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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I


CURSO DE PEDAGOGIA

AMANDA PENALVA BATISTA

UMA ANÁLISE DA RELAÇÃO PROFESSOR E O LIVRO


DIDÁTICO.

Salvador
2011

AMANDA PENALVA BATISTA


UMA ANÁLISE DA RELAÇÃO PROFESSOR E O LIVRO
DIDÁTICO.

Monografia apresentada como


requisito para obtenção da
Graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da
Universidade do Estado da Bahia,
sob a orientação da Profª. Vivian
Antonino.

Salvador
2011

AMANDA PENALVA BATISTA


UMA ANÁLISE DA RELAÇÃO PROFESSOR E O LIVRO
DIDÁTICO.

Monografia apresentada como requisito para obtenção da Graduação em Pedagogia do


Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, pela seguinte banca
examinadora:

____________________________________

______________________________________

__________________________________________

Salvador, _____ de ___________ de 2011


Em tudo somos atribulados, porém não angustiados;
perplexos, porém não desanimados; perseguidos, porém
não desamparados; abatidos, porém não destruídos (...).

Coríntios 4: 8 e 9.
Dedico este trabalho a todos envolvidos com a Educação e
aqueles que não acreditam que as técnicas superem nossa
capacidade humana.

AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por mais uma etapa concluída em minha vida, pois sem Ele todo
esforço seria em vão, por isso expresso aqui minha gratidão pelo milagre da vida e pelas
bênçãos derramadas durante a minha trajetória.

À minha família, pelo carinho nos momentos de solidão, pelas palavras de incentivo e a
compreensão pela falta de tempo e atenção, agradeço, principalmente, pelas orações.

À professora, Vívian Antonino, pela aceitação em orientar meu trabalho, pela


perseverança, paciência e dedicação.

A todos os meus amigos, principalmente a Brisa, Juliana e Renata por me ajudarem nos
momentos mais difíceis do processo monográfico e pela paciência por me ouvirem.

À minha prima Eneida, pela ajuda no planejamento do trabalho e pelo incentivo em


continuar, tendo como exemplo sua própria vida.

Ao jornalista José Carlos Amorim, pela boa vontade em me ajudar e aceitar fazer as
revisões da minha monografia em tempo recorde.

Por fim, à professora Jane Célia e aos alunos da Escola Municipal Jaqueira do Carneiro,
pela atenção dedicada nos dias de pesquisa.
RESUMO

Este trabalho tem como finalidade refletir sobre o papel que o livro didático tem
assumido ao longo dos tempos até os dias atuais, no contexto escolar. Para isso, vale-se
da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo como elementos para análise do uso
do livro didático e da autonomia do professor na sala de aula bem como dos limites
impostos por este suporte pedagógico e dá sugestões para resolução destas questões.
Alguns aspectos didáticos estudados no ensino da língua materna serão discutidos para
levar o leitor à reflexão para a melhoria do uso crítico do livro didático. Também aborda
como a relação entre a formação docente e uso do livro didático têm sido traçados
historicamente resultando uma educação precária. Com isso, mostra a possibilidade de
construção de caminhos que levem o professor a ser cada vez mais independente do
livro didático, favorecendo o processo de aprendizagem na escola.

Palavras- Chave: livro didático – processo de ensino e aprendizagem- autonomia-


construtivismo- formação docente.

ABSTRACT
This work is one of the purposes to reflect on the role that the textbook has taken over
the years until today, even under the influence of constructivist theory. To do this, it is a
bibliographic and field research as evidence for analysis of the use of textbooks and
teacher autonomy in the classroom as well as the limits imposed by this pedagogical
support and give suggestions for addressing these issues. Some didactic aspects studied
in mother-tongue teaching will be discussed to bring the reader to reflect for improving
the critical use of the textbook. It also discusses how the relationship between teacher
training and use of textbooks have been traced historically resulting in a poor education.
Thus, it shows the possibility of constructing paths that lead the teacher to be
increasingly independent of the textbook favoring the learning process at school.

Key-words: schoolbook – teaching and learning – autonomy – constructivism – teacher


training

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO____________________________________________________10

2. PARA QUE SERVE O LIVRO DIDÁTICO?____________________________12

2.1 DEFINIÇÕES DE LIVRO DIDÁTICO _________________________________12


2.2. BREVE HISTÓRICO DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL________________17
2.3PNDL (PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO) ________________23

3. A VISÃO DO LIVRO DIDÁTICO NAS QUESTÕES EDUCACIONAIS_____29


3.1 LETRAMENTO E LIVRO DIDÁTICO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES_____29
3.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O LIVRO DIDÁTICO____34

4. O USO DO LIVRO DIDÁTICO OU DAS APOSTILAS NA ESCOLA?______41

4.1 A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR E A CONSTRUÇÃO DO


CONHECIMENTO.____________________________________________________41

4.2 A DINÂMICA EM SALA DE AULA __________________________________45


4.3 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O LIVRO DIDÁTICO: TENSÕES E
POSSIBILIDADES____________________________________________________50

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________57


REFERÊNCIAS_____________________________________________________ 61
APÊNDICE _________________________________________________________ 64
10

1.INTRODUÇÃO

O livro didático faz parte da história da escola há pelo menos dois séculos. A
origem do seu nome vem do latim libru, que se refere às cascas das árvores que
antigamente se escrevia o chamado líber. Segundo a UNESCO, o livro é todo material
impresso não periódico contendo pelo menos 48 páginas, excluindo a capa. Porém, o
material descrito também leva o termo didático do grego didaktikós, que indica que ele
serve para instruir. Mas será que o livro didático tem servido para esses objetivos?
Neste sentido, busca-se neste trabalho discutir a articulação entre o as teorias
pedagógicas e a utilização do livro didático na prática em sala de aula, refletindo sobre o
papel que historicamente o LD desempenha no contexto escolar e sua relação com a
falta de investimento em educação, propondo mecanismos para superação das tensões
provocadas entre as questões educacionais e o livro didático.
O livro didático ainda é visto com desconfiança por alguns setores da sociedade
por uma série de equívocos. Então, para deixar mais claro nosso objeto de estudo, o
primeiro capítulo deste texto procura delimitá-lo, fazendo referência ao foco das
pesquisas sobre livro didático nos últimos anos, além de explorar historicamente a
postura adotada pelos estudiosos com referência à utilização do livro didático e como o
governo trata, atualmente, sobre estas questões através da análise Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD).
Já no segundo capítulo, a ênfase é dada às mudanças que o livro didático sofreu
a partir do PNLD, como a atenção dada aos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs)
e suas propostas de letramento, tanto na leitura como na escrita e na oralização, sendo
que se deslocou o foco do estudo das questões gramaticais para a análise do discurso.
Com isso, o livro didático passou a misturar uma série de teorias pedagógicas além de
criar novas questões a serem discutidas por toda comunidade escolar.
No terceiro capítulo, é analisada a relação entre a postura do professor, sua teoria
pedagógica e a utilização do livro didático em sala de aula através da pesquisa de campo
em uma escola pública, considerando o livro didático adotado, seus limites e como a
professora administra essas dificuldades, transpondo os conhecimentos adquiridos na
faculdade com os adquiridos na prática em sala de aula como fatores para o
desenvolvimento de sua autonomia profissional.
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Além disso, a motivação por esse tema veio através da pesquisa de campo
realizada na Escola Municipal Jaqueira do Carneiro, na sala do primeiro ano, sendo que
o objetivo inicial era identificar as práticas de letramento suscitadas pelo projeto Cidade
Educadora, mas o que foi visto na sala de aula me despertou para novas questões.
Na sala de aula, verificou-se que a professora não utilizava o projeto e sim outros
suportes pedagógicos que extrapolavam os limites do livro didático e produzia um
resultado interessante, e isto me motivou para estudar mais sobre o livro didático e suas
implicações na sala de aula. A partir desta motivação, é necessário debruçar sobre este
assunto durante o processo de formação docente, até por que ainda que com maior ou
menor frequência o uso do livro didático é uma ferramenta influente na prática de
ensino na maioria das escolas.
Muitas vezes o livro didático tem servido de manual para professores na falta de
um planejamento escolar mais consistente. Nos meus estágios curriculares, percebi o
quanto a educação às vezes parece ser norteada pelos improvisos; durante a disciplina
de Estágio Supervisionado III, a professora da sala que estava sendo observada adoeceu,
então nos pediram para tomar conta da sala, e para que as crianças ficassem quietas, a
orientação era passar muitas atividades, incluindo as do livro didático.
Quando refletimos sobre a escola, percebemos que o papel da educação está
muito além do de instruir, pois deveria proporcionar ao sujeito: a produção e alteração
de significados e o desenvolvimento humano, além da formação para o trabalho. Desta
forma, é indispensável o trabalho do professor em auxiliar a construção do
conhecimento do aluno a partir dos seus conhecimentos prévios, sendo o livro didático
apenas um dos instrumentos que facilitam esta aprendizagem.
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2. PARA QUE SERVE O LIVRO DIDÁTICO?

À primeira vista, a resposta desse questionamento parece ser simples, mas não é,
pois esbarra em outras perguntas como: o que vem a ser o livro didático e como ele é
encarado em nossa sociedade.

2.1 DEFINIÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO

Quando se fala em livro didático (LD), é natural associá-lo a todos os impressos


que circulam na escola. Isso ocorre porque o LD, por ser tão comum, e recorrente no
contexto escolar, acaba não chamando a atenção para sua singularidade no que se refere
à sua produção e consumo, por esse motivo tem sido pouco utilizado como objeto de
interesse de pesquisas que queiram delimitá-lo, sendo analisado apenas enquanto
revelador das práticas escolares.
O livro didático tem sido objeto de discussões nos últimos anos. Nas décadas de 70 e
80, estudos (Nosella (1979), Freitag (1989), Deiró (1981), Mota (1989) e outros)
apontavam mecanismos utilizados pelas classes dominantes para, através do LD, incutir
seus valores aos mais pobres. Nos dias atuais, pesquisas de D’Ávila (2008), Lajolo
(1996), Costa (2007) desenvolvidas sobre o LD, giram em torno das questões didático-
pedagógicas e sua relação na prática em sala de aula.
É interessante notar que um mesmo objeto de pesquisa, no caso o livro didático,
é abordado em suas várias dimensões: primeiramente, a partir de sua ideologia e depois
pelo seu conteúdo e como material de análise da própria sala de aula. Porém, uma
questão essencial em todas essas discussões é justamente a definição do que venha a ser
o livro didático, sem negar a existência de outros materiais escritos na escola.
Não se pode cair no equívoco, por exemplo, de analisar um material da editora
Melhoramentos, utilizado de 1ª a 4ª série na forma de cartazes organizados em um
álbum com cenas para serem descritas em formas de redações pelo aluno como se este
fosse um livro didático. (Abreu, 1999)
Apesar de o LD ser criticado por inúmeros pesquisadores como Lajolo (1996),
Faria (1994) e Nosella (1979) que o entendem como um produto que não reflete a
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realidade de um povo, mas sim a visões particulares de mundo “presas” às concepções


da época em que foram escritos, há muitos que concordam com sua relevância no
processo de ensino e aprendizagem (cf. Rojo (2005) SOARES (2009)). O LD já faz
parte da história da escola há pelo menos dois séculos, povoando o imaginário da
comunidade que faz o seu uso: família, escola, família e governo.
A família tem como referência de “bom ensino” a prática de exercícios exaustivos,
fato que pressiona o professor a ensinar em conformidade com o LD, devendo obedecer
à disposição dos conteúdos dentro do livro. A família cobra que se façam todos os
exercícios propostos no livro. E o professor, devido à frágil formação acadêmica, vê o
LD como verdade absoluta e praticamente não utiliza de outros elementos para
enriquecer o aprendizado na sala de aula. E quando ele consegue romper as barreiras do
livro didático, buscando outros suportes para o ensino-aprendizagem, enfrenta
resistência, inclusive dos alunos que muitas vezes não entendem o seu método de ensino
e solicitam o uso de LD.
O governo brasileiro, mesmo diante das carências generalizadas na sociedade e
mesmo nas escolas especificamente, dispensa muito dinheiro para adquirir os livros
didáticos, como se estes por si só resolvessem os problemas referentes à Educação. O
governo é incentivado por organismos internacionais, como o Banco Mundial a investir
em livros didáticos devido à formação precária do professor. O investimento em livro
didático faz com que o governo brasileiro seja o maior comprador deste tipo de material
no mundo, porém a produção do livro didático não descarta mudanças estruturais na
educação, como a valorização da carreira de professor e abertura de bibliotecas para
incentivar a leitura e a pesquisa.
Estes são apenas alguns exemplos em que podemos notar a complexidade da
discussão em torno do LD e ao mesmo tempo o quanto o LD é conhecido, até porque é
debatido dentro da escola por professores, alunos e suas famílias, em encontros
acadêmicos e por intelectuais de diferentes setores, pelo governo e nas editoras.
Mas, afinal, o que é o livro didático? Há diferentes respostas para esse mesmo
questionamento. Segundo Silva (2000), qualquer texto pode ser utilizado como recurso
didático, já D’Ávila (2008) entende o livro didático como um manual.
O livro didático muitas vezes é qualificado como um material impresso para fins
escolares, ou seja, é resultado de um processo de reprodução com características
específicas. A utilização do termo impresso torna-se problemático porque a escola
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também produz seus textos através do mimeógrafo, computador ou xérox, chamado por
Abreu (1999) como imprensa escolar.
Esses textos, produzidos pela escola, são de suma importância para
aprendizagem por ser uma espécie de apostila geralmente utilizada para o ensino médio
e em cursinhos pré-vestibulares, ou quando existe a falta do livro didático no Ensino
Fundamental. Também não podemos perder de vista que muitas editoras, como a Ática,
começaram através da imprensa escolar, ou seja, das apostilas feitas pelos próprios
professores copiados por outros docentes e mais tarde submetidos a processos editoriais.
(Abreu, 1999)
Associando à imprensa escolar, Silva considera que “um livro qualquer é
didático, em qualquer momento, se, naquele momento, ele atende, de alguma forma,
propósitos da aprendizagem, sejam com jogos, estudos dirigidos, etc”. (Silva, 2000). A
partir desta definição, é possível perceber que o professor precisa ter competência para
retirar de textos reais aspectos a serem analisados, indo além da gramática tradicional e
do pretexto de ensinar sobre determinado assunto, buscando a real necessidade do seu
alunado.
Acostumamo-nos a ver o livro didático sendo utilizado como principal, ou até
mesmo o único material de estudo, o que deixa o ensino desgastante e sem criticidade
para despertar a necessidade de aprender.
O processo de ensino e aprendizagem deve envolver materiais variados e nenhum deles
deve ser mais importante do que o educador, que tem de ser o autor do ato de ensinar,
de modo a definir objetivos próprios, seguir metodologias específicas conforme o
público que ele atende e não segundo um modelo proposto no livro didático.
Este ensino inovador não requer malabarismos por parte do professor, mas que
aperfeiçoe os recursos existentes na escola e transforme-os em estratégia para ensinar,
respeitando as diferentes formas com que cada aluno aprende. Isto possibilita que o
aprendiz faça a leitura crítica da realidade através de vários suportes, sem fugir dos
objetivos propostos pelo currículo mínimo nacional.
Segundo Moysés (1997), todo este movimento é possível se nos apoiarmos na
formação docente de qualidade, que promova a criatividade do futuro professor no
sentido defendido por Vygotsky, que, diante de uma situação nova, reorganize as
experiências pelas quais já passou, divida-as em inúmeras partes, retendo aquelas que
podem ajudar a resolver determinada situação e esqueça-se das demais.
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Em seguida, é necessário que este faça associações e até distorções dessas


experiências e possa alterá-las em sua mente. Estas modificações podem ser feitas
através do que a pessoa aprendeu, como, por exemplo, na faculdade, e aí unir essas
ideias alteradas e combiná-las formando um novo sistema, culminando para a resolução
de suas questões através da ação. (Moysés, 1997)
A criatividade, tal qual como é descrita por Moysés (1997), é o movimento de o
professor analisar a realidade dos seus alunos e repensar os conhecimentos adquiridos
na faculdade, adaptando para a solução de problemas na sala de aula. Isso equivale
repensar a formação inicial dos professores e investir em escolas de aplicação desde o
início do curso de pedagogia aliando à pesquisa, ensino e extensão.
Segundo Libâneo (2002), o livro didático é um recurso importante na escola por
ser útil tanto ao professor como ao aluno. Pois, através dele o docente pode reforçar
seus conhecimentos sobre um assunto específico ou receber sugestões de como
apresentá-lo em sala de aula. Já para o aluno, é uma forma de ter de maneira mais
organizada e sistematizada um assunto que possibilite que ele revise em sua casa e faça
exercícios que reforcem este conhecimento.
A decisão de fazer do livro didático um aliado ou inimigo parte do professor em
relação às escolhas que faz no seu dia a dia. Se é notório que o livro didático apresenta
problemas tanto em erros conceituais como também preconceitos dos mais diversos, por
outro lado pode ajudar os alunos a formarem conceitos e elaborarem suas próprias
estratégias cognitivas.(Lajolo,1996)
A importância do livro didático é que ele pode ser um suporte para aprendizagem
quando utilizado de acordo com os objetivos traçados pelo docente para sua sala de
aula. Desta forma, os conteúdos, valores e comportamentos e atividades que o LD
sugere devem estabelecer uma relação entre os que pensam os alunos e o que é ensinado
pelo professor para fazer com que a classe avance na aprendizagem. (Lajolo, 1996).
O livro didático possui características que o diferencia dos demais livros por uma
série de fatores, como sua lógica, público específico e sua utilização restrita. Sem
dúvida, trata-se de um gênero particular na literatura em geral, entendido por muitos
como um livro de menor importância. (Bourdieu, 1992). Diante dessa situação, alguns
pesquisadores chamam o LD de manual didático por entenderem que, diferentemente do
livro comum, deveria ser lido página por página de forma linear. Ele é um material para
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ser utilizado em uma situação específica, que é durante o processo de ensino e


aprendizagem tanto em grupos como individualmente.
Trata-se, portanto, de um livro que parece ter um prazo de validade ao final de
cada período escolar, quando o aluno o deixa de lado ou entrega para outra pessoa
utilizá-lo, e por isso alguns autores entendem que o LD tem usuário ao invés de leitores
(Lajolo, 1996). Além disso, o livro didático aparece nas prateleiras de livrarias somente
no começo do ano letivo, sempre voltado para o público escolar, sendo pouco visto em
bibliotecas particulares.
De acordo com D’Ávila (2008), o livro didático se assemelha a um manual
quando é utilizado cegamente para um determinado objetivo. O LD cumpre o papel de
guia do aprendizado, desenvolvendo pouquíssimas habilidades cognitivas e emocionais
do aluno, dando pouco espaço para o aluno refletir sobre si mesmo e sua língua
materna, bem como adquirir sua autonomia. O LD oferece exercícios no qual é
valorizada a memorização, e as atividades de interpretação encontram-se no próprio
texto; o LD está alicerçado no modelo behaviorista de estímulo e resposta.
Contudo, o LD não precisa ser descartado da sala de aula, mas, sim, ser utilizado
e percebido como um produto cultural e científico. O que revela sua complexidade é a
transposição dos conhecimentos científicos através de metodologias específicas e
linguagem superespecializada para a didatização, desde conteúdos de forma
compreensível ao aluno para que ele utilize destes saberes em seu cotidiano, dando
oportunidade à criança de ressignificá-los e de transformar sua realidade.
O livro didático, além de seu aspecto científico, tem todo aparato cultural, e por
isso deve ser analisado dentro do contexto social, econômico e político, representando
também dificuldades em defini-lo, já que adquire diferentes funções em nossa
sociedade. Desta forma, não se pode desconsiderar o entendimento de Paulo Freire
sobre o fazer pedagógico: “Na medida em que compreendemos a educação, de um lado
reproduzimos a ideologia dominante, mas de outro proporcionamos, independente da
intenção de quem tem o poder, a negação daquela ideologia [...] pela confrontação entre
ela e a verdade”. (Freire, 1987, p. 28-9). Nesse sentido, fica evidente que se pode fazer a
diferença no ensino mesmo que os materiais disponíveis sejam problemáticos se o
professor for instrumentalizado de modo a analisar essas questões com a sala e
promover a reflexão de como superar esses embates. É importante refletir sobre o papel
do professor assumindo sua autoria no processo de ensino, mesmo que isso signifique
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sair do lugar comum e questionar os próprios saberes. O professor deve ser capaz de
identificar a partir de textos reais aqueles que estejam em consonância com as
necessidades da turma para estudá-los, fazendo os alunos avançarem na aprendizagem.

2.2 BREVE HISTÓRICO DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL

Os materiais impressos na/para a escola assumem diferentes funções na sala de


aula, sendo as mais comuns classificadas por Abreu (1999) baseados em Chopin (1992)
em: manual e seus satélites, as edições clássicas, as obras de referência e os
paradidáticos. Estas não são classificações estáticas, mas se intercalam no contexto da
escola.
Pode-se dizer que os livros considerados manuais e seus satélites são aqueles
que servem de suporte para a ação do professor. Neste tipo de material, os conteúdos
iriam obedecer a um grau progressivo de dificuldade sob a forma de lições ou unidades
bem definidas. Essas obras podem ser utilizadas tanto na sala de aula com na orientação
do professor, e como também de forma individualizada.
As edições clássicas como o próprio nome já diz, trata-se de textos gregos,
latinos ou até de língua materna, amplamente divulgadas ou comentadas. Seu uso
depende muito da autonomia que o professor tem em relação aos programas tradicionais
adotados pela escola (o currículo). (Abreu, 1999)
Nas obras de referência, não existe um padrão único para classificá-las, podendo
ser dicionários, mapas, revistas ou enciclopédias que não são de uso estritamente
escolares ou restritos a uma determinada série, mas que servem como um complemento
para o estudo.
Por último, têm-se as obras paraescolares também chamadas de livros
paradidáticos, que, em geral, apresentam um assunto visto na escola de maneira mais
intensa. São obras destinadas a serem lidas individualmente em casa por livre-escolha
do aluno ou se fazendo obrigatória a sua leitura, a depender da escola.
Compreender como se dá o processo de ensino-aprendizagem requer também
examinar os materiais utilizados como suporte ou guia na sala de aula. Sabe-se que o
livro didático ocupa um lugar privilegiado na maioria das escolas pelo seu fácil acesso e
popularização; nas famílias mais pobres, inclusive, ele é utilizado como fonte de
informação. Analisá-lo significa percorrer a história envolvendo toda a formatação atual
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desde o material utilizado como capa à opção por ser livro consumível ou não, o próprio
reconhecimento dos conteúdos elencados para serem trabalhados durante o ano letivo
baseados na idade da criança e como foi pensada a divisão dos conteúdos por unidades
temáticas. Tudo isso reflete o fato de o livro didático ser também um produto cultural.
Assim não basta definir o livro didático apenas como um produto científico, já que o
conhecimento de maneira alguma pode ser neutro, pois é fato que nos movemos de
acordo com os nossos interesses; desta forma, o autor também influencia naquilo que
está sendo escrito, retratando um dos lados da história, geralmente a história e o ponto
de vista dos vencedores.
Então, nesse caso, é preciso verificar o imaginário popular que legitima o livro
didático como fonte de conhecimento, pensando que na trajetória das pessoas que
passaram pela formação básica na escola são comuns as lembranças boas ou más dos
professores, horários, espaços, e, principalmente, dos livros que marcaram sua história
de vida e da relação que é passada de pai para filho da autoridade deste tipo de material.
A formatação do livro didático é algo importante de ser analisado, visto que se
modificou de acordo com o público ao qual se destina. Primeiramente, o alvo eram os
professores, por isso a linguagem era bastante técnica por servir como apoio aos seus
conhecimentos, cabendo ao docente ditar esses conteúdos aos seus alunos. (Nakamoto,
2010)
A partir do século XIX, o livro didático é, enfim, dimensionado à criança e ao
adolescente, e assim o governo brasileiro começa a regulamentar o que deveria conter
neste material didático, visto que ele poderia ter um conteúdo inadequado, erros
gramaticais ou falhas na impressão. Estas mudanças no perfil a quem seria destinada
essas obras didáticas são resultados de questões tanto estilísticas quanto comerciais.
De início, nossa análise considerará que a literatura didática no Brasil inicia-se no
século XVI através das cartas que eram levadas pelo professor e pelos pais dos alunos
para que as crianças aprendessem a ler, as famosas cartilhas, que eram utilizadas para
também transmitir noções de catecismo. (cf. SILVA, 2000)
Alguns depoimentos desta época chegaram a afirmar que, graças à utilização destas
cartas, quase não sobraram documentos escritos por causa da intensa manipulação
destes documentos e da sua degeneração pelo constante uso. Em regiões como Goiânia,
onde havia falta deste tipo de material, era comum que fizessem as cartilhas utilizando
materiais, como caixas de sapato, grão de milho ou traçassem letras de todos os tipos
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em folhas de bananeiras cravadas com folhas de laranjeira. (cf. SILVA, 2000).


Ao lado deste tipo de material, existiam os livros feitos em Portugal e trazidos
para o nosso País, em que eram reunidos os clássicos, e, a partir disso, era estudada a
gramática, o latim e a retórica, além de noções de geografia, história e ciências, tendo
pouca ou nenhuma importância a matemática.
É paradoxal pensar que o LD, tão criticado por seus textos artificiais em nossos
dias, tenha partido de um modelo que tinha como base a própria realidade dos
educandos, e que estes aprendiam a ler e escrever através de cartas, ou seja, de situações
reais em que era necessário dominar o código escrito.
Porém, a aprendizagem através de cartas foi logo substituída por um ensino
alienante, baseado nos livros de origem portuguesa que tinham pouca ou nenhuma
relação com a realidade dos alunos brasileiros. Então era necessário criar livros que
tivessem "o jeito" brasileiro de enxergar o mundo; era uma procura pela identidade
nacional.
O Brasil só teve as primeiras iniciativas editoriais após a vinda da família real
portuguesa, quando foi permitido que tivesse bibliotecas, jornais, tipografias e a Escola
Real de Ciências, Artes e Ofícios, sendo que até o século XIX e começo do século XX
os livros utilizados aqui vinham de Portugal. Somente em 1930 é que o livro didático no
Brasil teve maior notabilidade e crescimento devido à crise econômica mundial, que fez
cair o valor de nossa moeda, e o livro estrangeiro ficou mais caro. Assim, o produto
nacional tornou-se mais acessível e com uma qualidade gráfica melhorada,
proporcionada pela maior circulação de capital devido à produção cafeeira. A expansão
do livro didático está ligada à abertura de escolas, incluindo as particulares, na segunda
metade do século XX (cf. SILVA, 2000).
Desta forma, Getúlio Vargas criou o Ministério da Educação e Saúde, passando a
exercer um maior controle sobre essa produção nacional e, em 1937, foi criado o
Instituto Nacional do Livro (INL) com o objetivo de planejar a divulgação e produção,
realizando, inclusive, o controle ideológico do livro didático. É dessa época a legislação
de 1938 com o Decreto-lei nº 1006 de 30/12/1938, em que aparece pela primeira vez a
definição do livro didático:

1° Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a matéria


das disciplinas constantes dos programas escolares; 2° livros de leitura de
classe são livros usados para a leitura dos alunos em aula; tais livros
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também são chamados de livros de texto, livro-texto, compêndio escolar,


livro escolar, livro de classe, manual, livro didático.

Então, de acordo com este decreto, para que o livro possa ser reconhecido como
didático, é preciso que atenda a duas dimensões: a do aluno e do professor.
Em relação ao aluno, o LD apresenta-se como livro de leitura em sala de aula, dando a
entender que este tipo de ensino baseava-se na memorização e que os livros-textos
eram utilizados como única fonte de informação. A outra definição concentra-se na
ideia de manual do professor, ou seja, de livro que norteia tanto o ensino como a
aprendizagem, desde a seleção dos objetivos até a forma de como eles seriam
alcançados.
Na Era Vargas, é possível ter uma ideia sobre esta teoria através da criação da
Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), responsável por verificar se os livros
seriam aprovados ou não mediante alguns critérios, tais como serem escritos em língua
portuguesa em sua norma culta e estarem de acordo com o sistema educacional vigente.
Estas atitudes tinham como objetivo propagar os sentimentos pela Pátria, ou seja, a
construção da identidade do que seria o povo brasileiro e o desejo de ser reconhecido no
âmbito internacional. Desta forma, os LDs e cartilhas passaram a enfatizar questões de
higiene e comportamentos que seriam necessários para que os alunos se adaptassem às
condições do trabalho naquela época e fizessem o “País crescer”.
Após muitas críticas questionando a autoridade desta comissão, enfim, em 1945,
é dada a “liberdade” de o professor escolher seu material didático.
Vale destacar também que o professor até essa época não tinha o direito de escolher o
livro didático a ser adotado, dada à sua formação precária. Cabia a outro (o governo)
avaliar o que seria estudado e como seria ensinado, ficando com o professor a
responsabilidade de passar os conteúdos às crianças. Isso mais uma vez nos remete ao
LD como um manual, legitimado pelo Decreto-lei nº 1006 de 30/12/1938, que definia o
livro didático como um livro que servia apenas na sala de aula.
No período da ditadura militar, houve um retrocesso quanto à escolha do livro
didático pelos acordos feito entre o MEC e a Agência Norte-Americana para o
Desenvolvimento Industrial (USAID), que criaram a Comissão do Livro Técnico e
Didático (COLTED). Este órgão era responsável pela produção, edição e distribuição do
material didático, e tinha como meta a distribuição gratuita de 51 milhões de LD em
três anos, a criação de bibliotecas e a formação imediata de professores e instrutores.
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Nesse período, houve muitos protestos porque o controle da produção era feito
pela agência Norte-americana, enquanto ficava a responsabilidade do Estado apenas a
execução das ordens, como a distribuição do material didático.
Além disso, havia sérias acusações de que, com o acordo feito com a agência norte-
americana, o governo estaria “abrindo as portas” para que ela controlasse o mercado
livreiro nacional, já que o Instituto Nacional do Livro passou para a responsabilidade do
MEC a fim de ser controlado por ela.
Acrescenta-se que, pela necessidade de acabar com o analfabetismo no Brasil,
foram extintos os exames para o magistério e contratados estagiários, como forma
rápida de suprir a carência de mão de obra docente em face da ampliação de alunos,
graças à universalização do ensino. Além disso, houve uma série de reformas no curso
do magistério, como a criação de disciplinas, como Educação Moral e Cívica nas
escolas primárias e secundárias, sendo também a época de auge do livro didático no
Brasil.
O aumento da produção do livro didático é influenciado por dois fatores na área
educacional: a formação rápida de docentes não os proporcionava ter condições para
refletir sobre sua prática em sala de aula e a teoria pedagógica centrada nos recursos
técnicos. O tecnicismo é uma concepção de educação que privilegia os materiais que
auxiliavam na aprendizagem ao invés de investir nos recursos humanos. Era como se a
compra do material didático garantisse por si só a qualidade do ensino ou se a escola
dispusesse de um laboratório bem equipado; isso bastaria para que os alunos
aprendessem ciências sem precisar contar com a ajuda do professor. (cf. D’Ávila,
2008).
Nas décadas de 80 e 90, na maioria das pesquisas sobre o livro didático, havia
denúncia sobre esta concepção de ensino e seu caráter elitista, que se preocupava mais
com os lucros do que com os objetivos pedagógicos. Com a extinção da COLTED
em1971, ficou como responsabilidade do Instituto Nacional do Livro (INL) "definir
diretrizes para formulação de programa editorial e planos de ação do MEC e autorizar a
celebração de contratos com entidades públicas ou privadas" (Oliveira et al. 1984, p.
57).
Em 1971, o INL assume o Programa do Livro Didático (PLID) com as verbas
antes destinadas ao COLTED, sendo que neste mesmo ano (1971) é rompido o acordo
22

entre o MEC e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Industrial


(USAID).
As políticas públicas para o livro didático mais uma vez são alteradas pelo Decreto-lei
n° 77.107, e o controle sobre o PLID fica por conta do Fundo Nacional de Material
Escolar (FENAME). A teoria tecnicista encontrava-se no auge dos discursos sobre
aprendizagem, e isto contribuía para reduzir a função do professor e o aumento da
produção de livros didáticos no País. (Freitag, 1989).
As mudanças no gerenciamento do livro didático continuaram a acontecer desta vez
quando o governo passa ao Fundo de Assistência Estudantil (FAE) o que antes era
coordenado pelo FENAME, e ainda acrescenta a incorporação do Programa do Livro
Didático-Ensino Fundamental (PLIDEF). Aos poucos, a distribuição do livro didático
vinculou-se ao assistencialismo, já que um mesmo programa oferecia o material
didático gratuito e bolsas-auxílio aos estudantes. (Freitag, 1989).
A história do livro didático é marcada por uma série de criações e substituições
de comissões feitas pelo governo para garantir a produção e distribuição do material
didático às escolas públicas. Estas comissões não estavam voltadas para a qualidade do
livro didático e deixavam isso a cargo dos professores que deveriam escolher o material
a ser utilizado em sala de aula.
Esta aparente liberdade dada ao professor, mais parecida com a omissão do
Estado na qualidade do livro didático, se faz presente quando é criada uma comissão
para auxiliar as secretárias e delegações do pré-escolar até o 2° grau nas questões
didáticas, algo que esta comissão se mostra incapaz de fazer, sendo extinta um ano
depois de criada. (Freitag, 1989).
Em 1997, é criado o Programa Nacional do Livro (PNLD), que tem por objetivo
a distribuição do material didático e o controle da sua qualidade, já que na ampliação do
mercado editorial não havia por parte dos produtores a preocupação com a qualidade do
livro didático. Na busca pelo lucro do mercado do livro didático, ficavam de fora as
questões educacionais, como o conteúdo adequado à faixa etária dos alunos,
prevalecendo interesses mercadológicos, como a produção de livros descartáveis, o que
obrigava o Estado a investir muito mais do que é feito atualmente na compra do
material didático.
A substituição do livro descartável, que continha tanto o livro-texto como o
caderno de exercícios, dá lugar ao livro que pode ser reutilizável por três anos, sendo
23

composto por um material mais resistente e capa dura, além de está coerente com as
teorias mais recentes em relação à educação, como o sóciointeracionismo, letramento e
PCNs.
O PNLD tem como objetivo avaliar a qualidade do livro didático que será
adotado pela escola através de alguns critérios e princípios que irão nortear a escolha
dessa obra que será adotada em sala de aula. Por esse motivo, o PNLD merece uma
reflexão destacada para que tenhamos mais elementos para discutir a prática pedagógica
frente ao livro didático.

2.3 PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (PNDL)

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) faz parte das políticas públicas
para educação, e serve para mostrar o tratamento dado pelas autoridades ao material de
suporte na sala de aula.
Como vimos, a questão do livro didático não está ligada somente ao
conhecimento imparcial e estático, mas também a fatores culturais. A cultura assume o
papel de escolher os saberes considerados indispensáveis de serem transmitidos,
segundo o grupo social que o produz, colocando seu ponto de vista sobre o mundo.
Esta complexa relação entre ciência-cultura e didática permite diferenciar o livro
didático dos demais livros, segundo Oliveira, J. B. Guimarães e Bomény pelas seguintes
especificações:
1) Livro de consumo obrigatório, dirigido a um público cativo; 2)
tendo um mercado diferente, o livro didático e outros tipos de livro
diferem não apenas pelos tipos de público que visam, mas também
pelo comportamento dos consumidores; 3) grande tiragem, nunca
inferior a 50% do total dos livros produzidos anualmente no Brasil,
segundo análises estatísticas sobre o volume de produção editorial
(Anuário IBGE) 4) um livro genuinamente nacional pelo menos a
partir de uma determinada época da história da produção nacional.
(OLIVEIRA, et. al. 1984, p. 21 e 22)

De acordo com as características ditas acima, pode-se perceber que o livro


didático é um produto mercadológico, fruto de um trabalho conjunto entre editoras,
autores, desenhistas e profissionais que trabalham com marketing e sua diagramação,
dentre outros, e que obedecem a leis de mercado. Além disso, pelo fato de o LD ser de
24

grande tiragem nunca inferior a 50% dos livros produzidos no Brasil, constitui-se em
grande formador de opinião do seu público (alunos, professores e pais) que acabam
sendo influenciados pelos valores incutidos no livro didático.
Atualmente, a distribuição deste material escolar (o LD) atende a quase 37 milhões
de estudantes das séries iniciais até o Ensino Médio, sendo que, no primeiro ano do
Ensino Fundamental I, é distribuída também uma cartilha, e os livros utilizados são
descartáveis, isto é, o aluno pode usá-lo rabiscando, pintando, colando, e não precisa ser
devolvido à escola. Nas séries iniciais, o governo federal oferece livros de português,
matemática, história, geografia e ciências, que deverão ser devolvidos no final de cada
ano, e utilizado por três anos consecutivos na escola por outros alunos. No Ensino
Médio, são distribuídos livros de português, matemática, história, geografia, biologia,
química e física. Além disso, já começam a ser oferecidos livros didáticos em Braille
para os deficientes visuais em escolas públicas e privadas, que sejam filantrópicas ou
comunitárias.
O governo federal trata para que as questões mercadológicas não ultrapassem os
interesses pedagógicos, de modo a evitar que se torne um gasto desnecessário ao
Estado, tendo pouco ou nenhum proveito em sala de aula. Desta forma, disponibiliza
três programas para o controle da qualidade do livro didático: o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional para o Ensino Médio (PNLEM) e o
Programa Nacional do Livro Didático para Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA).
Estes programas representam um avanço quanto à descentralização na política de
provisão dos livros didáticos em relação às antigas comissões responsáveis pelo
controle do material didático (CNLD, COLTED, FENAME e PLID), dentre outros. Um
exemplo deste avanço é que, entre 1960 e 1990, todo controle da distribuição e
qualidade do LD estava centralizado em Brasília, e por este motivo eram mais fácil “as
manobras políticas” entre as editoras e os representantes do governo, o que fazia com
que, apesar do controle no preço do livro didático, tivesse pouca qualidade.
A baixa qualidade do LD era também resultado das visitas ou entregas de catálogos
das editoras às escolas, que são as últimas as mais prejudicadas pela agressividade do
mercado e facilmente iludidas pelo marketing empregado pelas editoras. Além disso, o
conteúdo posto no livro didático era escolhido a partir de especialistas de cada área que
não tinham experiência mínima em sala de aula, e por isso não entendiam toda
problemática daquele contexto.
25

Outro aspecto importante desta época é que, após os professores escolherem o


livro a ser adotado pela escola e encaminhado ao Fundo de Assistência ao Estudante
(FAE), a distribuição do livro didático era feita por grandes empresas, sendo que elas se
atrasavam, tanto que os livros didáticos chegavam quase na metade do ano letivo. Estes
atrasos eram causados tanto por problemas administrativos como também pelas
irregularidades das verbas para o livro didático. (Abreu, 1999).
No atual contexto, o governo federal, através do PNLD, faz o edital de inscrição
das editoras e dá-lhes um prazo para que se apresentem e estejam de acordo com os
critérios estabelecidos pelo MEC.
Após esta convocação, são analisados os livros didáticos e se eles atendem às
especificidades do edital. Depois desta triagem, os livros didáticos aprovados são
encaminhados à Secretária de Educação Básica (SEB/MEC) onde o material das
editoras será analisado por especialistas de cada área, que, posteriormente, elaboram
resenhas sobre eles.
Atualmente, a comissão responsável pela avaliação dos livros didáticos (CRT) é
coordenada por quatro universidades: Universidade de São Paulo (USP), Universidade
do Estado de São Paulo (UNESP), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Neste sentido, é perceptível o avanço quanto à descentralização do controle do LD
que era feito somente em Brasília, e que atualmente vem sendo realizado por quatro
universidades, porém em sua maioria da região Sudeste, que é a mais desenvolvida
economicamente. Isto significa pensar que o LD atende aos interesses desta região, já
que lá existem fóruns, feiras e debates que estimulam o pensamento crítico por partes
dos professores para que explorem as riquezas de sua região. Porém, os outros estados
ainda não se vêem representados no livro em que estudam, pois estes valorizam hábitos
de outras regiões, deixando de atender as peculiaridades de cada região.
É importante salientar que, por meio dessa comissão, o MEC faz uma avaliação
rigorosa dos compêndios, e os mesmos são classificados de acordo com as seguintes
categorias:
1) Livros recomendados com distinção: livros considerados excelente, sendo
representados por três estrelas (***);
2) Livros recomendados: são livros considerados bons que geralmente estão de acordo
com os critérios do processo avaliativo, trazendo algumas inovações para o MEC, e são
26

representados por duas estrelas (**);


3) Livros recomendados com ressalvas: compêndios aprovados, porém sem nenhum
destaque de qualidade pelo MEC, e que são representados por uma estrela (*);
4) Livros reprovados: estes últimos foram reprovados por conter alguns erros
conceituais ou por estar em desacordo com as teorias pedagógicas mais modernas.
(Brasil, Guia do Livro Didático 2000-2001).
Os livros reprovados, no entanto, estavam no catálogo oferecido pelo MEC para
as escolas, e estas, muitas vezes, escolhiam os que foram reprovados ao invés de
escolherem os que foram recomendados com distinção. Para resolver este problema, o
MEC proibiu a adoção de livros não recomendáveis pela Comissão avaliadora dos LD,
e foram retirados do catálogo. Com este tipo de Avaliação, a qualidade dos LD tem sido
melhorada a cada ano.
A atitude dos professores em escolherem livros sem qualidade mostram sua
insegurança em relação à sua competência; não escolhiam os livros ditos excelentes por
desqualificar sua formação profissional, considerando inaptos a utilizarem este tipo de
livro ou por perceberem que seus alunos estavam aquém do aluno ideal pensado no
livro didático.(D’Ávila,2008)
Após este processo de avaliação, o FNDE disponibiliza este catálogo na Internet e
também distribui nas escolas, onde serão analisados pela equipe pedagógica de cada
área, que, em seguida, escolhe as obras que serão utilizadas.
Este pedido é enviado ao FNDE, que negocia com as editoras a compra dos livros
didáticos, informando a quantidade de livros pedidos e onde serão entregues. Tudo isso
é realizado com a supervisão de técnicos do FNDE para acompanhar a qualidade de sua
produção e das características físicas do livro.
O dinheiro empregado na compra dos materiais didáticos é gerado pelo Orçamento
Geral da União, sendo a maior parte do salário-educação, que é responsável também
pelo pagamento dos professores.
A distribuição dos livros didáticos é feita pelas próprias editoras através dos
correios entre outubro e início do ano letivo, sendo que a remessa do LD já vem com
acréscimos para serem utilizadas no caso de perda ou extravio ou pelo aumento de
matrículas (alunos que são matriculados na rede pública no meio do ano letivo). (Abreu,
1999).
É importante salientar que a avaliação do MEC sobre os livros didáticos não diz
27

respeito apenas à qualidade técnico-burocrata dos materiais utilizados na sala de aula,


mas também se revisam os sentidos da educação no condizente ao que se quer operar
através da intervenção do LD, de acordo com o tipo de aluno que se quer formar.
A relação entre a intencionalidade dos conteúdos baseados no perfil de cidadania
que se quer alcançar permite desenvolver um padrão de qualidade a partir da revisão das
bases teóricas-metodológicas do ensino atual e suas contradições. Nos últimos anos,
com o PNLD, houve o retorno das discussões sobre o livro didático sob uma nova ótica,
destacando questões didático-pedagógicas e a incorporação do LD às novas tendências
sobre as teorias de aprendizagem na criança.
Primeiramente, estas discussões giravam em torno da qualidade da educação em
nosso País e da distância entre o ensino, pesquisa e extensão nas universidades. Como
Rojo (2005) afirma, a escola tem seu currículo pautado no século XIX, com professores
conforme o século XX e alunos com necessidades do século XXI.
Esta falta de sintonia entre escola e universidade faz com que a primeira ainda
ensine de modo obsoleto “dando as costas” ao conhecimento mais recente gerado no
âmbito acadêmico, insistindo em erros que podem custar muito à educação. Um
exemplo desses atrasos é que mesmo com a teoria da psicogênese da leitura e escrita de
Ferreiro (1989), algumas escolas ainda alfabetizam seus alunos sob a perspectiva do
adulto.
Outro exemplo da distância entre a escola e a área acadêmica é que, nas teorias
que abordavam a construção do conhecimento através da interação entre o sujeito e o
objeto de estudo (Lima apud Piaget, 1984), ainda existem muitos que ensinavam
contrariando esta lógica.
Porém, a persistência em conceitos ultrapassados não se limitava às teorias de
aprendizagem, mas na área de linguagem, pois o ensino de português ainda era baseado
em frases soltas, analisadas palavras por palavra quanto à sua função sintática e
morfológica. Estudos mais recentes nesta área revelaram aspectos do discurso até então
desconhecidos que mostravam a ineficiência desta prática de ensino e apontavam para
uma nova direção, que é o estudo da linguagem em situações reais.
O mais interessante sobre o atraso vivido nas escolas é que, apesar de haver muitas
pesquisas sobre educação e tendo como metodologia as observações em sala de aula,
poucas são as que dão retorno a essas escolas pesquisadas. Por outro lado, parece que a
escola não dá ênfase às reflexões sobre a prática pedagógica ou o diálogo entre
28

professores de outras instituições escolares através de seminários e palestras, dentre


outros.
Diante dessas reflexões que o PNLD acabou provocando, tornou-se necessário
eleger alguns critérios que fariam o controle da qualidade do livro didático, com bases
em teorias recentes sobre aprendizagem e sociolinguística, dentre outros. Dentre eles, é
destacado também o papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais na modificação das
práticas de ensino.
Desta forma, como critérios, tem-se que o LD não tenha erros sérios quanto ao seu
conteúdo; esteja livre de preconceitos e, inclusive, incentive o combate à discriminação
através de seus textos; esteja claro no manual do professor os objetivos daqueles
conteúdos bem como sua metodologia, e esta se confirme através do livro do aluno;
apresente variedade de textos quanto ao gênero e os tipos de textos para que o aluno se
familiarize com eles; o LD precisa conter atividades de leitura e de produção de textos,
oralidade e gramática de forma articulada, e para que o aluno desenvolva a capacidade
de leitura e escrita conforme a estrutura de cada texto (Brasil, Guia do Livro Didático
2000-2001).
É inegável perceber os avanços que o PNLD traz quanto aos conteúdos e o
interesse pelo debate de questões, como letramento, gêneros textuais e variedade
linguística em todo o Brasil e suas modificações no processo de ensino-aprendizagem,
mas é necessário perceber que a avaliação não é somente da Comissão Especial de
Recepção e Triagem, mas cabe à escola ser crítica quanto à avaliação do MEC no
referente ao livro didático, percebendo também suas limitações, já que o LD é um
importante instrumento de trabalho na sala de aula.

3. A VISÃO DO LIVRO DIDÁTICO NAS QUESTÕES EDUCACIONAIS.

O governo brasileiro investe milhões na produção de livros didáticos, e isto


incentiva a concorrência entre as editoras. No meio desse lucrativo mercado, está a
29

escola e a preocupação na formação para o exercício efetivo da cidadania.

3.1 LETRAMENTO E LIVRO DIDÁTICO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.

O letramento, termo em voga nestes últimos anos, tem sido utilizado sem
restrições a tudo o que se relaciona à educação, e, em especial, ao ensino da língua
portuguesa. Na verdade, este termo é uma tradução do vocábulo inglês literacy, que, em
geral, significa a condição de quem sabe ler ou escrever (Soares, 2009).
As discussões sobre o letramento tomaram fôlego no Brasil com um século de
atraso, se tomar como referência os países europeus. Este atraso é decorrente das
políticas públicas voltadas para a democratização do ensino e o desafio de acabar com o
analfabetismo em nosso País
Quanto aos programas de alfabetização até os anos 80, a preocupação era com a
quantidade de pessoas que sabiam ler e escrever o próprio nome e não com a
continuidade dos estudos. Ao poucos, os professores perceberam que as pessoas liam,
contudo não entendiam o real sentido do texto, e raramente se interessavam a ler algo
que não fosse obrigado pela escola.
O discurso acadêmico procurava respostas que explicassem o sucesso de
algumas crianças em ter competência para o uso da leitura e escrita fora do contexto
escolar e outras por não terem o mesmo desempenho. Neste sentido, as análises que
determinavam o fracasso das crianças, baseadas em critérios como a classe social do
estudante, se mostravam ineficazes.
Em meados da década de 80, percebeu-se que quanto mais a criança tivesse em
contato com as práticas sociais, que envolvessem a leitura e escrita antes do processo de
alfabetização, seria mais fácil adquirir competências que possibilitassem sua inserção no
mundo letrado. Porém, o letramento passou a ser entendido como algo meramente
escolar e não como um processo ativo e essencial para a vida em sociedade. (Rojo,
1998)
Muito se tem discutido sobre o fracasso escolar no processo de alfabetização e,
consequentemente, a inserção nas práticas efetivas de leitura e escrita nas camadas mais
excluídas da sociedade letrada. O domínio destas práticas é tão importante que afeta de
maneira irreversível o sujeito, transformando seu processo de interação social através da
linguagem. (Rojo, 1998)
30

Esta linguagem, que é ensinada na escola, precisa ultrapassar o letramento


puramente escolar e estar pautada no uso que o individuo fará ao longo de sua vida.
Para isso, tem que partir da ideia de que a criança tem noções de escrita mesmo antes de
iniciadas no processo de alfabetização. Na sala de aula, é comum o docente impor sua
própria relação com a escrita aos seus alunos, impedindo-os que construam sentidos e
hipóteses sobre o código linguístico. (Rojo, 1998)
A questão do letramento apresenta uma vasta quantidade de abordagens que ora
colocam o letramento como intrínseca à alfabetização ou o vêem como independente
dela. Até pouco tempo atrás, a ideia que se tinha sobre alfabetização era que a criança
chegava à escola sem saber nada e aos poucos decorava o nome das letras através de
cartilhas. Depois de passada essa fase, as crianças aprenderiam sílabas simples como o
ba-be-bi-bo-bu, e o professor escondia as letras que pudessem ter outros sons,
dependendo da posição que ocupavam.
A partir da memorização das sílabas, formariam as primeiras palavras simples
até aparecerem vocábulos com dígrafos e encontros consonantais, e após este longo
processo seriam apresentadas aos alunos as frases com sílabas simples e, no final do ano
letivo, os textos. O processo de alfabetização estaria completo quando a criança
soubesse ler e escrever, mesmo que ela não compreendesse aquilo que foi lido e não
soubesse interpretar o texto. O letramento, por sua vez, se daria ao longo da vida
estudantil da criança pelo ensino de modelos, como os de cartas, ofícios e relatórios,
dentre outros. (Rojo, 1998).
Contrariando esta lógica, Paulo Freire (1987) já preconizava o termo literacy,
quando afirma que a criança já tem um conhecimento resultante de suas experiências, e
com estes dados faz a leitura de mundo. Assim, apesar de a criança não saber escrever a
palavra cadeira, sabe definir este objeto e dizer sua serventia de acordo com as
experiências que teve. Estes conhecimentos não podem ser ignorados, pois vão servir de
base não só para alfabetizar o aluno como também para politizá-lo.
Esta politização se dará através de um método de alfabetização que enfatize mais do que
a internalização de um código: um processo de conscientização das classes populares de
sua condição de cenário político. No primeiro momento, o educador deverá buscar os
temas geradores do grupo que vai ser alfabetizado, ou seja, assuntos que sejam comuns
no dia a dia dos alunos e pelos quais eles se interessem.
31

A partir da valorização dos conhecimentos prévios do educando, o desafio é


romper a superficialidade do senso comum e falar da complexidade de maneira simples.
Nestas discussões com o grupo, deve-se listar as palavras significativas e identificar as
letras que a compõem, e depois separá-las em sílabas, formando novas palavras.
O elemento forte, no método freireano, é a conscientização política por meio da
prática, e por isso depois de alfabetizar e dominar as operações básicas da matemática o
grupo alfabetizado era incentivado a escrever um livro-texto para as próximas classes de
alfabetização.
Reelaborando o que se pensava sobre o livro didático, Paulo Freire mostra que é
possível fazer uma prática educativa emancipadora quando os próprios alunos fazem um
livro-texto para os grupos posteriores se alfabetizarem. Longe de se constituir em
cartilhas, o livro-texto contém noções de letramento quando considera os
conhecimentos prévios do aluno.
Aliás, a questão do letramento é controversa, segundo Ferreiro (1989), pois a
criação deste termo parece determinar que a alfabetização é apenas o domínio do código
linguístico. Assim, quando se fala que o indivíduo é alfabetizado mas não letrado,
parece pressupor que a alfabetização é algo mecânico.
Pensar na alfabetização apenas como decodificação é um retrocesso, por
considerar que o ser humano faz suas próprias hipóteses sobre a escrita e a leitura em
sua interação com a variedade de materiais, como livros, revistas e anúncios, dentre
outros.
Estas hipóteses seguem um padrão diferente do pensamento adulto, ocorrendo
regularidades (etapas) na forma de a criança ver a linguagem até se chegar à escrita e à
leitura convencional. Estas etapas são:
• Pré-silábica: neste nível, a criança ainda não faz relação entre o som e a
letra. No início, a criança acha que a escrita é uma forma de desenho, e depois utiliza
letras aleatórias ou números para representar palavras e também faz hipótese sobre a
quantidade mínima de letras em uma palavra.
• Silábica: são as primeiras tentativas de relação entre fonema e grafema.
Para tanto, utilizam para cada sílaba uma letra com valor sonoro ou não.
• Silábica-alfabética: nesta fase, a criança percebe que uma letra para cada
sílaba não é suficiente para formar uma palavra. Assim, neste período, vive-se o
conflito: ora utiliza a escrita convencional, ora usa a hipótese silábica.
32

• Alfabética: a criança já escreve relacionando a letra ao seu som, porém


apresenta falhas no valor sonoro convencional. (Ferreiro, 1989).
A partir deste enfoque, a alfabetização seria um conceito macro enquanto o
letramento seria um dos elementos constituintes deste todo. As práticas sociais de
leitura e escrita iam sendo conformadas à medida que o aluno estabeleceria uma lógica
própria de reconstrução do código alfabético.
A escola, muitas vezes, ignora o processo de construção do sistema alfabético
pela criança e adota a postura do livro didático, um material que impõe a lógica do
adulto no alfabetizar, priorizando os aspectos linguísticos ao invés do equilíbrio entre
análise e reflexão da língua e o seu uso.
Mas o fato é que houve uma revolução na produção do LD a partir da teoria de
Emília Ferreiro, sendo possível ver alguns avanços. A valorização da escrita
espontânea, a alfabetização através dos nomes ou objeto significativos para a criança e a
variedade de textos são alguns exemplos da passagem da teoria para a prática em sala de
aula.(Rojo,1998)
O letramento enquanto fenômeno individual é a capacidade que o indivíduo
adquire quando aprende a ler e escrever. A dimensão social do letramento preocupa-se
como uma determinada comunidade se relaciona com as habilidades proporcionadas
pela leitura e escrita.
A habilidade de escrita e leitura, adquirida por um determinado grupo social,
modifica sensivelmente toda estrutura psíquica e linguística refletindo em novos
hábitos. Isto significa dizer que cada sociedade desenvolve um nível de letramento
independente do nível de escolaridade da sua população. (Rojo, 1998)
Em nossa sociedade, o letramento não se dá apenas nos sentidos determinados,
texto em contextos específicos, mas pela variedade de materiais, como música e vídeos,
dentre outras coisas que fazem parte do mundo atual e que têm sido transmitidas a uma
velocidade muito alta.
A escola tem por função, além de permitir a construção do conhecimento pela
criança, ensiná-la a desenvolver sua autonomia, ou seja, diante das informações que
chegam o todo tempo, e, com isso, o indivíduo deve saber filtrá-las para facilitar sua
vida. Esta autonomia pode ser desenvolvida se for apresentada desde cedo à criança
diferentes linguagens em que ela possa interagir, comparar, avaliar e obter informações,
entre outros.
33

O professor pode utilizar-se do livro didático para ser um apoio nas questões
relacionadas ao letramento, porém tem que ficar atento aos seus limites. Por exemplo,
mesmo que o LD apresente uma variedade de gêneros textuais, as suas análises podem
ser deficientes, valorizando a repetição ao invés da reflexão sobre um tema.
Segundo uma pesquisa feita por Marcuschi (2005) sobre as perguntas encontradas nos
exercícios de compreensão de texto, ele as identificou da seguinte forma: cavalo branco,
cópias, objetivas, inferências, vale-tudo e metalinguísticas, entre outras.
a) Cavalo branco: são chamadas assim porque um bom exemplo deste tipo
de pergunta é: qual a cor do cavalo branco de Napoleão? Ou seja, se refere àquelas
perguntas em que a resposta está dentro do próprio questionamento. Desta forma, estas
perguntas não permitem uma reflexão apurada, só que o aluno tenha uma atenção na
pergunta.
b) Cópias: como o próprio nome já diz, as respostas para este tipo de
pergunta estão na transcrição de algumas partes do texto. Um quinto do total de
perguntas pesquisadas por Marcuschi se encaixam nesta tipologia.
c) Objetivas: trata-se das perguntas que sugerem a pura decodificação.
Geralmente servem para identificar personagens, fatos ou outros dados de um texto.
d) Inferenciais: estas perguntas são mais complexas porque exigem ir além
do texto para descobrir sua resposta. Para isso, o estudante deve se valer de
enciclopédias, dicionários e revistas, entre outros.
e) Vale-tudo: estas são identificadas como perguntas em que se admitem
quaisquer respostas. Na verdade, são mais um pretexto para se falar sobre um assunto
do que algo ligado ao próprio texto.
f) Metalinguísticas: são perguntas que enfatizam as questões estruturais ou
gramaticais do texto. Indagam sobre a quantidade de parágrafos, o título ou até mesmo
da classe gramatical de alguma palavra.
A partir desta análise, é possível perceber que a questão do letramento no livro
didático ainda se dá de maneira confusa. Há uma alternação entre aqueles que vêem o
texto como um código a ser decifrado e o leitor sendo um agente passivo, e outros que
apelam para o total espontaneísmo, abrindo mão de citar as estruturas do texto e das
questões lexicais.
O Parâmetro Curricular Nacional de Língua Portuguesa, que é um documento
com o objetivo maior de nortear o trabalho pedagógico, entende a língua materna
34

enquanto recurso para efetivar a participação social do indivíduo. Por isso, cabe à escola
oferecer o acesso às modalidades linguísticas necessárias para a formação cidadã.
A prática em sala de aula deve estar pautada em materiais que a criança utiliza no seu
dia a dia que fazem parte da cultura local, utilizando de vários elementos que não
podem ser colocados no livro didático, como a exibição de filmes, músicas e visitas a
museus para incrementar a aprendizagem e desenvolver o senso estético e crítico.

3.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O LIVRO DIDÁTICO.

Desde a Grécia Antiga, já existia a preocupação em se fazerem livros que


auxiliassem na aprendizagem. Diferentemente de sua formatação atual, o LD era uma
coletânea de textos retirados de clássicos que deveriam ser lidos em sala de aula.
Até pouco tempo atrás, o ensino tradicional era pautado no professor e em suas
técnicas de ensino. O livro didático ocupava o lugar de coadjuvante; era uma forma de
não perder tempo com cópias, indo direto à transmissão dos conteúdos.
O professor tinha como responsabilidade o planejamento de suas aulas e o
domínio dos conteúdos que seriam estudados. Este professor era membro da elite, assim
como os seus alunos. Com a “democratização do ensino”, a carreira de professor passa a
ser desvalorizada, entrando em cena um novo perfil de professor: o da classe popular.
Estas mudanças da classe social dos envolvidos na escola pública fizeram com
que o professor fosse desvalorizado através dos baixos salários e de sua formação
deficiente. Neste cenário, o LD assume outra finalidade: o protagonista do ensino-
aprendizagem. O livro didático passa a direcionar o ensino, poupando o tempo para o
planejamento das aulas, e assim o professor poderia ensinar em quantos colégios
quisesse, a fim de manter um salário digno.
O governo brasileiro, ao verificar o grau de disparidade entre o ensino de
diferentes regiões brasileiras, a falta de formação docente de qualidade e o uso do livro
didático como referencial curricular, propõe que “é preciso, portanto, oferecer-lhes os
textos do mundo: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas
durante as atividades em sala de aula, apenas no livro didático [...].” (PCN LP pág. 55).
O livro didático, neste trecho citado, é visto como um material que, mesmo auxiliando
na aprendizagem, não pode ser o único suporte pedagógico. A variedade de textos reais,
no processo de letramento, possibilita que a criança interaja com diferentes linguagens,
aumentando seu nível de letramento.
35

A sugestão de oferecer à criança diferentes gêneros textuais parece pôr em jogo a


capacidade do professor de selecionar materiais do dia a dia que possam ser estudados
na sala de aula. É uma forma de o professor assumir a autoria no processo de ensino
sem didatizar os textos reais, como acontece no livro didático.
Neste caso, o professor pode catalogar alguns textos do dia a dia do aluno ou até
mandá-los trazer de casa ensinando a analisá-los criticamente. Ainda mais podem ser
explorados outros gêneros textuais que não são tão comumente utilizados pelo aluno,
mas que podem ser objeto de interesse deles em estudá-los.
Aliás, a postura que os PCNs adotam em relação ao LD é “não cabe a este
documento indicar quais deveriam ser os projetos de estudo ou os textos a serem
trabalhados na sala de aula [...]” (PCN de LP pág. 46). Assim, os PCNs são referenciais
para a prática pedagógica, sugerindo como um determinado conteúdo pode ser
trabalhado na sala de aula. Nele, estão contidos os objetivos gerais do ensino para todo
o território nacional, e são dadas algumas orientações metodológicas.
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a prática pedagógica concentra-se na
disciplina de português, na leitura e escrita, sendo que nesta direção é traçado o
currículo em cada série. Alcançados os níveis de leitura e escrita alfabética, o trabalho
pedagógico se desenvolve tendo como meta o enriquecimento do vocabulário da criança
e a superação das dificuldades acumuladas durante a fase inicial de alfabetização.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são uma alternativa para a discussão do
currículo mínimo nacional, e mostram quais são as teorias mais recentes em educação e
como isso pode contribuir para a prática pedagógica, ajudando o professor a refletir
sobre sua práxis. Ainda mais, é preciso vencer a concepção de currículo apenas com os
conteúdos que serão postos ao longo do ano letivo. Na verdade, o currículo é tudo que
acontece intencionalmente ou de forma sistematizada na escola.
Se o currículo é tomado como toda prática dentro da escola, os comportamentos,
horários, espaços e conteúdos também são elementos curriculares. Além disso, os
materiais utilizados na escola, como o livro didático, por exemplo, refletem a condição
de agente que influencia e é influenciado pelo ambiente escolar.
Nestas condições, quando os PCNs abordam o ensino da língua materna, fazem
isso através de blocos divididos em linguagem oral – usos e formas; linguagem escrita –
usos e formas e a análise e reflexão sobre a língua.
36

Estes blocos de conteúdos devem estar relacionados ao uso-reflexo-uso da língua


portuguesa, isto quer dizer que a linguagem só pode ser estudada a partir do uso dos
alunos, refletindo sobre aspectos da fala e escrita para aperfeiçoá-los e colocá-los em
novas situações comunicativas. Segundo Marcuschi (2005), existe na escola uma
confusão entre linguagem e língua que é refletida no livro didático através de exercícios
que privilegiam a memorização.
A linguagem é a capacidade inata do ser humano em se comunicar e organizar o
pensamento, de forma a tomar consciência de sua temporalidade e raciocínio, já à língua
refere-se a um fenômeno particular, histórico e também social. Isto porque a forma com
que as pessoas falam vai se constituindo, com o passar do tempo, na escolha por um
determinado termo e não outro, no diálogo entre as pessoas. (Marcuschi, 2005).
No livro didático, a visão que se estabelece sobre a língua é a de que ela é um
código que precisa ser desvendado e dominado, e por isso quase não é mencionado o
papel da oralidade em nossa sociedade. Muitos ainda entendem a fala como espelho da
escrita, e desse modo se o indivíduo souber a técnica da escrita estará apto a falar
corretamente.
Geralmente, o lugar da oralidade é visto como o da informalidade, da gíria e do
erro. Poucos são os que se dão conta de que existem várias modalidades da fala e que
cada uma se adequa a uma determinada situação. O reflexo desta visão é que no livro
didático estudar a língua materna parece tratar apenas de sua forma escrita, deixando de
lado a oralidade.
Nos Parâmetros Nacionais Curriculares, a orientação dada quanto à oralidade é
que “é preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em
instâncias públicas, a fazer uso da linguagem oral de forma cada vez mais competente”.
Isso significa que não basta deixar as crianças conversando para que exercitem a fala,
mas organizar situações didáticas em que se possam fazer um estudo sistematizado
sobre a língua falada em situações mais formais e em sua variedade e riqueza.
(PCN,1998)
Alguns livros que se pautam nos PCNs tentam colocar um pouco dessas teorias
em seus conteúdos, porém as iniciativas têm se manifestado em suas maiorias frágeis
por não apresentarem uma concepção mais estruturada sobre a língua. A relação entre a
oralidade e escrita ainda ocupa um lugar menor no LD, isso quando a fala não é
confundida com gírias e informalidade. (ROJO,2005)
37

Em muitos casos, a fala aparece no livro didático como linguagem coloquial que
deve ser reescrita para a forma padrão, esquecendo-se que existe um contínuo de
possibilidades entre a escrita e a oralidade. Constata-se também o desrespeito pela
variedade linguística apresentada de forma ainda discriminatória.
Muitas vezes as atividades ditas como de produção oral não passam de exercícios
que prezam a oralização da escrita ou têm por finalidade um texto escrito. A orientação
dada pelos PCNs é que o docente trabalhe a questão oral de forma significativa, por
exemplo, orientando sobre entonação ou linguagem corporal em atividades, como
debates, simulações de programas de rádio, dramatizações e seminários, entre outros.
Em se tratando de conteúdos, o PCN divide a oralidade em dois segmentos:
escuta e produção de textos orais. Para a escuta, é sugerido o estudo sistematizado da
oralidade, abordando elementos, como gêneros discursivos, aspectos gramaticais e
relação entre escrita e fala, assim como expressões faciais e gestos, entre outros.
No que se refere à produção de textos orais, a sugestão do PCN é que o aluno
tenha acesso e possa participar de diferentes textos orais, desde a gravação da própria
voz do aluno até a análise de algumas novelas, entrevistas ou debates televisivos em que
possam ser estudadas as argumentações, hesitações próprias da fala e sua organização e
diversidade.
De modo algum estas atividades devem enfatizar as diferenças entre a fala e a
escrita, mas enfatizar suas relações no dia a dia do aluno de acordo com o grau de
formalidade de uma situação. Assim, existem situações que exigem um nível de
formalidade do oral, como apresentação de seminários ou da escrita informal como um
bilhete. Além disso, a relação com a escrita também sofreu alguns ajustes no ensino
graças às teorias de Vygotsky e Bahktin, entre outros. (PCN,1998)
Com base nestes teóricos (Bahktin e Vygotsky), a linguagem passou a ser vista
como um sistema dinâmico de comunicação fundamental para a articulação do
pensamento. Por estes motivos, a língua não pode se resumir à transmissão de um
código, mas à apropriação dos sentidos e usos que a leitura e escrita evocam naquele
grupo.
Reconhecer o aluno como sujeito social é valorizar as experiências que este
indivíduo tem anterior à própria escola e ajudá-lo a criar hipóteses sobre o sistema
alfabético da escrita. Nestas circunstâncias, a escola não pode fingir mais que a aula de
português serve para explicar a língua como fenômeno neutro e externo ao aluno. No
38

modelo tradicional, a memorização das regras da gramática faria com que o aluno
escrevesse bem textos que seriam ensaios para a vida fora da escola.
O domínio da leitura e escrita se faz através de um processo ativo entre o
indivíduo e o objeto do conhecimento, provocando o desenvolvimento do seu
pensamento. Isso só é possível no contato com materiais diversos de leitura que
incentivem o sujeito a questionar os objetivos e intencionalidades dos textos e a refletir
sobre o funcionamento de sua língua materna.
Segundo os PCNs, as situações didáticas devem ser propostas, tendo em vista a
reflexão dos recursos utilizados por um determinado autor para que fosse compreensível
seu texto ou atingisse um determinado objetivo. O ensino não precisa mais estar voltado
à categorização das palavras, como se tivesse um sentido único, e sim para os aspectos
que estruturam um parágrafo.
Atualmente, existem duas tendências no livro didático quanto aos aspectos
gramaticais: aqueles que são mais tradicionais e os que apresentam a gramática de
maneira evasiva. No primeiro caso, o LD apresenta em seu sumário as classes
gramaticais que serão trabalhadas separadamente, sempre iniciadas com conceitos,
demonstrações e exercícios, sendo que as particularidades normalmente são ignoradas
ou tratadas no rodapé do livro. (Marcuschi, 2005).
Já nos livros didáticos mais modernos, a análise gramatical se dá através do
texto, sendo que não existe mais a delimitação de uma unidade para tratar de uma classe
gramatical, mas esta se encontra difusa em todo material didático. Partem assim da ideia
de que a criança aprenderia as regras gramaticais no contato com variados textos.
É lógico que qualquer falante nativo de uma determinada língua tem uma
gramática interna permitindo sua comunicação em sociedade, mas é necessário analisar
que, em certas situações, a comunicação não basta, sendo preciso fazer isso através de
convenções consideradas padrão.
No geral, o ensino precisa aliar a realidade imediata do aluno às práticas escritas
que ele não conhece, de maneira a melhorar suas relações sociais. O PNLD tem como
um dos critérios de avaliação justamente a diversidade de textos no livro didático.
Ler e produzir diferentes gêneros textuais permite que o aluno adquira mais
fluidez e autonomia nas práticas de leitura e escrita. O processo de ensinar a criança a
ler e escrever não termina no momento que ela é alfabetizada, mas perdura ao longo de
sua vida quando aprende a retirar de um texto aquilo que sana sua necessidade naquele
39

momento. É necessário que durante a vida do indivíduo, ele seja capaz de interpretar
informações, transformando-as para seu próprio beneficio, como, por exemplo,
interpretar as demandas atuais e se qualificar para o mercado de trabalho.
Na maioria dos livros didáticos, existe a preocupação dos autores em fornecem
materiais variados para estudo, porém a abordagem que se faz de maneira geral é
deficiente. A interpretação do texto varia entre questões cujas respostas se encontram no
próprio texto e que não exigem reflexão àquelas que podem ter uma infinidade de
respostas, e por isso o professor não pode descobrir a dificuldade do aluno.
Durante muito tempo, na escola era comum que os alunos fizessem redações
para que o professor avaliasse seu nível de escrita. Longe de ter uma função maior, o
objetivo do aluno era dissertar, narrar ou descrever um assunto que só teria utilidade na
escola.
A produção escrita na escola ainda é marcada pela cópia ou imitação dos
modelos oferecidos pelo professor. Os PCNs entendem que o aluno, ao escrever um
texto qualquer, desenvolve uma série de atividades cognitivas envolvidas no
planejamento do texto até a sua revisão com base em certas propriedades ou marcas
próprias e na sua interação com o ambiente.
Esta atividade de produção textual tem um sentido maior quando o texto que
esse aluno faz serve para um determinado objetivo, sendo explícito o motivo que o leva
a escrever, tendo uma função social além dos muros da escola.
O domínio da língua oral e escrita é essencial para o exercício da cidadania,
porque permite resolver alguns problemas, garantindo a boa comunicação quando se
aprende ouvir e falar no momento certo e de maneira apropriada. Através da escrita, o
indivíduo pode se apropriar dos bens materiais produzidos pela humanidade e conhecer
seus direitos e deveres.(PCN,1998)
O livro didático assim como os PCNs são dois materiais que passam pelo
controle do MEC, e por isso deveriam estar em sintonia. Porém, o que é visto é que a
maioria dos LDs entende a fala enquanto oralização da escrita ou que ainda estão
confusos quanto ao tratamento que a gramática deve receber na análise do texto.
De certa forma, estes equívocos ainda são tolerados no processo de avaliação
do livro didático (PNLD), apresentando divergência com os textos que compõem os
PCNs. A consequência disso é que o professor precisa ter uma base teórica sólida para
40

intervir em sala de aula criticamente, buscando e analisando os interesses


mercadológicos presentes no LD e as questões educacionais.

4.0 O USO DO LIVRO DIDÁTICO OU DAS APOSTILAS NA ESCOLA?

A linha tênue que determina a conduta do professor frente ao livro didático tem
sido delimitada historicamente. Mas como ocorrem essas relações nos dias atuais na
dinâmica da sala de aula?

4.1 A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR E A CONSTRUÇÃO DO


CONHECIMENTO.

O discurso que circula no senso comum é o da distância entre a teoria e a prática


enquanto dimensões do conhecimento. É como houvesse duas realidades independentes
entre si para explicar um mesmo fenômeno. A pesquisa surge como uma atividade
mediadora entre a teoria e a prática por conter em si a busca pela compreensão de uma
realidade através da elaboração do conhecimento de forma a orientar nossas ações.
41

É no “chão” da sala de aula que se desenrolam as teorias de ensino e


aprendizagem de modo cíclico: através da pesquisa na escola, investigação de uma
problemática na busca por soluções, teorizando-as de forma a comprovar sua eficácia ou
não. Por isso, quando o livro didático é objeto de estudo, sua compreensão precisa
envolver a própria dinâmica em sala de aula.
Se a autoridade do professor tem sido obscurecida pelo livro didático, é
necessário analisar as práticas que permitem este silenciamento. Isto tem a ver com a
própria concepção de conhecimento, ensino e aprendizagem que o professor tem e que
refletem no cotidiano da sala de aula.
A identidade docente constitui-se dos domínios dos conteúdos a serem
trabalhados, das técnicas necessárias para a mediação didática e daquilo que o indivíduo
acredita fazer parte dos atributos para ser um bom professor, algo que tem a ver com a
sua história de vida e as ideologias presentes nela.
Quando o professor não tem segurança do seu próprio conhecimento ou acredita
que seria apenas o reprodutor deste conhecimento acumulado pela humanidade e não
integrante da produção destes saberes, mas de uma Ciência com “c” minúsculo, o livro
didático pode se tornar uma boa alternativa para o seu trabalho.
Segundo Becker (1995), existem várias formas de se encarar o conhecimento:
empirismo, apriorismo, assimilação ou construtivismo. A visão empirista trata do
conhecimento enquanto experiência dos órgãos dos sentidos, ou seja, a criança conhece
um determinado objeto através do ver, ouvir, tocar ou saborear.
Esta concepção defende que o mundo do objeto é determinante para o sujeito e
não o seu contrário. Isto quer dizer que, segundo os empiristas, o sujeito é um ser
passivo e sem controle sobre o seu meio físico, já que o objeto possui um fim em si
mesmo.
Em se tratando do apriorismo, acredita-se que a gênese do conhecimento é dada
pela capacidade que o indivíduo tem ao nascer, condição esta dada geneticamente ou
pelo processo de maturação vivido pelo indivíduo. Esta teoria é contrária ao empirismo
por explicar o conhecimento enquanto atividade do sujeito de forma a relativizar a
experiência anterior na superação de novos problemas.
Já para os construtivistas, a origem do conhecimento não está nem na natureza
do objeto nem no sujeito, mas em sua assimilação: o sujeito, ao nascer, utiliza-se de
seus atos reflexos para manter-se equilibrado com o meio, porém quando é desafiado
42

através de novas situações ele considera as experiências anteriores e as modifica a fim


de se adaptar ao ambiente.
É interessante notar que o professor como profissional que lida a todo
momento com o conhecimento, muitas vezes é incapaz de defini-lo, mas mesmo assim
demonstra ter uma consciência clara das inúmeras formas de se alcançá-lo. É evidente
que vem à tona o discurso entre a dicotomia entre a teoria e a prática, sendo a primeira
referente aos conteúdos e a outra às suas aplicações.
No Brasil, uma compreensão errônea do que venha a ser o construtivismo
acabou criando alguns mitos tanto relativos ao ensino como à aprendizagem. O
conhecimento adquiriu uma nova roupagem, juntando elementos do apriorismo e
empirismo disfarçados de teorias construtivistas que geraram desconforto geral entre
alunos e professores. (Becker, 1995)
Um desses mitos é o de que o ato de ensinar não pode se restringir à teoria, pois
o aluno só aprende através da prática, isto é, algo como se o conhecimento fosse algo
exterior ao aluno e que precisasse ser transmitido através do professor. Desta forma,
recorre-se ao empirismo quando a prática é entendida como forma de o sujeito aprender
as teorias, sem dar oportunidade de se fazer questionamentos.
O neoempirismo nas escolas é caracterizado pelo espontaneísmo na sala de aula, isto é,
o professor acredita que pôr as crianças em contato com o material de estudo seria
suficiente para que elas aprendessem. Sem o conhecimento básico sobre o assunto, não
restaria outra maneira ao aluno senão continuar no senso comum.
Nesta visão, a prática não passa de uma forma de se entender a teoria, já que na
teoria tudo é ideal e desligado das experiências anteriores do aluno, sendo que a escola é
a única responsável por transmitir estes conhecimentos. Este conhecimento aparece
como exterior ao próprio aluno, e por isso cabe ao professor “iluminar”, transmitindo
estas teorias.
Outra tendência adotada pelos professores é entender o conhecimento como
experiência ou adequação entre o sujeito e o ambiente. A escola funciona como fase
preparatória para a vida em sociedade, sendo que o conhecimento serve de elemento
para domesticar o sujeito.
Segundo o empirismo, o aluno deve se esforçar para entender o mundo tal como
ele é, aceitando esta realidade para a ela se ajustar. Parece claro que esta forma
43

transvestida de construtivismo é uma versão nova do apriorismo e de uma filosofia


milenar que é a adequação do sujeito à sociedade. (Becker, 1993)
À primeira vista, parece estranho existir o apriorismo na escola pós-moderna,
mas ele está implícito na sala de aula, em situações que ainda se admite a língua
materna somente em sua forma culta, desprezando as variedades dialetais.
Desde a democratização do ensino, existe um abismo entre linguagem ensinada
na escola e aquela que é falada pelo aluno. Muitas vezes, o que se faz na escola é
ignorar a linguagem do grupo social do aluno (tida como errada) e fazê-lo engolir a
norma culta.
Ainda se vê na sala de aula os conteúdos sendo passados como se fossem
verdades absolutas e imutáveis, de maneira a priorizar o produto final ao invés dos
processos que levam ao conhecimento. Por este motivo, ainda é forte no ensino de
história os fatos sendo descritos por uma visão unilateral, desprezando a ação de outros
grupos sociais sob um determinado evento.
No ensino de matemática, o apriorismo se faz presente quando se valoriza o
cálculo sem refletir no processo que induziu à hipótese que solucionaria o problema.
Esta forma de entender a matemática impede o aluno de pensar nas questões históricas,
políticas e sociais imbricadas nesses cálculos. Segundo o apriorismo, existem diversos
estágios de desenvolvimento do conhecimento, e a passagem de um nível menor para
um maior se dá através da experiência.
Existe também a concepção do conhecimento como acesso sensorial, ou seja, a
sua construção é decorrente da exploração dos cinco órgãos dos sentidos, algo que mais
uma vez qualifica o conhecimento enquanto algo externo e determinante ao sujeito.
Becker (1995) afirma que em maior ou menor grau todos os docentes são empiristas;
isto porque é a concepção que mais se aproxima do senso comum. É como se o
conhecimento fosse adquirido através de uma resposta a um estímulo fornecido pelo
ambiente.
Na falta de uma base teórica mais sólida, muitos docentes acabam planejando as
atividades de sala de aula de modo intuitivo. Lançam mão das teorias mais recentes
sobre educação, mas quando precisam justificar suas escolhas sobre a forma de ver o
conhecimento é fato que prevalece o senso comum.
Uma consequência de ver o conhecimento como forma do sujeito se adaptar ao
mundo é o ensino como treinamento. Assim, colocam-se exercícios exaustivos sobre um
44

determinado assunto até que o aluno venha fixá-lo. Nos livros didáticos de língua
portuguesa, o apriorismo aparece quando existe um livro somente para interpretação de
textos e outro só para gramática.
A questão da motivação do aluno frente ao conhecimento também é um ponto
que merece atenção por concentrar alguns equívocos. O professor se vê como aquele
que põe uma lógica para que o conteúdo estudado tenha sentido para a criança e, às
vezes, nesta busca acaba tendo uma visão errônea do que é partir dos interesses dos
alunos.
Confunde-se muito o considerar os interesses do aluno a partir de uma avaliação
sobre o que ele sabe e o que ele pode aprender com o ensinar o que a criança tem
vontade de aprender.
Sabe-se que o ofício do professor está muito além da sala de aula; ele planeja
suas atividades conforme seus objetivos de ensino, traçando o currículo para aquela
turma. No ensino a partir dos interesses dos alunos, o professor “abre mão” do seu papel
de ser o orientador da aprendizagem para primeiro descobrir no que as crianças se
interessam e assim traçar o currículo da sala. O problema aparece porque a criança
ainda não tem maturidade suficiente para saber o que deve ou não ser aprendido, já que
isso compete ao professor, e por isso em muitas escolas se tem a constatação que se
perdeu o foco da aprendizagem.
A base epistemológica à qual o ensino está direcionado é uma das vertentes para
se estudar o trabalho em sala de aula e a relação com o livro didático. Ainda são fortes
nas escolas as práticas didático-pedagógicas autoritárias originadas pelo senso comum
acadêmico, sendo preciso traçar um caminho para a superação de tais epistemologias.
Como essa superação é possível? Veremos a seguir, através do estudo da dinâmica em
sala de aula em uma escola municipal de Salvador.

4.2 A DINÂMICA EM SALA DE AULA

A análise do livro didático na sala de aula pressupõe no mínimo a existência de


três tipos de relações: entre os sujeitos que a utilizam (professor/aluno), a dos métodos e
conteúdos (professor/metodologia/alunos) e dos espaços sociais (livro didático/contexto
social). Estes elementos interligados foram o foco desta pesquisa que busca refletir
sobre as práticas tanto do professor como do aluno na utilização do livro didático.
45

A metodologia utilizada para a análise destas relações entre o professor, aluno e


livro didático foram as de observação de campo e entrevista semiestruturadas ao
professor para melhor entender suas práticas e a maneira como é entendido o
conhecimento. Esta pesquisa foi realizada durante o mês de dezembro na Escola
Municipal Jaqueira do Carneiro, no bairro da Fazenda Grande do Retiro, em Salvador.
A escola da pesquisa de campo tem fácil acesso, situada na rua Direta Jaqueira do
Carneiro s/n°, próxima ao SENAC, e foi inaugurada em 2006, com capacidade para
atender 490 alunos da Educação Infantil às Séries Iniciais do Ensino Fundamental I, nos
turnos matutino e vespertino. A escola conta com sete salas de aulas, uma biblioteca,
laboratório de informática, quadra de esportes e área de recreação coberta e descoberta,
além de sanitário para deficientes físicos. O nome da escola teve origem em um hábito
local: antigamente os moradores deixavam seus carneiros pastarem perto das jaqueiras
existentes no local.
Esta análise irá se concentrar na sala do 1º ano B, que tem como professora Jane
Célia, formada em Pedagogia, com 25 anos de profissão, e atualmente trabalha 40 horas
por semana com 30 alunos em situações diversas de alfabetização. Quanto aos materiais
impressos utilizados na sala de aula, têm-se os livros de português, matemática e
ciências oferecidos gratuitamente pelo governo e os suportes da Cidade Educadora, que
deveria atuar “nas brechas” deixadas pelos livros didáticos.
O uso do projeto Cidade Educadora nas escolas públicas foi a forma que a
Prefeitura Municipal do Salvador tentou driblar as notas baixas vindas da Provinha
Brasil, pois notou-se que as crianças, mesmo alfabetizadas, não compreendiam o
sentido de um texto simples. Desta forma, ficou implícita a divisão de
responsabilidades: é como se os livros didáticos fossem para a apreensão e
sistematização dos conteúdos, enquanto os transdidáticos, que fazem parte do projeto
Cidade Educadora, eram encarregados de reforçar a leitura e compreensão do texto.
Para a melhor análise da situação da classe do 1º ano da Escola Municipal Jaqueira do
Carneiro, é válido refletir sobre quais critérios a Secretaria de Educação tem para se
analisar o desenvolvimento do aluno, chamando-se a atenção que, apesar dos avanços
observados, o que é cobrado das escolas públicas neste primeiro ciclo de aprendizagem
é algo praticamente inatingível. Por exemplo, diz-se que o aluno deve ser capaz de
“resolver situações problemas, buscando reconhecer que uma mesma operação está
46

relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso
de diferentes operações” (SMEC, 2006).
De acordo com esta habilidade, o aluno deve dominar a escrita, leitura,
coordenação motora e operações básicas da matemática, incluindo suas propriedades,
algo que não corresponde à realidade, pois nesta fase inicial de escolarização a criança,
às vezes, não sabe nem segurar o lápis. Está aprendendo o nome dos números e faz as
primeiras relações entre eles, mas ainda não sabe interpretar estas informações em um
problema.
Além disso, o aluno também deverá ler variados gêneros textuais, construindo
pequenos textos que sejam coesos e coerentes, algo considerado difícil quando se tem a
sensibilidade de perceber que estes alunos não têm acesso fácil aos diferentes tipos de
textos, e que muitos deles se encontram no nível pré-silábico de leitura e escrita, não
sendo raras as garatujas. Uma escrita coesa e coerente só é observada, muitas vezes, em
séries mais avançadas, como em salas de 4° ou 5° ano, e ainda assim em poucos
cadernos. Claro que toda situação acima descrita tem a ver com as condições oferecidas
pela própria escola e o vínculo entre a competência do professor e o uso do livro
didático.
Analisando a prática docente na sala do 1º ano, pode-se afirmar que a educadora
não coloca o livro didático como o centro de sua prática pedagógica, reduzindo a sua
importância por entendê-lo como complemento do seu trabalho. No período da
pesquisa, em dezembro de 2010 só foi utilizado o livro didático como dever de casa
para reforçar aquilo que tinha se aprendido no dia.
O uso do livro didático e de outros materiais impressos na sala de aula são frutos
do que a professora entende que seja o ensino e a aprendizagem. Sobre isso, a docente
se identificou como construtivista, porém quando foi questionada em relação ao que ela
achava sobre o conhecimento se mostrou insegura e pediu para fazer a entrevista em
outra ocasião.
Essa estranheza sobre a reflexão de suas práticas é algo normal entre os
docentes, visto que pelo seu tempo de profissão aquilo que ela aprendeu na universidade
e não teve utilidade em sua prática pedagógica já foi esquecido, dando lugar a uma
mescla entre o conhecimento acadêmico e o senso comum, o chamado senso comum
acadêmico.
47

Com isso, não quero dizer que a teoria não seja essencial, visto que ela embasa
estes movimentos em torno da práxis do professor, mas que a teoria precisa estar
articulada com a prática para que o docente seja capaz de fazer a mediação entre o
conteúdo e o aluno. Além do mais, sem a teoria, seria necessário errar muitas vezes até
descobrir o que dá mais certo na hora de ensinar.
Desta forma, em outra ocasião, a docente, quando questionada sobre o ensino e
aprendizagem, respondeu que era através da vivência do aluno que ela trabalhava os
conteúdos, deixando o aluno construir o conhecimento e tirar suas próprias conclusões.
Os resquícios do ensino tradicional foram notados no dia do teste sobre o último livro
do projeto Cidade Educadora, quando as crianças estavam muito agitadas e a professora
explicou que aquela agitação era resultado do medo que os meninos estavam da prova.
De certa forma, é estranha a reação de medo por parte das crianças, pois as provas
na Educação Infantil até o 2° ano do Ensino Fundamental I não podem reprovar o aluno.
A adoção do ciclo de aprendizagem é permitida pela LDB por conceder mais tempo
para o aluno amadurecer na aprendizagem.
Outro ponto importante que pode nos revelar mais sobre a prática pedagógica na
avaliação é que o professor tinha, a todo momento, que ficar observando para os alunos
não colarem um nos outros. Segundo Moretto (2003), “a cola” é resultado do processo
de ensino e aprendizagem tradicional, pois indica que o conteúdo trabalhado em sala
não foi exatamente aprendido, e sim memorizado.
É interessante perceber que, analisando o transdidático do projeto Cidade
Educadora, de acordo com o depoimento da professora, “ele (o livro) tem jogos, é bem
ilustrado, trabalha no contexto e na criticidade do aluno. Não é só ler, mas a criança
pensa e critica as histórias dando sua opinião. É um livro bem interativo”.
De fato, este projeto traz uma proposta interessante ao trabalhar sob a forma de histórias
que tenham a ver com o cotidiano da criança, sendo presente na maioria dos exercícios a
interdisciplinaridade. Na escola pesquisada, a professora contava que os alunos
identificavam-se com os personagens e liam esses livros também em casa.
A surpresa veio através do teste do projeto Cidade Educadora, que não tinha
muito a ver com as histórias e com o conteúdo trabalhado em sala, mas dava ênfase a
questões gramaticais. Mais uma vez foi visto o dilema entre o saber gramática
tradicional ou compreender os sentidos do que foi escrito.
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Segundo Marcuschi (2005), “não se vai longe sem gramática e não se usa
gramática a não ser para produzir textos”. Enquanto isso, os livros didáticos trabalham
sobre uma linha da gramática tradicional ou através da concepção de que apenas no
contato com textos a criança aprenderia como fazê-lo.
O dilema aparece em uma das questões do teste sobre uma palavra tirada do
texto, e o aluno teria que identificar outras palavras que tivessem a mesma sílaba inicial,
sendo que em nenhum exercício do livro foi pedido isso, tendo apenas o alfabeto
silábico móvel no fundo do livro para ser utilizado, segundo o critério de cada
professor.
Desta forma, se a prova estava relacionada aos aspectos gramaticais e estes não eram
abordados no livro, o que estava sendo testado era a competência do professor em
ensinar conteúdos sobre a reflexão da língua portuguesa ao invés da eficácia do projeto.
Outra experiência que nos faz refletir sobre o uso de materiais didáticos na escola
foi em uma das reuniões do projeto, quando uma das docentes perguntou por que não
havia um material claro de alfabetização nestes livros, e os professores do projeto
responderam que esse trabalho cabia ao professor, sendo o livro apenas uma maneira de
fomentar o interesse dos alunos em aprender. A esse respeito, Lajolo (1996) comenta
que “o melhor dos livros didáticos não pode competir com o professor: ele, mais do que
qualquer livro, sabe quais os aspectos do conhecimento que falam mais de perto a seus
alunos, que modalidades de exercício e que tipos de atividade respondem mais fundo
em sua classe”.
A relação entre o professor e o livro didático deve ser permeada de autonomia e
competência do docente em relação a qualquer material de ensino-aprendizagem. Sabe-
se que, no processo de alfabetização, cabe ao professor oferecer materiais
diversificados, identificar o que cada aluno já sabe e promover situações didáticas que
façam o aluno refletir sobre o sistema de escrita e seus usos sociais, utilizando
diferentes estratégias de ensino. É algo que exige competência do professor, inclusive
em como agir quando os livros didáticos se mostram inadequados para aquela turma.
Além disso, chama a atenção a roda da leitura em que a professora procura em outros
livros didáticos histórias que sejam interessantes para se trabalhar. Dentre estas
histórias, destaca-se “Menina Bonita do Laço de Fita”, que trabalhava com a questão
racial: a professora afirma que, através desta história, eliminou o preconceito na sala de
aula.
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Outro recurso utilizado pela professora é a teatrização das histórias lidas de


forma a relembrar o que foi contado na roda da conversa, ao mesmo tempo em que é
estimulado o envolvimento afetivo e a experiência estética. Nessa atividade, a docente
juntou o menino que tinha preconceito com uma menina negra para que apresentasse
esta peça, e ao final, perguntou de que parte tinha gostado mais, o porquê e que
organizasse junto com a turma o começo, meio e fim da história.
Outro dia, a professora foi ler um poema para as crianças a fim de que depois
fizessem o teatro utilizando alguns objetos trazidos por ela, porém na hora em que liam,
um aluno se levantou e disse que não se lia dessa forma, que poema era algo que vinha
de dentro da alma, e, por isso, deveria ser lido gritando porque senão perderia todo o
encanto. Esse gosto pelo estético revela que isso também é tratado em sala de aula tendo
a mesma importância que as atividades de reflexão da língua materna.
Na sala pesquisada, a maioria das crianças já se encontravam em nível alfabético
(algo raro de se encontrar no primeiro ano), e para aqueles que ainda tinham dificuldade
em ler, a docente aconselhava juntar as letras para depois tentar entender que palavra
era aquela. E assim as crianças às vezes tentavam adivinhar a palavra, e a docente
aproveitava este momento para diferenciar o vocábulo adivinhado da palavra que estava
escrita.
Aos poucos, ao analisar a sala de aula, verificou-se que a classe não era tão
homogênea como se imaginava no começo, pois existiam crianças que ainda estavam no
período pré-silábico, e que seriam “empurradas” para o segundo ano sem ainda saberem
ler nem escrever de maneira convencional. Para resolver este problema, no final da 4ª
unidade, como no 1º ano não existe recuperação, a professora liberou os alunos que já
sabiam ler mais cedo, e ficou com as crianças que estavam com maior dificuldade em
apreender o código alfabético, para que esses não fossem prejudicados no próximo ano.
A relação entre o professor, livro didático e aluno são delimitadas na sala de aula
entre desafios e limitações: em situações com a quantidade de livros inferior ao número
de alunos, diante do desinteresse da família pelos estudos da criança, falta de materiais
indispensáveis para o acesso e permanência na escola e na tentativa de buscar outros
suportes que possam superar o livro didático e melhorar a aprendizagem.
Veremos a seguir, quais os elementos que podem ajudar o professor a melhorar suas
práticas de ensino, inclusive o uso crítico dos suportes pedagógicos como recurso para
aprendizagem significativa.
50

4.3 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O LIVRO DIDÁTICO: TENSÕES E


POSSIBILIDADES.

Inovar é, antes de tudo, rever aquilo que estava sendo utilizado, identificar os
pontos problemáticos e pesquisar em busca do aperfeiçoamento. Por isso, é necessário
entender o uso do livro didático na comunidade escolar e depois analisá-lo em um
determinado contexto para, em seguida, sugerir mudanças.
Segundo Rojo (1998), existem pelo menos três maneiras com que a escola lida
com o livro didático: o docente pode utilizar o LD para consulta de textos ou exercícios
incrementando sua aula; o livro didático pode vir a substituir o currículo feito pelo
professor ou pode ser um instrumento de apoio pedagógico, se estiver subordinado aos
objetivos do docente.
A escolha do livro didático está diretamente vinculada ao seu uso, por exemplo,
se a escola adota como metodologia de ensino a pedagogia de projetos, seria ideal um
livro que também tivesse esse formato. No caso da escola pesquisada, visto que a
professora se dizia construtivista, seria ideal que ela adotasse um livro com tal proposta.
Nesse caso, a escolha do livro didático significa o despertar do que vai acontecer
durante o ano letivo, e por isso deve ser compartilhado com outros professores
interessados. Segundo a professora pesquisada, a escolha do LD ocorre sempre no final
do ano, com os professores de um mesmo segmento, ou seja, o livro escolhido não é
resultado da concepção de um docente, mas de toda equipe pedagógica ligada a essa
classe.
Então, pode-se dizer que o pensamento da equipe pedagógica, responsável pelo
1º ano, escolheu a coleção “Porta Aberta”, CDD-372-41, como livro didático a ser
utilizado nessa escola. Analisando o seu conteúdo, percebe-se que o primeiro volume é
composto por unidades menores, iniciadas com textos populares para apresentar ao
aluno os grupos silábicos. Apesar de a sala pesquisada ser do 1° ano, como o livro é
adotado por dois anos, a maioria pelo menos dos alunos foram alfabetizados, tendo este
LD como suporte de aprendizagem.
No segundo volume deste livro, o trabalho pedagógico é organizado em
unidades que têm como tema o universo infantil, além de trazer a proposta de alguns
projetos, que buscam a ampliação da diversidade textual. As atividades contidas no
51

livro levam em conta tanto os aspectos como a leitura quanto a oralidade (ainda sob a
perspectiva da oralização da escrita), porém deixam a desejar no relacionado à reflexão
sobre a língua na consolidação do processo de alfabetização, por reservarem um espaço
menor do livro a estas questões.
Os livros didáticos atuais, na tentativa de estarem em conformidade com os
PCNs, separam seus conteúdos em leitura, produção de textos e aquisição do sistema de
escrita, porém o ideal seria que atingissem o equilibro desses três eixos em prol de um
trabalho pedagógico de qualidade. Os PCNs também aconselham como metodologia de
ensino que este seja baseado no próprio uso da língua, como a leitura e produção de
textos escritos ou orais, seguidos por atividades que levem o aluno à reflexão sobre o
sistema alfabético e suas práticas sociais, a fim de aprimorar e ampliar suas
possibilidades de uso.
No livro didático “Porta Aberta”, os três eixos propostos pelo PCN não possuem
o mesmo peso; muitas atividades propostas recorrem à cópia e deixam de explorar as
questões gramaticais ou de se aprofundar na oralidade. Um detalhe interessante é que o
PNLD de 2009 classifica este livro como um material que apresenta uma proposta bem
transmissiva, pois dá ênfase a padrões silábicos, regras gramaticais e ortográficas, mas
mesmo com esta defasagem ele é adotado em muitas escolas municipais, como a Escola
Maria Bonfim, no Pau Miúdo, e Roberto Correia, entre outras.
Algo que chama a atenção na situação acima descrita é que, mesmo estando
baseado no ensino tradicional, o livro didático apresenta também traços do
construtivismo quando aborda os gêneros textuais para o estudo sobre língua,
mostrando o quanto está confuso em sua concepção de ensino e aprendizagem. É a
compreensão errônea do que seria o construtivismo, sendo confirmada pelo comentário
final da resenha do PNLD, que diz:

Como a coleção recorre frequentemente a cópias e à memorização dos


alunos, as propostas destinadas à exploração do sistema alfabético devem
ser ampliadas, reservando-se maior espaço à reflexão sobre os princípios
e regras trabalhados e a sua aplicação em novas situações. (Brasil, 2010)

Mesmo diante dessas críticas, a relação entre o professor e o livro didático na


escola pesquisada não parece sofrer muitos abalos, pois quando a professora foi
perguntada sobre as limitações do livro didático, respondeu que não o vê como limitado,
52

visto que ele complementa o trabalho dela na sala de aula, inclusive ela disse que o livro
de português era muito bom. Isso seria um contrassenso se só levasse em conta a
opinião emitida pela comissão do PNLD, mas não é, pois a professora, mesmo com o
livro problemático, interfere sistematicamente nos conteúdos e nas atividades que
considera inadequadas para aquela turma, e por isso não vê problema algum em utilizar
este suporte pedagógico.

O caso é que o melhor dos livros não pode ser utilizado sem uma adaptação feita
pelo professor, só que para isso é necessário que o docente saiba intercalar os objetivos
do ensino ao uso do LD:

o que reforçará a posição de sujeito do professor em todas as práticas que


constituem sua tarefa docente, em cujo dia-a-dia ele reescreve o livro
didático, reafirmando-se, neste gesto, sujeito de sua prática pedagógica e
um quase co-autor do livro. (Lajolo, 1996)

Quando se fala na questão da liberdade e autonomia do professor, deve-se


considerar também a matriz curricular estruturada por disciplinas de muitas escolas,
características do trabalho mais tradicional e a oportunidade de mudar para uma visão
mais holística do conhecimento. Isso foi possível de se identificar na prática da
professora Jane Célia, que busca fazer um estudo mais interdisciplinar, porém o
máximo que ela conseguiu foi a multidisciplinaridade, ou seja, através de um tema
central abordar questões de disciplinas diferentes. Por exemplo: a docente fez a
sequência dos números de 1 a 100, lembrando os seus nomes, levando-os à consciência
fonológica, falando sobre os sons que vêm do nariz ao pronunciar trinta, e as correções
de que ao invés de falar 20 e dez deveriam falar 30.
Em meus estágios curriculares percebi que em muitas escolas, as disciplinas que
aparecem em maior destaque no período de alfabetização até o 1º ano são as disciplinas
de português e matemática, considerando a codificação e decodificação do sistema
alfabético e o estudo das quatro operações básicas da matemática. É como se a criança
precisasse de uma maturidade maior para entender fenômenos naturais ou se
compreender como sujeito histórico e social.
Atualmente, sabe-se que o estudo da língua materna deve estar baseado no seu
uso social, ou seja, o ensino deve ser feito de modo contextualizado. Não adianta nada o
professor saber de todos os conceitos referentes àquele assunto e transmiti-lo aos seus
53

alunos, é preciso, antes de tudo, instigar as crianças a quererem saber mais sobre o
assunto, através de situações reais de leitura e escrita.
O fato é que existe um paradoxo entre a teoria de ensino adotada pela professora
e a concepção de aprendizagem que o livro didático oferece. Diante da confusão trazida
pelo LD em definir suas teorias de aprendizagem, chega-se a uma questão maior, que é
a de conciliar o construtivismo com este material didático, que é um misto de teorias
pedagógicas.
No construtivismo, o papel do professor passa a ser mais complexo: ao invés de
ser apenas o transmissor do conhecimento e depois cobrar na prova aquilo que ele
ensinou, ele passa agora a ter que lidar com as características psicossociais e cognitivas
do aluno, as habilidades e competência para ser mediador e o conteúdo específico de
cada disciplina. (Moretto, 2003)
Primeiramente, é preciso que o professor considere a vivência de seus alunos,
analisando o desenvolvimento psicológico e social deles. Por exemplo, houve um
momento na sala de aula em que a professora viu no texto, contido no LD, a palavra
jabuti e adequou ao contexto dos alunos, trocando a palavra por cágado. Isso comprova
a necessidade de conhecer o aluno e o contexto social do qual faz parte, fato que leva à
facilitação do planejamento daquilo que vai ser ensinado, além de possibilitar a
intervenção adequada para que o aluno avance na aprendizagem.
É necessário também conhecer como o sujeito relaciona-se com o seu mundo
físico e social, ou seja, como menciona Lajolo (1996):

“Alunos, por exemplo, que acreditam que o leite azeda porque o saci
cuspiu nele, dificilmente mudarão de opinião pela mera leitura de um
texto que os informe sobre contaminação do leite como fruto da falta de
higiene. No caso, é preciso partir do saci e chegar aos bacilos.... e essa
passagem só o professor pode fazer, e é o que ele precisa fazer de mais
importante.”

Nesse sentido, cabe ao professor perceber a visão que o aluno tem de mundo
para fazer “ganchos” para a sua aprendizagem, ou seja, mediar a passagem entre a visão
de mundo do aluno e o conhecimento científico. Além disso, é importante que o
professor domine os assuntos os quais quer mediar, ultrapassando as explicações do
livro didático e desenvolvendo procedimentos que permitam a mudança de valores e
atitudes dos seus alunos, (Moretto, 2003). Um exemplo disso foi que a professora
54

contou a história “A lebre e a tartaruga”, depois a reescreveu com algumas palavras


escritas de forma incorreta propositalmente, fato que fez com que os alunos notassem o
erro e começassem a corrigi-la; a docente aproveitou a oportunidade para falar sobre as
diferenças entre “fl” e “fr”.
O papel de mediador da aprendizagem não é desenvolvido de maneira eficaz se
o professor não conhecer as competências necessárias ao ensino e aprendizagem. Com
isto, não significa dizer que o domínio dos conteúdos de determinadas áreas não sejam
importantes, mas é preciso que o professor conheça os materiais disponíveis de suporte
pedagógico, dando melhores condições para aprendizagem.
As condições citadas acima são essenciais para que haja a construção do
conhecimento, porém é preciso notar que no construtivismo, o livro didático é deixado
de lado porque só o professor teria condições de analisar as características da turma para
assim intervir. Parafraseando Rojo (1998), pode-se dizer que a maneira mais coerente
de utilização do LD com o construtivismo seria usá-lo como arquivo de textos ou de
exercícios.
Esta postura de certa forma vem implícita nos PCNs, quando nos é alertado que os
materiais feitos apenas para ensinar a ler servem só para o ensino da decodificação do
código alfabético e não para a compreensão do sistema alfabético e seus usos sociais.
Trata-se de que, no processo de alfabetização, o aluno deve ter contato com a variedade
de textos, mesmo antes de saber ler, para que a criança compreenda o sistema alfabético
em contato com a leitura, observando a disposição das letras e sua quantidade, o sentido
da leitura sendo da esquerda para direita, entre outros. Um exemplo disso foi que a
professora deu a cópia do poema “As Meninas”, de Cecília Meireles, e pediu para que
mesmo aqueles que não sabiam ler acompanhassem a leitura com o dedo. O ato da
leitura deve ser incentivado pelo professor através do planejamento diário de atividades
que possibilitem o aluno a explorar diferentes suportes com objetivos diversos.
Da mesma maneira, é necessário que a escola ensine a escrever textos em
situações reais de comunicação, porém para isso acontecer é necessário que o professor
examine esses textos com seus alunos, chamando-lhes a atenção para os aspectos, como
estrutura, vocabulário adequado e finalidade, entre outros.
Assim, os PCNs, a todo momento, mostram a importância do professor no
processo de ensino-aprendizagem, destacando, inclusive, que a educação atual não
prega o espontaneísmo, mas, ao contrário, permite uma relação mais horizontal entre
55

professor e aluno. Nesse sentido, o professor utiliza os conhecimentos prévios do aluno


como forma de torná-lo algo significativo aos sujeitos e, consequentemente, através
destes conteúdos desenvolver habilidades e competências.
Mais uma vez, a competência e autonomia do professor são enfatizadas, pois
cabe a ele definir quais textos encontrados no livro didático, ou em outros materiais,
devem ser selecionados para se tornar objetos de estudo da classe. Por isso, no começo
do ano, é importante que o docente analise o livro didático somente quando já tiver
montado o currículo para aquela série, destacando os trechos que considere mais
importantes e busque outros materiais que possam ajudar as crianças na aprendizagem.
No caso de livros problemáticos em relação à forma no qual são abordados os
seus conteúdos, é importante que o docente tenha mais firmeza em suas convicções e
explique à sala que aquela informação não corresponde à realidade, e que em várias
situações é preciso ir além do livro didático, buscando outras fontes de conhecimento.
A estratégia utilizada pela professora foi de utilizar de outros livros didáticos
presentes na escola, fruto da distribuição gratuita que algumas editoras fazem antes de
sair o guia do PNLD, como forma de fazer a propaganda de seus produtos. Muitas
vezes, o que acontece é o professor adotar este material por estar mais próximo dele,
para que ele próprio analise o seu conteúdo ou estes livros se perderem por ser
armazenados indevidamente nas escolas. A professora da escola pesquisada utilizava
esses livros como arquivo de texto, exercícios e até miniprojetos sugeridos pelo autor,
ou seja, ela os retirava aquilo que considerava interessante para a turma estudar.
Outra medida tomada pelas escolas, principalmente as particulares, que já vêm
sendo pensada para o ensino público, é a adoção de módulos ou apostilas. O argumento
é que as apostilas estariam mais próximas da realidade de cada aluno por serem
elaboradas por professores que estivessem em contato com esses alunos, porém
guardam em si uma armadilha: o governo já comprou das editoras o livro didático,
então, simplesmente, abandoná-los seria um desperdício de dinheiro público, e, além
disso, quem arcaria com os custos destas apostilas?
A substituição do livro didático por apostilas, muitas vezes, acaba por tornar este
material uma “colcha de retalhos” por serem extraídos de vários livros didáticos. Além
disso, não adianta nada mudar na escola pública de LD para apostilas se o seu uso ainda
substitui o planejamento do professor. O foco, então, não seria na substituição de um
suporte pelo outro, mas em políticas públicas em educação que busquem atrativos à
56

carreira docente através de uma formação adequada e um salário digno que possibilitem
uma educação de qualidade.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dos materiais utilizados na escola para facilitar o ensino e a aprendizagem, poucos são
aqueles que despertam tantas polêmicas como o livro didático. Se por um lado existe
um consenso na utilização dos computadores, mapas, cadernos, quadro-negro, entre
outros, o livro didático ainda produz opiniões diversas sobre o seu uso.
Talvez as polêmicas geradas pelo livro didático sejam causadas pela confusão que se faz
em relação à natureza deste suporte pedagógico. Não se pode esquecer que o livro
didático possui algumas peculiaridades, como sua lógica, o público ao qual se destina e
sua utilização para fins específicos.
O livro didático acabou despertando o interesse de muitos pesquisadores por
suas características e tem sido objeto de estudo sob os mais diversos enfoques. Muitos
ainda adotam uma postura bem tradicional quanto ao livro didático, preferindo estudar
suas ideologias, outros, contudo, preferem se aprofundar nas questões didático-
pedagógicas.
O que não se pode perder de vista no estudo sobre o livro didático é a sua
tradição na escola. O livro didático é tão consagrado em nossa sociedade que virou
57

sinônimo de escola e de professor. Tanto é que para avaliarmos se o LD é bom ou ruim,


muitas vezes, recorremos às mesmas qualidades ou defeitos que analisaríamos um
professor.
Sabe-se que a história do livro didático nem sempre está ligada à autonomia e à
competência do professor, já que em muitos momentos para contornar a formação
precária do docente foram investidos milhões no mercado de livros didáticos. Não é à
toa que o auge da produção de livros didáticos dá-se ao mesmo tempo em que o
professor é desvalorizado através de cursos de formação sem permitir a reflexão e
baixos salários.
No começo, o governo brasileiro percebeu o quanto era lucrativo o mercado do
livro didático e passou a produzi-los, mas aos poucos foi entregando a produção à
iniciativa privada. A responsabilidade assumida pelo Estado estava apenas na compra e
distribuição do material didático, sendo que a avaliação estabelecida pelo governo não
estava interessada na qualidade do LD.
O Estado passou a ter preocupação sobre a qualidade do livro didático de forma
expressiva a partir do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), o resultado foi
imediato: em 1997 dos 1.159 livros inscritos de 1ª a 8ª série para serem avaliados pela
comissão do PNLD 329 livros foram reprovados.
A reprovação desses livros didáticos foi mediante aos seguintes critérios:
coerência e adequação metodológicas, preceitos éticos, clareza nos conceitos e
informações que o LD transpõe. Este controle na qualidade dos livros didáticos tem
provocado uma verdadeira corrida para adequação destes materiais aos PCNs e às
teorias pedagógicas mais recentes.
De certa forma, a adequação dos livros didáticos aos PCNs e às teorias
pedagógicas mais recentes tem sido algo bom, mesmo diante da uniformização destes
materiais didáticos. Essa mudança foi necessária porque o livro didático é um material
privilegiado de acesso do aluno à leitura e escrita.
Entre essas mudanças no livro didático, destacam-se: a natureza do material
textual, estudo com os textos, leitura, escrita, oralidade e análise linguística.

• Natureza do material textual: o livro didático tem que estar de acordo com o
nível de compreensão da criança, tendo como base os estudos de Piaget sob o
58

desenvolvimento da inteligência. Além disso, é necessário que a criança entre


em contato com a maior quantidade de textos de circulação social.

• Estudo com textos: o estudo sobre a teoria do discurso foi fundamental para
perceber que a criança aprende melhor sobre leitura, escrita e gramática em
contato com textos.

• Leitura: a maneira de encarar a leitura também mudou, pois é vista a partir de


situações reais de interlocução entre o autor e o leitor que possibilitem a
reconstrução dos sentidos empregados no texto, explorem as estruturas textuais
bem como, que levem o aluno a desenvolver o gosto pela leitura e a ter senso
crítico.

• Escrita: a partir do uso de textos reais para estudo, o aluno deve ser capaz de
produzir textos com diversas finalidades respeitando a estrutura discursiva dos
diferentes gêneros textuais.

• Oralidade: O livro didático não é responsável por ensinar os alunos a falarem até
porque isso eles já sabem, portanto, cabe a ele abordar a linguagem oral na
interação na sala de aula, propiciar o desenvolvimento da oralidade em situações
mais formais, refletindo sobre as diversas formas da oralidade e da escrita.

• Análise linguística: a reflexão sobre a língua materna não pode estar de forma
descontextualizada, mas sempre ligada às situações de uso, considerando e tendo
respeito pelas variedades regionais e sociais. Muitas vezes, o livro didático
continua abordando as questões gramaticais de maneira tradicional ou acredita
que o simples contato com os textos faz com que o aluno reflita sobre o
funcionamento de sua língua.

Diante de todas essas mudanças no livro didático, não se pode afirmar se houve uma
melhoria no ensino ou não, pois o LD não deixa de ser um instrumento ao qual cabe o
professor dar sentido, por isso aliado aos investimentos na qualidade do livro didático
deve-se também ter um preparo maior na formação docente.
Na Escola Municipal Jaqueira do Carneiro, especificamente na sala do primeiro ano, foi
possível analisar os sentidos dados ao livro didático e sua coerência com a teoria de
ensino-aprendizagem defendida pela docente e sua prática em sala de aula.
59

A relação instituída entre o professor e o livro didático na prática em sala de aula não
era tão forte, pois a docente preferia atividades no caderno ou retiradas de outros livros
fornecidos pelas editoras no começo do ano como espécie de propaganda nas escolas. A
professora do primeiro ano aproveitava de textos construídos na escola, como os avisos,
para refletir com os alunos sobre o nosso sistema de escrita ou de histórias contidas nos
LD para explorar dramaticamente os textos e discutir sobre várias questões.
A postura que a professora adotava em relação ao livro didático era fruto do
desencontro entre aquilo que a professora acreditava e a teoria adotada pelo livro que
ainda sob uma perspectiva transmissiva, por esse motivo ela recorria a outros materiais
impressos como suporte para aprendizagemEntão, como construtivista era normal que
apoiasse sua prática nos conhecimentos prévios dos alunos, desestabilizassem aquilo
que eles pensam a partir da resolução de problemas até que, com a ajuda dela, eles
construíssem novas hipóteses.
O trabalho pedagógico em relação ao livro didático, nesta escola, foi feito de modo
crítico, porém, quantos professores agem do mesmo modo, se tomarmos como
referência que muitos docentes não possuem uma base epistemológica clara nem senso
de criticidade aguçado? Veremos, então, que são pouquíssimos os docentes que agem de
modo crítico, “O caso é que não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode
ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau
professor.” (Lajolo, 1996).
É necessário ficar alerta para o fato de que, se o livro didático e a incrementação de
recursos em sala de aula como outros textos ou apostilas estiverem em sintonia com a
sala de aula, vai haver uma grande ajuda à aprendizagem, mas estes materiais por si só
não podem resolver problemas mais complexos em Educação. Ter boas condições de
trabalho como ambiente propício ao ensino-aprendizagem e formação docente de
qualidade é essencial para solucionar algumas questões escolares.
60

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http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra=livro acesso em 01/03/2011
63

APÊNDICE

INSTRUMENTO DE PESQUISA

Nome :_____________________________________________

Sexo ( ) masc. ( ) fem.

Escolaridade :
( )curso médio
( ) superior
( )especialização
Qual?_______________________________________

Regime de trabalho: ( )20 hrs ( )40 hrs

Quanto tempo de profissão?


_______________

Faixa salárial :
( ) 1 salário ( )2 salários ( )3 salários ( ) outros
__________________________________

Gosta do que faz?


( )Sim ( )Não

Ensina em outra escola? ( )Sim ( )Não

Em que turno?
( )mat ( )vesp. ( )not.
64

Qual a sua concepção de ensino e aprendizagem?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Qual a relação é estabelecida pelo ato de ler e o desenvolvimento do auto –


conhecimento?
( )Ajuda muito.
( )Ajuda pouco
( ) Nem ajuda nem atrapalha
( )Atrapalha um pouco
( )Atrapalha muito.
Quantidade de materiais que lê por ano:
( )Nenhum ( )um material ( )2 a 10 materiais ( ) outros

Organização do conteúdo

Organização da matriz curricular (programas das séries por unidade):

( )por disciplina ( )por áreas ( )por assunto ( )por atividades

( )por projetos ( )outros______________________________

Há desenvolvimento de projetos pedagógicos?


( ) sim ( )não
Como?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Quais materiais são utilizados para dar o apóio didático?


( )livros ( )revistas ( )jornais ( )paradidáticos ( )listas
( )outros____________________________

O projeto Aymará é utilizado na sala de aula?


( )sim ( )não

Quais são as limitações do livro didático?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Como é feito a escolha dos livros didáticos a serem utilizados na sala de aula?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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Para você, o projeto Aymará – cidade educadora constitui-se em um transdidático?


( )sim ( )não
Porque_________________________________________________________________
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O material da cidade educadora auxilia na formação de leitores?


( )ajuda muito ( )ajuda um pouco ( )nem ajuda nem atrapalha
( )atrapalha um pouco ( )atrapalha muito.