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Salvador
2011
Salvador
2011
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Coríntios 4: 8 e 9.
Dedico este trabalho a todos envolvidos com a Educação e
aqueles que não acreditam que as técnicas superem nossa
capacidade humana.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por mais uma etapa concluída em minha vida, pois sem Ele todo
esforço seria em vão, por isso expresso aqui minha gratidão pelo milagre da vida e pelas
bênçãos derramadas durante a minha trajetória.
À minha família, pelo carinho nos momentos de solidão, pelas palavras de incentivo e a
compreensão pela falta de tempo e atenção, agradeço, principalmente, pelas orações.
A todos os meus amigos, principalmente a Brisa, Juliana e Renata por me ajudarem nos
momentos mais difíceis do processo monográfico e pela paciência por me ouvirem.
Ao jornalista José Carlos Amorim, pela boa vontade em me ajudar e aceitar fazer as
revisões da minha monografia em tempo recorde.
Por fim, à professora Jane Célia e aos alunos da Escola Municipal Jaqueira do Carneiro,
pela atenção dedicada nos dias de pesquisa.
RESUMO
Este trabalho tem como finalidade refletir sobre o papel que o livro didático tem
assumido ao longo dos tempos até os dias atuais, no contexto escolar. Para isso, vale-se
da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo como elementos para análise do uso
do livro didático e da autonomia do professor na sala de aula bem como dos limites
impostos por este suporte pedagógico e dá sugestões para resolução destas questões.
Alguns aspectos didáticos estudados no ensino da língua materna serão discutidos para
levar o leitor à reflexão para a melhoria do uso crítico do livro didático. Também aborda
como a relação entre a formação docente e uso do livro didático têm sido traçados
historicamente resultando uma educação precária. Com isso, mostra a possibilidade de
construção de caminhos que levem o professor a ser cada vez mais independente do
livro didático, favorecendo o processo de aprendizagem na escola.
ABSTRACT
This work is one of the purposes to reflect on the role that the textbook has taken over
the years until today, even under the influence of constructivist theory. To do this, it is a
bibliographic and field research as evidence for analysis of the use of textbooks and
teacher autonomy in the classroom as well as the limits imposed by this pedagogical
support and give suggestions for addressing these issues. Some didactic aspects studied
in mother-tongue teaching will be discussed to bring the reader to reflect for improving
the critical use of the textbook. It also discusses how the relationship between teacher
training and use of textbooks have been traced historically resulting in a poor education.
Thus, it shows the possibility of constructing paths that lead the teacher to be
increasingly independent of the textbook favoring the learning process at school.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO____________________________________________________10
1.INTRODUÇÃO
O livro didático faz parte da história da escola há pelo menos dois séculos. A
origem do seu nome vem do latim libru, que se refere às cascas das árvores que
antigamente se escrevia o chamado líber. Segundo a UNESCO, o livro é todo material
impresso não periódico contendo pelo menos 48 páginas, excluindo a capa. Porém, o
material descrito também leva o termo didático do grego didaktikós, que indica que ele
serve para instruir. Mas será que o livro didático tem servido para esses objetivos?
Neste sentido, busca-se neste trabalho discutir a articulação entre o as teorias
pedagógicas e a utilização do livro didático na prática em sala de aula, refletindo sobre o
papel que historicamente o LD desempenha no contexto escolar e sua relação com a
falta de investimento em educação, propondo mecanismos para superação das tensões
provocadas entre as questões educacionais e o livro didático.
O livro didático ainda é visto com desconfiança por alguns setores da sociedade
por uma série de equívocos. Então, para deixar mais claro nosso objeto de estudo, o
primeiro capítulo deste texto procura delimitá-lo, fazendo referência ao foco das
pesquisas sobre livro didático nos últimos anos, além de explorar historicamente a
postura adotada pelos estudiosos com referência à utilização do livro didático e como o
governo trata, atualmente, sobre estas questões através da análise Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD).
Já no segundo capítulo, a ênfase é dada às mudanças que o livro didático sofreu
a partir do PNLD, como a atenção dada aos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs)
e suas propostas de letramento, tanto na leitura como na escrita e na oralização, sendo
que se deslocou o foco do estudo das questões gramaticais para a análise do discurso.
Com isso, o livro didático passou a misturar uma série de teorias pedagógicas além de
criar novas questões a serem discutidas por toda comunidade escolar.
No terceiro capítulo, é analisada a relação entre a postura do professor, sua teoria
pedagógica e a utilização do livro didático em sala de aula através da pesquisa de campo
em uma escola pública, considerando o livro didático adotado, seus limites e como a
professora administra essas dificuldades, transpondo os conhecimentos adquiridos na
faculdade com os adquiridos na prática em sala de aula como fatores para o
desenvolvimento de sua autonomia profissional.
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Além disso, a motivação por esse tema veio através da pesquisa de campo
realizada na Escola Municipal Jaqueira do Carneiro, na sala do primeiro ano, sendo que
o objetivo inicial era identificar as práticas de letramento suscitadas pelo projeto Cidade
Educadora, mas o que foi visto na sala de aula me despertou para novas questões.
Na sala de aula, verificou-se que a professora não utilizava o projeto e sim outros
suportes pedagógicos que extrapolavam os limites do livro didático e produzia um
resultado interessante, e isto me motivou para estudar mais sobre o livro didático e suas
implicações na sala de aula. A partir desta motivação, é necessário debruçar sobre este
assunto durante o processo de formação docente, até por que ainda que com maior ou
menor frequência o uso do livro didático é uma ferramenta influente na prática de
ensino na maioria das escolas.
Muitas vezes o livro didático tem servido de manual para professores na falta de
um planejamento escolar mais consistente. Nos meus estágios curriculares, percebi o
quanto a educação às vezes parece ser norteada pelos improvisos; durante a disciplina
de Estágio Supervisionado III, a professora da sala que estava sendo observada adoeceu,
então nos pediram para tomar conta da sala, e para que as crianças ficassem quietas, a
orientação era passar muitas atividades, incluindo as do livro didático.
Quando refletimos sobre a escola, percebemos que o papel da educação está
muito além do de instruir, pois deveria proporcionar ao sujeito: a produção e alteração
de significados e o desenvolvimento humano, além da formação para o trabalho. Desta
forma, é indispensável o trabalho do professor em auxiliar a construção do
conhecimento do aluno a partir dos seus conhecimentos prévios, sendo o livro didático
apenas um dos instrumentos que facilitam esta aprendizagem.
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À primeira vista, a resposta desse questionamento parece ser simples, mas não é,
pois esbarra em outras perguntas como: o que vem a ser o livro didático e como ele é
encarado em nossa sociedade.
também produz seus textos através do mimeógrafo, computador ou xérox, chamado por
Abreu (1999) como imprensa escolar.
Esses textos, produzidos pela escola, são de suma importância para
aprendizagem por ser uma espécie de apostila geralmente utilizada para o ensino médio
e em cursinhos pré-vestibulares, ou quando existe a falta do livro didático no Ensino
Fundamental. Também não podemos perder de vista que muitas editoras, como a Ática,
começaram através da imprensa escolar, ou seja, das apostilas feitas pelos próprios
professores copiados por outros docentes e mais tarde submetidos a processos editoriais.
(Abreu, 1999)
Associando à imprensa escolar, Silva considera que “um livro qualquer é
didático, em qualquer momento, se, naquele momento, ele atende, de alguma forma,
propósitos da aprendizagem, sejam com jogos, estudos dirigidos, etc”. (Silva, 2000). A
partir desta definição, é possível perceber que o professor precisa ter competência para
retirar de textos reais aspectos a serem analisados, indo além da gramática tradicional e
do pretexto de ensinar sobre determinado assunto, buscando a real necessidade do seu
alunado.
Acostumamo-nos a ver o livro didático sendo utilizado como principal, ou até
mesmo o único material de estudo, o que deixa o ensino desgastante e sem criticidade
para despertar a necessidade de aprender.
O processo de ensino e aprendizagem deve envolver materiais variados e nenhum deles
deve ser mais importante do que o educador, que tem de ser o autor do ato de ensinar,
de modo a definir objetivos próprios, seguir metodologias específicas conforme o
público que ele atende e não segundo um modelo proposto no livro didático.
Este ensino inovador não requer malabarismos por parte do professor, mas que
aperfeiçoe os recursos existentes na escola e transforme-os em estratégia para ensinar,
respeitando as diferentes formas com que cada aluno aprende. Isto possibilita que o
aprendiz faça a leitura crítica da realidade através de vários suportes, sem fugir dos
objetivos propostos pelo currículo mínimo nacional.
Segundo Moysés (1997), todo este movimento é possível se nos apoiarmos na
formação docente de qualidade, que promova a criatividade do futuro professor no
sentido defendido por Vygotsky, que, diante de uma situação nova, reorganize as
experiências pelas quais já passou, divida-as em inúmeras partes, retendo aquelas que
podem ajudar a resolver determinada situação e esqueça-se das demais.
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sair do lugar comum e questionar os próprios saberes. O professor deve ser capaz de
identificar a partir de textos reais aqueles que estejam em consonância com as
necessidades da turma para estudá-los, fazendo os alunos avançarem na aprendizagem.
desde o material utilizado como capa à opção por ser livro consumível ou não, o próprio
reconhecimento dos conteúdos elencados para serem trabalhados durante o ano letivo
baseados na idade da criança e como foi pensada a divisão dos conteúdos por unidades
temáticas. Tudo isso reflete o fato de o livro didático ser também um produto cultural.
Assim não basta definir o livro didático apenas como um produto científico, já que o
conhecimento de maneira alguma pode ser neutro, pois é fato que nos movemos de
acordo com os nossos interesses; desta forma, o autor também influencia naquilo que
está sendo escrito, retratando um dos lados da história, geralmente a história e o ponto
de vista dos vencedores.
Então, nesse caso, é preciso verificar o imaginário popular que legitima o livro
didático como fonte de conhecimento, pensando que na trajetória das pessoas que
passaram pela formação básica na escola são comuns as lembranças boas ou más dos
professores, horários, espaços, e, principalmente, dos livros que marcaram sua história
de vida e da relação que é passada de pai para filho da autoridade deste tipo de material.
A formatação do livro didático é algo importante de ser analisado, visto que se
modificou de acordo com o público ao qual se destina. Primeiramente, o alvo eram os
professores, por isso a linguagem era bastante técnica por servir como apoio aos seus
conhecimentos, cabendo ao docente ditar esses conteúdos aos seus alunos. (Nakamoto,
2010)
A partir do século XIX, o livro didático é, enfim, dimensionado à criança e ao
adolescente, e assim o governo brasileiro começa a regulamentar o que deveria conter
neste material didático, visto que ele poderia ter um conteúdo inadequado, erros
gramaticais ou falhas na impressão. Estas mudanças no perfil a quem seria destinada
essas obras didáticas são resultados de questões tanto estilísticas quanto comerciais.
De início, nossa análise considerará que a literatura didática no Brasil inicia-se no
século XVI através das cartas que eram levadas pelo professor e pelos pais dos alunos
para que as crianças aprendessem a ler, as famosas cartilhas, que eram utilizadas para
também transmitir noções de catecismo. (cf. SILVA, 2000)
Alguns depoimentos desta época chegaram a afirmar que, graças à utilização destas
cartas, quase não sobraram documentos escritos por causa da intensa manipulação
destes documentos e da sua degeneração pelo constante uso. Em regiões como Goiânia,
onde havia falta deste tipo de material, era comum que fizessem as cartilhas utilizando
materiais, como caixas de sapato, grão de milho ou traçassem letras de todos os tipos
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Então, de acordo com este decreto, para que o livro possa ser reconhecido como
didático, é preciso que atenda a duas dimensões: a do aluno e do professor.
Em relação ao aluno, o LD apresenta-se como livro de leitura em sala de aula, dando a
entender que este tipo de ensino baseava-se na memorização e que os livros-textos
eram utilizados como única fonte de informação. A outra definição concentra-se na
ideia de manual do professor, ou seja, de livro que norteia tanto o ensino como a
aprendizagem, desde a seleção dos objetivos até a forma de como eles seriam
alcançados.
Na Era Vargas, é possível ter uma ideia sobre esta teoria através da criação da
Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), responsável por verificar se os livros
seriam aprovados ou não mediante alguns critérios, tais como serem escritos em língua
portuguesa em sua norma culta e estarem de acordo com o sistema educacional vigente.
Estas atitudes tinham como objetivo propagar os sentimentos pela Pátria, ou seja, a
construção da identidade do que seria o povo brasileiro e o desejo de ser reconhecido no
âmbito internacional. Desta forma, os LDs e cartilhas passaram a enfatizar questões de
higiene e comportamentos que seriam necessários para que os alunos se adaptassem às
condições do trabalho naquela época e fizessem o “País crescer”.
Após muitas críticas questionando a autoridade desta comissão, enfim, em 1945,
é dada a “liberdade” de o professor escolher seu material didático.
Vale destacar também que o professor até essa época não tinha o direito de escolher o
livro didático a ser adotado, dada à sua formação precária. Cabia a outro (o governo)
avaliar o que seria estudado e como seria ensinado, ficando com o professor a
responsabilidade de passar os conteúdos às crianças. Isso mais uma vez nos remete ao
LD como um manual, legitimado pelo Decreto-lei nº 1006 de 30/12/1938, que definia o
livro didático como um livro que servia apenas na sala de aula.
No período da ditadura militar, houve um retrocesso quanto à escolha do livro
didático pelos acordos feito entre o MEC e a Agência Norte-Americana para o
Desenvolvimento Industrial (USAID), que criaram a Comissão do Livro Técnico e
Didático (COLTED). Este órgão era responsável pela produção, edição e distribuição do
material didático, e tinha como meta a distribuição gratuita de 51 milhões de LD em
três anos, a criação de bibliotecas e a formação imediata de professores e instrutores.
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Nesse período, houve muitos protestos porque o controle da produção era feito
pela agência Norte-americana, enquanto ficava a responsabilidade do Estado apenas a
execução das ordens, como a distribuição do material didático.
Além disso, havia sérias acusações de que, com o acordo feito com a agência norte-
americana, o governo estaria “abrindo as portas” para que ela controlasse o mercado
livreiro nacional, já que o Instituto Nacional do Livro passou para a responsabilidade do
MEC a fim de ser controlado por ela.
Acrescenta-se que, pela necessidade de acabar com o analfabetismo no Brasil,
foram extintos os exames para o magistério e contratados estagiários, como forma
rápida de suprir a carência de mão de obra docente em face da ampliação de alunos,
graças à universalização do ensino. Além disso, houve uma série de reformas no curso
do magistério, como a criação de disciplinas, como Educação Moral e Cívica nas
escolas primárias e secundárias, sendo também a época de auge do livro didático no
Brasil.
O aumento da produção do livro didático é influenciado por dois fatores na área
educacional: a formação rápida de docentes não os proporcionava ter condições para
refletir sobre sua prática em sala de aula e a teoria pedagógica centrada nos recursos
técnicos. O tecnicismo é uma concepção de educação que privilegia os materiais que
auxiliavam na aprendizagem ao invés de investir nos recursos humanos. Era como se a
compra do material didático garantisse por si só a qualidade do ensino ou se a escola
dispusesse de um laboratório bem equipado; isso bastaria para que os alunos
aprendessem ciências sem precisar contar com a ajuda do professor. (cf. D’Ávila,
2008).
Nas décadas de 80 e 90, na maioria das pesquisas sobre o livro didático, havia
denúncia sobre esta concepção de ensino e seu caráter elitista, que se preocupava mais
com os lucros do que com os objetivos pedagógicos. Com a extinção da COLTED
em1971, ficou como responsabilidade do Instituto Nacional do Livro (INL) "definir
diretrizes para formulação de programa editorial e planos de ação do MEC e autorizar a
celebração de contratos com entidades públicas ou privadas" (Oliveira et al. 1984, p.
57).
Em 1971, o INL assume o Programa do Livro Didático (PLID) com as verbas
antes destinadas ao COLTED, sendo que neste mesmo ano (1971) é rompido o acordo
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composto por um material mais resistente e capa dura, além de está coerente com as
teorias mais recentes em relação à educação, como o sóciointeracionismo, letramento e
PCNs.
O PNLD tem como objetivo avaliar a qualidade do livro didático que será
adotado pela escola através de alguns critérios e princípios que irão nortear a escolha
dessa obra que será adotada em sala de aula. Por esse motivo, o PNLD merece uma
reflexão destacada para que tenhamos mais elementos para discutir a prática pedagógica
frente ao livro didático.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) faz parte das políticas públicas
para educação, e serve para mostrar o tratamento dado pelas autoridades ao material de
suporte na sala de aula.
Como vimos, a questão do livro didático não está ligada somente ao
conhecimento imparcial e estático, mas também a fatores culturais. A cultura assume o
papel de escolher os saberes considerados indispensáveis de serem transmitidos,
segundo o grupo social que o produz, colocando seu ponto de vista sobre o mundo.
Esta complexa relação entre ciência-cultura e didática permite diferenciar o livro
didático dos demais livros, segundo Oliveira, J. B. Guimarães e Bomény pelas seguintes
especificações:
1) Livro de consumo obrigatório, dirigido a um público cativo; 2)
tendo um mercado diferente, o livro didático e outros tipos de livro
diferem não apenas pelos tipos de público que visam, mas também
pelo comportamento dos consumidores; 3) grande tiragem, nunca
inferior a 50% do total dos livros produzidos anualmente no Brasil,
segundo análises estatísticas sobre o volume de produção editorial
(Anuário IBGE) 4) um livro genuinamente nacional pelo menos a
partir de uma determinada época da história da produção nacional.
(OLIVEIRA, et. al. 1984, p. 21 e 22)
grande tiragem nunca inferior a 50% dos livros produzidos no Brasil, constitui-se em
grande formador de opinião do seu público (alunos, professores e pais) que acabam
sendo influenciados pelos valores incutidos no livro didático.
Atualmente, a distribuição deste material escolar (o LD) atende a quase 37 milhões
de estudantes das séries iniciais até o Ensino Médio, sendo que, no primeiro ano do
Ensino Fundamental I, é distribuída também uma cartilha, e os livros utilizados são
descartáveis, isto é, o aluno pode usá-lo rabiscando, pintando, colando, e não precisa ser
devolvido à escola. Nas séries iniciais, o governo federal oferece livros de português,
matemática, história, geografia e ciências, que deverão ser devolvidos no final de cada
ano, e utilizado por três anos consecutivos na escola por outros alunos. No Ensino
Médio, são distribuídos livros de português, matemática, história, geografia, biologia,
química e física. Além disso, já começam a ser oferecidos livros didáticos em Braille
para os deficientes visuais em escolas públicas e privadas, que sejam filantrópicas ou
comunitárias.
O governo federal trata para que as questões mercadológicas não ultrapassem os
interesses pedagógicos, de modo a evitar que se torne um gasto desnecessário ao
Estado, tendo pouco ou nenhum proveito em sala de aula. Desta forma, disponibiliza
três programas para o controle da qualidade do livro didático: o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional para o Ensino Médio (PNLEM) e o
Programa Nacional do Livro Didático para Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA).
Estes programas representam um avanço quanto à descentralização na política de
provisão dos livros didáticos em relação às antigas comissões responsáveis pelo
controle do material didático (CNLD, COLTED, FENAME e PLID), dentre outros. Um
exemplo deste avanço é que, entre 1960 e 1990, todo controle da distribuição e
qualidade do LD estava centralizado em Brasília, e por este motivo eram mais fácil “as
manobras políticas” entre as editoras e os representantes do governo, o que fazia com
que, apesar do controle no preço do livro didático, tivesse pouca qualidade.
A baixa qualidade do LD era também resultado das visitas ou entregas de catálogos
das editoras às escolas, que são as últimas as mais prejudicadas pela agressividade do
mercado e facilmente iludidas pelo marketing empregado pelas editoras. Além disso, o
conteúdo posto no livro didático era escolhido a partir de especialistas de cada área que
não tinham experiência mínima em sala de aula, e por isso não entendiam toda
problemática daquele contexto.
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O letramento, termo em voga nestes últimos anos, tem sido utilizado sem
restrições a tudo o que se relaciona à educação, e, em especial, ao ensino da língua
portuguesa. Na verdade, este termo é uma tradução do vocábulo inglês literacy, que, em
geral, significa a condição de quem sabe ler ou escrever (Soares, 2009).
As discussões sobre o letramento tomaram fôlego no Brasil com um século de
atraso, se tomar como referência os países europeus. Este atraso é decorrente das
políticas públicas voltadas para a democratização do ensino e o desafio de acabar com o
analfabetismo em nosso País
Quanto aos programas de alfabetização até os anos 80, a preocupação era com a
quantidade de pessoas que sabiam ler e escrever o próprio nome e não com a
continuidade dos estudos. Ao poucos, os professores perceberam que as pessoas liam,
contudo não entendiam o real sentido do texto, e raramente se interessavam a ler algo
que não fosse obrigado pela escola.
O discurso acadêmico procurava respostas que explicassem o sucesso de
algumas crianças em ter competência para o uso da leitura e escrita fora do contexto
escolar e outras por não terem o mesmo desempenho. Neste sentido, as análises que
determinavam o fracasso das crianças, baseadas em critérios como a classe social do
estudante, se mostravam ineficazes.
Em meados da década de 80, percebeu-se que quanto mais a criança tivesse em
contato com as práticas sociais, que envolvessem a leitura e escrita antes do processo de
alfabetização, seria mais fácil adquirir competências que possibilitassem sua inserção no
mundo letrado. Porém, o letramento passou a ser entendido como algo meramente
escolar e não como um processo ativo e essencial para a vida em sociedade. (Rojo,
1998)
Muito se tem discutido sobre o fracasso escolar no processo de alfabetização e,
consequentemente, a inserção nas práticas efetivas de leitura e escrita nas camadas mais
excluídas da sociedade letrada. O domínio destas práticas é tão importante que afeta de
maneira irreversível o sujeito, transformando seu processo de interação social através da
linguagem. (Rojo, 1998)
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O professor pode utilizar-se do livro didático para ser um apoio nas questões
relacionadas ao letramento, porém tem que ficar atento aos seus limites. Por exemplo,
mesmo que o LD apresente uma variedade de gêneros textuais, as suas análises podem
ser deficientes, valorizando a repetição ao invés da reflexão sobre um tema.
Segundo uma pesquisa feita por Marcuschi (2005) sobre as perguntas encontradas nos
exercícios de compreensão de texto, ele as identificou da seguinte forma: cavalo branco,
cópias, objetivas, inferências, vale-tudo e metalinguísticas, entre outras.
a) Cavalo branco: são chamadas assim porque um bom exemplo deste tipo
de pergunta é: qual a cor do cavalo branco de Napoleão? Ou seja, se refere àquelas
perguntas em que a resposta está dentro do próprio questionamento. Desta forma, estas
perguntas não permitem uma reflexão apurada, só que o aluno tenha uma atenção na
pergunta.
b) Cópias: como o próprio nome já diz, as respostas para este tipo de
pergunta estão na transcrição de algumas partes do texto. Um quinto do total de
perguntas pesquisadas por Marcuschi se encaixam nesta tipologia.
c) Objetivas: trata-se das perguntas que sugerem a pura decodificação.
Geralmente servem para identificar personagens, fatos ou outros dados de um texto.
d) Inferenciais: estas perguntas são mais complexas porque exigem ir além
do texto para descobrir sua resposta. Para isso, o estudante deve se valer de
enciclopédias, dicionários e revistas, entre outros.
e) Vale-tudo: estas são identificadas como perguntas em que se admitem
quaisquer respostas. Na verdade, são mais um pretexto para se falar sobre um assunto
do que algo ligado ao próprio texto.
f) Metalinguísticas: são perguntas que enfatizam as questões estruturais ou
gramaticais do texto. Indagam sobre a quantidade de parágrafos, o título ou até mesmo
da classe gramatical de alguma palavra.
A partir desta análise, é possível perceber que a questão do letramento no livro
didático ainda se dá de maneira confusa. Há uma alternação entre aqueles que vêem o
texto como um código a ser decifrado e o leitor sendo um agente passivo, e outros que
apelam para o total espontaneísmo, abrindo mão de citar as estruturas do texto e das
questões lexicais.
O Parâmetro Curricular Nacional de Língua Portuguesa, que é um documento
com o objetivo maior de nortear o trabalho pedagógico, entende a língua materna
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enquanto recurso para efetivar a participação social do indivíduo. Por isso, cabe à escola
oferecer o acesso às modalidades linguísticas necessárias para a formação cidadã.
A prática em sala de aula deve estar pautada em materiais que a criança utiliza no seu
dia a dia que fazem parte da cultura local, utilizando de vários elementos que não
podem ser colocados no livro didático, como a exibição de filmes, músicas e visitas a
museus para incrementar a aprendizagem e desenvolver o senso estético e crítico.
Em muitos casos, a fala aparece no livro didático como linguagem coloquial que
deve ser reescrita para a forma padrão, esquecendo-se que existe um contínuo de
possibilidades entre a escrita e a oralidade. Constata-se também o desrespeito pela
variedade linguística apresentada de forma ainda discriminatória.
Muitas vezes as atividades ditas como de produção oral não passam de exercícios
que prezam a oralização da escrita ou têm por finalidade um texto escrito. A orientação
dada pelos PCNs é que o docente trabalhe a questão oral de forma significativa, por
exemplo, orientando sobre entonação ou linguagem corporal em atividades, como
debates, simulações de programas de rádio, dramatizações e seminários, entre outros.
Em se tratando de conteúdos, o PCN divide a oralidade em dois segmentos:
escuta e produção de textos orais. Para a escuta, é sugerido o estudo sistematizado da
oralidade, abordando elementos, como gêneros discursivos, aspectos gramaticais e
relação entre escrita e fala, assim como expressões faciais e gestos, entre outros.
No que se refere à produção de textos orais, a sugestão do PCN é que o aluno
tenha acesso e possa participar de diferentes textos orais, desde a gravação da própria
voz do aluno até a análise de algumas novelas, entrevistas ou debates televisivos em que
possam ser estudadas as argumentações, hesitações próprias da fala e sua organização e
diversidade.
De modo algum estas atividades devem enfatizar as diferenças entre a fala e a
escrita, mas enfatizar suas relações no dia a dia do aluno de acordo com o grau de
formalidade de uma situação. Assim, existem situações que exigem um nível de
formalidade do oral, como apresentação de seminários ou da escrita informal como um
bilhete. Além disso, a relação com a escrita também sofreu alguns ajustes no ensino
graças às teorias de Vygotsky e Bahktin, entre outros. (PCN,1998)
Com base nestes teóricos (Bahktin e Vygotsky), a linguagem passou a ser vista
como um sistema dinâmico de comunicação fundamental para a articulação do
pensamento. Por estes motivos, a língua não pode se resumir à transmissão de um
código, mas à apropriação dos sentidos e usos que a leitura e escrita evocam naquele
grupo.
Reconhecer o aluno como sujeito social é valorizar as experiências que este
indivíduo tem anterior à própria escola e ajudá-lo a criar hipóteses sobre o sistema
alfabético da escrita. Nestas circunstâncias, a escola não pode fingir mais que a aula de
português serve para explicar a língua como fenômeno neutro e externo ao aluno. No
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modelo tradicional, a memorização das regras da gramática faria com que o aluno
escrevesse bem textos que seriam ensaios para a vida fora da escola.
O domínio da leitura e escrita se faz através de um processo ativo entre o
indivíduo e o objeto do conhecimento, provocando o desenvolvimento do seu
pensamento. Isso só é possível no contato com materiais diversos de leitura que
incentivem o sujeito a questionar os objetivos e intencionalidades dos textos e a refletir
sobre o funcionamento de sua língua materna.
Segundo os PCNs, as situações didáticas devem ser propostas, tendo em vista a
reflexão dos recursos utilizados por um determinado autor para que fosse compreensível
seu texto ou atingisse um determinado objetivo. O ensino não precisa mais estar voltado
à categorização das palavras, como se tivesse um sentido único, e sim para os aspectos
que estruturam um parágrafo.
Atualmente, existem duas tendências no livro didático quanto aos aspectos
gramaticais: aqueles que são mais tradicionais e os que apresentam a gramática de
maneira evasiva. No primeiro caso, o LD apresenta em seu sumário as classes
gramaticais que serão trabalhadas separadamente, sempre iniciadas com conceitos,
demonstrações e exercícios, sendo que as particularidades normalmente são ignoradas
ou tratadas no rodapé do livro. (Marcuschi, 2005).
Já nos livros didáticos mais modernos, a análise gramatical se dá através do
texto, sendo que não existe mais a delimitação de uma unidade para tratar de uma classe
gramatical, mas esta se encontra difusa em todo material didático. Partem assim da ideia
de que a criança aprenderia as regras gramaticais no contato com variados textos.
É lógico que qualquer falante nativo de uma determinada língua tem uma
gramática interna permitindo sua comunicação em sociedade, mas é necessário analisar
que, em certas situações, a comunicação não basta, sendo preciso fazer isso através de
convenções consideradas padrão.
No geral, o ensino precisa aliar a realidade imediata do aluno às práticas escritas
que ele não conhece, de maneira a melhorar suas relações sociais. O PNLD tem como
um dos critérios de avaliação justamente a diversidade de textos no livro didático.
Ler e produzir diferentes gêneros textuais permite que o aluno adquira mais
fluidez e autonomia nas práticas de leitura e escrita. O processo de ensinar a criança a
ler e escrever não termina no momento que ela é alfabetizada, mas perdura ao longo de
sua vida quando aprende a retirar de um texto aquilo que sana sua necessidade naquele
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momento. É necessário que durante a vida do indivíduo, ele seja capaz de interpretar
informações, transformando-as para seu próprio beneficio, como, por exemplo,
interpretar as demandas atuais e se qualificar para o mercado de trabalho.
Na maioria dos livros didáticos, existe a preocupação dos autores em fornecem
materiais variados para estudo, porém a abordagem que se faz de maneira geral é
deficiente. A interpretação do texto varia entre questões cujas respostas se encontram no
próprio texto e que não exigem reflexão àquelas que podem ter uma infinidade de
respostas, e por isso o professor não pode descobrir a dificuldade do aluno.
Durante muito tempo, na escola era comum que os alunos fizessem redações
para que o professor avaliasse seu nível de escrita. Longe de ter uma função maior, o
objetivo do aluno era dissertar, narrar ou descrever um assunto que só teria utilidade na
escola.
A produção escrita na escola ainda é marcada pela cópia ou imitação dos
modelos oferecidos pelo professor. Os PCNs entendem que o aluno, ao escrever um
texto qualquer, desenvolve uma série de atividades cognitivas envolvidas no
planejamento do texto até a sua revisão com base em certas propriedades ou marcas
próprias e na sua interação com o ambiente.
Esta atividade de produção textual tem um sentido maior quando o texto que
esse aluno faz serve para um determinado objetivo, sendo explícito o motivo que o leva
a escrever, tendo uma função social além dos muros da escola.
O domínio da língua oral e escrita é essencial para o exercício da cidadania,
porque permite resolver alguns problemas, garantindo a boa comunicação quando se
aprende ouvir e falar no momento certo e de maneira apropriada. Através da escrita, o
indivíduo pode se apropriar dos bens materiais produzidos pela humanidade e conhecer
seus direitos e deveres.(PCN,1998)
O livro didático assim como os PCNs são dois materiais que passam pelo
controle do MEC, e por isso deveriam estar em sintonia. Porém, o que é visto é que a
maioria dos LDs entende a fala enquanto oralização da escrita ou que ainda estão
confusos quanto ao tratamento que a gramática deve receber na análise do texto.
De certa forma, estes equívocos ainda são tolerados no processo de avaliação
do livro didático (PNLD), apresentando divergência com os textos que compõem os
PCNs. A consequência disso é que o professor precisa ter uma base teórica sólida para
40
A linha tênue que determina a conduta do professor frente ao livro didático tem
sido delimitada historicamente. Mas como ocorrem essas relações nos dias atuais na
dinâmica da sala de aula?
determinado assunto até que o aluno venha fixá-lo. Nos livros didáticos de língua
portuguesa, o apriorismo aparece quando existe um livro somente para interpretação de
textos e outro só para gramática.
A questão da motivação do aluno frente ao conhecimento também é um ponto
que merece atenção por concentrar alguns equívocos. O professor se vê como aquele
que põe uma lógica para que o conteúdo estudado tenha sentido para a criança e, às
vezes, nesta busca acaba tendo uma visão errônea do que é partir dos interesses dos
alunos.
Confunde-se muito o considerar os interesses do aluno a partir de uma avaliação
sobre o que ele sabe e o que ele pode aprender com o ensinar o que a criança tem
vontade de aprender.
Sabe-se que o ofício do professor está muito além da sala de aula; ele planeja
suas atividades conforme seus objetivos de ensino, traçando o currículo para aquela
turma. No ensino a partir dos interesses dos alunos, o professor “abre mão” do seu papel
de ser o orientador da aprendizagem para primeiro descobrir no que as crianças se
interessam e assim traçar o currículo da sala. O problema aparece porque a criança
ainda não tem maturidade suficiente para saber o que deve ou não ser aprendido, já que
isso compete ao professor, e por isso em muitas escolas se tem a constatação que se
perdeu o foco da aprendizagem.
A base epistemológica à qual o ensino está direcionado é uma das vertentes para
se estudar o trabalho em sala de aula e a relação com o livro didático. Ainda são fortes
nas escolas as práticas didático-pedagógicas autoritárias originadas pelo senso comum
acadêmico, sendo preciso traçar um caminho para a superação de tais epistemologias.
Como essa superação é possível? Veremos a seguir, através do estudo da dinâmica em
sala de aula em uma escola municipal de Salvador.
relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso
de diferentes operações” (SMEC, 2006).
De acordo com esta habilidade, o aluno deve dominar a escrita, leitura,
coordenação motora e operações básicas da matemática, incluindo suas propriedades,
algo que não corresponde à realidade, pois nesta fase inicial de escolarização a criança,
às vezes, não sabe nem segurar o lápis. Está aprendendo o nome dos números e faz as
primeiras relações entre eles, mas ainda não sabe interpretar estas informações em um
problema.
Além disso, o aluno também deverá ler variados gêneros textuais, construindo
pequenos textos que sejam coesos e coerentes, algo considerado difícil quando se tem a
sensibilidade de perceber que estes alunos não têm acesso fácil aos diferentes tipos de
textos, e que muitos deles se encontram no nível pré-silábico de leitura e escrita, não
sendo raras as garatujas. Uma escrita coesa e coerente só é observada, muitas vezes, em
séries mais avançadas, como em salas de 4° ou 5° ano, e ainda assim em poucos
cadernos. Claro que toda situação acima descrita tem a ver com as condições oferecidas
pela própria escola e o vínculo entre a competência do professor e o uso do livro
didático.
Analisando a prática docente na sala do 1º ano, pode-se afirmar que a educadora
não coloca o livro didático como o centro de sua prática pedagógica, reduzindo a sua
importância por entendê-lo como complemento do seu trabalho. No período da
pesquisa, em dezembro de 2010 só foi utilizado o livro didático como dever de casa
para reforçar aquilo que tinha se aprendido no dia.
O uso do livro didático e de outros materiais impressos na sala de aula são frutos
do que a professora entende que seja o ensino e a aprendizagem. Sobre isso, a docente
se identificou como construtivista, porém quando foi questionada em relação ao que ela
achava sobre o conhecimento se mostrou insegura e pediu para fazer a entrevista em
outra ocasião.
Essa estranheza sobre a reflexão de suas práticas é algo normal entre os
docentes, visto que pelo seu tempo de profissão aquilo que ela aprendeu na universidade
e não teve utilidade em sua prática pedagógica já foi esquecido, dando lugar a uma
mescla entre o conhecimento acadêmico e o senso comum, o chamado senso comum
acadêmico.
47
Com isso, não quero dizer que a teoria não seja essencial, visto que ela embasa
estes movimentos em torno da práxis do professor, mas que a teoria precisa estar
articulada com a prática para que o docente seja capaz de fazer a mediação entre o
conteúdo e o aluno. Além do mais, sem a teoria, seria necessário errar muitas vezes até
descobrir o que dá mais certo na hora de ensinar.
Desta forma, em outra ocasião, a docente, quando questionada sobre o ensino e
aprendizagem, respondeu que era através da vivência do aluno que ela trabalhava os
conteúdos, deixando o aluno construir o conhecimento e tirar suas próprias conclusões.
Os resquícios do ensino tradicional foram notados no dia do teste sobre o último livro
do projeto Cidade Educadora, quando as crianças estavam muito agitadas e a professora
explicou que aquela agitação era resultado do medo que os meninos estavam da prova.
De certa forma, é estranha a reação de medo por parte das crianças, pois as provas
na Educação Infantil até o 2° ano do Ensino Fundamental I não podem reprovar o aluno.
A adoção do ciclo de aprendizagem é permitida pela LDB por conceder mais tempo
para o aluno amadurecer na aprendizagem.
Outro ponto importante que pode nos revelar mais sobre a prática pedagógica na
avaliação é que o professor tinha, a todo momento, que ficar observando para os alunos
não colarem um nos outros. Segundo Moretto (2003), “a cola” é resultado do processo
de ensino e aprendizagem tradicional, pois indica que o conteúdo trabalhado em sala
não foi exatamente aprendido, e sim memorizado.
É interessante perceber que, analisando o transdidático do projeto Cidade
Educadora, de acordo com o depoimento da professora, “ele (o livro) tem jogos, é bem
ilustrado, trabalha no contexto e na criticidade do aluno. Não é só ler, mas a criança
pensa e critica as histórias dando sua opinião. É um livro bem interativo”.
De fato, este projeto traz uma proposta interessante ao trabalhar sob a forma de histórias
que tenham a ver com o cotidiano da criança, sendo presente na maioria dos exercícios a
interdisciplinaridade. Na escola pesquisada, a professora contava que os alunos
identificavam-se com os personagens e liam esses livros também em casa.
A surpresa veio através do teste do projeto Cidade Educadora, que não tinha
muito a ver com as histórias e com o conteúdo trabalhado em sala, mas dava ênfase a
questões gramaticais. Mais uma vez foi visto o dilema entre o saber gramática
tradicional ou compreender os sentidos do que foi escrito.
48
Segundo Marcuschi (2005), “não se vai longe sem gramática e não se usa
gramática a não ser para produzir textos”. Enquanto isso, os livros didáticos trabalham
sobre uma linha da gramática tradicional ou através da concepção de que apenas no
contato com textos a criança aprenderia como fazê-lo.
O dilema aparece em uma das questões do teste sobre uma palavra tirada do
texto, e o aluno teria que identificar outras palavras que tivessem a mesma sílaba inicial,
sendo que em nenhum exercício do livro foi pedido isso, tendo apenas o alfabeto
silábico móvel no fundo do livro para ser utilizado, segundo o critério de cada
professor.
Desta forma, se a prova estava relacionada aos aspectos gramaticais e estes não eram
abordados no livro, o que estava sendo testado era a competência do professor em
ensinar conteúdos sobre a reflexão da língua portuguesa ao invés da eficácia do projeto.
Outra experiência que nos faz refletir sobre o uso de materiais didáticos na escola
foi em uma das reuniões do projeto, quando uma das docentes perguntou por que não
havia um material claro de alfabetização nestes livros, e os professores do projeto
responderam que esse trabalho cabia ao professor, sendo o livro apenas uma maneira de
fomentar o interesse dos alunos em aprender. A esse respeito, Lajolo (1996) comenta
que “o melhor dos livros didáticos não pode competir com o professor: ele, mais do que
qualquer livro, sabe quais os aspectos do conhecimento que falam mais de perto a seus
alunos, que modalidades de exercício e que tipos de atividade respondem mais fundo
em sua classe”.
A relação entre o professor e o livro didático deve ser permeada de autonomia e
competência do docente em relação a qualquer material de ensino-aprendizagem. Sabe-
se que, no processo de alfabetização, cabe ao professor oferecer materiais
diversificados, identificar o que cada aluno já sabe e promover situações didáticas que
façam o aluno refletir sobre o sistema de escrita e seus usos sociais, utilizando
diferentes estratégias de ensino. É algo que exige competência do professor, inclusive
em como agir quando os livros didáticos se mostram inadequados para aquela turma.
Além disso, chama a atenção a roda da leitura em que a professora procura em outros
livros didáticos histórias que sejam interessantes para se trabalhar. Dentre estas
histórias, destaca-se “Menina Bonita do Laço de Fita”, que trabalhava com a questão
racial: a professora afirma que, através desta história, eliminou o preconceito na sala de
aula.
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Inovar é, antes de tudo, rever aquilo que estava sendo utilizado, identificar os
pontos problemáticos e pesquisar em busca do aperfeiçoamento. Por isso, é necessário
entender o uso do livro didático na comunidade escolar e depois analisá-lo em um
determinado contexto para, em seguida, sugerir mudanças.
Segundo Rojo (1998), existem pelo menos três maneiras com que a escola lida
com o livro didático: o docente pode utilizar o LD para consulta de textos ou exercícios
incrementando sua aula; o livro didático pode vir a substituir o currículo feito pelo
professor ou pode ser um instrumento de apoio pedagógico, se estiver subordinado aos
objetivos do docente.
A escolha do livro didático está diretamente vinculada ao seu uso, por exemplo,
se a escola adota como metodologia de ensino a pedagogia de projetos, seria ideal um
livro que também tivesse esse formato. No caso da escola pesquisada, visto que a
professora se dizia construtivista, seria ideal que ela adotasse um livro com tal proposta.
Nesse caso, a escolha do livro didático significa o despertar do que vai acontecer
durante o ano letivo, e por isso deve ser compartilhado com outros professores
interessados. Segundo a professora pesquisada, a escolha do LD ocorre sempre no final
do ano, com os professores de um mesmo segmento, ou seja, o livro escolhido não é
resultado da concepção de um docente, mas de toda equipe pedagógica ligada a essa
classe.
Então, pode-se dizer que o pensamento da equipe pedagógica, responsável pelo
1º ano, escolheu a coleção “Porta Aberta”, CDD-372-41, como livro didático a ser
utilizado nessa escola. Analisando o seu conteúdo, percebe-se que o primeiro volume é
composto por unidades menores, iniciadas com textos populares para apresentar ao
aluno os grupos silábicos. Apesar de a sala pesquisada ser do 1° ano, como o livro é
adotado por dois anos, a maioria pelo menos dos alunos foram alfabetizados, tendo este
LD como suporte de aprendizagem.
No segundo volume deste livro, o trabalho pedagógico é organizado em
unidades que têm como tema o universo infantil, além de trazer a proposta de alguns
projetos, que buscam a ampliação da diversidade textual. As atividades contidas no
51
livro levam em conta tanto os aspectos como a leitura quanto a oralidade (ainda sob a
perspectiva da oralização da escrita), porém deixam a desejar no relacionado à reflexão
sobre a língua na consolidação do processo de alfabetização, por reservarem um espaço
menor do livro a estas questões.
Os livros didáticos atuais, na tentativa de estarem em conformidade com os
PCNs, separam seus conteúdos em leitura, produção de textos e aquisição do sistema de
escrita, porém o ideal seria que atingissem o equilibro desses três eixos em prol de um
trabalho pedagógico de qualidade. Os PCNs também aconselham como metodologia de
ensino que este seja baseado no próprio uso da língua, como a leitura e produção de
textos escritos ou orais, seguidos por atividades que levem o aluno à reflexão sobre o
sistema alfabético e suas práticas sociais, a fim de aprimorar e ampliar suas
possibilidades de uso.
No livro didático “Porta Aberta”, os três eixos propostos pelo PCN não possuem
o mesmo peso; muitas atividades propostas recorrem à cópia e deixam de explorar as
questões gramaticais ou de se aprofundar na oralidade. Um detalhe interessante é que o
PNLD de 2009 classifica este livro como um material que apresenta uma proposta bem
transmissiva, pois dá ênfase a padrões silábicos, regras gramaticais e ortográficas, mas
mesmo com esta defasagem ele é adotado em muitas escolas municipais, como a Escola
Maria Bonfim, no Pau Miúdo, e Roberto Correia, entre outras.
Algo que chama a atenção na situação acima descrita é que, mesmo estando
baseado no ensino tradicional, o livro didático apresenta também traços do
construtivismo quando aborda os gêneros textuais para o estudo sobre língua,
mostrando o quanto está confuso em sua concepção de ensino e aprendizagem. É a
compreensão errônea do que seria o construtivismo, sendo confirmada pelo comentário
final da resenha do PNLD, que diz:
visto que ele complementa o trabalho dela na sala de aula, inclusive ela disse que o livro
de português era muito bom. Isso seria um contrassenso se só levasse em conta a
opinião emitida pela comissão do PNLD, mas não é, pois a professora, mesmo com o
livro problemático, interfere sistematicamente nos conteúdos e nas atividades que
considera inadequadas para aquela turma, e por isso não vê problema algum em utilizar
este suporte pedagógico.
O caso é que o melhor dos livros não pode ser utilizado sem uma adaptação feita
pelo professor, só que para isso é necessário que o docente saiba intercalar os objetivos
do ensino ao uso do LD:
alunos, é preciso, antes de tudo, instigar as crianças a quererem saber mais sobre o
assunto, através de situações reais de leitura e escrita.
O fato é que existe um paradoxo entre a teoria de ensino adotada pela professora
e a concepção de aprendizagem que o livro didático oferece. Diante da confusão trazida
pelo LD em definir suas teorias de aprendizagem, chega-se a uma questão maior, que é
a de conciliar o construtivismo com este material didático, que é um misto de teorias
pedagógicas.
No construtivismo, o papel do professor passa a ser mais complexo: ao invés de
ser apenas o transmissor do conhecimento e depois cobrar na prova aquilo que ele
ensinou, ele passa agora a ter que lidar com as características psicossociais e cognitivas
do aluno, as habilidades e competência para ser mediador e o conteúdo específico de
cada disciplina. (Moretto, 2003)
Primeiramente, é preciso que o professor considere a vivência de seus alunos,
analisando o desenvolvimento psicológico e social deles. Por exemplo, houve um
momento na sala de aula em que a professora viu no texto, contido no LD, a palavra
jabuti e adequou ao contexto dos alunos, trocando a palavra por cágado. Isso comprova
a necessidade de conhecer o aluno e o contexto social do qual faz parte, fato que leva à
facilitação do planejamento daquilo que vai ser ensinado, além de possibilitar a
intervenção adequada para que o aluno avance na aprendizagem.
É necessário também conhecer como o sujeito relaciona-se com o seu mundo
físico e social, ou seja, como menciona Lajolo (1996):
“Alunos, por exemplo, que acreditam que o leite azeda porque o saci
cuspiu nele, dificilmente mudarão de opinião pela mera leitura de um
texto que os informe sobre contaminação do leite como fruto da falta de
higiene. No caso, é preciso partir do saci e chegar aos bacilos.... e essa
passagem só o professor pode fazer, e é o que ele precisa fazer de mais
importante.”
Nesse sentido, cabe ao professor perceber a visão que o aluno tem de mundo
para fazer “ganchos” para a sua aprendizagem, ou seja, mediar a passagem entre a visão
de mundo do aluno e o conhecimento científico. Além disso, é importante que o
professor domine os assuntos os quais quer mediar, ultrapassando as explicações do
livro didático e desenvolvendo procedimentos que permitam a mudança de valores e
atitudes dos seus alunos, (Moretto, 2003). Um exemplo disso foi que a professora
54
carreira docente através de uma formação adequada e um salário digno que possibilitem
uma educação de qualidade.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dos materiais utilizados na escola para facilitar o ensino e a aprendizagem, poucos são
aqueles que despertam tantas polêmicas como o livro didático. Se por um lado existe
um consenso na utilização dos computadores, mapas, cadernos, quadro-negro, entre
outros, o livro didático ainda produz opiniões diversas sobre o seu uso.
Talvez as polêmicas geradas pelo livro didático sejam causadas pela confusão que se faz
em relação à natureza deste suporte pedagógico. Não se pode esquecer que o livro
didático possui algumas peculiaridades, como sua lógica, o público ao qual se destina e
sua utilização para fins específicos.
O livro didático acabou despertando o interesse de muitos pesquisadores por
suas características e tem sido objeto de estudo sob os mais diversos enfoques. Muitos
ainda adotam uma postura bem tradicional quanto ao livro didático, preferindo estudar
suas ideologias, outros, contudo, preferem se aprofundar nas questões didático-
pedagógicas.
O que não se pode perder de vista no estudo sobre o livro didático é a sua
tradição na escola. O livro didático é tão consagrado em nossa sociedade que virou
57
• Natureza do material textual: o livro didático tem que estar de acordo com o
nível de compreensão da criança, tendo como base os estudos de Piaget sob o
58
• Estudo com textos: o estudo sobre a teoria do discurso foi fundamental para
perceber que a criança aprende melhor sobre leitura, escrita e gramática em
contato com textos.
• Escrita: a partir do uso de textos reais para estudo, o aluno deve ser capaz de
produzir textos com diversas finalidades respeitando a estrutura discursiva dos
diferentes gêneros textuais.
• Oralidade: O livro didático não é responsável por ensinar os alunos a falarem até
porque isso eles já sabem, portanto, cabe a ele abordar a linguagem oral na
interação na sala de aula, propiciar o desenvolvimento da oralidade em situações
mais formais, refletindo sobre as diversas formas da oralidade e da escrita.
• Análise linguística: a reflexão sobre a língua materna não pode estar de forma
descontextualizada, mas sempre ligada às situações de uso, considerando e tendo
respeito pelas variedades regionais e sociais. Muitas vezes, o livro didático
continua abordando as questões gramaticais de maneira tradicional ou acredita
que o simples contato com os textos faz com que o aluno reflita sobre o
funcionamento de sua língua.
Diante de todas essas mudanças no livro didático, não se pode afirmar se houve uma
melhoria no ensino ou não, pois o LD não deixa de ser um instrumento ao qual cabe o
professor dar sentido, por isso aliado aos investimentos na qualidade do livro didático
deve-se também ter um preparo maior na formação docente.
Na Escola Municipal Jaqueira do Carneiro, especificamente na sala do primeiro ano, foi
possível analisar os sentidos dados ao livro didático e sua coerência com a teoria de
ensino-aprendizagem defendida pela docente e sua prática em sala de aula.
59
A relação instituída entre o professor e o livro didático na prática em sala de aula não
era tão forte, pois a docente preferia atividades no caderno ou retiradas de outros livros
fornecidos pelas editoras no começo do ano como espécie de propaganda nas escolas. A
professora do primeiro ano aproveitava de textos construídos na escola, como os avisos,
para refletir com os alunos sobre o nosso sistema de escrita ou de histórias contidas nos
LD para explorar dramaticamente os textos e discutir sobre várias questões.
A postura que a professora adotava em relação ao livro didático era fruto do
desencontro entre aquilo que a professora acreditava e a teoria adotada pelo livro que
ainda sob uma perspectiva transmissiva, por esse motivo ela recorria a outros materiais
impressos como suporte para aprendizagemEntão, como construtivista era normal que
apoiasse sua prática nos conhecimentos prévios dos alunos, desestabilizassem aquilo
que eles pensam a partir da resolução de problemas até que, com a ajuda dela, eles
construíssem novas hipóteses.
O trabalho pedagógico em relação ao livro didático, nesta escola, foi feito de modo
crítico, porém, quantos professores agem do mesmo modo, se tomarmos como
referência que muitos docentes não possuem uma base epistemológica clara nem senso
de criticidade aguçado? Veremos, então, que são pouquíssimos os docentes que agem de
modo crítico, “O caso é que não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode
ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau
professor.” (Lajolo, 1996).
É necessário ficar alerta para o fato de que, se o livro didático e a incrementação de
recursos em sala de aula como outros textos ou apostilas estiverem em sintonia com a
sala de aula, vai haver uma grande ajuda à aprendizagem, mas estes materiais por si só
não podem resolver problemas mais complexos em Educação. Ter boas condições de
trabalho como ambiente propício ao ensino-aprendizagem e formação docente de
qualidade é essencial para solucionar algumas questões escolares.
60
REFERÊNCIAS
COSTA, Candida Soares da; MÜLLER, Lúcia (Coord.). O negro no livro didático de
língua portuguesa: imagens e percepções de alunos e professores. Cuiabá:
EdUFMT, 2007.
61
FARIA, Ana Lucia G. de. . Ideologia no livro didático. 11. ed. São Paulo: Cortez,
1994. Coleção questões da nossa época.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, Paz eTerra,1987.
HALLEWELL, Laurence. . O livro do Brasil: sua história. São Paulo: T.A. Queiroz,
1985.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo:
Ática, 1996.
MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do laço de fita. 7. ed São Paulo: Ática, 2000.
SILVA, Rafael Moreira da. . Textos didáticos: crítica e expectativa. Campinas, SP:
Alínea, 2000.
http://:www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-jornada-
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escola_n.shtml acesso 09/02/2011
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423204.shtml acesso em 01/03/11.
http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra=livro acesso em 01/03/2011
63
APÊNDICE
INSTRUMENTO DE PESQUISA
Nome :_____________________________________________
Escolaridade :
( )curso médio
( ) superior
( )especialização
Qual?_______________________________________
Faixa salárial :
( ) 1 salário ( )2 salários ( )3 salários ( ) outros
__________________________________
Em que turno?
( )mat ( )vesp. ( )not.
64
Organização do conteúdo
Como é feito a escolha dos livros didáticos a serem utilizados na sala de aula?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
65