade de
a escola aceitar a matemática de rua, dita informal,
nem tampouco a rua consegue aproveitar a matemá‑
tica escolar. Por isso o desafio para os professores é
bastante grande. É preciso entender que há produção
de conhecimento matemático fora do universo escolar
e que a matemática é resultado de práticas sociais ao
longo da história.
Conforme Goldberg (1998), “educar é transfor‑
mar; é despertar aptidões e orientá‑las para o melhor
uso dentro da sociedade em que vive o educando”.
Nesta perspectiva será possível despertar e desen‑
volver seus conhecimentos por meio da leitura e
compreender melhor o mundo em que vive, podendo
atuar na sociedade gerando progresso para si e para
os outros. 
 A busca do conhecimento é ingrediente funda‑
mental que nossos alunos precisam adquirir, através
de leituras em livros didáticos, paradidáticos, artigos e
outros, seja pelo meio impresso ou mesmo por meio da
tecnologia da informação (TI), ferramenta esta disponível
para significativa parcela do povo brasileiro. O conheci‑
mento visa melhorar o desenvolvimento do ser humano,
preparando‑o intelectualmente para sua formação
educacional e cultural, transformando o indivíduo por
meio dessas informações com grande enriquecimento
intelectual, podendo até despertar suas aptidões para
o desenvolvimento individual e profissional de cada um
inserido nesse processo de aprendizagem.
O processo de ensinar depende de cada professor.
Um é diferente do outro, mesmo ensinando os mesmos
conteúdos para faixas etárias iguais. São inúmeras as
diferenças de cada um, com suas estratégias e truques
para que as turmas sejam participativas e também este‑
jam motivadas a acompanhar suas explicações e orien‑
tações na passagem dos conteúdos programáticos da
disciplina em questão, com suas respectivas aulas, que
devem estar correlacionadas com a natureza do pro‑
cesso de ensino‑aprendizagem.
A aprendizagem deve ser ativa, e não meramente
passiva ou receptiva. Com isso, vale ressaltar, dificil‑
mente se consegue aprender alguma coisa simples‑
mente lendo um livro, assistindo um vídeo, um filme
ou ouvindo uma palestra, se não adicionar a ação inte‑
lectual com objetivo específico de aprendizado. Outra
opinião que é frequentemente expressa: a melhor
forma de aprender alguma coisa é descobri‑la por
si próprio. Tal ideia pode ser referendada pelas pala‑
vras de Lichtenberg (físico alemão do séc. XVIII, mais
conhecido como escritor de aforismos): “Aquilo que se
é obrigado a descobrir por si próprio deixa um caminho
na mente que se pode percorrer novamente sempre
que se tiver necessidade” .
A aprendizagem deve ser ativa, mas o aluno apren‑
diz não agirá se não tiver motivos para tal: ele deve ser
induzido a atuar por meio de estímulos, ou seja, obter
recompensa. O interesse do aluno pela aprendizagem
deveria ser o melhor estímulo e, o prazer da intensiva
O interesse do aluno pela aprendizagem deveria ser
o melhor estímulo e, o prazer da intensiva atividade
mental deveria ser a melhor recompensa.
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
13.
atividade mental deveria ser a melhor recompensa. No
entanto, quando não se pode obter o melhor, deve‑se
procurar obter o segundo ou o terceiro melhor, razão
esta pela qual não pode esquecer os motivos da apren‑
dizagem menos intrínsecos.
Para que o aluno aprendiz obtenha uma aprendi‑
zagem eficiente, ele deveria demonstrar interesse nos
conteúdos que foram ou estão sendo ministrados, de
forma a aprender e ter o prazer na atividade proposta.
O aprender começa ou tem início por uma ação, ou
uma percepção sobre determinada situação, daí desen‑
volvendo podemos derivar para palavras e conceitos que
poderá terminar em um bom e desejável pensamento dos
brilhantes e criadores de ideias dos nossos alunos. Con‑
tinuando com a mesma linha de pensamento, é impor‑
tante que alunos e professores pensem no aprendizado
que está por vir, podendo inclusive envolver mais pessoas
que compartilhem a mesma ideia, trocando experiências
para contribuir e construir o desenvolvimento do pensa‑
mento concreto, utilizando e manipulando ferramentas,
ou mesmo a tecnologia da informação por meio de labo‑
ratórios de informática para ajudar nesse processo de
edificação das percepções e ações que foram criadas
para fins do ensino‑aprendizagem.
Neste processo, tem‑se a fase da interpretação
dos conceitos adquiridos, podendo ser mais fácil ou
mais natural, dependendo do tipo de materiais e pen‑
samentos investidos, se foram simples e/ou elemen‑
tares. Contudo, mais tarde poderá entender‑se que o
trabalho realizado anteriormente com certo domínio
poderá desenvolver outras tarefas utilizando materiais
mais evoluídos e complexos, à medida que a evolução
do pensamento e dos processos for acontecendo indi‑
vidualmente ou em grupo.
Para concluir este pensamento, é possível apre‑
sentar e distinguir as seguintes fases consecutivas no
processo do aprender:
xx A fase da exploração apresenta‑se mais pró‑
xima da ação e da percepção e desenvolve‑se
a nível mais intuitivo e heurístico.
 xx A próxima fase é da formalização, que des‑
ponta num nível mais conceitual, com termi‑
nologias, definições e demonstrações dos
processos.
xx Já a fase de assimilação implica em tentativas
para entender a origem das coisas.
Enfim, os conteúdos que foram apresentados preci‑
sam ser trabalhados e desenvolvidos mentalmente pelos
alunos que fizeram parte desse processo: digerido todo
sistema na construção do conhecimento e preparando
o caminho para futuras aplicações cada vez mais elabo‑
radas, com maior complexidade.
Os professores devem conhecer melhor as formas
de aprendizagem e evitar aquelas que julgam ser inefica‑
zes, de modo que possam utilizar o princípio da aprendi‑
zagem ativa, da motivação e das fases consecutivas. No
entanto, como foi visto até então, os princípios da apren‑
dizagem são também princípios do ensino e construção
do conhecimento. Existe também a ­condição única de
tirar proveito de um determinado princípio, em que os
professores não devem conhecê‑lo apenas por ouvir
dizer ou falar, mas sim, entendê‑lo de maneira clara e
concisa com base nas experiências adquiridas durante
o desenvolvimento do trabalho educacional.
A tomada de consciência do educador sobre seu
desenvolvimento favorece o conhecimento e a melho‑
ria no processo de ensino e aprendizagem, enquanto
a afetividade e a motivação são valorizadas quando da
elaboração dos conceitos, dando mais ênfase no ensino,
na construção do conhecimento que é o “aprender a
aprender”, transformando o indivíduo culturalmente:
No entendimento de Freire (1996, apud ROMA‑
NOWSKI, 2007), é importante que o professor
tenha consciência do que faz, porque faz e
como faz; que o docente estabeleça o con‑
fronto de como era a situação, como está sendo
desenvolvida e como reconstruir para fazer coi‑
sas diferentes das que sempre faz. Esse é um
processo coletivo, pois, as mudanças sociais e
culturais não ocorrem isoladamente. Nesse caso,
todos os profissionais da educação juntam‑se
ao processo de desenvolvimento para refletirem
em grupo. Esse ato requer participação, envol‑
Os professores devem conhecer melhor as formas de
aprendizagem, de modo que possam utilizar o princípio da
aprendizagem ativa, da motivação e das fases consecutivas.
Metodologia do Ensino da Matemática
14.
vimento e clima de aprendizagem profissional,
tendo por base a compreensão da prática na
aula e orientado para facilitar a compreensão e
transformação da própria prática.
Existem especialistas e críticos do ensino que estão
continuamente pensando e discutindo sobre o melhor
para a educação do nosso país. Eles elaboram as refor‑
mas dos programas de ensino como da matemática,
ao serem acrescentados na estrutura existente, sem crí‑
tica aos objetivos do ensino da matemática no contexto
social, mostrando‑se insatisfeitos perante as exigências
de uma sociedade cada vez mais elaborada, elitizada
com relação ao ensino.
Desta forma, passa‑se a exigir mais dos nos‑
sos alunos ‑ não só conhecimentos específicos mas,
principalmente, novas maneiras de organizar o pensa‑
mento crítico, saber lidar com os dados de um pro‑
blema e interpretá‑los, transformando e dispondo‑os
em gráficos e avaliando‑os, exigindo muitas vezes a
tomada de decisões em cima de dados estatísticos,
que estão aparecendo cada vez mais nos proces‑
sos. É necessária também a capacidade de aprender,
de resolver inúmeros problemas, saber trabalhar em
grupo como parte de equipes multidisciplinares, de
expor suas ideias com conhecimento no caso, seja ela
oral ou escrita e não simplesmente expor sem convic‑
ção o que está sendo tratado.
Embora o ensino no país não seja um acom‑
panhante do mercado de trabalho e não deva estar
atrelado às mudanças que nele ocorre, o trabalho faz
parte do indivíduo, que deve estar preparado para
enfrentar os desafios da vida cotidiana. Além disso, o
ritmo acelerado e exigente em função das modifica‑
ções no mundo do trabalho, do avanço da tecnologia
empregada no mundo dos negócios e nas formas
de organização da sociedade exige a capacidade
de aprender a aprender, do estudo e aprendizagem
contínua e permanente, pois muitas vezes ocorrem
mudanças radicais na área do trabalho, seja ele espe‑
cífico ou não. Os cidadãos também são constante‑
mente bombardeados de informações, principalmente
pela mídia, exigindo afirmações de conhecimento,
muitas vezes em outras áreas, mas no caso espe‑
cífico da matemática, é preciso estar preparado para
saber estatística, leitura e interpretação de gráficos,
noções básicas de matemática para avaliar riscos e
tomar decisões, muitas vezes complexas.
Diante deste quadro, o ensino da matemática
juntamente com outras áreas como língua materna e
estrangeira, ciências, ciências sociais aplicadas, tem de
assumir a árdua tarefa de preparar o indivíduo para a
sociedade cada vez mais exigente no conhecimento na
área da ciência e da tecnologia.
Como o processo de ensino e aprendizagem deve
ser encaminhado de maneira tranquila, o aluno ou o
indivíduo aprendiz não tem que se preocupar em deco‑
rar conteúdos ou fórmulas matemáticas: é preciso que
o indivíduo aprenda e entenda as aplicações. Para tanto
deve ter conhecimento das regras quando aplicar fór‑
mulas em problemas que exigem solução do processo
por meio do que foi ensinado pelo professor.
6 . O conhecimento
através de fórmulas e
regras matemáticas
O aprendizado se dava por parte dos alunos, anti‑
gamente, a partir da espera e da observação do profes‑
sor e da resolução que ele daria às questões, pois ele
era o conhecedor, quem sabia e dominava o assunto.
Portanto, restava aos alunos observar suas explicações
e resoluções dos exemplos para, somente depois, ten‑
tarem resolver os exercícios propostos.
É difícil pensar e agir diferente: os professores
utilizam muito tempo das aulas para mostrar e deduzir
fórmulas, desenvolver cálculos, buscando um resultado
que consideram exato. Mas, se tivessem mais tempo
para trabalhar os conteúdos em sala, fazendo com
que os alunos não se prendessem às fórmulas, mas à
busca do conhecimento, seria mais prazeroso tanto para
os alunos como para os professores. Nesta visão da
construção do conhecimento não ocorre simplesmente
um “passa e repassa das informações”, que fica tão
somente na transmissão da informação.
É preciso mudar o conceito, quem precisa apren‑
der tem que buscar conhecimento através da pes‑
quisa, investigar determinado problema. Assim, será
preciso interpretar para, então, buscar uma solução. Os
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
15.
professores devem ser guias, facilitadores, indicando
os caminhos para resolver problemas e não somente
indicar a utilização de fórmulas como primeiro passo
para resolução de problemas. É necessário mostrar
outros caminhos que também poderão levar ao resul‑
tado esperado.
O trabalho do professor e educador, ao apresen‑
tar um problema, abrange outras funções além da
transmissão do conhecimento aos alunos. As funções
pedagógicas e políticas são a essência da relação
professor‑aluno. Conforme Nóvoa (1992), a dinâmica
da aula deve ser centrada na relação permanente entre
o professor e os alunos, numa prática didática que
consiste na realização e possibilidade do processo de
ensino‑aprendizagem e, para que isso se concretize,
é preciso que a atividade docente seja interativa, mas
com a participação dos discentes.
A prática dos docentes na definição das ideias e
intenções com relação ao ensino‑ ‑aprendizagem deve
começar desde a maneira como aula é organizada, nas
atividades propostas, nos conteúdos selecionados e
preparados, nos instrumentos utilizados nas aulas, nos
procedimentos e métodos de avaliação empregados e
nas relações entre o professor e seus alunos, que carac‑
terizam os enfoques de ensino.
Essa prática docente realizada nas escolas carac‑
teriza‑se como tradicional, tecnicista, escola nova e
sociocultural de acordo com as relações entre conte‑
údo e forma, objetivo e avaliação e é efetivada pelos
professores nas escolas. Para abordar esses assun‑
tos, ressaltam‑se os autores e estudiosos Mizukami
e Martins como também Libâneo e Behrens nessa
mesma temática.
O enfoque tradicional na prática docente tem
por objetivo a transmissão do conhecimento pelo pro‑
fessor a ser assimilado pelos alunos. Esse enfoque toma
por base, na seleção dos conteúdos, o ensino enciclo‑
pédico, desvinculado do cotidiano dos alunos, sendo a
aula expositiva o procedimento mais utilizado. Assim, o
ensino com base no método dedutivo e na memori‑
zação dos conteúdos é reforçado pela exposição dos
professores, que devem saber e ter domínio sobre o
conteúdo que irão ministrar.
 Já no enfoque tecnicista acontece a valorização
da técnica aplicada ao ensino, que enfatiza a atividade
instrumental do docente, exige o domínio da disciplina
ensinada, o conhecimento de técnicas para direcionar
as atividades didáticas pedagógicas, assim como a solu‑
ção de problemas no ensino‑aprendizagem. Tem como
principal objetivo o desenvolvimento nas atitudes e com‑
petências e a formação do profissional para atuar no
mercado de trabalho educacional, sendo fundamental a
aprendizagem da prática docente com ênfase na espe‑
cialização de suas habilidades e competências.
Na atualidade tem‑se a Nova Escola, cujo objetivo
é promover a aprendizagem dos alunos de modo ativo,
enquanto o professor é visto como mediador para incen‑
tivar e promover o ensino‑aprendizagem. O aluno está
no centro no processo do ensino escolar e o professor é
tido como um facilitador que aplica sua sabedoria, expe‑
riência e criatividade para prover aos alunos as condições
para o desenvolvimento do ensino aprendizagem. O pro‑
fessor é visto também como um aprendiz nesta relação.
A reflexão sobre o ensino e a prática docente,
tendo como objetivo a reconstrução ou transformação
cultural, faz com que os professores analisem suas
atividades, façam uma autocrítica sobre a melhoria no
desenvolvimento do ensino educacional brasileiro, para
que o sujeito envolvido no processo de aprendizagem
tenha melhor aproveitamento sobre os conteúdos que
forem ministrados.
Starepravo descreve:
Tenho repetido, com meus alunos de gradua‑
ção, a pesquisa feita por Streefland que con‑
siste na apresentação de um texto informativo
contendo informações absurdas. Invariavel‑
mente, os alunos aceitam sem questionar a
informação de que a Holanda tem uma área
de aproximadamente 40.000 m2. Em uma
dessas aulas uma de minhas alunas expres‑
sou, de forma muito clara, as consequências
de um ensino que privilegia a transmissão
de informações. Embora tivesse usado, na
escola, muitas folhas de caderno aplicando a
fórmula da área para resolver problemas do
tipo daqueles expostos acima, ela informou
que não faria muita diferença se o texto afir‑
É preciso resgatar o verdadeiro objetivo de
ensinar/estudar matemática, pois reduzi‑la ao
desenvolvimento de raciocínio lógico é empobrecê‑la.
Metodologia do Ensino da Matemática
16.
masse que um país tem uma área de 40.000
m2 ou que um galpão tem esta mesma área.
Afinal, ela não tinha a menor ideia da dimensão
desta medida, ou seja, do espaço relativo a
40.000 m2. O que é mais importante, afinal,
saber a fórmula que calcula a área ou pen‑
sar metematicamente, fazendo estimativas,
compreendendo o significado dos números,
quando relacionados a diferentes dimensões
de medida? (STAREPRAVO, 2010).
Como é possível perceber, para Starepravo, o
objetivo principal é o aprendizado do aluno e não sim‑
plesmente decorar fórmulas. É preciso que o aluno
desenvolva o raciocínio lógico, interprete o enunciado
procurando entender o problema, para depois aplicar o
desenvolvimento matematicamente através de estima‑
tivas relacionadas ao que foi solicitado. O aluno desta
maneira irá desenvolver seu trabalho em função do
conhecimento adquirido, mostrando resultado ao desa‑
fio imposto pelo docente que quer ver seu aluno como
um potencial pesquisador na busca do conhecimento
intelectual, não se deixando passar como fracassado,
sem visão e sem perspectiva de crescimento interior.
Diante do exposto, é possível destacar alguns indi‑
cativos: descrever as dificuldades e obstáculos encon‑
trados pelos alunos, cuja análise dos dados pode indicar
elementos suficientes para aperfeiçoar e planejar estra‑
tégias e intervenções pedagógicas, auxiliando os alunos
a refletirem sobre o que consiste o processo de apren‑
der fazendo e, sobretudo o fato de que precisam apren‑
der, além da matemática, também a administrar seu
processo de conhecer. Por este ponto de vista, reco‑
nhecer como bem sucedidas as atividades adquiridas
pelos alunos, seus interesses, necessidades e dificulda‑
des, para que estejam conscientes e concordem com
o duelo no aprendizado lhe foram proposto, buscando
assim, uma solução viável e convincente para o trabalho
que foi apresentado como desafio.
É preciso resgatar o verdadeiro objetivo de ensinar/
estudar matemática, pois reduzi‑la ao desenvolvimento
de raciocínio lógico é empobrecê‑la. A matemática pre‑
cisa ser ensinada porque é parte fundamental de todo
o patrimônio cognitivo da humanidade, constitui impor‑
tante papel para a construção do pensamento lógico,
da intuição, da imaginação, da organização das ideias,
além de estar presente em outras áreas do conheci‑
mento. Como escreveu Galileu Galilei: “A matemática é
o alfabeto com o qual Deus escreveu o universo”. Então,
como não estudá‑la? Como não se apropriar dela?
7 . O enfoque atual do ensino
e o ensino tradicional
Com relação ao enfoque atual, parece o ensino muito
aquém do que deveria ser, se comparado com as déca‑
das anterior a 2000, mesmo sendo tradicional. Nos dias
atuais, conteúdos que eram trabalhados nas séries iniciais
foram aos poucos sendo deslocados e trabalhados nas
séries seguintes. Hoje, trabalham‑se com alguns conteú‑
dos nos primeiros semestres das faculdades, conteúdos
estes que deveriam ser trabalhados no ensino médio e,
mesmo assim, os alunos apresentam grandes dificul‑
dades de raciocínio e aprendizagem. O que é possível
perceber é que o ensino tradicional mostrou um caminho
que deveria ser trilhado na época, que era fazer e resolver
fazendo com aprendizado, mas quem não tinha apren‑
dido, não seguia em frente, repetia o ano ou a série.
Ser autodidata numa turma há alguns anos era
enfrentar o preconceito de ser o aluno sabichão, era
querer ser melhor que os outros. Isso acabava frustrando
aqueles que tinham o potencial para adiantar os conteú‑
dos desenvolvendo seus conhecimentos no ensino.
Hoje as coisas são diferentes, os professores
devem estar preparados para essas situações, mudando
a visão, pois é o momento de incentivar a continuidade e
não podar o conhecimento.
A realidade da atualidade é outra, e por isso é neces‑
sário mudar, acompanhar a evolução, a tecnologia e não
achar pretextos pela falta de conhecimento e tempo. É
preciso organização e preparo para fazer o melhor, já
que os alunos aguardam ideias, incentivos, compreensão
e estímulo na busca e troca de informações para cresci‑
mento intelectual na construção do conhecimento.
Portanto, não se pode prive de repassar conteúdos,
ou seja, trabalhe sempre com o máximo de informa‑
ções, para que os alunos tenham o conhecimento básico
necessário para dar continuidade aos estudos, afinal de
contas, o conhecimento deverá ser crescente, sequencial
e contínuo na formação de uma estrutura pedagógica.
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
17.
A estrutura lógico‑matemática é um processo de
desenvolvimento gradativo explicado pela teoria de Pia‑
get, que se constrói à medida que interage com o meio
e que, por não estar pré‑formada no indivíduo, terá que
ser construída.
Nesse processo do desenvolvimento, não se pode
deixar de ressaltar o papel fundamental das assimila‑
ções, incorporações de coisas e pessoas à atividade
do sujeito e as acomodações como ajuste em função
das transformações ocorridas durante a construção do
ensino‑aprendizagem. Esse processo lento e gradativo
das estruturas do conhecimento, explicado pelas leis da
equilibração, tem suas fontes nos desequilíbrios gerados
a partir das trocas do indivíduo com o seu exterior: estes
assumem um caráter motivacional e obrigam o sujeito a
ultrapassar seu estado atual à procurar novas direções,
ou novas buscas do conhecimento.
Se levado em consideração que o desenvolvimento
das estruturas do conhecimento caminha em direção de
um sentido de equilibração progressiva, cabe ao educa‑
dor organizar um ambiente escolar favorável, onde o dis‑
cente possa estabelecer trocas de ideias com o seu meio
(lembrando que nessas trocas poderá haver perturbações
durante o percurso, nesse momento, cabe ao professor
criar situações que sejam favoráveis aos discentes: que
possam pesquisar, observar e estruturar suas próprias
ideias e ações para construção do conhecimento).
Entretanto, para elaborar uma prática educacional
voltada a privilegiar a construção dos conhecimentos
lógicos e não sua internalização por meio de regras e
símbolos, é necessário distinguir outros aspectos da
teoria de Piaget.
Piaget, citado por Kamii (1990), estabelece uma
distinção acerca de três tipos de conhecimento: conhe‑
cimento físico, conhecimento social e conheci‑
mento lógico‑matemático.
A construção do conhecimento se faz passo a
passo e pode acontecer de diferentes maneiras. Com o
conhecimento físico não é diferente, ou seja, tam‑
bém ocorre de forma lenta e gradativa, mas contínua e
crescente, num processo que vai sendo construído aos
poucos, dependendo muito da dedicação e perseverança
do indivíduo na busca do conhecimento e que as nossas
sensações nos ajudam a descobrir, seja por experiências
ou observações de objetos ou coisas no mundo exterior.
 Quando se fala do conhecimento cultural, não se
pode esquecer que este se origina do meio sociocultu‑
ral, pois não é extraído do meio ambiente e, sim, envolve
a presença do indivíduo, refere‑se ao conhecimento que
herdamos da sociedade, ao conhecimento social. Ou
seja, toda e qualquer manifestação do ser humano que
nos leva a adquirir ou transmitir conhecimento por meio de
várias formas. Um exemplo simples e claro no aprendizado
da matemática: quando as crianças são treinadas a contar,
mostrando os dedinhos, principalmente nos primeiros anos
de aniversários ou mesmo o orgulho de saber utilizar as
mãos para contar até dez e assim por diante, isso é conhe‑
cimento social adquirido pela imposição social.
O conhecimento lógico‑matemático se
desenvolve a partir do pensar, através das relações
mentais e sobre experiências que o sujeito tem com
objetos e eventos que vão agir um sobre o outro. A fonte
principal dessas relações é a mente de cada um que,
através dela, desenvolve a construção da aprendiza‑
gem. Semelhança, diferença e forma são exemplos de
conhecimentos lógico‑matemáticos.
Piaget, portanto, mostra que a construção no desen‑
volvimento do conhecimento se dá através de fontes
externas e internas, em que o conhecimento físico e o
conhecimento social se desenvolvem ou se processam
fora do indivíduo, enquanto o conhecimento lógico‑
‑matemático se dá no interior de cada ser humano.
Porquanto, no conhecimento, o fundamental não é
o produto final, mas seu processo de continuidade no
desenvolvimento; é saber o resultado de uma constru‑
ção realizada pelo sujeito individual ou coletivo, daí a
importância da pesquisa estendida e a relevância que a
ciência assume em nossa sociedade, a necessidade de
efetivar‑se como um processo interdisciplinar. Para que
isso tenha um resultado construtivista, será necessário
optar por uma metodologia de ensino no desenvolvi‑
mento do processo da aprendizagem.
Os alunos precisam ser incentivados a produzir
conhecimento e não serem apenas “consumidores” de
conhecimento, como frequentemente acontece. Não há
produção e sim cópia da cópia. É preciso um empenho
maior para não ficar somente no escutar, anotar, decorar
A metodologia da aprendizagem valoriza e privilegia o
aluno que busca a descoberta através da pesquisa com base
nas informações elaboradas e passadas pelo professor.
Metodologia do Ensino da Matemática
18.
para fazer prova, o que tem acontecido na maioria das
escolas. Quando se deparam com a nova realidade numa
instituição de ensino superior, os alunos acham que pode‑
rão fazer a mesma coisa e não é isso que acontece na
maioria dos cursos superiores. Nesse momento o aluno
percebe a sua falta de preparo e conhecimento básico.
Com isso, o aluno acaba tendo uma formação precá‑
ria, tornando‑se um profissional com grandes dificuldades
na construção do conhecimento. A partir disso foram gera‑
dos desafios que foram introduzidos no final do século XX
e início do século XXI com finalidade de desenvolver uma
prática pedagógica adequada e convincente.
A metodologia de ensino surge como uma fer‑
ramenta prática para as respostas aos problemas da
pesquisa e construção no desenvolvimento do conhe‑
cimento e ensino‑aprendizagem aplicada nas escolas e
academias de ensino. Esse tipo de trabalho leva o pro‑
fessor a analisar melhor seu trabalho e a refletir quando
criar sua prática pedagógica.
Desta maneira, a metodologia da aprendizagem
valoriza e privilegia o aluno que busca a descoberta atra‑
vés da pesquisa com base nas informações elaboradas
e passadas pelo professor, tornando o aluno um agente
da sua própria aprendizagem. Esse processo leva o dis‑
cente a uma atividade mental, a formular conceitos para
uma representação do conhecimento o qual foi desen‑
volvido à aprendizagem.
Portanto, o docente e o discente podem juntos
aprender a interagir permanentemente com a realidade
no cotidiano, definindo alternativas para futuras questões
ou desafios. Nesse momento cabe ao professor, cada
vez mais, reelaborar e redimensionar os conhecimentos,
buscando soluções nos trabalhos que garantam melho‑
res resultados no processo de ensino e aprendizagem.
O ideal é aquele professor que está em constante busca
do saber e conhecer, profissional com amor aos estudos
e preocupado com as mudanças e melhoria na socie‑
dade, aquele que acredita em transformações, que é
um estimulador, respeitando e valorizando o processo
criativo do aluno, preocupando‑se com o crescimento
intelectual e cultural do indivíduo, na expectativa de um
mundo mais humano e inteligente.
 8 . O professor de
matemática e o uso
da tecnologia
Atualmente, em que as transformações são muitas
se comparadas a outros tempos na sociedade, é possível
refletir a respeito da desigualdade social. Em especial den‑
tro das políticas educacionais, a classe atuante demonstra
uma grande preocupação com a criação de um grupo
atuante na sociedade referente às tecnologias de informa‑
ção e comunicação. Isso porque a inclusão é uma forma
de fazer surgir as potencialidades de uma sociedade igua‑
litária e justa. A sociedade está diante de um novo desafio:
o de superar as dificuldades e desigualdades existentes,
criando uma classe caracterizada pela diversidade.
O ambiente escolar ter e utilizar as tecnologias de
informação e comunicação é dar novo significado à
construção do conhecimento para os alunos. O uso das
ferramentas tecnológicas permite que sejam eliminados
problemas e desigualdades, dando a oportunidade da
educação ser para todos, conforme previsto na Consti‑
tuição, sem fronteiras, ajudando a formar cidadãos cons‑
cientes e coerentes, mostrando a todos que é possível a
inclusão na sociedade, com oportunidades para todos. A
escola torna‑se, então, um espaço formador e capaz de
eliminar diferenças, capacitando a todos a viver em uma
nova ordem social e democrática.
O uso das tecnologias de informação e comuni‑
cação é uma questão mais abrangente no contexto do
ensino‑aprendizagem nas escolas de formação básica.
Essas mídias, de forma integrada, têm o poder de deli‑
near as formas de inserção de todos aqueles envolvidos
no uso delas. Isso acontece independente do cenário,
situação e sociedade tecnológica. Além disso, o uso
integrado das mídias permite uma facilitação no pro‑
cesso educacional no ambiente escolar, seja ele presen‑
cial ou a distância. Com isso, os recursos didáticos e seu
conceito principal assumem uma nova função diante da
aplicação dos meios tecnológicos na educação plane‑
jada pedagogicamente.
As tecnologias de informação e comunicação fazem
muito bem uma ligação dos conceitos matemáticos e
os conteúdos ministrados em outras áreas do conhe‑
cimento, o que torna o uso dessas tecnologias uma
questão interdisciplinar, produzindo uma nova dinâmica
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
19.
de ensino e aprendizagem, tornando viáveis e visíveis as
potencialidades de atuação de cada um como cidadão.
Os educadores dedicados à matemática têm pro‑
curado desenvolver novos métodos para dentro da sala
de aula. O objetivo é mostrar ideias como resolução de
problemas, modelagem, etnomatemática, transversali‑
dade, tecnologias de informação e jogos matemáticos.
Essas questões estão ligadas também à atualização
dos conteúdos propostos nessa área. Hoje, há uma
imensa necessidade de mostrar ao aluno o que está
acontecendo na realidade, adequar sua abordagem ao
compasso em que a sociedade vive. Essa inserção de
tecnologias, mostrando a realidade aos alunos, poten‑
cializa a interdisciplinaridade dentro do ambiente de
ensino, mostrando que a interdisciplinaridade também
está inserida na sociedade atual.
De acordo com Brasil (1998, p. 43), a utilização
dessas tecnologias contribui com o de ensino e a apren‑
dizagem de matemática à medida que:
xx relativiza a importância do cálculo mecâ‑
nico e da simples manipulação simbólica,
uma vez que por meio de instrumentos
esses cálculos podem ser realizados de
modo mais rápido e eficiente;
xx evidencia para os alunos a importân‑
cia do papel da linguagem gráfica e de
novas formas de representação, permi‑
tindo novas estratégias de abordagem de
variados problemas;
xx possibilita o desenvolvimento, nos alunos,
de um crescente interesse pela realização
de projetos e atividades de investigação
e exploração como parte fundamental de
sua aprendizagem;
xx permite que os alunos construam uma
visão mais completa da verdadeira natureza
da atividade matemática e desenvolvam
atitudes positivas diante de seu estudo.
Segundo Brasil (1998, p. 44), o computador é
um item importante no desenvolvimento cognitivo dos
alunos, que apresenta muitas finalidades nas aulas de
matemática, entre elas:
xx [...] fonte de informação, poderoso
recurso para alimentar o processo de
ensino e aprendizagem;
 xx [...] auxiliar no processo de construção
de conhecimento;
xx como meio para desenvolver autonomia
pelo uso de softwares que possibilitem
pensar, refletir e criar soluções;
xx como ferramenta para realizar determina‑
das atividades – uso de planilhas eletrô‑
nicas, processadores de texto, banco de
dados, etc.
O conhecimento social e a inserção no contexto
da sociedade através das tecnologias de informação e
comunicação contribuem significativamente no ensino
da matemática, tornando seu estudo mais rico e atra‑
ente. Isso porque “modernizam” conceitos consagrados
na matemática, mostrando ao aluno novas maneiras
de aprender conceitos milenares que são a base da
matemática. O uso do computador permite atualizar as
imagens matemáticas, trazendo cada uma delas mais
próxima à realidade dos dias atuais.
O uso das tecnologias no ensino da matemática
contribui, portanto, para que os educandos possam
fazer uso dessa ferramenta com novos conhecimentos
em suas práticas sociais, melhorando sua linguagem e
forma de expressão, tornando‑os protagonistas de sua
própria inclusão no mundo cibernético.
Por isso, é preciso repensar com cuidado e calma a
inserção das tecnologias de informação e comunicação
no ensino, em especial da matemática. Essa inserção
é a grande facilitadora no processo de aprendizagem,
além de permitir o acesso de todos a conceitos e forma
de uso muito mais vinculado à realidade atual com as
tecnologias da informação.
9 . Formação continuada
do professor
A melhoria no ensino não se dá apenas pelos pro‑
fessores, mas também pelos alunos, por meio da for‑
mação continuada dos docentes, com o processo de
ensino‑aprendizagem como objetivo principal. Assim, os
programas existentes de formação continuada precisam
incluir no processo saberes científicos didáticos, rela‑
cionados ao saber fazer pedagógico e de gestão, que
podem hoje em dia ser realizados nos níveis presen‑
cial e a distância, ressaltando com ênfase a prática dos
docentes como eixo condutor na formação profissional.
Metodologia do Ensino da Matemática
20.
Conforme Romanowski (2006), uma das prin‑
cipais preocupações com a formação docente cor‑
responde aos primeiros anos da docência, sistema‑
ticamente, esquecida pelas instituições formadoras
e mesmo pelos sistemas de ensino. O primeiro ano,
geralmente, constitui um “choque de realidade” em
que o professor aprende intensamente por ensaio e
erro a tarefa de ensinar.
Nas instituições onde os programas de formação
possibilitam o conhecimento sobre escolas e sistemas
educativos, ao explicitarem a complexidade das situa‑
ções de ensino e as possíveis alternativas de solução
a partir da prática, favorecem uma ação docente mais
crítica e consistente no processo de desenvolvimento
pessoal e profissional na vida acadêmica, prepa‑
rando‑se assim, a enfrentar as adversidades que o
professor encontrará nas unidades do ensino educa‑
cional, onde possivelmente irá prestar seus préstimos
como educador.
Os profissionais da educação que estão iniciando
seus trabalhos como educadores em matemática apon‑
tam como problemas da prática aspectos como promo‑
ver a motivação dos seus alunos, a disciplina e a gestão
na sala de aula. Outros pontos importantes também são
os métodos de ensino, as avaliações, o planejamento
das aulas e atividades escolares, a relação com colegas
de profissão e o novo ambiente de trabalho. Para esses
principiantes, seria interessante ter um anjo da guarda,
um tutor, um professor, um profissional com mais experi‑
ências para orientar e ajudar a desenvolver seu trabalho,
o novo desafio, uma supervisão apoiando‑os e ajudan‑
do‑os a encontrar alternativas para atuar no ambiente
escolar, principalmente em sala de aula.
Após o período da ansiedade inicial, vem a matu‑
ração, a confiança e a segurança para desenvolver o
trabalho, mas, nota‑se que os professores ainda têm
uma preocupação com o ensino, com o domínio dos
conteúdos, a metodologia a ser aplicada, o tempo de
duração das aulas e a disciplina dos alunos, enquanto
os professores com mais experiência estão mais pre‑
ocupados com o ensino‑aprendizagem e a dificuldade
dos alunos. Por isso é importante dar continuidade no
processo de desenvolvimento e aperfeiçoamento pes‑
soal e profissional, ou seja, uma contínua construção
na formação técnica e psicológica para enfrentar novos
desafios na educação.
 A formação continuada dos professores de mate‑
mática que atuam na educação básica e mesmo no
ensino superior deve ser de forma estruturada para criar
oportunidades aos docentes a repensar sua atuação
profissional, fazer uma autocrítica em diferentes dimen‑
sões, redefini‑la, aperfeiçoá‑la e/ou consolidá‑la. Essas
são algumas características que devem ser buscadas,
aproveitando o tempo e espaço que se tem para realizar
o diálogo entre teoria e prática em sala de aula, que seja
uma ação de reflexão com atitudes intercomunicantes
mutuamente professor e aluno.
A relação professor/aluno necessita sempre de
uma revisão sobre os conceitos que estão sendo tra‑
balhados, ministrados nas escolas e/ou faculdade sobre
a formação acadêmica, dando ênfase em como foi o
trabalho, o que foi ensinado e, principalmente, como foi
o aprendizado. Além disso, outros pontos que merecem
atenção são: como estão em relação aos novos desafios
enfrentados, às novas experiências acadêmicas, inclusive
no uso da tecnologia da informação, em relação às fer‑
ramentas utilizadas (o computador e seus periféricos),
podendo assim ajudar na elaboração das aulas com mais
qualidade e trabalhos acadêmicos dentro das unidades
escolares, propiciando uma aproximação, interação e
colaboração professor/aluno, enfim, um crescimento
contínuo de ambos. Vale lembrar que os professores não
podem considerar que estão prontos, devendo dar con‑
tinuidade ao processo de formação, que é permanente
ao longo da vida acadêmica e profissional, uma vez que
é preciso acompanhar a evolução tecnológica aplicada à
educação, sem pensar em parar no tempo, achando que
a máquina irá substituí‑lo, afinal, a competência de criar,
desenvolver e dominar toda a tecnologia é do homem e
, para isso, é preciso que esteja preparado.
O campo da formação continuada do professor
apresenta muitas diversidades como: concepções, con‑
teúdos e métodos que implicam em aspectos culturais e
profissionais e no processo de desenvolvimento na cons‑
trução da profissão do docente. É possível também acres‑
centar a discussão sobre os conhecimentos, os saberes,
a formação básica contínua, abrangendo conhecimentos
específicos, pedagógicos e a experiência da docência ao
longo da construção da vida profissional acadêmica.
A relação professor/aluno necessita sempre de uma
revisão sobre os conceitos que estão sendo trabalhados.
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Matemática na Educação Básica
21.
O processo de formação do professor implica na
contínua busca do saber e do conhecer, levando à com‑
preensão e a uma reflexão permanente sobre o saberes
do conhecimento específico constituído pelo domínio da
área na qual o docente trabalha ou ministra seus con‑
teúdos em sala de aula, ou que tenha maior afinidade
e habilidade para facilitar o entendimento e/ou ensino
aprendizagem aos discentes interessados na construção
do aprender e saber na prática.
Quando se trabalha a construção do processo com
a possibilidade de transposição para situações da prá‑
tica, inclusão e reflexão, a relação com os problemas
na prática também é desejável, principalmente a análise
crítica, considerando os fundamentos pedagógicos, que
com certeza irão contribuir para o professor realizar uma
prática convincente aos seus alunos e a si próprio.
A formação continuada nas diferentes áreas de for‑
mação dos professores tem a contribuir sempre que ele
procura incluir e acrescentar no seu processo de cresci‑
mento profissional. O interesse em acrescentar no currí‑
culo cursos decorrentes da relação formador‑formando
em seminários, palestras, projetos e outros faz com que
o profissional se valorize como pessoa culta e também
enquanto profissional, ou seja, ele se torna formador
que produz conhecimento pela investigação e, depois,
transmite o seu saber aos demais colegas que atuam na
prática da educação pedagógica, enriquecendo ainda
mais seu saber no ensino‑ ‑aprendizagem na formação
da docência profissional.
A formação continuada do docente está vincu‑
lada à estruturação da carreira em níveis nas escolas
públicas ou privadas, tanto na educação básica com no
ensino superior. Nesse último, o acesso normalmente é
a combinação tempo de casa e titulação, o que torna a
formação continuada qualificada o requisito para uma
melhoria salarial condizente com a profissão.
Hoje, a formação continuada torna‑se uma exi‑
gência para continuidade do processo educacional e
da empregabilidade mais assegurada, não que seja um
porto seguro, mas traz um pouco mais de tranquilidade
e abertura de novos caminhos. Desse modo, pode‑se
afirmar que a formação docente acontece em conti-
nuum iniciada com a escolarização básica, que depois
se complementa nos curso de formação inicial com ins‑
trumentalização do professor para agir na prática social,
para atuar no mundo e no mercado corporativo mundial.
Essa formação continua ao longo da carreira do docente
pela reflexão constante sobre o desenvolvimento da
prática, a continuidade nos estudos, e também em pro‑
gramas e projetos educacionais brasileiros, ou mesmo,
como muitos profissionais da educação, que estão exer‑
cendo sua profissão de docente em universidades em
outros países.
10 . Considerações finais
O ensino da matemática é uma relação professor
x aluno x conteúdos, atividade esta em que o pro‑
fessor é o conhecedor dos conteúdos. Ele deverá
preparar e organizar suas aulas teóricas e práticas
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Metodologia do Ensino da Matemática
22.
de maneira lógica, apresentando exemplos reais.
Por outro lado, os alunos são os receptores dessas
informações, que poderão estar inseridos em vários
ambientes e necessidades.
O que não se pode esquecer é que o ensino da
matemática é uma via dupla, com o caráter de o pro‑
fessor ensinar, ou seja, repassar os conteúdos pré‑defi‑
nidos, transmitindo este conhecimento. Por outro lado, o
aluno é o aprendiz, ou seja, recebe as informações que
foram transmitidas pelo docente dessa disciplina.
Pretende‑se, com isso, transmitir confiança
ao docente, não oferecendo modelos que venham
mudar seus procedimentos, mas sim, maneiras que
possam mudar para melhorar suas aulas no dia a
dia, satisfazendo e realizando as expectativas que
eles esperam em aprender sem dificuldades o bicho
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