Fernando Becker

A EPISTEMOLOGIA
DO PROFESSOR
o cotidiano da escola

2 8 Edição
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Becker, Fernando
A epistemologia do professor : o cotidiano da escola /
Fernando Becker. -- Petrópolis, RJ : Vozes, 1993.

Bibliografia.
ISBN 85-326-1020-X

1. Conhecimento - Teoria 2. Professores - Brasil

+
3. Professores e estudantes l. Título

93-1942 CDD-370.1 VOZES

Índices para catálogo sistemático: Petrópolis

1. Epistemologia: Filosofia da educação 370.1 1994

82559
1.0/
335~~
© 1993, Editora Vozes Ltda.
.y-J. Rua Frei Luís, 100
I')
. oi.... 25689-900 Petrópolis, RJ
Brasil

A Pesquisa desta obra contou com o apoio do INEP

e do CNPq
* INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais)
Campus da UnB - Asa Norte- Ala Sul
70910-900 Brasília, DF "Tudo o que a gente ensina a uma criança,
ex. Postal 04662 a criança não pode mais, ela mesma,
* CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento descobrir ou inoentar."
Científico e Tecnológico) J-ean Piaget
Av. W3 Norte - Quadra 507 Bloco B - 3º andar
70740 Brasília, DF "Pensar não se reduz, acreditamos, em falar,
classificarem categorias,
nem mesmo abstrair.
Editoração: Pensar é agir sobre o objeto e transform.á-lo.'
Otaviano M. Cunha Jean Piaget

Diagramação:
Daniel Sant'Anna
e
Rosane Guedes

ISBN 85-326-1020-X

Este livro foi COIUpostO e rnp rcsso nas oficinas da Editora Vozes Ltda. -
í

Rua Frei Luís, 100. Petrópolis, RJ - Brasil - CEP 25689-900 -

Tel.: (0242)43-5112 - Fax: (0242)42-0692 - Caixa Postal 90023 -
Endereço Telegráfico: VOZES - Inscrição Estadual 80.647.050 -
CGC 31.127.301/0001-04.

Agradecimentos a todos os que colaboraram
com este trabalho de pesquisa:
aos auxiliares de pesquisa, às digitadoras,
aos professores entrevistados,
aos alunos e professores observados,
em sala de aula ou em reuniões,
à revisora do texto final.
MUITO OBRIGADO!
SUDlário
Introdução, 9
Parte I - A epistem.olo·gia do professor, 33
1. A origem do conhecimento, 35
2. Condições a priori ou capacidade de aprendizagem, 76
3. As condições prévias da aprendizagem, 91
4. Papéis de professor e de aluno no processo de
aprendizagem, 143 ~
5. Do pré-requisito ao a priori, 162
6. Periferia x centro: aprendizagem e origem
socioeconômica, 185
7. Avaliação, 215
Parte II - Em.pirism.o e apriorismo nas
representações dos docentes, 225
8. Empirismo e apriorismo: a difícil superação do senso
comum, 227
Parte 111 - Cotidiano da escola: epistemologia e
autoritarisDlo, 275
9. Olhando a sala de aula: empirismo x construtivismo, 277
Conclusão, 331
Anexo, 337
Bibliografia, 341
 Introdução

.Sob o ponto de.vist.a d.asr'el açõe s pedagógicas que se

conatdt.uem ma prática de cada. sala de aula, .podemos
dizer: que um movimento :de .polar-ização ''.e,spo.ntâne'Q'',
aíver-ificado, tende a valorizar; 01;1:(~)'o professorvou.Ib)
o. aluno, ou (c) as relações entre. professor e aluno. Esta
polar'izaçãoçdiga-se depassagenl,é:c()~.s~qü~1Íciaenão
causq'd,oprocesso escolar. Éa parbi r do fenôrneno _ da
polarização que tentamos buscar a.lg'umascàuaasvmais
próximas ou mais remotas. Por que isto? .Porque este
fenômeno, a nosso ver, .denuncia déterrrlinad.~sconc~p­
çõespedagõgicasque, traduzidas didatic~rn~nte,fazem
avançarvret.ar-darou até impedir o p'rocessodeconst.ru-
ção do conhecimento. .:
a)'Assim, uma pedagogiacent.rada no' professor.. t en-
de a valor-iz ar.irelações h ier-árqu icas que, em. nome .da
trarisrniesão do conhecimento, acabam porjrroduzír.di-
tadores, por trm. lado, e indivíduos subservientes,.anu-
lados em sua capacidade criativa, p o r i o u tr o .
Consideram o sujeito da aprendizagem, em cada novo
nível,. como tábula rasa. O ~ Pedagogia do Oprimido
(1979), de Paulo Freire, constitui um libelo cohtundente
de deJtúncia ,das prod uções possíveis deste modelo peda-

9
g6gico; é uma denúncia da "educação domesticadora".
Este modelo encontra apoio na psicologia, no associacio-
nismo em geral, no behaviorismo e no neobehaviorismo,
de Watson a Skinner, em particular. Sua fundamenta-
ção epistemológica é fornecida pelo empirismo.
b) Uma pedagogia centrada no aluno pretende en-
frentar os desmandos autoritários do modelo anterior,
atribuindo ao aluno qualidades que ele não tem, como:
domínio do conhecimento sistematizado em determina-
da área, capacidade de abstração suficiente, especial-
mente na área de atuação específica do professor, e
volume de informações devidamente organizadas, além,
é claro, do domínio das didáticas. O Para onde vão as
pedagogias não-diretivas (1974), de Snyders, mostra o
quão autoritária pode ser uma sala de aula em que
vigora tal pedagogia. Celma (1979) é ainda mais enfático
ao denunciar o quanto de autoritarismo pode-se praticar
sob uma pedagogia não-diretiva. O suporte deste modelo
é dado, na psicologia, pela obra de Carl Rogers, pelos
mentores da escola nova e por caminhos mais difíceís de
mostrar, pela psicologia da gestalt. Apesar das mesclas
empiristas, como é o caso de Rogers, sua fundamentação
epistemológica é dada pelo apriorismo - inatista ou
maturacionista.
. c) Uma pedagogia centrada na relação tende a des-
absolutizar os pólos da relação pedagógica, dialetizan-
do-os. Nenhum dos pólos dispõe de hegemonia prévia. O
professor traz sua bagagem, o aluno também. São baga-
gens diferenciadas que entram em relação.: Nada, a
rigor, pode ser definido previamente. Se considerarmos
a dinâmica própria do processo de construção do conhe-
cimento (Piaget), os modelos a e b devem ser continua-
mente negados. Mas, como a negação própria de um
processo de superação (aufheben), implica o resgate de
qualidades de um e de outro.
1) Resgata-se, do primeiro, a importância que se dá
ao conteúdo, sistematizado pelas várias ciências ("acer-
vo cultural da humanidade"), e a autoridade do saber do
10
professor: do segundo, resgata-se a experiência de vida,
o saber até agora construído e a capacidade de construir
conhecimento que a sala de aula tem por função ativar.
2) Nega-se, por um lado, o saber absoluto atribuído
ao professor e o autoritarismo daí derivado; a pretensa
incapacidade de o professor influir no aluno e a inutili-
dade dos conhecimentos deste. Por outro lado, nega-se a
ignorância absoluta atribuída ao aluno e a subserviên-
cia e a inanição que lhe são cobradas; o autoritarismo do
aluno e a pretensa auto-suficiência de seus instrumen-
tos de acesso ao conhecimento.
Nega-se, portanto, ° autoritarismo do professor e o
autoritarismo do aluno, simultaneamente. Trata-se de
um modelo pedagógico que, ao contrário do que muitos
pensam, resgata a importância dos pólos da relação
pedagógica escolar,·fazendo-os crescera níveis inéditos.
Este modelo,·traduzido em prática, busca a destruição
dos. fatores que prejudicam ou até anulam os ·pólos da
relação, e o resgate da dinâmica própria do conhecimen-
to que faz vislumbrar um crescímerito.possfvel, irrima-
ginável nos modelos a e b. O suporte deste modelo
encontra-se na psicologia genética de Piaget, na: obra
pedagógica de Paulo Freire, em pedagogias de funda-
mentação marxista: ria psicologia do desenvolvimento
de Vigotsky, em Gramsci, Wallon etc. Sua fundamenta-
ção epistemológica encontra-se no interacionismo de
tipo construtivista.
Procuraremos, com Piaget, desenvolver a seguir as
implicações teóricas destes envolvimentos epistemológi-
cos, acreditando que o compromisso, mesmo inconscien-
te, com determinada epistemologia redunde em
determinação - não a única - na prática pedagógica.
Determinação que o delineamerito esquemático, quase
caricatural, acima, sugere. Determinação, ainda, que
somente será superada por outra epistemologia que seja
capaz de criticá-la nos seus fundamentos.
11
I.A VISÃO EMPIRISTA
Talvez uma das passagens que melhor situam a
visão empirista e que traz, até nós, a tr'adição epistemo-
lógica do empirismo inglês, seja esta do Leviat.ã, de
Hobbes: "Não há nenhuma concepção noespirito .do
homem que não tenha sido originada (... ) nos órgãos. dos
sentidos"..Podemos dizer queempiristas são todos aque-
lesque pensam - não necessariamente de forma. cons-
ciente -que o conhecimento se dá por força dos sentidos.
Conheço uma cidade porque avi... Conheço uma rrrú sica
porque aouvi. Conheço arnaçã por'quoa saboreei-E só
dar um pequeno passo.ma di reção xla abatr-açãoipar-a
verificar as dificuldades que esta concepção enfrenta:
"conheço o 2, o .5, -'0 6 ~porque"os ,vi, conheço a .adiçâo
porque ouvi falar. dela, conheço o b i.nôrn.io de N ewt.on
porque o saboreei... " O conhecimeritoé algo que .v~m ..do
mundo do o.bjeto(meio fí sicovou social); port.arrto, ~o
mundo do. objeto. é deterrninariteido rsujeito, e n ão o
contrário. Podemos representar assim est.are laçãoc S ~
O.
O ponto..·alto do empirismo é o·teste da experiência:
nada aceitar que não tenha passado 'pela experiência.
Mas a grandeza deste ponto alto revela, imediatamente,
a fragilidade do seu opostorafuridarnerrtação daexpe-
riência. o empirismo, dizPiaget (1979), "tende a consi-
derar a experiência como algo que se impõe por si
mesmo, como se ela .fosse impressa, diretamente no or-
garrismo sem que uma .atividade do sujeito fosse neces-
sária à sua constituição" (p.339). Se, "em todosos níveis,
a experiência é· necessária ao desenvolvimento da i nte-
Iigêricia" (p.3~9)~. ela. não é suficiente par-aexpl'ieá-la,
nem aequer-para fundamentar a si mesma. .Mv Pla.nck
(apudPiaget, 1973) expr'easa isto em forma de paradoxo
que ele mesmo não .consegue superar: "nossos corrheci-
mentos físicos seriam tirados da sensação, mas seu
progresso consiste precisamente em libertar-se de todo
antropomorfismo e, por conseguinte, em afastar-se, tan-
12
to quanto possível, do dado sensorial!" Cp. 70). Ao qua
Piaget responde: "Donde concluiríamos que o éonheci-
mento não provém, pois, jamais da sensação apenas,
mas do que a ação acrescenta a este dado" (p'. 70).
Esta concepção, empiristicamente fundada, segundo
a qual a experiência consiste no "contato direto entre as
coisas e o espírito", é desautorizada por Piaget, em todos
os seus escritos, especialmente na avaliação dos fatos
analisados no Nascimento da iruteiigêricia (1936; edição
brasileira: 1978). Senão vejamos.
a) Durante as fases do período sensório-motor, a
experiência aumenta de importância, em vez de dirni-
nuir. Experiência é acomodação. Acomodação é a respos-
ta do sujeito aos desafios do meio integrados por
assimilação. Trata-se, portanto, de uma' resposta ativa
e prévia aqualquer sensação pertinente; ou melhor.,_de
uma resposta estruturada enquanto resultado de açoes
estruturantes. Na verdade, a experiência pode ter sua
importância relativizada; nunca, porém, an.ulada. "Por-
tanto, a experiência não é recepção, mas açãoeconstru-
ção progressivas. Eis o fato fundamental" (p.342).
A experiência, paraPiaget, P9de. ser ffsica.oulógico-
matemática. Experiência física é agir. sobre os. objetose
retirar deles, por abstração simples ou empírica, !luali~
dades que lhes são próprias. Por exemplo, retIr~~_a
qualidade "verde", da árvore. As qualidades "com pêlos"
ou "com penas", de animais. As formas "arredo~dada"
ou "ovalada", de pedras etc. A experiência Iógico-m'ate-
mática consiste também em agir sobre os objetos; só que
desta vez não se retira qualidades dos objetos como tais,
mas da ação sobre os objetos, ou melhor, da coô~denação
das ações, qualidades que são próprias" dest~ .ação" e
desta coordenação das ações. Trata-se de qualidades e
não de "todas as qualidades". Ninguém retira todas as
qualidades de um objeto ou de uma ação. Retira-se
sempre apenas uma ou algumas qualidade~. O obje~o
nunca é conhecido exaustivamente por mars que seja
objeto de nossa experiência. O produto desta forma de
13
 experiência resulta dos não-observáveis. Quando uma
criança de 4 anos estabelece relações de ordem entre
dois carrinhos, e abstrai estas relações reconstruindo-as
em outro patamar, ela não tem acesso empírico a estas
relações. Quando uma criança de 7 anos se dá conta de
que ela ganhou quatro brinquedos no Natal, porque
ganhou um da mãe, um do pai, um da tia e mais um do
avô, ela está retirando a relação de soma de sua ação de
ajuntar objetos. A qualidade "soma" é retirada da coor-
denação de suas ações de pegar este objeto e pô-lo aqui,
de pegar um segundo objeto e pô-lo ao lado do primeiro
etc.
b) A acomodação que define a experiência é insepa-
rável da assimilação dos dados à atividade do sujeito.
Na medida em que a criança assimila o novo objetivo a
um esquema anterior e na medida em que repete as
ações bem-sucedidas, constitui um novo esquema. As-
sim, ela cria poracomodação - indissociável da assimi-
lação - esquemas secundários, por diferenciação de
esquemas primários. Assim, tanto a experiência (sujei-
to) quanto as coisas (objeto) não podem ser concebidas
independentes da atividade do sujeito. "A objetividade
da experiência é uma conquista da acomodação e da
assimilação combinadas, isto é, da atividade intelectual
do sujeito e não um dado primordial que se lhe impõe de
fora" (p. 344).
c) O fenômeno do conhecimento tem início a partir
de complexos mais ou menos estruturados; nunca de
elementos simples. Isolar um elemento simples, por
exemplo a "cor" verde do complexo "árvore", é tardio na
ontogênese no que se refere ao conhecimento. A criança
não percebe o verde das folhas, mas a árvore na qual vai
trepar. O ser-aí é organizado, nunca elemento simples,
e é a partir desta organização que se constrói o conheci-
mento. Nada acontece fora de totalidadesjá organizadas
ou em vias de organização. São estas totalidades que
delineiam o campo das possibilidades mas que, por si
14
mesmas, não explicam o conhecimento sob o ponto de
vista ontogenético.
2. O APRIORI8MO E A PSICOLOGIA DA FORMA
Podemos dizer que aprioristas são todos aqueles que
pensam que as condições de possibilidade do conheci-
mento são dadas na bagagem hereditária: de forma
inata ou submetidas ao processo maturacional, mas, de
qualquer forma, predeterminadas ou a priori - isto é,
estão aí, dadas, como condição de possibilidade. O pro-
cesso maturacional explicaria por que uma criança res-
ponde num determinado nível, em determinada idade.
Não explica, porém, por que um "menino-lobo" não res-
ponde em determinado nível, embora tenha atingido a
idade própria. A postura apriorista opõe-se à empirista
na medida em que relativiza a experiência, absolutizan-
do o sujeito. Poderíamos usar a seguinte imagem para
entender melhor como os aprioristas entendem o conhe-
cimento: supõe-se que nosso cérebro, mediante nosso
olhar (ou mediante a estrutura perceptiva), jogasse um
fluido sobre um objeto qualquer e dele retirasse um
holograma, ao sugar de volta este fluido, pela percepção.
Como se vê, toda a átividade de conhecimento é exclusi-
va do sujeito; o meio não participa dela. É esta, pois, a
relação epistemológica básica do apriorismo: S ~ o.
Como a teoria da forma, ou a Gestaltheorie, trabalha
sobre este pressuposto, dentro da tradição do racionalis-
mo alemão vamos acompanhar, com Piaget, os pontos
de concordância e de discordância.
Piaget (1978) concorda em dois pontos com a teoria
da gestalt:
a) A totalidade. O conceito de esquema, de Piaget,
pode ser comparado a uma "forma" ou gestalt. "Sistema
definido ou fechado de movimentos e de percepções, o
esquema apresenta, de fato, essa dupla característica de
ser estruturado (logo, de estruturar ele próprio o campo
15
da percepção ou da compreensão) e de constituir-se logo
como totalidade, sem resultar de uma associação ou de
uma síntese entre elementos anteriormente isolados" (p.
353). Como estado, portanto, esquema (Piaget) e estru-
tura (gestalt) são 'idênticos; como gênese, porém, são
opostos: o esquema é construído, a estrutura é dada.
b)As raízes biológicas. Diz Piaget que ele simpatiza
com a teoria da Gestalt enquanto ela busca "encontrar
as raízes das estruturas intelectuais nos processos bio-
lógicos concebidos como sistemas de relações... " (p. 355).
Isto é, as raízes do intelecto não estão numa "faculdade"
qualquer, mas na organização biológica. Hoje podemos
dizer que a organização biológica que o homem traz
sintetizada em airernórita a bilhões de anos de evolução.
Podemos complementar esta afirmação dizendo que o
homem "sofre", dur'arrtesuavida, ainfluência de milha-
res de anos de civilização, sintetizada nas organizações
sociais e culturais humanas'. Mas, dizer que a origem do
Irrteleoto-humaríor-emonta à organização biológica não
significa queseresolveti o problema de sua explicação;
apenas, quesedeltneou o caminho correto para a busca
da compreensão' desta extraordinária' coisa, que é a
bagagem' hereditária (cf. Projeto Genoma, que visa a
rastrear, exaustivamente, durante 25 anos, como auxí-
lio dos mais avançados computadores fabricados até
agora, o código 'genético ·humano),com um acervo ex-
t.raordináriode informações genéticas, em grande parte
desconhecidas.
Num ponto importante, porém, empirismo e pré-for-
mismo se encontram. Tanto no pré-formismo quanto no
empirismo, diz Piaget, "a atividade desaparece em be-
nefício do todo elaborado" (p. 355); isto é, se for reconhe-
cido alguma atividade do sujeito, tanto num quanto
noutro. caso, não se lhe reconhece uma função estrutu-
rante.
Pí.aget discorda, em quatro pontos, da teoria da
gestalt:
16
a) Uma estrutura tem gênese, isto é, ela é construída
num legítimo processo histórico. "Uma gestalt ('estrutu-
ra', no alemão), diz Piaget, não tem história porque 'não
leva em conta a experiência anterior, ao passo que um
esquema resume em si o passado e consiste sempre,
portanto, numa organização ativa da experiência vivida.
Ora, esse ponto é fundamental: a análise contínua de
três crianças, de que observamos quase todas as reações,
desde o nascimento até a conquistada linguagem,con-
venceu-nos, efetivamente, da impossibilidade de divor-
ciar qualquer conduta, seja ela qual for, do contexto
histórico de que ela fez parte, ao passo que a hipótese da
'forma' torna a história inútil e os gestaltistas negam a
influência da, experiência adquirida sobre a solução 00
novos problemas" (p. 356). Tudo o que se tem dito a
respeito da importância da prática, em sua relação
dialética com a teoria, é reconhecidoaquiporPiélget~ A
experiência, ou seja, a ação e a coordenação das, a~ões ()ll~
a prática, rrumcorrtexto histórico determinado, temtoda
a importância que $e pode imaginar. Piaget. prossegue
contundente: "Pareceu-nos .irnpossfvel. explicar o, ~pare~
cimento de tais coordenações sem conhecer, em cada
caso particular, o paasado do. sujeito" (p. 358). A contill-
gência das estruturas do conhecimento é afirmada com
tada a veemência: "A constituição das estruturas rião
pode, ser dissociada dodeserirolar histórico daexperiêri-
cia" (p. 359). Isto é, .o sujeito epistê..~ico. écoIlstitl.lído
num processo 'r~dicalmenteh.i stór-ico, tendo cornoporrto
de "partida a orgarrização biológica. dada na bagagem
hereditária. O sujeito é sujeito na medida em que ésu-
jeito histórico. É aujei to histórico na medida em que
"traduz" sua organização biológica pelas ações "próprias
da cultura na qual vive. Esta é a condição do sujeito
Irurrtarioern geral e a do sujeito e piatêrnico em parficu-
lar. E por isso que soa estranho qu.arrdo rlet.errnirrada.s
pessoas afirmam, na "academia", que Piaget não levou
em conta osocial, Que ele não fez sociologia ou psicologia
social no sentido estrito, concordo. Porém, ele forriece
uma das melhores ou, quem sabe, a melhor fundamen-
17
tação para fazer-se uma psicologia histórico-social críti-
ca ou uma sociologia do conhecimento, por exemplo.
Numa época em que o modismo - e seu corolário , o
superficialismo - impera na academia, a apropriação da
fundamentação piagetiana da psicogêriese cognitiva de-
veria constituir uma questão de honra e, até, um projeto
para quem quer avançar no sentido de uma epistemolo-
gia, de .urna psicologia, de uma pedagogia etc., que
respondam às questões de nosso tempo.
Sabemos da importância que tem o conceito de "es-
quema" na teoria de Piaget. Esquema "é aquilo que é
generalizável numa determinada ação" ou um conjunto
de ações do mesmo tipo. O esquema é, portanto, a con-
dição da ação. Ele é a estrutura prenhe de possibilidades
em termos de ação, mas é, ao mesmo tempo, resultante
do poder estruturante da ação possibilitada por esque-
mas prévios, também estes construídos. E assim, retro-
ativamente, até chegar ao incipiente exercício dos
reflexos pelo recém-nascido. Para não deixar dúvidas a
respeito do que dissemos acima, acompanhemos o arre-
mate de Piaget sobre a formação histórica dos esquemas
ou estruturas: "O esquema é, portanto, uma gestalt que
tem uma história" (p. 359). O sujeito epistêmico é, por
conseguinte, um sujeito histórico, portanto cultural, so-
cial, político...
b) A generalização. Piaget antecipa, aqui, um .trata-
do que sairá 42 anos depois (Recherches sur la généra-
lisation, 1978). Diz ele: um esquema aplica-se à
diversidade do meio exterior e generaliza-se; uma ges-
talt não se generaliza. Em vez de "atividade generaliza-
dora", "pré-formação necessária". A generalização,
condição própria do conhecimento, como ponto de che-
gada e não como ponto de partida, é, também, resultado
de um processo histórico. A generalização dá-se pela
prática do sujeito na história. Não há mente ou consciên-
cia antes da ação; e, é claro, da ação historicamente
situada.
18
c~ A atividade. O cerne.de toda explicação piagetiana
da genese e do desenvolVImento do conhecimento está
na ação. A ação é o verdadeiro elemento constituinte do
sujeito epistêmico. Diz Piaget: as "formas" (Gestalten)
não possuem história nem poder generalizador; não
têm, intrinsecamente, atividade alguma. Não basta ter
nascido para ser sujeito de conhecimento. Um corpo é
dado por hereditariedade; um sujeito é construído passo
a ~asso, minuto a minuto, por força da ação própria.
Açaono espaço e no tempo. Ação sobre o meio social
econômico, cultural, nunca ação no vazio. Ação asairni-
ladora, primordialmente. "O fato primordial é,. portanto
a própria atividade assimiladora, sem a qual nerrhurna
ac-omodação é possível; e é a ação combinada da assimi-
lação e da acomodação que explica a existência dos
esquemas e, por. conseguinte, da sua organização" (NI,
p. 363). ~st~ aignífica que, antes de qualquer ação, existe
um a prtori: a organização herdada. Mas esta organiza-
ção, por mais importante que seja, por mais numerosas
que sejam as informações (genéticas) aí contidas não é
co~i:iv~ (stricto serisu), ela não constitui um~ujeito
epístêmico. Mas, também não é o meio - físico ou social
- que determinará simplesmente esta organização, em
termos cognitivos. Considerando a primeira mamada do
bebê, a mama pode ser sugada porque a organização (o
reflexo de sucção) está aí, pronta para recebê-la. É por
~orça d~ organização, hereditariamente dada, que o seio
e corrst.it.ufdo como estímulo: por si mesmo, jamais ele
será um estímulo. Piaget vai ainda mais longe, afirman-
do que nada pode ser percebido previamente a um es-
quema e, a fortiori, a um reflexo. É o esquema
(construído) que dá significado às coisas, assim como o
reflexo (organização herdada) dá "significado", pela as-
~imilação, ao ~bjeto da sucção, na primeira mamada.
Toda percepçao nos apareceu como elaboração ou apli-
cação de um esquema" Cp. 364).
d) Finalmente Piaget discorda da gestalt pelo fato de
a ação exploradora da criança supor um processo per-
19
manente de correção ou de controle ativos (p. 366). Em
termos cognitivos, nada, a rigor, é dado. Os primeiros
exercícios reflexos já modificam a organização dada,
construindo novas formas de organização, possibilita-
das mas não dadas na bagagem hereditária. A correção
e o controle rião são instâncias herdadas que funcionam
automaticamente. Elas dependem do meio - físico ou
social. São portanto instâncias cujas' formas evoluem
por força do exercício, 'desde o início. Dependem, em
outras palavras,-deinteração: isto é, dependem da ação
do sujeito e do objeto ao mesmo tempo. O mundo do
objeto fornece o conteúdo (assimilação), o mun.do do
sujeito cria novas formas (acomodação), a par-tir- das
formas dadas (reflexos) na bagagem hereditária. Poste-
riormente, as próprias formas, construídas por este pro-
cesso de abstração reflexionante, transformam-se em
conteúdos a partir de .cuja assi,milaçãocons~r?em-se
novas e mais podercsasforrnasv E a ação do aujei to que
constrói este novo e fascirrarrte mundo: o mundo do
conhecimento - como forma e como conteúdo.
3. TEORIA DA ASSIMILAÇÃO OU
CONSTRUTIVISTA
A origem do conhecimento deve ser buscada, para
Piaget, não no sujeito nem no objeto, mas no fenômeno
da assimilação primordial do recém-nascido humano. A
assimilação é resultado da organização, isto é, o b~~ê
mama, pela primeira vez, por força do refle:co h:redIta-
rio de sucção. Ao mamar, porém, esta organI~açaorefle~
xa, por' força da assimilação de algo exterl~r a ela, e
forçada a modificar-se para dar c~nta das ~ov~dad~s que
esta exterioridade impõe: se o bICO do sero e m aro r o.u
menor, se o leite sai por força de uma mamada rnars
fraca on mais forte, se o leite sai imediatamente ou se
demora para sair. A assimilação funci0I?-a. como um
desafio sobre a acomodação a qual faz orrg'rna r novas
formas de organização. "Resumindo, a assimilação sob
20
o ponto de vista psicológico é um fato primordial, pois
em todos os domínios ela se apresenta como a origem e
o resultado da organização" (NI, p. 383).
Apartir das formas de assimílação, verdadeíro obje-
to de investigação da psicologia e da epistemologia ge-
néticas, Piaget vai inferir as formas de organização,
desde as formas de assimilação primordiais, práticas do
recém-nascido, até o advento da operação formal. A
afirmação fundamental é sempre a mesma. Asverdadei-
ras formas ou estruturas de conhecimento não são dadas
na bagagem hereditária; também não são resultado 'de
um decalque das; organizações dos objetos, 'ou do meio
físico ou social, por força da pressão deste meio; mas são
resultado de um processo de interação radical entre o
rrrurrdodo sujeito eo mundo do objeto, (inter)ação ativa-
'da·pela ação do sujeito. "As relações entre o sujeito e o
seurrieio consistem numa interação radical, de modo tal
que ,a 'consciência não começa pelo conhecimento dos
objetos nem pelo da "atividade do sujeito, mas por um
estado-iridiferenciado; eé desse estado que derivam dois
movimentoscomplementares, um de incorporação das
coisas' ao' 'sujeito, o outro de acomodação às próprias
coi sas" (NI~p.·386). O modelo epistemológico que' expres-
aaeata relação éo seguinte: S ~ O.
Corno vemos, o sujeito, para Piaget, é ativo na sua
essência. Falar "em sujeito é falar em atividade, funda-
mentàlmenteassimiladora. O sujeito epistêmico só o é
na' medida em que ele se constitui como tal. E ele se
constitui corno "tal pela asaim ilação e pela acomodação
combinadas. Rejeita-se, portanto, da forma mais radical
quese pode imagirrar, um sujeito pas sivo, tanto no que
se refere à hipótese apriorista - "As estruturas não estão
pré-formadas dentro do sujeito, mas constroem-se à
medida das necessidades e das situações" (p. 387) -
, quanto à' hipótese empirista - a assimilação "é, ao mes-
moternpovconst.rução de estruturas e incorporação das
coisas a essas estruturas ... a experiência jamais é recep-
ção passiva: é acomodação ativa, correlativa à assimila-
21
ção" (NI, p. 387). O sujeito em geral e, por conseqüência,
o sujeito epistêmico, é sujeito na medida em que ele se
faz, na medida em que ele se constitui como um conjunto
de relações, e não na medida em que é dado: "A inteli-
gência é construção de relações e não apenas identifica-
ção" (p. 388).
Se a assimilação tem função coordenadora na medi-
da em que expressa a força organizadora da estrutura
previamente construída, ,ao aplicar-se a? meio ela é
forçada a diferenciar-se. E na exata rned.ida em que a
criança agarra cada vez mais os novos objetos que seu
esquema de preensão vai desdobrar-se em esquernas.de
puxar, de empurrar, de levantar, de deixar cair etc. "O
próprio de um esqueIl?-a d~ assimil~ção é propender_a
aplicar-se a tudo e a conquist.ar o unIverso da percepçao
na sua totalidade. Mas, ao generalizar-se, forçoso é que
se diferencie" (NI, p. 385). A capacidade para enfrentar
o novo a invenção, não requer, segundo.Piaget, instân-
cia ex~licativa diferente daquela da assimilação. Resu-
mindo o problema da invenção - sob muitos aspectos,
problema central da inteligência - não exige solução
especial na hipótese dos esquemas: "a org~nização.de
que a atividade assimiladora é testemunha e, essencial-
mente, construção e, assim, é de fato invenção, ~e~de o
princípio" (p. 389). A motivação que leva o aujei.to a
interessar-se pela diversidade do real provém da coor-
denação dos esquemas e é nesta medida que a acomod~­
ção os diferencia: "é na medida em que a coordenaça.o
dos esquemas impele o sujeito a interessar-se. pela di-
versidade do real que a acomodação diferencia os esque-
mas, e mão em virtude de uma tendência imediata à
acomodação" (p. 385). Em última análise, a criação de
novidades é produto "natural" da diferenciação dos es-
quemas, provém do trabalho combinado da assimilação
e da acomodação, ou, ainda, da assimilação mútua dos
esquemas: é a variedade infinita das combinações pos-
síveis entre esquemas que constitui o grande fator de
diferenciação (p. 385).
22
Mais de quarenta anos (1977) depois do Nascimento
da inteligência na criança, Piaget retoma a tese da
diferenciação; desta vez, dentro da teoria da abstração
reflexionante (Recherches sur l'abstraction réfléchissan-
te): "a abstração (reflexionante) consiste, efetivamente,
numa diferenciação, porquanto separa uma caracterís-
tica para transferi-la, e uma nova diferenciação acarreta
a necessidade de integração em novas totalidades sem
as quais a assimilação cessa de funcionar, donde o
princípio comum da formação das novidades... " Cp. 316).
Sigamos um pouco a conceituação básica desta obra
para aprender um pouco mais a respeito do que nos
parece ·fundamental no pensamento de Piaget.
a) Empírica é a abstração que se apóia sobre os
objetos físicos ou sobre os aspectos materiais da própria
ação (movimentos, empurrões ·etc.).. Não consiste em
simples "leituras", pois, para abstrair a partir de um
objeto qualquer, propriedades como. seu peso ou sua cor,
é necessário utilizar, de saída, instrumentos de assimi-
lação (estabelecimento de relações, significações etc.)
oriundos de "esquemas" sensório-motores ou conceituais
não fornecidos por este objeto, porém, construídos ante-
riormente pelo sujeito. Entretanto, por mais necessário
que sejam estes esquemas, a título exper-iment.al, à
abstração empírica, ela não se refere a eles, mas busca
atingir o dado que lhe é exterior, isto é, visa a um
conteúdo que os esquemas se limitam a enquadrar em
formas as quais possibilitarão captar tal conteúdo.
b) Refletidora é a abstração que se apóia sobre tais
formas e sobre todas as atividades cognitivas do sujeito
(esquemas ou coordenações de ações, operações, estru-
turas etc.) para delas retirar certos caracteres e utilizá-
los para outras finalidades (novas adaptações, novos
problemas etc.). Assim, ela é refletidora em dois sentidos
complementares que nós designaremos como segue: a)
Em primeiro lugar, ela transpõe a um plano superior o
que colhe no patamar precedente (por exemplo ao con-
ceituar uma ação) e designaremos esta transferência ou
23
esta projeção como terrnofprocesso de abstração refle-
tidora" (réfléchissement). Em segundo lugar, ela deve,
necessariamente, reconstruir sobre o novo plano B o que
foi colhido do plano de partida A, ou pôr em relação os
elementos extraídos de A com os já sit.uadosem B: esta
reorganização exigida pelo processo de .abatração refle-
xiva será designado por "reflexão".
Com seus dois componentes - réfléch.issemerit e· ré-
flexion - a abstração refletidora pode ser observada em
todos os estágios: desde os níveis sensório-motores o
bebê é capaz, .para resolver um problema novo, de valer-
se de certas coordenações de estrutura, já' construídas,
para reorganizá-la em função de novos dados.Nestecaso
nada sabemos a re'speito da tomada de consciência do
sujeito, Ao contrário, 'nos níveis superiores, 'quandoa
refle;xão éohrado periaarnerrto, s~ faz necessário distin-
gurrtambém 'seu processo. eriq uarito construção. de . sua
temática retroativa .que se torna então uma reflexão
sobre a reflexão. Falaremos neste caso de abstração:
. c) Refletida ou de pensamento reflexivo. Trata-se de
abstração reflexionante que se torriouobjeto de tomada
de· consciência.
d) Pseudo-empírica 'é' a abstração que ocorr-e nos
níveis. já representativos mas ainda pré-operatórios,
assim como no ·das operações concretas aeontecede o
sujeito poder somente efet.uarvconat.r-uções; que mais
tarde .se. torriarão puramente dedutivas, apoiando-se
constantemente sobre seus resultados constatáveis (cf.
uso do ábaco etc.i.para.as primeiras operações numéri-
cas). Poiscembora a leit.ura .destes resultados se faça a
partir de objetos materiais., como se se tratassem de
abstrações empíricas, as propriedades conatat.adaaaão
na realidade irrtroduzidas nestes objetos por a ti vidadca
do . sujeito.
O processo de, abstração reflexionante comporta
sempre dois aspectos inseparáveis: de um lado, orefle-
xionamento ("réfléchissement"), isto é, a projeção sobre
um patamar superior daquilo que foi tirado do patamar
24
inferior, como acontece com a passagem da ação sensó-
rio-motora à representação; ou da assimilação simbólica
pré-operatória à operação concreta. De outro lado, uma
reflexão ("réflexion"), "como ato mental de reconstrução
e reorganização sobre o patamar superior daquilo que
foi assim transferido do inferior" Cp. 303).
De onde vem o "material" retirado por reflexiona-
mento? Vem de duas fontes possíveis: (a) dos observá-
veia, isto é, "dos objetos ou das ações do sujeito em suas
características materiais" Cp. 303). O mecanismo que
assim procede leva o nome de abstração "empfrica";,(b)
dosnão-observáveis, isto é, das coordenações das ações
do sujeito, coordenações endógenas (ouço, observo u-ma
criança de dois anos chamando um cavalo de "a u-au",
mas não ouço, não vejo, não observo a.coordenação que
a Ievou a generalizar para o cavalo o nome que atribuía
usualmente ao cachorro); Piaget chama de "reflexiorian-
te'" '(r'éfléch.isaarrte) ,a est.a Torrna .de abstração; corno
vimos' acima.
O conhecimento, melhor dito, 'suas estruturas ou as
condições a priori de todo conhecer, riãóédadonernn'a
'bagagem hereditária nem' nas estruturas dosobjetosr é
constr'ufdo, na sua forma, e no seu. corrteúdo, por ,um
processode interação radical entre ojsujeí to eorneio,
processo "ativado pela ação .do sujeito, mas de forma
rienb.urna independente daestimulàçãodo meio. O que
se quer dizer é que o meio; por si só, não se constitui
"estímulo". E o sujeito, por si só, não se constitui "s'uj eito"
sem a' mediação do meio; meio físico e social.. É nesta
direçãoque vai a concepção piagetiana de .apr-endiaa-
gem: sem aprendizagem o desenvolvimento é bloqueado,
rnas só a aprendizagem não faz o desenvolvimento. O
deserrvolvirnentoé a condição prévia da apr-errdizag'ern;
a aprendizagem, por sua vez, é a condição do avanço do
desenvolvimento. Em outras palavras, é isto' que diz
Irrheld'er (1977): "Aprender é proceder a uma síntese
indefinidamente renovada entre a continuidade e a no-
25
vidade" ~p. ~63). A novid.ade trazida pela aprendizagem
e a continuidade gararitida pelo desenvolvimento.
Fora da coordenação das ações é impossível sequer
pensar o processo. Por isso é preciso, com Mandelbrot e
Piaget iapud Inhelder 1977), "... mostrar que nem no
nível da atividade perceptiva nem no da inteligência
sensório-motora e nocional, encontramo-nos em presen-
ça de constatações puras, mas sempre de inferência por
parte do sujeito. Essas inferências, em graus variados,
ultrapassam os fenômenos diretamente observáveis.
Elas implicam... um conjunto de coorde n a çõe s de
ações..." (p. 21-22). Coordenações localizadas no sujeito,
mas na estrita .dependência da experiência - física ou
lógico-matemática; ou, na estrita dependência do pro-
cesso de abstração, empírica ou reflexionante. Isto é,
coor~enaç~es como produto, sempre da interação sujei-
to-objeto. E esta compreensão do desenvolvimento e de
suas relações com. a aprendizagem que se constitui como
princípio para quem quer pensar a aprendizagem esco-
lar e sua complementar: o ensino. "Lembremo-nos que
u~a teoria genética supõe que .0 desenvolvimento cog-
nItIVO se faz essencialmente por Interação entre o sujeito
e o mundo que o envolve. Disso decorre ... que uma
situação de aprendizagem é tanto mais produtiva quan-
to o sujeito é ativo (ser ativo cognitivainente não se
reduz, bem entendido, a uma manipulação qualquer;
pode haver atividade mental sem manipulação, assim
como haver passividade com manipulação) e que ela lhe
fornece a ocasião de encontros possíveis mais apropria-
dos em função do nível de seus esquemas com o real físico
e com um interlocutor" (Inhelder 1977, p. 36).
Nossa proposta de pesquisa, que caminha no sentido
de analisar as falas de professores para detectar suas
concepções epistemológicas, ao trabalhar a aprendiza-
gem escolar, vai espelhar-se em afirmações como esta
de AposteI (1959), apud Inhelder 1977): "o processo mais
fundamental de toda conduta de aprendizagem consiste
em que o sujeito aprenda a aprender" (p. 22). Ou esta de
26
Inhelder (1977): "Partimos da hipótese que, sob certas
condições, uma aceleração do desenvolvimento cognitivo
seria possível; essa aceleração seria um indício signifi-
cativo de que teríamos alcançado os mecanismos respon-
sáveis do desenvolvimento" (p. 36).
Se considerarmos que "pensar é agir sobre o objeto e
transformá-lo" (Piaget 1973, p. 85), esbarraremos certa-
mente em concepções epistemológicas que vão desde as
"mimeti~adas" até as frontalmente opostas às da epis-
ternologta genética piagetiana. E este, aliás, o intuito de
nossa análise: atingir uma visão crítica das concepções
e das práticas d-ocentes, e, até, abrir um caminho para
que esta análise torne-se permanente.
Como vimos, o construtivismo piagetiano propõe
uma concepção epistemológica frontalmente oposta ao
empirismo e ao apriorismo, simultaneamente. Ao con-
trário do sujeito passivo destas correntes explicativas da
origem e do .desenvolvirnento do conhecimento, o sujeito
piagetiano é essencialmente ativo. Mas a ação que inte-
ressaa Piaget não é qualquer ação, mas a ação de
s~gundo nível. Aquela ação que, estancada a ação prá-
ttca, ou de primeiro' nível, é objeto de apropriação dos
seus mecanismos, pelo sujeito, por uma ação de segunda
ou de enésima potência. Em outras palavras, trata-se da
ação própria da tomada de consciência, da experiência
lógico-matemática, da abstração reflexionante. Ação
que, sem nunca abandonar totalmente a abstração em-
pírica, a relativiza a tal ponto que o sujeito recorre a ela
quando achar necessário, sem ser vítima pura e simples
da pressão do meio. Seria este o ponto de chegada do
verdadeiro sujeito epistêmico, condição de possibilidade
do sujeito ético, do sujeito político, do sujeito humano,
enfim.
Nossa hipótese - e várias pesquisas nossas a com-
provam - é a de que o ensino escolar em vez de promover,
opõe-se à construção do sujeito epistêmico, na medida
em que pratica formas autoritárias deste mesmo ensino.
Estas formas depredam as relações produtoras de co-
27
nhecimento, depredando, por conseqüência, as condi-
ções prévias da construção do sujeito epistêmico que
precisa exercer a autonomia no processo para, poder ser
autônomo no ponto de chegada. "Na realidade, a educa-
ção constitui um todo indissociável, e não se pode formar
personalidades autônomas no domínio moral se por
outrolado o indivíduo é submetido a um constrangimen-
to irrtelect.ual de tal ordem que tenha de se limitar a
aprender . por imposição sem descobrir, por si rnesrno a
verdade: seé paasivo intelectualmente, não conseguiria
ser livre moralmente. Reciprocamente,porém,' se a sua
moral consiste exclusivamente em uma submissão à
autoridade adulta,e se os únicos relacionamentos so-
ciais que consuituem a' vida da classe são os que ligam
cada aluno individualmente a um mestre que detém
todos os poderes, .ele 'também não conseguiria ser ativo
irrtelect.ualrnerrte" (Piaget 1974, p.69).
Esta pesquisa, eminentemente exploratória, busca
a crítica da epistemologia do- professor, epistemologia:
quase totalmente inconsciente -epis~emologia subja-
cente ao trabalho docente -, e que pode manifestar-se
pr~dqminanteinenteaPriorista _em alguns caso~, predo-
minantemente empirista noutros, ou, ainda, co-mo uma
mistura mais ou menos" equilibrada destas duas posi-
ções.
A superação da escola atual, na direção de uma
escola verdadeiramente democrática - escola para todos
e .competentena transmissão e na produção do conheci-
menta - implicará, necessariamente, esta crítica. Não
estou afirmando que esta crítica é um caminho único,
mas sim, que é. um. caminho necessário.
A matéria-prima desta análise foi obtida:
a) Primeiramente, mediante entrevista com 39 pro-
fessores de todos os níveis de ensino, homens e mulhe-
res, com idades que variam de 19 a 53 anos, com tempo
de magistério que varia de três meses a 34 anos, traba-
lhadores das mais, diferentes disciplinas, de diferentes
áreas de conhecimento, lecionando em pré-escola, Pri-
28
meiro ou Segundo Graus, Universidade _ inclusive pós-
graduação - lecionando em escola pública ou particular
- confessional ou não - para clientela do meio urbano,
proveniente de todas as classes sociais, predominante-
mente da classe média; 13 destes professores declaram
exercer uma segunda profissão e três cursar graduação
universitária.
b) Em segundo lugar,pela observação (freqüência a)
de aulas, de alguns destes professores e de alguns outros
não entrevistados; de reunião, conselho de classe etc.
Não buscamos correlacionar a entrevista de um profes-
sor com suas aulas, isto é, sua prática com suas repre-
sentações -o que é altamente desejável e poderia ser
feito em alguns casos. A coleta de dados, porém, não foi
feliz neste aspecto.
c) Em terceiro lugar, não podemos deixar de fazer
menção a àlgumasde nossas dissertações de mestrado
- por mim orientadas - cujos resultados e análises são
confirmados de forma inequívoca e até fundamentados
pelas análises da presente pesquisa.
Quanto ao sexo, foram entrevistados 33 mulheres e
6 homens. 'Quanto à idade, destes 39 professores, 2 têm-
menos de 20 anos; 13 estão na faixa dos 21-30; 14 na
faixa dos 31-40; 5 na faixa dos 41-50; 2 na faixa dos
51-60; 3 não informaram. Quanto ao tempodemagisté-
rio, um professor leciona há menos de 1 ano; 3, entre 1
e5 anos; 11, entre 6 elO anos; 10, entre 11 e 15 arios ; 4,
entre 16 e20anos; 7, entre 21 e 25 anos; 1, entre 31 e
35 anos; 2 não informaram. Destes professores, 19 tra-
balham -em escola pública e 25 em escola particular, a
maioria delas confessional; alguns destes professores
trabalham, ao mesmo tempo, em escola pública e parti-
cular. Quanto aos graus de ensino, 8 docentes trabalham
com pré-escola, 11 com Primeiro Grau, 2 com Segundo
Grau, 19 com Terceiro Grau, 3 com pós-graduação (stric-
toelato sensu), e 1 com deficientes; nota-se que o mesmo
docente pode trabalhar, ao mesmo tempo, em diferentes
graus. Quanto à classe social dos destinatários do ensi-
29
no, 9 professores declararam trabalhar com classe bai-
xa, 10 com classe média-baixa, 23 com classe média, 8
com classe média-alta; na observação informal, no en-
tanto, encontramos alunos de periferia (classe D), e
alunos de classe alta: nos dois casos, em pequena quan-
tidade; nota-se que o mesmo docente pode trabalhar, ao
mesmo tempo, com classes sociais diferentes. Quanto à
formação, 28 professores declaram ter curso superior,
10 ter completado o Segundo Grau e 8 o pós-graduação
(especialização, mestrado, doutorado e, até, pós-douto-
rado). As disciplinas, nas quais atuam os docentes, não
foram rastreadas sistematicamente, mas pode-se afir-
mar que são as mais variadas, constando, entre elas,
matemática, português, história, geografia, OSPB, mo-
ral e cívica, educação física, arquitetura (várias), direito
(várias), economia e administração, engenharia, odon-
tologia, química, biologia, filosofia, teologia, psicologia,
currículo por atividade, pré-escola etc.
Foram observadas salas de aula em que trabalha-
vam 12 professoras e 3 professores, com turmas de
Primeiro e Segundo Graus e de graduação universitária,
nas disciplinas de ciências, português, bioquímica, orga-
nização de empresas, geografia humana etc.; em escola
pública e particular, envolvendo alunos de classe baixa
- inclusive classe D - de classe média, predominante-
mente, e também de classe alta. Foram observados,
também, um con sel ho de classe e uma reunião de uma
turma de 8ª série, em colégio público de periferia urba-
na.
A análise do material coletado segue a ordem: (a)
entrevistas; (b) aulas observadas; (c) reuniões. As entre-
vistas são .analisadas em dois momentos: (1) mediante
categorias abstraídas da leitura/estudo do material co-
letado - análise transversal; (2) mediante a análise de
algumas (as mais completas) entrevistas, do início ao
fim, segundo a ordem das perguntas - análise longitu-
dinal.
30
Como se tratava de entrevistas lo s várias delas
estão incompletas e algumas desviarn~ad~ seu objetivo
epistemológico (objetivo da pesqUisa) :tendo-s e a aná-
lises pedagógicas. Porém, mesmo as re'spostas puramen-
te pedagógicas foram analisadas sob o ponto de vista
epistemológico.
É absolutamente importante aletar qUe a análise
feita está longe de pretender ser única ou exaustiva. Ela
mantém-se dentro de um cunho eminentemente explo-
ratório. Tenho a certeza de que cada leitor poderá fazer
uma análise própria deste material, análise que poderá
ser divergente ou concordante com ~ minha, ~as que,
certamente, nao será desprovida de Interesse. E exata-
mente por este motivo que os depoimentos dos professo-
res foram conservados na sua íntegra após depurados de
redundâncias,gaguejos, expressões importantes na fala
mas dispensáveis na escrita etc., etc. Em nome de quem
se dispôs a se rerrt.revi st.ado/obser-vado, ou, em nome de
uma análise que tem ainda muito de precário, eu não
poderia selecionar "materiais" que me parecessem im-
portantes do meu ponto de vista, ignorando que os
"materiais" que seriam rejeitados, nesse caso, poderiam
ter interesse sob outros pontos de vista.
É importante agradecer aqui aos então (1988~1989)
alunos do mestrado em educação da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul; que colaboraram com gran-
de parte das entrevistas e com algumas observações de
sala de aula. Todos eles já defenderam suas disserta-
ções:
Tânia Ramos Fortuna. O pensamento educacional
brasileiro e o fracasso escolar. O que dizem os artigos do
Cadernos de pesquisa. Porto Alegre, 1990.
Paulo Francisco Slomp. Conceitualização da leitura
e escrita por adultos não-alfabetizados. Porto Alegre,
1990.
Leni Vieira Dornelles. Lecto-escrita e autonomia na
pré-escola. Porto Alegre, 1991.
31
 Agradecemos, também, os trabalhos de inestimável
valor das auxiliares desta pesquisa que retiraram en-
trevistas gravadas em fitas K7, digitando-as todas em
microcomputador:
Carla Rosana Silva Casagrande. Atualmente (jan.
1992), assistente de coordenação na Prefeitura Munici- Parte I
pal de Porto Alegre.
Vera Terezinha de- Matos. Bolsista da PRUNI
(UFRGS).
Agradecimento especial, pela leitura atenta e entu-
siastada versão final deste relatório e pelas numerosas
sugestões de correção do texto, . a:
Tania Beatriz I waszko Marques. A EPISTEMOLOGIA
Finalmente, o agradecimento todo especial aos pro- DO PROFESSOR
fessores entrevistados que se dispuseram, com disposi-
ção de colaborar, sem saben.exat.amerrte a que tipo de
análise -seriam submetidas suas fal as; pela contribuição
inestimável que prestaram a esta pesquisa. O reconhe-
cimento. de sua colaboração deve ser ainda maior, na
medida em .que suas falas são avaliadas, pela presente
análise, deforma freqüentemente nada Iisonjeir-a. Devo
alertar, porém, que esta análise dirige-se ao discurso
pedagógico em -geral, não devendo e não podendo ser
interpretada, em momento algum, como fazendo apelo
a categorias que visassem .aatingir ár-easde conheci-
mento específicas, grupos de docentes, indivíduos etc.
Os docentes entrevistados eram pessoas perfeitamente
normais, trabalhadores da educação, com suas ambições
e suas decepções, produtos, eles também, do sistema
educacional que aí está,com todas as contradições que
o caracterizam. Eles merecem o imesmo respeito que
qualquer um de nós - escritor ou leitor. Em síntese, as
análises que se seguem visam a atingir o discurso peda-
gógico como totalidade, sob o ponto de vista da episte-
mologIa genética piagetiana; podem, por isso, atingir a
qualquer um de nós, inclusive a mim.

32
1.

A ORIGEM DO CONHECIMENTO

1. CONHECIMENTO ADQUIRE-SE PELA

PRÁTICA

Parece existir uma consciência muito clara da dife-

renciação das fontes de conhecimento: "Na verdade exis-
tem dois tipos de conhecimento: o conhecimento que vem
da prática, que é o conhecimento até que me falta um
pouco, e os conhecimentos teóricos que a gente tem aqui
no curso". A noção de prática, como se vê, está vinculada
ao fazer; enquanto a de teoria, aos conteúdos que a
escola pretende transmitir. Esta dicotomização está am-
plamente presente nas concepções epistemológicas do
professor. Diz a professora de educação física: "E através
da prática que se vai adquirindo conhecimento. No dia
que eu tento passar, na sala de aula, alguma coisa
através da teoria, os alunos não aprendem ... O conheci-
mento deles está baseado na prática". E o professor de
educação física vai mais longe ao eleger esta dicotomia
como princípio de planejamento da matéria que leciona:
UNo começo do ano eu já aviso aos alunos: se vocês
tiverem duas aulas teóricas durante o ano, vai ser o
máximo. Acho que não tem como a prática; é a prática

35
que leva a tudo. Nas outras matérias, também. A prática
é onde eu acredito que as crianças aprendem".
Mas, o que é a prática? Outro docente responde: "Se
a criança tem o que manusear, visualizar, não só ouvir",
ela tem a prática.
A professora de ciências da computação informática
trabalha, fundamentalmente, com a mesma concepção:
"Na nossa área de ciências exatas (a transmissão do
conhecimento) tem que estar junto com a experiência
prática. O aluno tem que ter um trabalho prático para
concretizar o que tem em aula. Quando os conceitos ficam
s6 na teoria da sala de aula, não conseguem aproveitar.
Mesmo com uma disciplina de enfoque difícil, pratican-
do eles fixam melhor os conceitos. E melhor não se 'correr'
na matéria, ir mais devagar para que o aluno vá acom-
panhando com experimentação".
Vislumbra-se, aqui, um pequeno avanço no momen-
to em que a prática é identificada com a experimentação;
esta, no entanto, parece estar distanciada da teoria que
lhe dá sentido. . comum. Uma destas noções que remonta a uma tradição
A prática não passa de uma estratégia que torna
possível a apreensão da teoria; esta não passa de um
conteúdo conceitual; ideal, desvinculado de qualquer
prática anterior e transmitida pelo ensino. Teoria e
prática não são complementares entre si. Uma depende
da outra apenas parcialmente.
O conhecimento aparece, aqui, como tributário de
uma fonte externa ao sujeito. A teoria vem de fora
trazida pelo professor; não se questiona sobre sua ori-
gem. A prática é um recurso sensorial que permite a
retenção da teoria pelo sujeito da aprendizagem; não se
interroga a respeito de suas condições prévias. Os ques-
tionamentos, se existem, terminam por aí. Trata-se de
uma concepção estática, empirista do conhecimento.
36
2. CONHECIMENTO COMO EXPERIÊNCIA DE
VIDA, COMO V!VÊNCIA, ADEQUAÇÃO OU
IDENTIFICAÇAO
É comum a estranheza do docente às perguntas a
respeito do conhecimento. O professor cotidianamente
ensina conhecimento, mas reage ao convite à reflexão
sobre isso como alguém que está almoçando, jantando
ou bebendo um copo d'água e se lhe pergunta por que
está comendo ou bebendo. Parece que nunca alguém
lhes perguntou a respeito. Alguns afirmam que, de fato,
nunca pensaram sobre isso. Entende-se, então, por que
ocorrem algumas respostas vagas do tipo: "Conhecimen-
to é uma coisa diftcil; não sei bem definir", ou: "Conhe-
cimento é aquilo que tu sabe", ou ainda: "São as coisas
as experiências de vida que a gente vai adquirindo:
guardando ao longo da vida".
Neste contexto de ausência de reflexão epistemoló-
gica o professor acaba assumindo as noções do senso
filosófica milenar é a de adequação. O conhecimento é
concebido como um ajuste ou uma adaptação, no sentido
vulgar do termo, entre a mente e as coisas. Esta identi-
ficação acontece por uma vivência ou por uma experiên-
cia de vida. "Para mim conhecimento é identificação,
sintonia, integração. Não posso ensinar ninguém se ele
não está receptivo; é vivenciar, é inform.ar, é algo interno,
é uma experiência. Posso propiciar, oporturiizar, levar a
conhecer, dar informações, mas é preciso vivenciar, ver
como funciona". "No meu entender o conhecimento é
tentar, vamos dizer assim, assimilar, identificar tudo
aquilo que nos cerca. Então, em última análise, é se
identificar com o mundo".
Parece claro que tal concepção afirma a experiência
como vivência no plano sensorial; vivência determinada ,
,
portanto, pelo mundo externo, pelo mundo do objeto,
mas enquanto este incide no plano subjetivo da afetivi-
dade dando lugar a uma experiência de vida. O sujeito
37
é determinado, é passivo. A atividade, se existe, é limi-
tada ao esforço subjetivo de entender que as coisas são
assim e sempre o serão; tudo o que se tem a fazer é
aceitar esta "realidade" e agir para a ela se adequar. "O
conhecimento surge da convivência de cada pessoa. Ela
vai aprendendo por tudo que está vivenciando, por inter-
médio das pessoas de sua convivência, pelos meios de
comunicação, de livros, daquilo que vê, percebe e capta".
"Pelas sensações, pelo somatório de todas as vivências
que ela tem, todas as experiências". O conhecimento é "o
saber, a experiência de vida que a criança vai adquirir".
O conhecimento se transmite "através de experiências
que irão permitir que ela (a criança) participe de certas
coisas. Que se dê oportunidade para que ela explore e tire
conclusão de algo".
Apesar de apontar para a atividade (da criança, do
aluno), o docente raramente faz referência à açãotrans-
formadora do sujeito sobre a cultura e a correlativa ação
transformadora da cultura sobre o sujeito. A ação do
sujeito, nestes depoimentos, não é transformadora, mas
adequadora; a ação da cultura não é transformadora,
mas determinante no sentido de plasmar, de condicio-
nar, de adequar. O conhecimento dá-se "pela vivência e
pela cultura. Cultura: o que eles aprendem na escola, o
que eles lêem; pela leitura, digamos assim. Pra mim isso
é básico: vivência e leitura". O conhecimento "transmi-
te-se por vivências, brincadeiras, experiências; para se
chegar a uma conclusão o professor tradicionalmente dá
os fatos antes do aluno experimentar. A experiência leva
. o aluno a uma conclusão. Só quem vivencia tem facili-
dade para aprender".
Esta concepção do conhecimento-adequação parece
tão arraigada que em alguns casos chega a submeter a
ela a concepção de estágios de desenvolvimento do co-
nhecimento, concepção eminentemente histórica, evolu-
tiva, e portanto tributária da ação do sujeito. "Acho que
(a criança) aprende através das experiências. Cada ida-
de tem sua capacidade de conhecimento através de suas
38
vivências, do que lhe é oportunizado". A crença no poder
determinante da experiência - a capacidade origina-se
da experiência - relativiza até a idade como fator deter-
minante do desenvolvimento: "Pode haver uma criança
de 7 anos que tem capacidade e nenhuma vivência e
outra de 3 anos, que tem experiências, demonstrando
então ter mais capacidade".
Até a passagem de um menor conhecimento para um
maior dá-se através da vivência.
Embora a busca, neste contexto empirista, das con-
dições prévias de todo o conhecimento não pareça cons-
tituir preocupação; quando ela surge, porém, mesmo
como vislumbre, caracteriza-se, logo, como apriorista; e,
neste caso, como individualista: (CAcho que o conheci-
mento é um fenômeno pessoal. Agora, em se tratando, por
exemplo, de verdades irrefutâueis, seria uma definição a
priori, coisa assim.... ".
3. CONHECIMENTO COMO ACESSO
SEN~ORIAL: SENTIDOS, PERCEPÇÃO,
ESTIMULO
Pouco esforço foi necessário para detectar, nos depoi-
mentos dos docentes, posições nitidamente empiristas.
Pode-se afirmar que o empirismo é a forma que mais
amplamente caracteriza a epistemologia do professor.
Pode-se dizer, inclusive, que mesmo os docentes com
posições aprioristas/inatistas ou que se aproximam de
uma postura interacionista não conseguem superar to-
talmente sua epistemologia empirista. Numa palavra,
todos os docentes são, pelo menos em algum grau, em-
piristas. Ela é, também, a postura mais claramente
verbalizada; talvez por ser a que mais se aproxima do
senso comum. Ou seja, é aquela que é professada aquém
de qualquer questionamento.
Caracteriza-se a postura epistemológica empirista
por atribuir aos sentidos a fonte de todo conhecimento.
39
"Penso que o conhecimento sempre se dá via cinco senti-
dos, de uma ou outra maneira, ou lendo, ou participan-
do, ou atuando, ou desmontando algum objeto, mas, de
qualquer maneira, que tenha uma participação ativa do
aprendiz junto ao fenômeno ou objeto que está estudan-
do". Como se vê, o fato de reconhecer a função da ativi-
dade do aprendiz não destrói a convicção empirista, pois
a própria atividade está submetida aos cinco sentidos, à
apreensão (aprendizagem) de algo que vem de fora e
que, como tal, determina o sujeito. O conhecimento "se
dá à medida que as coisas vão aparecendo e sendo
introduzidas por nós nas crianças. Aprendendo confor-
me suas cabeças. É através de nossa introdução a ela.
Ela [criança] usa basicamente os sentidos dela - a visão,
a audição, a fala - a criança tem dificuldade, mas ela
tem um raciocínio". "Conhecimento é perceber a realida-
de, as formas como se dá as coisas na realidade; conhecer
é perceber, principalmente". Até esta postura que apa-
rentemente se aproxima do idealismo de Berkeley (esse
est percipi) não deixa de ser empirista, pois a realtdade
é vista, no contexto mais amplo da entrevista, como o
fator externo determinante do conhecimento, este visto
como fator subjetivo. O conhecimento "é transmitido,
sim, através do meio-ambiente, família, percepções,
tudo". "É importante ter conhecimento sobre todas as
coisas para passar para os alunos; é aquela informação
a mais que se dá para os alunos".
A postura empirista revela-se claramente no ato de
ensinar. A concepção de aprendizagem, no sentido do
behaviorismo de Thorndike, como aquisição de algo ex-
terno ao sujeito, dentro da concepção de objeto própria
do positivismo, caracteriza a concepção de aprendiza-
gem própria deste empirista: "Em termos de primeiras
séries [o conhecimento] é uma coisa muito abstrata; e
para se tornar palpável é preciso um ponto de medida; é
perceptível quando a criança consegue ler e escrever ou
quando repete - não simplesmente, mas de forma elabo-
rada, com desenho ou mesmo falando. O aluno... é como
40
a anilina no papel em braneo, que a gente tinge, passa
para o papel. O aluno assimila, elabora, coloca com as
práprias palaoras". O seguinte depoimento é ainda mais
enfático em buscar na explicação associacionista a elu-
cidação da origem do conhecimento: ele é uma resposta,
uma reação do organismo a um estímulo ou a situações
estimulantes: "Como se opera o conhecimento? O conhe-
cimento se dá pela reação, penso eu, intelectual, no caso
da pessoa, através de alguns estímulos, a partir de
situações estimulantes. Na medida em que a pessoa é
estimulada, ela é perguntada, ela é incitada, ela é ques-
tionada, ela é até obrigada a dar uma resposta. Isso
deflagra processos mentais a nível do pensamento em
que a pessoa vai exercitar operações mentais, cuja natu-
reza não conheço especificamente, mas imagino que a
partir de uma situação estimulante, de uma proposta, de
uma pergunta ou até de uma imposição; acho que o
pensamento reage ese deflagram então processos varia-
dos, onde vai se dar a aquisição do conhecimento, a
apreensão de uma verdade, de um fato". Apesar de
classificara resposta como "intelectual" e de reconhecer
a existência de "processos mentais a nível do pensamen-
to em que a' pessoa vai exercitar operações mentais",
permanece inalterado o fato de que o conhecimento
provém do exterior, do mundo dos estímulos; o conheci-
mento é "a apreensão de uma verdade", e não sua cons-
trução.
4. NÍVEL DE MOTIVAÇÃO E DE EXPECTATIVA
FRENTE AO CONHECIMENTO
Do depoimento do professor de educação física, pas-
sando pelos depoimentos da professora de história, dos
professores de matemática, da professora de engenha-
ria, indJIz-se uma constatação: o conhecimento passa por
sérias dificuldades no que concerne à sua transmissão e
à sua produção, e isto dentro de sua própria casa: a
escola, em qualquer grau de ensino. As condições para
41
a construção do conhecimento na escola de periferia
mostram quão longe estão elas daquelas condições pré-
vias aferidas, por exemplo, da teoria de Piaget, e na bas.e
das quais encontra-se o que este autor chama de moti-
vação estrutural. Queixa-se o professor de educação
física: "Ninguém tem a pretensão de chegar um dia a ser
alguma coisa. Os próprios pais já transmitem para eles
(filhos/alunos): 'O primeiro grau tá bom!' Elesjá chegam
aqui fazendo pouco caso... A prática que é o.nde eu a?r~,­
dito que as crianças aprendem, eles não se Ligam. "!ULto ·
Acrescenta a professora da mesma disciplina: "E uma
clientela que não tem interesse. Aula expositiva, trabalho
em grupo~ debates, nãoé o suficiente". A professora de
história não deixa dúvida de que a ausência da motiva-
ção estrutural está na base da sensação de fracasso
vivida pelo docente: "A história é uma matéria que tem
muitas datas e nomes para decorar; é chato. Eu tento
passar a idéia de que a história tem uma ló~ica~ mas ~
difícil que eles entendam. Por exemplo: no c.Lc.lo do café,
por que era monocultura, quais classes soCLaLS estavam
envolvidas, a dominação, a mão-de-obra era escrava,
dava lucro... Eu tento passar uma Lágica, 1 + 1 = 2, como
na matemática". Parece que em nenhum momento pas-
sa pela cabeça desta professora que o problema pode
estar precisamente na ausência da lógica que ela pres-
supõe existir no conhecimento das crianças. para quem
ela ensina. Como se pode esperar de uma criança de 9 a
10 anos, que freqüenta uma escola de per~feria, que
apresente, como pré-requisito para a apr~ndIzag;m, na
terceira série do Primeiro Grau, os concertos de classe
social", de "monocultura", de "dominação", de "mão-de-
obra escrava?" Professores universitários de idênticos
conteúdos reclamam da mesma dificuldade... Isto é,
falta-lhes a motivação estrutural que é a motivação que
releva da lógica construída pela ação.do sujeit? ~través
do seu próprio processo de desenvolVImento: l~~ca que
não é e não pode ser ensinada pela escola. A lógica que
constitui a condição prévia de todo ensino não pode ser
ensinada; a lógica que é a condição prévia de toda
42
aprendizagem não pode ser aprendida no sentido estrito
(cf, trabalhos de Piaget e colaboradores, da década de
50), no sentido da aprendizagem como é entendida pelo
associacionismo ou pelo behaviorismo, por exemplo.
Por isso mesmo, o ensino da matemática parece ser
o mais revelador desta contradição (ou, quem sabe, deste
paradoxo). Os próprios professores desta área expres-
sam-se, em geral, da seguinte maneira: o aluno que já
sabe aprende bem, o aluno que não sabe, não aprende
nunca. Bastaria isto para liquidar este ensino. Ou ain-
da, o aluno que estuda (sozinho) aprende, o aluno que
não estuda (sozinho) não aprende. Isto seria suficiente
para acabar com as aulas de matemática: elas seriam
inúteis. No entanto, a própria dependência criada no
aluno pelo ensino que temos, pelo ensino convencional,
postula a continuidade dessas relações. Se não fosse
assim, quem garantiria o estudo do aluno? Se o professor
não cobra, através de uma (discutível) avaliação, o con-
teúdo que apresentou em aula, por que outro motivo o
aluno estudaria? Afinal, o aluno persegue o êxito (ser
aprovado, tirar um diploma, ser um profissional, obter
lucro... ) e não a verdade, a compreensão, a tomada de
consciência. É inútil esperar que um aluno aprenda a
matemática mais abstrata sem ter constituído uma
sólida estrutura lógico-formal; estrutura construída a
partir do concreto, interação entre o sujeito e o mundo
físico e social. A insegurança dos professores deve-se, em
grande parte, parece-me, ao seu desconhecimento das
características básicas do desenvolvimento do conheci-
mento. "Existe possibilidades de que venham a apren-
der, mas não se garante. As coisas (métodos) funcionam
para umas pessoas e outras não. Noto simplesmente que
os alunos aprendem... ~~. Esta professora, licenciada em
matemática, consegue formular a especificidade do pro-
blema com o qual se depara em sala de aula. Mas não
tem resposta para ele. "Na matemática, quando o aluno
começa a compreender que as coisas são relações, intera-
gem, se relacionam, começa a entender. Isto se torna
43
mais difícil quando as coisas começam a se sobrepor. Por
exemplo, o jogo de regras. As re8ras mais abstratas ape-
nas entre si criam novosjogos. E pura idéia, o sujeito que
'capta' isto, vai adiante". Como professora de matemáti-
ca de Primeiro e Segundo Graus, ela demonstra possuir
uma compreensão ao mesmo tempo aguda e rara do
problema que enfrenta: o da motivação estrutural, con-
forme definimos acima; embora ela não tenha consciên-
cia disso: "O trabalho em matemática é quase
impactante, tudo é simbologia, com características pró-
prias de serem operacionalizadas. Tanto as crianças
como os adultos, quando se defrontam com a estrutura-
ção da matemática, se assustam. Ter uma experiência de
aprender o conhecimento feito, estruturado, não contra-
ditório, é árduo. Mas, não sei como funciona o conheci-
mento dentro das pessoas, sei que cada um tem um jeito
de aprender. Leio, estudo sobre estruturas do conheci-
mento, mas não sei como funcionam".
A professora de engenharia civil descreve, num lon-
go depoimento,um quadro nada animador do ensino
universitário. Nos porões desta crítica, porém, há mo-
mentos de sua fala que são reveladores de uma concep-
ção de conhecimento como se este fosse um apêndice do
comportamento do sujeito, como se o conhecimento ca-
recesse de um estatuto próprio e, como tal, não precisas-
se ser tratado como algo consistente em si mesmo: a
professora parece não suspeitar que a concepção episte-
mológica da escola, a sua e a dos alunos, possa ter algo
a ver com esta situação toda. "Os alunos, quando ingres-
sam no curso de engenharia, eles têm um menor conhe-
cimento e, supostamente, quando saem têm um maior
conhecimento. Bem, pela minha visão, até estava discu-
tindo pela manhã... estou meio decepcionada, meio triste
com isso. Eu acho que com 5 anos de engenharia a gente
está dando muito pouco pra eles. Não sei se por causa
que a engenharia está uma área meio saturada, o pessoal
não tem emprego, se arranja, ganha tri-pouco, sei lá o
que que é, né. E até da própria estrutura da universidade
44
onde eu trabalho. Eu acredito, aqui na UFRGS, pela
minha graduação e pelo contato que eu tenho, aqui é um
pouco diferente, mas lá na PUC agente tem um problema
que a gente não está fazendo os alunos pensarem. Eles
não estão desenvolvendo um senso crítico. Então eles
estão sendo simplesmente aplicadores de fórmulas. Eles
estão simplesmente repetindo que nem um papagaio o
que a gente faz no quadro. Se sair daquilo que a .gente
faz no quadro não se resolve mais nada. Então, primeira
coisa que eu acho é que eles têm 5 anos de graduação,
eles .poderiam se desenvolver muito mais do que eles
estão se desenvolvendo. Agora, como é que eles passam
de u1J7' menor conhecimento para um maior conhecimen-
to? E por aí a coisa... eles (os alunos) vão fazendo as
disciplinas, essas disciplinas são muito bem mastigadi-
nhas,então se -dá tudo resolvido para o aluno, se apre-
sentam provas que normalmente não fogem daquilo que
foi dado em aula, os exercícios praticamente iguais... as
notas são muito baixas, em geral, médias muito baixas.
E assim que se vai passando o conhecimento-Então eles
vão se tornando meros repetidores do que o professor está
falando. Eu acho que o conhecimento deles é simples-
mente uma absorção de fórmulas prontas. Não existe um
acréscimo pelo menos significativo do senso crítico do
aluno, de raciocínio, do que seria a própria engenharia
para nós, o que significaria ser um engenheiro.... E eu
acho que o que está faltando no curso de engenharia é
que eles não estão se tornando pessoas. Eles estão sim-
plesmente se tornando técnicos que aplicam fórmulas
prontas. Se eles tiverem que inventar, engenhar uma
nova solução para um problema, não têm essa capacida-
de".
Até o apelo que faz à metodologia experimental de
sua área descrevendo, embora vagamente, o processo de
construção de conhecimento que aí ocorre, não leva a
suspeitar que talvez o que é frágil é precisamente a
concepção de conhecimento, a epistemologia: "A desco-
berta é feita de pesquisa. Existe muita pesquisa experi-
45
mental... Ensaios para romper estruturas, vigas, lajes,
enfim. A partir desses, se formulavam teorias que às
vezes se verificavam, outras vezes se verificavam mais ou
menos e foram aperfeiçoadas ao longo do tempo. Hoje em
dia ainda existe uma área importante de pesquisa na
área de estruturas, que é a área de métodos numéricos,
a utilização da computação para resolver os problemas
de engenharia. Alguns deles, até então impossíveis ou
com soluções deficientes. Então é mais ou menos assim
que se produz o conhecimento na área. Eu não sei o que
tu chamas de menor conhecimento ou maior conhecimen-
to, talvez fosse isso que eu falei, um conhecimento mais
prático para uma teoria mais aprofundada. Não sei se é
exatamente isso". A fragilidade das relações por ela
representadas entre prática e teoria parecem confirmar
esta posição: c'Ah, pois é o que eu falei. Existe o aspecto
prático, existe a engenharia dia a dia, que pode ser pela
sensibilidade da prática, se absorve uma série de coisas.
Existe uma série de fundamentos teóricos... são coisas
assim, sofisticadas demais para se passar a um aluno
de graduação. Então tem os dois enfoques".
As relações entre teoria e prática bem denunciam o
empirismo predominante nestes depoimentos: a prática
é vista como um fazer material mediante o qual retira-se
(abstrai-se!) do objeto ou, até certo ponto, da ação a
teoria neles contida. A teoria é, fundamentalmente, algo
que está no objeto. Ela é extraída daí pela prática. O
aluno deve agir (prática de laboratório, p. ex.) para
poder, ele mesmo, retirar do objeto a teoria: é o empiris-
mo n.a sua expressão máxima! A teoria não é vista como
o modelo construído pelo sujeito cognoscente mediante
sua interação com o meio físico e social. Suas trocas com
o meio, através de um processo de abstração apoiada não
apenas nas coisas ena ação do sujeito mas, sobretudo,
na coordenação das ações do sujeito, leva-o a construir
esquemas acomodados e, progressivamente, coordena-
dos entre si, o que constitui a própria teoria. A teoria não.
é cópia do mundo, mas modelo construído a nível subje-
46
tivo resultante da troca do sujeito com o mundo. O móvel
desta troca é a própria ação do sujeito. É isto que Piaget
chamou, 'mais recentemente (1977), de processo de abs-
tração refiexionante (le réfléchissement). Podemos falar,
conseqüentemente, em conceito empirista de prática e
conceito empirista de teoria, em conceito construtivista
de prática e conceito construtivista de teoria.
5. CONDIÇÕES DE ENSINO: CONDIÇÕES
OBJETIVAS DO DESENVOLVIMENTO DO
CONHECIMENTO
Com indiscutível propriedade o professor de filosofia
situa o problema enfrentado por qualquer professor: "Na
ação docente, há duas questões não muito resolvidas: a)
como trabalhar o conhecimento sistematizado em função
de necessidades e experiências do grupo; b) como pegar
as experiências do grupo, mesmo de senso comurn, e
tentar elaborá-la até chegar ao filosófico. Isto, em termos
de' ação docente, depende muito do grupo que estejamos
liderando. Temos ações diferentes em grupos diferentes.
Na universidade, o universo é um; com alfabetização de
trabalhadores, apesar de sabermos usar determinados
princípios e codificá-los, o universo é outro. Trabalhar o
conhecimento vem em função do grupo e da história deste
grupo". Visto de outro modo, o problema pode ser assim
formulado: o conhecimento reveste-se de significado na
medida em que é transformado, pela ação docente, em
conhecimento para o grupo, não descaracterizando, por
um lado, a identidade deste conhecimento e consideran-
do, por outro, a identidade do grupo (classe social nível
de ensino etc.). Pode-se objetar que para o professor de
filosofia ou de sociologia isto é relativamente fácil. Como
fica esta dicotomia conteúdo-experiência do aluno quan-
do se trata de química, física, biologia? Acompanhemos
um exemplo que parece mais plástico: como a professora
de belas-artes, que exerce a docência no Segundo Grau
em arte e educação, enfrenta este problema.
47
 Diz ela: '~ dificuldade de lecionar artes é o descon-
dicionar o efervescente do aluno, achar uma saída para
trabalhar valores, vivências, manusear o material, esco-
lher o que fazer, e isto mexe com o ser humano. É preciso
se estar aberto para a criação. O tipo de produção não
tem hora marcada, é vida, faz parte do homem. É preciso
levar o aluno a conhecer, a perceber coisas de sua volta,
ver coisas, sentir coisas suas. O questionar, o discutir, o
debater em aula é vital. Trabalhar o que o aluno leva
para a sala". Quase não se consegue distinguir, aqui,
conteúdo de experiência, ciência de docência, conheci-
mento científico de-processo criativo. Um invade o cam-
po do outro, interpenetram-se negando-se ou
legitimando-se. Por exemplo: "Em dramatização, eles
colocam seus problemas, conflitos, e de um problema
individual se trabalha com o grupo como se fosse um
problema geral. Aproveita..seas vivências e experiências
dos alunos. Eu não me preocupo como produto, e sim
com o processo. Se um aluno tem uma dificuldade, se a
coisa é muito abstrata, tenho que trazer situações mais
pr6ximas. Se a matéria émuitoteôrica e isto está difícil]
temos que parar tudo e' ver o que está acontecendo. E
indispensável, para que ele aprenda, a vivência, a expe-
riência, as trocas. E o papel do professor é o de quem
oportuniza a troca, e este é também o da família. Cada
criança tem suapr6pria fase de crescimento; em artes ela
é mais despida, ee permite, cada fase é diferente". A
identidade social do grupo pode fazer variar significati-
vamente esta compreensão das relações conteúdo/pro-
cesso. Não, porém, impedi-la. "Acho que trabalhar na
favela é mais difícil, mas, mesmo que o cara tenha
dificuldades orgânicas ou neurológicas, se tu trabalha-
res com valores, levas a criança ao desenvolvimento. Há
potencial, mas o nível de informação, de oportunidades,
de vivências, são diferentes, os próprios pais já relutam
como 'retardados', é um problema social, acho que é mais
uma questão de oportunidade".
48
A desejada percepção do professor das relações entre
conteúdo e experiência pode, no entanto, ser bloqueada,
desvirtuada, ou, na melhor das hipóteses, dificultada. O
docente não é simplesmente dono do seu destino. Não é
por nada que Marx já se perguntava: "Quem educa o
educador?" A professora de uma instituição universitá-
ria do centro-oeste do país, entrevistada para esta pes-
quisa, fala dos percalços pelos quais passa o professor
durante sua formação e da dependência deste processo
do contexto político. Diz ela: "Em termos de graduação,
nunca se refletiu sobre o conhecimento; isto até por mi-
nha graduação ser numa época em que nunca se permi-
tiu saber o porquê. Se perdeu tempo; somos reprimidos;
fazíamos ~em que fosse permitído saber por que se estava
fazendo. Epoca que comprometeu muito a educação. Se
estava fazendo; graduação com 'fárrriulas' de ser 'bom
professor', e em nenhum momento havia um trabalho em
função de um projeto hist6rico. Havia uma concepção de
ciências como uma coisa perfeita, acabada, neutra, pron-
ta. Neste esquema se começa a trabalhar e se vê que isto
não é bem assim. A luta começa a partir do momento em
que se está num campo de trabalho. Para o meu momento
histórico, isto é muito importante. Questiono hoje minha
vida, minha atuação e .acho que muita coisa tem que ser
mu,dada".Estebloqueio, esta obstrução do processo de
construção do conhecimento manifesta-se não apenas no
processo de formação do docente, mas-também nas con-
dições cotidianas de ensino enfrentadas por este docen-
te. Condições que revelarn por si mesmas a definição
política de educação da sociedade, em que vivemos. Para
Marx:, não apenas o educador deve ser educado, mas a
estrutura educacional em seu conjunto e a. própria es-
trutura social também o. devem; caso contrário, as mu-
danças buscadas pelo professor progressista, no espaço
da sala de aula, não poderão acontecer. Neste sentido,
Florestan Fernandes se pergunta: Como é possível uma
universidade democrática numa sociedade autoritária?
Outro docente diz: "Acho que aí tem que distinguir o
conhecimento dentro da universidade, a forma como ele
49
costuma acontecer, ou seja, o tal do conhecimento letrado
e o conhecimento enquanto conhecimento popular. Eu
acho que o conhecimento letrado se dá e se transmite com
todo um ranço que a academia nos impõe ou a gente se
condiciona - acho que mais é a gente que se condiciona
- que é a forma de relação professor X aluno, do tipo
bancário, do tipo que sabe e o outro que não sabe. As
coisas costumam se dar nessas bases".
"Minha aula é história. Falta material, falta recur-
sos... ", diz a professora de sétima e oitava séries: "Na
minha - continua a outra professora - são 40 alunos.
Tenho que fazer (aula) dialogada. Tentei fazer trabalho
em grupo, mas dá muito barulho, e no meu colégio
(instituição privada de ensino) quando tem muito baru-
lho, o professor é considerado que não tem controle de
turma. E quem não tem controle de turma vai pra rua!
Tento fazer dialogada, mas só 2 ou 3 fazem perguntas.
Geralmente dou aulas expositivas. Poucas aulas são em
grupo. Aula em grupo só funciona quando eu peço tra-
balho escrito; senão dá bagunça, se é dialogada". O
círculo vicioso (aula dialogada/trabalho em grupo = ba-
rulholbagunça = não controle de .turma/não aprendiza-
gem = demissão/rua; aula expositiva = silên-
cio/submissão = repetição/aprendizagem) montado pelo
autoritarismo da .estrutura escolar bem demonstra a
intencionalidade da educação. Se por um lado, como
afirmaPiaget, a linguagem não é responsável pela gê-
nese das estruturas lógicas - instrumentos básicos de
todo conhecimento - constitui-se ela, por outro lado, no
mais poderoso instrumento de desenvolvimento destas
estruturas. Afirmamos,aqui, que a sala de aula proíbe,
pela sua própria configuração e organização, o livre
exercício da linguagem; obstrui, bloqueia, portanto, o
processo de desenvolvimento do conhecimento. Um pro-
fessor, ao ser perguntado sobre o conhecimento - assun-
to com o qual trabalho cotidianamente - diz: "Me pega
desprevenido... não pensei nisto como educador... Talvez
(conhecimento) seja usar conceitos". Este é o resultado
50
do silêncio a que foi reduzido o professor durante seu
tempo de formação: não pensou, e não pensa, sobre
coisas tão presentes no seu cotidiano. A proibição da fala
do aluno, para legitimar a fala unilateral do professor e,
sobretudo, o silêncio deste sobre determinados assuntos
trazidos pelos alunos, equivale à obstrução da própria
dinâmica do processo de construção das estruturas do
conhecimento e da produção do conhecimento-conteúdo.
O depoimento deste professor parece intuir claramente
este bloqueio: "Na graduação, com 30 a 50 alunos, isto
(discutir, tentar discutir) é impossível. E, se a pergunta
é feita, são sempre os mesmos que respondem. Não se fala
diretamente com o aluno. Não se consegue fazer uma
universidade com um professor conferencista e com alu-
nos anotando". Outro professor acrescenta: "O problema
do adulto é que a sociedade cria exigências, bloqueios
para a expressão, para a criatividade}'.
O silêncio é a morte do conhecimento não apenas em
termos de produção de conteúdo mas, e sobretudo, 'em
termos de .suas estruturas básicas, lógicas, orgânicas.
6. CONHECIMENTO COMO PROCESSO
MENTAL, MAS COMO INTERIORIZAÇÃO
A professora universitária de história expressa o que
se pode considerar uma visão epistemológica crítica;
constitui,neste sentido, um dos raros momentos capta-
dos por esta pesquisa: "Eu não considero conhecimento
quando o aluno apenas sabe repetir. [Conhecimento] é
quando o aluno consegue desenvolver os mecanismos de
aprendizagem. Ele deve saber consultar e relacionar os
dados. Eu trabalho com esquemas, roteiros, estrutura, e
o aluno deve saber relacionar o que é mais importante
no conteúdo. Eu também trabalho com textos contradi-
tórios (com pontos de vista diferentes), e o aluno tem que
ser crítico para discernir e tomar posições. Em história,
as questões são polêmicas; não é matemática. Eu uso
51
também 'análise de discurso', trabalhando com revistas
da época... ", Interrompemos o depoimento da professo-
ra, no qual ela expõe um conceito de conhecimento que
é eminentemente relação; conhecimento não é isto ou
aquilo, mas é, por excelência, a relação entre isto e
aquilo, basicamente entre sujeito e objeto. No entanto,
na mesma seqüência de discurso a professora trai o seu
empirismo: "Conhecimento é a capacidade de aprender
algo e usar depois; é quando o aluno incorpora o conteúdo
e consegue manipular os dados". O conhecimento ou
conteúdo é, num primeiro momento, incorporado e, num
'segundo momento, vivenciado. Ora, o conhecimento,
especificamente os conceitos que constituem a própria
arquitetura do pensamento, é vivenciado ao ser cons-
truído; construção e vivência são duas faces do mesmo
evento.
Outro entrevistado é ainda mais enfático nesta dico-
tomização do processo: ''Além de ser adquirido [através]
dos conceitos, estes conceitos devem ser uiuenciados: aí
sim, teremos um conhecimento". A condição de todo o
conhecimento está assentada na ruptura do processo de
conhecimento, se entendemos este processo como Piaget
o entende. Vejamos ainda outro entrevistado: '~gente
leva o aluno a pensar sobre uma série de assuntos que se
apresentam; pede-se a ele que faça diferentes análises,
comparações; através da comparação, da análise [vai]
interiorizar aquilo que a gente mostra, aquilo que agente
apresenta". Não resta dúvida, parece-me, que, na base
destas .afirmações, está a concepção de conhecimento
como algo que vem de fora (primeiro momento) e que,
por vivênciaIsegundo momento), se transforma em con-
teúdo mental. A aquisição de conceitos, as diferentes
análises, as comparações não passam de estratégias
para explicar este processo empiristicamente concebido.
Pode-se até, dentro desta concepção, constatar, também
empiristicamente, níveis diferentes de conhecimento:
"O conhecimento se dá por diferentes processos mentais,
por diferentes níveis mentais". Nada indica, porém, que
52
o empirismo esteja sendo ultrapassado. Acreditamos,
porém, que a professora de história acima possa, com
um pouco de reflexão, consegui-lo.
7. PASSAGEM DE UM MENOR A UM MAIOR
CONHECIMENTO
A pergunta: Como se passa de um menor conheci-
mento para um maior conhecimento? provocou respos-
tas bastante reveladoras a respeito das concepções
~pistemológicas. dos docentes. Começa com o espanto:
Te confesso - dIZ o professor de teoria geral do direito-
que nunca !in. h a pensado (nisso), até porque me parece
uma que~tao iriteresearüe. Se conhecimento é aquilo que
acomu,!ldade acumulou, com informação que a instru-
mentalieauam. para transformar o uriioerso, a vida, o
mundo, enfim, esse salto qualitativo se dá fundamental-
mente pela tua maior possibilidade de transformar. esse
mundo, de não se adaptar no mundo, mas de ter com ele
um.a relação de independência".
A primeira concepção flagrantemente pró-empirista
que surge aqui écaracteriza'da pela ausência quase total
do fator história. As explicações que fazem uso darefe-
rência à faixa etária não passam derirna palo, mais ou
menos mecanicista, oscilando "entre afirmações genêri-
case uma postura claramente maturacionista. Passa-se
de um menor conhecimento para um maior, "graduando
conforme a faixa etária", ou "oencendo etapas sucessivas
que são função da pessoa, função do estágio em que ela
(a crian9a) se encontra de conhecimento. Se ela adquire
uma coisa menor, consegue com maior facilidade am-
p~iar aquele conhecimento de qualquer área", ou "idades
diferentes, fazem um nível diferente de trabalho" ou
ainda: '~ maturidade. Se tu tens uma criança de 2 a~os
não adianta ensinar. [Ela aprende] conforme vai ama~
durecendo, pois é cronológico. Também [pela interferên-
cia do] ambiente - a família, a sociedade, a escola, onde
53
a gente tenta pôr algum limite". Numa palavra, faz-se
uma epistemologia sem história: "Eu acho qz:e atravé~
do trabalho gradual de conhecimento ela (a criança) uai
passando de um nível para outro". Trabalho gradual no
sentido lógico e não no sentido histórico.
Em segundo lugar, a concepção que podemos chamar
de logicista, sincrônica, que elimina da sua explicação
todo e qualquer vestígio de história, pode ser qualifica-
da , também , como nitidamente empirista. Diz a profes-
. do com a menor escala urbana. Essa menor escala urba-
sora universitária de história: ~~Quando o aluno dom.iria
o conhecimento menor, é possível, então, passar a um
maior. Eu trabalho. com o conteúdo escalonado. Faço
uma hierarquia dasdificuldades do conteúdo. Quando
o aluno aprendeu o mais fácil, ele já pode dar outro
passo. Agora, se o conteúdo é muito complexo, o aluno
fica impotente". Pode-se dizer que esta afir~a~~o .con-
tém um argumento inatacável sob o aspecto di dát.ico-pe-
dagógico. Mas, sob o aspecto epistemológico, constitui
ela uma explicação consistente? Pode-se afirmar o mes-
mo da explicação que concebe a abordagem empírica, da
qual parte, como sendo simples e a análise desta como
o caminho para o maior conhecimento: "penso que é por
especificações do acontecimento, porex~mplo, se a ~e~te
tem noções gerais a partir de um aconte~lmentoem.pirtco,
ou a partir das bases de um aprendizado comum., do
dia-a-dia". A seguirite afirmação segue a mesma Iiriha
de pensamento. Sá medida que se dá mais oportunidade
aumentando as dificuldades para que aprenda a conhe-
cer melhor as coisas". O seguinte professor é ainda mais
claro ao entender a análise como o caminho para o
conhecimento progressivamente mais complexo: "Eu
acho que tentando, justamente, ent~nder ?,S parte~ e
depois compor o todo, o global. Para mim. seria um maior
conhecimento: do simples para o complexo. Então é uma
análise para depois se fazer uma síntese dessas partes,
então isso vai tornando mais complexo e crescente o
conhecimento. [É assim que] se absorve um conhecimen-
to científico da coisa". Não se questiona de onde vem a
54
matéria-prima para esta análise. Ela é simplesmente
dada.
O depoimento da professora universitária de arqui-
tetura caracteriza-se como o mais nitidamente logicista
de todos: "Bom, nós trabalhamos em relação à escala.
Escala pode ser a escala de uma cidade, por exemplo; é
quando tu passas de um menor conhecimento para um
maior conhecimento. Então, nós começamos trabalhan-
na é a quadra. Então, estuda-se a estrutura urbana de
uma quadra. Depois passa-se para uma escala maior
qu.e _é o qua;teirã:0. Para uma escala maior que o quar~
teirão, que e o bairro. Do bairro para a cidade... A mesma
coisa com o arquitetônico... fazendo uma analogia, tam-
bém se começa com a escala menor, que é a casa, e dessa
tu partes para prédios mais corripiexon, edifício de apar-
tamentos, um shopping center etc. A nível teórico, quan-
do tu passas de um menor conhecimento para um
maior... cada aulacorresponde basicamente a um tema,
a um item. Então tu tens uma aula, vamos dizer, estru-
turada dentro duma rotina onde tu vais abordar as
características principais da cidade, do traçado da cida-
de, da evolução da cidade. Teria uma leitura paralela
daquela aula que seria uma leitura, então, de maior
conhecimento em relação àquele roteiro, àquela síntese
que foi dada sobre aquele período. Uma leitura paralela
que possibilitaria desenvolver mais aquele tema e desen-
volver maior-conhecimento sobre aquele assunto, mas na
verdade, a nível da disciplina teórica, acho que a gente
fica ainda muito limitado à aula de (cuspe-giz', como se
diz".
Apresenta-se igualmente como empirista a resposta
que explica a passagem de um menor a um maior conhe-
cimento como resultado de vivências, de algo que vem
de fora para dentro do sujeito; como estímulo, portanto,
conforme vimos acima. Esta passagem dá-se "através da
vivência, do contato" - diz a professora de quarta e
quinta séries do Primeiro Grau. «Cada criança não é
55
igual à outra, ela processa ?;.ife~en;'ementedentro dela a
visualização dessas expertencias . E a professo~a de
quinta à oitava séries: "Depende da sua capacidade
intelectual". "E antes de nascer?" ''Através da mãe e das
situações que a mãe vivencia". Até a afirm~ção_inatist~
desta última frase é transformada em explicação empi-
rista, pois a criança é recep~áculo de. algum "estímulo
vivenciado pela mãe. O seguinte depoimento e da mes-
ma ordem do anterior. "A partir das experiências viven-
ciadas, a criança pode passar de um conhecimento
menor para um maior. As vivências que tra.z do s~u
ambiente são enriquecedoras em todos os sentidos, aju-
dam tanto no crescimento do professor quanto no do
grupo".
A. explicação mais nitidamente empirista que aqui
aparece é, sem dúvida, esta que atribui a passag~m de
um menor a um maior conhecimento, a uma necessidade
reforçada por uma cadeia de estímulos: "Eu acho que
intensificando, ampliando, aumentando o estímulo~ o
questionamento, o mesmo conhecimentopo~ese .a':lpll,ar
a partir do indivíduo, do pensamento. Ele e solicitado a
dar respostas maiores, maisprofunda.s. Um me~mc: co-
nhecimentoé passível de sofrer suceseuras ampliações a
partir de sucessivas solicitações. !al coisa é assim, ma.s
por que é? Isso traz um outro estimulo, u"!a outra sol~­
citação, um outro questionamentc:. Quer dizer, na me.dl-
da em que é exigido, uma necessld.aC!e qu~lquer,.asslm,
em sentido amplo, penso que o sujeito uai ampliando o
conhecimento". Acrescenta, na mesma direção, outro
docente: "Primeiro tem que haver o interesse do aluno,
depois o professor dar condições, e além disso o aluno
tem que se aprofundar mais".
Há, ainda, as respostas que mostram que a pergun:a
da passagem foi entendida apenas co~o ~~a guest~o
didático-pedagógica. Esta passagem da-se por lnsat~s­
fação e dúvida, e incertezas. Os meus alunos me questl~­
nam. Então eu, para poder responder, tenho que ir
estudar mais; tenho que ir atrás pesquisar. Tem profes-
56
"" qr:-e di7:,'!,!ão voAu ensinar tal coisa para vocês porque
e muito diftcil, voces não vão entender'. Na verdade, é o
professor que não entendeu e então não sabe ensinar"
Mais uma: "Na marra. A passagem é na marra. Às uezes
u.
eu so recurs~ de mapa... Para as crianças é muito difícil
enetnar a região Nordeste. E uma realidade que elas não
conhecem".
Apesar de restringir-se ao ponto de vista didático-
pedag6gico, estas duas afirmações não escondem SUa
concepção empirista: não questionam nunca a radicali-
d?de do conhecimento, isto é, sua estrutura ou sua
genese, portanto, sua condição de possibilidade. Pensam
o conheclI~ento e, po~ conseqüência, a passagem para
um conhecIme~tornars complexo, como um simples pro-
duto ~e aprendIzagem, de acumulação quantitativa. De
c~nteudo, portanto, e nunca de estrutura e, por exten-
A
sao, de. geneso: a estrutura é construída e não dada.
AprendIzagem no sentido empiristalbehaviorista do ter-
m?: ~OIllO aquisição de algo externo ao sujeito sem que a
atividade end6gena deste sujeito seja, por um momento
sequer, colocada em questão. Subjacente a estes depoi-
mento,s está ~ma relaç~o sujeit%bjeto na qual o objeto
ou estImulo e o determInante e o sujeito o determinado.
Esta relaç~oéfi){a,estática. Se, em algum momento, ela
parec:e fltrir-, tra~a-se, apenas, de uma ação puramente
exterior, no serrtido de uma espécie de colaboracionismo
do sujeito com o estímulo para que este possa exercer
~ompetentementeo seu papel, ou ainda uma atividade
Interiorizada ou "vivência" com a mesma finalidade.
8. CONHECIMENTO ,COMO ACUMULAÇÃO:
SOMA EM VEZ DESINTESE
U~~das características da concepção empirista de
- conhecIment9 é sua concepção estática de memória. A
memória é tida como um arquivo que acumula informa-
ções vindas de fora, que soma os inumeráveis estímulos
57

que os sentidos vão captando. Tem-se, em vez de. sínteses
cada vez mais abstratas, de formas cada vez m ars abran-
gentes, somas de elementos que continu~m ligados à
extrema diversidade do real, acumulaçoes de dados
como se fosse um armazém abarrotado de mantimentos.
Em vez de formas sintetizadas pela abstração reflexio-
nante somas oriundas das sensações. Por isso, conside-
ramo~ a concepção de conhecimento como acumulação
ou soma a manifestação de uma concepção epistemoló-
- proce,..sse~ vive,n.cie essas informações". Aqui, embora a
gica empirista. E claroque esta ~oncepçao nu~ca a~are-
,~
ce pura; as manifestaçoes aproxlman:-~eou dlstanclam-
se mais ou menos da concepção ernpirrst.a-
Para este professor, "Conhecer é um constante vir g
ser; são oportunidades que se colocam e11} tua fr~::te.. E
somar é empilhar algo na tua cabeça, sao expenencws
que váo se somando ao longo da v~d.a". O seguinte
professor, embora comece com u~a cntIca de_sua atua-
ção docente, imediatamente,;ecal na .afirmaça o da esta~
ticidade do conhecimento: Para rnirn, ser professor e
'bico'. Eu nunca pensei a minha disciplina do ponto d~
vista pedagógico. Eu só trans(e~i o que ti:"ham me ensi-
nado, não enriqueci. Para detintr c?J1'hecu~entoeu entro
no esquema dos meus professores: E o acumz:lo de fatos
comprováveis, demonstráveis"'. Outro en~revlstadoafir-
ma: "Acho que o conhecimento é uma m~stura de estar
exposto ao input, a uma experiência; um, pouco vem de
fora, outro de dentro. Se o aluno exposto e aberto par?, a
experiência, reformula isso em ~ua.,cabeça. E curriula.tiuo,
progressivo". Outro docente diz: Eu acho que conhec~-
mento são todas aquelas informações acumuladas pelo
homem que visam a relação dele com o universo, dele co"!,
o mundo. Como é que ele se dá? Acho que é essa ~omp.h­
cação... ". Outro, ainda, embora em linguagem pw~etw~
na, explicitamente afirma a soma e~ v~z d~ a smtese.
"Cada experiência se acumula em ass~m~laçao e acomo-
dação. Esquemas anterioT(;s somo:m-s e a no.vo~" esque-
mas e é formado então um conhec~mento maior ·
58
~guns depoimentos mostram que existem docentes
ensaIando.postura~,maiscríticas frente a esta concepção
de conhecimento. 'Acho que (o conhecimento) não se
trfLnsmite, mas se constrói, é interno ao sujeito". Como se
ve, no entanto, ao negar a hegemonia do pólo objetivo
desl?ca-a para o pólo subjetivo e não para a relação; é
por ~sso que este ensaio de crítica não produz avanço
consId~rável. Outro docente diz: "Não posso despejar
conhecimento, tenho que oportunizar que ele (o aluno)
aparancra crrtica, além de entender o conhecimento
c~~o vivênci~, já criticado acima, conserva a relação
básica, augerrndo apenas moderação no "tratamento de
engorda" (Sartre!Freire), isto é, nas doses de conheci-
mento academicamente concebido. Diz a professora de
~egundo,~, Terceiro graus, licenciada em letras: o conhe-
cIm~nto e um p~oce~so gradual, é intensificado, é gra-
datlV? Penso no inglês: no começo o professor fica muito
em clma~. tem papel mais necessário, fala mais, aos
poucos ~al de cena, organiza atividade de tal forma que
fica mais a nível da turma, do individual. No início é um
professor mais modelo, depois administra, gerencia
quem processa é ~ a.luno". Embora pareça avançar, con:
s:~a o modelo básico da concepção epistemológica em-
p ir-í sta: o professor como fonte (sujeito) de todo
conhe~imentoaca.dêmico. O seguinte depoimento parece
aproXI~ar-se mais de uma visão epistemológica crítica
na madida em que entende o conhecimento como "cons-
t~ução"; ao mesmo tempo, porém, a enfraquece na me-
dida em que coloca o ponto de partida na "necessidade"
(sujei~o?:."Existe um?, construção que se dá na interação
d~ sujeito com. o, m~l,o. Parte da necessidade do sujeito,
ha um .desequllz.brlo e, então, se dá a informação deste
conhecimento".
59

9. CONHECIMENTO X TREINAMENTO:
CONTRADIÇÃO
Certamente a pior explicação da gênese e.do desen-
volvimento do conhecimento é a que está subjacente ao
conceito de treinamento. No seu âmago, o treinamento
implica da forma mais acabada, a relação unidirecional
do objeto para o sujeito epistêmico. Treinar significa o
sujeito passar ao objeto (outro sujeito, psicologicamente
falando) habilidades ou conhecimentos que suposta-
mente este não têm. Elimina-se completamente qual-
quer interação.
O treinamento corno conceito implica, portanto, de
forma radical, a epistemologia empirista. A própria ação
do sujeito da aprendizagem é reduzida ao valor de mero
reforço da estimulação, que é o apanágio do treinamen-
to. De criadora de relações, a ação do sujeito da apren-
dizagem é reduzida à condição de reprodutora_de
estímulos, cuja seleção e controle escapa-lhe das rnaos,
sendo exercido por'Sujeitos estranhos ao seu p~?cesso de
conhecimento. O. professor de química dá-s~ conta ~e
que, embora suspeite de que a explicação I?~ra o feno-
meno conhecimento é outra, sente-se, na pr-ática de sala
de aula amarrado à prática do treinamento: "Para
respond~r a isso (como se transmite con~eciment?) e..u
entro em contradição. Na minha aula só ha transm~ssa?
teórica. Os alunos -ião vão poder comprovar o conheci-
mento. Eles aprendem química porque têm que apren-
der, pelo currículo. Aprendem como quem aprende a
escovar os dentes... Eu sempre adorei quimical" Esta
contradição é ainda mais viva no depoimento deste
docente: "Ninguém pode transmitir. [O professor] co~oca
estímulos para o aluno e procura fazer com que ~le ~mta
a importância do conteúdo". Negar a transmissao do
conhecimento significa negar um dos dogmas do ?eha-
viorismo, por exemplo. No entanto, na f::ase segumte_ o
professor resgata este dogma constitUIndo a relaça.o
estímulo-resposta como constitutiva do ato de conhecl-
60
menta. O seguin~e depoimento é ainda mais claro ao
afirmar que a orrgem do conhecimento estatístico está
no concreto: "No caso da estatística é preciso que os
alunos partam de uma parte concreta para o abstrato".
A explicação epistemológica empirista no entanto
~ostrou-se sempre incapaz de dar uma e~plicação sa~
tisfatõria par.a. o conhecimento matemático. Incapaz,
porque o empirrsmo parte do pressuposto de que a ver-
~ade .matemática - como, aliás, qualquer verdade - está
I~scrI~a nos objetos, e é retirada destes por uma abstra-
çao sLm.plesou empírica. A explicação piagetiana, ao
con.trárlo, entende que o conhecimento matemático é
e~lI!ente:r.nente uI?~ construção efetuada na interação
sUJeIt?-obJeto, e orIgIn~rIa de t.Im processo de abstração
r~pe~lonante,ab~traçaoque Implica tomada de cons-
Cle?CI~ ou?proprIação pelo sujeito dos mecanismos da
proprra açao, O conhecimento matemático origina-se
portanto, da própria ação humana e de suas coorde.na-
ç?es, aSSIm que. se tornam conscientes. Provém prima-
rI~mente ~a. expe~êncialógico-matemática, pela qual a
açaod~ sUJeIto,retIraqua~idades da própria coordenação
dasaçoes e,so'secundarlamente, da experiência física
pela qual-a açãodo sujeito,já munida de esquemas entre
S~Aco~rd:n.ados~ ~etil'a qualidades dos objetos;· a expe-
rrencia !I~Ica s~ ~possível mediante um quadro lógico-
matema ficoprévio. .
10. CONHECIMENTO COMO TRANSMISSÃO X
APRIORI
Na concepção piagetiana, o conhecimento não se
trans~ite, co?~trói-se. Esta .construção ocorre por força
da açao do sujeito sobre o objeto - ou meio físico e social
- ~ .pelo retorno ou repercussões desta ação sobre o
sujeito; O conh.ecimento dá-s~ por interação ou pelas
troc~s d~ organls~o com o rnero, A ação do sujeito sobre
o objeto e entendida como ação assimiladora que trans-
61
forma o objeto. As repercussões desta ação, ou ação de
que aprende. O processo é mai
retorno do objeto sobre o sujeito, enquanto implicam Outro docente afirma. «rr» _ ts cen~rado no aluno".
• .1. U nao transmlt
uma ação transformadora do sujeito sobre si mesmo ou t o. rr»
.1. u oportuniza pronici l e o cori heci
ecirnen:
sobre seus esquemas de ação/operação são entendidas supervIsora • '
escolar deL-'
tea, eva· a pessoa a c on h ecer "· A
como ação acomodadora. Assimilação é ação transfor- · rceira e quarta , . d Prí
~eIro Grau diz: "Ah l Isso é difícil senes o n-
madora do sujeito sobre o objeto. Acomodação é ação
transformadora do sujeito sobre si mesmo. O desenvol-
nznguém pode ensinar ninguém. pod~ k~qU~ acho CJue
vimento, e por extensão a aprendizagem, deve ser en- ~0d.e te~tar mostrar: por esse c~minho é ::":i;~11;s~lz~r,
sstrn, Jaz assim h' Jact , Jaz
tendido, para Piaget, como o resultante deste jogo to, uma auto apre ' mas...
d ac o que e um autoconheetrnen; ..
praticament~ ~ tzagem, Acho que a pessoa aprende
e .

combinado da adaptação e da organização, e jamais

como uma ação unilateral do objeto (meio físico e social) outro vai apP?r si, fazendo relação de um conteúdo com
sobre o sujeito. No livro Aprendizagem e conhecimento, , rlmorand . h
Esta outra·professora fiO, tra; avendo uma evolução".
Piaget afirma que o "mínimo que se pode fazer com o a irrna: '"~ h
para a ~riançai se transmite ~ C? que o conbecimeruo,
esquema S-R do associacionismo é modificá-lo para S- para mim intuitivo não se traoe» do brmquedo. Ele é
A-R, onde A significa os esquemas ou a coordenação dos , · , enslna não t
necessano o concretopara se conh ' "Nse ransmlte. E
. 7

esquemas de assimilação, isto é, quando um estímulo

to há uma co~tradição,no meu en~~;;d~r:ste depoimen_
atinge o sujeito, isto acontece porque este sujeito cons-
te. O conhecImento só acontece atra ' ~e~~ aparen-
truiu esquemas que otornam suscetível de ser atingido
por este estímulo; e estes esquemas não se originaram embora não explique o que entende P~:~'co~cr~~9;uedo,
de outros estímulos mas da ação assimiladora e acomo- A professora de bioquím· I . ·
avança decididamente na di Ica_ge:a e de blOenergética
dadora anterior do sujeito. A condição prévia, a priori,
do conceito associacionista IJ:~ao e ~~a postura crítica
para que um sujeito possa ser estimulado por qualquer
çãodo conhecimento como transr:::.~n_Izage~, da forma-
estímulo são os seus esquemas de ação, e no caso da
sua concepção sobre o querer b rssao, em ora assente
criança recém-nascida, os seus reflexos que são "esque-
"Em termos de universidade '[:~ re a vontade do aluno.
mas" inatos. Esta teorização piagetiana faz ruir, pelos mento se transmite. <» ti d Irma-se] que o conheci-
alicerces, o edifício epistemológico empirista e, por ex- ~ ar i r o momento e
J eesor quer tranem iet- e. , m que o pro-
tensão, o esquema S-R. ' 'lSSO e uma c .
c l aramenteeunãoconcordo O h. oisas que
Constatamos amplamente, nos depoimentos a se- tea partir do moment . . con ,eClmento se transmi-
guir, afirmações que negam a possibilidade de transmis- conhecimento. Agora ~::uqf:tlg:emquer adquirir este
. an o e~ .sala de aula: se
são de conhecimento no âmbito escolar. São afirmações
que, devido à sua origem intuitiva - prática de sala de
aula pouco refletida - e à ausência de teoria competente
tem alguns alunos ue
até é possível que e::
Agora, o que eu, na minha ex
tra~~:;;t";; ad1ul~lr conhecimento,
~?n .eclm~nto para eles.
para interpretá-las, não foram, salvo alguns ensaios sora, o que mais eu tenh penencl~, oejo como pr'ofes-
muito interessantes, explicadas racionalmente. Reme- contribuir para que o conh~cf~ns~guldo, rara~ vezes, é
tem a explicação do conhecimento não a uma construção, aluno, de colega para cole a en o se transmlta para o
mas a um espontaneísmo mais ou menos provocado ou para.oaluno... o exemplo [âo'li~r~~~~;;;~~::zes,de mim
dirigido. Vamos às entrevistas. Diz a professora univer- um liuro sobre educação 30 000 · Tu escreves
sitária de história: "Ninguém pode transmitir. E o aluno dizer que 30 000 ' _. exemplares. Não podes
· pessoas vao saber aquilo que tu sabes

62
63
sobre educação. Não transmites para 30.000 pessoas,
embora pões tudo o que queres no livro... só vais trans-
mitir conhecimento para aquelas pessoas que sentarem
e lerem aquele livro A mesma coisa é n!}' s?,la de aula,
só vais transmitir para aqueles que estao interessados
no teu conhecimento, na tua experiência, e não para todos
os alunos.. De repente um aluno pode ler... um artigo
científico [meu]... que mostra uma coisa nova. Então. a
minha contribuição, neste caso específico, na transmlS-
são do conhecimento, seria a de ter feito uma descoberta
científica e o aluno ter acesso... O. conhecimento vai ser
transmitido para aqueles que se intereesarerri em l~r o
artigo, e não para todos. Ou seja, de qualq.uer maneLra.,
seja como for, a parte ativa é quem adquire .0 c~nhecL­
mento; para quem o conhecimento é transmLtLdo ·
No entanto, para aquém desta crítica ficam os que
negam simplesmente a tra~sm~ssão d? conhecimento
sem apontar para uma exphcaçao convlnc~nte,co~ten­
tando-se em apontar para um espontaenelsmo mais ou
menos orientado, dependente, porém, de um fator que
tudo explica, a motivação, o interesse, a vontade d?
aluno. Diz a professora de bioquímica geral: "O con:hecL-
mento se produz cada um adquirindo o seu. con~ecLmen­
to; ninguém ensina conhecimento para ninguem, quer
dizer todo mundo ensina para todo mundo ao mesmo
temp~. Eu acho que uma pessoa só adquire conhecimento
de alguém quando está interessada. Por exemplo, se um
professor dentro de uma ~ala de aula .tem 33 alunos: o
próprio professor não vai dar conhecimento para. nin-
guém; pode ser que alguns alunos que.Lram e consisom
adquirir conhecimento em parte a pa.rtir desse profe~sor,
em parte a partir de seus colegas, em parte a partir de
livros e em parte a partir de si mesmo. Mas o que pare:
mim é cada vez mais claro é que ninguém dá conh-eci-
mento para ninguém porque sabe mais, ou mel~or, um
professor não dá conhecimento porque sabe m.ais que a
turma. Agora, se a turma ou um pedaço da turma ou um
da turma está interessado em adquirir conhecimento,
64
inclusive a partir desse professor, acho que ele pode fazer
alguma coisa. O aluno é quem adquire o conhecimento.
Quem se propõe a ensinar, e tem condição de ensinar na
. .
mcuoria das vezes atrapalha na aquisição do conheci-
'
mento". Esta minha interpretação não esgota o depoi-
mento desta professora; pode-se ler mais coisas na sua
fala, como por exemplo a afirmação de que o ensino de
nada vale sem a correspondência da aprendizagem - ou
a mot~vação estrutural que é definida por Piaget como
c~p~cldade c?nstruída de assimilação - o que tem, sem
du~da, um .lnt~resse especial sob o ponto de vista da
epistemologia piaget.iana.
Contrários a esta posição, mais ou menos distancia-
do.s ~ela, estão a<;lueles d~centes que admitem a tr~ns­
mrssao do conhecimento. ~gente pode transmitir idéias
pras pessoas e as pessoas organizam essas idéias de
'!"u;r:eira a pod~r int~rpretar os fatos ou as próprias
~d~~as; o que foz explicado pra elas. A gente passa as
idéias eas pessoas organizam mentalmente essas idéias
e no ~aso de .urna cobrança, se a gente averiguar se est6
condizente com o que a gente disse, a gente verifica que
ocorreu o aprendizado". A professora de quarta a quinta
séries também não põe- em questão a transmissão. Diz
ela: "Podemos encarar os meios de transmissão como
algo que deva ocorrer de maneira que o aluno entenda o
que o professor quer transmitir, porque transmitir é uma
coisa, aprender é outra. Devem caminhar juntos. O co-
nhecimento deve chegar ao nível da criança, do aluno".
A professora de sétima e oitava séries não só deixa de
questionar a transmissão, como afirma uma postura
completamente empir-istar O conhecimento ué transmi-
tido através do contato de uma pessoa com outra; todo o
contato traz conhecimento. Na sala de aula é o contato
do aluno com o professor". "O que é esse contato?" "É eu
estar diante da pessoa, é transmitir algo a ela. Se eu não
transmitonada, ela não aprende nada". Menos contun-
dentes são os dois próximos depoimentos: "Falando as-
sim parece uma doença, algo transmissível! ... se aprende
65
fazendo, embora [o conhecimento] seja um pouco trans-
missível. Quando eles (os alunos) estão tocando, fazendo,
é que aprendem... A gente assimila mais quando parte
do concreto. (...) Acho que o conhecimento não é só trans-
mitido, é preciso disponibilidade de alguém para apren-
der". Estas afirmações, por falta de aprofundamento
teórico, prolongam a contradição transmissão de conhe-
cimento X construção de conhecimento em que se encon-
tram. Não se toma consciência da incompatibilidade das
duas posições.
O professor universitário de geografia humana reto-
ma a explicação empirista através do esquema básico ~o
associaciorrismo clássico: '~ transmissão se dá a partir
de estímulos em que alguém suscita [algo] em outro
alguém, e esse alguém, pela 'via pessoal, é que vai fazer
a sua apreensão de conhecimento, que vai fazer a sua
aquisição, a sua apropriação de conhecimento,nurr:a
dimensão pessoal indiuidual'Óé: concepção associacio-
nista, especificamente a behaviorista ou aneobehavio-
rista, implica a dimensão individualizante do ato de
aprender. A concepçãopiagetiana de aprendizagem, e a
fortiori do desenvolvimento,aocontrário, concebe a pro-
dução do conhecimento tanto sob o ponto de vista da
estrutura quanto do conteúdo, cornoproduto da coope-
ração,co·mo.processocoletivo, portanto. E precisamente
por este motivo que uma teoria epistemológica não é
neutra, não é isenta sob o aspecto ideológico. Este aspec-
to constitui o alvo da crítica da professora de teoria geral
do direito: "Na universidade, eu acho que a tendência é
que a transmissão é mais formalizada: conteúdos, um
que sabe outro que não sabe..Eujá aclio que de uma outra
forma, o conhecimento popular tem outras peculia:ida-
des. Eu acho que ele está um pouco menos hierarqüizado
que na escola. Não que não haja um que sabe mais e outro
que sabe menos... Agora o que há, eu acho, é a colocação
fora da escola, de. uma transmissão do saber de pessoas
em que o fato de saber não significa estar acima dos
outros. Enquanto que, na escola, em geral isso se mani-
66
festa, até pelo poder feudal que os professores têm. O
poder de vida e morte, de aprovação, de reprovação dos
alunos". .
Ao contrário do que se pode pensar, a postura empi-
rista não é incompatível com a postura inatista: freqüen-
temente, como veremos mais adiante, o sujeito da
entrevista busca a fundamentação da sua epistemologia
empirista precisamente em componentes inatistas. E o
que acontece com a fala desta professora universitária
de história natural: "Bom, tem várias formas, acredito
eu, de transmissão, e tem também técnicas para isso, que
são técnicas mais didáticas. Então, eu acredito que al-
guma coisa nós aprendemos através de técnicas usadas
pela didática; tipos' de aulas, por exemplo, se aprende a
dar. Mas muito é até, vamos dizer, instintivo. A facilida-
de de transmitir mais... Então temos, através disso tudo,
no meu entender, uma vocação. O ensinar, o transmitir.
Assim como se tem. uma vocação para a música, o dese-
nho,se tem para ensinar, também. Nem todo o mundo
tem isso. Alguns se esforçam treinando muito através de
várias técnicas existentes. Mas também eu acho que é um
tipo de um dom que as pessoas têm". É surpreendente,
mas perfeitamente concebível ao nível do senso comum ,
a relação que esta docente faz de instinto' e transmissão,
de dom e treinamento, de vocação e ensino. Neste nível,
a crítica é tão distante quanto é remota a sua possibili-
dade. Resgatemos um pouco a crítica do empirismo com
a fala da professora de arquitetura e urbanismo: '~ nível
de sala de aula, teríamos dois paralelos que seriam
disciplinas teóricas onde esse conhecimento é transmiti-
do de forma mais tradicional desde o 'cuspe-giz', até os
seminários, leituras dirigidas... A nível do projeto... ou
de projeto arquitetônico existe já um avanço, eu creio.
Durante muito tempo, o ensino nosso de arquitetura foi
um ensino de desenho, no sentido de que o conhecimento
era transmitido via tentativa e erro. Por exemplo, tu
começavas a fazer o projeto de uma casa, por exemplo, tu
abrias uma porta da cozinha para a sala, a professora
67

dizia que assim não es,taua bom, então tu apagavas e ia
desenhando de novo. E isso que a gente chama de tenta-
tiva e erro no processo de desenho. Tu vais indo, vais
indo até a coisa acertar... Hoje não. Hoje existem muitas
met~dologiasno processo de ensin? do projeto. O ensino
do projeto deixou de ser uma COLS~ um tanto quan~o
empírica, de tentativa e erro, onde simplesmente tu oais
dizendo 'isso tá bom', 'isso não tá'i 'abre uma janela pra
cá, pra lá' etc. Então tu c?meças, a trabalhar h~>je com
metodologias, comanalogias, da" que vem essa integra-
ção das nossas .discipl~na.s teóric,a~ com as práticas...
Assim a nível das disciplinaspráticas, busca-se resga-
tar de ~ovo a hietáriá.. a história da arquitetura, qu.e toda,
essa geração que eu estou. dizendo; acho q'!e a rninh.a e
um limite disso, que foi formada sobre a égide do moder-
nismo. não teve esse respaldo histórico muito forte. O
mode;nismo aboliu dos currículos de arquitetura as
disciplinas de teoria e histÓria da: ar;Q.uitetura.... não se
tinha uma visão m.uito.largada hietôria da arquitetura,
da teoria da arquitetura... isso é uma coisa que agora
está mudando radicalmente. nos cursos".
11. C ONHEC IMEl'{TO. COMO . _
EXPERIMENTAÇAO, CONSTRUÇAO OU ATO
CRIATIVO
Comecemos com uma concepção de conhecimento
que oscila entre o inatismo eo empir~smo: "Como a
criança adquiriu [conhecimento] não sei; acho que. bas-
tou estar viva. Acho que olhando o mundo, o arnbiente;
sofrendo influência das coisas ao seu redor começa-s~ a
estabelecer relações com este mundo. Traz todo o r~lac:o­
namento as trocas de sua espécie". Na mesma oscilação:
'~ criança já traz parte do conhecimento. Adquire outra
parte com o meio e constrói a partir disto. Na escola ela
pode ser trabalhada para 'mel.horar:essa carga d~ conhe-
cimentos". Ainda na mesma Iirrha: 'Acho que existe r:lgo
que vem em relação ao conhecimento, mas vai se aprimo-
68
a
randoem relação ao que o meio oferece, que a fi. '.
escola oportunizam". arnzl za, a
Neste item encontramos uma epistemol .
crítica. Apontam os depoimentos para aVan ogIa mais
parados com os itens anteriores: "O bicho e~os Se com_
estímulo / resposta. A criança envolve vueu ~ ad.estro, é
sameri t o diLVergente, ela questiona,
· vai além" gencza
A ,Pen.-
sora de pré-escola introduz a noção de expe: Profes_
pa.rad.escre.ver.,o q.ue e.nte.nde por conhecl·m rltll1entação
·
que o conhecimento se dá por experimentaç _eu O·· "P enso
cias, observação. Como professora, proeu- co, eXperiên_
mtnimo para que a criança toque, mexa exo ~n.~erferir o
• .. .-h' . • , Perlrn
para .isso o prolessorprec~sa ter r;-m pouco de' e~t~, e
dade para perceber. se o aluno esta Ou não a fi 8enszbzli_
Esta noção de experiência não ultrapassa trri de algo".
mum. Restrinç-e-se à prática da criança, cU'ao se~so co-
deve ser r'espeifada. J motIVação
Coisa pareéida.acontete.com o próximo de .
que, ~pesar de~s~r a pala~''ra interação,desc~oImento
relaçao.entre '~UJ~ItO:~•. reahdade .Q.u7 nada te eVe u~a
rente darel?-~ao pensada pelo empIrIsmo, isto~ de dI~e~
em que o SUjeIto em vez de agrr, apenas "oi»: ~' relaçao
recebe" informações, uma imagem dada Ou en. e, capta,
t ransmiti·t·d"
o: norma I mente se entende
. ~. . . ~. q ueUm
[ COn celto
.
mento] éum resultado de uma interação o conheci_
consciência de um sujeito pensante e a re
fenômenos diante desse sujeito. Dessa inter: ~dade dos
r Ure uma
um sujeito aprende, capta, recebe as in.form ça:.: em qUe
uma imagem; um conceito, uma idéia dest~ç~es, .dado
que está posta diante dele". Embora as afirm :alzdade
zem p~la'Vras fortes ~omo "transforrnação,~.ç~es?-tili-
conhecímentojzo-m coisa nova, ou Uma tra' serza [o
de algo já aprendido", ou "estabelecimento dnsfo~maçãO
"o conhecimento deve ser abrangente, geral ri~ re ações":
ficar numa Só linha; sendo afetado Por ~ ,a? deven.do
[caracteriza-se] pelo estabelecimento de reYrzc:: s coisas
adianta saber de uma coisa sem saber par açoes... n.ão
tais palavras fortes são reduzidas a relaç~ qUe S~rve",
es ll1aIS Ou
69
menos passivas. Apesar de a prática pedagógica ind~car
direções para avançar, as teoriz~ções epistemológIcas
C.
não conseguem respond~r a elas: 0m o professora meu
objetivo é passar o máximo que sei para o aluno, mas
deixando que ele conclua alguma coisa por s~. E n;-elho.r
do que ensinar tudo, fornecer eler::en,tos. E a,te ma~s
criativo pois a conclusão, a relaçao e o que e o mal,~
importdnte, é o que saiu do aluno.": O exemp~o do cego e
expressivo em questionar a fragIhdade das lnterpr~ta­
ções do senso comum. Conhecimento é "t.en~ar, por SI. ~6,
e desvencilhar; é preciso procurar por SI, s~, ~ntes. Tl,ve
um aluno cego que eu achei que não conseguirta apr~n~er
geometria analítica; eu temia sup~rp!otegê-lo,e fui rtgo-
rosa comigo mesma na sua avalzaçao. Mas ele me sur-
preendeu, pois teve um excelente desempenho; soube qu:e
ele estudava passando para a sua Linguagem. o conteu-
do". Esta "passagem" que o cego fazia não pode ser
explicada pela epistemologia empirista. Remete-nos ela
para a experiência lógico-mate~atI~aou pa::a a a~s~ra­
ção reflexionante, na acepção píagetíana, pOIS ~ ~tIVld~­
de deste cego desenrola-se no plano oper'atórto, n~o
passível de observação. no sentido ~e uma abstraçao
empírica; pseudo-empínca, talvez, pOIS esta faz parte da
abstração refiexionante. . do o conhecimento, e sim recebendo informações sem um
Fazemos aparecer, aos poucos, os depoimentos ~~IS
críticos. Depoimentos no sentido de con~eb_er a exp~~len­
cia ou experimentação não como subrniasâo_do SUJeIto a
um conjunto de estímulos, mas como ~çao sobr~ .os
objetos e as próprias ações ou coordenaçoes .~o ~uJelto
seguida possivelmente, de tomada de eorisctencra. Na
acepção' de Aldous Huxley: "Experiência não} o que
fizemos. Mas o que fazemos co:n o que fizemos · A P:o~
fessora de arquitetura aproxIma-se desta concepçao.
"Olha, o conhecimento é o domínio sobre o saber fazer,
no sentido da especificidade do curso que eu .trabalho
(arquitetura). No outro sentido, vej~ com~ aquilo que tu
produziste sobre esse saber fazer . Esta claro,. nesta
afirmação, que a experiência que produz conhecimento
70
não se confunde com o saber fazer, com a prática; mas
com a reflexão sobre o saber fazer, sobre a prática.
Quando um professor ensina um conteúdo aos seus
alunos - transfere um conceito, na acepção behaviorista
- ele atravessa todo o processo de construção' do conhe-
cimento obstruindo o processo de abstração reflexionan-
te. Em nome da transmissão do conhecimento ele
impede a construção das estruturas básicas ,de todo o
conhecer, o a priori de toda a compreensão. E isto que
Piaget quer dizer ao afirmar que toda vez que ensinamos
algo à criança, impedimos que ela invente esta e tantas
outras coisas.
Sigamos o depoimento altamente crítico do professor
universitário de informática: eco conhecimento menor,
para um conhecimento maior vem com a experimenta-
ção. O aluno aprende melhor o que se deu conta. O
professor não pode dar soluções, precisa deixar lacunas
para que o aluno sinta necessidade que algo falta, que
desta forma está difícil achar uma solução, que ele
sugira uma idéia, indique o que é mais viável, proponha
soluções. Há alunos que acompanham, fazem exercícios,
sugerem, e os que estão passivos, aceitando o que o
professor propõe passivamente. Estes não estão atingin-
conhecimento de fato. Ver o fenômeno, entendê-lo, com-
preendê-lo em seu princípio, e não apenas ouvir. Não
adianta, por exemplo, uma aula prática de física com
[ôrmulasçsem. vincular a realidade física ao fenômeno,
receber jogado sem apreciar o fenômeno. Isto não fica.
Depois que a gente faz a experiência própria, é capaz de
apreciar a soluçãoque o outro deu, antes não. É preciso
a experiência, o pensar no problema, sentir a necessida-
de, compreender o problema e tentar por experimentação
ter a solução. Não adianta só entender na hora. E viver
o fenômeno, tentar reproduzi-lo, realizar os passos, ten-
tar chegar a uma conclusão. Isto é feito muito n9 pós -
os alunos são mais maduros, vão à biblioteca e prepa-
ram-se para discutir algo em aula. Estão, em tempo
71

°
integral, motivados para tr~':a.lho. (...) Eu prefiro.:o"!,-
binar algo em que os aluno~ ja tiuerarn z:ma exper.l,enc~a
prévia e depois fazer a prática. Tem muito da motivação
do aluno acostumar com a metodologia prévia para
pensar sobre o problema".
A professora universitária e pós-graduarida em edu-
cação, embora com menor precisão vai n.a mesm~ li~?a
de raciocínio: "Existem determinadas coisas que a cl,~n­
cia já confirmou~ um saber que não tem e ve'!l com sue:
vida. Deveria ser algo que já foi trabalhado em determi-
nado momento de sua história, e reconstruído. A recons-
tr ução de algo que pode significar melhoria para. a
pessoa. Um projeto histórico, um projeto .matemátwo
surgiu como necessidade, e na escola deoeria eer traba-
lhado como e por que surgiu isso, trabalhado de fo,:ma
a construir uma necessidade. O ser h.umano, a partir de
sua reflexão, constrói algo. Ocontato~o1!L o mur: d o, as
relações que se estabelecem,oconhecl,mento uai sendo
criado em alguns pontos e recoristruido em outros".
12. A PRIORI: CONHECIMENTO JÁ EXISTE, É
SÓ DESPERTAR (cf. item J)
Nos antípodas do empirismo encontra-se a postura
apriorista, de tipo inatista .ou não. Essa postura, no
entanto, não surge espontaneamente, como acontece
com as afirmações empiristas. Adiante,exploraremos
mais detalhadamente o apriorismo, ocasião em que ana-
lisaremos as respostas provocadas por-perguntas.perti-
nentes. Por enquanto, só de leve apa~ece ,;al tlpod.e
resposta. Vejamos a rnais ~epresentat1va: - O conheci-
menta é alguma coisa que a gente tenta d~spertar no
aluno. Ele tem aquela ânsia de conhecer, ma~ a gente te~
que dar condições para ele ,?hegar ao c?nhec~m,ento rruu.s
específico, ligado ao curso . O corihecirnento e .algo que
se desperta no aluno; isto é, ele já es~á .aí, mas faltou
ocasião para manifestar-se. Este a priort pode ser con-
72
cebido comojá estando presente no recém-nascido; neste
caso é inato. Trata-se de uma pré-condição como o cére-
bro humano, por exemplo: "Se o animal tem condição de
captar, um cérebro a nível de ser humano, eu acho que
ele aprenderia (a minha matéria - diz a professora de
educação física). Eu acho que o macaco consegue captar
tantas coisas; a gente vai ao circo e vê o macaco fazer
tantas coisas que a gente às vezes não consegue fazer a
nível de educação física". Vai até aqui sua manifestação
apriorista, pois na mesma frase ela continua explicitan-
do o seu conceitoempirista de aprendizagem: "dando um
estímulo, depois um prêmio o animal aprende muitas
coisas; até o cachorro aprende". No mesmo contexto, o
professor deeducação fãsíca de Primeiro Grau dá c-onti-
nuidade à mesma postura epistemológica: "Al urios meus
tentam ser uma cópia fiel de mim, eles procuram copiar-
me. Alguns atédizemrTllha, professor, eu vou ser pro-
fessor de educação fisica'". E· flagrante -a concepção de
conhecimento-cópia própria 'do sentido behavioristade
aprendizagem. A imitação é entehdida como cópia e não
como construção. Da -interação que se estabelece na
relação concreta professor-alurio, o aluno jamais sairá
"cópia fiel" ,por mais q'!-1e .0. queira.
Como se vê, por este caminho torna-se difícil explicar
por .qtre uma criança e -um. macaco, submetidos, aos
mesmos estímulos, corno a linguagem humana, por
exemplo, aprendem- diferenciadamente. Ou- melhor, a
criança aprende indefinidamente e o macaco, qu.e exibia
vantagens em outros·comportamentos, estaciona. "Eú
acho que o aluno aprende muito mais [que o animal].
Mas, por uma série de fatores, ,hoje, o aluno estádesmo-
tivado; por mais que a gente faça ... ". Torna-se difícil
entender, também, no mesmo contexto, o problema da
subnutrição. Ele é visto como interferindo nas condições
a priori, ou até inatas, de toda aprendizagem; interfe-
rência sém nenhuma diferenciação de fatores, sociais e
biológicos, por exemplo. Diz a professora de história, de
sétima e oitava séries: CCUm fator é a alimentação; tá aí
73
um grande problema; principalmente nas séries iniciais, não se faça através de uma epistemologia - mas a~ravés
que são a base de tudo o que eles estão sendo, agora, na de uma sociologia crítica - uma epistemologia equivoca-
quinta e sexta séries. Os que não tiveram condição ne- da, limitada, como a empirista, obstrui a compreensão
nhuma durante as séries iniciais, em termos de alimen- do problema na sua verdadeira dimensã? e acaba por
tação, [ou] durante a gestação; então é o reflexo do que atribuir à desnutrição uma pseudocausalidade e falsos
eles tiveram alguns anos atrás; crianças que durante efeitos.
alguns anos, pelo menos...". O aspecto emocional situa- Como se vê as considerações que fiz estão longe de
se, também, nesta explicação como um componente a esgotar a "matéria-prima" desta análise: o depoimento
priori, neste caso negativo, das contingências de um dos professores. Procure, vez por outra, presci~dir ~e
processo de aprendizagem empiristicamente entendido. minha interpretação e buscar uma interpretaçao p:o-
Diz a mesma professora de educação física: "o aspecto pria: você sentirá, provavelmente, o que eu estou sent.in-
emocional, além do alimentar, é um problema que os do: este material possui mais conteúdo do que aquilo que
nossos alunos enfrentam; isto não dá a mínima disposi- nossas análises conseguem captar. Pode-se dizer, por
ção pra eles tentarem aprender, adquirir mais conheci- isso, que as categorias que utilizei e os agrupamentos
mento. Claro que sempre tem as exceções: numa aula dos depoimentosque fiz têm muito de arbitrário: mas,
30% dos alunos conseguem captar na mesma hora aquilo de qualquer modo, estas categorias foram abstraídas
que a gente está tentando transmitir, pode transmitir de (abstração reflexionante) dos próprios depoimentos dos
várias formas. Uns 70% não conseguem captar; acho que docentes e a análise resultou do confronto dessa "maté-
tudo é desnutrição, problema social, isso aí tá tudo ria-prima" com a epistemologia genética de Piaget.
dentro deste contexto. Por isso, acho que o aluno de agora
não está conseguindo adquirir tanto conhecimento como
na época da gente".
Afirmar que a desnutrição não afeta a capacidade de
aprender, mesmo no seu sentido mais contingente, cons-
titui uma das insanidades do atual momento histórico
educacional. A desnutrição afeta sempre a aprendiza-
gem. Mas só em determinados e raros casos ela afeta de
forma irreversível o sistema nervoso, provocando um
déficit insuperável. O que deve preocupar a sociedade
como um todo, especificamente os que exercem o poder,
é o problema da desnutrição como síndrome. Explico: a
desnutrição nunca aparece como fator isolado. A mora-
dia de baixa qualidade, a falta de higiene,de saúde, o
difícil ou impossível acesso à educação,.o difícil acesso à
cultura etc., acompanham o quadro da desnutrição. A
desnutrição é, antes de qualquer coisa, um problema
social grave: s6 secundariamente é um problema bioló-
gico/neurológico ou afetivo. Embora esta compreensão

74 75

2.
CONDIÇÕES A PRIORI OU ..
CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM
Às perguntas: "Se tu ensinasses.o conteúdo de t~a
um
matéria-:a _ animal de _laboratórlo, ele aprerideriaê
Qual a diferença na capacidade de aprender entre- o teu
aluno e o animal de laboratório?" sucedem-se respostas
que, na sua maioria, distinguem, num nível descritivo,
a capacidade de aprender do animal da do ser humano;
num nível explicativo, porém, salvo algumas investidas
interessantes, nada acontece.
Diz a professora de bioquímica no curso de odonto-
logia: "Um animal só é possível treinar, transmitir sem
modificar. Na minha disciplina, nas aulas práticas,
poderíamos treinar um animal para desempenhar a
tarefa. Um sujeito retardado pode ser treinado. Alguns
chegam até a professores (risos)". Sua aguda ironia ao
desempenho dos docentes não pode ser perdida, ignora-
da. A ela deveremos voltar no decorrer deste relatório.
A professora denuncia o uso do conceito de treinamento
na formação de professores, e mostraremos ao longo de
toda esta pesquisa ser esta uma denúncia que deve ser
levada às últimas conseqüências; pois, o conceito de
treinamento não serve para explicar o desenvolvimento
cognitivo, visto que de forma alguma explica o processo
76
de abstração reflexionante (Piaget 1977). Ao contrário,
o treinamento nega este processo.
O professor de arquitetura 11: "embasamento do
projeto" afirma: "Acho que não [aprenderia]. Essadisci-
plina tem que despertar a sensibilidade do aluno. E meio
difícil fazer isso com o animal de laboratório. Eu nunca
trabalhei [com animal de laboratório] mas não chego a
esse ponto aí (ensinar a matéria a um animal de labora-
tório)". A professora de história de Primeiro e Segundo
Graus, apesar de defender a existência de inteligência
no animal, nega-lhe a historicidade, motivo pelo qual
segundo ela o animal é incapaz de aprender sua matéria:
"Nas aulas de educação moral e cívica diziam que o
animal é racional. O homem é inteligente. Mas eu acho
que o animal-também. é inteligente. Um cachorro, às
vezes, te surpreende com uma reação; faz alguma coisa
inteligente. Mas não dá para ensinar história pra um
animal; ele 'não tem historicidade!" A professora de
história e crftica-dear-te diz simplesmente: cCE impossí-
uel!" Aprofessdra de matémática, especializada emes-
tatística,damêsma-form.a-'que a professora de
bioquímica ·acima, denuncia- o uso do treinamento -
chamado aqui- de "condicionamento"- na docênciar "O
aluno é condicionado, não abstrai' nada; a disciplina de
estatística, devido à exigência de abstração, é muito
difícil".
Tentemos . explicitar o que entendemos ser a sua
denúncia. Aêstatística só pode ser compreendida me-
diante estruturas d~peJ].samentoconstituídas pelo pro-
cesso de abstração reflexionante.Ernlugar disto, o aluno
está sendo submetido a um processodecondicionamen-
to, que é o mesmo que otréiriamento, pelo qual torna-se
incapaz de compreender a estatfstica, que é uma disci-
plina a cuja formalidade só se chega pelos sucessivos
patamares da abstração ref1.exionante. Em termos mais
simples, ela denuncia que o ensino acadêmico está obs-
truindo o processo de desenvolvimento do conhecimento
do aluno, com cujos instrumentos ele se tornaria capaz
77
de aprender o que este mesmo ensino pretende transmi-
tir-lhe. Isto é, ao ensinar pelas técnicas do condiciona-
mento ou do treinamento, proíbe-se ao aluno a
aprendizagem do conteúdo deste mesmo ensino. A pro-
fessora de terceira e quarta séries do Primeiro Grau
expressa, com suficiente clareza, porém num nível rudi-
mentar, esta distinção: "Não. Depende do conteúdo. Eu
posso fazer um esquema de Shinner de E-R, mas não vai
ser um conhecimento tão aprimorado, s6 na base do
prazer, de conseguir a comida, de satisfazer às suas
necessidades, o carinho. E basicamente E-R, não um
conhecimento mais aprofundado como agente quer dar
às crianças. A relaçãoé diferente porque ele [o chimpan-
zé] não raciocina ou raciocina nu-m nível muito elemen-
tar. Agente não consegueee comunicar verbalmente com
ele. A gente pode, num nível mais afetivo, digamos, dar
uma recompensa l}or um ato que ele faz, uma recompensa
ou um castigo. E .atraués disso que ele vai aprender
algumas coisas básicas, so". Vai na mesma direção o
depoimento da professora de sétima e oitava séries do
Primeiro Grau: '"~ minha matéria -cmatemática - eu
acredito que não. Eles (os animais) poderiam ter atitudes
mecânicas, p. ex.: 2 + 2 = 4. O conhecimento que eles têm
pra ir no pratinho comer. ou ir na areia fazer suas
necessidades; isso seria praticamente mecânico. [A dife-
rença entre esse animal e o meu aluno] é que o ser
humano é racional; ele tem condições de interpretar as
idéias, escutar, formular pensamentos. Até que adquire
esses conhecimentos o animal já... não sei!" A professora
de Jardim de Infância diz: '"'"O animal é treinado e a
criança é a aprendizagem; racionalidade e espontanei-
dade (da criança) fazem a diferença". A professora de
matemática do Primeiro Grau afirma: "Acho que difere
o raciocínio da criança para o do cachorro". A professora
de primeira série do Primeiro Grau e graduanda de
psicologia é enfática: "Há uma diferença incrível! O ser
humano pensa, e isto influi muito. Para haver conheci-
mento, aprendizagem, é preciso elaboração, maturidade.
Poderia haver repetição, mas com o ser humano não se
78
pode trabalhar neste sentido [pois ele pode] perceber,
elaborar, pôr em prática. Se não fosse assim, não haveria
insucesso na escola - todas as crianças aprenderiam".
Há, aqui, elementos novos tentando explicar a dife-
rença entre a criança (o aluno) por um lado e o animal
por outro. A "elaboração" e a "maturidade" constituem
dois importantes pólos do desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget, a maturação é condição necessária, mas
não suficiente, do desenvolvimento cognitivo. Isto é, sem
a maturação não há desenvolvimento cognitivo; mas só
com a maturação também não o há. A ação ~ e processo
de apropriação desta - é a condição necessária e sufi-
ciente do desenvolvimento cognitivo e, portanto, a con-
dição prévia, o verdadeiro a priori de toda aprendiza-
geme A professora de história; geografia, OSPB e moral
e cívica, na segunda série do Segundo Grau, diz: USe
trabalha de acordo com o que se tem em frente. Com a
criança é um tipo de estratégia, com bicho, outro; se
ensina coisas prôpriae dele -guardar a casa... Tem
coisas que eu vou educar na criança ~ escovar os dentes,
fazer cocô - é- outro tipo de- aprendizado". Ela não escla-
receem que esta aprendizagem é diferente da do animal,
pois ensinar a "escovar dos': dentes" ou "fazer cocô"pode
ser feito tanto 'mediante um esquema de condicionamen-
to ou de treinamento quanto através da atividade espon-
tânea, segundo Piaget.E nunca é demais afirmar que
as duas formas, são, entre si, contraditórias. A professo-
ra de pré-escola (nível Br.diz: "Acho que entre o animal
e a criança em aprender algo, está que o animal é só
instinto. A criança pensa, .pelas suas experiências de
expressar o que lhe faz bem ou mal". A outra professora
de pré-escola (nível A) afirma: '"'"Não sei, acho que o
animal é treinado, a criança é aberta, responde de forma
diferente". E explica: "Eú trabalho com as crianças a
partir do que elas me trazem, acrescentando mais infor-
mações aos interesses delas. Acho que ela aprende assi-
milando o que mais adiante ela vai me mostrar daquilo
que foi trabalhado; com a criança o resultado não é
79
imediato. Ela aprende a partir do concreto, que ela possa
experimentar e compreender melhor aquilo que se está
estudando". Como se vê, as respostas sucedem-se num
nível quase exclusivamente descritivo, tentando mar-
car, às vezes sem muita clareza, as diferenças da apren-
dizagem humana da animal. A seguinte professora,
também de pré-escola (Maternal I) diz: "Veja assim, que
o princípio, a parte inicial de conhecimento está nas
curiosidades de mexer, lamber, cheirar, não ter noção do
perigo, se assemelha muito do animal ao homem; depois
difere, principalmente em termos de linguagem, .onde o
homem, mais do que ·0 animal, tem mais chance de
aprimoramento, apesar de vermos muitas crianças cria-
das comoanirnais, obedecendo sempre sem ser questio-
nadora, de seguir uma linha preestabelecida, de
oportunidades limitadas. Por exemplo, quem trabalha
na lavoura e segue o mesmo método do pai, sem nunca
ter questionado se era o mais adequado; ou, meu pai é
advogado, vou ser advogada porque já terei escritório
montado, livros... ", Ap'rofessora de matemática em to-
dos os níveis de ensino, incluindoo Supletivo, afirma:
"Matemática não existe sem a humanidade, ela é essen-
cialmente humana. Temoligofrênicos que fazem cálcu-
los, mas isto não é matemática. Podemos 'instruir'
alguns animais para fazerem contas, mas .isto não tem
valor - daí as calculadoras; eles ficam aí, sem o raciocí-
nio, a lógica de abstrações, eles não vão adiante".
Ela atinge em cheio, embora apenasdescritivamen-
te, o "tendão de Aquiles" do empirismo: o conhecimento
matemático. De onde surge o conhecimento matemáti-
co? Por que o animal não consegue, nern por vislumbre,
matematizar o seu mundo, enquanto a criança, já na
quarta fase do período sensório-motor, na coordenação
dos esquemas secundários (a partir dos 8 meses aproxi-
madamente) começa decididamente a fazê-lo, de acordo
com Piaget? O comportamento inteligente da criança
distingue-se do comportamento animal muito antes de
atingir a representação; antes de se tornar simbólico,
80
portanto. Como o empirismo explica o fato de um maca-
co, criado desde recém-nascido em ambiente humano,
sob todos os estímulos a que uma criança é submetida,
não aprender a linguagem que esta criança aprende,
linguagem que supõe a função simbólica (Piaget, 1946)
e não matematizar o seu mundo? Esta professora situou
bem o problema, mas não buscou explicação para ele.
Prossigamos para conferir como a professora de história
natural no Segundo Grau, na graduação e no pôs-gra-
duação situa este problema: c~í tem uma diferença, para
mim fundamental. Uma é um tipo de treinamento e
reflexo condicionado -os animais. Se ele aprende algu-
ma coisa é por repetições, por reflexos que ele vai ter.
Agora.eu-aehoque TUJJnG aula a g-ente tem outr-a parte-
que entra, que éo tipo de pensar, de raciocinar na
informação .dada, e isso o animal não faz. Erri sala de
aula, normalmente não um. treinamento a ponto de as
é
pessoas reagirem mecanicamente. No meu. entender,
existe urna diferença. muito grande. Agora, para um tipo
de trabalho de produção-é bom treinarum. pouquinho,
também, as .pessoae a: . reagirem rapidamente a certas
coisas, mas isso tamb.émnão é, no meu entender, o
princípio do ensino, da transmissão em sala de aula, de
conhecimentos. Agora, treinar para um trabalho especí-
fico ... as pessoas têm que-ter um certo ritmo- de trabalho,
um comportamento. Esse ritmo de trabalho é um treina-
mento. Aí não é uma transmissão de conhecimento, mas
é um.treinamento para que se curnpra, em datas previs-
tas, o trabalho. Então, para mim, a transmissão em sala
de aula é uma coisa; agora-a obtenção de certos resulta-
dos de um trabalho, aí também requer um tipo de. trei-
namento".
A professora de primeirasérie do Primeiro Grau diz:
'~ criança tem condição de assimilar conhecimento e de
expressá-lo; é claro que não posso ensinar aos animais a
ler e esérever; mas posso ensinar coisas diferentes aos
animais em etapas sucessivas, e ele também apresenta
crescimento, apresenta melhora. Ele tem um outro nível
81
de manifestação, de expressão deste conhecimento. Na
o:
criança é diferente expressão ~o conhecimento~as eta-
pas são outras. A dLferença es~a no aspecto ra~Lonal. A
alfabetização está muito relacionada ao práprio a~uno,
ao conhecimento que ele tem do corpo dele. Ele precisa se
conhecer para adquirir coisas de fora. Ele tem que se
conhecer ter uma relação boa, ele tem que ter vontade,
achar qrle aquilo que ele tá aprendencfo é tmportonte: ele
tem que ter sucesso nas etapas an~erLores para s~ l,n.cen-
tiuar, para prosseguir, para continuar; m.as p'r l,n cl,p a l-
mente -a aula expositiva não - o mais uioenciado
possível, que ele tenha contato, que ele p.ossa pegar,
olhar, ver, daí ele consegue; se,!,ão fica muito abstrc:,t~j
dai ele não alcança umntoel rniiito grarule de abstração ·
Este depoimento avança na direção da ação ~o alu~o.
Concebe-se o conhecimento ainda como algo nao muito
diferenciado do condicionamento ou . do treinamento,
mas avançando, embora ~i~da~um,ní~el intuiti.v?, no
sentido de superara passividade pr-opma do ernprrrsrno
subjacente às contingências do condicionament~ou d~
treinamento. Note-se, porém, que este avanço nao esta
explicitado em nível teórtc~: ele foi ~rod?zido por .u~
processo de abstração reflexionànte, nao a irid.a refletida;
portanto, não foi ainda objeto de 'uma tomada de. cons-
ciência. A professora de cálculo I!! e de álgebra' IIn~a:,
no Curso de Engenharia,também suspeita que ~l at.iví-
dade do sujeito tem algo a ver' coma sua aprendizagem
para além da repetição. Diz. ela: "!Ju tenho a LmJ.!re~sc:o
que o animal não aprendena: po~s lhe (alta ractoctruo.
Se fosse só repetição, talvez, SLm. E preCLSO que a"pessoa,
que está recebendo, contribua ~e a~guma fo,:ma · A pro-
fessora de segunda série do PrImeIro Gr~u Introd,:z um
elemento que até agora não tinha apa.recI~o~o s~ntImen­
to como elemento diferenciador da lntellgencla do ho-
mem dado animal. Diz ela: "É diferente. A criança tem
sentimentos, o animal sente dor; a . maneira
- como tu
ensina - com brincadeiras, riso -a criança nao esquece-
rá. Se a criança é maltratada, também não esquece. Eu
82
curso história porque meu professor de história era mui-
to bom: é uma questão de sentimento. Desde pequena a
criança tem personalidade. Aquilo que tu ensina é como
um espelho. O animal só repete; no primeiro momento a
criança aprende, num segundo momento ela escolhe".
Encontra-se neste depoimento, parece-me, uma con-
fusão entre simbolismo e sentimento. O que faz com que
uma criança sinta ~ dor, por exemplo, de forma ~iferente
\
do que o animal? E, sem dúvida, a sua capacidade de
II significar, de diferenciar significado de significante.
Esta capacidade, de a.eor-do com Piaget, não vem dos
j sentidos, más da ação. E tributária do aspecto operativo
I do pensamento, e' nãodo seu aspecto figurativo. Este é
coordenado por aquele, e não vice-versa. Assim, a crian-
I çaaprende porque age sobre o material a aprender, e
agindo estrutura sua capacidade simbólica, organizan-
do seussentimentos. Há; portanto, umavinculação pro-
II funda entre' sentimento e: capacidade simbólica, 'pois é
humanamente 'impoasfvel 'sentir sem implicar todo o
simbolismo já" estr'uturado; e vice-versa. O sentimento
co-mo óapacidadefig'uracivá é tributário do aspecto ope-
rativo, dopensamentorde-onde .tira sua significação, ao
contrário do que o texto pressupõe: que o sentimento
deve ser usado como. "isca" para a constituição do aspec-
to operativo, Istoé, .daaprendizagem a nível operatório.
Oprofessor.degeogr'afia e de direito, no Segundo
Grau e naUIliversidaderespectivamente, atribui tam-
bém ao sentimento Uni 'caráter diferenciador do conhe-
cimento humano dodoanimal. Diz ele: "Conhecimento
eu acho que ele (o animal} não.teria como aprender. Eu
acho que 'não tem-intelecção, não tem processos mentais
operatáriosnurri nível quese exige para um conhecimen-
to teôrico, para . uma formação teórica de realidade. A
aprendizagem ·do· animal está circunscrita apenas à
automação de respostas, enfim, o animal só conhece o
que passa pela via do sentido, estimulação e resposta e
automatiza a resposta. O .aluno passa pelo sentido, por
exemplo, o conhecimento a priori.i, o conhecimento de
83
uma idéia, o conhecimento de um princípio, puramente
abstrato; o animal é absolutamente incapaz". Pelo fato
de usar a mesma palavra "sentido" para designar o
conhecimento animal e um momento do conhecimento
humano, este docente sugere que concebe o conhecimen-
to animal como restrito aos sentidos, enquanto o conhe-
cimento humano vai até à idéia, ao princípio, ao
conhecimento puramente abstrato... mas passando pelo
sentido. Temos, então, uma forma de empirismo: o "sen-
tido" é o caminho necessário de todo conhecimento. A
professora de teoria da arquitetura diz: "Cobaias? Eu
acho que não. Eu não sei se estaria correto, mas eu
entendo.i, fazendo uma analogia cc!m~achorro... que
conheço maisde perto" seria a nível de adestramento, de
treinamento e o tipo de exercício projectual ou mesmo de
exercicio teôrico que busca desenvolver não uma co~sa
é
que haja resposta a nível de treinamento. ~ uma .cotsa
que envolve além da absorção do conhecimento, uma
certa criatividade, como é que se chama aquele processo
de... 'associações'. Então, eu acho que não. Eú não "consi-
go imaginar um cachorro desr:nh a1:u:l?, vendo l~ o que
que o Vitruvio, queria fazer. Vl,trUVl,oe um arquiteto do
período clássico".
O professor de engenharia civil e:estrutura atual não
faz menção ao sentimento; ao contrário, valoriza a ca~a­
cidade crítica como objetivo da aprendizagem, a raCIO-
nalidade como objetivo da ação docente:,'~cho q.ue. u"!
animal de laboratério, não [aprenderia]. E uma discipli-
na muito teórica, muito de raciocíni().Acho que não
daria. É um raciocínio matemático e suponho que o
animal de laboratório não o teria. Pois éa diferença que
eu queria que tiuesse: que o meu aluno d.everia ter bem
mais raciocínio. E justamente o tema muito enfocado na
minha disciplina. Isto é, o desenvolvimento do senso
crítico. Faço uma cobrança um pouco diferente do qu~ ~
maioria dos professores faz lá na PUC; eu sempre exijo
questões teóricas que eles têm que r~spondercom base em
raciocínio lógico daquilo que fOL dado em aula, e a
84
diferença seria essa: que eu gostaria que o aluno tivesse
um maior senso crítico. Eu acho que o senso crítico é
muito pouco. O raciocínio é pouco, seria isso".
O professor de bioquímica e bioenergética, em gra-
duação e em pós-graduação, diz que o animal de labora-
tório é "certo que não aprenderia" estas disciplinas.
Sobre a diferença na capacidade de aprender entre o seu
aluno e o animal de laboratório, diz ele: "Os dois têm
capacidade de aprender, quer dizer, aprender estas coi-
sas fundamentais sobre a vida... quem sabe o animal
mais que o homem". "Em que sentido?" "Por exemplo,
nenhuma outra raça mata seu semelhante por matar,
então o aprendizadopa,ra uma uidá coletioa, para a
sobrevida os animais têm mais que os sereshumanos~'.
Parece claro que este docerite-estáconfundíndo o
aspecto político das .organizações'humanas.com o instin-
to gregário" dos anímais."Oprirneiroimplica'a capacida-
de significadora do ser humanovacapacidade de pôr em
nível simbólico as suasnecessidades ea capacidade de
organizar, coletívamenterestratégias para reafizâ-Ias;
implica, portanto, aprendizagemno' serrtido 'estrito e' no
sentido amplo (Piaget, 1914).20Lségull'do 'irrrphca quase
esclusivamente-umccnteúdo instintivo e apenas algu-
ma aprendizugerrrque se srtu'àrrririto aquérrrde qual-
quer capacidade simbólica. O 'anirnal tem vida gregária
enãovivência coletiva; 'tem vidaeriãosobrevida. .. pois
é' incapaz de tomar consciência desta sua condição, é
incapaz de fazer história.Se'ele é incapaz de dar outro
significado a sua ação de matar, paraalérn do significa-
do prático inatiritivamentedetermiriado de matar a sua
fome, o fato de não pr'aticara ação de "matar por matar"
não lhe traz nenhum mérito' -- e também nenhum demé-
rito. Deixemos-este professor continuar seu depoimento:
"Agora, aprender a fazer vinho uma tartaruga não vai
aprender a fazer nunca, aprende a fazer pão, bolacha.
Na questão do aprendizado qual seria a diferença do ser
humano, teu aluno, e de uni animal de laboratório? A
capacidade de aprendizado 'é multo maior. Acho que o
85
ser humano é mais inteligente no sentido de que a gente
tem uma inteligência. Mas é importante dizer que os
padrões de aprendizado e de inteligência são definidos
pela gente mesmo, quer dizer, de uma certa forma o ser
humano dominou a natureza e as outras raças mais do
que.: Agora, não sei bem da inteligência da formiga
como é, como elas vivem; acho que o ser humano percebeu
mais sua existência, conseguiu estabelecer parâmetros
mais do que qualquer outro sinal, não sei se a formiga
sabe da existência do homem - a partir daí ela não sabe
se proteger do homem; agora se não tem o homem pisan-
do em cima dela, colocando Detefon (tipo de veneno) e
essas coisas, acho que a formiga vai viver bem! Afinal,
acho que o aluno é mais inteligente, tem uma capacidade
de aprendizado muito maior".
Parece comum os entrevistados colocarem elemen-
tos suficientes para areflexãoavançar... .mas não avan-
çam na reflexão cujas condições. eles mesmos .criam,
Será isto um sintoma da precaridade da formação do
próprio docente? Retomemos o exemplo da formiga no
contexto da reflexão que fazíamos acima ao interromper
o pensamento deste docente. Diz ele que a formiga
provavelmente não sabe da existência do homem, ao
mesmo tempo em que achaque o homem percebeu mais
sua existência. Parece-me que sua diferenciação do co-
nhecimento do homem do da formiga é, mesmo em nível
do senso comum, muito frágil. Se o homem deu-se conta
de sua existência, apropriou-se dela, enquanto a formiga
não, deve-se isto a uma capacidade que o homem tem e
a formiga .não. Que capacidade é esta? A capacidade de
construir significantes (Piaget, 1946), a capacidade sim-
bólica ou semiótica (Piaget, 1974). Por outro lado, a
formiga sabe, em nível puramente prático, contingente,
da existência do homem. Mas é incapaz de apropriar-se
deste fato em nível simbólico, e por este mesmo motivo
é incapaz de apropriar-se de si mesma. Ela sabe, mas
não sabe que sabe. Ela não sabe da sua própria existên-
cia, por isso mesmo não sabe da 'existência do homem.
86
Trata-se, portanto, no caso do ser humano de um outro
n.ível de saber: o saber con-sciente, o sabe; que sabe de
SI mesmo, o saber que se apropriou de si mesmo. Este
saber, ao contrário do saber prático (instintivo condicio-
nado, treinado), implica a função simbólica, ou seja, a
capacidade de diferenciar significado de significante. A
criança chega a isto por volta de um ano e meio a dois
anos de idade.
Diz o' advogado e professor de direito:"... eu não
trabalho s6 com dados... Eu tenho, talvez, a fantasia de
que ~ss~ conhecimento que não exige abstração, ou seja,
que e simples a~umulaçã? de informações, de dados, de
elementos.... seria adestravel no animal. Agora vê bem
eu distingo as .disciplinas que .eu dou atépara fim d~
p:ns.ar· essa coisa. U,:"a, a -de introdução ao estudo de
direito, trata da teoria geral do direito... tem muito de
filosofia... Eu acho que narealidadeela é a única disci-
plina que trabalha, 'dentro da faculdade, a filosofia do
direito, porque a filosofia do direito que é .do final do
curso, vai pegar: uma clientela que já está em fim de
curso, uma clientela obstinada para a profissionalização
e q,ue tem um profundo desprezo, portanto, pela filosofia,
ate por toda a formação que teve na universidade, e essa
filosofia acaba sendo apenas dados gerais em termos de
~lustro'cultural do indivíduo. Linhas gerais do pensa-
mento... [de] pensadores do direito. Então dá um verniz
do jurista, tem que saber falar de tudo; não sabe nada,
mas fala de tudo. A grande eloqüência do imbecil de
direito, que é o estereótipo do bacharel engravatado, que
é o que as universidades produzem. Então, eu vejo que
essa cadeira de introdução, da forma como eu trabalho,
eu não teria como trabalhar com um. macaco. Imagina
que esse macaco daNASA... Porquê? Porque, realmente,
a minha preocupação maior não é ensinar o como fazer,
mas é colocar dúvidas, porque uma cadeira no início
é
do curso que pode levar o aluno a ter concepções diferen-
tes no resto do curso... ou seja, o esforço maior que eu e
alguns outros professores costumamos fazer é no sentido
87
de dar um instrumental crítico. Muitas vezes se joga
pérolas aos porcos até pela falta de metodologia da gente.
Se propõe questões que o pessoal não alcança. No caso:
se eu fosse ensinar para um macaco da NASA... eu não
consigo imaginar ele filosofando. Essa é a minha dificul-
dade, dificuldade de abstração mais profunda. Eu lanço
dúvidas, o animal não teria essa questão da dúvida. E
um preconceito que colocam na gente desde pequeno, que
bicho não pensa, né, então eu vou muito por aí, até porque
nunca pensei muito sobre isso".
Interrompamos um _pouco este longo depoimento.
Nota-se que, apesar' de este professor afirmar, reitera-
damente, a incapacidade, do macaco de proceder a abs-
trações, parece a drn tí r vné le a capacidade de
í
apropriação de informações elaboradas.dentro do sim-
bolismo humano que nãoestejamem nível da elaboração
da dúvida ou em nível .da filosofia. De qualquer maneira,
não está claro, na mente deste' professor, o limite entre
o máximo da inteligência do animal '(macaco) e o mínimo
da inteligência humap.a ("O .imbecil. .do.Direito que é o
estereótipodobacharel. erigr-avabado").... A não ser que a
sua implacável ironia esteja me confundiridoarespeito
- o que é hem provável. Corrtirruernos ouvindo o profes-
sor: "Abetração mais profunda seria, a capacidadedenão
ficar só no fenômeno, não ficar só naquilo que aparece,
mas buscar aquilo que subjaz por detrás do fenômeno,
da coisa que aparece, enfim, tentar alcançar o processo
que leva as coisas a se manifestarem de determinada
forma ... [Por exemplo]: Em geral, o direito, na.sociedade,
são as normas jurídicas, medidas provisórias, leis, coisa
e tal.; e noventa e nove porcento do pessoal que trabalha
com direito, seja professor, advogado, aluno, acha que
direito é só isso. o que lhe parece fazer' uma abstração
em cima disso? Fazer uma abstração dentro dessefenô-
meno de direito significa buscar as origens históricas,
ideológicas, do fenômeno, realmente".
Analisemos um pouco a .noçãode abstração trazida
neste depoimento. Abstração é a busca do que está 'por
88
trás do fenômeno, a busca do processo pelo qual as coisas
se manifestam de certa forma. Interpretando, podemos
dizer que é a busca da essência para além das aparên-
cias, no interior do próprio processo onde se produz o
fenômeno. Temos aqui uma noção de abstração que se
aproxima do que é preconizado como o objetivo de certa
metodologia científica: a busca da essência para além
das aparências (Kosik 1976). Percebemos, agora, por
que a crítica do professor à produção acadêmica é con-
sistente e contundente ao mesmo tempo. Ele trabalha
com uma noção de abstração que tem força interpreta-
tiva. Continua o docente: "Tem. uma outra disciplina que
eu dou que é o direito de família, que é mais instrumen-
tal, no sentido de queeles uão usar concretamente para
fazer petições, para resolver casos, e até... de colocar a
diferença de interesse doscdunoe pela teoria geral do
direito, por essa. disciplina mais .instrumental. Essa
segunda disciplina,di.reitcJclefamília,muito vinculada
à uida deles, .porqueitodo mundo tem uma irmã que
separou, herança...s. então o interesse; a. tesão das criatu-
raspela disciplina émuitomaior. E impressionante, é
muito maiorlÉ.a dificuldadeque.a gente tem de traba-
lharcom tornar interessante ateoria geral dodireito, é
um negócio extraordinário,qté:,porqjl,le,qs pessoas-reão
levam a sério pensar sobre ascoisae.elasquerem. é dados,
elas querem é como é qu,e se faz uma petição inicial, qual
é a ação que se entra, ademanda das criaturas (alunos)
vai por aí. Assim, all.enteestá tentando trabalhar a coisa
dó direito-puxando até da- uida.das criaturas as diversas
concepções dahistôria, c0111,O é, que historicamente se vê
o direito. Depois que trabalhaete aquilo, começa a discu-
tir com as pessoas, daí vem uma criatura que diz: 'Não
dá pra dar um exemplo da tal escola que pensou o direito
no início do século passado de uma determinada forma ?'
Então, eles querem um exemplo da vida, como é que se
manifesta hoje. Então, esta demanda muito forte pelo
concreto, pelo real, é urna característica do estudante de
direito, pelo menos o que eu posso perceber, até porque a
vida do cara vai se resolver pro lado dos outros e dentro
89
de instituição, dentro do mecanismo, da norma jurídi-
ca".
O esforço deste professor dirige-se no sentido de
mostrar que o conhecimento verdadeiro - objetivo do
trabalho acadêmico - transcende as percepções cotidia-
nas, vai além das ações práticas, mesmo as de caráter
institucional, para buscar os processos que fundamen-
tam todas estas percepções, todas estas ações. Denun-
cia, por outro lado, o despreparo do aluno que,
mergulhado na demanda de receituários profissionali-
zantes, desprestigia o verdadeiro esforço acadêmico, o
esforço de constituição do horizonte maior da estrutura
racícnal. frente ao qual os receituários se desman.cham
como poeira ao vento. A dificuldade do trabalho didático
está em desafiar o aluno em nível da abstração para
além do interesse pragmático de ações treináveis que o
habilitem .apenas para uma profissionalização imedia-
ta; para o nível da construção do conhecimento, portan-
to. Na medida em que o professor perde de vista o
horizonte do conhecimento e se perde em respostas a
ações particulares, profissionalizantes, deteriora-se a
ação pedagógica e deteriora-se, conseqüentemente, a
formação do profissional (de direito, no caso) na exata
medida em que se subtrai deste o que é essencial: a
construção da estrutura racional.
Acompanhamos, neste capítulo, a concepção de a
priori cognitivo ou de capacidade de aprendizagem, sub-
jacente às respostas dos docentes. Acompanhemos, ago-
ra, a concepção de a priori didático-pedagógico para
conferir se, subjacente a este, encontramos aquele (a
priori cognitivo ou capacidade de aprender).
90
3.
AS CONDIÇÕES PRÉVIAS
DA APRENDIZAGEM
Esta parte da pesquisa busca saber do professor,
pela investigação de suas concepções a respeito das
condições prévias da aprendizagem da sua matéria,
como ele concebe as condiçõesapriori de toda aprendi-
zagem. Na busca destas concepções, fizeram-se as se..
guintes perguntas aos docentes: a) O que teu aluno
precisa saber para aprender o conteúdo de tua matéria?
A aula expositiva é suficiente para que ele aprenda esse
conteúdo? b)Yocêfaz perguntas a seus alunos? Promove
debate? c) Quando o aluno tem dificuldade de aprender,
qual é (são) geralmente a(s) causa(s) da dificuldade?
Como você age com esse tipo de aluno? d) O que é
indispensável numa sala de aula para que um aluno
aprenda? Basta que você ensine bem para que eleapren-
da?
A organização do material será feita de acordo com
os três critérios (categorias principais) básicos - aprio-
rismo, empirismo e interacionismo - que orientam a
própria pesquisa, ao redor dos quais agrupam-se os
temas (categorias secundárias) levantados dos depoi-
mentos dos docentes:
91
1. APRIORISMO: O PODER DETERMINANTE
DO SUJEITO
o apriorismo, como pano de fundo da explicação do
desenvolvimento cognitivo, nunca se manifesta de for-
ma explícita, teorizada. Manifesta-se, antes, como algo
que se ignora, mas que é-apontado como "só podendo ser
isso". Diz o professor de educação física em escola de
periferia: "Quanto mais inteligente uma criança, maior
vai ser o desenvolvimento dela". Isto é, a inteligência é o
pressuposto de seu desenvolvimento. Ela pré-existe ao
desenvolvimento. Para ser um desportista "tem. que ter
a tendência pro esporte, tem que gostar daquilo". A
tendência-e o gosto pelo esporte constituem o pressupos-
to, o a priori da performance do esportista. Embora este
professor afirme que esta tendência 'Já vem da experiên-
cia da criança", parece descrer, em seguida, do que
acaba de dizer, e remete para algum fatormais remoto
à explicação desta tendência: Ç'Eu, p. ex., tenho urriirm.ão
mais velho que não' caiu pro esporte, não sei por quê; eu
sempre-me dei bem 'no esporte, na parte prática fui bem,
e na parte teórica sempre tive a- maior dificuldade; con-
ciliar os 'dois, às vezes se .consegue, mas é difícil". A
suspeita de que a tendência, -o gosto pelo esporte cornoa
própria inteligência constituem, para este docente, fato-
res inatos parece ser, de repente,. desautorizada em
favor de uma tese emprristara criança "tem que ter um
acompanhamento motor desde o Jardim para um dia
chegar a ser um esportista, acho desde que nasce tem que
estimular o desenvolvimento motor... Uma criança des-
funcionada não vai ter o redimentode uma criança
normal". No entanto, a expressão "criança desfunciona-
da" aparece como um a priori capaz de comprometer a
própria estimulação do desenvolvimento motor; isto é,
esta estimulação só logrará êxito se a criança for "nor-
mal". A normalidade é vista 'corno a condição a priori
para que a estimulação tenha efeito sobre o desenvolvi-
mento motor. O conceito de normalidade, porém, não é
posto em questão.
92
N a mesma linha de pensamento move-se a professo-
ra de ciências, de sétima e oitava séries, também de
colégio de periferia. "Pra matemática o aluno tem que
ter raciocínio lógico; coisa muito difícil de a gente achar,
principalmente aqui na vila. Eles não têm um raciocínio
lógico muito avançado". "Donde vem esse raciocínio
lógico?" ÇÇEle vem dos primeiros anos de vida, onde mui-
tas famílias às vezes, já com aqueles brinquedos de
encaixe... conseguem ir fazendo com que a criança tenha
um raciocínio lógico. Então, -nos primeiros anos- de esco-
la, os professores tentam dar atividades que eles preci-
sam pensar; mesmo antes de eles aprenderem a ler e
escrever eles precisam pensar. Então o raciocínio lógico...
é umacoisaque vem, pode-se dizer, do berço; às vezes as-
crianças chegam à quinta ou sexta séries e precisam
mesmo usar o raciocínio e não conseguem. Os pais pre-
cisam ir ensinando aos poucos, dando atividades em que
elas usem o raciocínio para que depois, nurria idade um
poucomais avançada, possam ir bem na escola". "Quan-
do a criança começa a agir, ela já tem o raciocínio ou o
raciocínio vem doque ela faz?" "Não, eu acredito que a
gente já tem o raciocínio, mas na hora em que se está
dando alguma atividade pra criança, e gente está desen-
volvendo o raciocínio dela". "No caso do bebê?" "Também
com eles (bebês) a gente já tem condição de exercitá-los".
Até aqui esta professora exibe urna postura epistemoló-
gica inequivocamente empirista: a lógica provém do
ensino que deve ser exercido o mais cedo possível! Sem
este ensino, a criança não terá a lógica necessária para
tirar proveito 'do ensino ministrado mais tarde pela
escola. Mas, continuemos ouvindo a professora: "Esse
raciocínio começa onde?" ç~ criança, desde o nascimento,
já tem o raciocínio. Eu acredito que o raciocínio nasça
[coma criança]. O problema é desenvolver esse raciocí-
nio. Seria o desenvolvimento do raciocínio que leva a
criança/futuramente a ter melhores condições de perce-
ber as idéias, digamos assim".
93
 A lógica, o raciocínio é inato. O ensino tem a função
de expandir algo que já vem constituído na bagagem
hereditária. O empirismo desta docente mistura-se, ago-
ra, com um apriorismo que se explicita de fato como um
inatismo: a lógica nasce com a criança. Para a professora
de primeira série de Primeiro Grau esta postura é mais
amena: "não há tanto um saber, mas uma maturidade
interna, física, que é necessária (concentração, ossifica-
ção da mão)". A postura apriorista de tipomaturacionis-
ta (a criança nasce com as estruturas de conhecimento
ou de percepção, mas estas manifestar-se-ão somente
mediante um processo de maturação) é afirmada pela
professora de educação física: "Uma família mais pro
lado artística, ou mais pro lado cultural, agente conui-
vendo com aquilo aí, 'a gente vai colocando na cabeça a
parte da-gente, eu acho que aqueles fatos estão ligados
desde a hora da concepção, eu acho". O maturacionismo
é confirmado pelo professor de educação física: "Concor-
do contigo, a -parte interior existe, ela só tem, que ser
despertada. A área motora tem que ser preparada até-que
um dia desperte para, -de repente, começar a deslanchar,
acredito eu. E despertar cedo, o quanto antes, desde
criança... Estímulos têm que ser dados desde que nascem
até a idade escolar; depois, quando chegam na adoles-
cência, acho que são muito mais resistentes". O que
surpreende neste docente é sua crença inabalável no
poder do estímulo. "Trabalho com classe especial na
primeira série corri estimulação precoce. Eu acredito (que
é o estímulo que desperta as capacidades que a criança
traz quando nasce). O pai que teve o filho desenvolvido
nas várias áreas, dando mais um estímulo dentro de
cada área, vai embora! Mas tem que haver (estímulo).
Inclusive, ele como exemplo. Não só forçando. Mas a
criança tem que fazer, tem que ser na prática... ", Inter-
rompemos este depoimento para tomarmos consciência
da força da crença no poder do estímulo aponto de
atropelar o próprio exemplo de ação espontânea da
criança: "Como a criança que o pai chegou em casa e ela
estava brincando com fósforo e uma canequinha de água
94
quente: queria ver se o palito aceso queimava na água
fervendo. O pai deixou ela experimentar, depois tirou
tudo da mão dela; pela cabeça dela passou aquilo aí".
Por que o exemplo de ação espontânea é reduzido à
estimulação? Enquanto esta, epistemologicamente, se
reduz à unidirecionalidade do objeto sobre o sujeito,
aquela emerge de uma interação sujeito-objeto. Minha
hipótese é a de que o autor deste depoimento não se
apropriou de uma visão .teórica capaz de dialetizar os
pólos da relação Efllistemológica. Daí o recurso alternado
ao empirismo e ao apriorismo sem nunca abarcar estas
duas explicações numa totalidade única, superando-as.
A falta de uma visão teórica-competente tende a reduzir
a Iímítesestreítos a compreensão dó processodecórine=
cimento e, por conseqüência, a fazer o mesmo com a
aprendizagem e o ensino.
A-maior parte das respostas à' pergunta a respeito
das condições prévias-do conhecimento e da aprendiza-
gem remetem para fatoreacont.ingerrtes; não necessá-
rios, portanto. Diz a professora de história em colégio de
periferia: ,cÉ uma questão de-afinidade. Eu não tinha
nenhuma afinidade com as ciências exatas, aquilo eu
queria ver pelas costas, então eu gostei sempre de histó-
ria, geografia... eu gosto de pintar, taua muito mais em
mim fazer aquilo ali do- que fazer um exercício de mate-
mática; é questão de afinidade, é uma coisa interior, vem
não sei de onde, é uma coisa rninhcugenética, de repente".
Este depoimento leva também o apriorismo aos limites
do inatismo. Deste ponto devista;o ensino não é respon-
sabilizado como fator determinante-do êxito precário n~
aprendizagem discente. Aotcorrtrá rio, procura-se até
isentá-lo. A professora de-primeira série do Primeiro
Grau, com alunos predominantemente de classe média,
afirma quernosso ensino não é perfeito, mas não temos
condições de ter outro. Temos que melhorá-lo pelo menos
para este momento". Entende que a criança não aprende
"por causa também da maturidade", entendendo esta
não como um a priori biológico, mas como "infantilidade,
f
95
j
manha" que leva as crianças a chamá-la de mãe, tia... A
professora de ciências atribui a precariedade da apren-
dizagem de seus alunos de periferia, ora à "dispersão",
"acredito seja esta a causa principal", situando portanto
no aluno a causa do fracasso, embora ela mesma discor-
ra sobre causas que parecem não merecer maior aten-
ção: "nas ciências, muitas vezes, é porque a criança tem
que decorar; é porque ela não se fixa naquilo, ou escutan-
do ou lendo. Porque a gente não tem a prática de labora-
tório fica uma coisa abstrata, então a criança não lendo
ou escutando com atenção eu acredito que então seja esta
a causa principal, a dispersão". Ora à "boa vontade": "ele
(o aluno), não tendo boa vontade, não vai aprender. Eu
acho que a boa vontade e o fator primordial para poder
aprender: se ela (a-criança) não tiver afim, ela pode até
ter condições psicológicas, mentais, ambientais, socioe-
conômicas, mas se não tiver boa vontade ela não vai
aprender". Outro doce-nte situa a -vontade como fator
absolutamente determinante da aprendizage.m. Res-
pondendo à .questão a respeito- do que é indispensável
para que seu alunoaprenda,diz ele: "Essaédificill Eu
não sei se tem alguma coisa que seja indispensável na
sala de aula. Não sei se a própria sala de aula não é
indispensável para o" aluno aprender. Porque eu não
entendo nada de pedagogia, mas eu acho que aprender
é uma coisa que depende muito mais do aluno que do
professor. Acho que se tiver a fim de aprender alguma
coisa, tu vais vir atrás de mim, tu vais perguntar pro
Fulano, pro Beltrano, tu vais aprender. Então, passa
tudo por uma questão de .interesse, de opção da pessoa.
Eu acho que não existe nada de indispensável para que
o aluno aprenda. Eu acho .que só tem .urna coisa indis-
pensável: é a vontade dele aprender. E isso não é dentro
da sala de" aula, está dentro do aluno. Além desses outros
fatores ... ambientais, a didática do professor, a maneira
com que ele explica... os recursos que ele utiliza pra
chamar a atenção; já seriam secundários todos esses
fatores". A professora de primeira série do Primeiro
Grau também situa na criança as causas da aprendiza-
96
i
gero precaria apresentada por esta: "muitas vezes o
problema não está na sala de aula, até é de casa, ou da
criança mesmo; problemas familiares, de-casa... mesmo
os problemas que parecem ser escolares têm um fundo de
problema familiar. Os problemas de sala de aula tensio-
riam. como uma oportunidade para virem à tona. Por que
uns assimilam e outros não ?Por que um tirou urna nota
melhor e outro não? Vem da própria criança: umas têm
condições e outras não. -Algumas .matérias são mais
gostosas, outras a criança tem mais dificuldade. São
conteúdos que não chamam a atenção (p. ex., a matemá-
tica...I".
Comoo professor, visto aqui como representante- de
uma epistemolo-gíaapriorista,ellfrenta, em sala de aula,
os problemas relacionados com a aprendizagem ou com
a formação do conhecimento? Os problemas que a crian-
ça traz de casa "o professordeue desco-brir... conversando
com os pais. A conversa coma criança é muito importan-
te porque ela entende e também é um meiodedescobrir
o que está acontecendo. Como- é que eu vou sanar as
dificuldades? Conversando com ele (aluno). Eu 'souse-
gunda mãe, não "SOU a primeira mãe". A professora de
ciências diz: "Eu falo,chamba atenção, digo que .isso aí
é uma coisa para a vida toda, ese euuejo que estão indo
mal nas provas, eu tento fazertrabalhospra que eles,
pelo menos, vãocopiandopara.tentarfixar porque mais
do que isso realmente, .alérri da aula, de fazer perguntas
na aula, pedir mais atenção. e ainda pedir para eles
fazerem um trabalho sobre aquilo... eu me vejo assim
muito limitada tantopeloespaço de tempo deles como
meu". "O aluno é questionado?"- Diz a professora: "Sim,
faço muitas perguntas. Tôsempreindagando eles justa-
mente por eles pouco me indagarem. Como essa área não
tem laboratório, então fica uma coisa meio abstrata pra
eles. Eles não tão vendo aquilo; então como eles ficam
muito inibidos de perguntar então fico eu fazendo per-
guntas". "Debate?" "Trabalho de grupo sim. Debate, eu
não diria que seria um debate, seriam conversas dentro
97
da sala de aula". O êxito na aprendizagem: "depende
também do modo de apresentar; p. ex., ensinar 'conjun-
tos' com história do Chapeuzinho Vermelho. Tu não és
um gênio, então, nem sempre tu consegues fazer uma
brincadeira que possa fazer os alunos adorarem. Já
aconteceu de eu não contar uma história, não dar uma
introdução, e a prova me mostrou que não houve uma
assimilação total". Neste momento, a professora desloca
a causalidade do sucesso ou do fracasso da aprendiza-
gem para as condições materiais, o que parece tirá-la de
uma posição apriorista. "Eu já dei aula em sala de aula
que nem quadro tinha. Do ponto de vista do material,
tanta coisa [auoreceu. .. audiovisual etc. As crianças da
vila têm um rendimento inferior, que se deve às condições
materiais. Uma criança de uma escola particular tem
um rendimento superior, com mais material.que o da
vila". Logo, porém, o apriorismo é reafirmado: "Não
basta ensinar bem, senão tu põe o computador e ele, ou
a televisão, te substitui. Os sentimentos é que diferem.
Não é só a maneira bonita de ensinar, mas o tratamento
teu com ela (a criança)...". Isto é, 0- sentimento, algo
interno à criança e ao professor,constitui, também, uma
condição prévia da aprendizagem.
O professor universitário de geografia humana para
o curso de história, com 25 anos de magistério e tendo
advogado por muito tempo, traz à tona a bagagem here-
ditária como condição a priori da aprendizagem. Para
aprender, o aluno "precisa ter um sistema orgânico cere-
bral normal, acho que só isso; ... tendo ele um sentido
perfeito, ele sendo normal em termos orgânicos, ele é
capaz de fazer aprendizagem... ; aí vai ser estimulado
.
uai ser cobrado". Esta bagagem, no entanto, é situada
'
aqui apenas como pré-requisito, não como uma instân-
cia de interação com o meio. Constitui ela apenas o chão
onde vai ocorrer a estimulação. Porque a verdadeira
condição a priori é "um acúmulo de conhecimentos ante-
riores adquiridos pela via empírica das experiências
pessoais" do aluno. A própria aula expositiva deve ser
98
usada como "ajuda final para reorganizar os conheci-
mentos... como início ou fecho de um conteúdo qual-
quer... " (como) "exposição do professor no sentido de
colocar as tais reações que eu falei, que é estimular, que
é questionar".
2. EMPIRISMO: O PODER DE DETERMINAÇÃO
nOMEIO
Consiste ~ empir~smo ~u~a concepção segundo a
qualoconhecimentoé adquir-ido pelos sentidos e decal-
cados na mentevconcebida como tábula rasa. Epistemo-
lo~c!im~nte,.-eaF~i~ _G ~ eInpffista pela
urridirecionalidade nas relações sujeito-objeto: é admiti-
da como determinante a interferência do objeto sobre o
sujeito e não o corrtrário. O sujeito é passivo, a atividade
é propriedade do objeto; este é constituído, sob o ponto
de -, vist.asociolõgíco, pelo meio social que, por, sua vez,
aubaurneo meio físicovNas relações de. ensino e apren-
d.izagernescol area, dificilrnerrteas coisas acontecem com
a radicalidadeprópria do .empirismo aqui descrito, isto
é, na sua forma, pura.. O .importante é rastrear as con-
cepções epistemológicas docentes enquanto elas tendem
a atrfbuirao.mundo do objeto ou meio social os fatores
determinantes do processo de conhecimento e, por con-
seqüência, do processo de aprendizagem. Urge buscar,
assim, os diferentes componentes sociais (mundo do
objeto), que são indicados pelos docentes como sendo
determinantes ativos de um sujeito que é predominan-
temente passivo: o aluno. Ouçamos os docentes.
a) Determinação social
Ao ser perguntada: "O que teu aluno precisa saber
para aprender a tua matéria", diz a professora de segun-
da série de Primeiro Grau: "O que o aluno precisa levar
pronto, depende da classe social: a educação que ele já
traz de .casa... capacidade de escolha... decidir entre o
certo e o errado. Depende da criação. Tu vê aquela mãe
que se preocupa, que traz o filho ... A família, a criação
99
influencia muito". Os fatores determinantes das condi-
ções prévias do aluno para aprender esta matéria são
vistos como produtos sociais, inclusive os subjetivos, a
ponto de atribuir ao professor a capacidade de eliminá-
los: "E também aquilo que vem da própria criança, a
personalidade, introversão, timidez, impedirá uma me-
lhor expressão. Cabe ao professor a retirada da timidez
do aluno, ele tem capacidade para isto".
b) Sentidos: imagem
A própria necessidade cognitiva do aluno é vista
como algo que pode ser determinada socialmente.
"Quando os alunos não aprendem, ficam 'boiando', é
porque o conteúdo.não bate comanecessida,de del~s. Por
exemplo, na quinta série eles não 'se interessam. por
história do Brasil; mas o programa diz que tem que
ensina-r história do Brasil. Então, às uezes.éú dou histó-
ria geral, que eles se interessam mais. Eu conto história
medieval, faço historinhas. Por exemplo, eu descrevo as
vestimentas dos nobres e dos servos. Mas também .digo
junto com toda a questão daclaseesocial, Eritãopra eles
é como imaginar um filmezinhona cabeça. Com a Prin-
cesa Isabel, eu digo que elaestciva vestida assim e tal...
É muito difícil para eles a idéia de processo. Eu procuro
contar historinhas de caualeira.de contos de fadas ... " O
que vigora nesta narrativa é a concepção de conhecimen-
to-imagem, isto é, o conhecimento escolar só acontece se
o professor alimentar os sentidos do aluno com imagens
visuais ou auditivas; a ação do aluno que é o sujeito da
a-prendizagem não entra em questão. Vejamos como a
professora de primeira 'série em colégio de periferia e
também de serviço social na universidade, embora sin-
tonizada com uma epistemologia empirista, manifesta-
se criticamente a respeito desta concepção de ensino.
"Faço perguntas (aos meus alunos). Acho importante...
gosto que o aluno se manifeste, que o aluno ~e expres~e.
Tem professores que gostariam que o aluno ficasse qute-
tinho, só olhando, copiando. Eu acho importante que o
aluno participe, é uma maneira de ele elaborar aquilo
que ele tá aprendendo, associar, comparar os diferentes
níveis de aprendizagem, diferentes etapas; comparação,
análise".
c) Aprendizagem da noção de espaço
Embora essa professora-de-assistência social pareça
estar próxima de uma pedagogia interativa, o que im-
plicaria uma postura epistemológica do ~~smo te~r, há
variados fatores que a alinham ao ernprrrsrno. DIZ ela
que a criança precisa ter a noção de espaço para apren-
der o conteúdo da matéria que leciona. Mas como chega
a criança a esta noção? "Ela precisa ter o manuseio do
traçado, em termos de hábito... conseguir olhar bem,
copiar, reproduzir aquilo; ela precisa saber o espaço que
as coisas [ocupam], pode-sf} começar pelo corpo do otuno,
o espaço que ele ocupa para começar a ocupar o espaço
no caderno. Ela precisa saber olhar no quadro-negro e
reproduzir no caderno. Isso são aspectos diferentes entre
olhar lá e olhar aqui, copiar aqui, longe e perto, todas
essas coisas ela precisa saber". "Donde vem .essa noção
de espaço?" "Ah! Isso vem trabalhando com a criança, a
família... as pessoas trabalham a sua -noção de -espaço.
Quando tu chegaedizpra .urnacriança ordenar suas
coisas, tá trabalhando a noção de espaço dela; arrumar,
montar a própria classificaçãod.as coisas, as suas rou-
pas, obedece a uma classificação: os calçados sãoaqz:i,
as outras coisas [ali], isso são noções de espaço-que sao
trabalhadas no dia-a-dia". "E antes?" "Antes? Onde-o é
que começa tudo? Não sei. Acredito qu~ um pouco pela
pessoa. Se ela tem condição de se orgaru.zar, O outro, as
outras pessoas erisinarri... a necessidade de arrumar suas
coisas, de encontrar suas coisasnomeemo lugar, tam-
bém·, senão não acha nunca nada. Um pouco, as pessoas
mais velhas ensinam, ou a professora ou a mãe, ou os
irmãozinhos em casa... ". Para Piaget (1977), as noções
de espaço estão entre aquelas noções que não se ensi-
nam; são construídas na ação espontânea, ação esta
definida como não determinada pelos estímulos escola-
res , mas de modo nenhum independente . dos estímulos
-
sociais. Para esta docente, no entanto, ensrna-se a noçao
101
de espaço através do ensino da noção de ordem senão na
escola, fora da escola, mas por um ensino que tem as
mesmas características do ensino escolar: alguém diz o
que fazer e alguém repete ou faz o que foi dito, e por isso
aprende, A ação não é espontânea e por isso mesmo não
é criativa; tem apenas um efeito de decalque em função
da repetição.
d) Motivação
A professora de história de Primeiro e Segundo
Graus aponta a falta de motivação como causa do baixo
rendimento do aluno. "Não sei se é s6 ensinar bem. A
gente tem que usar a.linguagem. deles... falar de forma
que elesentendam, Eles vão pra aula desmotiuados. É
um lugar onde têm que ficar sentados, no mesmo lugar,
a manhã inteira... Os alunos aprendem mais fora do que
dentro da escola. Pelo menos os alunos de classe média.
Aprendem no cinema, ,no videocassete, na, TV. Eles con-
tam direitinho um filme que assistiram, mas nunca vi
nenhum deles contar uma aula de história. Do jeito que
a estrutura da escola é atualmente, é muito difícil". A
descrição da professora dá a entender que a desmotiva-
ção do aluno é produzida socialmente e que esta produ-
ção incide sobre o aluno deterrninando-o.jsernretorno. A
solução por ela apontada confirma isso. Para superar
esta situação, "tem que ser dinâmico, falar bem, abrir
pros alunos participarem". Pareceinquestionável tudo
o que ela disse. No entanto, dever-se-ia perguntar a ela
por que alguns alunos aprendem apesar de todas as
condições adversas? E, por que alguns alunos tendo
muitas condições favoráveis ainda assim não apren-
dem? isto é, a explicação acima é, na melhor das hipóte-
ses, unilateral; parcial, portanto. O professor de
bioquímica parece suspeitar desta parcialidade ao dizer:
"Eu tenho que estar .motiuado e o aluno também. Moti-
vação é a expressão da necessidade. Tem que estar que-
rendo. Não me pergunte por quê. Eu sempre gostei de
química, mas não sei por que a química me motivou. Na
motivação entra a questão da satisfação social e outros
102
fatores". A professora de matemática, na quarta série,
acha que as dificuldades de aprendizagem vêm da "falta
de pré-requisitos". Esta falta torna o .aluno (de classe
média) vulnerável: "às vezes o aluno não está disposto a
aprender, não tem motivação; ... são muito dispersos,
desde pequenos. Eles já vêm para a escola com hábito de
desatenção de casa, e cada vez estão piores". O empirismo
da professora fica óbvio por um lado ao apontar as
causas: "Acho que a família e a TV são os culpados", e
por outro lado, ao apontar a solução: "Quando há difi-
culdades faço atividades reforçando, extensivas a todo
grupo... ". Isto é, tanto a causa do sucesso quanto a do
fracasso no desenvolvimento do conhecimento vêm de
fora; nada mais lógico do queasoluçãoou a cura virem
também de fora, do mundo do objeto.
Acompanhemos novamente o professor de bioquími-
ca: "Acho difícil dizer, mas normalmente a causa da
dificuldade é o professor, o método de ensino, a falta de
percepção: para que serve aquilo. Normalmente, a difi-
culdade no aprendizado vem porque aquilo não é uma
coisa para ser aprendida. O aluno percebe que aquilo não
é uma coisa importante, mas tem que fazer uma prova.
Então ele tem que aprender".
P - Isso causa dificuldade de aprendizagem?
R - "Imagina aprender uma coisa que tu não tem
interesse, imagina fazer um esporte que tu odeias, tran-
sar com uma mulher que tu odeias, tomar uma comida
que tu odeias. Basta não querer que fica difícil".
P - Supondo que seja o seguinte: o aluno tem inte-
resse, mas não. acompanha o ritmo dos demais.
R - "Eú vivo numa amostragem muito viciada, o
aluno universitário estudando medicina: quando ele
quer aprender ele aprende. Não-existe querer aprender e
não poder. Quer dizer, quem sabe é mais difícil aprender
uma fórmula bioquímica do que aprender uma mensa-
gem de um filme do Hitchkoch. Agora vamos levar uma
turma num cinema, sentamos lá; eu tenho impressão que
103
ali periga ter mais dificuldade de aprendizado. Se o
filme for bom, por exemplo, um filme do Bergman depen-
de de cabeça, de cultura. Para entenderes um filme do
Bergman não basta ter conhecimento de técnica de filme,
e sim ter certa cultura; agora, para entender bioquímica,
um estudante de medicina que saiba ler e escrever não
vai ter dificuldade... agora, se ele não quiser, vai ter
dificuldade. A mesma coisa acontece com o filme. Se eu
levar uma pessoa analfabeta, assistir o filme do Berg-
man, ela não vai entender".
P -Como tu ages com este tipo de aluno que não está
interessado em bioquímica?
R~:- "Nao se tT1tg,.g$Jiª-,-º_qlJ,~ euooufazer; não vou
dizer que bioquímica é iriteressante",
P - Não dizes?
R - "Não! Se ele não acha! Quando a coisa é interes-
sante tu não precisa dizer".
P - Não, mas supostamente t.u achas interessante.
R - "Para mim, muito... Para mim é -tão importante
que faz 'dez séculos' que faço bioquimica: Têm alurios que
começam -e terminam a disciplina e não acham interes-
sante, têm outros que se 'babam' de tão interessante que
acham; também não vou dizer para os alunos que acham
interessante pararem de se interessar, mas também não
vou dizer: 'se interessa por bioquímica, cara!' Este pro-
blema da dificuldade de aprendizagem nunca tive na
vida, nunca tive um aluno que: 'Ah, nãoposso aprender!'
O que eles não têm com muita freqüência, e isso é uma
manifestação de sanidade mental, é 'saco'para bioquí-
mica. E, às vezes não se interessam -na época do curso,
quando têm 16 anos, e depois com 21, 24, 25 anos estão
lá interessadíssimos por bioquímica; entraram na ativi-
dade profissional e parece que bioquímica ficou impor-
tante. Agora tem outros que foram interessadíssimos...
5, 10 anos depois 'nem tão' com bioquímica. Então por
que eu vou achar que bioquímica é interessante para
todos eles; isso seria mais que a Biblia".
104
É difícil determinar de que tipo de motivação fala
este docente. Piaget diz que se falarmos da dimensão
estrutural do desenvolvimento é, pelo menos, desneces-
sário falar em motivação. Temos, por um lado, a moti-
vação extrínseca, reconhecível por qualquer behavioris-
ta, e que é rejeitada pelo docente de bioquímica: o
professor dizendo da importância- da matéria que lecio-
na. A motivação estrutural, por outro lado, identifica-se
com a necessidade assimiladora do organismo ou do
indivíduo: a estrutura exige funcionamento. Parece-me,
no entanto, que a concepção de motivação deste docente
não pode ser classificada nem numa nem noutra destas
categorias. Configura-ela mais uma postura apriorista,
na--- medidaan--{Ja8--&--mativação,Hffi:l- -a-- dificuldade do--
aluno, é concebida-como inatingível por estímulos exter-
nos, pela influência do professor, por exemplo.
O depoimento que se segue parece confirmar esta
hipótese: "...0 que ajuda o aprendizado do aluno é
primeiro permitir que numa turma, por exemplo de 33
alunos, não estejam 'aliúma massa de 33, e sim, que
estejam ali 33 indivíduos, cada um com sua realidade,
em princípio cada urn. traneandoà sua aprendizagem".
P - A pergunta é: O que é indispensável?
R - ".. aquelas coisas elernentarestnão ser surdo, não
ser cego, não dar tiro... estas coisas",
P - Basta que você ensine bem para que ele aprenda?
R - "Não tem ensinar bem, 'esta relação não existe.
Tu aprende o que alguémeneina. Se eu sei explicar esta
coisa, isso que é ensinar bem?"
P - Está bom. Foi uma idéia que você teve. O profes-
sor explica bem detalhadamente?
R - "É bobagem. Está 'perdendo tempo".
e) Conhecimento-transmissão
'I'alvez a mais clássica concepção pedagógica ilumi-
nada pela epistemologia empirista encontra-se na con-
cepção de ensino como transmissão de conhecimento.
Diz a professora de educação física: "A gente procura
105
transmitir conhecimentos da melhor forma possível. Não
sei se ensinar bem é suficiente: têm alunos que conseguem
captar logo aquilo que a gente ensinou, têm alunos que
demoram, tem que dar reforço para aqueles que não
conseguiram captar para chegarem ao menos a um nível
mais parecido ao daqueles que conseguiram captar".
Piaget refere-se a esta concepção com a radicalidade
própria da sua teoria: "Tudo o que a gente ensina a uma
criança, a criança não pode mais, ela mesma, descobrir
ou inventar" (apud Bringuier 1978). A concepção do
conhecimento como transmissão - não como construção
- vem, coerentemente, acompanhada do apelo ao refor-
ço.Não importa qual, o motivo da aprendizagem ou da
não-aprendizagém ,órelorçosuprirâ Ou .corrtgtrá, -com
certeza. Se existe alguma condição prévia, a priori da
aprendizagem, como a própria motivação, t.ão destacada
pelos associacionistas, não importa qual a sua origem.
Importa apenas o que pode acontecer daí em diante no
plano dos reforçadores: estes (componentes objetivos)
são oper-aciona.liaáve'is, os componentes. subjetivos não.
O próprio passado da criança é integrado nesta genera-
lidade que não. precisa ser analisada pelo professor de
educação física: "Tudo envolve o passado da criança, o
que tu 'está ensinando, tâ te dedicando .ao máximo ao
aluno... ". Já a professora de história vê no passado um
componente muito mais sério do desenvolvimento. E um
problema "não terem tido uma infância; ou eles se fe-
cham ou se tornam agressivos":
A expressão escolar clássica do conhecimento, enten-
dido pedagogicamente como algo que pode ser transmi-
tido, é a aula expositiva. Longe de ser entendida como
um desafio para quemjá está estruturalmente motivado
(cf, "motivação estrutural", acima) a aula expositiva é
indiscriminadamente utilizada como a modalidade bá-
sica capaz de dar conta do ensino de qualquer conteúdo,
para qualquer idade, em. quaisquer circunstâncias. E
isto sem limite de tempo. "Em estattstica, a aula exposi-
tiva, somada à participação. do aluno; é suficiente para
106
a aprendizagem", diz a professora desta disciplina no
curso de engenharia. O que entende ela por "participa-
çãodo aluno?" A aula expositiva é provavelmente a mais
genuína expressão do empirismo presente na atividade
docente. O professor que a utiliza indiscriminadamente,
e a maioria deles o faz, acredita que basta expor bem
(clareza lógica + imagens sensoriais, visuais e auditivas
precisas) a matéria, entendida sempre como conteúdo,
nunca como forma; conteúdo sempre desvinculado de
qualquer contexto de origem, histórico. Essa matéria,
que o mérito didático do professor fez penetrar nos
sentidos (visão e audição) do aluno, será decalcada na
sua mente, isto é, aprendida, na medida em que o aluno
repetir,óral()u porescrlto, õ quê anotou ou copiou. Isto
implica, necessariamente, permanecer em silêncio; por-
tanto, não trocar .pontos de vista com os seus iguais, e
dirigiro. seu olhar exclusivamente ao professor ou iao
onipresente quadro-negro. Avaula expositiva implica,
também, a concepção-de 'conhecimento corno produto
acabado, tão perfeito. que não pode ser mexido, mas
t.ão-somentereproduaido. O senso comum escolarconsi-
dera a aula expositiva como a panacéia do. ensino. Dar
uma boa aula significa dar uma boa aula expositiva.
Compreende-se, assim, a hesitação do professor çle bio-
química: "A aula expositiva não é suficiente... Espera
aí!... estou em dúvida... Nós damos aula prática. E para
fixar a aula teórica (expositiva)". A aula prática equiva-
le, aqui, ao que é enuriciado porT'hor'nd.ike como lei do
exercício, isto é, o sujeitodaaprendizagem deve repetir
o que foi expostoytarrtasvezes quantas forem necessá-
rias para que a matéria ernquestão seja decalcada ~a
mente. É esta, portanto, a função da aula prática: repetir
a aula "teórica" ou expositiva. A professora de história
e crítica de arte deu-se conta disso. Pergunt.ada se a aula
expositiva é suficiente para a aprendizagem, responde:
"Não. Jamais. Com aula expositiva ele (o aluno) só
repetiria. Se a exposição é dialogada é bom, mas mesmo
assim o diálogo é só com alguns. Não dá pra dialogar
com todos. Só uns poucos participam. Eu procuro fazer
107
atividades que todos participem". Isto é confirmado pela
professora de terceira e quarta séries do Primeiro Grau
de colégio de periferia. Diz ela: ~'Não. Só eu falando até
eles dizem que entendem, mas não. Eles vão ter que fazer
de várias formas ede vários níveis pra ver se realmente
eles conseguiram aprender aquilo. Vai-se pra identifica-
ção, depois para a comparação, vai subindo até conse-
guir analisar e sintetizar - Bloom (teórico empirista
americano de uma taxionomia cujas categorias foram
obtidas, pretensamente, por indução) - só -aí é que eu
posso uer se ele aprendeu ou não aquele conhecimento".
Todos os limites da aula expositiva que acabamos de ver
parecem, entretanto, insuficientes para justificar a sua
superaçãó. Aproféssoradé calculõ e álgebra linear, ria
engenharia, afirma: "Eu uso aula expositiva - é o que" se
tem. O aluno precisa dominar a matemática elementar.
Os mecanismos até podem ser conhecidos, mas os alunos
não conseguem relacionar". O maior obstáculo desta
superação, parece-me, é o limite teórico do professor. Se
ele está convencido de que não há outro caminho - para
apropriar-se de matemática elementar, por exemplo -
não lhe resta alternativa a não ser assumi-la integral-
mente.
f) Pré-requisito
Os conceitos fortes (assimilação, tomada de cons-
ciência, experiência lógico-matemática, abstração refle-
xiva) da teoria piagetiana têm em comum o seguinte: o
desenvolvimento e, por conseqüência, a aprendizagem
ocorrem na medida em que o sujeito pára a açãoprópria
e procura apropriar-se dela enquanto tal, isto é, dos seus
mecanismos" íntimos. A ação por si só não .leva à com-
preensão, mas sem a ação certamente não haverá a
compreensão. Ao interessar-se. pela própria ação, o su-
jeito a interrompe, rastreia seus passos e retira dela
(reflexionamento) elementos que lhe interessam, ele-
mentos que são relativos ao estágio em que se encontra
no momento (motivação estrutural); reconstrói (refle.-
xão) em seguida estes elementos em patamar diferente
108
do da ação original. Portanto, o reflexionamento ou ato
de retirar elementos de sua própria ação e a reflexão ou
reconstrução, em outro patamar, destes elementos,
constituem o próprio eixo do processo de construção do
conhecimento e, por conseguinte, a condição prévia (pré-
requisito) de toda a aprendizagem.
O que responde o professor ao ser perguntado 'a
respeito d ascorrdições prévias da aprendizagem da ma-
téria que leciona?
Diz a professora de estatística no curso de engenha-
ria: -o aluno precisa de "noções de matemática e raciocí-
nio. Épreciso.queoalu"noaprendaapensar". O professor
de bioquímicaacrescentarD aluno precisa saber quimi...
ca inorgânica pra entender à minha disciplina". A pro-
fessora de ihiatõrta e crítica de arte responde:- "Ele
precisa fazer as tarefas que eu indico em classe. O aluno
não sabe, mas as tarefas são escalonadae em grau de
dificuldade ~ domais "fácil pro mais difícil. Galuno
precisa se interessar pra aprender. Se o aluno não é débil
mental, ele aprende "o meu conteúdo. Não tem segredo.
Não depende s6do professor. Depende do aluno a apren-
dizagem. Depende da situação de vida do aluno, do
mundo em que ele vive, dàfamtlia.. ." Afirma- a professo-
ra de Ja.rdim de Infância; rrível tB, de classe média:
"Nada. De conhecimento.riada. Esquema corporal (sim),
noção deesquerda/direita,princípiosbasicos: criativi-
dade, autonomia, respeito. Se as crianças vire-m com
alguma dessae coisas, eu trabalha primeiro isto para
partir para um: conteúdo mais específico". A professora
de terceira e quarta 'séries diz: "Pelo menos... : espaço,
carinho, compreensão, alguns jogos - quebra-cabeça,
manuseio de livros, jogos de montar, tintas, papel, lápis,
alguns brinquedos. A criança deve estar disposta a
aprender... Eu só estarei à disposição de quem será
tirado algo. Não quer dizer que eu não incentive a fim de
despertar algum conhecimento". Continua a professora
de quarta série, de escola pública e particular: "Racioci-
nio, observação, atenção. Não" só aula expositiva, mas
109
ta'!"bém reforço das atividades... É básico que o professor
seJt;L um estímulo, mas não só. Concentração, hora para
brincar e para falar sério, freio inibitório são fatores
necessários". A professora de segunda série do Segundo
Grau afirma: "Uma aula expositiva não é o suficiente
para. que o. meu aluno aprenda. Preciso usar mapas,
localizar coisas, observar o clima, o terreno. Em moral e
o,.SPB, trabalho e ensino conceitos, regras, condições que
tem que se aprender... .0 d~bate é necessário, principal-
mente no estudo da h.istôria contemporânea. E preciso
que o aluno participe, mas o professor explica e dá
exemplos. Acho que para o aluno aprender ele deve estar
mo~i~Ctclc!,.estimulado, ten-ha, vC!,!t(J,de de dprendef, num
ambiente adequado à aprendizagem. » . -
A professora de Segundo e Terceiro Graus de histó-
ria natural, botânica e ecologia .vegetal, com doutorado
e pós-doutorado. no exterior, diz: "Dentro de comunida-
~es vegetais, que é parte de uma disciplina que eu ensino,
e fundamental que o aluno conheça os organiemos que
fazem parte dessa comunidade, ou seja, asplantae.Uon-
sigam identificar essas plantas econsigam. relacioná-las
com o habitat onde elas ocorrem, as condições ambien-
tais.·Então isso é o fundamental para a compreensão de
todo o conteúdo". Perguntada se faz pergunta a seus
alunos, responde: "Não. Na minha área de botânica
ecologia, biologia, é impossível um aluno absorver tud~
teoricamente, ele tem que ter contato com os organismos.
Tem que ter contato com os ambientes. Ou contato em
la~o,:at6rio ~u. na natureza mesma, para que a gente
atinja os objetiuos pretendidos. Eu já tive experiências
de tentar só fazer teoria, mas não tem bons resultados só
dar aulas teóricas. Realmente não é o melhor resultado".
Perguntada a respeito do que é indispensável para que
o aluno aprenda, diz esta professora: "Acredito-que a
presença de um professor no qual eles tenham alguma
confiança. Acreditam naquela transmissão que ele traz
e... ajuda muito certos tipos de recursos audiovisuais que
a gente usa em aula... Pra mim, ensinar bem é transmi-
110
tir, e além disso, ter recursos para transmitir (audiovi-
suais., material de aula, organismos para poder verem,
manl,pularem)". Outro docente diz: "O indispensável é
que ele (o aluno) se sinta o mais à vontade possível. Em
outras palavras, eu acho que a condição primeira é uma
relação afetiva boa na sala de aula. Acho que isso é o
fundamental. Alunos que têm problema de relaciona-
mento, têm dificuldade. Alunos que, por exemplo, já não
tiveram uma sociabilidade desenvolvida, têm dificulda-
de de trabalhar em grupo, participar de pequenas dis-
cussões que se faz seguido... Então, a condição primeira
é, enfim, relações afetivas em sentido amplo, boa para a
sala de aula... material didático; dependendo dos ní-
veis... Nu.m: nível .já.maie elementor..sato-ambiente..N o
nosso caso, no quarto ano, silêncio, não ter calor ~x~~~si­
uo, não ter frio excessivo, uma relação afetiva boa o
conhecimento, (agora) num outro nível". O professor'de
arquitetura: Embasamento do projeto afirma que ·0 alu-
no "tem. que ter a parte de desenho que é importante...
Alguma coisa da matéria, escala que ele tem que ter
noção. Seria a parte .do .Segundo Grau . de expressão
gráfica". A aula expositiva é suficiente?"Não,nâo é ... A
gente tem muito contato com o aluno, vai ao terreno, faz
comparações, conversa, mostra o trabalho de turmas
anteriores... Às vezes, leitura de textos, depois a gente
discute. Eles participam bastante... Elft acho que tem que
haver um relacionamento bom entre aluno e professor. A
l{ente procura mais mostrar a realidade, sair a campo.
As vezes, eu uso audiovisual, mas não é muito comum".
g) Dificuldades de aprendizagem
À pergunta: "Quando o aluno tem dificuldade de
aprender, qual é (são) geralmente, a(s) causa(s) da difi-
culdade? como você age com esse tipo de aluno?" respon-
dem com alguns elementos reveladores de posturas
epistemológicas, embora percam-se, na maioria das ve-
zes, em particularidades que cada caso exige.
A professora de primeira série do Primeiro Grau diz:
"Há alunos que não estão aprendendo porque são desa-
111
tentos, não estão interessados, por 'n' fatores". A solução
"é uma conversa com a família, buscando dados anterio-
res... Em março, quando a gente começa, depois de uns
vinte dias, a gente... começa a detectar dificuldades. Aí
elas... têm que ser abordadas nas mais diferentes causas.
Pode ser uma questão de adaptação da criança à escola,
pode ser uma dificuldade clínica da criança, que precisa
um encaminhamento médico, uma avaliação médica...
No meu caso, das crianças que eu encaminhei... os 4
laudos médicos comprovaram que as crianças têm difi-
culdade. Aí tem que dar o encaminhamento adequado.
De repente, tem que fazer um tratamento, ,dar medicação,
algum outro tipo de terapia. Aí não cabe mais à escola,
ao professor, mas ao médico e à família também".
Nas primeiras séries busca-se envolver os pais na
solução de problemas de aprendizagem, atitude que
tende a-desaparecer posteriormente. Esta atitude pare-
ce estar ligada à crença de que a- influência '(negat.iva)
dos pais ou do meio seria indigitada como responaável
pela dificuldade. As entrevistas, infelizmente, não avan-
çaram por este caminho, de tal-modo -que não se pode
inferir, com certeza, até onde vai o argumento empirista
e onde começa o apriorista - dificuldades ligadas à
bagagem hereditária. A professora-de Jardim de Infân-
cia (nível B) e de Primeiro Grau afirma' que é preciso
"trabalhar bastante-tempo em cima da dificuldade, até
ver que base a criança tem. Os que não acompanham
recebem um trabalho mais específico e os pais' são- enga-
jados. Minha intenção principal fé atingir] os pais. Por
exemplo: os meninos eram muito agressivos e-a conversa
com as mães adiantou: [de um lado] aagreseiuidade dos
filmes, brincadeiras, revistas e [de outro lado] eu sozinha
contra a agressividade; imitação de brincadeiras, de TV
e não outras brincadeiras como antigamente; a vida real
é difícil, e a TV [dificulta] mais ainda, incentivando a
agressividade". A professora de primeira série de Pri-
meiro Grau, atendendo alunos de classe média, indigita,
sem rodeios, como causa a família "que exige uma res-
112
posta ou enfrenta problemas de ordem emocional (como):
imaturidade - do ponto de vista físico; preparação para
a alfabetização; estímulo para estar na condição de
aluno; muitas vezes, eles querem apenas desenhar!" Até
aqui a explicação desta docente é empirista. Na própria
seqüência do discurso aparece a explicação apr'ior-iata:
"E uma questão da própria criança, do próprioorganis-
mo". Na mesma seqüência ainda, retoma a explicação
empirista: "Também a maneira como a aula é dada... "
A solução -é coerente com a explicação predominante:
"trabalhar com a criança... mais intensamente; a conver-
sa entre eles -(colegas) é mais proveitosa, se entendem
melhor; o auxilio do professor é importante. Também
converso com os pais e com a própria criança, para saber
o que há e .o que é possível fazer" (exemplifica contando
a história. de um· ahrnoique .marrifeatou regressão no
comportamento; ao conversar com' ele constatou que
sentia medo' e .não manha, .conforme os pais haviam
afirrnadove então-chorava para. não vir à escola). A
professoradepré-esçola,·declasse média e média baixa,
afirma que pa'ra sevagtr-com. uma criança que tenha
dificuldade "é preciso (descobrír) u m acontecimento an-
terior, para que Si! possa . diagnosticar alguma coisa.
Pode ser -uma dificuldade emocional que bloqueia o
cognitivo, ou uma dificuldade -cognitiva que pode ser
sanada com um -trab(fJ,lho:mais intenso. Depende da
dificuldade, às vezes preciso de auxílio de um especialis-
ta, não posso saná-la sozinha.. Fazemos um _trabalho
mais intenso corn-o aluno, dando um auxílio maior a ele".
Nada, nestes -depoimentos, permite inferir que o
docente suspeite, em algum momento, que a dificuldade
de aprerrdiaagem, coma qual ele se depara, possa per-
tencer ao- próprio processo de conhecimento, em duplo
sentido: no estruburaf.enode conteúdo. O aluno pode
não ter construído as estruturas necessárias para assi-
milar o éonteúdo em questão, ou falta-lhe simplesmente
pré-requisitos em termos de conteúdo: não adianta que-
rer ensinar álgebra para um aluno que não assimilou
113
bem a aritmética (conteúdo) ou que não seja operatório-
formal (estrutura). Este professor atribui, predominan-
eles aprendem tudinho, tudinho". "E o querer deles vem
de onde?" ç'Vem da necessidade que eles sentem de que
temente à falta de conteúdo (pré-requisito) a
isso vai ser útil pra eles. E, principalmente, se isso vai
dificuldade: "É difícil saber quem não acompanha a
matéria numa turma de 75 alunos. S6 se, no fim da aula, trazer uma recompensa imediata. Se eu di~o pra e,le.s que
o sujeito vem se queixar que não entendeu. Geralmente é
eles vão precisar isso pra quarta ou pra qUlnta (~erIes)...
Eu digo assim: Quem terminar tudo certinho uat ganhar
por problemas de base (background) ~eórica. Eu, então,
dispenso atenção para aquele aluno ali, naquele '!1'0men- MB, faço aquela escala como te mostrei aquele dia (es-
cala de comportamentos e respectivas atribuições de
to. Mas isso é errado, é uma conduta paternalista. Eu
acabo usando uma linguagem mais chão para explicar notas)... Aquilo motiva eles, eles têm necessidade de fazer
o conteúdo. Mas daí distorce a teoria. E subestima o
para se afirmarem". "Como trabalho as dificuldades de
aluno". Como se vê, as explicações do fenômeno "dificul- aprendizagem?" "Ah]. Com muito mais intensidade, exer-
°
dade de aprendizagem" envolve, via de regra, aluno, a
cício! Paro muito mais tempo nessas dificul dades; ten-
to, por um lado; não adiantando, vamos ver de outro
pessoa do aluno e, por extensão, ~o.ca~oda crianç~, os
jeito. Tentar avaliar, ficar ali parado, até que eu senti
pais. Uma análise um' pouco mars Ins~stente Ievaria a
que conseguiram pegar aquilo. Muitos não conseguem.
explicação a incluir o meio social, especialmerrte 1]-0. caso
Chegam até um nível e param". A professora universi-
da criança de periferia, que enfrenta toda espécie de
tária .de história explicaa relativa ausência de dificul-
dificuldade, .em casa e na escola, para. aprender. E, no
dades de aprendizagem no Terceiro Grau por uma
caso do aluno universitário, o próprio ensino portanto, espécie de seleção natural: çÇO aluno com dificuldade de
também o meio. Teríamos envolvido, então, tanto o
aprendizagem fica pelo meio do caminho. Na Universi-
sujeito quanto o meio social, na confec.ç.ão ~a causalida~e
dade, chega quem tem capacidade". Remete à organiza-
do fenômeno em questão. Reatar-iadialetizar estes dOIS
ção lógica do conteúdo a prevenção destas dificuldades:
pólos, mas para isso precisa-se de teoria capaz de mos-
"Para que não haja dificuldade de aprendizagem tem
trar como estes dois põlossedeterrninarn mutuamente.
que escalonar oconteúdo: .Aseimio aluno se sente com-
É esta dialetização que nos leva a superar, .de um só
petente 'parasubir os. degraus". Isto da parte do ensino,
golpe, o empirismo e o apriorismo... Estasuperação, Pia-
porque da parte da apren.dizagem a.responsabilidade é
get a chama de con.strutiuismo, _
atribuída ao esforço: "Mas (J, aprendizagem depende do
Carregada de ambigüidade - empirista/aprioris~a - esforço do aluno. Eu sempre dou -. tarefa extraclasse: pes-
é também a explicação das dificuldades de apre.ndiza- quisa em biblioteca, discoteca, museus. São atividades
gem pela vontade, pelo querer ou pela motivação do estimulantes. Mas eu também cobro. O aluno que não vai
educando. A professora de terceira e quarta séries, em bem na minha disciplina épo~que não fez as tarefas. Até
colégio de periferia, diz: ÇÇNão basta (ensinar), porque ele a metade do semestre eu permito que o aluno recupere as
tem que querer aprender. Ele tem que se esforçar, ele tem tarefas. Se o aluno tem dificuldade, eu dou mais orien-
que estudar. Fazer as tarefas". Surgem dificuldades J?or- tação".
que "eles não estão interessados. Eles têm outras coisas
Mais claramente empirista é a professora de educa-
na cabeça, outros interesses, outras motivações. Eles.não
ção física em colégio de periferia. Diz ela: "Tâ tudo ligado
tão realmente querendo aprender, -não estão serüindo
ao estímulo que não teve no passado. Problema muito
necessidade... Então fica difícil. Quando eles querem,
grande hoje é o de crianças trancadas em apartamento.

114
115
As crianças, aqui da vila, são mais desenvolvidas, no
aspecto motor, que crianças que moram na cidade, em
apartamentos. Estas desenvolvem praticamente sóa mo-
tricidade fina e o raciocínio brincando com videogame,
e a motricidade ampla não é desenvolvida: por isso, as
crianças têm grande dificuldade hoje em dia. Compa-
rando: as crianças daqui mostram melhor desempenho
que as crianças de lá (de situação socioeconômica supe-
rior; a entrevista está sendo feita no colégio de periferia
onde trabalha a entrevistada) que mostram um proble-
ma de coordenação motora para jogar um voleibol, p. ex.
O desenvolvimento motor desses aqui corre longedaque-
les de lá". O professor de educação física do mesmo
colégio parece andar na mesma direção. Acredita que
um programa de treinamento tem o poder de determinar
o desenvolvimento motor: "Na educação fisica-o proble-
ma maior é o do desenvolvimento motor numa determi-
nada etapa. E se aquele aluno tem dificuldade, eu
procuro ver onde é que ela está, e tento voltar atrás. Se o
aluno não conseguiu resolver um exercício daquela eta-
pa, eu procuro dar um mais simples; até ele conseguir
fazer o simples e depois dar um, um pouquinho. mais
complexo". Qualquer semelhança com as pequenas uni-
dades, logicamente encadeadas, da instrução programa-
da de Skinner, é mais do que uma coincidência!
A professora de história de colégio de periferia diag-
nostica: "As crianças daqui ·nãoconseguem concluir,
comparar, dar sua opinião, não conseguem se expressar
de maneira coerente". Qual a causa disto? Diz ela: "A
única nutrição consistente que estas crianças têm é a
merenda escolar. Elas ficam sozinhas o dia inteiro. Mes-
mo pequeninhas, elas se viram". A professora de história
natural, pós-doutorada, diz que utiliza trabalho em gru-
po, debate. "Bom, a nível universitário... acho que não se
pode falar em deficiência de aprendizagem. Acho que,
muitas vezes, depende muitodo interesse, e a disciplina
eu acho que ajuda. Ter grande interesse ajudao apren-
der, o absorver. Por outro lado, tenho notado, ultima-
116
mente, a falta de concentração, muitas vezes, das pessoa»
na sala de aula, especialmente dos alunos de biologia. E
isso eu acho que é um problema do momento... Agora,
quando a gente leva eles a campo numa aula prática, já
é bem melhor. Eu acho que chama mais atenção. Eu
tenho agido com muita paciência. Tenho tentado dar
atendimentos individuais quando necessário... Atendo a
perguntas extras feitas durante a aula para ver se eu
consigo transmitir a eles o que não foi possível ser cap-
tado". Tudo se reduz, aqui, a condições objetivas - dis-
ciplina, aula prática, responder perguntas - que
determinam, Inchrsjve, o interesse do aluno pela maté-
ria; são condições objetivas, sem as quais não há trans-
missão de conhecimento. Esta transmissão precisa
encontrar um aluno interessado, disciplinado, concen-
trado, capaz, portanto, de captar o que está sendo trans-
mitido. .
O professor universitário de geografia, humana e
ex-advogado parece·alinhar-se ao mesmo tipo de em-
pirismo: "Excetuando os. casos de alunos que talvez te-
nham até dificuldades orgânicas... são alunos que não
foram suscitadosa desenvolver . aintelecçãodos proces-
sosrneritais - saber identificar, saber relacionar, enfim,
ter estruturas e processosrnentais .operatórios ·desenvol-
vidos - porque tiveram uma aprendizagem muitodistor-
cida; vêm de um nível mais baixo. Ele foi feito
intelectualmente a facão, como se diz, então, ele sabe
muita coisa, mas de maneiradesorganizada, e tem difi-
culdade de chegara um nível de aplicar conhecimentos
novos". Os processos merrtaisxou capacidade operatória
estão longe de serem produzidas, aqui, através de um
verdadeiro processo de interação. Longe de serem sujei-
tos de uma verdadeira ação, os alunos precisam ser
suscitados para chegarem à operação mental. O que
fazer com tal aluno? Primeiro, "... dar mais atenção para
ele. Essa é minha preocupação central, é nos desafios
colocados em sala de aula, fazer com que participem
mais, se manifestem mais, que sejam mais solicitados
117
esses alunos... Isto é, ... sempre digo para eles que o
professor tem que evitar o risco de trabalhar com os
melhores de forma mais adiantada. Tem que tentar um
meridiano; e o mais difícil é exatamente o aluno que fica
para trás, não avança, tem dificuldade de estabelecer
relacionamentos menos simples ... tem mais dificuldade
de generalizar ... tem mais dificuldade de perceber afi-
nidade entre os fatos ... que têm uma estrutura semelhan-
te, que têm algum tipo de relação".
Na mesma direção vai o depoimento do professor de
arquitetura: "Muitas vezes, o aluno ruio chega a sentir o
que a gente quer despertar nele. Na arquitetura, todo o
espaço tem função. Não sei se é uma deficiência da
educação dele em casa. Talvez não tenha despertado
para alguma coisa. Ou se tem alguma dificuldade mes-
mo... o mais difícil é o aluno chegar à conclusão de que
está errado, que aquilo que ele está fazendo-não é bom".
Embora o resíduo apriorista denunciado pela expressão:
"o que a gente quer despertar nele", predomine a con-
cepção empirista: as coisas acontecem do plano do objeto
para o plano do sujeito, e não vice-versa, e muito menos
na interação sujeito-objeto. A forma pela qual este do-
cente trata o aluno que apresenta problernade aprendi-
zagem não podia ser mais clara pa.ra. denunciar' o seu
empirismo: "Eú procuro conversar, mostrar, explicar
direitinho. COlha, não é bem assim. O espaço que' tu vais
colocar uma planta é próprio para a folhagem e não para
preencher um cantinho que sobrou'", Esta última frase
revela, com meridiana clareza, a concepção docente de
um aluno incapaz de criar a mínima solução para qual-
quer problema. Tudo deve ser ensinado, inclusive a
capacidade de criar qualquer solução por mais .sirnples
que seja, pois o aluno é tábula rasa; e é tal em cada novo
patamar de aprendizagem. Daí a importância dos pe-
quenos passos, logicamente encadeados (vide a instru-
ção programada tipo Skinner) da matéria a ser
ensinada. Cada um dos pequenos passos deve ser ensi-
nado, por men?r que sejam eles. O sujeito é incapaz de
118
construí-los. Numa palavra, deve-se ensinar não só o
conteúdo, mas também a lógica imanente a qualquer
conteúdo. E cada conteúdo tem a sua lógica.
3. ~NTERACIONISMO:A DETERMINAÇÃO
MUTUA
a) Assumir a linguagem, a experiência, a ação do
educando
A postura epistemológica interacionista caracteriza-
se por não admitir qualquer coisa, em termos de conhe-
cimento, que seja previamente dada em relação à ação
do sujeito. A consciência não precede a ação, nem en-
quanto conteúdo, nem enquanto estrutura. Isto é,"as
relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa
interação radical, de modo tal que a consciência não
começa pelo conhecimento dos objetos nem pelada ati-
vidade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e
é desse estado que derivam dois movimentos comple-
mentares, um .de incorporação das coisas do sujeito, o
outro de acomodação às próprias coisas" (Piaget, NI,p.
386). Os depoimentos que se seguem não podem ser
classificados claramente como interacionistas, mas
como aproximações maiores ou menores - às vezes "mí-
nimas - destemodelo, Veremos como a simples aproxi-
mação já muda a ótica pela qual um docente "vê" o
conhecimento e encara aua inserção no. trabalho 'peda-
gógico. .
A professora de -Jardimde Infância, nível B, diz: "A
aula expositiva é insuficiente.'A criança tem que partici-
par sempre. Sempre partindo da própria criança, até
onde ela pode ir. Que ela atue mais que eu: perguntas,
debates na rodinha, que é onde trazem novidades, o que
querem aprender; estamos sempre conversando, mas
esta é a parte culminante. Eles fazem questionamentos
sobre o que queriam aprenderedisseram. 'nada'. Mas eu
119
vou continuar tentando. Levando em consideração o que
eles trazem".
É neste contexto que cresce a suspeita sobre o ato de
ensinar, suspeita que em Piaget encontra forte cober~u­
ra. O professor de direito discorda de que o bom erismo
seja suficiente para aprender-se alguma coisa, pois: "O
que é ensinar bem? .. Será que não ser matão e falar o
tempo todo dá para dizer que o cara ensina bem? Eu acho
que não, sobretudo na disciplina de introdução ao e.stu~o
de direito. Se não houver interesse do aluno nas Leituras
complementares, ele realmente fica para trás".
b) Promover a fala, o questionamento do aluno
A postura construtivista aparece na maior parte das
vezes tímida e mesclada sobretudo de concepções ernpi-
ristas. De qualquer modo, toda vez que o professor
demonstra acreditar, na sua prática, que o aluno é capaz
de elaborar algo por si e apres-entar isto aos' outros,
mesmo que em forma de pergunta, acreditamos que este
professor supera, mesmo que momentaneamen!e, ~ pos-
tura empirista. Freqüentemente, porém, o proprto do-
cente não acredita que haja lugar para isto em sala de
aula.
Diz o professor de bioquímica: "Faço perguntas (a
meus alunos). O debate depende deles. Quando eles
fazem bastantes perguntas, o debate é bom. Se um aluno
diz uma coisa e outro diz outra coisa diferente, eu pego e
valorizo a diferença e estimulo o debate sobre isso. Mas
não acontece muito debate em geral na aula". O professor
de educação física em colégio de periferia diz: "Eú gosto
que os alunos falem durante as aulas e perguntem, e até
levo eles a fazerem perguntas. Este exercício é desta
forma, e eles perguntam de que modo é feito, para que
serve, e deixo eles criticarem. A maioria das coisas que
eles falam é crítica a alguma coisa, e eu deixo eles
criticarem. Tento perguntar por que ele tá criticando. Eu
estimulo muito as perguntas, eu gosto que os alunos
perguntem bastante". No entanto, nas aulas assistidas
(não especificamente às deste professor) notou-se que o
120
deixar O aluno falar, o provocar sua fala é permitido
apenas como digressão com relação à matéria propria-
mente dita e com fortes indicadores de que se trata de
catarse tolerada pelo professor que não acredita que sua
matéria possa ser desenvolvida por este caminho. Como
aconteceu com um professor de educação física que
"deixou" os alunos proporem mudanças nas atividades
de sua disciplina, pois eles se mostravam entediados
com as tarefas propostas. Os alunos responderam com
forte unanimidade em torno do futeholcomo atividade
substitutiva de atividades exigidas por este professor.
Ele reage com algumas racionalizações - a meu ver não
convincentes - justificando a não-adoção do futebol (cf,
Conselho de classe participativo, abaixo). E os alunos,
claro, não conseguiram revidar, pelo menos naquele
momento, pois encontravam-se reunidos com a orienta-
dora pedag6gicae com todos os' seus professores num
evidente ·confronto em que o prato da balança do poder
pendia decididamente a .favor da autoridade docente,
emudeçendoafaladiscente.... <Mas, de. qualquer modo,
encontramos e'lernerrtosrra direçãodeurna superação de
modelos predominantemente empiristas. Diz esta pro-
fessora: "No ja17dim,~trabalhamosmaisa partir de expe-
riências concretas. Com os adolescentes trabalho mais
com o que eles questionam, -o que eles já conhecem.
Através des-tes qu~stionamentos,debatemos,discutimos,
trocamos vivências e eles concluem. _Sempre eu coloco o
que penso, não como a verdade, mas como alguém que
está no grupo, que faz parte do grupo".
Outra professora diz: úNaaula, o professor. .. deve
largar o papel de diretor: professor transmitindo e aluno
recebendo. Acho queaaula deve ser uma coisa boa. Se o
aluno do pré-escolar à faculdade não-está a fim, vamos
conversar, chegar, aprender de outras maneiras... acho
que temos que ter 'conteúdos', mas não como uma coisa
que se utiliza anos e anos os mesmos. Por isso, o professor
não transmite o conhecimento, ele oportuniza. Claro que,
num momento, dá aula. Ele mostra que também conhe-
121
ce... Também o professor deve dizer se não sabe, que vai
pesquisar, pede ajuda aos alunos também". Ainda outra
docente afirma: "Para mim, o aluno não é um mero
receptor. Pelo contrário, é um questionadorque muitas
vezes faz o professor também reconstruir, modificar o que
dizia. Vejo isto quando converso com as crianças depois
de uma história, por exemplo. Por isso, vejo que o ques-
tionar, ter outras visões, ter outras perspectivas, por ter
lido, estudado, saber que é uma história, um filme, que
o lobo do livro da minha mãe não é igual ao do livro da
aula, todo um questionamento que levou as crianças a
'não terem medo do lobo'. Este trabalho de interpretação
de texto, faço na minha classe de Maternal Ieacho que
por isso o professor da turma passada veio e me disse este
ano que as crianças não ficam quietas depois da h.istôria,
querem falar sobre ela, ficam questionando. Acho ·que
pra toda a educação não existe uma regra única. Cada
turma, cada grupo, cada aluno tem a sua especificidade
e até a necessidade oportuniza o conhecimento".
Caracteriza-se a postura irrteracioniatapordesacre-
ditar no ensino segundo o modelo errrpir-ist.a: 1?-á" um
professor que ensina porque sabe e há ahrnoa que apren-
dem na medida em que repetem as lições do professor.
Oconstrutivismo i nteracíorrista.rompe com estedogma,
As relações entre ensino e aprendizagem são muito mais
complexas. A aprendizagem do aluno só acontece na
medida em que este age sobre os conteúdos específicos
e age na medida em que possui estruturas próprias,
previamente construídas ou em construção (cf. "zorrade
desenvolvimento proximal, de Vigotsky"). Entende-se
daí por que o pretenso jogo simples do modeloempirista
é substituído pela crescente complexificação de. uma
interminável interação. Daí que, para enfrentar as difi-
culdades de aprendizagem, é preciso "terpaciência, ten-
tar entender o que ele (aluno) está entendendo ou não, se
entende a simbologia trabalhada. Tentar adequar a
linguagem ao aluno. Variar os exemplos. Adequar a
linguagem à realidade do aluno, à comu.nidade onde
122
vive. Deixar que os alunos, entre si, concluam determi-
nados conteúdos da disciplina".
A professora de cálculo e álgebra linear na engenha-
ria afirma, assim, sua ruptura parcial com o modelo
empirista: "adoto também a aula dialogada, pois não
falo o tempo todo sozinha. Procuro fazer uma aula com
momentos de pouca seriedade; se o clima está tenso, ou
como na disciplina de álgebra, que o aluno é 'bicho', eu
tento relaxar, promovendo perguntas e fazendo com que
eles mesmos respondam. Nos exercícios eu só ajudo -
depois de ter explicado, naturalmente - quando eviden-
ciam estarem trabalhando mesmo". Todo professor de
matemática sabe que seo aluno não age matematica-
mente, ele não aprende; esta ação, no entanto, é enten-
dida como simples repetição das lições do professor, e
não como verdadeira interação. Este depoimento da
professora no curso de engenharia bem ilustra esta
ambigüidade vivida pela docência: "Bom, debate em
engenharia fica mais difícil, mas-a gente ·procura'na
aula expositiva incentivar o raciocínio deles. 'Quando se
chega a alguma parte que deveria ser uma- dedução
lógica, uma conclusão a que se deva chegar, eu sempre
procuro lançar a pergunta aos alunospará ver se alguém
responde... e se eles não responderem;euficoseniada,me
sento numa classe e fico olhando até alguémfalar algu-
ma coisa. Agora eles já estão até aprendendo. Eu digo:
'Enquanto vocês não falarem, a gente vai ficar até à meia
noite aqui sentados, e eu nãovoú continuar a aula'.
Então eu procuro, assim, incentivar um pouco para que
alguém fale". .
Vê-se a que custas o aluno fala numa tal sala de aula.
Isto significa que o estado norrnal desta sala consiste em
o aluno não só calar'-se; mas assumir uma postura ex-
tremamente passiva, diria até, semi-hipnótica. O pro-
fessor de teoria geral do direito e direito de família
enfrenta este ambiente: "Tem dois instrumentos de se
promover debate... em grupo, seminário. A participação
do pessoal é variada. O pessoal mais da noite, que é mais
123
maduro, já tem mais idade, eles têm um tesão por discu-
tir muito maior que a gurizada, e aí eu fico abobalhado,
porque a expectativa da gente é que o pessoal da manhã,
por ser gurizão, tenha mais entusiasmo para debater, e
não é o que acontece. O pessoal novo tem um grande
espírito 'matão' etambérri de 'colar': a fraude acadêmica.
O pessoal da noite leva muito mais a sério os debates. O
outro lado é uma aula debatida, eu não exponho... vou
falando, eles interrompem, a gente discute". Neste tipo
de sala de aula é possível acontecer o aegtrirrte: "Eu tinha
um aluno que não sabia escrever... O não-escrever era, o
seguinte: ele tinha urna letra enorme, não conseguia
formar uma frase com sentido, nunca abriu a boca para
falar... Se o aluno me procura, eu sento com ele e falo no
recreio ou na sala de aula. A maioria deles não (me)
procura. Eu não tenho tido essa iniciativa de procurar o
aluno que está mal até porque eu acho que isso é urna
relação paternalista". A construção do, conhecimerrto é
mediada por um interminável encadeamento de cornpo-
nentes socioafetivos. Somente numa sala de aula cons-
truída progressivamente dentro de um m odelo
interacionista, superando passo a passo os modelos em-
piristas e aprioristas, torna-se possível superar toda
forma de dificuldade de aprendizagem - exceto, obvia-
mente, as que remetem a problemas orgânicos.
c) Crítica e consciênciacrftica
À pergunta: ''Você faz perguntas a seus alunos?
promove debate?'} a professora de história de Primeiro
Grau, em escola de periferia, responde: "Meu objetivo
principal é tentar desenvolver a crítica neles; a criticada
crítica, entender por que se está criticando; não dizer
coisas soltas, criticar sem argumento. Dentro da histó-
ria, sempre saber o fato, a causa, não aceitar as coisas
prontas". Lembrando a origem etimológica da palavra
"crítica" (krinein = julgar, no sentido lógico) damo-nos
conta de que ela implica a capacidade de discriminar,
distinguir (sujeito de predicado, no caso do JUÍzo), dife-
renciar. A esta capacidade corresponde a de coordenar.
124
Coordenação e diferenciação são, em Piaget, mutuamen,
te complementares. A atividade cognitiva do ser huma-
no implica, portanto, a capacidade de distinguir
qualquer coisa de qualquer coisa, seja esta coisa real ou
representada, concreta ou formal. Justifica-se, por isso,
a preocupação desta docente com a capacidade crítica.
Resta saber se esta capacidade é ensinada ("meu objeti-
vo é tentar desenvolver a crítica neles") ou se é construí-
da, como quer Piaget. E construída de acordo com o
próprio processo de desenvolvimento, isto é, em função
da atividade organizadora do sujeito em interação com
o meio em que vive, do meio que fornece a gama infinita
de diferenciações na exata medida da capácidade orga-
nizadora do sujeito, já construída. A professora de pri-
meira série do Pr'irne'iro Grau, de classe média, afirma
que "sempre (promove debate) - sou chamada de a
professora do debate! -especialmente quando trabalha-
va da quinta à oitava .séries:dó'Primeiro Grau; esses
alunos são mais, fervorosos. ',A"'minhá turma se coloca
bastante, fazem ligação entreaC!q,ilo queseestáfalando
e a própria experiência". Já. aprofessora de, Pr-é-escola:
maternal I, classe média alta, .parece anular ou pelo
menos diminuir o teor crítico de sua fala ao reduzir tudo
ao "ser profissional", ao•• profissíonafismo .•. d(). professor.
Diz ela: "Acho que não 'se deve ter urnmétodoespectfico
para ajudar a criança em seuprocesso dê conhecimento,
e sim íconhecimento do próprio professor sobre lsso'; mas,
sinto carência de um profissionalismo 'mais consciente
sobre o trabalho qu~ se vai realizar, gostar dele, se
dedicar a ele, saber que esta é a suaprofissão, que a coisa
não estaria do jeito que está se tivéssemos uma visão
melhor do nosso 'ser profissional'. Existe o 'quero traba-
lhar com criança rica, não pobrezinha, pois terei mais
material', como se isto fosse a essência, de ser um bom
professor". Acho que reivindicar melhores condições de
trabalho é plenamente justo e em nada diminui o aspec-
to profissional do professor; antes pelo contrário. Teria
razão a professora se o nível de consciência política do
docente fosse medíocre a ponto de sua opção de trabalho
125
 reduzir-se a uma opção de classe: trabalhar cornalunos
provenientes da classe abastada como opção fundamen-
tal e sem alternativa. De qualquer modo, a categoria
"profissionalismo", utilizada por esta docente, corre o
risco de cair no vazio idealista e, portanto, de nada
explicar, se desvinculada de uma verdadeira consciên-
cia de classe.
d) Interação com outros ambientes
Se pensada sob o ponto de vista dtdático-pedagógico,
a visão piagetiana do processo de conatrução do conhe-
cimento postula uma mudança tão profunda das rela-
ções de sala de aula ,e das relações de toda a estrutura
de poder que rodeia' a mesma sala de' aula a ponto de
atingir os limites da, radicalidade. A sala de aula de
passiva, onde as relações professor/alunosão estáveis,
previamente definidas, fixas, passa a ser dinâmica, com
regras definidas pelo 'grupo de.' alunos .com o professor,
'regras que podem ser rompidas em função de novas
regras que o consenso: - obtido, via de' regra, através de
conflitos - do grupo estabelecer. Dialetizam-se asrela-
ções gerando-se uma tensãocriutivaentre a estabilida-
de e a mudança, entre a fixidez-e a ruptura: o professor,
além de ensinar, passa a aprender, e o aluno, além de
aprender, passa a ensinar (Freire). Ou comoquer Inhel-
der, Bovet e Sinclair: "Aprender é proceder a uma sín-
tese indefinidamente renovada entre a continuidade e a
novidade", entre a conservação (inatismo puro) e as
aquisições (empirismo) ou as transformações. Até as
relações entre forma e conteúdo passam a ser dinamiza-
das: o que era forma constitui-se em conteúdo na busca
de nova forma. A escola, a sala 'de aula, transforma-se,
assim, no lugar em que a crítica corajosa transforma em
alvo todos os aspectos da sociedade: . política, religião,
ciência, técnica, tecnologia, direito, poder, arte, ética etc.
Seria razoável falar aqui num novo iluminismo? O pró-
prio espaço da sala de aula deixa de ser exclusivo:
busca-se outros espaços apreendendo-lhe seus proble-
mas para, então, voltar à sala de aula. Não é por aí que
126
está pensando esta professora de Pré-escola, classe mé-
dia alta: "Acho que só o ver não basta, é preciso também
debater, questionar, concluir, para que se aprenda. Dra-
matizar, ver slides, é melhor se trabalhar uma história
do que se ter um professor só lendo uma folha. A parte
da cultura tinha que ser mais valorizada, ir a museu,
teatro. O gostar vem também do conhecer bem alguma
coisa. Acho que todo o esforço da pré-escola, da criança
experimentar, vivenciar... acaba ali, não é contínua, não
lhe é oportunizado ter mais o concreto. Só fui pensar na
questão conh~cimento na minha vida profissional, na
escola. Acho isto uma falha de educação. Quanto mais
se tem vontade, se tem mais gosto, mais seuai conhecer
se vai crescer", '
Diz a professora que "o gostar vem também do co-
nhecer hem alguma coisa"; parece-me que, em geral,
pensamos o contrário, isto é, que o conhecer vem do
gostar. Entretanto, gostare conhecer determinam-se
mutuamente: o gostar deter'mina .« conhecer, assim
como o conhecer determina o gostar.. Saber e· sabor são
as duas faces do desenvolvimento, h.umano, cognitivo e
afetivo. Se gosto de algo ou de alguém, terei melhores
condições de conhecê-los...O .reveraoda medalha é que
não poderei gostar oudesgostar de algo ou de al guérn
que não conheço. As nossas análises dão conta, atual-
mente, de quão profundamente a escola e, em particular,
a sala de aula sacrificam o gosto, o prazer, o sabor, o
afeto enfim, em nome do conhecimento, do saber, da
ciência. Somos herdeiros de séculos de mosteiro, de
convento, de religiões que não suportam o prazer e
definem o "Saber" como a quintessência da vida na
medida em que se purificou (catarse) de todo sabor, de
todo afeto, de todo prazer. Falar de sexo ou de repressão
sexual, aqui, seria redundante por um lado, mas, por
outro, abriria um filão inesgotável que nos afastaria das
intenções deste trabalho... ou será que, ao contrário, nos
levaria ao cerne da questão? Não tenho certeza! O "fu-
turo da psicologia", como fantasia Piaget, "será uma
127
grande síntese entre Freud e Piaget". Esperam.os por
esta síntese. Já há notáveis trabalhos a. reapeito (cf.
Jean-Marie Dolle). Poderemos, então, carnirrhar melhor
nesta direção. Afinal, Piaget já enunciara: :'0
afeto é o
motor da ação" e a ação é o motor do conhecimento...
f
e) Sentido histórico do conhecimento
A professora de matemática, de todos os graus de
ensino (da Pré-escola ao Terceiro Grau), perguntada se
a aula expositiva é suficiente, responde: "Nã.? pei aula
em tudo que é lado, acho que o p.rof~ssor rruxts trrespon-
sável é o do Terceiro Grau. No Primeiro e Segundo Graus
é diferente; tens que partir da relação - se ligar - no a.l,,!,no
e ele contigo. Uma parte da aula tem que ser expositiua;
tem que ter exercícios, é preciso q,ue as pessoc;s c.onvers.em
entre si, que elas errem, que os pro.blemas sejam resol-
vidos tanto individual como em conjunto: que se trabr:lh,e
o aspecto teórico da matemática através <!etex~o~ !t~sto­
ricos, a fim de se ver o que estava por tras d.aldel,a,dos
matemáticos. A matemática não pode ser eneinadasáem
cima da prática; é necessário teorizar, que~t.ionar, ~pe­
racionalizar abstratamente". Os m at.ern át.icos, . da-se
conta a professora, como quaisquer pensadores,. produ.-
ziram conhecimento matemático para resolver.proble-
mas de sua época. Refazer esteconheclment.o
matemático mediante o ensino, por exemplo, r'econat.i-
tuindo apen~s seu aspecto formal, sua logicidade, p~de
não ser suficiente. Esta insuficiência cresce na medida
em que descemos na faixa etária. Um. adulto ou até uma
criança no período formal podem facil merrte compreen-
der conteúdos de aritmética concentrando-se na sua
logicidade. Uma criança intuitiva ou operatório-concr~'­
ta, porém, precisa perfazer o processo de· abstraç.ao
reflexionante - do real ao abstrato, chegando ao concreto
- a fim de apropriar-se, de fato, de conhecimentos arit-
méticos "transmitidos" pelo professor. Se não há r~~ga~e
do processo de formação, por construçã? (experiência
lógico-matemática ou abstração reflexionarrte), pelo
qual o sujeito apropria-se do próprio saber, dele toman-
128
do consciência, não há verdadeira compreensão ou ver-
dadeira aprendizagem. Isto é, o aluno precisa apropriar-
se do processo próprio de formação do conhecimento de
matemática e, por extensão, de todo conhecimento, no
momento em que ele está acontecendo; no sentido histó-
rico da ontogênese, portanto. O sentido complementar a
este, o sentido da filogênese, a história da formação da
matemática por milênios de história da humanidade,
tem toda importância que se pode imaginar; não acho,
porém, que seja indispensável no que se refere à mate-
mática elementar. Sua importância cresce na medida
em que se complexificam os conhecimentos matemáti-
cos. Como compreender os conhecimentos algébricos
sem conhecer os problemas e os percalços de sua forma-
ção? Como entender o cálculo integral sem conhecer a
história de sua formação, os problemas que levaram os
matemáticos à sua formalização? Poderíamos resumir
com o seguinte enunciado: quanto mais se avança no
ensino/aprendizagem da matemática, mais precisa-se
da história da matemática para dar conta deste ensino
e desta aprendizagem. E. quanto mais desce...;se na faixa
etária, mais precisa-se da apropriação da história do
processo de formação. A ontogênese dá-se na medida da
apropriação, pelo sujeito, de seu processo deformação e,
posteriormente, aos poucos, na medida da apropriação
da filogênese. De forma talvez não muito clara a profes-
sora em questão intuiu este caminho.
f) Usar analogias, fábulas, parábolas'
Esta professora universitária de matemática pura
trata assim os problemas de aprendizagem: "No primei-
ro dia de aula eu trouxe um 'probl~ma de raciocínio
(aquele das idades, em que um amigo diz para o outro a
idade da pessoa com quem casou através da idade de
outras pessoas; também descreve-a fisicamente dando
como pistas as características de outras pessoas) para
ilustrar como seria nossa disciplina. Eles trabalhariam
com o raciocínio, e quando não dá para ir por um
caminho, se vai por outro. Há alunos com mais dificul-
129
dades, outros com menos. Tento conversar e mostro que
as dificuldades são até naturais, embora se tenha que
tentar, com tenacidade, resolvê-las. Para aqueles com
muita dificuldade, eu tento tornar mais fácil, explicando
mais". Apesar de o objetivo da professora ser correto,
parece que os meios que usa acabam por diminuir as
chances de conseguir este mesmo objetivo. A professora
lança um desafio; um desafio em nível de raciocínio.
Assume a possibilidade de resolver-se o problema, por
mais de um caminho. Exorta os alunos para que sejam
tenazes, mas perante a dificuldade, em vez de propor o
problema de outras formas, de ajudar a organizar gru-
pos de debate, de propor problemas análogos, a profes-
sora puxa para si a dificuldade, amenizando-a mediante
explicações. O que acontece com esta professora prova-
velmente atinge a maioria dos docentes: eles não estão
preparados para produzir conhecimento, coletivamente,
pelo traballho de todas as pessoas presentes numa sala
de aula, mas apenas para transmitir (repetir) conheci-
mentos já produzidos. O ensino visando a construção
(produção) de conhecimento caracteriza-se pela promo-
ção do debate, da hipótese divergente, da dúvida - real
ou metódica -, do confronto de idéias, de informações
discordantes e, também, da exposição competente de
conteúdos formalizados. O ensino visando a transmis-
são caracteriza-se pelo silêncio, pela concordância, pela
subserviência, pela aversão à dúvida real e pela impos-
sibilidade da dúvida metódica, pela repressão e até
punição à hipótese divergente, pelo monopólio da infor-
mação e da interpretação nas mãos do professor que
freqüentemente trabalha com informações arcaicas e
descontextualizadas sob os aspectos antropológicos, so-
ciológicos e históricos (história das ciências).
g) Espaço da sala de aula
À pergunta "O que é indispensável para que teu
aluno aprenda? A aula expositiva é suficiente? .." o pro-
fessor de arquitetura na graduação e de urbanismo no
pós-graduação, com mestrado em educação, diz: "Não,
130
não é. Mas o que é indispensável fica difícil de eu diz
A ntuel de recursos materiais" existe acesso a esses re er.
7\.T-' fi l CUr-
sos. 1..v ao e por a ta de recursos. Agente tem acesso a
vídeos, ,a !tente tem acesso à tecnologia contemporânea
que esta",aI" .mas"".eu acho que o que faltaria mais é uma
perrnanencia maior, um envolvimento maior do estu-
dante com a universidade, a escola. Que essa discussão
não fosse uma coisa apenas de sala de aula. Que a tua
aula não acontecesse apenas na aula. Mas que a tua aula
se estent:!esse pelo _corredor, pelo bar. !Então, o espaço é
u,",:a COlSCf' que nao l!ropo.rcLOna mu"lto isso, o espaço
ftsico ... (CIta uma universidade partícular, situada na
Grande Por.to ~egre). Aí então, as pessoas não têm
aqu,ela convwencl~, de a gente irjunto ao bar, tomar um
A
cafe, conver~ar, cflscut~r sobre aquilo que estuda. Então,
fica essa rrunoria aesirn, com mais oportunidade, que
conself.ue desenvol~er um pouco mais. A maioria... fica
bem a. margem dieso.s, a nível de aprendizagem, de
c~nhe:"mento,esse envolvimento mais universitário. En-
~ao, nao basta apenas a aula ser boa, se é que é boa. Mas
e .essa e~trut1;"ra tod'!... A maioria dos professores é ho-
rista, nao existe rrucita troca... ".
A suspeita, ou mais do que uma suspeita deste
p.rofessor, sobre as condições de estruturação do'conhe-
Clmento~c~ntrasta com as estruturas tacanhas, tanto do
espaço fISI:~ qua?to ~o tempo e do espaço acadêmicos.
O espaço ffaico: sao rni.lhares de alunos deslocando-se _
de me.trô,. de ônibus e uma minoria de autom6vel- para
a. ~erlferla de Porto Alegre, ou de cidades vizinhas _
vlaJan~O~ em não poucos casos, até aproximadamente
100 qul1ometros (ida e volta) para, às 19 horas, entrar
numa sala de aula e ouvir um discurso de um professor
que tambttm já está enfrentando o terceiro turno de
~rabal~o.. ~s 22 horas, já se inicia o nervoso retorno
ImposSIbIhtando a continuidade da aula que deveri~
~rolongar-s~até às 22 horas e 30 minutos. Isto durante
, 5, 6 ou .maIs anos. Espaço e tempo acadêmicos: o aluno
ouve o dIscurso docente, copia ou anota esse discurso ,
131
repete-o até a exaustão para retê-lo ~a ~em~ria, pois é
sua reprodução que é cobrada na aval iação: VIa de regra
tolera-se, na avaliação, o empobrecimento deste discur-
so, muito raramente, porém, a sua crítica. Quando o
aluno se forma (fôrmal) ele não está, por um lado, de
posse de habilidades específicas de uma tarefa profissio-
nal, pois a sala de aula não é uma oficina ou um lugar
de treinamento stricto sensu, nem, por outro lado, cons-
truiu, em competente interação com as teorias e siste-
mas de diferentes áreas de conhecimento, uma
estrutura de pensamento capaz de enfrentar, com auto-
nomia, situações novas que a vida implacavelmente irá
apresentar. O determinismo acadêmico opõe-se à inde-
terminação da vida social, na medida em qu.e se põe em
descompasso com ela, ao admitir, na prática pedagógica,
que o movimento da vida não passa de um eterno retorno
e que nada há de novo sob o sol.
O professor de teoria geral do direito,de direít.o de
família e advogado é ainda mais enfático ao apontar os
problemas do espaço acadêmico: "Eu estou me c~nven­
cendo de que [a aula expositiva] é absolutamenteineufi-
ciente. A grande desgraça é a seguinte: desde que eu
entrei na faculdade (que dou aula), até porque era um
compromisso que a gente tinha ainda no tempo de estu-
dante, fiz um esforço muito grande para buscar novas
metodologias de ensino dentro do direito. Por exemplo,
essa cadeira do direito de família, tu tens que passar
informações, senão as criaturas ~é!'0 têm ~o.m? [apren-
der] e, em geral, a gente está condicionado a idéia de que
passar informação é aula expositiva. A gente tem me~­
clado aula expositiva com atividades em grupo e serru-
nário.A gente que eu digo é eu e uma meia dúzia de
professores... Tentamos mesclar a aula expositiva com
seminário e grupo de estudo. Agora, a demanda- dos
alunos por aula expositiva é impressionante. A resis~ên­
cia deles a qualquer outra atividade que não seja o
professor falando e eles anotando é um negócio-extraor-
dinário. Se tu propões: no dia tal a gente trabalha em
132
grupo, se o cara tem alguma dificuldade que precisa de
uma noite na semana, não vai vir naquela noite do
trabalho em grupo, porque ele acha que o trabalho em
grupo é uma coisa em que não se aprende, que é matação
do professor, que o professor não quer dar aula... aquele
concficiona!'1 en to de que aula é professor falando e aluno
copla~do. E um negócio visceral, muito forte. E não é um
negôcio forte só nele, é na gente também". Este outro
docent~ aproxima-se da distinção piagetiana entre
aprendIz.agem e dese?volvimento, o que o faz suspeitar
da capacidada do enarno de criar conhecimento e da sala
de aula corno lugar apropriado para esta criação: "Acho
que não existe uma aula que tu deixas o aluno pronto.
Ele pode até entender o conteúdo, mas aprender é outra
hist6ria. Eu acho que entender é uma coisa racional, tu
olha, parece que o raciocínio está todo perfeito; agora, tu
aprender realmente uma coisa é uma questão de assimi-
lação, e isso agente s6 consegue fazer refletindo em
alguma coisa sozinho; então, eu acho que necessita sem-
pre um tempo de estudo em casa, de forma que tu ·consi-
gas realmente absorver aquele conteúdo novo dentro do
teu conhecimento anterior. Então, eu acho que tu podes
ser o melhor professor do mundo, mas nunca -vai se
deixar um aluno pronto depois de uma aula. O aluno
sempre necessita um tempo de estudo".
Forçando um pouco a interpretação, diria que esse
docente aponta a sala de aula corpo lugar impróprio para
a construção de conhecimento, a ponto de ter que recor-
rer, necessariamente, para tempo e espaço extrac1asse,
a fim de aprender realmente, isto é, de assimilar. A
a~ividade extrac1asse faz parte deste processo de apren-
dIzagem formal, cujo cerne é constituído pelo processo
de construção de conhecimento, mas corno extensão da
sala de aula e n~o por causa de sua eliminação. A
professora de arqUItetura na graduação e de urbanismo
no pós--graduação, com mestrado em educação, situa
be~ .essa questão: "Não, (a aula expositiva só) não é
suticience. Precisaria existir uma disponibilidade de lei-
133

tura muito maior... É comum, por exemplo, numa disci-
plina minha, eles precisare",: »: d. 0is livros ~um seme~-
tre. S6 2 livros Na outra d~sc~pz"na, tambe",: de teonc:
arquitetônica foi solicitada uma ficha de leitura: (lei-
tura) realmente... imprescindível para ~les passa:em n?
final do semestre. Eles são, compulso::~a~en~e,~nt!-uz~­
dos a ler, mas é comum essa exclamaçao: 'Ah, e a pnme!-
ra vez que eu leio um livro!'... Então, é comum .eles nao
terem esse hábito da leitura. Começa por aí a d~ficulda­
de. Outra coisa, por exemplo, é fazer uma Leitura em
espanhol, eles têm muita dificuldade para ler em espa-
nhol... a maioria da bibliografia é em espanhol. Em
algumas disciplinas eles não têm pré-requisito realrnen-:
te.: a pr6pria língua portuguesa: escrever um poz:co
melhor, pelo menos... As vezes, tu vês alunos que vem
superduros a nível de expressão gráfica, expressão for,-
mal e que evoluem muito durante o curso; com exercl,-
cios' então desenvolvem muito". Para esta professora de
arq~itetm=a, a maioria das causas das dificuldades está
na formação, está em "não saber ler e não saber ~screver.
Isso é realmente um fato... Quando a gente uat estudar
um texto... e cada um vai lendo uns parágrafos, daí tu
chegas realmente a uma convicção de que eles não sabem
ler, no sentido de, às vezes, estar soletrando... mudar o
sentido das palavras. Dificuldade de ler o tex~o para
depois interpretar. Eu acho que para tu sabe:es l,ntep:e-
tar tem que saber ler. Eles não sabem ler... e uma eousa
qu; é séria, muito séria. Mas esse ~ o nível dagraduação.t
Uma das formas (de superar a dificuldade de apr-endi-
zagem) é essa que eu estou dizendo: é fazer os caras lerem
um texto em aula... Outra dificuldade que eles têm... é
redigir. Redigir é uma dificuldade enorme... uma difi-
culdade muito grande de compor um parágrafo de forma
clara, precisa. Aí tu ficas pensando: bom, quem sabe os
caras desenham melhor, então tu pedes também para
representar graficamente alguma coisa... q.ue desenhem
como é que era a cidade antiga... outra dl,ifculda,de: .
transposição de conhecimen~odo t~;to l}ro niuei grafico .
Se eu pedir para formar um croqui grafico, um esquema
134
gr~fico de como era. a cidade grega, por exemplo, aí ele
uai fa~er~maplantl,nha. Também existe dificuldade de,
no prl,mel,ro momento, transpor, copiar".
• ~ão podemos esquecer que este nível de quase ina-
mçao mental foi produzido pela escola, e a maior parte
dos docentes nem sequer percebe que possui alunos
operando em nível tão primitivo de inteligência. O sis-
tema de avaliação, há muito viciado, não detecta tais
problemas. A relação direta, quase cotidiana entre pro-
fes~or e aluno, faz vir à tona tal primitivismo. O difícil
é suportar esta carga, sem responder com violência
como depõe esta docente: "Eu tento ir explicando, expli~
cando... Eu tenho um aluno... que anda na lua! Há 3
semestres... com o perdão da má palavra é uma anta
completa; tu não podes acreditar que exist~ uma pessoa
com. tão pouco raciocínio que nem ele. Sabe, eu tento
explicar, mas chega uma- hora que eu não sou nenhum
~J6', ~êm horas que eu tenho vontade de e-sganá-lo. Agente
explica uma vez, explica 2 vezes, ele olha: 'Hã, hã! Tá
professora, tá professora!' Pega, vai fazer. Dali a dois
segundo~ ele volta: 'Professora, eu não eritendi bem!' A
gente uai ver, ele não entendeu desde o começo (começa)
tudo d,e n0Z!0. D~ um l?ouco de desespero. O qZ:e eu posso
fazer. e sá lSSO, e explicar, explicar uma, explicar duas,
explicar dez.. Eu não sei, é a única forma que eu vejo.
Ten~ar expllc?,r de formas diferentes, cada vez tentando
esmiuçar mais; e mais do que eu esmiúço para a maioria.
Talvez".
h) Pré-requisito
Como o professor concebe o a priori de todo conheci-
mento? Como ~ntende dever ser a base a partir da qual
ele poderá ensI.na.r? ? conhecimento de qualquer nível,
em qualquer disciplrna, deverá iniciar sempre a partir
do senso comum?
A professora de engenharia civil (concreto protendi-
do) e computação, em pós-graduação lato sensu discute
a ~uest~o específica do pré-requisito no curr-ículo, na
universidade onde leciona. "Lá, na PUC, depois de mui-
135
tas brigas, muito mandato de ~seguranpa, el~s .fizeram
uma mágica: eles aboliram todos os pre-requlslto~. En.-
tão, na real, o aluno que estivesse. entra~do. n~ Uniuersi-
dade poderia se matricu:lar na .mlnha dl,scl,pll,nCf. Agora,
isso já não tem acontecido .multo.... o_pessoal foi se cons-
cientizando que não hauia condiçôes. Em termo~ de
pré-requisito essencial mesmo é que eles tenham feito a
disciplina d~ concreto; a minha disciplina é concreto
protendido... O que eu chamo de visão estrutural....t:nh;o
uma visão de que a engenharia estrutural é uma clenc~a
física, então o que qUlf eucha;mo de ci~ncia estrutur~! ,!,ao
é fórmula m.atemática, ate se precisa: de m~tematlca,
mas é principalmente o funcionamento das coisas... Por-
que a engenharia não pode sub'!"eter a natureza a ela, a
engenharia tem que se render a natureza. Ela tem que
saber como as coisas funcionam na natureza. Quando
falo 'a natureza', pode ser uma coisa, fe~ta pelo homem,
mas ela tem um funcionamento proprl.o, por .exemplo,
uma estrutura de concreto tem seu proprio furicionarnen-
to, e eu não posso interferir -nisso. Então eu t~nho que
conhecer como isso funciona, de modo a saber lidar c~m
esses fenômenos e em cima disso propor novas. soluçoes~
propor novas alternativas para a. engenha';,la ou ate
(alternativas) velhas, mas com a minh.a cara .
A aula expositiva é vista por esta p~of:sso:a como
modalidade viável, sem maiores cont.ra-iridicações. En-
tretanto ela mesma denuncia o que se produz num
contexto' pedagógico que a privilegi~. "Eu, na verdad~,
dou aula expositiva; mas acho que teria que se !c:zer rruu.s
visitas coisas assim. Visitar o SENTE C, uisitar uma
obra d~ concreto protendido... até fazer algum trabalho
com modelo reduzido, tem infinitas... slide,. eu até que
faço uma aula de slides... mas eu acho que existem. outros
problemas: eu tenho medo de faze~ isso. Medo p'0rque eu
sei de experiências de colegas muito malsu~edLdas. !'or
exemplo, há dois semestres, o pessa..al. pediú para i r a
obras ver fundações ... estacas... Unãnime, todo mundo
queria ver a obra, e então (o professor) marcou com outro
136
engenheiro daqui de Porto Alegre que tem uma firma de
estaqueamento. Marcaram o dia da visita; o cara per-
guntou quantos iam à obra. 'Bom, tem 90, deve vir uns
3D, um terço'. Quando ele chegou na PUC parei buscar a
turma, tinham 6 alunos dos 90. Daí ele pegou os 6 e foi
para a obra, sem jeito. Quando chegou na obra foi um
caos total; eles começaram a perguntar as coisas mais
estapafúrdias, bobagens, absurdos, de ficar com vergo-
nha. Perguntaram para o engenheiro da obra bobagens
assim que pareciam que nunca tinha entrado numa aula
de engenharia. Ele ficou bem envergonhado. Disse que
não iriam mais levar esse pessoal... Daí eu sei que aca-
baram com as visitas. Daí, eu começo a pensar: ... 'uou
levar para passar esse vexame? Pra chegar com 5 alunos
e que vão falar bobagens... s6 cochichavam e riam?' Eu
acho uma coisa assim, comprometedora pra gente. En-
tão, por causa disso eu não tenho feito maiores incenti-
vos". A análise desta docente revela um complexo de
problemas produzidos pela própria escola enquanto ex-
pressão das minorias que a determinam. No entanto, é
incapaz de apreender a raiz dos problemas que ela
mesma descreve. Atribui, ao invés, aos alunos-indiví-
duos a fonte, a causa deles. Vejamos: quem freqüenta
aulas de engenharia numa PUC?De onde se originou a
precária formação destes alunos? De onde vem aIirrrita-
da concepção de aula destes alunos? Por que sua rejeição
a uma aula mais participativa, mais ativa, num canteiro
de obras? Qual a origem de seu descompromisso ou de
sua rejeição a esta proposta de aula? Isto tudo não surge
por geração espontânea; foi produzido socialmente. A
professora, porém, mostra-se sem instrumental (teoria)
para apreender criticamente este conjunto de proble-
mas. O que se revela nesta narrativa? Uma professora
se~ instrumento teórico de análise de sua prática edu-
catIva e um grupo de alunos descompromissados, iner-
tes, d~pendentes e, o que é mais sintomático,
pertencente às minorias privilegiadas. Professora e alu-
nos são cara e coroa da mesma moeda; são frente e verso
137
da mesma realidade social. Mas, de qualquer modo,
verbalizar o problema pode ser um bom começo...
A falta de instrumentos de análise e de teoria ade-
quada leva esta professora e um diagnóstico altamente
pré-conceituoso: "Bom, ... a engenharia está por baixo,
agora. Na época em que eu entrei... o pessoal que era bom
em matemática no colégio, ia fazer engenharia. O pessoal
que não sabia o que ia fazer da vida, acabava num curso
de administração... hoje a situação se inverteu porque o
pessoal viu que no campo de administração, por exemplo,
tem muito mais futuro que no campo de engenharia, e
então têm entrado realmente pessoas que não sabem
muito bem o que vão fazer da vida... então o que eu vejo
é muita gente que não tem vocação paraengenharia...
acho que a engenharia, como o direito, como a medicina,
tem que ter um talento para a coisa também. Claro que
a gente pode cultivar de alguma forma. Por exemplo, é
mais fácil tu formares um engenheiro razoável que não
tinha muito talento, que formar um pintor razoável,
suponho eu. Tu podes até incentivar... também depen-
dendo do interesse da pessoa de se tornar um engenheiro
razoável ou não... Então eu acho que uma das grandes
causas da dificuldade de aprendizagem seria... a falta
de talento para engenharia, pessoas com pouco raciocí-
nio matemático, pouco raciocínio físico, sem bom emba-
samento... (isto é) a pessoa que teve um bom segundo
grau e tiver absorvido uma boa base matemática, uma
boa base física e até pelo próprio gosto da pessoa, porque
mesmo que a gente estude num bom colégio, se não gostar
de matemática e física vai ser difícil que a gente tenha
uma base razoável. Eu mesma, por exemplo, tenho hor-
ror de biologia; podia ter estudado no melhor colégio do
mundo e ia ficar sabendo pouca biologia. E outra coisa
é a falta de interesse dos alunos: as pessoas não têm
interesse em aprender engenharia; às vezes eu acho que
eles estão indo para pegar um diploma e sair fazendo
qualquer coisa depois, porque: 'É isso mesmo, a gente
nunca vai ganhar dinheiro com engenharia, então a
138
gente tem que se virar por outro lado'", Na explicação
desta docente os problemas de aprendizagem na sua
sala de aula devem-se à baixa cotação da engenharia no
mercado de empregos, à falta de vocação e de talento dos
alunos para a engenharia, à falta de raciocínio matemá-
tico e físico, à falta de interesse. Um acúmulo de afirma-
ções, mesmo que supostamente verdadeiras, não
perfazem uma explicação verdadeira: "é possível dizer
um monte de mentiras só com verdades". A instância
organizadora de uma explicação coerente realiza-se na
teoria. Falta a esta professora uma teoria para explicar
os percalços do seu fazer educativo. Sem esta, o desfile
de pré-conceitos será interminável, e a explicação con-
sistente inatingível. .
Por que esta professora não dispõe de uma teoria
pedagógica capaz de interpretar o seu fazer educativo?
A resposta a esta questão deverá mostrar outro proble-
ma: "Quem educa o educador?" Mas isto é um outro
capítulo. Ou não? Não será o pano de fundo do mesmo
problema?
O professor de teoria geral' do direito, de direito de
família e advogado, responde: "Pré-requisito? Nessa ca-
deira que é mais filosófica, que é introdução, ela real-
mente exigiria que o pessoal tivesse outra bagagem
cultural. A bagagem com que o pessoal vem do Segundo
Grau é muito fraca, sobretudo no exercício de pensar;
pensar em pensar. As pessoas chegam na Universidade
sem, talvez, nunca ter feito abstração, sem nunca ter
pensado. Pensar em pensar seria assim... como tu respi-
ras... mas tu não pensas que o pensamento é algo que tu
fazes, que tu produz, que tu pira, que há o criativo. Então,
as pessoas chegam nessa cadeira de introdução sempre
desprezando profundamente qualquer reflexão, qual-
quer piração. Eles querem saber o conteúdo, o que eles
vão botar no caderno. Então, quando tu-jogas indagações
para as criaturas ficarem pensando e discutindo e deba-
tendo, elas têm em geral um profundo desprezo por isso.
Esse desprezo vem daí, da falta de pré-requisito. ... então,
139
a formação cultural que o pessoal chega na UFRGS
(compara com duas instituições particulares de ensino
superior) é bem maior, apesar de também ser alienado,
ter um desprezo pela abstração. Isso aí é igual, mas a
formação cultural é outra, o tempo, a possibilidade de
estudo é outra porque eles não têm que trabalhar 10, 12
horas por dia. Entre os professores da X (cita uma
universidade particular confessional da grande Porto
Alegre) há um profundo desprezo pelos alunos; acham
que é uma corja de débeis rneritai.s, imbecis, bu.rros,
incapazes. Costumam dizer que eles não têm as catego-
rias fundamentais na cabeça, não têm capacidade de
abstração, enfim, reduzem a macacos... A tendência das
faculdades de direito é isso... não há formação metodo-
lôgica, não há nenhuma preocupação nesse sentido. Den-
trodessa primeira disciplina seria mais importante que
os alunos tivessem a prática de filosofia, de pensar sobre
as coisas, e não só receber a coisa pronta e achar que
conhecimento é aquilo que anotaram no caderno... a
demanda é outra: 'o que que se põe no caderno, o que: que
eu vou botar na proua, qual é a resposta certa, qual é a
corrente de pensamento certa'; a preocupação com o certo.
Já no direito de família ... a maior parte dos conteúdos
mais técnico, mais preciso. Com a nova constituição, que
temmaleabilidade porque tudo está indefinido, então é
o pavor dentro da faculdade, porque aquela certeza que
se tinha desmoronou; concubinato é família: os filhos são
todos iguais, como é que fica, não tem mais chefe de
família, não tem mais a cabeça do casal, como é que tu
resolves os litígios? Tudo é um mundo aberto à constru-
ção. É raro acontecer isso no direito. Não tem legislação
complementar... para ensinar. Está tudo por fazer, tudo
por disciplinar, tudo por construir; mais do que isso, a
Constituição colocou nela conteúdos que eram do meio
ordinário, conteúdos que sempre foram do Código Civil...
a Constituição se sobrepõe à lei. Se tornou mais rico dar
aula de direito. O pré-requisito no direito de família é ter
as categorias gerais do direito positivo que ele estuda nas
cadeiras anteriores, então se ele não tiver uma noção
140
clara do direito de familia, de obrigações, de proprieda-
de, ele patina no direito de familia".
À pergunta: "O que teu aluno precisa saber para
aprender o conteúdo de tua matéria? a aula expositiva
é suficiente? .." responde o professor de bioquímica em
graduação e em pós-graduação, com doutorado e pós-
doutorado: "Ah, não sei, isso é muito variável... depende
em que nível ele quer aprender, principalmente o que ele
quer fazer com este aprendizado. Em princípio, saber ler
e escrever... somar. Apartir daí eu não sei, porque depen-
de do que ele vai fazer com este aprendizado. Para ele
aplicar na agronomia tem que saber agronomia, para
aplicar na medicina tem que saber medicina, para apli-
car na veterinária tem que saber veterinária... Não, a
aula expositiva impossibilita o aprendizado. Se o aluno
em vez de assistir aula fosse estudar, talvez ele aprendes-
se. Não vou dizer que a aula expositiva não permita o
aprendizado. Agora, se ele aplicasse este tempo apren-
dendo realmente, ia ser um tempo muito mais bem
aplicado".
E - Aprendendo realmente seria fazer o quê?
P - "Estudando, em vez de ficar ouuindo".
é
E - Estudando, lendo o livro?
p - "Lendo o liuro, conuersando, perguntando para o
professor o que ele está interessado. O que é aula exposi-
tiva? Acho que é isso que você está perguntando. Um dia
eu vou lá, tem 60 pessoas ali, daí eu começo: 'parão,
parão'... quem me diz que eles estão interessados no
'param, param'... De repente tem um interessado. Bem,
esse aprende uma barbaridade, os outros são 59, prova-
velmente estes estão anotando porque vai ter uma prova
depois, então para que esta bobajada toda. Acho que se
aprende com aula expositiva. Mas se o aluno em vez de
ficar preso a um determinado conteúdo, em um determi-
nado tempo, escolhesse o que queria aprender e usasse
este tempo para estudar, ele aprenderia. Quem sabe... "
141
 Volto a repetir que minhas observações atingem
apenas uma pequena parte do conteúdo das falas dos
docentes. Há muitas coisas que eu gostaria de continuar
comentando. E, talvez, faça isto mais adiante. Importa,
no momento, que o leitor se debruce sobre estes longos 4.
depoimentos - que tive o cuidado de preservar, tanto
quanto necessário, para que o conteúdo das falas não
fosse prejudicado - e abstraia daí sua análise. Especial- PAPÉIS DE PROFESSOR
mente se o leitor for professor. E·DE ALUNO NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM

Note-se, inicialmente, que a resposta a esta pergun-

ta (Qual o papel do professor e qual o do aluno no
processo de aprendizagem?) traz consigo, por um lado,
conteúdos empiristas com alguns sinais de superação e,
por outro, conteúdos interacionistas com mesclas diver-
sas de resíduos empiristas. Surpreende a ausência de.
componentes explicativos aprioristas ou inatistas. De-
senvolvemos, de início, as contribuições, desde as mar-
cadamente empiristas até as que denotam algum
lampejo de superação do empirismo. Buscando, como
sempre, para além das mesclas, as posturas predomi-
nantes.

1. EMPIRISMO

A professora de história em uma escola de classe

média de Primeiro e Segundo Graus diz que: "Apesar dos
pesares, bem ou mal, eles (os alunos) aprendem. A escola
é péssima e, às vezes, a família é pior ainda. Mas, mesmo
assim, eles conseguem acumular conhecimento". A epis-

142 143
temologia genética piagetiana entende que em qualqu~r
situação onde haja interação social pode haver apreridi-
zagem. Nega, porém, que as situações sejam, sob este
ponto de vista, iguais. Afirma, a? ~ontrário,qu~ a apren-
dizagem encontra sua forma ótirna de r'ealtzação na
exata medida em que a interação se realiza num am-
biente de liberdade e na qual há lugar para a ação
espontânea (espontânea, para Piaget - como já lembra-
mos acima - é a ação "não determinada por estímulos
escolares mas de modo algum independente dos estímu-
los sociais") da criança e, por extensão, do aluno ou ainda
do ser humano em geral. A denúncia desta professora
implica a percepção de que a criança ap.rende apesar de
a escola e a família permitirem que as difererites forrnas
de interação aconteçam apenas em clima de intensa
repressão. Como na prática é difícil acontece: um c~so
em que a repressão se estenda a todas as manifestações
comportamentais de uma criança - embora já se conhe-
ça casos que se aproximem disto (cf. Dongo-Montoy~,
1983) - obstruindo completamente o seu desenvolvi-
mento compreende-se por que "apesar dos pesares, eles
aprendem". Resta saber se a escola e a família conten-
tam-se com aprendizagens tão medíocres.
A aprendizagem, entendida como transmissão. ~e
conhecimento, constitui a marca registrada do emprrrs-
mo. Se a criança é entendida como sendo, ao nascer,
tábula rasa em termos de conhecimento; a apreridiza-
gem só poderá ser entendida como algo que vem de fora
e adere na mente infantil. A expressão escolar deste
processo é a transmissão. Paulo Freire descreveu am-
plamente este processo classificando-o de educação do-
mesticadora: o professor é visto como quem sabe tudo e
o aluno como alguém que nada sabe. Dado este pressu-
posto, do aluno é cobrada uma atitude passiva para que
ele possa "ouvir" e "ver" a fala e a exposlçã~ do profe.ssor.
Os sentidos, ao contrário da compreensao piaget.iana,
são entendidos como instâncias passivas; sem atividade
intrínseca, portanto. Na relação pedagógica assim en-
144
tendida, o papel do professor é o de transmitir e o do
aluno o de receber esta transmissão. Simples demais
para ser verdadeiro. Prato cheio para a ideologia (cf
Kaufmann 1978).
Diz o professor da UNISINOS, da área de arquitetu-
ra: "O papel do professor é transmitir conhecimento e
além disso procurar despertar mais interesse no aluno.
Do aluno tem que haver interesse". A professora de
estatística da PUC, lecionando para uma clientela de
classe média, afirma: «O papel do professor é, de certa
maneira, de transmissão do conhecimento, e o do aluno
é de vivência. A disciplina (conteúdo) é dada de igual
modo para todos, mas uns absorvem mais, outros me-
nos". A professora de pós-graduação da UFRGS, na área
de botânica, lecionando para alunos de classe média
alta, afirma o seguinte: "Pra mim o [papel] do professor
é realmente o de transmitir, o de tentar fazer com que
eles absorvam o conhecimento; e o do aluno seria, vamos
dizer, de tentar captar, entender, raciocinara respeito
disso e questionar também se ele não está de acordo com
aquilo que é transmitido, masque esses questionamentos
tenham bases de raciocínios lógicos. Não simplesmente
um protesto: 'Não gosto. disso aí. Não quero aprender'.
Não! 'Isso aí não estou de acordo, por isso, por aquilo'".
Este último depoimento traz já uma correção de
rumo no sentido de cobrar do aluno uma atitude mais
ativa, embora deixe intocada a relação básica. Os dois
anteriores falam em interesse e vivência como caracte-
rísticas da aprendizagem. O. interesse é ·entendido. pelo
empirismo como produzido por estimulação, enquanto
que para Piaget ele faz parte da dimensão da própria
estrutura. A vivência é o processo pelo qual o aluno
submete-se a determinada estimulação constituindo a
experiência no sentido empirista, enquanto, para Pia-
get, experiência é ação, e abstração a partir desta ação
e da coordenação das ações. "Interesse" e "vivência" são
conceitos fortes num contexto epistemológico empirista.
145
No contexto interacionista piagetiano, apesar da impor-
tância que possam ter, sua ressonância dilui-se.
O professor do curso de odontologia da PUC, aten-
dendo a alunos de classe média sobre os papéis de sala
de aula , diz: "O professor ensina e o aluno aprende! Qual
. -
é a tua dúvida?! (risos) O professor orienta a construçao
de conceitos, a construção teórica. Mas quem constrói são
os alunos (usou uma metáfora dizendo que o ~r?fe~s~r
orienta o aluno como na construção de um pr'édio: p~e
esse tijolo assim... o cimento põe assim.:.'). Os dois
acabam construindo. O professor se modifica com os
alunos. Mas, na minha aula, não sei se acontece isso".
Este docente começa enunciando uma postura niti-
damente empirista, caracterizada pela não-dialetização
dos papéis de professor e de aluno. Revela uma ~onceI?­
ção "cumulativa" ("põe esse tijolo assim, ,(~epoIs) o CI-
mento ...") de conhecimento, ao corrtr ário de uma
concepção "construtiva", embora use a palavra "con~tru­
ção". A surpresa da afirmação: "O professor se modifica
com os alunos" é imediatamente compensada pela sua
última afirmação, esta sim coerente com sua postura
epistemológica: "Ma~, na m~nha aula, não,,~ei s,~ aconte-
ce isso". Acho que é Impoasível acontecer ISSO na aula
deste professor. Poderá acontecer, se ele superar sua
epistemologia empirista.
A professora de história da UFRGS, lecionando para
uma clientela de classe média, afirma: "O professor dev~
organizar o conteúdo, esmiuçar, tornar agrad~ve~ e esti-
mulante o conteúdo. O aluno deve perceber o significado
do conteúdo e se apropriar dele. Ele deve reorganizar o
conteúdo dentro de sua cabeça. Pôr o conteúdo nos bura-
cos que ele tem na cabeça. Deve reorganizar o conteúdo
junto com aquilo que já existia na sua ~a?eça". Embora
este depoimento aponte para alguma atl~ldade, tanto do
pólo do ensino quanto do pólo da apreridizagem, perma-
nece a verdade empirista de que tudo que se aprende
vem de fora, através dos sentidos. Ao professor cabe
tornar palatável o estímulo, ao aluno cabe submeter-se
146
a ele. A metáfora do buraco Pode ser substituída pela do
arquivo: pega-se algo que vem de fora e coloca-se no seu
lugar; qualquer semelhança Com a teoria do lugar natu-
ral de Aristóteles é mais do que uma coincidência. A
metáfora do "bura~o" é de certa forma reprisada pela
professora de terceira e quarta séries de classe baixa.
Diz ela: "Basicamente o autor da a~rendizagem é o
aluno. O professor basicamente orienta, incentiva mos-
tra camin,hos... O professor pode dar as condições:quem
aprende e o aluno. Ele é que é o centro da sua aprendi-
zagem. O professor ajuda, mas não pode abrir a cabeça
e botar dentro". Será que seria malícia demasiada reler
a frase desta professora da seguinte maneira: "Que pena
que não se pode abrir a cabeça do aluno e botar aí dentro
o conteúdo"? A postura teórica que centraliza o processo
de aprendizagem no aluno, escanteando o professor,
comete exatamente o mesmo erro que a postura oposta
que o centraliza no professor escanteando o aluno. Al-
guém tem que ser o centro e alguém tem que girar ao
redor deste centro. O mesmo sujeito rrão pode represen-
tar os dois papéis ao mesmo tempo, isto é, no mesmo ato
pedagógico. Trata-se de uma forma escamoteada de
empirismo, apesar dos resíduos inatistas deste depoi-
mento, na medida em que transforma o professor em
planeta que gira em torno do sol, o aluno. Alguém tem
que ensinar e alguém tem que aprender: quem aprende
não pode ensinar, e quem ensina não pode aprender. Diz
Paulo Freire: educador é aquele que, além de ensinar,
aprende; educando é aquele que além de aprender, en-
sina. Escondida atrás desta postura está uma precarie-
dade teórica que precisa ser denunciada. Daí por que
discordo com toda a força da afirmação do professor de
educação física: "Se confirma que não é na teoria que se
vai conseguir alguma coisa, mas é na prática... ", A teoria
legitima-se na prática, mas uma prática sem o constante
aprofundamento teórico rapidamente perde a sua con-
sistência.
147
 Problema dos mais sérios que a sala de aula enfrenta co; é ele que direciona o processo em si .
e que os analistas franceses (Bourdieu e Passeron, Bau- e ele faz isso através d ' - _ da aprendizagem,
deleau e Establet, Althusser, Foucault)já denunciaram, e uarto« expedlent
seu planejamento, no qual ele fixa obj. ~~a começ~r pelo
mas que nossas análises (Ereit.asLê'Sê; Vargas Dorneles
1986; Corso 1990 etc.) continuam a detectar, é o do ~os obj~ti.vos é que ele vai selecionar os :~~~:~~:':le~~O
autoritarismo e sua reprodução. A sala de aula é um o ten:ano geral programado de sua discl·pl;na d _0
na açao d do di " e epots
espaço de prática do autoritarismo e o ambiente ótimo , o la-a- la, de sala de aula, aula por aul
e exatamente ond t a, que
de sua reprodução. Não foi difícil detectar, no depoimen- entraria o m .e en :a~. os recursos e a técnica. Aí já
to dos 'professores, seu suporte teórico. Este trabalho aluno é exat aterial didático, textos, livros. O papel do
amente a pront -d - Do aluno
leva-me, inclusive, à compreensão de que o empirismo _ L ao. ~ a uno e a dlSposição
é -

em participar das sit

constitui o fundamento teórico do autoritarismo. Diz o de aula. As situaço- duaçoes que sao propostas em sala
professor de educação física, lecionando em Primeiro tionamen.to, as SLOtU es esafiado
- d e dü - - d e ques-
as situações
ras, id
Grau, em escola de periferia: "Acho que o professor está açoes
prouocadrig pelo pro-ressor e l UVL as, que devem ser
id.os e ouvir 'jtcom pe os seus col -cr
ali para proporcionar, novas experiências; acho que este t er OUVl. - d _ eoas. rr» ..L em que
é o papel principal do professor: tentar dirigir o aluno intelectual dele para busc~rVla e aczc;:nar a dimensão
para determinadas coisas. Se eu quero erisinar certas t ar d úvrd
UVI a que o ato. peda , .
respostas
.d·
Pare ce nao - res-
coisas, eu tenho de levar o aluno para aprender aquilo · - , . gOgIco, e acordo c m
visao, e um ato naturalmente autoritário C t·.o esta
ali. o professor serve mais como um meio para dirigir o com o depoí t d . . on lnuemos
aluno para determinado desenvolvimento. Se é na área Primeiro G~::~~ e~c~~aoftdesesora.1e.educação física, no
motora, para o desenvolvimento motor". "E o aluno?" cç _ ' perl~erla:

"Esse é o problema. O aluno aqui na escola não vem mais 'Eu, mazs uma vez colo I
crianças. (Sob a reclam'ação ~o a tu .pa nos pais das
para aprender, mas para se alimentar, para poder ter diz:) Tá então é no g e co egas qu.e a ouviam,
amizades... Eu vejo que é amigo de um, amigo de outro; . ' , . overno em prlm· l
8ztuação socioeconômica do p , . . ezro_ ugar, na
agora, o papel do aluno na escola seria o de tentar com isso eles mesrnos n - tê aLS, os pais estâr, sofrendo
adquirir, tirar o máximo que ele puder de conhecimentos, , ao em uma fio - .Jl4' •
vezes eles se deram bem id _ rmação. ~Y.LUltas
de experiência na escola para poder aplicar no futuro . t b' - na VL a, entao acham qu filh
São tantos os problemas sociais que a gente não sabe . arri em nao precisa estudar S h e o ti o
pação grande dos ais . e ouvesse .uma preocu-
se o pai está colocando na cabeça do aluno que pra ele é incutiriam na cab1;a d~o;::,. o futll;r~. dos filhos, eles
bom vir pra escola para estudar, para depois ter empre- importante a educa ão iança idéias do quanto é
go, para poder trabalhar, para poder se sustentar... ou o aprender, ter conh~ci";:e%~sedles,o CJ.uantoo é ir;tpc:rtante
se ele está colocando na cabeça do aluno que ele tem que - -, , as COlsas pronrLOp"
vir para a escola pra se alimentar porque o pai não pode aqul,Jata demonstrando que não adi · . _r ais,
O que adianta tirá uma faculd d :ant~ mais estudar.
dar alimentação pra ele em casa". Simplificando, o de- nada, que nem eu a ui a e, u nao ganha quase
professor, tem gente q~e t:~n~~u,;;eu salahrinho
poimento deste professor sugere que aprender implica
submissão. O professor de geografia, na Faculdade Por-
::ãU:: '!e
mais do que eu. Eles fazem u ' o e_ gan _a muito
to-alegrense de Educação, lecionando para alunos pre- pouco esperto e um pouco i:::e~rrsottécnico ~ se for um
dominantemente de classe média baixa, parece conhecimento e, de re ente ~e~ e e apl~car .bem o
confirmar esta percepção: "O professor, como eu disse, é
o condutor, o orientador, ele deve ter conhecimento técni-
tinha, vai crescer. É fó
s ' um bmlnlmo d~ c!lnhelro que
er um om admlnlstrador. Al-

148
149
 · a ele saber administrar; se o pai A professora de educação física continua: "Os pais
guém que transm~.ta.pr dor transmite isso pros filhos. cobram muito a educação dos filhos na escola; a escola
for um bom adm~ms;r;;. dia não está mais trazen- que tem que educar os filhos. Quer dizer: não tem mais
Então, pra que escola. oje em '" a brincá, pra aquela educação em casa. Agora foi transferida comple-
t - les vem pra come, pr · , tamente pra escola. E diante disso, a gente procura fazer
E
do nada. n ao, e A isso aqui no colégio: pra. brigá,
q u e brá tudo. Eles vem pra . ,,, Há muitos o possível, entende". A professora queixa-se que a família
to ali pra namora ·
namorá, vão ~os cari t na análise desta docente, não cumpre seu papel na educação e joga esta função
a n es - d os
component e s lnteress , it té a percepção d e agu para o professor. Isto equivale a dizer que o professor
- d sde o pre-concel o a di - o ensina a partir daquilo que ele acha que os pais deram
que vao e .. as estou explorando seu ls~~rs
apenas sob o aspect . dé
r::
problemas SOCIaIS, do autoritarismo: "eles incutI:Ia m
»ou "vão rios canto afi pra
aos filhos. Como os pais não cumpriram esta função, o
professor ensina como aprendeu a ensinar e tem, como
na cabeça da criança I el~S xpressões que não conse- resultado, a dificuldade de aprendizagem, quando não,
namora,,, parece -me que.sao . e o na medida em que en- o fracasso.
guem disfarçar o a~t?dr~~ans~anto o namoro devem ser A professora de história, no Primeiro Grau, diz: "O
tendem que tanto as 1 elas q objetivo de eles estarem aqui é vir mandado: 'se não me
hierarquicamente controlad~~. ndendo a uma clien- mandassem, não me obrigassem, não viria'. Ou então:
A professora ~e ~uar~~sene~a;~ do professor e o do 'Eu vim porque ficar em casa é muito chato, depois
tela de classe medIa, dIZ. O P P bos O contato porque eu tenho que fazer serviço em casa'. Eu ouço isso
" . e aprender para am · --. , de uma série de alunos. Eu não sei, mas está faltando
aluno é enSl,nar ' rta série é até ruim se e
afetivo é fundamer:taJ e, n~ ~u:econhec~ que a aprendi- alguma coisa. A gente, na sala de aula, se pergunta: será
demais. Eu sou mae. emal,S · t am E-- ve" no fator afetivo que são os recursos que estão faltando, será que é a
zagem e o enSIno . se lnterpene r l - · P o r isso culpa-se matéria, será que não estou conseguindo despertar o
, 1 t bador desta re açao. · interesse do aluno? O que está faltando, será que é
um pOSslve per U!" arece mostrar que considere
de "ser mãe demaIs ,o que p 1· o : alguma coisa visual, algo para eles verem? O que será
· forma de paterna rsrn · 0.

que é? O aluno raramente está trazendo, hoje, o que ele

o abuso afetivo uma. " afia e OSPB, lecionan-
A professora de hIstorIa, g~o~ d S gundo Grau em precisa para aprender". As perguntas desta professora
n d a serre o e
do para alunos d a se gu, . . diz: "O aluno tem que dirigem-se todas à busca de algo externo ao aluno. Não
uma escola de classe média :taIxl~r~~ordialo professor suspeita ela que a motivação não está em algo que vem
estar disponível para apren .elr. fi A matéria é a de fora, do estímulo, mas éendõgena, construída pelo
. t r daqúi o que tiz... sujeito na interação entre o end6geno e o exógeno. Para
saber ens~nar, gos a , . e eu preparo em casa, eu
mesma, mas os exerc~cWS qu re aro em casa, tudo Piaget, a motivação é constituída pelo aspecto energéti-
mudo sempre. O trabalho ~u
aquilo que eu mostrar em au a P
I r~parado. O professor
t l" Como se vê
co da estrutura. Ela é a manifestação da vida da estru-
tura. Suas perguntas podem questionar o alimento da
t postura como a . ' estrutura: como o professor planeja sua aula, como uti-
é educador e te~ que er dizagem está calcada no tra-
toda a concepçao de ap~en rendizagem depende do liza os recursos didáticos, os audiovisuais etc. Mas, se a
balho do professor. O exIt? da ~p ó! Ou pelo menos, é a estrutura não existe, ou está em estado precário de
bom desempenho do ensmo. so: , desenvolvimento, não. adianta ir à busca de algo extrín-
condição sine qua non, seco para solucionar o problema da motivação. É neces-

151
150
sário intensificar os desafios para ativar a capacidade isto, .este ano (1988), a gente sabe _
construtiva do aluno. Não adianta, apenas, ensinar contznuar caindo d id que as escolas vao
bem, isto é, organizar bem a ação do professor. É preciso eut o ao mau tempo... (irônica)".
organizar bem a ação do aluno, o pólo da aprendizagem. A professora de Jardim de Infância ' I B I ·
nando pa I· I
ra uma c lente a de classe médI·a
,nlve
.,eCIO-
Um pouco como afirma esta professora, de primeira Superaç- d .}. , erraaaa uma
série do Primeiro Grau, lecionando para alunos de classe ao a um ateralídada da explicação em · - t
ao a firrrnaj- que- ~~O ,+; • prrrs a,
média, em uma escola particular: "O professor tem o ao conhecime· pro, essor tem qu;e estlmular a criança
papel de estimular a aprendizagem, e o aluno tem tam- sição da c ' nto, pass.ar o conhecimento, ficar à disoo-
rlança para lSS O l 'Y
bém o papel de estimular o seu aprendizado. Interna- diversas vontad o. a uno vem para a sala com
mente é o aluno, e externamente é o professor. Não só o · es, característi d '
estl,mulado. Sozinh l _ ca.s, mas eve tambem ser
professor ensina e o aluno apreride", Ou, ainda, como o e e nao apr d ·
sendo despejado conteúd " M en e, assim como só
afirma a professora, de pré-escola, atendendo a uma empirista convive, neces~~ria~'como se vê, a concepção
clientela de classe média baixa: "Ter o professor como senso crítico. O máximo ' ente, com a mordaça do
orientador dessa aprendizagem, como alguém que não epistemológica é a lamu'rI·aP,odsslve.lt'. dentro desta visão
dirige a aprendizagem, só orienta, pois os alunos não são d a.corrupçao -'. escrr rv a dos d
da ação política ofi · I R . esmandos e
apenas recebedores, são parte do processo de aprender". ·
ganlzar a ação no sentido d lCIa. e-orIenta r e re-or-
Embora este depoimento avizinhe-se da concepção roge- descritas como 'profundamen:e ~u:per:r est~s situações
riana (CarIRogers), liberal, de aprendizagem, ela sa- peração da epistemolo ·a ~~Jus as, exige uma su-
lienta o papel ativo do aluno, embora tire do professor condição necessária' m~ fiempIrllsta. S_uperaç~o como
seu papel ativo para distanciá-lo e aprisioná-lo na figura , , lque c aro, nao SufiCIente.
de um "orientador". O papel do professor é muito mais
do que isso. 2. CONSTRUTIVISMO
Continua a professora de história: ··E fora isso, acho
que a figura do professor, em termos de Brasil, está tão Procuramos, aqui, forçar um pouco a ótica da an '}.
desmoralizada. Alguns anos atrás, a gente via a figura para ver o quanto um . fi . a rse
do professor como o máximo. Atualmente não. Isso por- superação das amarrat~~:sso: pode estar próximo da
que os próprios órgãos que governam não estimulam isso real: o senso comum E mpIrISmo e da suaextensão
atçantes pelo contrário, a gente uê, dentro do Estado, do Ocorre devido ao vazio t:~r~~.este salto qualitativo não
Brasil, os professores reiuindicando salários, melhores A professora de Pré I
condições de eneino, as salas de aula, as escolas caindo; lação de classe média :l-t:c~ea, atend,endo a uma popu-
tudo isso... ". A professora de educação física faz coro com papel do professor e o d o 'I sponde a pergunta sobre o
esta crítica política, acrescentando: "Eles (os governan- que exista aprendiza em ; uno n~ s.ala de aula: "Para
tes) estão de camarote assistindo a escola caindo. O namento entre profes;or ; al~~~essarw um b0n:- relacio-
professor, automaticamente, também está caindo. Mate- professor é um orientador ri _ ' que o aluno strita que o
rial não entra mais nada nas escolas, não tem mais fessor oportunize o que el; ao um carrasco, que o pro-
nenhum interesse. A coisa tá degringolando". A profes- experimente, entre em cont:;t~er ~nslna.r, que a criança
sora de históra volta à carga: "Em período eleitoral a ficar sâ falando de sua mate ? nao adzan.ta o professor
gente ouve que se está construindo escola aqui, ali; mas ter acesso ao que ele está r;[la ··· mSas delxar a criança
'( an d o. e estamos falando

152
153
sobre o centro da cidade, que se vá até o centro... Na
faculdade há professores com postura de quem conh.ece
muito, (de quem) é o dono do saber e (de quem acredita)
que o aluno não sabe nada. Acho que o professor não d.eve
'despejar' o conhecimento, cada pessoa o faz por SI,. O
professor orienta como chegar da melhor forma". Já
Comênio, no século XVI, dizia: aprende-se a pintar,
pintando; a correr, correndo etc. Embora não apareça a
fundamentação teórica que conduziu esta docente a tal
concepção, fica claro que ela está rompendo com o senso
comum e afirmandoa importância da ação do sujeito no
processo de aprendizagem.
A professora deprimeir~ serre do Primeiro Grau,
lecionando para clientela de classe baixa, envolve ainda
mais a ação do aluno, cobrando deste um compromisso
ativo com seu processo de aprendizagem: "O papel do
professor é procurar favorecer a atividade que realmente
interessa ao aluno, que eles estão envolvidos. Ao aluno
cabe vir participar, o aluno que não vem à aula, que falta
freqüentemente, ele perde o contato, ele perde a seqüência
dos acontecimentos, e quando vem, se sente excluído do
grupo. Ele automaticamente se exclui. Então cabe ao
aluno isso: ser integrado ao grupo de trabalho". Ação de
aluno e de professor, porém, permanecem paralelas.
Não se explica como uma interfere na outra, desafian-
do-a, corrigindo-a, reconstruindo-a.
Mesmo introduzindo uma palavra mais forte como
."participação", a professora, de sétima e oitava séries,
licenciada em ciências e atendendo a alunos de classe
baixa, não supera este paralelismo: "O papel do profes-
sor é simplesmente o de um instrutor, e o papel do aluno
seria o de um ouvinte participativo. Esta participação se
daria nos 'debates', nas conversas participativas, nas
conversas de sala de aula, nas perguntas deles e nas
minhas, nas respostas deles. Participar tanto aluno-alu-
no quanto aluno-professor". Ambos "participam", mas
ambos permanecem no seu papel; não invadem o papel
154
do out~o. Não dialetizam os pólos da relação ensino-
aprendizagem.
O professo: de medicina da UFRGS, cuja clientela é
,./
de clas~e média alta, chega a eleger, como princípio o
pararelIsmo ou a irredutibilidade dos processos de en~i­
no e ~e aprendizagem. Acho que ele faz isso por não
· tâanela
POss. w r u m a rns · t e 6 nca
· capaz de dar um estatuto
eq,~valenteao nível de sua análise e de seu agudo senso
cntIco. Agudo senso crítico dirigido també t ·
ta · I ' m, ao au on-
nsmo esco ar, que - sabemos - produz tantas 't.
Acampanh di ãl vmrnas.
. . emos o logo entre o (E)ntrevistador e o
(D)ocente:
E - Qual é o papel do professor e o do aluno no
processo de aprendizagem?
D .- ...A cho que o papel do aluno é ser ele mesmo, com
seus lnt~r~sses, seus desinteresses, suas dificuldades,
suas facz.l1da,des e com suas potencialidades... O papel
do prof.essor e ser um individuo que sabe mais tem mais
conh~clmento,mais experiência. Mas é funda/nental que
e~e nao exerça o poder do saber porque tem mais conhe-
CImento. Pelo menos, em principio, deveria ter. Agora,
tem casos ai... que o professor sabe menos que o aluno..•
Se o professor fizer deste saber uma fonte de poder o
papel dele vai ser de antiaprendizado". '
E - E o que seria exercer o poder?
D - "'Por_exemplo, o que eu sei tu tem que responder
na prova; nao o que tu sabe. Como sou eu quem corrijo
uma prova, não corrijo o que o aluno sabe, corrijo o que
o al,!,n.0 sabe do meu conhecimento - senão, como vou
cornglr um~prova. Estou corrigindo o que ele sabe do
meu conhectmento. Se eu faço isso, o que acontece? O
aluno em vez de aprender o que ele quer aprender, tem
q~e aprender o que ele tem que vomitar de volta. Se ele
n a o uomitar bem, não vai passar. Então esta é a coisa.
O professor tem este papel... ".
E - Qual papel?
155
 D - "De ter mais conhecimento. Na grande maioria, coincide, pelo menos n
o conhecimento do professor serve como instrumento de «Estudei bastante mate':nrr:zll. onto, .co m o ~esse docente:
poder, e aí o aprendizado desaparece... ". c ca, sel o caminho ma -
posso carregar' o aluno El t . ' s nao
E - Mas tirando esse aspecto. nho E' ~ . t : e em que conetruir seu cami:
· P! ectso er paciênci li
D - "Tirando esse aspecto, o fundamental é o profes- eq u a c!on a m en t o há na es:~~~:::fa~~rd:der que tipo de
sor e o aluno, a relação professor-aluno. Posso saber d os tipo d b A· os apresenta-
maravilha de bioquímica e não ser um bom professor, se P ro~1 essor, n.ao
e ~ ;angenCla ~ restrições das sentenças. Sou
escondo ' di ·d
é que existe isto - não conseguir ensinar nada para o que eles aprendam o Jogo, lU. l o com o aluno, quero
aluno e o aluno não conseguir aprender nada de mim. O outros". A coiricí S.e sab~m meus do que eu, ajudem os
aluno. Ação en/e~~:t
A·

importante é a relação que se estabelece, porque nesta n esta :r;o valor atribuído à ação do
relação existe um aprendizado conjunto, quer dizer, não como interação ee I a, porem, como individual e não
, m b ora o d e · t
é possível eu sentar com um aluno conversando só bio- sub-repticiamente pa I?oImen o aponte, muito
, ra esta dIreção.
química. Tem. todo um conhecimento além da bioquími- A professora de Maternal I I ·
ca, depende-de toda a relação da turma. Com muita clientela de classe média alta (h ~~~onando para uma
freqüência eu tenho notado que o grande, o maior e professor é, também ele ser c·' t. z.. O oue faz um bom
importante aprendizado no final do curso não é bioquí- e não tenho dinheir;' vai ser :;;~e~~~~s.eJuero um passeio
mica. Para alguns é, mas para a grande maioria, não. buscar soluções para que o p . to espender tempo,
Então, o papel do aluno e do professor é cada um estar dava aula na praça 21" El a!se.zoda.conteça. Platão não
.. a nao In ica p ,
na sua, e se, por acaso, nessa história, alguém se interes- c h ega a ser cr'i ativo Afi
- · lna I PI atão _ nã' orem,. · como se
sar por mais conhecimento vindo do professor, quem pender tempo com dinheir' .. . o preCIsava des-
sabe... ". Além da crítica ao autoritarismo escolar, este tudo proviam Po . o: pOIS t inha escravos que
docente situa bem a questão da motivação, situando-a, admirarmos ~té ~ I~SO, ele pôde s~r criativo a ponto de
porém, longe de qualquer interação: "o papel do aluno e Platão eram' criati;:~?s~a crIatIvIdade. Os escravos de
do professor é cada um estar na sua... ", No entanto, a criatividade? Qual seu· ,se eradm, como explicar sua
processo e formação?
grande percepção deste docente é a da interação que A professora de segu d ,. d
ocorre no processo ensino-aprendizagem escolar. Relem- atendendo a alunos de cla~eams:~::al~ Pr~meiro Grau,
bremos o que ele diz: "o fundamental é o professor e o professor é um amigo ' a, a Irma que: "O
aluno, a relação professor-aluno... " e "tem todo um co- transmitir conhecim;n~uma segunda.mãe, que além de
nhecimento além da bioquímica, depende de toda a dades" Afí os, procura ajudar nas dificul-
relação da turma". Mas, comojá lembramos, uma teoria ~ . rrrn ar- que um professor é "ma-e" , d t
rorma ornes di . e, e cer a
com base epistemológica empirista não consegue dar d fi ' - mo que rze r que ele é "sacerdote" A D
a a Irmaçao desta docente n - '. · orça
conta desta interação. Pelo que tudo indica, este docen- argumento ou no valor d ao esta, pOIS, no arranjo do
te, mormente sua descrição competente dos fatos, não na falácia da identificaçã~~~rdad~ ddas premissas, mas
dispõe de uma instância teórica capaz de superar este materno E .. pape ocente com o papel
. quem ousa crrticar o 1
quadro apontado pela sua crítica; de uma instância nossa cultura "mãe e' -- " . d pape materno? Em
teórica obviamente interacionista. . , mae , e ai e que d
tor'iz ar- uma mãe nã . fi ousar esau-
, o Importa o que faça a seu filho'
Embora sumário, o depoimento da professora de
_ O prof~ss.or do curso de arquitetura e do nó ·
matemática, que leciona para Supletivo e Universidade, çao (especIalIzação) em urbanismo d ULBeRPAos-gra?ua-
a (Unlver-

156
157
sidade Luterana do Brasil), cuja clientela é composta a interaç~o ~ntre um sujeito e um obieto .
predominantemente de funcionários de um setor terciá- entre um IndIvíduo e seu me- .c.;' • ~, a Interação
rio, retoma depoimentos acima na medida em que valo- · 10 J.lSlCO e social Ob -
te, uma teoría fundamentada e_ VIamen_
riza o saber do professor e critica a passividade do aluno. empirista não consegue conte~O~ uma ~PIst~mologia
Acompanhemos a sua fala: "... Eu acho que o professor experiência, do conhecimento h p ar o dInamIsmo da
tem que já estar de posse de conteúdos pertinentes a sua umano.
O depoimento do prof d di .
formação. Agora, existem outros conteúdos, outras coisas (u·. ressor e IreIto, da UNISINOS .
níversidade do Vale do Rio dos Sin .
que tu vais desenvolvendo com os alunos. Eu acho. que para uma clientela basI·cament d os), que Iecíona
existe um corpo de conhecimento... que tu és obrigado a ·
nOIte), é mais contundente ai d
e o setor t erciario
· ~. ( '-
a
saber, e existem conhecimentos que tu vais desenvolven- teoria deve captar, prio;ita~ia%:~mostrar que uma
do ao longo desse exercício com os alunos, também. Acho apreender a interação. "Eu - h e, o movImento,
que em função dessas condições. se a gente tivesse um
e e papéis definidos É u · na~ a~ o que eles tenham
outro sistema de ensino poderia desenvolver, desenhar que não dá par · m processo e Lnteração. Uma coisa
os artefatos a um nível mais concreto, do que ficar que provavel a negar, o pr~fessorcomo uma criatura
simplesmente no depôsito. O aluno se tornar um depósito d sabe ma ts d a ditsctp
mente
acho que o papel . Liiria, Também
de informação. ... a gente está desenvolvendo uma expe- rnerito e o aluno re~::z~ofessornão é 'cagar' esse conheci-
riência bem interessante a nível de ensino; numa turma bar' o seu processo de coe~es~es 'excrementos' para 'adu-
desse semestre, um grupo de 6 alunos optou por fazer um mais de orientar, de es~,:~::ento. O papel dele é muito
trabalho de uma área da cidade, que é o bairro Anchieta dar. O do aluno é ent o aluno a pensar e estu-
(Porto Alegre), e o outro grupo, de 19 alunos, pegou uma rar nesse pro
d ebater, discutir, contestar de I
·0 cesso e lnteração,
área proporcional ao bairro Anchieta e dividiu em 4 borar, também. Essa elabo;~ 'la'", ovo no p,:ofessor, ela-
entre os 19. Estes 6 estão fazendo uma maquete de todo Junta. A proposição inicial t ç o e necessarzamente con-
o bairro: ela tem 2m20cm por 2m40cm". Temos, aqui, esttmulo tem que ser do em que ser do professor, o
uma prática prenhe de significado, fecunda, pronta para reproduzir, é (fazer) av:nrçoafessor, o papel do professor é
dar à luz; mas, ainda, uma prática. Minha preocupação: . r esse pensamento"
A maior parte dos de oi ·
Onde está a teoria para dar conta do que está pronto mostram o quanto al~m:ent~s.desta segunda parte
para nascer? A t soria é aquele olhar significador que avançar, mas o quanto tam~' pratIcas têm tudo para
estrutura a prática jogando-a para além de si mesma. A ser comprometida pela' a ,.. em, sdu a fecundidade pode
verdadeira teoria é aquela que supera a prática, engran- · .. usenCla e uma - - t ' ·
Int~raclonlsta. No nosso modo . vrsao eorrca
decendo-a, e não a diminuindo. Engrandece-a na medida do Interacionismo construtivi ~art~cula~ de ver, dentro
em que mostra os seus limites e aponta para suas final da fala do doce t s a plagetIano. Vê-se no
possibilidades de crescimento. Mas a teoria pode, infe- vem do professor, a ~a~~Zr;:Z ele bus~a no estímulo, ~ue
lizmente, ser destruidora. Destrói a prática na medida buscá-la na atividade do ~I?rendIzagem, em vez de
em que não mostra seus limites e não aponta para suas estímulo docente· sua t t ~",!JeIto, ~uplementada pelo
possibilidades de crescimento. Uma má teoria é, tam- vez de engrandec~r en a I;~ teorIzante diminui em
bém, aquela que escamoteia o movimento, dando a im- , . ' a sua pratIca. '
pressão de que as coisas e as pessoas são o que são e não A crfnica inconteste de t e
respostas ao (E)nt . - t sd (D)ocente emerge de suas
são enquanto se transformam pela ação do homem. Tal reVIS a ar m t d
Como a apropriação c Iti d' os ran o novamente
teoria é aquela que contempla, como instância fundante, rr ica e uma prática - aqui, da

158 159
prática didático-pedagógica - constitui a condição ideal
para o advento da teoria; mas, deixe-se claro, não cons- aquilo quo este docente vislum
titui sua condição suficiente. Ihor, não existe na prática A bra como o ~certo, o me-
E - Qual é o papel do aluno e~ sala de aula? significa que a teorização·q ruptura esta posta. Isto
Prática está em desa d ue o professor faz de sua
D - "Na área da engenharia civil, o papel do aluno é cor o com 1
s~perá-Ia. A prática não está d e da, nega-a, procura
bem passivo, ele senta, fica ouvindo o que o professor diz;
eventualmente lança um comentário... a maioria não diz S.lgnifica, pois, que o professor ter::~ o c"onta. ~? .teoria.
Clente, pelo menos. Quais são b ma teoria ; inconn:
nada. Então, eu não sei qual o papel dele... Às vezes penso desta teoria? Como se articul as ases :pi~temoI6gicas
bem sobre o papel do aluno, mas não sei dizer o que ele Ela consegue delinear um h ~ sua coe:r:e~cla profunda?
está fazendo lá. Quer dizer, saber eu sei. Me passa uma zonte d· orrzonts prOXlm h·
sensação estranha olhar para a sala de aula... eu não sei lstante para a prãtí ? O o e um orr-
n:g a prática atual sem co~~a. . u ap~?as consegue
a r
por que nem eles sabem o que estão fazendo lá. Tento bê-Ia, re-estruturá_Ia? Num egurr recna-Ia, re-conce-
arrancar alguma motivação deles, mas vejo 30 pessoas Como vimo : a palavra, re-significá-la?
meio inertes na minha frente. Estão lá para responder à prática docente se'mmultos professores, mergulhados n
chamada, na verdade". , ergem de la a
contra ela, dizem palavrões . a lI~satIsfeItos, esbravejam
í • •

E - Pelo tftulo? ao sarcasmo. Mas na- ' IronIzam, chegam às vezes

, I d- o consegue ' ,
D - "É, pelo título". rnve os seus desejos d m re-estruturá-Ia em
E - Qual seria então a forma ideal, como deveria ser Nossa hip6tese é qu~ ~:~a/ontade política. Por quê?
~ papel do aluno?
uma teoria capaz de re-s: . alta, fundamentalmente
d~sta re-significação r ~1~Ificar ~ma prática e, a parti;
D - "Eu acho que deveria ser uma pessoa mais ativa hIpótese é o de que' n~ es rutura-la. O corolário desta
dentro da sala de aula - uma pessoa que questionasse o ao se trata de I
es t ruturada sobre qualq fi d qua quer teoria
professor, uma pessoa que tivesse um senso crítico; não ·
t eorra construtivista fu d d uer un ame té ,
. ,n 0, mas de uma
para aceitar tudo o que se diz, porque a gente fala, fala temol6gico. Trata-se: po~t:n:an~m lnteracio.nismo epis-
e pode falar a maior besteira do mundo e eles continuam ra, de um só golpe o e .'. e uma teoria que supe-
ouvindo, escrevendo e aceitando. · · , mplrlsmo po I
aprIorIsmo, por outro. Na dir - ' . r um ado, e o
O papel do aluno deveria ser quase o de uma pessoa formador da ação huma Ne.. ça o do dInamismo trans-
que estivesse lá para questionar o professor. De repente, daquela ação que progrna.. ao de qualquer ação mas
,essIvament . ,
até para ajudar dentro da sala de aula, porque, às vezes, mesma, mediante tomadas d e, .~e ~propria de si
o professor falha, não consegue ver exatamente onde avança Paulo Freire .de - e CO~scIencla. Ou, Como
está a dúvida do aluno, onde está algum ponto que talvez P ara voce~ , açao consclentizadora .
, que nos acom h
não tenha sido claro. Coisas que, às vezes, parecem para sua livre interpretaç- pan ou até aqui, ofereço
óbvias para a gente mas pode ser que não pareçam tão fessora à pergunta. "Se vo~~' est:;t resposta de uma pro~
óbvias assim para o aluno ... [o aluno] deveria ser: pri- uma criança de trê~ a le enSInasse este conteúdo a
meiro uma pessoa que questionasse o professor, depois ~~C' nos, e a aprenderia?"
orno e um bichinho elasr; ·
uma pessoa que, de uma certa forma, ajudasse o profes- fases, pois aos 3 anos ela' _a so devora. Isto depende das
sor a chegar a um melhor resultado dentro da sala de e pode até aprender, ma:ao..entende a fundo. Ela repete
aula. Atualmente, não tem sido assim". Está claro que crzança Puxa a meada". nao entende. Tu dás o fio e a
Então, o que Você d iIZ.?

160
161
 de conhecimento tem uma criança de 217 anos? como ela
adquiriu isto?"

5.
1. A RESISTÊNCIA DA EXPLICAÇÃO
EMPIRISTA
DO PRÉ-REQUISITO AO A PRIORI
A professora formada em magistério e serviço social,
cursando atualmente história, responde: "Não, porque
ela está numa outra etapa de conhecimento, de aprendi-
zagem (Está faltando] maturidade. Que ela teje prepa-
rada e pronta: eu acredito que é assim. A criança de dois
anos ela tem algumas etapas; o nenê recém-nascido
mama por si mesmo. Uma criança de um ano, ou pouco
mais, já estápreparadapara andar sozinha. E assim vai
As questões, .V1sand~ ~ e~a
· 1 ntar o a priori cognitivo indo. Uma Sucessão de etapas". "Donde vêm essas coisas
ofessor .infelizmente
na concepção eplstemologIca s Z~~evistádos. Deverá O.U novas· que vão aparecendo?" "Um pouco éopróprio
foram respondl~as por pouco rofundam.ento. As .ques- preparo da criança, o crescimenm dela; tem criança que
precisará ser objeto de fut~ro a~este conteúdo (de tua vai ter 14 anos que nunca vai estar prepctradqpar.a
tões são: a) Se vo.cê enslnSs:nos, ela aprender~a?sim nenhum tipo de aprendizagem. 840 crianças que têm.
matéria) a uma crrança de - . d d e de conhecimento etapas de desenvolvimento, de conhecimentànãpllenci_
A? b) Que capaci a . . . . . ... ? ) das. Algumas coisas elas vão adquirindo, aiuema
ou não? por· que. de 2/7 anos -?-
co mo elaadquiriu
. -"- .isto'r d_-c
tem uma crrança . hecirr nto tem uma criança . e acumulação sucessiva de etapas". "De onde vemjsso que
Que capacidade de con .e~lIr::to? d) Que capacidade de elas adquirem?" "Um pouco pelo prôprio crespi
0/2 .anos? como ela a.dqtrir-i'u · tes de nascer? como 11lento
delas; o outro, a própria família, a sociedade, a convi-
conheclI~e.n?
· t t
ele adquir-iu iator e~e) O q ue tem, a. ver
o ser humano an b) )
? as questões , cre
vência acaba ensinando, vai puxando. A gente vai moti-
vando a criança". "O que você acha que os teus alunos
t ' d de tua m.atéria'r têm - ou não - para aprender o que tu tá ensinando?"
d) com o con eu o r e tende inutilizar progres-
A ordem das pergun~as
sivamente a resposta u!lll~
tte::1 da experiência, do obje-
a resposta empirista do
"Em grupo é uma coisa, eles correspondem muito bem;
indiVidualmente, algumas crianças não têm etapas de
to ou da pressão dOA m~Io, lS 1. ' t.i a da origem do conhe- ensino. Um dos alunostem dificuldade de traçado, tem
estímulo como iristância exp ica IV r relevante a análise dificuldade de reprodução de traçado: ele consegue ler as
cimento. Por este mo I ~ mantendo a seqüência das
tivo penso se _ _. palavras mas não consegue reproduzir. Elas estão fazen-
das respostas por questa~~ta Iniciamos, por isso, com do um conhecimento dissociado do outro. A ·leitui-a e
mesmas dur~nte a entrev. a) :'Se você ensinasse o con-
escrita são coisas simultâneas, acontecem juntas. Não
as respostas as per~ntas~ma criança de 3 anos, ela são todos os alunos; alguns têm etapas não vencidas.
Questão de maturidade da própria criança".
teúdo de · tua matér-ia a A" b) "Que capacidade
a pranderia'i? SIm
. ou na- o?. por que e

162
163
 Teria que ser através da história da ' .
Este depoimento exibe uma explicação nitidamente da memória da família Tem fam.tlia dela, através
. . . que ser no con
maturacionista. Há etapas no desenvolvimento da ach o que uma criança de 3 _ . . ereto. Mas eu
. "A . anos nao la ter· .
criança, mas não há a mínima preocupação em apontar lSSO. credita ela na tese _ plque para
a sua origem. Elas se justificam por si mesmas. Embora transmissão. Faz apenas uma nosso1ver empirista - da
a ressa va para
"algumas coisas" sejam devidas "à família, à sociedade, provaveI mente, a excessiva "ab t -". " contornar,
à convivência..." tudo se dá por etapas, comandadas por concreto". Nem por vislumb s raçao . tem que ser no
um processo de maturação. Convivem aqui as explica- possibilidade; duvida ape re aponta. para alguma im-
ções apriorista e empirista: o maturacionismo não de- para isso. O professor, gr~~S q~e a crIanç~ ~erá "pique"
monstra ser incompatível com o empirismo. A origem da randoem bioquímica ua ? ~m rrredicirra e douto-
motivação ("a gente vai motivando a criança") deixa possibilidade de tal':; co~~rano, aponta para a im-
claro isto. Trata-sede uma posição epistemologicamente conteúdo teórico o arii r1en_ rz agern nessa .idade: "O
, rnrria nao apre d . A
eclética: há afirmação, e não superação, tanto do empi- ele .ap'rerrder'ia ..Se u ma crrariça
. d n eraa. execução '
q~í~ica orgânica, ela aprend . e um ~no soubesse
discip'liria. Mas 18so seria im en~ o conteu~o da minha
rismo quanto do maturacionismo.
A professorade'matemática de Primeiro e Terceiro abstração". possfvel..; p recrsa de muita
Graus diz: "Acho que não. A criança, de quarta série,
deve possuir' certos requisitos de raciocínio que a de 3 . A'professora e crítica de arte fl . ,
e doutorada em histó · ' ormada em m agistér-io
anos não tem".
A professora de Primeiro e Segundo Graus e aluna bé.m . ,·.• pe.lo argument:I~, nega ta~ aprendizagem tam-
deria ..... ...
' a~ao:. ivao
a exceSSIva abstr - cC7\·T-
depsicologiaa.firma:"Sêria uma aprendizagem de repe- a pre,!,ena porque o nível de lin
tição.É precisoestarpreparado para receber uma apren- to'. 'Linguagem abstrata - , guager:" e multo abstra--
As crianças de 6 anos já nao e para crianças de 3 anos.
dizagem, pois a áprlmdizagem da criança de três anos é
uma repetição - p.ex.:as cores, em inglês, recitadas aos Eu fui no colégio do meu (/!~eç~m O am entender
a um pouco.
três anos- É preciso distinguir qual a aprendizagem da arte e foi interessarit U ar u: aula de história
necessária naquele momento e o que é conhecimento entende os conceitos de c~Ítu~adcn,ança de 3 anos não
homens com os homens et E' e epoca, de relação dos
inútil". . mudados 3 para os 6 dno~·. u per:ebo Cj.ue uma criança
A professora licenciada em matemática, lecionando O argumento parece in ue~t'?l,as,nao sei por que muda".
nos três graus de ensino, afirma: "Com a criança de 2 e ção (estruturas sUficie~tem~o~avel:por ~a~ta de abstra-
3 anos; não sei dizer. Nunca pensei em sistematizar isto. mente em nível formal às e ~peratorIas, possivel-
p::ocesso de abstração reriexion~~Is) se ~hega por um
Vi problemas quando trabalhava com primeira série: a
sistematização, da criança é estranha. A medida que vai nao consegue a .' e . a cnança de 3 anos
crescendo, a simbologia vai se operacionalizando. Na "época" ·et· propr~ar-se ~e coricei tos como "cultura"
quarta série elajá esta mais preparada, com capacidade , c., e por ISSO nao pod .'
Nada se diz, no entanto 'sob e aprender htstória,
operacional maior. Na quinta série parece que regride: de que se fala. , r e a natureza da abstração
os professores se desesperam. Acho que esta passagem é
respeitada, este crescimento do pensamento formal das A professora de história nat
botânica, doutorado em ecolo ·a vez , com ~estrado em
I
crianças de quarta e quinta séries". em avaliação ambiental gi egeta! e pos-doutorado
A professora licenciada em história afirma: "Sim, , avança na dir-eção do mesmo
acho que sim (ela aprenderia), depende como transmitir.

165
164
argumento: ''A uma criança eu não posso exigir que ela E - S e voce enSInasse o conte'
A •

aprenda, por exemplo, o que é uma· comunidade vegetal, . . .

para uma criança de 3 ano 1 udo da tua dISCIplIna
mas eu posso transmitir a ela algum fator que a sensibi- D ,ve AT.
s, e a apre n d erra
.?
lize para começar a observar os organismos... que for- - unca tentei, mas acho s»
j.

mam a base da comunidade. Transmitir métodos de E -Acho? ...

avaliação científica para uma criança de 3 anos é prati- _ D - "N-ao seI,· nao
- tenho esta ex ." .
camente impossível de ela absorver. É um pouquinho nao, porque na verdad _ P~rIencla. Acho quo
difícil porque ela não poderia escrever dados. Então eu ' e, eu nao enSI
para d e 3 anos nem co 20
t "d
no con eu o, nem
poderia sensibilizá-la pra alguma coisa, mas não ensi- então não sei. ' m anos, nem com 100 anos;
nar esse conteúdo que eu ensino dentro de uma comuni-
Como eu não me disponh .
dade. Isso aíé realmente impossível. Uma criança de 8 qUe está Com 16 ano . o a enSInar para alguém
anos, já alfabetizada, teria que adequar. Teria que criar mica, onde eu sou s~~atrIcula~o no CUrso de bioqur,
maneiras de ensinar para a idade dela, para o nível dela, ensinar a uma crian ~ d essor, riao vou ter saco para
para a capacidade de raciocínio dela ... Usaria recursos int.eressante.mas ç e 3 anos. Quem sabe, fosse ma. is
audiovisuais, desenhos talvez, ou mostrar também no Por outro lado , s nUnca tentei . eI, nao - seI, · acho que não.
campo, por exemplo, uma planta ao lado da outra, por ensinar uma c~is~ udma crIança de 3 anos quisesse me
que elas estão assim. Olha como é que éo solo. Olha as aprenderIa, também"
." .. o mundo dela t
, cer amente eu nao
_
pedras .ao-redor. Então alguma coisa eu conseguiria E-Porquê? ·
transmitir. Para avaliar a capacidade de aprendizagem
e adaptar o conteúdo tenho que compreender realmente D _C'Porqu 'io li
, '. "__. e sa~ lnguagens bem diferentes".
que nível de elaboração tem essa criança. Como para .o . . ..E, pelo menos, Interessante
lnfo.r.ma.'Çã.Oéni neuroqur, ·;;fique um Intelectual com
.
aluno universitário eu uso métodos científicos, por exem-
plo, eu posso tirar desse método científico algumas bases b~ 1·l 1·d ade.
· .
do adulto C'om a
ImIca a Irme
.. .
uma Incomunlca-
.
, crIança· mai d
para transmitir à criança através de imagens ou simbo- s.or-adult·ocom o .a Iu .' s . o que doprofes-
. . no-crIança · e .' 1·
los que ela entenda nessa idade... " Apesar da argumen- lncom.u . ni.'cabilidade.pela dif .d" .. exp rq ue esta
. IJ.erença e lInguagem
tação aparentemente inquestionável, a crença na . A professora graduada em .. . . . '. '.' .
aprendizagem entendida como transmissão permanece educação afirma: "Se o cont ' d aj;qUltetura e mestre em
de pé; até a sensibilização funciona, do objeto para o transformadopara o enten~~ o osse adequad.0' ou seja,
sujeito, de acordo com o padrão empirista. Tudo se ~TlOS, eu á credi to que ela en7e~nto ~e um!! cn~nça de.3
resume em ver. Mas para que a criança veja, alguém lnteresse... Se tivesse assim deria.. Nao sei se tena
tem que mostrar: esta é a função do professor. E mostrar Revolução dos Bichos " por exemplo, como pegar. a
. , a muslcado Vi ' . .
da melhor forma possível, daí a presença de audiovi- erist.nar a~quitetura·.. 'E nlcluS,. aquela, pra
suais. De qualquer modo, a falta de abstração continua 7\T- • • ra uma casa m °t
iv cio tinha teto, nãotinha nada' Ach Ul o engraçada /
a ser apontada como a causa principal da impossibifida- ses, eles teriam alguma ti .. _ o que se tu ad.equas-
' mo ioaçao Ago d t:
de da referida aprendizagem por uma criança de 3 anos. ~omo e l a e ensinada para ad lt _. ra, a J orma
O (Djocente, doutor em aspecto biológico de compor- la. dormir sapatear ~, E b u os, nao, porque a criança
. . ' ... f i ora o par" t .
tamento e memória, com pós-doutorado em neuroquími- grco continue empirista not _ . ame ro epIstemoló-
ca, responde: te depoimento. "Se o co' t ' a s; rnars cautela no·seguin-
· Interesse
· d
se t erra d n f eu o J.osse adequ a d o ...' nao - ser·
'.. e orma como é ensinada para

166
167
adultos, não..." São formas que concluem pela impossi- uma criança de ] O a ""E
bilidade prática de tal ensino. É o que a professora, 3 anos! Recém-come ~os · uma de 3 anos?" "Bom d
formada em matemática e estatística, situa com clareza: mouca, não digo as;ü:: parfaZar... ~dem capacidade m::Zte~
"Uma estatística intuitiva ela consegue, de acordo com P ra Usar, assim, raciocínioalóapren er meu D .
.
lCO ' ,eu8, COZSQs
sua capacidade. Por exemplo, para ganhar um pirulito". mas existejá... justament _'!J , pra fazer calculo, não,
OCa) professor(a) de arquitetura, com 12 anos de magis- ticos, né, que precisa u e, sao aqz:,el;s.brinquedos didá-
tério, diz: "Alguma coisa a mais acho que daria para · sar o raClOClnl d .
encalxe,
· de cores, aqueles blocos ló . o a criança, de
transmitir, mas ainda não seria suficiente". , l880 aí é um raciocíni lá . glcos, grossura, Cor
O professor, graduado em direito e advogado, res- criança de 3 ano8J·a' t O . ogzco, matemático. Então ~
em lS80 tamb ' +:. r rr>:»
ponde: "Dâ para brincar de filosofar. Eu-não vejo como
A

c;ngulo, círculo, quadrado ela "á "": ,"ormasefiguras,

ensinar direito de família para uma criança de 3 anos. 110m, pra mim aí é ' J tem", E a de um. ano?"
Agora, introdução ao direito até que seria possível, até uma introduçãodesdemoerl?;~n.heclmento,
' nlClO o s · . é raciocínio
''. . ,
porque trabalho com essa coisa de 'uamos aprender a l
uo vendo ela agora cl pcue podem irdeeen.. -
pensar juntos'. Eu' distingo um macaco de uma criança . ' . , aro sempre d
vez ·mcuores
· Com um
..' . a no eXlste
' . m.uit com . osagens cada
de 3 anos". O professor, formado em arquitetura, afirma: po. e fazer com relação à mate u~ C:S coisas que agente
d
"Acho' que alguma coisa. .Totalmente não. Ela não tem Mas ainda não vai ser assim matlCa, com a criança.
ainda desenvolvimento na parte mental, e as experiên- + 1 = 2 simplesmente por uePorque ela aprendeu que 1
cias que o aluno já teve relacionado com o assunto, as ela de,coro.U a.quilo. a.Z /1 ela m:ntaüzou aquilo at
O

'. ··d····· t; J.V1.as ela nao t d· '

experiências anteriores' a criança não teve ainda". Como ~uantl .ade que] + 1 = 2". "E . en eri ealnda a
acumula-seesta experiência conatit.uirido-se pré-requi- ~cho que a única p' a.rte m t a ,~~lança quando nasce?"
·
d e, mamar ..... -: . . '.' , . a ematzca é h
sito para determinada aprendizagem, não é esclarecido. mesmo. acho . . o c ',. oro. nas horas
A professora de estatística, com 18 anos de magisté- é que. tu dfz : · .: . queacolsa maior é isso" "C
1zque tem mat't· · orno
rio, diz: "Partindo do concreto, apesar de aos 7 anos já não existe '.. \ '. . ema rca .,nesse choro?" CCS'.
!- ' uma organlzação de t p .' .' ,'.' ...'. ... - lm,
ter uma parte abstrata: a criança. de 7 anos já é muito entaoela tem o tempo para tudo !sem ?,. fl'?' na c.r~ança,
mais perceptiva. Partindo da vida à volta dela, através e~ que a gente pode medir .,. so a~ .ja e, no m9'!tento
do brinquedo, sendo sugerida, sendo levada a brincar se coisa ligada à matemátic~!a 4:,0de dlzer que éalgrtma
ela não aprender.. 'Eetim.ulando' talvez seja a palavra antes.de
. . ' me.u D,eus,
nasce.r .: ac·h··o qu antes
., , d.e.'..nas·ce .. . r?"... ·.. "E
...
apropriada". Embora seja vaga esta afirmação, a postu- lntra~ut~nnos mesmo". "Quer di e e so os 17l.oVlme,n,tos
ra epistemológica nela explícita, contudo, não deixa dela IndIca·que ela tem . Izerque.a movImentação
dúvida: é empirista. O "estímulo" produz a aprendiza- co?" · CI'AT-
.l.Vao dilGO um co . um comportam.
". ento m at. em·á·t·1-
., ~' mportamento t '..... ;, .,
gem, é o que sintetiza sua afirmação. ja tem um espaço entã l . ma ematlco, mas ela
Acompanhemos o depoimento desta professora, li-
Não digo assim u:n com~~r~ oioe dentro daquele espaço.
cenciada em ciências: "Que capacidade matemática te- eu disse. no intcio, a gente al;:ento .matemático.$ocom o
desde o intcio na-o qu p de desenvolver a. cria ri..'ça
ria um aluno de 5 anos?" "Capacidade matemática? De , . , e a gente vai d l ...' '.' . : ·
5 anos? Ela teria muita capacidade. Se tentarem ensinar matlca, rté, a gente pod. d esenvo ver a' mate-
na criança a partir do e es:nvolver o racioctnio lógico
alguma coisa, ela tem as mesmas condições, não digo que · ,. naSClmento ag .
um ractoctnin intra-ut . _' ora~ antes existe
ela vai aprender teoremas com 5 anos, não é isso, mas Se erino, eu nao sei di
houver uma iniciação, ela tem tanta capacidade como
fiiz, como se diz sonoterap· tzer, eu nunca
comigo antes". ' la para saber o que acontecia

168
169
 , i uma confusão entre a matemá- mais, ou mesmo impossibilitam respostas no âmbito do
Parece que ha, aqu , , r um longo processo de senso comum ou explicação ·pelo estímulo - este é o
tica do adulto, ,construlda s~~tmos biológicos do feto ou objetivo destas perguntas. Sigamos os depoimentos, in-
abstração refleXlonant~d'e o ainda as coordenações de felizmente poucos e fragmentados, para ver a que tipo
· recém-naSCI a ou , . de resposta se faz apelo.
da crIança áti da criança sensorIo-motora.
ações puramente pr Ica~ podem ser matematizados A professora de história natural, com 11 anos de
Esses ritmos e coor d enaçoes . magistério, responde a respeito do conhecimento da
1 dIto mas não o são.pela craariça. . ,.
pe o a u , .. d d em exerCICIO afir- criança de 0/2 anos: "Bem, sensorial, né. Mas os psicólo-
O P r ofe s s or de dir-eito e a voga o t balhei gos sabem explicar muito melhor do que eu. A vida
· l ue eu nunca ra
ma" "Não tenho· mULto c aro, porq . t Tenho intra-uterina já recebe algumas influências do meio ex-
· .. · l E u. ho eles muito esper os.
com essa ~l'tente a'3 ac é muito esperta, Não sei se ~ terior, :màs é mais, eu acho, através dos sentidos, perce-
uma sobr.'tnhc: de 2, .: ano:~te acha que criança é déb'tl bidoissocdoque através de uma elaboração. Sentidos é
preconce'tto, a~ ve-zes a g tinar para as coisas, mas eu o sistema nervoso em si, que reagiria em função de uma
mental, que ~ao con~e~u~ a a pinta tem umas tiradas música, de alguma coisa assim. Até mais um coisa
vejo pela rriirth.a. so rui a, ... com 11 anos de aesim, sensorial do que racional".
geruats. . " · A professor a de arquItetura, ., tetaiei da
a rrii h
rn.t.r; a Sigamos as respostas desta outra (D)ocente ao
. . · tér'io diz: "Esse é opass o que euta e r-. (E)ntrevistador: ...
magIs .e ' . . "
ignorância.. com crLanças · di i to diz: E-:- Quala:.. capacidade de conhecimento que tem urna
d d gr a d u a d o em rrerco, .·
O pr'ofesso e~a . v .ogao,.
r
+; sLnceramente. que. . na'io tenho crrança errtr'e 2e 7 anos? Nãoa questão de ensinar a ela
"Do.8 2 ao.s. '7 aTl,os,co_n,esso -d . .a eu.« são esp.ertas O conteúdo, mas qual a capacidade de conhecimento que
· . .. Nao enten o na a.
noção d. e cnança C dições elas têm para pensar, elaternnease período? Que ti po de coisa elas aprendem
d TV
e não é porcausa.. a _ . tiC::::uladas para isso até porque nessa .idade?
acho que elas nao sao .es , " n·- ~~'alfabetizaçãonormalmente é feita nessa ida-
são 'tratadas' comocrLanças . .. . d .
,.. d ode ser tirado destes epor- de. A alfabetizaçãocaimpressão queeú tenho~ que é um
Como se ve,quase na ~~entementeà pergunta pro- salto.irnensoem termos de aprendizagem. É um conceito
mentos que responda c~ns_ mais ou menos vagamente totalmente novo, o conceito de leitura. É um conceito que
posta, salvo uma cono açao zes de componentes aprio- vai revolucionar a vida da criança, então acho que isso
empirista mesclada, por ,:e , i stê cia doparâme- já é um salto. Ela aprende, por exemplo, boa parte das
· tas/inatistas. E uma eVIdente reSIS en regras sociais que são aprendidas nessa época, o que ela
rIS. · . t
tro epistemológico emprris a. não pode fazer ou certas coisas... se feitas em público.
Acho que estes conteúdos aprendidos não são for-
2. A DIFÍCIL SUPERAÇÃO DA EXPLICAÇÃO mais: em termos de experiência de vida, de coisas práti-
casde aprendizagem, a criança tem um salto. Na vida
EMPIRISTA. da gente é um dos maiores saltos dos 2 aos 7 anos, onde
) "Que capacidade -de co- se concretiza a fala, aprende a linguagem falada.
As seguintes pergunt?-s: c d 0/2 anos? como ela
· t t uma crIança e ..
nheclmen o e m " ca.p acidade de conheCImento
adquiriuisto?" e d) Que d ?" diminuem ainda
tem o ser humano antes e nascer.

171
170
 por coa.ção, quando se promete um cast - -
Depois aprende a linguagem escrita - tenho impres- cumpridas determinadas regras ou tgo se n~o forem
são, não sei, sou superleiga - que é uma fase importan- caso id
do chocolate.
Aliás por ~remlação
, ach o que se premia müit no
tíssima na aprendizagem". com" a, as crianças, hoje em dia". . t o, com
E _ Do nascimento até os 2 anos, qual seria a capa-
cidade de conhecimento que tem a criança nesse perío- ser ~u~~~:la:t:~P:~~:~~~:;t~~hecimento
q ue tem o
do?
aí. Não tenho nem idéi~".
D - "Esta eu não sei vou me abste d
D _ "O conhecimento que ela adquire é coisa mais r e responder esta
instintiva: comer, andar"· Pode-se dizer que é raro ne t ·
E .: Instintiva em que sentido? respostas tão bem art.ic I dar . f) a pesqursa, obter-se
D _ "Caminhar, por exemplo, não interessa qual bem constituído d .' ;cu a a.:.s gir-ando .sobre um núcleo
. ma nusea dias com certa
. ..... ança ... E. bo e InJ.ormaçoes
segur
sociedade que tute apresentes, tu vais caminhar, comer,
não interessa qual sociedade tu estejas - pode mudar a
. . .... m·ora exerça a
t'ivo associacioIlista não o s C:~ca. d o, modelo exphca-
1íti

pressesua concepção episteu Slt~t~l por outro que ex-

. ·

alimentação, a forma, os instrumentos de comer, mas tu pedagógica. mo ogrca, ou, pelo menos,
vais ter que comer. Então, acho que isso são coisas mais
instintivas. Agora, por exemplo, dos 2 aos 6 anos, ela . .Acornpanhernos asrespost d
aprende coisas mais características de sua prôpria socie- mica, ..compós-doutorado e' as. o professor de bioquí-
. .' .... . ' m neuroqulmlca:
dade, por exemplo, a forma de se comportar. O que uma E - Que capacidade de conheci . .' .
criançajaponesa vai aprender não vai ser a mesma coisa çaentre 2e 7. anos? ecirnerrto tem umacrian-
que uma criança brasileira. Acho então que é neste D""';n' t'Z·· , AT- ' . -' .
, 0 a,' .l.Vao sou a pessoa ma' S a
eentido-: Até 'os 2 anos são coisas comuns a todas as
e.u.m,
.. -a~co.·lsa
, ... ,' '.-
cien,tifilcamen'·t·e -d' - . t " gd
abar o

antad.a.·,
7 m-as
crianças, a aprendizagem não deve diferir muito de uma , ,.... . . . emons ra aAt'
eos.
>

équando maisse aprende' a '. ' . '.' - ' anos

criança japonesa e uma criança brasileira; é a partir daí
que começa a haver mudanças mais significativas, co- elapos~aaprendero ciclo de~o~~ "J::a'ift:
quem sabe, porter uma alta ca . , id. .. . e wqu't.m'tca;
:Ju~~ d'tz~r que
meça a aprender valores mais característicos". não vai aprender uma boba efnaC;. ade .de aprendizado,
E _ Como é que ela adquire conhecimento no período o ser humano tem m . . g . essa. E nesta fase que
de Oa 2 anos e de 2 a 7? capacidade' deconh ator capacidadede a~re~dizado. A
D _ "Em parte por observação dos adultos que estão mitada: bem até b~cer ~O't~as... a 'potencial.idade é ili-
em volta dela e, em parte, por incentivo destes adultos, futuro......' toqutrruca pode vir a aprender no
eles até fazem um certo condicionamento com a criança".
. E E nesta faixa etária .do.O até s 2
'.;0.;.' ·
E - Que condicionamento? Qual seria a capacidade de 'aprendi .od .• ?anos de Idade.
D _ "Aquela história de fazer pipi no piniquinho. Tem 'D "A . ." za o.
- 'Acho quelimit d
gente que diz isso: 'Se tu fizeres pipi nas calças, vais levar dosi~tema Tfervoso, 't~ aa;teem par:t e, pele: maturidad.e
duas palmadas'. Então a criança começa a associar. Que ambiente. E li -t d P , pela interação com o meto
_. _ _ , . lml a a por este lado ..
nem aqueles (ratinhos)- ilimitada, já que tudo é novidade' ' mas po: outro é
O outro tipo de condicionamento: 'Se tu comeres da mãe, o colo do pai l-SSO ai _ - a cor, o cheiro, a, tet,a
". ... nao enterul -t -
espinafre, ganhas um chocolate depois'. Então a criança e uma coisa ilimitada". o miei o, seique
deve comer espinafre. [Por] um certo condicionamento ou

173
172
 E - Qual é a capacidade de conhecimento de uma
criança antes do nascimento até os dois anos?
D - "Ilimitada".
E - Antes do nascimento?
P - "Ah, não sei, isto aí não estou a par. Tem gente
que acha que se aprende na vida uterina, fica questio-
nando o bebê de proveta quanto que se aprende, aí tem
toda coisa que não sei".
Também este docente que afirma potencialidades e
limites de aprendizagem, dependendo da m~turid~dedo
sistema nervoso e da interação com-o .meio ambiente;
não explicacomo tais instâncias iílterf~remn? proce.ss_o,
determinando o sujeito: se a matur-idade e condição
necessária' e suficiente, se o rrieioé condição necessária
ou suficiente, ou ambos, etc.
A professora de Jardim de, Infância, nível Bje de
Primeiro Grau, diz: A criança de três anos "aprenderia
hábitos. e atitudes, na medida em que ela coneegue.
Exigências diferentes, de acordo corri a i~ade, emborc:
não se deva fazer isto (ensinar a Ier, neeta Idade), respei-
tando o tempo que ela ainda tem. E aques~ão. do decor,!r
x aprender. O bebê tem condições de ass~mz.lar, sentir;
aos 2 . 3 anos entra a questão da rnaturidade.. . uai se
mant~ndo mais capacidade, pois se soma a bagagem
anterior. É' a partir do que a criança pode fazer que tu
deves trabalhar o que ela traz e o. que está adquirindo".
Embora o desfecho pedagógico inatacável, teorica-
mente nada há que mereça maior atenção.
A professora Iicenciada em mate~ática, lecio~ando
nos três graus de ensino, diz, a r-espeito da capacidade
de aprendizagem de uma criança de .2/7 anos: "Acho que
seaprendepelo meio, mas que cac:a um tem suas carac-
terísticas hereditárias, mas o meto faz crescer. Se temos
uma turma de crianças, onde a professora traz poucas
atividades, sem proporcionar, o aluno não cr~sce. Cada
criança recebe de sua maneira, u.ns são mal~ lentos...
mas o conhecimento vem com o meio. A pessoa e bastante
174
produto do meio, eu acredito nisso" "E o que tem a~~
· d e com o conteúdo de tua
· ver
es t a capacida matéria?" "Nã
porque ". matemática_ é algo abstrato, fruto de gran:l;
elaboraçao mental e nao so de uma pessoa. Não tem nada
Cf' ver se ele (o aluno) é diferente, como ele vai resolver
isto",
A professora de Primeiro e Segundo Graus e aluna
de psicologia responde à pergunta: "Qual a capacidade
dE} conhecimento de uma criança de 217 anos?" Diz ela:
"Iãem. relação à necessid~de da. criança naquela idade.
Sete.m sec:-e, começa a dieer: 'água', é uma questão de
A
co,,:vwencz.acom os pais - que são os estímulos intencio-
nats - e de. necessidade - que é igual a estímulo interno".
"E uma cru:mçade .0/2 anos?" c'A criança nasce com algo
dentro de si que oai ser desenvolvido. Mas é também um
papelem .brancoonde vai ser escrito algo em função do
que e!a tnoe. O que. e.la traz é a cor do papel". "Como se
relaCIOnam as aquISIções destas idades com a aprendi-
z~g~m do conteúdo~e tl;1a maté~ia?" "Toda a bagagem é
v~ltda, toda a expenencz.a anterz.or, se não, não háapren-
dtzagem..Tudo o que já foi 'escritono 'papel' (refere-se à
mente da criança, ao nascer) é importante, assim como
toda a aprendizagem de agora vai influenciar na ap'ren-
dizagem posterior".
Este pro~es~ó~, licenciado em educação física, comB
anos .d~magIsteno, afirma: "Isto se exige falar de p sico-
motricidade. Não adianta dar uma bicicleta de duas
rodas 'para uma criança de um ano, que ela não vai
corisegtsir andar. Não está com maturidade suficiente
para fazer aquilo aí. Enquanto que uma criança decinco
anos se não conseguir andar de bicicleta é porque ela tem
algum problema motor. Nada a ver uma coisa coma
outra. Isso exige o desenvolvimento motor da criança".
Para e~t~ docent~, portanto, a maturidade é condição
necessanae suficIente para a apredizagem, especifica-
mente para aprender a andar de bicicleta de duas rodas.
Resta saber por que um macaco demanda tanto treina-
mento para tal aprendizagem, e só alguns a conseguem
175
em condições muito especiais (circo). Isto para falar de se inserida. (O macaco que é rei d . . _
uma aprendizagem como andar de bicicleta e não de apr~nde a falar?) "Porque ele nã: :mltaç~o, por que não
aprendizagem verbal: neste nível, o homem é animal aprlmorado. Isso at eu I. e,!! o sistema-da fala
simbólico (Cassirer) e o macaco não. rea mente ruio ent d .
que ele não nasceu pra fi. I'" O fi en o, mas sei
Para a professora formada em história, com 8 anos fisica, acima vale-se da a a. pro ~Ssor de educação
de magistério: "Qualquer ser humano tem fases que vai · - para ,dissertar s bmesma .expllcaç-
c 6 pia imitacã
ao - ImI açao-
conseguindo captar determinadas coisas, desenvolver sidade que ela (criança) ~e:;"~:Z;~em da fala: "A neces-
determinadas coisas. É o tempo que leva a isso". Esta ela tem necessidade de' se com' . . todo mundo falando,
id: de. que ela sente, como d unlcar d fal
"fenomenologia da percepção" consegue, no máximo, siaa Z·' e 1(_ 0;, e' a neces-
descrever precariamente o que acontece; nada, porém, macacos criados com . a a lmentaçao · (Caso dos
explica a respeito das condições prévias. da percepção e psicólogo que criou, dur~~:en~fs: conta-se a estória do
muito menos do conhecimento. (A capacidade de apren- nascido com seu filho recém-n gu~; a)n(o~? IJ1a~aco recém-
der de uma criança de um ano vem... T) A professora, gue este docente. "O meu asci o.r Ilêncíol) Prosse-
licenciada .em educação física, como 6 anos de magisté- tivesse condição de ser kC;:cO escuty a gente falar, se ele
rio, diz: "Do cuidado dos pais, do preparo, do estímulo". faltar alguma coisa no cér~~no, e e fala!"a, então deve
"Quando ela nasce...?" (Muita hesitação.) "Sugar o leite desenvolva~.não COnsiga imita~ qUfie ;le n~o consiga, não
da mãe, isso nãoé uma capacidade, isso é natural, isso mo as.suntodiz a rofe '. . ?' a C:, ~"e · Sobre o mes-
ela nãotâ aprendendo; isso ela traz, isso é instinto. É que -. . ". .ho. . P .. essora d.~ hlst6na: Isso aí t ' d ~~.'. - ·l
eu n,Q,~ten..o conhecimenmv ( · ) . a LI LCl ,
nem um animalzinho, o cachorrinho vai na cadelinha- sorada edueaçã físl·ca·. ."P . raso · Acrescenta aprofes-
0.
:. .:r....... ..·..l.!JU concordo d t ' fi 1
mãe emama.. ·Asucção.;..' Odesenvolv-imento da-criança a lgumacoisa.Racioctnio· A i ' .' eue a atando
é primeiro facial, depois desenvolve 0- movimento de 'À .. . .......". '.. . . . gl:tma COLsa no cérebro"
pergunta a respeito'dom' ' d - . . ..
cabeça, depois céfalo-caudal... " "Como a criança chega a educa~ão
:r
físíca: "A d;~ '.
..n. "1 erença-esta no ,.,
aC.,.a. co'. IZ o pr.ofessor .de
· ,.. "
falar?" A mesma professora de história diz: "Por imita-
ção, ela vê os pais falando, todo mundo que está à volta
dela falando, de repente alguma palavra, ela gostou de
que tudo tem a ver com adt'..
nua a professora dehistóri d .P . aC:lOclnlo · Conti-
e 'rrmeu-o Grau: "-:lcho
o animal tem umalimitaçãOfe~ença.cer;ebral doanlmal;
alguma palavra, urna palavra simples, ela acaba dizen- segue mais, o ser humanoná:. ~ uai ate certo ponto e não
do, uma palavra .monoestlaba". Oserhuma " . ... . ' 1,880 nasce com o macaco
A origem da fala é localizada no estímulo: a criança ninguém m=/~'::mq:~ ser ~xplorado, estimulado. S~
imita porque ouve alguma. palavra, algum monossílabo Dentro do cérebro da ge:te~al ficar parado aí mesmo.
do qual gosta. Esta explicação diverge radicalmente da fala da gente · acho . ue d: em um setor que comanda a
explicação piagetiana. A criança apropria-se da fala por aquele setor eksenvol~icioee:epente,o m.acacoriãn tem
construção e não, por imitação no sentido empirista.A vocais; eu não sou um cient:s~epenten~o tem as cordas
própria imitação, para Piaget, não é mera repetição, zoologista. se o biclünho tem t d
Inclusive, dizem que o ser Eu U o preparado para isso.
âeveria perguntar ao
mas apropriação construtiva. A criança fala na medida
em.quevconatrufda a função simbólica, passa a "dublar" t emos aquele ossinho o 6mano,vem ·.
do m AT
acaco. .lv6s
e
as suas ações através de significantes por ela mesma rab? Nlio sou conhecedor ~;'::t~tC?u. era o noss.o antigo
construídos. Só tardiamente e aos poucos apropria-se aeeim. o macaco não . m.
erta, a s eu uejo a coisa
dos significantes da linguagem social na qual encontra- Continua o professor ~:e~udese,!volv~mentocerebral".
caçao rrsrca: "Acho que a

176
177
 - · l da fica como um macaqui- cação. Por que o macaco não sabe ler nem escrever?
criança que nao for ;st1,mu ~ do estímulo que ela vai Talvez porque não tenha significação. Porque talvez, de
nho, porque tudo e atrav . d hi t.ôria: "Tem crian- fato, aquestão genética dele, a questão de maturidade,
" R t a professora e 1 S · , de etapas de aprendizagem se esgota antes da leitura e
aprender. e oma. L região do cere-
ça que não consegue falar poorque aque ~ãO tem como ir da escrita.. Assim como algumas pessoas que têm proble-
bro, da fala, está afetada... macaco mas mentais; sua capacidade se esgota antes da leitura
a d·l,an te'
e .· .. . a ·stério e serviço social e da escrita, ela aprendeum montão de coisas".
A professora formada em m d'61 gistério responde: Aproíeesora licenciada em ciências,com 7 anos de
e cursando história, ~om 2 ano~ e maa s palav~as. Só por magiatério, afirma, a respeito da aprendizagem do ani-
"Porque o macaco nao sabe art1,cu l a;e o macaco sabe se mal de laboratório: "[A·diferença se atribui] acho que é
isso. Porque gr:-ranto q~e, :::ce::r~ado com afetividade, . em relação ao código genético nosso. Nós temos um
exp.res.sar e m.. uito be~. m . escer em termos d.e código genético, eles têm outro. Então eles não têm no
. ." .. d COl,sas, e l e uai c r . . código genético, eu acredito, a' fala. Eles têm cordas
e ·uma serl,e . e .' . . .' .. e ULr se comun1,car...
comport~mento e m,uito, ~le vC:1, c;:~~m vai ser grande. vocais, elestêrri tudo, eles emitem sons. Mas eles não têm
A capacl,dade de comunl,cc:çao . te a articulação. d.as a-capacidade de formular palavras, então eles podem, de
, . ae. . te ele . . nao .uau
Soque,erepen,
er
' ídade de fazer umtra- repente, fazer tudo o que se faz, mas falar eu acredito que
P a la v ra s" . "Mas. el.e., . •tem a. capacl a e"r? Ele não' tomo seja em relação :aoc6digo·genético". "Se está no código
I . aprende a escrev . . .' ·
çado, por que ee,nao . h .. em tem, então ele podel"~a genético, então por.. que a ériançacomeça a falar mesmo,
a-p-are.lho fonado.. r que o oro . . . ."- .... d e'" "Eu nao com-sentido.cporvoltade um, ano e meio a dois anos?"
; '. rit; mas ele nao apren .
se ex.pressarp~laescn a,.... · '. macaco a escrever! '~h!porque'antes'nãofoi desenvolvido nela -até· foi
sei porque eu ,nunca;~finte~J~~":~~orado macaco. Mas desenvolvido, eu' nuncapareipra pensar nisso -sagora
Eu acho que e uma 1, 1,CU · le Mas isso não tem eu tô dando ciências e eu realmente agora me deparo com

significaçãopraele. zs:
acho difícil que a gente ens1,~e e:aprender aeserever

e a desenhar? Sem s1,gn1, 1,C~ç

eã~ ~~; não vai aprender a
aluno de pais anal-
uma coisa que eu núncaparei pra pensar assim, por que
não antes? Antes ela só chora e aí ri, tem aqueles.soris,
enfimçeu.acha que é:·porqueaqueledesenuolvimento que
ler, escrever, desenhar. Ens1,nare~~umterror. De repente ela vem tendo ela começa daí aperceber que existem não
fabetos a aprender a.ze!e~scr:~guntao que está fazendo, s6 sons, mas.palavras, então ela começa a imitar, começa
alguém de sua convwencta,Pl do' E de repente, uma por imitação, .edat dessa imitação ela começa .por imitar
e respondem: 'Ah! ele. esta ~n t ·dd
c~iança de 3 anos tu Pe.g~.~a u:ntá fazendo? Tôlen~o.
com uma revista aspalaUras,daí então asfrases e assim por diante". "E
o macaco nãotemessa capacidade de imitar?" "Eu acho
mrc: d a c!-e cabeça, pra ba;:a~ fiiuras de cabeça pra baixo. queele não fala, .só imita sons porque ele não tem as
Tresan1,nhos. Taolhan d h ' bito da le1,tura ou o condições de formular as palavras, eu acho que isso tá
Mas tudo bem: Está pegati o o sã~ coisas importantes, no código genético que nele não existe. No código genético
hábito da escrua: ela ~cha :Juepor que ela não vai fazer dele não existeaquelapecinh.a que vai pro cérebro dele
pois aspessoas.fi ca m [tizeri o, analfabeta que não que comanda aparte da fala dele; a nossa existe, a dele
também?! Põe· isso p:a_,u,:,,~~~~~ático se os meus pais não existe". "Então não é só questão de diferença d'e meio
sabe quevive~•. o raCl,OC1,nl,O . m eu também posso ou de cordas vocais?" "Eu nunca abri um macaco nem
., b l nem escrevervl,ve , . ·fi uma pessoa (riso), mas pelo pouco que a gente estudou:
quenao sa em er . Então não tem Sl,gnl, 1,-
viver sem saber ler nem escrever.

179
178
o macaco é um mamífero também, possui cordas vocais;
penso que seja assim, a princípio o homem é r?,ci.onal, hist6ria da mãe coçar a barri ,
tem a capacidade de formular, de pensar, de imitr. O resposta a um estímul D u« e ela se mexer e uma
o. e urna . I
macaco, se agente deixar ele por si só, ele não tem segue responder a alguns si . . certa maneira e a cori-
gunta do macaco criado e nalS em.1,tldospe
. .. la-mae.
C P er-
condição de inventar uma coisa, ele só imita". "Homem
recém-nascido perdido no meio dos macacos. Ele fala- níveis de conhecimento p rn ambIente familiar) ... São
e n ta
ao o macaco chegou ao ra crescer' para d esenvo l ver;
ria?" "Não, não falaria, só daria aqueles ganidos que o
macado faz porque justamente ele imita, mas ele vai to, de conhecimento d aUfIe no seu nível de crescimen-
imitar-aquilo que ele está escutando; então quando eleé Então, tem uma séri~ d: c~~sa que ele podia adquirir.
nenê, ele imita os sons que a família emite... e aí foi aos animais e eles respon~::nm.ulosqz:-e a gente pode dar
encontrado com uma cadela, ele se arrastava no chão, ele as pessoas por serem pessoa 19ualzlnho, rié, é claro que
terem uma série de o t ~' por serem racionais por
não pesava mais do que 2 quilos, ele já tinha parece qu~ não"'··"D d u r a s coisas aprendem e .'.
3 anos e ele era um bichinho junto com a cadela; acredi- .-. ron e vem essa ca a · d d .os arurnais
humano do ,animal?" «É el p CI a. e qUe dIferencia o
ta-se que a cadela saia à rua, buscava alimento q.ue ela
achauano lixo e a criança comia, porque ela (a criança)
ser humano, outro ~ão I: a a. capacldade humana; um é
te. A pessoa não s6 respond nlmal.responde emotivamen_
com.ia como uma cadela. Então, eu acredito que é o
mesmo -caso com os macacos; se agente deixar uma el?,bora os seus sentimentos~~~otlVam.ente,mas também .
criança no-meio de. macacos ela vai agir como macacos. difere da capacidade do mae capacldade hU~anaque -
(Pesos em%.) Meu Deus, é uma coisa assim tão, 30%, mana ela tem pela prónrl·a . ac:o: Essa capacld.ade· hu.-
35% de inteligência e 75% de fatores ambientais para ela gene"'t·lCO•. rr» ~
cem. m uita in/Zu". especze em,. q ue e l a nasceu; é
erictri genetzca"
desenvolver a inteligência e se dizer que ela é uma pessoa Embora negando' saber d . ·
inteligente". ~uestão colocada, estes docent r respo.sta consistente â
Informações interessantes d .es contrIbue~menos com
Parece-me que um dos resultados mais significativos
mãtic.as. Um. docente d . . . 0 q1ue co. m.heslt.aç.ões.sinto_
desta pesquisa acontece aqui. Na medida em qu~ ·os IZ Slmp emente· ~'"M- -
argumentos empiristas ~ão pulverizados por de.termIn~­
responder essa pergunta" A'.:6 · ao, nao sei te
mestrado e doutorado.e· P. r 0 eSSora de história, Com
do tipo de questão (Por que o macaco, sob est.imulação cC1\T-. . com I 8 anos de ma · t ' · .
de um ambiente humano, familiar, não aprende a fa- .l v ao selo. Nunca pensei niss gIs. er~o,. dIZ:
lar?), o docente busca explicação na bagagem hereditá- »ros meus filhos quando esti~ Eu, n~nc,c; e~Slnel nada
fessora e pesquisadora, gradu edgravlda (:ISOS). A pro-
ria no a priori biológico. Trabalharemos melhor. este mestrado em educação com . 6a a em arqUItetura e com
res~ltado, em capítulo à parte, ao an~lis~rlongit~dinal­ ma: cCTambém não. sei. 'n ~n~s de magistério,. afir-
mente, sem recortes, as (algumas) ent.reviatas mais com- · . .eveexzstlr algu ma... como . de-
POlS, s6 que eu não... " .
pletas desta pesquisa.
O depoimento desta professora, formada em magis- · .Uma resposta, que se rep t ' . .
InSIste na- idéia de qu .. . e e em varros depOImentos
térioe serviço social, com 2 anos de exercício profissio- ·
d e viria e a crIança Com d '
e a criança antes d . menos e 2 anos
nal, prossegue no mesmo sentido: "Eú não sei responder. e não cognitiva ou racional~as~er~eagemafetivamente
Ela sabe os passos dela. .Ela sabe crescer. Ela ~em um
em.medicina e doutorado eme~i:' u,pr.°fessor, graduado
esquema de comunicação. Ela se mexe, se mouimenta. mero de magistério diz. "T. q I~Ica, com um ano e
Ela sabe responder a alguma espécie de estímulo; a afetiva. Ela aprende a'p embcapacldade só emocional
erce er o qUe é bom ou ruim',

180
181
quem a ama e quem não a ama. Aprende a classificar;';'.
Outro(a) docente afirma: ÇÇEle tem uma bagagem pré-de- ~?-mente diferente do macaco por ' .
ja traz na bagagem he d·t'~. que, quanto a ongelll
terminada. E tem a mãe que é orientadora de modelação, ·
SImbólico mas soment re 11 a.rra a capaciid a d e d e Ser'
o pai, os irmãos... ;';' O professor, licenciado em história, . ' e pe a sua aç - c (d
V1mento) ela trm ser ai .b '1· ao raz-se esenvol-
com 8 anos de magistério, diz: "Nunca me preocupei com t es. A criança traz rm · t o t·ICO idcapaz d e errar
· · ifi
sigrn tcan-
isso. Mas acho que ele tem reações. Se a mãe sofre, a ·
mIlhões - ou.atéde b ilhõ
SIn e iza a em -
d SI o tra b a Ih o de
criança percebe. A coisa é no sensível, mas também é no oes- eanosde
· I
e aSSIm que nasce mergulh . evo1uçao - d a VIid a,
aprender". A professora de matemática e especialista ·
t rza · a num mel · 1 ·
mIlhares de anos d · ·1· o SaCIa que srnte-
em estatística, com 18 anos de magistério, diz que a e CIVI
h erança.evolutiva na berano .. . .. Ização O
modalidade de conhecimento da criança enquanto feto mergulho desta
e nos seus primeiros anos, de vida resume-se a: "Carinho, processo que produz novas sí~~~~:Ih~at~ria dispara um
Coordenadoras da ação S VItaIs: as estruturas
só afeição';'. A professora, formada em arquitetura, com t ' as estrutura - b o'1-Ic_as, as
12 anos de magistério, diz que a criança desta idade é es .ruturas do pen~amento.. Est S SIm
SUJeIto nem objeto, mas sÍlites as ~s~ruturas riao são
capaz de: "Perceber cor, forma, essas coisas. Tem a noção
peram indefiIlidamente a di es su~eIto-?~jeto que su-
de dimensões. Falandoem. termos daminha disciplina: constituindo u~novosu· . ~t IcotomIa sUJelto x objeto,
ela tem noção do que é maior, do que é menor, de forma novo objeto. o fator que d~~I o e, por cOnseqüência, um
também;';'. "Cores, sabe ou. não sabe?'.~Ç~cho que não.
é.a a,ç~o dosuje~t(lquete~s::rae s~s~enta este.p~o.cesso
Talvez mais claro, mais escuro, mais vivo... ;" no objeto (meio físi~o ou socia~)condIçaode possIbIlIdade
O professor e· advogado, .graduado em direito, diz: na organização do própr. . ~or um lado, e por outro
"Esse conhecimento que tem dos Q aos 2 anos de idade? vida. 10 SUJeIto, na organização· da
Acho que pela vida. Achoqueéosaber popularno sentido
mais amplo, dasociedade.mae todo o saber não letrado, A única resposta dada à - "
b), c) e d) com o conteúdo de ~:stao ~): ~ qu~ tem a ver
o saber informal... Fui numa regressão do Padre Albino professora, formada em ~~tena. ,fOI dada pela
Aresi e vi um homem muito gordo deitado no chão em estatística com 18 a mdatema~lCa e especialista em
posição fetal. O padreperguntouoque ele" estava sentin- .' nos e magIsté - . çÇS- 0
partlr do concreto, do carinh rIO_ _ a. passos a
do.A criança chorava muito e dissei 'O meu pai está dor- aprender, é o desenvolvime t ~, da. receptwldade para
mindo com outra mulher'. Eu acho que desde a concepção
deve começar um processo de concepção. A criança sente
par da vida de forma gradn t·
a crzança tem de partici-
lacunas, nunca se canse U a toa, por degraus. Onde há
energias boas, negativas que os pais transmitem. O co- com +alhas" C
It •
'lf e c~egar aod·Itopo,
orno se ve o dis -
ou, se chena
nhecimento não começa assim.; danada, que nem cogu- qUe a imprecisão torna-~e suacurso I U1-~e a tal ponto
b ;,

melo depois da chuva. Há todo um processo de evolução';'. não falar das respostas qu . marca regIstrada; para
o problema é ·saberoque possibilita o nascimento dadas, o que acontece e simp esmente não foram
de um cogumelo e quais as condições ambientais de seu entrevistados. u com a quase ·totalidade dos
desenvolvimento, pois nenhum cogumelo aparece por
Como se vê o parâmet . - -
acaso, nem a chuva constitui uma explicação suficiente ?sta é utilizad~ para dar s~~t:r::iaIr~staresis~e~ o aprio-
de seu nascimento. Mas o macaco é muito diferente do e, os depoimentos estão rnuít 1 çao ao empInsta. Isto
cogumelo no plano da evolução da .vida'; quant,o à sua de vida, como organiza _ I o onge daquoln concepção
origeme ao seu desenvolvimento. E a criança? E infini- Possibilidade não sõ da~azpqued~onstItula condição de
ren lzagens cotidianas, in-

182
183
 . em mas da construção de !"
cluindo nelas .a hnguag lin~agens científicas; e, ~a~s
linguagens, tais com~.a~ de possibilidade do propno
do que iss?, .~a co~ 1Ç~~ta condição de possibi1id~de 6.
processo cIvIh~at6~0·da vida que cada recém-nascIdo
está na OrganIzaça~ a em hereditária: não como a~go
humano traz na sua ag gl onto que apenas precIsa PERIFERIA X CENTRO:
acabado (inato) ou como atgo pr_ o mas como algo a ser APRENDIZAGEM E ORIGEM
. t as de ma uraça , - d
passar por e ap . 1 coordenação das açoes e SOCIOECONÔMICA
construído pela ação ~ pe a) f i interação com aso cie-
cada indivíduo (ontogenese e
d n a. qual
d ae '.,
vive.
,
c.: . - s
itante seguir as a.lIrmaçoe . '
De qualquer m?do,_e exc e a ões do que recém-ti-
as. dúvidas, as hesl~çOe~t ast:t!m~r consciência do tra-
nha sido afirmado. excn an t der o gigantesco pro ce s-
balho do pensa~entop:.r~t::d:~ehumana - correlativa
so de construçao da s.u ~e. d d _ da quàl o pensamento
d construção da obJetlvl a e . .?
a. podemos contInuar. . Sãoas seguintes as perguntas feitas aos. docentes
mesmo partâci
rcipa. para esta parteda pesquisa: "A criança queriasce e se
cria na favela conhece do mesmo jeito que a criança de
classe.média (ou alta)? (Ouinverter as classes.) A cr'ian-
çado meio rural aprende do mesmo jeito que a criança
do meio urbano? Explique!"
Temos, de um lado, teorias que.afirrnam que a crian-
ça vítima da pobreza e, a fortiore, da miséria, é afetada
na sua capacidade de aprendizagem: a marginalização
socioeconômica, especificamente a desnutrição, provo-
caria .na criança -prejuízos, ou déficits comprometendo
sua situação napsicogênese das funções cognitivas. Tais
prejuízos seriam irrecuperáveis. A criança estaria con-
denada-a níveis de aprendizagem mais ou menos precá-
rios, e isto por toda a vida. É assim que a teoria da
carência cultural entende a incidência de fatores socioe-
conômicos negativos sobre a capacidade de aprendiza-
gem da ériança.
De outro lado, temos teorias que afirmam que a
pobreza e mesmo a miséria, especificamente a desnutri-

185
184
ção, não causam prejuízoS na psicogênes e das funções
não ocorrerão.
este · t· ,portanto ,um dééficit
déficit' Haverá, .. de fato mas
o bijetrvas so perSIS ibjli
. . que. Ira enquanto
t .- d urarem as condições
'. -
cognitivas da criança; esta conservaria intacta sua ca- rmpoasi lIam a irit - ·
pacidade de aprender, pois sua interação com a subcul- trutora de conhe - t eraçao, esta SIm, cons-
crmen o.
tura na qual está imersa garantiria a evolução normal . Vemos por onde anda a ex li - .. .
de suas funções cognitivas. poderá ela entrar na escola ínteracíonísmo radical pos tu! ap coridi caçao plagetlana: seu
-
e aprender da mesma forma que as crianças de outras conhecimento de ambos o '1 d . rçoes, para haver
origens socioeconônicas; bastaria, para isso, que a escola cimento não c~meça nem: po ~s. a Interação. O conhe-
adaptasse sua linguagem às características lingüísticas no ponto de encontro dos d~tUJ~Ito nem no ?bjeto, mas
da referida subcultura. Tal é a postura da teoria da rrufdo (o sujeito sofr s. ~ ~m dos polos é dimi-
sonegados) a intera ~ d~.s~b~utrIçao ou objetos são-lhe
diferença cultural. ça
Piaget pouco sabia dos problemas violentos gerados m. as ou. e.s.truturas d ? Iml1nlu de qualidade, e osesque-
pela subnutrição nos países do Terceiro Mundo. Não
-
d e açao quantitativa e ual-
ar resu tant
~s eXIib em um potencial
dispomos de textos seus que tratem diretamente de tais tau.ra.. da .. s'. ,.. a scondições sq b i lt~atlvamente inferior. Res-
problemas. Podemos, no entanto, inferir o que seria a vo lta a construir conh u· ~e rvas ou o b~e
i . . . ' i t.irvas, o s'uj eito
t.i d
a par Ir o estágio em ecirnerrto - Ele c
o rar-a, ,
no entanto
postura de Piaget a respeito. A criança nasce com uma
bagagem hereditária: uma organização caracterizada radicalmente individu~fen~eoenc~ntra.va; este estágio é
pela existência de reflexos que passam imediatamente com o de nenhum outroindivíà~o~ pOIS ser confundido
a funcionar. Se não há prejuízos sérios, inatos ou não,
que atingem o sistema nervOSO de forma irrecuperável,
esta bagagem hereditária tem tudo o que é necessário 1. PERIFERIA X CENTRO· M
para dar conta dos desafios que a vida apresentará. Isto MEIO URBANO · ElO RURAL X
é, a criança poderá, teoricamente, enfrentar os desafios
que o meio físico ou social lhe apresentar- No entanto, Vejamos as respostas dos d ..
esta capacidade não é ilimitada. Dependerá da energia pesquisa. Confrontemos est ocentes as perguntas da
(afetividade) própria da estrutura e da própria estrutu- mologia genéticapiagetiana~srespostas com aepiste-,
ra enquanto organização de esquemas, enquanto orga- Du~s r'espoataa, pelo menos ..
nização da ação. Assim, um desafio poderá ou não ser conhecimento devida' . ' ne.gam. a d.ifer'eriça de
respondido de acordo com o potencial de ação (organiza- negam no que se refereaa~~em ~oclOeconômica; mas a
çãodos esquemas) disponível e de acordo com a energia ao fator endógeno, portantoecamsmo da aprendizagem;
Diz o professor de odont~lo· 1 ·
(afetividade expressa como necessidade ou motivação)
intríseca à estrutura desta ação. Isto é, se o meio lançar nos.. d..e classe rnédí . "E
. .., la.
~a, . ecioriarido
m essenCLa - "d·
para alu-
desafios para além desta capacidade haverá uma "assi- mecanismo interno de co h . . , nao e iferente o
milação negativa"; se, também, o meio sonegar os ins- me. idu
la e,mais
. .
estimulad n ecimento .";" A c riança
. d e classe
trumentos (brinquedos, espaço, tempo, escola, igreja, O teste de QI quem [a a ~ensonalmente, afetiuamente
clube, cinema, teatro, viagem, livro, revista, televisão,
-
é
estimulação dVerentZe
I
PA~
a segunda vez, faz melhor. À
S vezes no cam ' .
etc.) que permitem a interação, construtora de conheci- t
mu1a d o, meus criativo. des
-
l . po e mais esti-
mento, do mesmo modo as assimilações adaptadas ocor- n_ ' . envo ve COlsas ·
ao... matarpassarinho ___ "A proreasor r CJ.ue na cidade
a universitária de
rerão de forma cada vez mais precária, ou simplesmente

187
186
 pra mim é inteligência aliada ao desenvolvimento mo-
. lunos de classe média, predo- tor... e acho que aí traz um atleta, ou um superatleta. E
história , ensInando
, d·para .a
baixa a fiIrma que.· "A· criança co- ele (Pelé) teve a felicidade de ser o que é, é um caso raro.
minantemente m~ . la ' . s diferentes. O processo
nhece do mesmo ]eLto, mas coisa Acho que é aliada à inteligência dele com o desenvolvi-
e, o mesmo " · , pinião mento motor". Acrescenta a professora dePristóri a, de
sar mais no entanto, e a o . colégio de periferia: "Observo que os grandes atletas vêm
O que parece pe , · · . ., s de três pro-
. A panhemos as oprmoe da favela, da vila". Continua o professor de educação
pró-dIferença. co~. . . A rofesso r a· d e educa- física: "Mas esportes assim de coletivo, volei, basquete,
fessores em entr~vls~ac~etIvade ~olégio de periferia,
acho que esse aí é da .classe alta, mas todo mundo
ção físic~ de .Pnroe:zro fa~:Zd não se alimenta como a consegue se desenvolver se o pai levar ele a se desenvolver
afirma: :A cnança, ~ de classe alta acho que desde desde pequenininho. Mas, pra mim, Pelé é a inteligência
criança de classe média, ou . /0"
. O professor
aí já começa ~ ?-iferença. en~re u~a:o~:ro~smo colégio, com o desenvolvimento motor aprimorado. Hoje, em fu-
tebol, _ não sei como é que estão jogando, porque não tão
de educação flSlca de prn,>-el::: mais desenvolvida que jogando nada".
diz: "Na área. moto~a, e a.e m tivesse uma boa alimenta-
a outra e seria mutt~matss~ ducação física: "[Acrian- o máximo que se consegue neste jogo que atribui ora
ção'?Cont.inuaa p.ro-". essodra e e lvimento motor mel.hor ao desenvolvimento .motor ou -ao componente genético
Co 1] t m um. esenvo. Cf . ' •
ou até. à-inteligência como algo dado, ora ao meio o
ça daJ.ave a . e . .. . uem. a artamento e a da uila
porque a da', c Ldafcde r;:;~:la bri~cadeirade tapa, anda desenvolvimento: do conhecimento, é atribuir à soma
mora em casa e az .A .' novas Mas se a de classe (ecletismo) ·destes fatores-a responsabilidade pela .gêrie-
.
muito so a,
lt tem experl,encl,as
.. . ·
limentação que tem e o se do conhecimento; longe se está de dialetizar os fatores
média m. or.asse em casa~tl,vesseao· '.·m·.erendaido colégio e genéticos e os dorneíoe v:er sarrdaf sínteses que supe-
d nao . ., . . . omesse --come s . . . . ., rem indefinidamente os fatores originários.
fave 1aO c . . . não alimenta porque nao tem
mais alguma coisinha- qur média seria muito melhor A professora de arquitetura, lecionando para alunos
proteína - claro que a d~e~~:~to até o desenvolvimento predominantemente de classe média, afirma: "Asexpe-
em tudo, desde o con, . . arte motora porque ele riências são bastante diversas da criança da favela eda
motor. O rioseo (~luno): bom na ~do fazendo atividades criança de classe média. Agora, os meios de comunicação
vive pel.a rua, brmc:n .~ .. ::;:and~ que mora em apar- estão mais avançados. [Embora] às vezes, não tenha
naturais: mas se c e ci a teria muito mais condição que acesso a certo tipo de conhecimento, por exemplo, escolar,
tamento morasse"" ctSfimentada". Retoma o professor mas acho que capacidade eles teriam". A professora de
uma pessoa qu~e m.<;a.. .. is ue moram em aparta- Primeiro e Segundo Graus, atendendo a alunos de classe
de educação fíSIca: MUl,toslPaqem algum clube para média, também afirma .a diferença: '"~ criança favelada
os .filhos e co ocam ... ,
menta pegam:. ! ." bol bas uete,· voleibol ou ate, também conhece, mas é outro conhecimento. Ela aprende
treinar a nataçao, lute bd-lho de
quando peque,,!,o, um t~a .p.ara Fazer um trabalho de
estimulação precoce. outras coisas... malandragem... Ela tem interesses dife-
rentes, tem outra visão de mundo. Para ela, aprender tem
L e~a m para uma c l,tnica . J' • 1 que sentir identificação com a coisa. Matemática é mais
. ., _. " "Pelé explica-se pelo meio ou pe o
esttmular;,a? pr~~oc~. . fi rte em genética, mas acho que difícil na vila.. Se ela se alimenta mal, ela se preocupa
fator genetIco~ . Nc: o~o~ o a a palavra a professora de primeiro com a barriga. Para ensinar, tem que adaptar
o ensino às condições do meio (favela, meio rural). A
tem fator genético .· : oro. · ra mim não tem genética;
educação física: "Eu nao set P

189
188
criança pobre pode demorar um pouco mais. Às vezes,
tem problemas de nutrição, não tem ambiente de estudo material. Todas essas coisas pesam fazem p t d o

grande componente, não dá par ' . ar e .e um

em casa". favelada' n - t . a generallzar,· a crlança
ao em, a criança de classe alta tem D d
Não se pode afirmar que estes depoimentos errem em que condições de convivência l ' epen e
fi
o

no diagnóstico cognitivo de crianças originárias de dife-
rentes contextos socioeconâmicos. O que acontece é a
falta quase total de uma visão geral do problema. Difi-
cilmente um docente considera os fatores hereditários e
os do meio ao mesmo tempo. Considera, num momento,
familiar. [A afetividade tem] mu °t a ta no seu meio
desenvolvi'?!ento não só na relaç;o~;;Jfil~o~roce;so de
uma relaçao boa então ele mostr o se e e tem
cresce, ele não tem medo de errar e~ o seu cad~rno,_ ele
relação professor/ aluno. se el ' _ e se mostra, entao a
o o

os fatores do meio, noutro, os fatores hereditários. Não se ele tem medo do profe l e nao gosta do professor,
há uma instância conceitual - de totalidade, pdrtanto- na aprendizagem E ss~r, ~ e tem medo de se arriscar
· ... aSSlm e com o p . ..
que possibfliteLntegrar .a ambos, mobilizando-os num demais, .se obriga que ele tem u . ai, se o _paL ex~ge
sentido de- múbuadeterrrrinaçãotaem a hereditariedade com uma sobrecarga, emotiva q e.tpass a r, entao ~.le fica
de nada vale o meio; sem o meio a hereditariedade . l . mui o grande em c d
SI, que ta vez não consiga vencer" "Ent- .' .l"!a e
sucumbe. Porque o professor não dispõe desta totalida- pode aparecer como fator d. .o .ao a afetIVIdade
de conceitual, isto é, de ·teoria que·o ·torne capaz de processo?" t~;claroIUmaafeti~l:t:r::or ou inibidor do
pensar a complementaridaderadical destes fatores? Por venha corresponder realment t bem. trar7:sada, que
que a "academia" 'não discute este problema para além vai encaminhn». »rum. lado. e "". ermo afet LVo:. né, só
do curaodegenáticafDu será que este é-urn problema obrigator.'ie. dade,d.e . ·.co .' . Pdosttwo. Se ele serztir: uma
,} ....' . . rrespon er bem aqu l h.i ".
que só interessa a alguns iniciadps, aos geneticistas? Ou, recebeu 'õtimono cadern l . '. . e. a lstorla,
quem sabe, é este um feudo do neodarwinismo ... vai coritiruiar.n see~forç::;sÚ~et~~ .sen;z.r estimulado ele
outro (õtírno)",: -- . . . ..' OLmo vaL trazendo um
A professora 'de primeira série de' Primeiro Grau de
colégio de periferia afirma,também,a diferença, mas Apesar de. as respostas dos docer t .,
introduzindo um elemento causal novo: a afetividade em mais par'ao sujeito era mais para.o obje~S ~end~rem ora
detrimento do fator socioeconômico, embora reconheça no entanto, uma compreensãod. .. o~ _eno am elas,
a importância deste. "Ahl Isso depende não de a criança na construção do conhecimento e ~s condIç~es objetivas
ter nascido na favela, mas das condições que ela tem; ela to mais crítica do queví h. a aprendIzagem mui-
pode ter nafauela condições mais harmoniosas do que Levanto, por isso, a hipót:~e~eacontecendo até agorao
uma pessoa de classe alta; não adianta ter nascido num espontaneamente daorí em d que o professo- ao falar
grande lugar se de repente ela foi criada com desprezo, ta-se empiristicamente Xo··
o ~on~ecImento compor-
com distanciamento; ela também vai ter dificuldade, ter zação empirista res ~. pe:rc~. e.r alseada sua teorí-
um outro nível de problemas: a criança pode ter todos os excepcionalment~ dePf::rd e aprlO~IstIcamente ou até,
brinquedos masnãosesentegostada, não se gosta como perante a realidade que se~:s~n~tIsta..A? ser colocado
pessoa... o meio econômico é claro que influencia. É claro seusolhos,da ual · · ? ra cotIdIanamente aos
que tu não vai pedir pra uma criança mal vestida, mal letizando os co~po~:-:~~I~~b~tI;amente'ore~ponde d ia-
alimentada, num dia chuvoso, toda molhada, que ela a tônica das respostas a' ~e IVOS e obJetIVOS. Esta é
presente pergu t V·
permaneça nas mesmas condições de aprendizagem que resposta da professora de sét.i . n ,a: ejarnos a
outra que veio seca, veio limpa, veio alimentada, que tem de periferia: "Aprend, lIma e oItava serre de colégio
er e a aprende do mesmo .jeito,

190
191
agora o tempo que ela leva pra aprender é diferente. É
bem mais demorada, é uma coisa aseim, porque daí já
entra o problema da alimentação; é uma criança que já
não tem uma alimentação adequada, então, ela já tem
problemas físicos, digamos assim, então ela até aprende,
mas não seria no mesmo "espaço de tempo porque as
condições não são as mesmas, os recursos não são os
mesmos de uma criança de classe média ou de classe
alta". Pode-se traduzir esta resposta assim: a criança
desfavorecida economicamente tem condições de apren-
der , .mas enfrentará mais dificuldades do que a criança .
de origem abastada. Isto é, a pobreza não compromete
necessartameute sua bagagem genética, embora as con-
dições objetivas dificultem sobremaneira a concretiza-
ção do desenvolvimento e da aprendizagem possíveis.
O que diz a professora de terceira e quartaséríes ·de
colégio de periferia? "Depende, elas vêm de dois meios
diferentes, duas experiências diferentes, bagagens dife-
rentes. Comer: no 'meio rural se come bem; aqui, também
se come bem, então elas vão ter a mesma capacidade de
ter essa aprendizagem, mas elas vão ter mais capacidade
pra coisas que elas já vivenciaram... mas a criança do
meio rural vai entender, vai saber, vai participar; já a
do meio urbano como ela não vivenciou aquilo... vai ser
grego. Depende basicamente da experiência que elas
tiveram que elas vão. ter facilidade para determinado
conhecimento". "Se uma criança do meio rural vai desde
recém-nascida para o meio urbano e vice-versa... as duas
quando crescidas terão a mesma capacidade par~ apren-
der?" "Essa pergunta é sem-vergonha! Aí que tá. Eo meio
que ela tâ. Se ela foi recém-nascida, ela vai trazer a carga
genética, só. Então (vale) a mesma resposta da pergunta
anterior". "Qual a importância da carga genética?"
"Olha, geralmente a gente percebe mais a carga genética
se o aluno é deficiente. A questão da inteligência ainda
hoje é muito polêmica. Uns nascem com mais inteligên-
cia, uns desenvolvem mais inteligência. Então eu fico
meio na dúvida, a não ser quando a pessoa tem uma
192
def!ciência física, d~!ici~ncia de aprendizagem, um QI
baixo ou u~a deficlencl.a genética e não de aprendiza-
gem, do meto que ela tnue ou de oportunidade que ela
teve". A professora universitária de estatística, lecionan-
do para a.lurios de classe média, diz: "Não, embora para
certas COlsas eles (alunos do meio rural) sejam mais
avançados, se safem melhor, em termos de luta pela vida
para a aprendi::,.ag:m, não. A realidade deles é tão dife~
ren!e (e~ relaçao as crianças da favela). São distintas
d . ,
A
aV1,venC1,a é ma .
Zas. A que-Z· 1,S re uzzda, embora sejam mai-s tranqüi-
o .que trazem de d t d
·
resto da vida", eri ro esua casa fica parao
Embora. certas mistificações como a afirm -
r'alíz .·d d ." . " . .. .. açao gene-
.. u.: e. nOffi..ero rur.a.l. se come bem"
a.· a . e. q .d
caso d d t .. - b · , quan o
.. ... ~ .. e esnurlçaoqueelram o limite da sobrevivên-
c~a sao encontrados .no meio rural, em zonas de latifún-
dlO,~arecehaver umá certa verdade de que o meio rural
n~ RIO Grande do Sul, s?bretudo em zonas onde predo-
~Inam.apequen~ proprIedade, propicia uma a limeritn.,
çao ,maIs.farta que na periferia urbana. Com certeza
porem~t:m-s.en.esté~eiomuitomais condições dees~
truturaç~odoreal EobJ~to,espaço,tempoe relação cau-
sal) do que na favela e InclUSIVe do que na classe média
urbana q"?e ~ora em apartamentos e tem certo acessO a
praçaspu~hcas. ou parques. Aqui o espaço é extrema-
:nen~e!Imltadoeo acesso pela criança à maior parte dele
e prOlbI~o, co~o o é também o acesso ao local de trabalho
does) p~I(s?La.o.espaçoé amplo eo acesso.àatividade
dos p ars e fa c!lItado e progressivamente solicitado.
Com? o conhecImento, em. qüalquer nível, depende da
qualIdade da construção das categorias do real ocorrida
n? per~o~~ sensóroio-motor e prolongada no si~bólico, a
dISPO:~llbIhdade dIferenciada de espaço tende a determi-
nar. dIferenf~s na qualidade da construção destas cate-
gorIas, facIlIta~do ou comprometendo a construção
futura ~'O conheCImento. FaCIlitando ou comprometendo
a capacidade de ~prendizagem na sala de aula.
193
 o advogado e professor de direito afirrna: "Não. O
conhecimento não é um neg6cio biológi~o. E um processo
social. Pode ter concepções acerca da uida completamen-
te diferente da outra. Pode sen~ir e perceber as ,cmsas d~
uma maneira diferente. Tudo "lSSO ao meu ver e. conheci-
mento. Ele conhece o universo de uma f or m.a d"lferente .e
pode nomeio da cultura letrada conhecer diferente. Po:s
veja se ela (a criança) cresce com eles, mesmo que ela nao
· 'de'b;l mental acho que a tendência é que ela assuma
seja " -- , -, d . h ' O d-
o comportamento semelhante dos !!a ""': os .. pa rao.
:I
de normalidade vai ser esse. Ela nao v.,a"l irüuir 0 nada
um comportamento, uma condut~ dwer~a ate porqu~
esse comportCLm~nto, esse conhec"lm:nto e um ~onhec"l­
mento determina.-do socialmente. ,Na;o .quero dieer com
· que o filho do débil mental e debumentoi. mas se
1,SSO - - ~." l tenha
viver com os pais dele, a ten'!encLa: e ~ue e e
o-
-
atitudes semelhan,tes. Se ela vwer nao. so, mas fUlJdCJ:-
mentalmente,Oa forma de almoçar, de Jantar, ? proprio
processo· de identificação. Agora~ põ~ ~ssa criançà ria
de uma familia que não seja débil rnerita], se ela
casa - ,t.o --- - , b· l' . h que o
não tiver problemas de ordem 1,~ ogtca, ac o -
processo de comportamento,aprend"lzac!0 de conduta, de
atitudes vai ser diferente porque ela uai ter outrosmode-
los".
A explicação deste docente tende clarame~t: para
uma explicação empirista: mudando-se as eorrdições ob-
· t· mudam-se automaticamente os resultados da
Je rvas, · - t
di
apren lzagem. APSI-CO-gênese
- - plagetlana nunca- assen
P da
a força do processo num único pólo da relaçao. o e
acontecer que o filho de débeis~ent,aI~ao ser tr,?-nspost~
para "uma família que não seja debIl me~tal ,pode:a
sentir-se a tal ponto deslocado (fator afetivo? que nao
_rrá avançar na construção do conhecImento. A
conse gu ' '" -
relação sujeit%bjeto é dialética e não mecanlca.
Além disso, este docente afirma que "o conh~ci~e~to
não é um negócio biológico. E um processo soci al · Pia-
get, ao contrário, pensa o conhecimento como o processo
mais especializado de adaptação de um ser qualquer ao
194
meio. O conhecimento não se reduz ao biológico. Sem o
componente biológico, no entanto, não há conhecimento.
A psícogênese cognitiva se inicia com o exercício dos
reflexos. O conhecimento é, portanto, nos seus primór-
dios, manifestação desta organização - os reflexos do
recém-nascido - que sintetiza em si milhões ou mesmo
bilhões de anos de evolução da vida neste planeta. Em
seguida, porém, const.ittri-se o conhecimento comosfrrte-
se desta organização e do meio físico e social operada
pela ação complementarmente assimiladora e acomoda-
dora .do sujeito. Assim, o conhecimento, mesmo nos
estágios mais' avançados das operações formais, conti-
nua a manter um isomorfismo com a-organização bioló-
gica. Reduzi-lo ao biológico ou às co mp o n e n t e s
ambientais constitui os equívocos do apriorismo, de um
lado,e do empirismo, de outro, equívocos que Piaget não
cessa de denunciar.
"Mas serecordamos,com o biólogo, que a diferencia-
ção embrionária dos tecidos comanda toda °a anato-
mia"adulta, deixa.r-se-á de considerar o estado larvar
dos.conhecimentoacomo situação sem significado
teórico e se utilizará o método novo de análise, que
a psicologia, genética oferece como instrumento su-
plementar de informação epistemológica: instru-
mento indisp-ensável no caso das questões mais
gerais, pois essas se referem às noções mais-primiti-
vas, isto é, precisamente as mais acessíveis à pesqui-
aa.geriétdca" (Piaget, PE, 1973, p. 49).
Do mesmo modo, a professora universitária e de
Segundo Grau de história natural, trabalhando com
alunos de classe média (tendendo para média alta),
dialetiza pouco os fatores envolvidos, pendendo mais
para os fatores ambientais: "Não, porque eu acredito que
o meio influi muito' sobre a aquisição do conhecimento,
tanto é que eu disse que conhecer é identificar aquele
mundo que nos cerca. Então o mundo de uma criança da
favela, aquilo que a cerca, é muito diferente, sob certos
aspectos, daquilo que cerca uma criança de classe média.
195
Então o conhecimento será mais focalizado para alguma
coisa. E da outra criança, vamos dizer, privilegiada,
para outras coisas. ~ aí-somam-se experiências de vida
desde pequeninho. E mais uma experiência do que o
conhecer que leva ao conhecer, à descoberta das coisas".
Volta esta docente ao modelo empirista na medida em
que carrega a importância do meio e .reduz o conheci-
mento à identificação deste meio e ao somatório das
experiências-arquivadas desde pequeno. Pelo que tudo
indica, "experiência" aqui significa "vivência" e não-ação_
e abstração a partir desta ação ou da coordenação de
ações. E conhecimento é identificação (cf. princípio de
identidade da lógica aristotélica) e não-ação e abstração
(empírica ou reflexionante) incluindo tomadas -de cons-
ciência; é, portanto, identificação e não-operação. Mas,
de .qualquer jeito, acredito que esta docente estápróxi-
ma, muito próxima de um salto qualitativo na direção
de urnaepiaternologiacnítica: os elementos estão dados,
falt.a.di.alefizá-Ios. Com que teoria?
A professora- de teoria da arquitetura, com mestrado
em educação, diz: "Ela (a criança do meio urbano) não
conhece devido ao. contexto... em que ela vive, não que
necessariamente ela-não tenh-a condições psicológicas ou
neurológicas para aprender... [A criança do meio rural]
tambémnão{conhece] em função do contexto, mas talvez
esteja mais. beneficiada a .niuel ambiental, a nívelecoló-
gico, do que a do meio urbano pra aprender".
O professor de geografia humana para o curso de
história, advogado e escritor de livros didáticos afirma:
cc••• vou falar de forma leiga e curiosa... a criança carente,
como se corisagra dizer, aprende de maneira diferente,
pessoal, cuja aualiação, inclusive, deve ser feita segundo
parâmetros diferentes da criança de pequena e média
burguesia. Já li vários artigos. Uma das dificuldades da
criança carente, a qual encontra dificuldade na escola,
acaba sendo rejeitada e depois vai pra repetência e acaba
alijada, na nossa escola elitista e elitizante porque ela é
cobrada a dar respostas... segundo padrões para os quais
196
ela não está preparada, mas em contrapartida ela o está
muito mais para outras habilidades intelectuais, para
C?utros tipos de comportamento, de conduta, de ação
Lnteligentes, habilidades essas que se desenvolveram no
meio próprio e (de) estímulos que ela recebeu. Agora, se
esses processos e operações mentais diferem da criança
da-favela para a criança de classe média, aí a minha
grande dúvida. Eu realmente não conheço num nível em
q'!e essas ~iferençaspodem se dar. Dei respostas que não
sao.da m." n h a Iormoçao, mas parece que pesquisas vêm
se'}-do. felt(Lspo,: ai e sobretudo constatações têm sido
feitasde mecaruemos de aprendizagem. Talvez se dêem
po,:qutro~camin!ws.(Quanto à criança do meio rural)
deixando em aberto essa possibilidade de haver meca-
nismos de aprendizagem que eu desconheço, falando
segundo os parâmetros... (de)minhà graduação, (em
que). me formei e aprendi, eu acho que num nível lá do
intf!lf!cto,ospropessos são os mesmos. Acho apenas que
a,s:p,p·rendizagens, a "aquisi:çãodo conhecimento, vão ser
matizadas pelo ambiente, pelo tipo. de estímulo, pelas
experiênc~(;xs dela nomeio rural, que são cada vez mais
diferen te Si do meio urbano".
. 1'l:lIIlb~m este docente expressa, de forma per'spicaz,
a suspeita de que existe algo que ele desconhece - que é
precisamente a organização biológica herdada com toda
suá estupenda e extraordinária complexidade - e que
falta aquívparn que sua teoria atinja um patamar de
maior consistência. Por isso, acaba retornando à expli-
cação pelo estímulo, pelo ambiente, à explicação empi-
rlsta,---enfi..m~Tenhocertezaque se este .docente tiver
acesso a um mínimo de informações nessa área, cons-
truirá rapidamente uma explicação interacionista.
A.companhemos este professor (P) enquanto contra-
cena com o entrevistador (E):
E -, A criança nasce e se cria na favela, ela conhece
do mesmo jeito que a criança de classe média?
197
 p - ~~É óbvio que não".
E - Qual é ...?
P - "É outra percepção social nas coisas que vão ser
repassadas para ela. Começa pela própria família dela;
a criança que mora na favela, os pais vão vir da classe
com cultura mais baixa, um menor nível cultural, e com
outras preocupações e necessidades de um pai de classe
média. O que um pai de classe média se preocupa em
passar para o filho? Ele se preocupa em passar para o
filho ... o lado cultural, procura incentivar a criança, ir
ao teatrinho, procura desde os 4 anos mostrar livrinhos
à criança para incentiuar a leitura, comprar brinquedos
pedagógicos; toda aquela história. Enquanto que a preo-
cupaçãodo pai da criança da favela é que ela não morra
de fome, feito isso ele já está muito satisfeito, muito feliz.
Então vão ser dois enfoques diferentes.
Acho que o conhecimento prático da criança dafave-
la muito máior que o de uma criança da classe média.
é bater .urna: carteira para ver o que acontece; já um pive-
Se tu largares um gurizinhode 5 anos dafavelana Rua
da Praia,ele se vira, não morre de fome. Agora, pega
uma criança de classe média, da mesma idade, e larga
sozinho na Rua da Praia. Se rii ng'uérn tomar conta dele,
certamente ele vai morrer de fome, frio ou de qualquer
outra coisa".
E - Agora mudando o enfoque: Uma criança do meio
rural aprende do mesmo jeito que uma criança do meio
urbano?
P - "Acho que não, porque acho que o 'em torno'
influencia muito no aprendizado. Uma criança do meio
urbano [não sabe] nem o que é uma vaca, muito menos
como se ordenha uma vaca; um outro tipo de conheci-
mento. Agora, por exemplo, uma criança do meio rural
não sabe o que é sair, às 5 horas da tarde, no meio de um
trânsito que enlouquece todo mundo, cheio de fumaça.
São duas verdades diferentes".
198
E - A criança do meio rural aprende do mesmo jeito
que a criança do meio urbano, independente do conteúdo
que ela vai aprender?
P - "Ah, isso eu também não tenho certeza, acho que
não, até como experiência de vida diferente, elas devem
ter uma forma de aprendizagem particular também".
O professor CP) de bioenergética, com pós-doutorado
em neuroquímica, responde, contracenando também
com o entrevistador (E):
E - A crfariça que nasce e se cria em favela conhece
do mesmo jeito que a criança de classe média?
p - "Isso é difícil responder. Um problema funda-
mental para o aprendizado é a nutrição infantil. Uma
criança desnutrida até os 2 e 3 anos de idade pode ter
lesões,psíquico-rnotora-comportamentais-neurológicas
irreuerstueis., mas por outro 'lado, se tu pôr uma criança
de Z'anos, família classe A, educada em colégio de freira,
tezinho de 7 anos e capaz de roubar um saco. de batatas
de ,60-kg. Eritão muito difícil dizer, porque os padrões
é
de.aprendizado são determinados pela classe- Are B".
E -.Ea criariçadomeio rural aprende,domes:mojeito
que a .crâança do rneio urbano?
P - "Vamos colocar o seguinte: temos ,que partir do
princípio que a nutrição é igual, se não tens um compo-
nente biológico que hoje está cada vez mais bem demons-
trado, quer"dizer, uma criança clásse Aque fica 5 ou 10
minutos sem oxigênio na hora do parto, nasce com retar-
dornental. O irmão dela que nasce um ano depois ou um
ano antes sem'... (gravação incompreensível) porque teve
uma lesão cerebral. Não vamos' entrar na medicina,
vamos imaginar que a criança rural e a da favela e a que
vive em Assunção (bairro classe média alta de Porto
Alegre), têm o nível nutricional que não dê lesões bioló-
gicas. Eu acho que uma criança do meio rural e da favela
acaba .aprendendo mais, porque ela tem uma interação
com o meio ambiente menos pre-conceituosa, ela é mais
199
solicitada para a vida, ela tem obrigação de ser mais
independente. O contato c?m a natureza; issC? é '"?"
,
.
~~
:1.:
.
i~
.•.•
,...• •
ficção mais filosófica que cientifica ou mais peicologica
que filosófica. A criança do meio rural interage com a
natureza mais que a criança do meio urbano. Acho que
o meio natural é ainda uma fonte de aprendizado de
maior conhecimento; em princípio a criança do meio
rural aprenderia mais".
Na medida em que as explicações . ignoram a função
da assimilação (Piaget 1978), isto é, a da organizaçã_o
biológica, herdada, tendem a reduzir-se a explicações
empiristas. Quando se traz à tona condições biológicas
que funcionam como condições prévias que p~la sua
característica negativa impedem que o conhecimento
aconteça, a explicação empirista é; então, relativizada.
Tais fatores são a desnutrição que "até os 2 e 3 anos de
idade pode (causar) lesões 'psíquico-motora-comporta-
mentais-neurológicas irreversíveis" ou oret.ardoment.al
porque a criança ficou "5 ou 10 minutos sem oxigênio na
hora do parto". Tais condicionantes biológicos, no entan-
to são postos em paralelo, ou superpostos, com os fatores
amb'ient.aia, O passo seguinte - e que passo! - é dialeti-
zá-los , isto é , sit.uá-los como radicalmente complemen-
. ficar restrito em casa ele pegará uma série decomporta-
tares, como mutuamente determinantes: dater-minação,
no entanto, que é função da ação do sujeito.
2. INTELIGÊNCIA E HEREDITARIEDADE
Se os pais de uma criança são inteligentes, ela tam-
bém será? Se os pais são débeis mentais, que comporta-
mento manifestará a criança? Por quê?
Visa esta parte da pesquisa melhor clarear as rela-
ções entre hereditariedade e meio, nos depoimentos dos
docentes, como fatores determinantes da psicogênese.
O professor de educação física, 34, diz: "Não ,!ece~­
sariamente, mas acho que estimula uma pessoa inteli-
gente que vai ter o hábito; a pessoa inteligente está
200
sempre lendo, sempre se renovando, sempre se atualizan-
dop, a conversa dela tem o que se tirar de proveito, a
criança que tâ naquele meio, ela vai ter mais condições
de ser inteligente, esclarecida... acho que é tudo através
de estímulo". "Se são débeis mentais... ?" "Pode vir a ser,
mas não quer dizer que a criançaoai ser".
É inequívoca a linhaempirista deste docente: "é tudo
através de estímulo". Resta saber como o sujeito assimi-
la o estímulo e qual o impacto que este causa naquele.
Aprofe'ssora de primeira série de Primeiro Grau, 25,
diz: "Não-necessariamente. A questão da inteligência é
mais aspecto cultural:i. Por que geralmente os alunos da
UFRGS .são de classes abastadas? Pela convivência que
eles, têm, têm acesso 'às melhores escolas, às melhores
informaçõés,o nível cultural deles, até a conversa de fim
de semana, de amigos... têm acesso a coisas diferentes
que possibilitam a ele ter melhor nível de conhecimento.
A conversa, a convivência influi, a informação é maior.
a acesso 'a informações é maior. Geneticamente há gran-
de possibilidade que .sejam (débeismen tais crianças de
pais débeis mentais).·E se, nãofor a influência, como eu
falei, a convivência, o assunto, a argumentação, se ele
mentos que o pai ou-a mãe têm dentro da vivência deles.
Então, de repente, uma série de comportamentos que ele
acaba adquirindo. Daria 25% x 25% para o fator genético
e o do meio... (e os out.ros 50%?) Para atividades de sala
de aula, interesse, preparação 'do aluno, tem coisas aí,
um pouco deles, um pouco do aluno, um pouco do am-
biente escolar, do trabalhodogrupo, do que é propiciado
a ele".
Esta estranha atribuição.de causalidade faz com que
caiba ao sujeito (hereditariedade) apenas 25% e ao meio
("meio" + atividades de sala de aula, etc.) 75%. Será um
ensaio interacionista ou um empirismo velado?
A professora de Primeiro Grau, 28, diz: "Não neces-
sariamente. Eu já tive aluno que era filho de professor,
filho de psicóloga, e era um desastre... Mas a origem da
201
classe tem a ver com inteligência, geralmente. Eles têm
mais acesso ao conhecimento, pelo cinema, etc. Eu tenho
alunos ótimos que os pais são uns débeis mentais. A
criança é legal; ruim são os pais. Não sei como acontece,
mas é assim".
Esta descrição apresenta um fenômeno contraditó-
rio. Numa visão linear, ele não tem sentido. O docente
reconhece que não encontra explicação, pois, como o filho
pode ser diferente dos pais, ainda mais pelo avesso. Eles
são ótimos e os pais débeis mentais. Se o desempenho
cognitivo dependesse apenas da hereditariedade, este
fenômeno seria.insolúvel ou negaria a teoria. Mas, como
ele é produto da interação do sujeito com o meio social
em que vive, no qual se incluem os pais... a explicação
vai, então, por outro caminho. O próximo depoimento
pode ser incluído aqui.
A professora universitária de história, 39, diz: "Lsso
é uma dúvida para mim. Eu me considero inteligente e
os meus filhos já rodaram no colégio. Foi um trauma
para mim. Tenho amigos que são inteligentes e a filha é
uma débil mental. Aprender todo o mundo aprende, mas
tem gente que consegue manipular o que aprende com
brilhantismo. Eu vejo que existe, mas não sei como
funciona. Por outro lado, conheço pais que são uns tro-
lhas e os filhos são brilhantes. Afinal, isso não é heredi-
tário".
A professora deodontologia diz: "Urna grande ques-
tão é: 'Como se avalia a inteligência?' Se o pai é culto, o
pai lê, o filho fica pensando: 'Eu. vou ler também!' Inte-
ligência seria a capacidade de resolver problemas de
forma rápida - tenho dúvidas... não sei se inteligência é
isso... As provas em sala de aula são com tempo fixado.
O aluno não tem o tempo inteiro. Quem resolve as ques-
tões durante o tempo estabelecido supostamente é mais
inteligente". .
A imitação é uma forma de ação privilegiada no
período simbólico. Ela é o próprio esforço acomodador
neste estágio. Não pode, entretanto, ser confundida com
202
repetição ou cópia; deve ser identificada como ação com-
plementar à ação assimiladora, constitutiva da inteli-
gência, portanto.
A.professora de Primeiro Grau, 25, diz: uÉ o que eu
lhe disse antes. Se ela nasce de pais inteligentes mas não
for estimulada, acho que ela não vai ser mais inteligen-
te". "~ capacidade genética não faz diferença?" "Não
acredito. Acho que é questão de oportunidade, de interes-
se de: criança de querer aprender, sentir necessidade,
sentir gosto pelo saber, pelo aprender, buscar mais. Mes-
mo que exista uma pequena diferença, é muito mais da
pessoa. Pode ter pais burros, mas se ela tiver outras
vivências ela vai... " "E pais débeis mentais... ?" "Olha, aí
q~e tt!',se a debilidade mental dos pais for passada
geneticamente pros filhos, é claro que vai, né. Se o filho
não tiver a carga genética atingida, e for colocado no
meio de estímulos, de aprimoramento, ele vai conseguir
acompanhar qualquer criança e vai até superar; nada a
ver, arelação com outro se ·não afetar a carga genética,
se ele for colocado num meio em que tem estímulos
normais.como qualquer outra criança". "O que a criança
faz no dia-a-dia -tem influência na sua inteligência?" c'A
criança... vai estar experienciando, estar respondendo,
vai e~tarinicianC!0o seu processo de aprendizagem; acho
que I,SSO tem muito a ver com o desenvolvimento da sua
inteligência. Acho que inteligência é muito uma questão
de desenvolvimento gradatiuo, diário, evolutivo, com
estímulos apropriados; acho que é isso que vai dar maior
desenvolvimento da sua inteligência, e conseqüentemen-
te maior conhecimento, aprimoramento, aprendizagem,
e é aquela, roda que vai girando, girando, vai aumentan-
do até chegar nos níveis mais avançados".
Interrompamos aqui este depoimento. Parece que
esta docente concebe a hereditariedade como um dado
compacto sobre o qual incide o meio (estímulo), determi-
nando ,o conhecimento. O meio é totalmente versátil· a
hereditariedade, nada. Vejamos se o depoimento não
confirma isso.
203
 "O caso dos filhos criados com chimpanzés. Por que
o macaco não fala e a criança sim?" "Porque o macaco
não tem cordas vocais apropriadas da fala. Também o
QI dos macacos, que eu não sei se ele consegue através
de estímulos apropriados desenvolver o mesmo potencial
que uma criança. A gente sabe que ele não tem cordas
vocais... " "E por que a criança aprendeu a falar?" "Por-
que ela ouve falar; a mãe diz mamã, papá. Então, é o
estímulo que ela recebe que... ela vai desenvolvendo, ela
vai .estimulando, é... basicamente .o desenuoluimento,
experienciação, desenvolvimento, e assim vai". "Mas o
macaco também tem o aparelho fonador... " "Não sei te
responder a esta pergunta. Quem sabe tu adota um
chimpanzé e a gente conversa... " "Qual então a diferença
entre o recém-nascido chimpanzé e o recém-nascido
criança?" "Tâ aí uma coisa interessante, dizem ,que o
homem descende dos macacos, né, mas seria interessante
deuerqual éa carga genética do homem e do. macaco; se
eles forem submetidos ao mesmo estímulo, eles vão con-
seguir;pra mirre.até hoje esse negócio de o anirnalruio
falar seriapelas cordas, uocais; ele não consegue... Acho
queessa.atetc vou. ficar meio no ar. [Adif~rença deve-se]
basicamente aos estímulos, ao meio, ao modo pelo qual
elas são estimuladas. Tenho que estu.dar mais, não sei
realmente te responder-Basicarnente o aparelho fonador
e asexperiências a que cada umé submetido. Eaçarga
genética: do macaco que eu não sei agora como fica essa
relação. Porque o homem tem um gen... Eurião estudei
zoologiaç biologia, então eu não sei te dar como eu vejo.
Pra rnirri fica uma interrogação".
Trata-se, de fato, de um empirismo radical. Subme-
tidos aos mesmos estímulos, macaco e homem deveriam
dar asmesmasrespostas. Se não, é porque o macaco não
tem cordas vocais. Então, por que ele não aprende outra
forma de manifestação simbólica, como, a escrita ou o
desenho? Será que desta vez é porque ele não tem o dedo
opositor? No entanto, basta urna entrevista, algumas
perguntas, para que esta professora entre em desequi-
204
líbrio a respeito de suas pseudocertezas: "eu vou ficar
meio no ar", "tenho que estudar mais". O que a escola
fez durante todo o tempo que esta docente nela perma-
neceu? Por que não lhe fez estas perguntas? Por que não
lhe deu informação a respeito?
A professora de estatística, declarando-se com idade
entre 35 e 45 anos, diz: "Sô se a' debilidade for devida a
algum fator genético. Mas o fato de ser inteligente, não.
O fato genético se aplica para 6 lado da doença, não da
inteligência. Nem sempre os gênios têm 'pais gênios, ou
dão força para a genialidade",
A professora de sét.irna e oitava séries, 28, diz: "Não
.~.: até; tem' ostestes 'deQI, mas não acredito que a gente
possa medir a inteligência de uma pessoa; têm pessoas
que podem serignorarues e são superinteligentes. Isso
naoquerdizer que se os pais forem. inteligentes, elas
serão inteligentes, pelo menos no código genético; pelo
c
menoseú 'nuncá estudei que a inteligência étrarisporta-
da a tra oé« das células". "Se não é t.ransportadaatravés
das células, de onde e que ela vem, então?" "Pramimé
doidesenuoluimento que a criança tem desde-que ela
'nasce, . .queos pais vão desenuoluendo as habilidades
nelas e, sei lá, é desenvolver ashabiiidades nas crianças,
acho .que elas têm um futuro bem rriais-promiesor que
uma criança que nunca teve nadaisiesenuoluidoriela.
Agora, é bem aquilo: inteligência eu achobemciificiide
se-medir; de repente tu pode ter condições de .apretuier, e
eu' não ter condições de aprender, e eu me saio melhor do
que tu, entende? Então eu' não seiatéqueponto se pode
medir a' inteligência: tu foi' bem desenvolvido, teve uma
boa alimentação, teve um nível bom devida, eu não tive
e aprendi. Então será que dápra medir a inteligência?"
"Débeis 'mentais?".~~,doença débil, débil de doença?
Bom!"~Não' necessariamente de doença?" "Cientifica-
mente, ela , até tem chance de não ser débil mental de
doença, a pessoa imbecil de doença... mas tem 75% de
chance de ser débil mental. Como é que eles vão agir com
a criança é que eu não sei". "Se não for transmissível,
205
você acha que ela vai ficaI débil mental ou não?" "Se for
criada por pessoas débeis mlj!ntais~ n.0rmal é que ela não
uai ser. Não digo que ela uat ser débil mental ~orqu~ ela
não tem no c6digo genético dela... mas ela nao uai ser
uma pessoa de conduta normal." "Quer ~izer que . ~
inteligência dela terá problemas? Donde vem eles, ja
que não vieram por hereditarie~ad~?""Po.r um bloqueio
do desenvolvimento que. os proprtos pais fizeram em
relação à criança. Não deram condições normais de
desenvolvimento da capacidade".
Impressiona este depoimento pelos avanços cons-
truídos como respostas aos desafios que a entrevista
coloca. Do seu empirismo em que afirma que "os pais vão
desenvolvendo as habilidades nelas (e) é desenvolver as
habilidades nas crianças", chega a afirmar que há uma
"capacidade" na criança que diz respeito ao seu dese~­
volvimento e contra o qual. o comportamento dos. pars
pode interferir como bloqueio: Isto é, embora de form~
ainda precária, passa a admitir fatores de desenvolvi-
mento que não se reduzem à influência do meio, mas que
podem sofrer com ainterfer~nêiadeste. N':l~a palavra,
o objeto perde sua hegemonia frente ao SUJeIto, embora
nãofiqueclaro qual opapel deste.
O professor .de direito, 27, diz: "Aplico o mesmo
princípio. Acho que o que determina é a condição de vida.
(Esta}uai determinar formas diferentes de aprender, de
conhecer. O filho do índio vai aprender da mesma forma
queo filho do colono, do japonês. Acho que eles apren,dem
necessariamente a apreensão do mundo, que se da por
óticas,perspectivasdiferentes~que é a perspectiva que
cada cultura determina.. Eles vão aprender. Tanto um
como outro aprendem. Têm conhecimentos diferentes
sobre o mesmo objeto, mas eles aprendem de forma
Ibastante semelhante. o conhecimento que é trabalhado
1"eren te'
e, que e, dit) e . "
Embora a importante afirmação de que crianças de
diferentes culturas têm a mesma capacidade de apren-
der, não se diz como ocorrem-os fatores subjetivos e os
206
do meio para que a aprendizagem se realize. Ou seja, a
forma do conhecimento é a mesma, o conteúdo é diferen-
te. Isto é, como forma ou fatores subjetivos e conteúdo
ou fatores objetivos mutuamente se determinam neste
processo.
Oía) professor(a) de arquitetura, 53, diz: ~~í depende
da parte genética, as condições que levam. Quanto às
experiências da criança, se ela tem experiências com os
pais que são inteligentes, s6 tende a despertar mais. Não
necessariamente ela vai ser uma débil mental, mas acho
que não vai 'ter o mesmo: nível da outra. Por exemplo, se
geneticamente <ela não herdou as condições do pai, ela
tem possibilidade de: ter conhecimento, experiências.
Mas acho que a experiência que ela tem com os pais não
proporciona conhecimento".
Surge, .aqtri, com bastante clareza, uma afirmação
que até agora apenas 'se 'suspeitava de sua existência e
que, apesar das aparências, atinge o auge da explicação
empir-iataro meio podê dar oqueos fatores genéticos não
o conseguiram: :-use·geneticamente ela não herdou as
condiçõesdo.paí.osla tem possibilidade de ter conheci-
mento, experiências". Isto sé entendermos bem este
depoimento-que, .diga-se·· de 'passagem, não prima pela
clareza.
A professora de história natural de Segundo e Ter-
ceiro Graus, 44, diz:", .. tem aí, eu aého, que haver certas
adaptaçõ(;!s· ao meio deles para' eles poderem aprender
com mais facilidade. $n~tão, por exemplo, usar exemplos
em aula que. são exernploe corriqueiros de uma cidade
paramotivaçãô na aprendizagem, talvez não seja o
melhor. Então, tem que usar exemplos da vida deles, do
diário deles. Porque eles, em primeiro lugar, vão querer
conhecer aquilo que os.· cerca normalmente. Tem que
hauer uma adequação. Então o conhecer pra eles também
é um pouco diferente da criança da cidade, da criança
da favela, pra mim. Claro, parece que parte da capaci-
dade intelectual é herdada, mas muito é adquirida,
também, com as experiências da vida, com o aprendizado
207
posterior. Então, pode-se desenvolver mu: ito também a
capacidade. Geneticamente falam que existe uma ~apa~
cidade intelectual, uma parte herdada, e que LSSO e
transmissível de pai para filho, assim como a cor do
cabelo a cor dos olhos, e assim vai. E parte, vamos dizer,
pode s~r aperfeiçoada, ou, dependendo do mei~ em que_a
criança se encontra, pode não ser desenvoloido, entao
não aparecerá, ela não se sobressairá pO:CJ. u e falt~u
chances, oportunidades pelo meio onde ela VLULa, ela nao
tinha chances de desenvolver".
Este depoimento faz constara presen~a ?e fatore~
relativos 'ao sujeito (parte herdada,transmIssIvel de pai
para filho) e relativos ao objeto (aperfeiçoamento, de-
pendendo do meio) e, por fim, uma parte que pode ser
desenvolvida, desenvolvimento este que depende das
oportunidades do .meio. No entanto, seu autor parece
que rrão tem consciência do que acontece quando. este.s
compone:ntessão .colocadosem interação; não os dialeti-
za, porta.nto.Tudg:par~ce,muito tranqüi!o. Pergunte-se
a este docerrte; PQr que seráque uma crrança, de pouco
mais 'de 'um ano.ichora por'cnão conseguir, na enésima
tentativa, colocar uma bola dentro de um copo cuja
embocadura é menor que aquela? Por que será que uma
criança 'chora quando a mãe interrompe seu bri~quedo
para ir tornar a refeição - ~~smo que ela ~step~. com
muita fome? A'relaçãó do aujerto com seu mero fISICO ou
social apr'eserrta-se repleta de conflitos. Longe está de
ser' ,harmoniosa como muitos dos depoimentos desta
pesquisap~recemdar a entender. Os suc~ssivos dese-
quilíbrios eas reequilibraçães de que' fala Piaget .custam
ao sujeito, psiquicamente falando, um pr~ç~ rn u to alto.
í criança pode conuiuercom. pessoas ria célula familiar, na
Nunca 'é demais lembrar que t.arrto o ernprrrsrno quanto
oapriorismo subtraem ao desenvolvimento se'":l d!~a­
mismo intrínseco: a atividade humana que faz histór'ia,
que cria cultura, rompendo as barreiras do determinis-
mo biológico, físico, social, etc.
208
A professora universitária de arquitetura e urbanis-
mo, 35, diz: "Vou repetir a piada do Dali. O Dali diz que
pais inteligentes fazem filhos idiotas, e vice-versa, filhos
inteligentes têm pais idiotas. Acho que existe alguma
coisa de certo a ser investigado por aí. (Quanto ao débil
mental) ... 0 ser humano tem uma capacidade criativa,
de buscar certas condições que lhe são importantes, de
passar por cima. Acho que ele tem alguma chance".
Quanto ao humor de Salvador Dali, deacordo apenas
com o humor. De acordo também com o resto da afirma-
ção da docente. Porém, como se explica este processo da
criatividàde huin:ana? ;
O professor ,uniyersitário de geografia humana 47
diz: "Não, de jeito nenhum. Acho que a inteligência s~
desenvolve. E, corno digo, uma questão de estímulo.
Dentro do sistema neurocerebral intelectual, a criança é
potencialmente inteligente. 'Acho que se você pegar ela,
vai aprender segundo o que ela for estimulada. Lógico,
há os aspectos orgãnicos, alimentação... Agora, a criança
estando suprida "~ em terrriosde subsistência, aí tudo é
questão de solicitação da mente, em sentido arnpiovéo-
bretudosocial.,Ospaispodem ser pessoas muito creden-
ciadas, muito inteligentes. O que-acontece ?Filh·osdepais
inteligentes .serão inteligentes não tanto ' pelo, 'fato 'dos
pais serem inteligentes, [mas] porque os pais vão oportu-
nizar boas condições de, aprendizagem, sob o ponto de
vista material e sobretudo afetivo e relações sociais, esta
vivenciando 'n' situações- com 'n' estímulos, ela vai desen-
volvendo.Se os pais forem débeis mentais, no sentido
o ligofrênico, com poucaLnteligência, eu' acho que essa
aprendizagem informal que é a mais importante que 'a
sistemática. Os pais sendo intelectualmente limitados, a
criança será muito pouco suscitada a desenvolver sua
inteligência, terá muito mais possibilidade de não desen-
volver sua inteligência. Agora, se ela oportuniza novas
situações fora da limitação representada, pela convivên-
cia com os pais, ela poderá ser muito inteligente".
209
 Os fatores do meio são relativizados em função das
condições prévias em nível subjetivo: "aspectos orgâni-
cos, alimentação". Estes aspectos, porém, não parecem
tão subjetivos assim, pois a alimentação pode ser repre-
sentada como um fator do meio. Sobra assim, parece-me,
uma explicação marcadamente empirista: "É, como
digo, uma questão de estímulo... Acho que se você pegar,
ela vai aprender segundo o que ela for estimulada". E
como fica o a priori hereditário? A bagagem hereditária
é entendida como um. "sistema neurocerebral" dado.
Mas, eo desenvolvimento de que fala o docente, já que
ele afirma que "dentro do sistema neurocerebral intelec-
tual a criança é potencialmente inteligente?" Só pode ser
entendido como conteúdo, como acumulação de estímu-
los que incidem sobre o sujeito, e não como forma ou
estrutura construída pela ação assimiladora e acomoda-
doradeste. A partir de um cérebro dado, tudo passa a
ser determinado pelo estímulo. Que dist.ância será que
existe entre est~ concepção ea tábula rasa de Locke?
,O professor (P) (sem dados de identificação disponí-
veis) diz ao .errtrevâstador (E):
E -- Se os pais de uma criança são inteligentes, ela
também será inteligente?
P -"Não necessariamente. Vide os filhos do Eins-
tein".
E - O que têm os filhos do Einstein?
P - "Um. deles virou comerciante na Europa ou Esta-
dos Unidos, sei lá, e o outro se formou em física, um físico
medíocre, um ·professor obscuro de uma universidade
americana, sem nenhuma relevância, nem dentro da
própria universidade".
E- Se os pais são débeis mentais, que comportamen-
to uma criança vai ter?
p - "Corno assim? Ela vai ser criada por dois débeis
mentais?"
E - Os pais da criança são débeis mentais, que
comportamento ela vai ter?
210
P - "Não é necessariamente criada pelos pais se ela
for criada pelos pais... " ,
,E - Está bem. Como seria esta distinção que você
I esta fazendo, se ela é criada pelos pais ou não?
I p - "Se ela for criada pelos pais e não for débil
I mental,. pelo menos ela vai ter um grande retardo na
I
I
aprendl,z~gem,porque dois débeis mentais têm um grau
de maturidruie multo menor, idade mental de cinco anos.
I
I
Para cr~ar uma crionça ia ser um caos. Agora, se ela não
fosse eriadá pelos p'als, '}-ão sei exatamente... porque daí
ent~a aparte da biotogia; genética, isso já não entendo
I mais",
E - Como seria essa parte de biologia?
I .p - "Não sei. Acho que, de repente, pode haver mon-
I sotiemo.: acho que é isso pelo menos que lembro do
Segu77;.do Grau... De. repente, a criança pode apresentar,
tambem, traços de retardomenmles tloerherdado",
. . E --= Isto no caso do mongolismo, mas a questão é dos
palsnao-mongólicos?
p~ cC~ue nãohaja fator genético?"
E - Si~, 'neste sentido.
p -. "Se não houver fator genético e ela for criada
IOT1:c.e . dos pais, não deve apresentar nenhum traço de
debilidade mental".
.Percebe...se a dificuldade de resposta deste docente
VIsto que a pergunta exige a coordenação de dois fatores
complexos: o concurso da hereditariedade e do meio. No
momento em qU,e ~e põe sob controle um dos fatores, a
resposta vem raplda e c~rteira: "se. não houver .fator
g'errét.ico... nenhum traço de debilidade mental" R t
· 1-" · ,
b ~e ~ lnte,lgencla - es a
saer 'n?rmal" deste sujeito hipotético
d~-se segundo uma explIcação empirista ou interacio-
nísta. '
O que supreende no depoimento dos docentes e o
q~ase constante e~panto com as perguntas a respeito da
genese do conheCImento. Tratando-se de pessoas que,
211
em sua maioria, cursaram, pelo menos, uma faculdade,
o fato assume proporções de maior gravidade na medida E - O que é inteligência?
em que é possível permanecer, em nosso sistema escolar, P-"NãoseiIAgente· ua
quinze ou mais anos sem ser questionado ou informado de inteligentes ~ burras ~:~e~:be~d~chama as p.essoQS
a respeito da natureza do fator número um da escolari- exemplos clássicos de Einstein que fin~m vou cldtar Os
zação: o conhecimento. E por isso que pesquisadores, faz matemática, etc. Toma u-m. tr ' _ otreproua o em
poucos anos, eleg~ram a sala de aula como espaço prio- ;~me; está com um problema:~~o~~;i~:~~~~~:rn~o
ritário de pesquisa. O que encontraram - e encontram que t:::"s:~en~:x~;:e. Com isto at nã.o fe~ho muito, se~
- aí? A reprodução dos "mecanismos seletivos" (Dornel-
les 1986) pelos .quais a escola expulsa. dela anualmente
capazesdesedese~v~t::aso que eu se} que têm pessoas
. E N-. - . .. er mat.s numa area que em outra"
enorme quantidade dacrianças das classes populares. - ao. Ocaso a'qui seo« .. ··.d· ....é ..
A "reprodução da ignorância" (Freitas 1988) em vez da inteli.ge.ntes· ··elatam·.·.b·'é 1 se ??s pais re uma criança são
'. m sera. _ _'
construção do conhecimento, visto que tudo se faz para P-"Depenâêddquecham··· l " ' ....
que a crtançaireproduza 'comportamentos em vez de çapodeserburran()curs(jde'6~lnt; l~ente.' Umacrzan-
construir conhecimentos.iOu, . ainda, utiliza métodos e cU~.so- deanatotnia- .eo' -.s»: l?.quzmzca e znteligente no
, . . .. .. ,. ", ,. s pazs saoos mesrn~ . . .
técnicas de ensino 'quem.ais fazem dar continuidade ao queconsldero inteligentes-;.-;'sàob . . . . . mos., ~ em palS
quadro precário em termos de solicitação simbólica da r~ubO-rmU;it(ibem:que'gehte. i nteünqUelrOS que sabem
parte do meio .social marginalizado ·em que viverngr'an- uu
uiâaâo ,r9 9 fih u'ifceiro! lJaium fiz.f~nte, de ~ucesso na
de parte das crianças .brasileiras, do que construir as d..e.. • ed.
ml,ca.
u.caç.,ão.·:-
. ,'_ «> ».
Nao 'Vti/iJios~-:d·' u, a.~luno
.·e_··. -m.:--rl-.'·
'~', ,.. '., ..
,,0. deZ. e...ds
-..... _.. d..e bloqul'm·lca
'. 8._ . e te.u. ai.un. o
. . -a ora lOqUl-
-. bi ,
condições prévias de aquisição do conhecimerrtosociali-
• , . ' -'.,
b loqulml,Ca eadora-edti}-·;-:.----'-:-U - ' . 1,zerqq,eeZe'-seJa mJais\.lucid d'·.. -~
zado: se o meio não solicita . a ativa representação da _.." .. _ 0, o ela
criança, do que ela faz, ela não constrói os instrumentos assim:'Porra1S," " ~ca~ao. os encontramos e dizes
simbólicos com os quais poderá apropriar-se do meio dizer~· .~Q. ue (na" ~alua:ospa~s,c?m? éinteligentePEu vou
, ua, satu. aQSpals eumb .- I'E:
socialem que vive; isto é,oque acontece nomeio carac- são- os mesm·os.,-De -; ois -'-OSi" . - . ' .. , • urro.' .. o~ pais
terizado pela extrema pobreza. e pela rnisérta (Montoya gentesc·na:vtda p rô~ssion.'a,Pl'. ate podem s~r.muttolntelz_·-
iÓ;

~ iliar, - 'p~.. e-serem: uns ;asnos - . ·d

1989; Velhinho Corso 1991). A escola que atende a estas ,aml l,ar,-entao"êml:l."ito.'d;.~Ç,' -: .... "' ~,lCl·Z esta . pergunta - ...'~. na ui a
crianças -reproduz esta-inanição representativo-simbóli- E - E se os pais são débeis t · .
ca condenando' a criança, que mais depende da escola mento··manifes-tara'. . esta.oi . fi? en aIS, que comporta-
para esta construção, à repetência e à evasão; ao anal-
_ _ . ', nança. _
fabetismoperpétuo,portanto" de d~bi;~~":t~n::,:::t'Jei~~~~1-lr~n~mi~sãoher~clitária
Acompanhemos o contraponto do professor de bio- co_m traumatismo dep!,.to'e ela~ seopaz.lf(lsceuJ{u.alf
química, 41: nao quer dizer que o filho vá "sCeOrU dC~b~Z retardo mental
E - Se os pais de uma criança são inteligentes, ela
também será? >
com é l ·
o que e e uat reagir a um paidéb "z
ou menos perguntar como '
e z mental Ag a
Z·,
l. menta , e rncu.s
0r.
p - "Dizerri que tem este componente, embora eu média brasileira reage à ma::' q~e a crzar:ça da classe
tenha uma séria de restrições ao que se chama de inteli- padrão de vida de débil m ~a Z ~ seu,s pais, que t~m um
~ .»
gencla .
. lá sei eu. Se a debilidad:~~n~~~r~veZ. ,~ora lSS~ aí,
resposta depende de que tipo de d b 'tiâ mdedlca, entao a
e i z a e, se for por este

212
·213
lado. Agora, se a criança reproduz a deb}lidade .social
dos pais, não sei. Acho que reproduz, senao a sociedade
melhorava".
Não deixa de ser fascinante este depoimento na 7.
medida em que desfecha ironias diretas con.tra a orde~
social vigente. Quanto à origem d~ conh~~Ime~t~, ~a~
aceita umaabsolutização do conceito de Irrtefigência
na medida em que esta pode manifestar-se sob formas AVALIAçÃO
especializadas que os testes de inteligência (QI) ?ão
detectariam. Não aceita, poroutro lado, uma heredlt~­
riedade especial da inteligência; aceita, sim, a deter:r~l.1­
nação do meio, embora não esclareça como esta se dana.
A professora de hist6ria natura~ na .gr~du..ação, de
ecologia e botânica em pés-graduação, dIZ: ~ao neces-
sariamente débil mental. Agora, se ele corunuer nesse
meio sempre. a tendência é não muito p'0sitiva. Ac.ora. se
'ele for levado para um meio de pessoas intelectualizadas, A questão sobre avaliação - Como você avalia seus
com mais capacidade, ele talvez desenvolva bas.tante... alunos? :- foi respondida por alguns docentes, apenas.
débeis mentais depende .' se isso é herdado, se 1S80 for Embora Isto, este tema afirma-se, imediatamente, com
adquirido depois [se] isso é demência... " força explosiva:Podería.mos ter pensado esta pesquisa
Não acredita, portanto, na transmissão hered~tária somente a partír deste ponto de vista. Daí a importância
da debilidade mental. O perigo está em que a crrança de apresentar esta parte, mesmo sabendo de sua limita-
darepresen-tatividade.
conviva s6 com débeis mentais. Por isso, se ela mudar
de meiodesenvolver-se-á. Resta saber como: somente
por infl~ência deste meio ou por agir ativamente sobre 1. DEPOIMENTO' DOS DOCENTES
este meio? -
Desta fascinante discussão, passemos a uma outra Sigamos primeiramente os depoimentos dos docen-
que também desperta certo fascíni~, embora seja trata- tos. Partiremos em seguida para algumas análises.
da nesta pesquisa de forma marginal. Como pequena
complementação, apenas. A avaliação. (\. ~rofessora de Primeiro Grau, 25, em escola de
pen~ena, responde: "Avaliação: geralmente é por »rooa
esc'".lta. O colégio exige. Agora estão mudando. Estão
ace~tando ~m processo mais global de avaliação. in-
clulndo atltudes.· comportamento, participação traba-
lhos indiv~du_aise em g!"upo. Eu estou começand~a fazer
auto-avallaçao. Eles discutem com o professor a avalia-
ção . q~e receberam. Faço prova objetiva (5 questões).
~ObJetlVa'é marcar com um 'x'. 'Subjetiva' são perguntas.
Faço perguntas maliciosas pra ver se eles entenderam a

214
215

,. 711 •
matéria. lY.LaS lSS
O dá um trabalhão pra corrigir. O
, ·
conhecimento é elaborado a partir de pensar a propna
id O conhecimento é elaborado socialmetite- Sobre a
~~a~e Média o que sabemos é o que foi esc~ao. ~ con~e~
cimento que os servos elaboraram não fOL escrito e OL
perdid l O"- . ,.
O rofessor de medicina, doutorando em blOqulmlc~,
lecion~ndo em universidade particular, para c~asse .me-
dia- sob re avaIiI ação , diz·- "Eú "faço prova escrita.G mi.sta,
co";" questões objetivas e subjetivas. No Segundo ra.u ~u
fazia 10 perguntas sobre praticamente o que eu t':.n ~
it em aula com 'as mesmas palavras. Só 2 questoes e
d ito
erri u ucw, , d S aluno
que precisava ser criativo pra respon. er. e ~ . ha
respondia essas duas questões, eu sabia. qr:e e ~ tin. ue
did Mas às vezes a nota era a meus baixa q
apren l o . , , ,d ' bem Eu
outros, porque quem decorava o c_onteu o sala . provas. Eles fazem. trabalhos, esses levantamentos, de·-
nunca gostei de testes, então eu nao uso testes com meus
alunos". . , .
A doutora e .prdfessora de história e crítica de arte,
39 '. diz: eComo. tu fazes a avaliação"} ~<Fa..ço por eta1!as:
stÍovádasatividades. Então a avalw..,Çao final nao e
sur resa nem. pra mim nem pro aluno. As vezes eu teri h o
su; resa~ mas são agradáveis: daqueles alunos que
ren~em b~stante no final. No meio dosem~stre eu. faç~
uma rova sobre os conteúdos fundamentm~.N~ final: e
um t~balho bem pessoal. O trabalho final e de integra-
. ão de conteúdo. Tem que manipular os dados do con-
~eúdo. O alurio tem que fazer com os dados algo que tenha
significa d o .para,~ l e"
e - . ' • a
O professor .de direito .e advogado~ 27, afirma. A
Li _., o diabo E onde me sinto rncu.s despreparado,
ava iaçao e _.. . Oh E t b lho com
é onde. toda a minha crise se manu esta. u rac cu: '. . _
turmas imensas onde o ensino demassda, a a~al~açao
acaba e tende a ser de massa. Tem a not.a ~ tra a o em
que é o mesmo grupo o semestre inteiro, e a prova.
'f::;"'d,o fazia chamada até porque acho que a chamada
não pode ser o que prende o a!uno na. aula. Masd~~
corrigir a prova eu via umas coisas assim, que me
216
xava louco, só que eu não fazia chamada e não conseguia
ligar o nome à pessoa, e ficava pensando: 'será que esse
aqui não é o cara, aquele que participa?' O instrumento
da chamada é o instrumento que serve só para isso:
juntar o nome ao indivíduo. A coisa que mais me angus-
tia é a avaliação. Acho que há um ano e meio, dois anos
eu não reprovava ninguém. Eu não tinha instrumento de
avaliação. Euriãotinh.a legitimidade de aprovação. Os
caras. estavam se. inscrevendo na minha disciplina por-
que todo mundo passava. Aquilo era formentar um este-
lionato intelectual. Daí eu comecei a ser bem criterioso.
A proua é sempre subjetiva, duas por serriestreçurri grau
écoletiuo pra.mim, outro grau é se a prova é escrita, daí
forma a média. Daí as criaturas vão todas, compulsoria-
mente, para exame; o exame tarnbémé escrito"..
O professor de arquitetura, 53, afirma: "Eles não têm
pois quando fazem o último trabalho, um projeto, um
projetinho pequeno. Nós... na UNISINOS~ avaliamos
por doisgrausc.depois.a média dos dois graus eo exame
formam a média do período entre os dois graus (Primeir.o
e Segundo Graus) e depois a média final. é a do período
e. do exa.me.-Nóstemos.um trabalho correspondente-a
cada grau etimitrabalho correspondente ao exame. -. O
projeto seria praticamente o fechamento de um semestre.
Euacho-queestá muito bem desenvolvida a disciplina
porque a gente trabalha no Primeiro e Segu.ndo Graus
tudo aquilo quesedesenuoloeú no projeto, e se o aluno
conseguiu captar tudo, então ele consegue, dependendo
da, capacidadedele.fechar osemestre. Eles desenvolvem
aesimiprimeiro eeegundo graus são trabalhos muito
exteneoe..então eles desenvolvem em grupo, grupos de 3,
um trabalhofinal. individual. Eles têm nota pela quali-
dade do trabalho e também eles têm uma ficha de acom-
panhamento, a maneira como o aluno se comporta
dentro. da.sala de aula, participação. Nos trabalhos
(contalnão só a qualidade, mas o conteúdo, quer dizer,
se desenvolveu o trabalho todo como foi pedido..Na
217
avaliação entra a qualidade e também a quantidade.
Existem vários itens que eles têm que responder naquele
trabalho em termos de graficação, de análise, então a
quantidade também é considerada, porque se ele apre-
senta s6 uma parte do trabalho... Alguns fazem, por
exemplo, os levantamentos gráficos,. mas não faz~m as
análises, então isso aí é um trabalho incompleto, nao tem
l .»
o mesmo valor de um trabalho comp eto ·
A professora de história natural na grad,uação e de
ecologia e botânica na pós-grad~ação,com P~S-,?outora­
do no exterior em avaliação ambiental, ~4; diz: B?m,.eu
a nível universitário, por exemplo, aplico as m.ais :J-Lfe-
rentes técnicas, e no pós-graduação eu acho que e .um
grau de ensino mais superior, e aí eu tenho técnL~as
especiais. Eu não aplico normalmente prova es~nta.
Então no pós, eu avalio através da apresentaçao ~e
trabalhos, apresentação de seminá'.'ios, apr;s~ntaçao
oral, apresentação de trabalho e.scnto, relatôrio sobre
alguma coisa. Análise de relatórws~o?reesses resulta-
dos obtidos durante a aula. Aulas práticas, por exemplo.
E no graduação eu tenho usado, també"!, técnicas às
vezes de prova escrita, dependendo do interesse- _ Uso
também técnicas de trabalho em grupo, apresentaçao do
u-
trabalho e questionamento oral sobre trabotbos em gr:
po. Trabalhos em fotolitos em aula ou coisas aSSLm,
discutidos. Então eu faço perguntas sobre esses traba-
lhos depois".
A professora universitária d~ ar~ui:et~rae Urbanis-
mo 35 diz: «Via de regra a avaliação e feita ao longo do
se~est~e como se fosse um modelo de avaliação, uma
ficha de avaliação, o process? c:e evolução.do !raba~ho do
grupo. Existem alguns req,!,LsLtos.d~.avaLLaçaoa niuel de
coerência formal, coerência de idéias, e dentro desses
quesitos tu vais avaliando tanto o grupo que dese~vo.lv~
um trabalho prático em comum, quanto ~ aluno, Lndw~­
dualmente, através de apresentação de leituras em semi-
nários, através da própria participação d~le dentro do
grupo... " "Faz Prova?" "Não. Não, necessanamente. Pro-
218
va só em alguma d!sciplina teórica em que se faz a prova
d: exames, que sao provas obrigatórias. No mais eles
vem resolvendo a questão da avaliação em atividades.
Agora, n~ fin~l, .realmente existe a prova de exame. É
obrigatório o úlfimo exame... e existe registro do exame
em s.acos lacrados, envelopes lacrados... Nas disciplinas
prát~cas e~ função da natureza do trabalho. Agora das
te6rl~as, ~ao. No ,ano p~ssado foi feita uma consulta em
relaçao a ~~so. Nos e~vlamos um parecer feito em algu-
mas r'euruoes, mas ai não houve resposta. E veio uma
c~nsulta da Universidade aos departamentos em rela-
çao ao processo de avaliação. Desde média, quala média
ac~n~elh_adae.tal.Mas também se faz a avaliação dessa
solicitação rmrito rápida. Pra te dizer a verdade, nem me
lembro bem das conclusões que nós chegamos a fazer.
F~ram. duas noites para discutir esse assunto, acho que
fOI rmrito acelerado. Mas também não sei se isso vai ser
levado muito a sério. Mas é isso sobre avaliação".
2. TIPOS DE AVALIAçÃO
- O professor, quando avalia seus alunos, vê-se às
voltas com a questão: Por que avaliar? Parece-nos que,
para alguns docentes, esta discussão implica unicamen-
te a. opção por técnicas: qual a melhor técnica para
av alia.r, na crença de que a técnica em si mesma tem um
p-?der má~coc&paz de apontar sem mais para as solu-
ç.oes_al~eJadas. Ass~m, afirmam professores que a ava-
~Iaç~o .ge~alme~te.e por"prova escrita", ou: faço prova
subjetiva ,ou objetiva , ou: o colégio está aceitando
<
"um processo mais global de avaliação, incluindo atitu-
des,. comportamento, participação, trabalhos indivi-
duaí s e em grupo", ou: "estou começando a fazer
· - " ou: "eu
a U t o-ava1iaçao', . t ' "laço
. prova escrita mista com
questões ob~etivas ~ subjetivas", ou, ainda: "no Se~undo
~rau e~ fazia 10 perguntas sobre praticamente o que eu
t.irrha dito em aula, com as mesmas palavras". Quando
se busca saber os motivos de uma ou outra técnica ,
219
ouve-se respostas tão primitivas como estas: "'objetiva'
é marcar com um 'x', 'subjetiva' são perguntas".
Para outros, a avàliação demanda concepções um
pouco mais elaboradas. Diz uma professora: "Faço por
etapas. São várias atividades... No meio do semestre eu
faço uma prova sobre os conteúdos fundamentais., No
final é um trabalho bem pessoal. O trabalho final e de
inte~açãode conteúdo". Outra acrescenta: ''Via de re-
gra a avaliação é feita ao longo do semestre como sefosse
um modelo de .avaltação, lima' ficha de avaliação, o
processo de evolução do trabalho do grupo". Intercala
provas teóricas e 'práticas. Não faz prova escrita, a não
ser o exame final obrigatório. Acrescenta outro docente:
"Eu trabalho com turmas imensas onde o ensino de
massa, a avaliação... tende a ser de massa. Tem anota
do trabalho êm'grupo~que'éomesmogrl.lpoo semestre
inteiro, e a prova.. ; á. prova é sempre subjetiva, duas por
semestre, um grau é' coletivo pra'mirn"outro grau é se a
prova é escrita daí forma a média. Daí as criaturas vão
todas, compuls~riamente,para ~xam~;.o exame também
é escrito". Outro docente: '''Eles 'não têm, provas. Eles
fazem ... levantamentos... um projeto... eles desenvolvem
assim: primeiro e segundo .gr'aús são trabalhos muito
extensos, então eles desenvolvem em grupo, grupos de
três e um trabalho final, individual". Ainda outro, afir-
ma:'"Eu não aplico normalmente prova escrita... avalio
através da apresentação de trabalhos, apresentação de
seminários, apresentação oral, apresentação de ~raba­
lho escrito, relatório sobrêalguma coisa. Análise de
relatórios sdbrees'ses resultados obt.idos durante a
aula... 'USO" também técnicas 'de trabalho, em grupo,
apresentação do trabalho e questionamento oral sobre
trabalhos em grupo. Trabalhos em fotolitos ... eu faço
perguntas sobre esses trabalhos depois". Até a chamada
entra no jogo das técnicas de avaliação: "O instrum~nto
da chamada é o instrumento que serve só para ISSO:
juntar o nome ao indivíduo", caso contrário como poderá
220
o prt?~essordcontrlol?ar os que participam dos que não
par icipam a au a.
Estas formas mais elaboradas de avaliação intuem
por um lado, a complexidade do problema e por outr~
denotam o domínio da inc1areza a respeito das condições
da construção do conhecimento.
3. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Não' resta dúvida que a discussão sobre critérios de
a~aliaç~,?temaAsu~importância e que a própria avalia-
ç~o . .t~mlmport . a
. ~cIa fundamental sob o ponto de vista
didãtíco-pedagõgíco.No entanto, tal discussão só, come-
ç~a,.tersentido~.na'_meq.i~aemque aquilo que constitui
o objeto ;d~ aV'allaça~,estlverclaro.Enquanto os profes-
sores', ,contlnuarema~confundirconteúdoco:m técnicas
oU'c()nhecimento:comcemportamentó ou' aindafazere~
mecânicos ouautomátdcoscom compreensão, ,t.udnrrão
passará-de -umgrandeeqúívoee. Trata ~se, porém, de' ~m"
equívoco.capaa-de.gerar graves .deterrninações ideológi-
casvConfundircozn queav'aliar com o que,aVJaliar Ievao
docente' a, em-nome .da produção do conhecimento; exer-
cer-o controledo comportamento, Sób adeseulpa; é claro,
de que" se ''não forem 'utilizadas' tais técnicas -não "se
a?rend~rá,taisconhecimentos - se não utilizar tal algo-
r'itrno nãoaprenderãtalcónteúdo de 'ar-itmética. Impor
uma disciplinapolicial. em nome de UIl1a disciplina inte-
lectual - "semão-ficares calado, não aprenderás tal
conteúdo de comunicação". "
São realmente raras as compreensões como o deste
docente: "O conhecimento é elaborado a partir do pensar
a prõprtavida, O conhecimento é elaborado' socialmente.
Sobre a .IdadeMédia o 'que' sabemos é o que foi escrito.
O conhecimento que os servos elaboraram não foi escrito
e (por isso) foi perdido". Isto é, o que está escrito não está
legitimado porque estáescrito. E a deste outro docente:
"O aluno tem que fazer com os dados algo que tenha
221
significado para ele". Com estes pressupostos em mãos:
qualquer conhecimento que entrar n~ s~~a ~e au~a sera
alvo de crítica. Sem esquecer que crftica desl~a.a
capacidade humana de diferenciar, dejulgar, de at.ribtrir
valor (avaliar). ". ..
A maior parte dos depoimentos, ao con~r~no, dll~l o
debate maior sobre a matéria-prima da atividade didá-
tico-pedagógica - o conhecimento - perde~do-se na ma-
gia das técnicas: "No meio do semestre - dIZ este docen.te
- eu faço uma prova sobre os conteúdos fundamentaIs;
No final, é um trabalho bem pessoal. O t:abalho final e
de integração de conteúdo? Tem que manIp,?lar os dados
do conteúdo". Qual a natureza deste conteudo? ,Co~o ~e
configura o processo de form?-ção d:ste. conte':ldo. Sao
questões que parecem não ter ImpOr~ancIa.~~r ISSO, com
a maior facilidade, a epistemologia ernpir-ist.a acaba
embasando a compreensão dos problemas enfrentad?s
pela docência: "e, diz outro docente, se'o aluno conseguI~
captar tudo,entãoeleconsegue, dependendo dacapa<:I
dade dele, fechar osemestre... Nos trab~lhos [conta} nao
sóa qualidade, mas o conteúdo, quer dizer, s~ d~senvol­
veuo trabalho todo como foi pedido.N~ avahaç.a? entra
a qualidade e também a quantidade . Ao utIhzar as
categorias "qualidade x quantidade" pensa-se que o
verdadeiro 'debate volte à tona. No enta~to, acontece
apenas uma confusão entre estas categorias e formas
práticas de exec rtar um traball~o prete~sa~ent~ com
valor avaliativo. O seguinte depoimento e mars aClnto~o
ainda ao indicar a forma policialesca de t:atar a questão
do conhecimento: "É obrigatório o últImo exame... e
existe registro .do exame em sacos lacrados, en~elopes
lacrados..." E não em última análise este.dep~lmento
denuncia a inépcia das instituições de enarno ao tratar
da avaliação: "no ano passado foi feita uma ~onsulta em
relação a isso. Nóserrviarnos um parecer feito e~ algu-
mas reuniões, mas aí não houve resposta. E vela uma
consulta da Universidade aos departamentos em rela-
ção ao processo de avaliação... nem me lembro bem das
222
conclusões que nós chegamos a fazer. Foram duas noites
para discutir esse assunto, acho qUe foi muito acelerado.
Mas também não sei se isso vai ser levado muito a sério".
Os critérios de avaliação são invariavelmente confundi-
dos com procedimentos práticos: "Existem alguns requi-
sitos de avaliação a nível de coerência formal, coerência
de iàeias e dentro desses quesitos tu vais avaliando
tanto o grupo que desenvolve um trabalho prático em
comum quanto o aluno individualmente através de
apresentação de leituras em seminários, através da
própria participação dele dentro do grupo... "
4. O ESTELIONATÁRIO
o professor, afurrdadn nesta anemia teórica, sentirá,
mais cedo ou mais tnr'de, o mal-estar próprio do recesso
da razão. .Porém, o diagnóstico não capta isso. Surge daí
expedientes vários que tentam contornar o problema
detecta.poapena§intuitivamente. Diz esta docente:
"Faço.p~rID1ntas,J:lla!iciof:;a§prav er se eles entenderam
a matélia.~Ma.~,isso dá um trabalhão pra corrigir". Este
docente p~~..l imita o-âmbito da criatividade: "Só (em)
duas questões é que precisava ser cr'iafivo pra respon-
der. Seo aluno respondia essas duas questões, eu sabia
que ele tinha aprendido... quem decorava o conteúdo
sllíabe.m.~,. Q seguinte professor mostra bem o insólito
que Çl preêà.riedad.e teórica'g~ra: "A avaliação é o diabo.
E onde eu me sínto mais despreparado, é onde. toda a
minham-ísa sê manifesta.. .Eu não fazia chamada até
porque acho que a Chamada não pode ser o que prende
o aluno na, aula. M'as ao. corrigir a prova eu via umas
coisas aasim, que me deixava louco, só que eu não fazia
charnadá e hão conseguia ligar o nome à pessoa, e ficava
pensando: 'será que esse aqui não é o cara, aquele que
participa?'... eu não reprovava ninguém. Eu não tinha
instrumento de avaliação. Eu não tinha legitimidade de
aprovação. Os caras estavam se inscrevendo na minha
disciplina porque todo mundo passava... " Emerge daí
.~.
223
sua grande conclusão: "Aquilo era fomentar um estelio-
nato intelectual. Daí eu comecei a ser bem criterioso. A
prova é sempre subjetiva... " Vê-se por onde vai aquilo
que chamamos de processo ensino-aprendizagem: em
vez da clareza epistemológica a respeito da matéria-pri-
ma de sua atividade docente, o professor gera uma
intuição que o obriga a ser, doravante, criterioso. Como? Parte 11
Pelo caminho do eterno retorno: a prova subjetiva; etc.
Pois, como diz outra docente: "Eu nunca gostei de' testes,
então eu não. uso testes com meus alunos". A forma
(teste, prova escrita,ficha de avaliação, etc.) da avalia-
ção detém um poder mágico que tudo resolve. E o con-
teúdo? Que se dane o conteúdo! E o processo de
construção do conhecimento? Este nem existe. EMPIRISMO E APRIORISMO
Se o conteúdo já vem pronto e é entregue pelo pro-
fessor ao. aluno (empirismo) ou seoaluno é (ou não) NAS REPRESENTAÇÕES
inteligente (aprlorismo), por que preocupar-se ··com··· o DOS DOCENTES
processo de formaçãode conhecimentos, com a psicogê-
nese? Embora alguns docentes ,estêjammuito próximos
de uma epistemologia crítica, a maioria encontra-se
mergufhada em epistemologias' 'que os 'empurranipara
um determinismo tecnicista semposaibifidade deretor-
no- a não ser que uma interferência ·teórica exterria
mude esta determinação. Mas isto 'depende, evidente-
mente, de políticas educacionais. ede um diferencial de
esforço pessoal.
Na Parte II deste trabalho vamos acompanhar al-
guns docentes, em todas as suas respostas, na seqüência
em' que elas ocorreram. Até agora, analisamos opiniões
isoladas, sob a ótica de categorias que possibilitaram
impor alguma ordem .Eis Informações, mas que fizeram
perder o jogo do pensamento do' docente ao enfrentar as
contradições que lhe foram colocadas, ouaquelas prepa-
radas pelo seu próprio pensamento. Vamos resgatar, na
próxima parte, o jogo de cirrtura do pensamento do
docente ao encontrar-se em becos sem saída ou ao sen-
tir-se em desequilíbrio ao ser-lhe puxado o tapete em
que se encontrava.

224
8.

EMPIRISMO
, . E APRIORISMO:
". .. . .. ~

A pIFICIL SUPERAÇAO DO SENSO

COMUM

Esta_~nálisep~et~nde.apreendero movirnerito do
pensamento.de -,s ujeitos particulares -quanto àscatego-
rias ut.iltzadas na presentepesquiaa; empirismo, aprio-
rismo, Interacionismo.. Na. análise anterior agrupamos
os depoi~~ntose~torno.detemas ícategorias), indepen-
dentesdoseu aparecimentona~dinâmicad8:entrevista.
Procuramos agora resgatar este movimento, reinte-
grando as falas dos docentes na seqüência própria das
entrevistas; de algtlmasentrevistas.Da.quelas em que
às
os sujeitos, frente contradições emquese vêem enre-
dados,apêlam :paramudançadeparadigma epistemo-
lógico frente à' incapacida-de' de.. o paradigma em uso dar
conta das explicações solicitadas. Mudança, na maior
parte das vezes, inconsciente'. .
Note-se. que estas entrevistas fizeram parte do ma-
terial analisado na Parte 1.0 mesmo material será,
agora, objeto de..o utra análise. .

227

PRIMEIRO CASO
Acompanhemos as démarches do pensamento da
professora, com graduação e especialização em supervi-
são escolar, com dois anos de magistério, com 25 anos de
idade, lecionando em escola de periferia urbana, para
terceira e quarta séries.
A professora começa. afirmando que o "conhecimento
é perceber a realidade, as formas como se dá as coisas na
realidade. conhecer é perceber, principalmente".
.. Desta
~
postura empirista que fundamenta a pr-ática do enSIno
entendido como transmissão, salta para uma postura
apriorista, negando o ensino-transmissão: transmi~ir o
conhecimento Ué difícil... acho que ninguém pode erisuruir:
ninguém; ... acho que a pessoa aprende praticamente por
si... Ensinar: eu chegar e dizer, ela pode decorar, mas ela
não conhece aquilo... "
Em seguida, ao responder, "como se passa de um
menor para um maior conhecimento", retorha ela ao
empirismo: "Ela. (a~riança) usa basicamente os sentidos
dela _ a uieão; a audição, a fala ... " Na mesma resposta,
porém reafirma um apriori: o raciocínio. Diz ela, " a
crianç~ tem dificuldade, mas.ela tem um raciocínio " O
raciocínio ium dado de partida e não um ponto de
é
chegada.
Sua resposta .à pergunta, se um animal de laborató-
rio aprendeIja o conteúdo da matéria lecionada por ela,
responde: "Não/''' Mas, ajustifica,tivadesta resposta não
reside numa impossibilidade genética, mas no conteúdo:
"Depende do conteúdo. Eu posso fazer um esquema de
Skinner... basicamente E-R, não um conhecimento mais
aprofundado como a gente quer dar às crianças. A rela-
ção é diferente porque ele (o chimpanzé) não raciocina ou
raciocina num nível muito elementar. A gente não con-
segue se comunicar verbalmente com ele. A gente pode,
num nível mais afetivo. digamos~ dar uma recompensa
por um ato que ele faz, uma recompensa ou um castigo.
É através disso que ele vai aprender algumas coisas
228
básicas, só". Mais adiante, torna a falar de níveis de
complexidade: "Ele (o aluno) vai ter que fazer de várias
formc:s e de vários níveis... Vai-se pra identificação,
d~pot~ para a comparação... até conseguir analisar e·
siritetiear: (Bloorn); só aí é que eu posso ver se ele aprendeu
ou não aquele conhecimento". A explicação empirista e
o elemento a priori convivem aqui, legitimando-se rnu-
tua~ent~. No entanto, a ausência de uma teoria capaz
de dI~letIzar estas posturas faz com que elas permane-
çam Justapostas..
~o falar das dificuldades de aprendizagem, respon-
sabifizaa falta de motivação e aponta, como causa desta,
o reforço externq.R~tori1aao empirismo, portanto. "Nor-
malmente,quando issoaconteceç.eles não estão interes-
~ados. Eles têm ou~ras_ coisas na cabeça, ou.tros
interesses, outras motiuações. Eles não estão realmente-
querendo apr~nder,não,estão sentindo necessidade de
aprenderaquilosEntão fica difícil. Quando eles querem
eles aprende~tudinho.. tudinho".Eles aprendem porqu;
sentem motívação.quando sentem motivação eles que-
rem, '. equFlnto qller~m, aprendem. Pergunta-se: E o
querer de~esvemdeonde? Diz a professora: "Vem da
necess~da.de,.que.,elessentem deque isso' vai ser útil pra
:les.~prl,ncl,palm:ntese isso vai trazer uma recompensa
imediata'. Se .~u. digo pra eles . que eles vão precisar isso
pra q.uq,rta ou pra fJ.uinta (séries)... Eu digo assim: Quem
terminar tudo certinho vai ganhar MB... Aquilo motiva
eles,,,eles têm necessidade de fazer para eles se afirma-
rem -. o querer vem da necessidade e a necessidade é
gerada pela e~peGtativadeu~ reforço. Temos, aqui, os
ele~ent~s báSICOS da noção beha,viorista (empirista) de
motivação.
Negar a aula expositiva não significa necessaria-
mente a superação do empir-ismo. A aula expositiva "não
basta, porque ele (o aluno) tem que querer aprender. Ele
tem que se esforçar, ele tem que estudar. Fazer as tare-
fas". Tudo i~to, claro, é conseguido pela mot.ivação, mas,
volta e meia, suplementado pela imposição. E neste
229

contexto que faz sentido a afirmação desta professora:
"Debate mesmo com eles eu não trabalho".
As dicotomias, aqui, são: motivação x vonta.4 e, e
necessidade x imposição. A motivação e a necessidade
são suplementadas, na prática pedagógi~a,pela v?nta~e
e pela imposição. Dicotomias não resolvIda~ pela IneXIS-
tência de instância teórica capaz de supera-las.
Alguém chamou de ventríloquo o discurso pronun-
ciado, mas não assimilado. Quando a professora fala do
papel do professor e do aluno na sala de aula, afirma que
"basicamente o autor da aprendizagem é o aluno'. C?
professor basicamente orienta, incerüiua; mostra cami-
nhos... O professor pode dar as condições, que"}' aprende
é o aluno. Ele é queé o centro da sua aprenâizoüem- O
professor ajuda, mas não p0d:..e abrir a co:.beça ebota.r
dentro". Toda a fundamentaçao do porque.da aprendI-
zagem do aluno, da sua motivação, foi atnbuída ante-
riomente a causas externas, a reforçadores. Agora, ela
afirma que é o aluno que aprende, o -p~ofess~~ apenas
ajuda: a causa externa fica, portanto, desautonza~a..
Parece-me que,. aos poucos, as afirm,açãesaprlqrIs-
tas vão se configurando como conveniência_s de momento
que não são, de fato, integradas na reflexao. J:o respon-
der à questão sobre as diferenças de. aprendIzage~ da
criança da favela e da classe média ou alt~, e da cnan~a
do meio rural em confronto com a dorneí» urbaIlo, dIZ
ela: "depende, elas vêm de dois metos diferentes, du~s
experiências diferentes, bagagens dIfe~~n~es... ~las vao
ter mais capacidade pra coisas que elasJavI~encI~ram..:
a criança do meio rural vai entender, V~I sa?er, ~aI
participar; já a do meio urbano, como n~o VIvenCIOU
aquilo, pra ela vai ser grego. Depende ~asIcame.n.te da
experiência que elas tiveram, qu~ elas vao te: facI1I~ade
para determinado conhec~mento,; Resp.~st~ I~atacave~,
não fosse o conceito empinsta de exper~encI~ ' entendI-
do aqui como "vivência" de ev:entos ou s.Ituaçoes reforça-
doras ou produtoras de motivação, orrgern da necessi-
dade que leva um aluno a estudar.
230
A resposta à pergunta: "Se uma criança do meio
rural vai, desde recém-nascida, para o meio urbano e
vice-versa, uma do meio urbano para o meio rural, as
duas, quando crescidas, terão a mesma capacidade para
aprender?" parece confirmar esta análise. Responde ela:
"Essa pergunta é sem-vergonha! Aí que tá! É o meio que
ela tâ, Se ela foi recém-nascida, ela vai trazer a carga
genética, sâ. Então (vale) a mesma resposta da pergunta
anterior». Paradoxalmente, .maacoerentemente, dáa
entender que a carga genética tem pouca importância.
Daí a pergunta: "Qual aimportância da carga genética?"
"Olha, geralmente agente percebe mais a carga genética
se o aluno é deficiente.' A questão da inteligência ainda
hoje é muito polêmica. Uns nascem com mais inteligên-
cia, .uns desenvolvem mais inteligência. Então eu fico
meio-na dúvida, a não ser- quando, a- pessoa tem uma
deficiência ftsica, deficiência de .aprendizagem, um QI
baixo ou uma :deficiência genéticae não de .aprendiza-
gem, de meio que elauiue . ou -de oportunidade que ela
teve". .Pareceque..a heredítar-iedadenão constitui .urna
variável, mas umaconstanteque será-totalrnente deter-
minada pelomeío.T'assemosparaa prõxima pergurrta,
que vai name~maJJ.ir_~çª,o:;"As.:_cnançash~rdama inte-
ligência ou adebífidade mentaldos pais?"
Responde a professora: Se ela nasce de .pais inteli-
gentes mas não for estimulada, achoqueela não vai ser
mais inteligente.". "A capacidade genética não faz dife-
rença?" "Não acredito. Acho que é-questão de oportuni-
da de, de interesse da criançade querer aprender, sentir
necessidade, _sentir gosto pelo saber.pelo aprender, b us-
car mais. Mesmo ..que exista urna pequena diferença, é
muito mais da pessoa. Pode ter pais burros, mas se ela
tiver outras vivências ela vai... "·"E pais débeis men-
tais... T" "Olha, ai que tâ, se a debilidade mental dos pais
for passada geneticamente pros filhos, é claro que vai,
né. Se o filho não tiver a carga genética atingida, e for
colocado no meio de estímulos, de aprimoramento, ele vai
conseguir acompanhar qualquer criança e vai até supe-
231
rar; nada a ver, f... se não afetar a carga genética, se e~e
for colocado num meio em qz;,e"tem estímu.los norrruits
como qualquer outra criança. O que a crrança faz no
dia-a-dia tem influência na sua inteligência?" '~criança.
no dia-a-dia'vaiestar experienciando, respondendo, uai
estar iniciando o seu processo de aprendizagem; acho que
isso tem muito a ver no desenvolvimento da sua inteli-
gência. A~ho que intelig~ncia.~ ~uito um~ questão df}
desenvolVl,mento gradativo, diário, eoolütiuo, com es.tL-
mulos apropriados; acho que é isso qtienrai. dar maior
desenvolvimento da sua inteligência, -econseqüentemen-
te maior conhecimento, aprimoramento, aprendizagem,
e é aquela roda que vai girando, girando, vai aumentan-
do até chegar noeniueis mais avançados". Deliriei a-se,
pois, a noção empirista de conhecime~to.Seucresc:men-
to dá-se por complexidade progressiva em funçaoda
acumulação quantitativa.
A pergunta que segue ttazàtoIla umarespostaque
confirma a direção de nossa aIlálise: ."FHhotes de maca-
cos criados em ambiente Iru'rrrarro; com cr-ianças peque-
nas, aprendem a'falar?"-Omaca'có-.Iião fala porque não
tem cordas vocais apropriadas dá fala. Também o QI dos
macacos eunão sei se eleconseguecatravés'deestímulos
apropriddos desenvolver o mesmo potencial qu.e u,;r;;a
criança. Agente sabe que ele não tem cordas uocais.s. E
por que a criança aprendeu a falar?" "Porque ela ouve
falá; a mãe diz <mama', 'papa'. Então, é·~ estímulo qu~
ela recebe que... ela vai desenvolve.,ndo, ...e o des~nvolu.~,­
mento experienciação, deeenuoloimento, e aSSLm vai ·
"Mas o, macaco também tem aparelho c. lona d or... " "7\.T-
iv ao
sei te responder a esta pergunta. Quem sabe tu adota um
chimpanzé e a gente conversa... " (risos) "Qual então a
diferença entre o recém-nascido chimpanzé e o ·rec:ém-
nascido criança?" "Tâ aí uma coisa -interessa'!'te~ dizem.
que o homem descende dos macacos, mas seria interes-
sante ver qual é a carga genética do homem edo macaco;
se eles foram submetidos ao mesmo estímulo, eles vão
232
conseguir; pra mim até hoje esse negócio de o animal-não
falar seria pelas cordas vocais; ele não consegue..."
Como se vê, esta professora chega ao ponto de afir-
mar a indiferenciação no que concerne ao conhecimento
da bagagem hereditária do homem e do macaco; o que
diferencia é o estímulo. É a expressão máxima do empi-
rismo. O'rnacaco deve ter um raciocínio, como diz ela no
início da entrevista, e fica claro agora, que ele não
consegue expressá-lo por falta de cordas vocais - reside
aí a diferenciação do macaco com relação ao ser humano,
em termos de hereditariedade.
O que surpreende, no entanto, é que basta uma
entrevista de uma- hora de duração para que estes dog-
mas do sen-so comum 'sejam colocados na berfinda, A
reflexão sobre estas concepções _precárias das relações
entre hereditariedade e meio é.a condição básica da
superação destes dogmas que tanto nos afasta da iden-
tidade própria dó- ser humano e, portanto, da compreen-
s ão do seu p roces sovde 'conhecimento eda sua
apreridizagem. A professoracaminhano sentido de rom-
per com estas cOIlcet>'çôês; auavheaitação é expressão
deste desequilíbrio "em- que 'sé encontra. Diz ela:'~cho
queessa al,:'éuvou'ficarmêio no ar. [A'díferertçadeve-se]
basicamenteaoseettmulos, ao meio, ao modo 'pelo qual
elas eãoestimuladaeTenho que estudar mais, não sei
realmente te responder. Basicamente o aparelho fonador
e as experiênciasaquecada um ésubmetido. E a carga
genética do macaco que eu' nãoseiagora como fica essa
relação. Porque o homem tem-um. geri... Eu não estudei
zoologia, biologia, então eu não-sei te dar como eu vejo.
Pra mim fica uma interrogação". Este desequilíbrio
vivido por ela postula estudo teórico para sua superação,
pois o dogma behavioristada hegemonia do estímulo
não será superado..a .não ser com .forte base teórica.
Resta saber se a sociedade ou, mais especificamente,
o sistema educacional, darácondições a esta professora
de superar as amarras que 'a prendem ao senso comum,
233
à concepção associacionista de aprendizagem e' de co-
nhecimento.
SEGUNDO CASO
Sigamos o percurso do pensamento da professora de
sétima e oitava séries, que leciona em escola de periferia
urbana, licenciada em ciências, com 28 anos deidade e
7 de magistério.
"Como se dá o conhecimento?" "Pela vivência e pela
cultura. Culturas. o que eles aprendem .na escola, o que
eles lêem... Pra mim isso é básico: vivência e leitura". A
palavra "vivência", como veremos adiante, denuncia
uma postura empirista. Esta postura é confirmada pela
resposta à pergunta: "Como se transmite oconhecimen-
to?" "Agente pode transmitiridéiaepras pessoas e as
pessoasorganizaTlJ, essas idéias. de maneira a poder
interpretar os fatos ou as próprias idéias... Agente passa
as idéias e as pessoas organizam. mentalmente essas
idéias, e Tf,O CÇLSO de uma cobrançac.se agente averiguar
se está condizente como que agente disse.ogente verifica
que ocorreu o aprendizado". A~ idéias. não .são construí-
das pelo sujeito, .no seu urriverso endógeno, a. partir de
sua interação com o mundo do objeto. Elas vêm de outras
pessoas; o sujeito apenas as organiza. Para saber se
estas idéias foram de fato apreendidas, averigua-se,
simplesmente, para saber se o que foi apreendido condiz
com o que foi passado. Aidéia de avaliação é congruente,
aqui, com a idéia de ensino e de aprendizagem. A matriz
epistemológica é inequivocamente empirista.
"E se o professor ensinasse sua matéria a um animal
de laboratório, este aprenderia?" Responde a professora:
"A minha matéria ..... matetruitica»- eu acredito que não.
Eles poderiam ter atitudes mecânicas, p. ex.: 2 + 2 = 4.
O conhécimento que eles (os animais) têm pra ir no
pratinho comer ou ir na areia fazer suas necessidades;
isso seria praticamente mecânico. [A diferença entre
234
esse animal e o meu aluno] é que o ser humano é racional;
ele tem condições de interpretar as idéias, escutar, for-
mular pensamentos até que adquire esses conhecimen-
tos; o animal, já não sei". Ela introduz, aqui, a
diferenciação entre conhecimento mecânico (automáti-
co), que seria próprio dos animais, e racional ou inter-
pretativo, próprio do ser humano. Mas introduz ambas
as categorias como dados a.priori.
É preciso buscar a origem da racionalidade, da !ógica
no ser humano, na explicação desta professora. A per-
gunta:~"~ que teu aluno precisa saber para aprender o
c?nteúdodetua matéria?"'ela responde: "Pra matemá-
tl~~, .0 aluno tem que ter rac:io~fnio lôgico; coisa muito
dificil de a gente achar, 'principcümera« aqui na vila.
Eles não têm um racioctnioLôgico muito avançado".
"Donde vem esse raciocínio lógico?" pergunta-se. CCEle
vem dos primeiros anos de vida... com aqueles brinque-
dos deen·caixe,.com, brincadeiras que eles precisam pen-
sar, as famüiaefâ conseguem ir fazendo com que a
criança tenha umracioctnio lôgtao.Éntão, nos primeiros
anos de escola osprofessorestentam. dar atividades que...
mesmo antes 'de eles .aprenderem a .ler e escrever, eles
precisam pensar. Então o racioctnio lôgico... é uma coisa
que vem, pode-se' dizer, doberçoçàe vezes, as crianças
chegam à quinta ou sexta sérieseprecisam usar o racio-
cínio e nãoconseguem: Os pais precisam ir ensinando
aos poucos, .· dandoF-atividades·emque elesueem o racio-
etnia para que depois, numa idade um pouco mais avan-
çada, eles irem bem na escol-a".A capacidade racional, a
lógica, provém do ensino que se .pr'atica 'desde tenra
infânciajána farnfl iaçeque é, posteriormente, continua-
do pela escola.Peraclarear melhor esta origem, propõe-
se a seguinte questão: "Quando a criança começa a agir,
ela játem o raciocínio ou o raciocínio vem do que ela faz?"
Responde a professora: "Não, eu acredito que a gente já
tem o raciocínio, mas a gente, na hora que se está dando
alguma atividade pra criança, a gente está desenvolven-
do o raciocínio deles". Insiste-se na questão: "E no caso
235
da criança pequena, do bebê?" "Também com eles (bebês)
a gente já tem condição de exercitá-los". "Esse raciocínio
começa onde?" '~ criança, desde o nascimento, já tem o
raciocínio. Eu acredito que o raciocínio nasça [com a
criança]. O problema é desenvolver esse raciocínio. Seria
o desenvolvimento do raciocínio que leva a criança futu-
ramente a ter melhores condições de perceber as idéias,
digamos assim". O raciocínio é, portanto, inato. O ensino
familiar ou escolar podem, no máximo, interferir 'no seu
desenvolvimento, não no seu surgimento, ria sua gênese.
O raciocínio é um dado a priori que o ensino, praticado
quando a criança ainda é bebê, irá desenvolver.
Procura-se saber como o docente pensa a interação,
o desafio. Daí a pergunta: "Você faz perguntas a seus
alunos?" Responde ela: "Sim, faço; muitas perguntas!
Estou sempre indagando eles-justamente por eles pouco
me indagarem. Como essa área não/ tem laboratório,
então fica uma coisa meio abstrata praeles. Eles não tão
vendo aquilo; então, como eles ficam muito inibidos de
perguntar, então fico eu fazendo perguntas". "Promove
debates?" "Trabalho de grupo, sim. Debate, eu não diria
que seria um debate, seriam conversas dentro da sala de
aula". O que será que inibe a criança? Será o ambiente
opressivo da sala de aula ou a falta de interesse pelo
assunto em pauta? Ou ambas estas coisas? A ausência
da fala do aluno denuncia um ambiente impróprio. à
construção do conhecimento. Denuncia, também, um
modelo didático-pedagógico que suprime a fala do aluno
por considerá-la fator perturbador da aprendizagem. Ou
seja, a escola, em nome da aprendizagem, instala um
modelo de relação professor/aluno que inutiliza ascon-
dições prévias da produção do conhecimento, entre as
quais está a fala do aluno. O professor acaba sendo a
primeira vítima deste modelo: "como eles ficam muito
inibidos de perguntar, então eu fico fazendo perguntas",
diz a professora. A professora pratica um modelo didá-
tico-pedagógico que inibe a fala do aluno. Intuitivamen-
te, porém, percebe ela que a fala do aluno tem certa
236
importância para a aprendizagem. Por isso, contraria-
mente à sua metodologia de ensino, passa a fazer per-
guntas a seus alunos, já ·que eles não lhe dirigem
perguntas.
A pergunta: "Quando o aluno tem dificuldade de
aprender, qual seria a causa?", responde ela: "Falando
em ciências e matemática: matemática é racioctnio lógi-
co. Agora, a (disciplina) ciências muitas vezes é porque
a crl,~nça tem que decorar, é porque ela não se fixa
naqu.ilo, ou escutando ou lendo. Porqueagenm não tem
a prática de laboratório fica uma coisa abstrata
. . . . '· então
a criançaçnão lendo ou escutando com 'atençao, eu acre-
dito que então seja esta-a causa principal, a-dispersão".
"Nestes casos, como você age?"C'Eu falo,chamoaaten-
ção, digo que isso aí éurrui coisa para a vida toda,' e se
eu' vejo que estão indo 'mal nas provas, eu tento fazer
trabalhopra que eles, pelo menos, vão copiando para
tentar fixar, porque mais doque isso realmente, além da
aula, de fazer perguntasn:aaula,pedirmais atenção e
ainda pedir para -elesfazeremum'lrabalhosobre aquilo
eu me vejo assim muito limitada, tanto pelo espaço de
tempo deles como rrieu": Solapadas as-condições de uma
explicação aprioristada p-roduçãódoconnecimento, o
que faz a pnofeasor'a?' Respon-de' ·dentro .do. âmbito do
modelo pedagógico-epistemológico que herdou de sua
formação: o modelo de conhecimento:'repetição;: além de
apelar para os conhecidos reforços externos- e para a
punição. Se o modelo pedagógico," no qual opera a pro-
fessora, produzfracasso,com'oela mesma reiterada--
mente constata, sua conclusão deveria ai na.lízae ma
direção didática contrária a este modelo. Como não há
consciência de que exiata.relação errtre modelo didático-
p.edagógico e fracasso na -aprendizagem,~a:-respostaprá-
t íca da professora caminha no sentido de fazer
recrudescer a aplicação de técnicas de errsirio do modelo
vigente. Diz ela: "eu tento fazertrabalhospraque eles,
pelo menos, vão copiando para tentar fixar... " -_
237
 Mas, continuemos a procurar as condições prévias
do conhecimento, na explicação desta professora. "Basta
que você ensine bem para que o aluno aprenda?" "Não,
não basta. Eu posso estar com boa vontade, mas ele não
tendo boa vontade, ele não vai aprender. Eu acho que a
boa uontade é o fator primordial para poder aprender:
se ela (a criança) não tiver a fim, ela pode até ter condi-
ções psicológicas, mentais, ambientais.éocioeconômicas,
mas se não tiver boa vontade, ela não vai aprender. Além
desse, outros fatores seriam: o assunto intereseante, meu
Deus do .céu, tantos fatores existem.... tantos fatores am-
bientais, a didática do professor, amaneira com que ele
explica, meú Deus" são uáriosos recursos que ele utiliza
pra chamara atençãot já seriam. secundários todos esses
fatores". Tudo o que o modelo epíeternológico empirista
tem projetado no modelo pedagógico do conhecimento-
repetiçãop.erde aua consistência.e a -professora passa
atribuir, como causa pr'imeira daupa-endiaagern, a boa
vontade. O modelo ernpi'r-isna tfraoaaaa se rião puder
contar com a "boavontade'tdo alunoj.aoIado deste, todos
os outros fatores são secu.ndár'ios. Resta saber seaboa
vontade é ensinada-e aprendida ou.se é,ta~bé~ela,um
causadorc priori .de todoo conhecimento.
"E·os papéisde saladeaula? Como se definem?" "O
papel do professor é 'simplesm-ente [o de] um instrutor e
o papel. do aluno seria o. de um ouvinte participativo.
Esta participação se. daria nos> 'debates', nas conversas
participatiuas, nas conversas de sala de aula, nas per-
guntas deles e nas minhas, .nas respostas deles. Partici-
par tanto aluno-aluno quanto aluno-professor". O papel
do professor está coerente comavisãoempirista: é
aquele que' expõe (estímulo)o conhecimento.Odo aluno
"é ser ouvinte", também está coerente. E "participativo?"
A explicação que se impõe e que não é inédita nesta
pesquisa, é a de que a participação é necessária para
"vivenciar" o estímulo; só isto, salvo melhor análise.
Continuemos em busca das ·condições prévias já referi-
das.
238
"Que capacidade matemática teria um aluno de 5
anos?" "Capacidade matemática? De 5 anos? Ela (a
criança) . teria muita capacidade. Se tentarem ensinar
alguma coisa, ele tem as mesmas condições, não digo que
ela vai aprender teoremas com 5 anos, não é isso, mas se
houver uma iniciação ela tem tanta capacidade como
uma criança de 10 anos". Está óbvia, aqui, a presença
de um a priori que não precisa de explicação: "o raciocí-
nio" acima referido ou uma tábula rasa que tudo absor-
ve, independente da idade. Mas, continuemos a
perguntar: "E .urna de 3 anos?" "Born, de 3 anos! Recém-
começou a falar.:.. Também, né?! Tem capacidade mate-
mática, não digo assimpra,aprender, meu Deus, coisas
pra usar, assim, ra~idcíniol6gico,.prafazercálculo, não
mas existe já.•. justamente, são aqueles brinquedos didá~
ticos, né,queprecisa uearcorracioctriin da criança, de
encaixe; tudo; de coresçaquelesblocne .Iôgieos, grossura,
cor, isso aí urn raeioctniologiea, mate má tieo. Então, a
é
criança de 3, anosjá tem isso.tqmbém,formas e figurae,
ângulo, .círculo, .quadrado; .. ela já tem. ".OraciocínioJjá
existe com, 3~nos,~p,oisl'-'E adeaam 'a~o?~~C~om,pramim
aíé .mero ', c()nhecim"e11:to.,'éx:;Faciocínio,uma~introdução,
desde o tntcioos paiepodem it.désenvolvendo·ela,agora,
claro, sempre com. dosagens-tca.davez, mcüoree.Com um
ano existe muitas coisas que:ua"gente.pode .. fazercom
relação à matemática, com a criança. Mas ainda não vai
ser. assim porque- elaaprendeuque 7: +.-,1·.. = 2, . sirnples-
mente, porque ela "fentali~ou aquilo, aí, ela decorou
aquilo ali. Ela não entende, ainda a gua11,tidade que 1 +
1 = 2". O r'aciocírriujá exista e0Il:l Um ano, pois? "E a
, criança quando nasce?" c~Chtl.qU~ ,a . única parte mate-
mática é ochoro riashorae de:.. momormesmorocho.oue
a coisa maior é isso". Há,p«;>,rtânto~-elementomatemático
na criança -. recém-nascida, há. componente .rnatemãtíco
inato, portanto. "Como é que tu diz que tem matemática
nesse choro?" "Sim, não, existe, uma organização de
tempo, né, na criança, então ela tem o tempo para tudo.
Isso aí já é, no momento em, quea gente poCJ,e medir, já
pode dizer que é alguma coisa ligada à matemática". "E
239
antes de nascer?" "E antes de nascer, meu Deus, acho que
é s6 os movimentos intra-ute.rinos mesmo". "Quer dizer
que a movimentação dela indica que ela tem um com-
portamento matemático?" "Não digo um" comportamen:to
matemático, mas ela já tem um espaço, então ela uuie
dentro daquele espa90. Não digo assim um comporta-
mento matemático. E.como eu disse no início: eu não sei
dizer, eu nunca fiz, como se diz, sonoterapia para saber
o que acontecia comigo antes". Vê-se, portanto, que esta
concepção admite uma forma 16gico~matemática- uma
tábula rasa - que serve de receptáculo para qualquer
conteúdo, que sobrevenha em forma de estímulo.e que
respeite certas .condições de .cornplexidade própria do
mundo do objeto. É a tâbularasa do-empirismo clássico,
porém .com um estatuto um pouco melhorado. Mas, ao
mesmo tempo, elatem um sabor de elemento apriorís-
tico que serve:apenas.paralegitimar fi explicaçãoempi-
rista;elemento apriorísticoquedesce àvidaintra-
uterina: a ••• agora, antes; existe um raciocíniointra-ute-
rino"~Alémdisso,merece especial atenção o V:,erbo "de-
senvolver", usado.pela:professora-comooobjeto direto: "a
gente. pode desenvolvera criança desde o início... agente
pode desenvolver ~. raciocínio lógicona criança a partir
do nascimento..." E indiscutivelmente abase epistemo-
lógica empirista -queforrrece suporte a esta arrogância
didático-pedagógica.
Continuemos à procura dos pressupostos epistemo-
lógicos na fala desta professora. "A criança que nasce' e
se cria na favela .conhece domesmo jeito que a criança
de classe média ou alta? Ou a que nascenorneio rural
com relação à que nasce nó meio urbano?"J"Aprender~ela
aprende do mesmo jeito; agora, o t~mpoque ela leva pra
aprender, é diferente. É bem mais demorada, é um,a coisa
assim, porque daí já entra o problema da alimentação;
é uma criança quejá não tem uma alimentação adequa-
da, então ela já tem problemas físicos, .digamos assim,
então ela até aprende, mas não seria no mesmo espaço
de tempo porque as condições não são as mesmas, os
240
recursos não são os mesmos de uma criança de classe
média ou de classe alta". A coerência com o modelo
empirista continua na medida em que as diferenças nas
contingências estimuladoras produzem a diferenciação
nos resultados da aprendizagem entre os dois tipos de
crianças.
"E se os pais de uma criança são inteligentes, ela
também o será?" "Não, isso não quer dizer, se bem. que a
inteligência, até tem os testes de QI, mas não acredito que
a gente possa medir a inteligência de uma pessoa. Têm
pessoas que podem ser ignorantes e são superinteligen-
tes, né. Isso não quer dizer que se os pais forem inteligen-
teselas serão inteligentee.pelo menos no código genético;
pelo menos eu-nunca estudei que a inteligência é trans-
portada através daecélulas", "Se não é transportada
através das células, donde é que ela vem, então?" "Pra
rnimédodesenuoluimento que a criança tem desde que
ela nasce..que . os pais.vão desenvolvendo ash.abilidades
nela e,' sei láçé desenooloer as habilidades nas crianças,
acho que elas têm um-futuro bem maieprorniesor que
uma criança quenunca-. teve-nada-desenvolvido nela.
Agora,ébemaquilo:-inteligência,euacho<bem difícil de
se medirtderepente, tu podeter.cendiçôes de aprender,
e eu nãoter condiçõesde aprenderçeeurneeaio melhor
da que tu, entende? Então eu não sei até.queponto se pode
medir a inteligênciattufoi bemdesenuoluido, .teoe uma
boa alimentação, teve um: nível bom de vida; eu não tive
e aprendi. Então-será -que dâpra medir a inteligência?"
"E -se forem (os pais) .débeís mentais?" 'f Cientificamente
ela até tem chancede nãoserdébil mental de doença, a
pessoa imbecil de doença, Até tem. chance de não ser, mas
tem 75% de chance de ser débil mental. Como é que eles
vão agir com a criança é que eJJ,·· não sei". "Se não for
trarismissível, você achaque ela vai ficar débil mental
ou não?" ÇÇSe for criada por peSSOÇLs débeis mentais,
normal é que ela não vai ser. Não digo que ela vai ser
débil mental porque ela não tem (a debilidade mental)
no código genético dela, mas ela não vai ser". uma pessoa
241

de conduta normal". "Quer dizer que a inteligência dela
terá problemas? Donde vêm eles, já que não vieram por
hereditariedade?" "Por um bloqueio do desenvolvimento
que os próprios pais fize:am em relação. à criança. Não
deram condições normais de desenvolv~mentoda capa-
cidade". Como se vê, o código genético é algo ÍlXO que
serve de ponto de partida, masque nada mais influen-
ciará na configuração do ser inteligente. Tudo depende-
rá do meio tudo será determinado pelo meio: ela não
será norm~l se for criada por pessoas débeis mentais,
pois seus problemas origi~a~-se "ppr um bloqueio do
desenvolvimento que ospropnos pars fizeramemrela-
ção à criança". Como se vê, o próprio frac~ssoescolar,é
explicado por incidência do meio de maneIra.desfavora-
vele
"Se você ensinasse o conteúdo de sua matériaaum
animal de laboratório, ele aprenderia? Qual adíferença,
na capacidade de aprender, entre o teu ~l,uno e oan!mal
de laboratório?" "[A diferença] acho que e em relaçao ao
código genético nosso. Nós temos um código genético,· eles
têm outro. Então eles não têm no código genético, eu
acredito, a fala. Eles têm cordas uocaie: eles têmtud,o,
eles emitem sons. Mas eles não têm a capacidade de
formular palavras, então eles podem sie repente fazer
tudo o que se faz, mas falar eu acredito .queseJa e~
relação ao código genético". Afirma-se, aqur, uma c_ondI:
ção prévia muito clara: a capacid~de de falarna~ ~Ol
dada no c6digo genético de um animal de laboratono,
por isso não pode ser desenvolvida. Pargtmt.a-se, então:
"Se está no c6digo genético, então por que a criança
começa a falar com sentido somente por':.olta~eumâno
e meio a dois anos?" "Ahl porque antes nao foi desenvol-
vido nela - até foi desenvolvido, .eu nunca parei pra
pensar nisso - agora eu tô dando ciências e eurealm.ente
agora "!e deparo com uma coisa que eu nuncc: parei pra.
pensar assim, por que não antes? Antes e!a.so chora e ai
ri, tem aqueles sons, enfim, eu acho que e porque aquele
desenvolvimento que ela vem tendo ela começa dai a
242
I:,.'. •.' !•.
j:
I
perceber que existem não só sons, mas palavras, então
~la começa a imitar, começa por imitação, e daí dessa
imitação ela começa por imitar as palavras, dai então as
frases e assim por diante". Como se vê o desenvolvimen-
to consiste na ação do meio, ação esÍimulante, sobre o
que é dado na bagagem hereditária. O sujeito é desen-
volvido, nunca se desenvolve. Prossegue-se, então:
"E o macaco não tem essa capacidade de imitar?" "Eu
acho que ele não fala, sô ·imita sons porque ele não tem
a~ condiçõ~s de formular aspalav-ras,. eú acho que isso
ta n,0. cádigo ge!!ético. que nele' não existe. No código
genético dele nao existe aquela pecinha que vai pro
cér.ebro dele que comanda a parte ria fala dele· a nossa
e~~ste, a dele n~o existe". "Então não é s6 q~estão de
diferença de meio ou decordas vocais?" "Eú nunca abri
um macaco nem uma pessoa (riso), mas pelo pouco que
a gen~e estudou: o macaco é um . Tn,a,rníferotambém,
pOSSUI, cordas vocais; penso que seja assim, aprinctpio o
homem é r~c~onaJ,. tem a capacidade . d e formular, de
pensar, de imitar. .O macaco, seagentedeixarelej>or si
sô, ele não tem- condição de inventar -urna.coisa. ele só
im~ta"~ Como se vê, o processode ciínità'Çãortão~roduz
efeito sobre o deaenvolvimerrtó.tE coerente na medida
em que o que define desenvolvimerrtoéo dadogenétdco
ó
llXo_ e a influência· ou pressão-do .meío. Pergunta-se,
entao: . , .
"E um homem recém-nascido perdido. nomeio dós
macaco~. Ele falaria?" "Não, nãofalciria,_ só daria aque-
~es ganidas que o macaco fazpor:quê'justamente ele
imita, mas ele vai imitar aquilo que ele está escutando;
então quando ele é nenê, 'eleimita os sons que a-família
emite... e aí foi encontrado-rum nenêHumanojcczn uma
cadela, ele se arrastava no chão, ele não pesava mais do
que 2 quilos, elejá tinha parece que 3anose"ele-era uma
bichinho junto com a cadela; acredita-se que a cadela
saía à rua, buscava alimento que ela achava no lixo e a
crian.ça comia, porque ela comia como uma cadela. En-
tão, eu acredito que é o mesmo caso com os macacos: se
. '
243
a gente deixar uma criança no meio dos macacos ela vai
agir como os macacos". Parece que não re~ta dúvida: a.s
capacidades de inteligência ou de aprendIzagem, ~Xpl.I­
cam-se pela existência de um núcleo fixo heredItano
sobre o qual incide as determinações do meio, "desenvol-
vendo-o". Resta saberem que medida este núcleo fixo e
em que medida o meio determinan: o d~se~v.olvimento.
Pergunta-se, pois: - Que pesos voce atrIbuIrIa, em per-
centuais, à bagagem hereditária e ao meio?" Responde
ela: "Meú Deus, é uma coisa assim tão, 30%, 35% de
inteligência e 75% de fatores ambientais para ela desen-
volver a inteligência .e se dizer que ela é uma pessoa
inteligente". Portanto, 300/0 ou 35% de núcleo fixo, es~a­
belecido a priori. P restante é contribuição do meio.
Resta saber como O meio age sobre este núcleo fixo.
TERCEIRO CASO
Sigamos o pensamento do professor de qU.íqlica, com
15 anos de magistério, graduado-o emmedlçlna, douto-
rando em bioquímica, lecionando em uníveraidade par-
ticular de tipo confessional, comi trânsito anterior em
magistério de Segundo Grau, também emescola da. rede
privada de ensino de tipo confessional. Devido a proble-
ma de entrevista, este professor permanec~ no dIS~U:SO
pedagógico em vez de assumir odiscurso~pIstemologIc?
Entretanto, sua fala, freqüentemente Irônica, derruncia
determinadas concepções epistemológicas, mais ou me-
nos subjacentes, que merecem ser rastreadas.
A" pergunta: "O que é para voce,.. o connecrmen
heci t o.?" ,
responde: "Para mim, ser professor é ~~ico'. Eu n,u,!,ca
pensei a minha disciplina, do ponto de uista peda~ogl,co..
Eu só transferi o que tinham me ensinado, não enrl,quecl,.
Para definir conhecimento eu entro no esquema dos meus
professores: 'é o acúmulo de fatos comprováveis, demons-
tráveis... '" Ele reconhece, pois, que na sua prática peda-
gógica, assume o convencional, sem tematizá-lo: "Eu só
244
transferi o que tinham me ensinado... " Aceitando, tam-
bém, que o conhecimento "é o acúmulo dos fatos compro-
váveis... "'Mostra que traz subjacente ao seu pensamento
e à sua prática uma epistemologia empirista.
Em resposta à questão: "Como se transmite o conhe-
cimento?", declara: "Para responder isso, eu entro em
contradição. Na minha aula só. há transmissão teórica.
Os alunos não vão poder comprovar o conhecimento. Eles
aprendem química porque têm que aprender, pelo currí-
culo. Aprendem como quem aprende a escovar os den-
tes... Eu sempre adorei química... ~~ A descrição que este
professor faz do ensino, no qual ele mesmo está envolvi-
do, é arrasadora e confere com as descrições desta pes-
quisa. O que impressiona,no entanto, é que ele percebe
o impasse profundo do ensino mas não vislu:mbra saída
para a prática docente. A percepção de que os alunos
"aprendem química como quem aprende-a .escovar os
dentes" opõe-se' à percepção de que "eu sempre adorei
química". No entanto, 'não há instância teórica que dê
conta destes elementos, -percebidos . como inconciliáveis
- que entram "em contradição"--por este docente.
A passagem de urncorihecímerito m.enorpara uni
maior dá-se: "Por insatisfação, dúvida e. incertezas.
Como professor, os meus alunosmequ'estiana-m.Então
eu, para poder responder, tenho que ir estudar mais. Eu
sei um pouquinho e tenho queiratrás,pesq'uisar.Quan-
do eu comecei a dar aula, eu sabia pouco. Não sei como
consegui ensinar as coisas erradas - eu não entendia, ou
entendia errado.s-proemeus alunos. Tem professor que
diz: 'Não vou ensinar tal coisa para vocês porque é muito
difícil, vocês não vão entender'. Na verdade,éo professor
que não entendeu, e então não sabe ensinar". A interação
professor/aluno, como explicação da passagem de um
conhecimento menor para um maior, apresentaelemen-
tos de uma explicação interacionista; no entanto, o pro-
fessor parece não ter consciência dos fundamentos desta
explicação. Sua constatação de que o professor não sabe
ensinar porque não. sabe o conteúdo é, sob certo aspecto,
245
aguda e inatacável; mas, novamente, este profes.sor não
fundamenta sua afirmação sob algum ponto de vista das
ciências que concorrem para a confecção do pensamento
educacional.
À pergunta: "Se você ensinasse o conteúdo de s?a
matéria a um animal de laboratório, ele aprendena?
qual a diferença, na capacidade de. al.?,render, entr~, teu
aluno e um animal de laboratóno? ,responde: Um
animal só é possível treinar, transmitir sem modificar.
Na minha disciplina, nas aulas práticas, poderíamos
treinar um animal para desempenhar a tarefa. U~
sujeito retardado pode ser treinado. Algz:ns chegam ate.
a professores (risos)". A crítica do ensino ultrapassa,
aqui, o. âmbito da' ironia e chega quase ao sarcasm?
Denuncia um ensino que não atinge o pensamento, pOIS
detém-se apenas no treinament~ de ha.bili~adesque
animais ou débeis mentais não teríammaror dIficuldade
de atingir. Está claro que este docente postula um ensi-
no que desafie o pensamento, super~~doinfinita~e~te
o que aí está. A fundamentação teonca- pedagogl.ca,
epistemológica, etc. .,.... para .t.al. superação, no entanto,
não se manifesta. Não foi formulada por este professor.
Isto quer dizer que ele, se apro~i"?-a, na ~m~.~is~ que faz
do ensino, de uma epistemologIa InteraCIonlstaque, no
entanto, não tematizou.
Perguntado sobre pré·requisito responde que "O alu-
no precisa saber química inorgânica pra e~~ende!: ~
minha disciplina". E continua: "A aula expoeittoa nao e
suficiente... Espera aí!... estou em dúvida... Nós damos
aula prática. É para fixar a aula teórica". .Quanto, a~
pré-requisito, esperava-se uma resposta epIstemologl.-
ca .e veio uma resposta didática. No entanto, ao falar da
relação prática/teórica, o professor trai uma postura
empirista ao conceber a teoria como algo que pode ser
"fixado" pela prática.
Pe~guntado: "Você faz pergunta a seus alunos, pro-
move debate?" responde: "Faço perguntas. O debate de-
pende deles. Quando eles fazem bastantes perguntas, o
246
debate é bom. Se um aluno diz uma coisa e outro- diz
out:a coisa diferente, eu pego e valorizo a diferença e
estimulo o debate sobre isso. Mas não acontece muito
debate em geral na aula". A descrição que este professor
faz da prática escolar é lúcida e coerente. Embora con-
funda "debate" com "fazer perguntas" e a qualidade do
debate com a quantidade de perguntas, termina dizendo
que "isto não acontece muito..." Isto é, ele não se ilude
com algumas incursões inovadoras da prática escolar
por ele estabelecidas.
. "~omo trata as dificuldades de aprendizagem?" cCÉ
difícl,lsaberquem não acompanha a matéria numa
turma de 75 .alunos. S6se no fim da aula o sujeito vem
se queixar que não entendeu. Geralmente, é por proble-
mas de base (bachground) . teórica. Eu, então, dispenso
atenção para aquele aluno", ali, naquele. momento. Mas
isso é errado, é 'uma 'conduta·.paternalista. Eu acabo
usando umalinguagemmaischão para, 'explicar o con-
teúdo. Mas .dat distorce a.teoria.ílúeubestima o aluno".
O que.há.deer-éadoemusan; num -detérrninado momen-
to, -umaHnguagemdespojadade terminologia técnico-
científica, para esclarecer incompreensões de um .ahano,
abordando-o individualmente? No entanto,odocente,
por.. estiar desprovido .debaseteõríca (pedagógica, epis-
temológica, etc.jpensac.imediatamente, queestáenvol-
vido em' atitudepaternalíata..
"O que é necessário··'pará'}qlle'l.lmaluno aprenda?
Basta-utnbomensin()?"~Eutenho que estar motivado e
o aluno tarnbém> respondeoprofessor. Motivação é a
expressão da necessidade. Tem-que estar querendo. Não
me . . ,porquê: Eu 'sêmpre,gosteide química', mas
- pergunte
nao set por que a-química me motivou, Na motivação
. , '
entra a questão da satisfação social e outros fatores". Já
distinguimos, alhures, eom-Piaget, motivação externa
de motivação estrutural. Esta é 'a expressão viva da
estrutura. Por isso, parece legítimo defini-la como "a
expressão da necessidade"~Identificarmotivaçãocom
querer, como faz o professor, aquivjáé outra questão. É
247
só sugerir a distinção entre vonta~e e de~e~o, q~e esta
identificação já denota pelo menos rmprecrsao. A Impre-
cisão aumenta ainda mais se questionarmos o impera-
tivo categórico: "tem que querer". De qualquer modo, o
professor tem razão em apontar para o .aspecto Incons-
ciente da motivação ("Não sei por que a química me
motivou"), no qual "entra a questão da motivação social
e outros fatores". Revela, aqui também, ao lado da
precariedade de abordagem da motivação, a ausência de
teoria capaz de dar conta de tão complexo fator.
I laboratório ou a uma criança de um ano, ele/ela apren-
"Qual o papel do professor e qual o do. aI.uno no
processo de aprendizagem?" "O professorenslna e o
aluno aprende! Qual é a tua dúvida? (risos) O profes.sor
orienta a construção de conceitos, a conetruçãoteôrica.
Mas quem constrói são os alunos". (Usouurna metáfora,
dizendo que o professor orienta o aluno comoriacons-
trução de um prédio: põe esse tijolo.assim.... ocimento
põe assim... ) "Os dois acabam .construindo, O professor
se modifica com os: alunos. Mas naminhaaula.nãosei
se acontece isso". A dicotomia ou air-redtrtibifidade entre
o ensinar e o aprender derrunciaatéqueponto a ~~piste­
mologia empirista determina o pensamento desteip~o­
fessor. Paulo Freire diz que educadoréaquele que alem
de ensinar, aprende; e educando é aquele'que:al~m de
aprender, ensina. E próprio da concepçãop'edagó~ca;de
base empirista conceber o conceito como umaentl~ade
desvinculada da prática que pode, cornotal, ~e~:eI;!,slna­
da. É neste sentido que a concepção constr-utdvista, .de
base epistemológica interacionista, não tem.lugar aqui,
a não ser por equívoco. Equívoco que o docente. mesmo
encarrega-se de desfazer ao usar a metáfora da conatr'u-
ção de um prédio: trata-se de um conceito de construção
por somas sucessivas e cumulativas, e não deco~~tru­
ção-sfritese, próprio do interacionismo construttvísta.
No primeiro, há complexidade em função d~s~~umula­
ções sucessivas, no segundo há saltoaqualit.ativos em
função da acumulação quantitativa. Novamente, po-
rém, o olhar agudo deste professor faz-se presente ao
248
dizer: "Mas na minha aula não sei se isso acontece" isto
é, não sei se "o professor se modifica com os alunos", já
que a interação funciona em índices tão precários.
"Se você ensinasse sua matéria a um animal de
deria?" «O conteúdo teórico, o animal não aprenderia. A
execução, ele aprenderia. Se uma criança de um ano
so';!-besse 9uímica orgânica, ela aprenderia o conteúdo da
mln.h a dlSciplina. Mas isso seria impossível... precisa de
muita abstração". Suposta a distinção entre trabalho
manual e trabalho intelectual o reconhecimento de que
o animal seria capaz de apr~nder o trabalho manual
parece arrojado, ainda mais se pensarmos em trabalho
manual n?m laboratório ?-e química. "Que capacidade
d~ conhecimento tem a cnança nos primeiros meses de
VIda?" "Tem capacidade só emocional, afetiva. Ela
aprende a perceber 'o que é bom ou ruim, quem a ama e
quem não a ama. Aprende aclassificar~'.~Ao. mesmo
tempo em que afirma que a criança, nos . primeiros
meses, tem capacidade somente emocional "afirmaccon-
~raditoriamente, que a criançaaprendeà'classiÍicar.
Como o ser humano aprendeu isso?" "Ele tem uma
bagagem pré-determinada. E tem a mãe que é orienta-
dora d;e,modelação, o pai, os irmãos... " Afirma-se, aqui,
o que ja se .tornou usual: ° docenteafirm'a.a existência
de um núcleo fixo herdado, sobre o qual o meio exerce
su~ pressão~ a part.í r do qual ocorre. a "modelação". É a
epistemologín empIrIsta, complementada por um a prio-
ri hereditário.
"A criança que nasce ese cria nafavela, conhece do
mesmo modo que a criança de classe média (ou alta)? E
a do meio rural, com relação à do meio urbano?" "Em
essência não é diferente o mecanismo interno de conhe-
cimento. A criança de classe média é mais estimulada
sensorialmente, afetivamente. O teste de QI, quem faz
pela segunda vez, faz melhor. A estimulação é <diferente'.
As vezes no campo é mais estimulado, mais criativo,
desenvolve coisas que na cidade não... matar passari-
249
nho..." Apesar de apontar ~ara o e~er~ício, o que poderia
levar para uma explicação lnter~clonlsta:t~do reduz~se,
em última análise, à estimulaçao, apariagro da explIca-
ção empirista. O estímulo tem, por si mesI?~' ? poder
absoluto de determinação da bagagem heredItana. Wat-
son, pai do behaviorismo, dizia: passem-~e o controle
das variáveis do comportamento de uma crrariça, que eu
farei dela um anjo ou um demônio.
"Como se avalia a inteligência?". "Se o pai é culto, o
pai lê, o filho fica pens~ndo: <Eu vou ler também!' lnte-
ligênciaseria a capacL~a.de de r:solv~r p'robl~":.as.d~
forma rápida - tenho dúvidas... nao sei se mteügencLa e
isso... As provas em sala de aula são com tempo fixado.
O aluno não tem o tempo inteiro. Quem resolve as,que~­
tões durante o tempo-estabelecido supostamentee.mals
inteligente". A explicação da maior o~ menor .ca~acldade
intelectual pela interação. com·o·paI·culto lndlcaum~
direção interessante. No entan~o,p~rec~~erum~ expl'i-
cação que não ultrapassaonlvellntultl~o,~Ol~ -sea
capacidade intelectual define~se ~elas .contIngenClas~~
interação, não pode ser reduz~daa rapidez n~ resoluçao
de um problema. "Como. avalla~ teus alunos. -:per~~­
ta-se. "Eu faço prova escrita mista, com9uestoes obJetL-
vas e subjetivas. No SeguridoGraü eu. f a z La 10perguntas
sobre praticamente o que eu tinha. dL~oe,!" aulaicom.as
mesmas palavras. Só em duasquestoese que pr.eclsava
ser criativo pra responder. Se o aluno resp~ndla ess~s
duas questões, eu sabia que ele tinha aprendido. Mas, as
vezes, a nota era mais baixa que outros, por9 u e quem
decorava o conteúdo saía bem. Eu nunca goeteide testes,
então eu não uso testes com meus a l unos " ·
QUARTO CASO
A professora, formada em magistério (S~g,:n?o
Grau), serviço social (graduação) e c~rsa?do lristória,
lecionando para primeira série de Primeiro Grau, em
250
colégio de periferia urbana, com 25 anos de idade e dois
anoS de docência, responde a esta entrevista.
Pergunta-se: "Como se dá o conhecimento?" '"'"O co-
nhecimento - diz ela - se dá por diferentes processos
mentais, por adquirir tudo aquilo com o qual se entra em
contato; o conhecimento se dá por diferentes níveis men-
tais". "E como se transmite o conhecimento?" "A'gente
leva o aluno a pensar sobre uma série de assuntos que se
apresentam; pede-se a ele que faça diferentes análises,
comparações; através disso, dacomparaçãoçda análise,
interioriza aquilo que a gente mostra, aquilo que a gente
apresenta. Acho que é isso". Identifica-se, logo, a base
epistemológica empirista: o aluno interioriza o que lhe
é mostrado. Embora a professora reconheça que o aluno
proceda por diferentes processos mentais, estes são ati-
vadospelo professor; e rrãopor ele, aluno, mediado pelo
professor.
"Como se passa de um menor paraum rrraiorconhe-
cimento?" "Vencerido etapaseuceseibas queeão função
da pessoa, função do '~stágio q'feela~eenc()rdra de
conhecimento. Se elaa.âqztireuma coisante,npr~ ela con-
segue, com maiorfacilidade, ampliar .aquele conheci-
mento de qualquer área. Ensino a ler, 'escrever, a
entender". Como se vê;~admitir ést.ágiosde 'desenvolvi-
mento, em que se vertfica crescimento da. coIllplexidade
a cada nova etapa, não é exclu~ivid.ad«-:·de-únla episte-
mologia construt.ivistav A diferença errtre tais: concep-
ções está em que na visão empirfsta () córihecímento é
algo que vem de fora e impõe-se ao sujeito pela pressão
do meio; na visão ccnatr'utiviata, o conhecimento é cons-
truído pelo sujeito nainteração com o meio, cuja pressão
é entendida como mediação. "
"E se você ensinasse o conteúdo de sua matéria a um
animal de laboratório, ele apreriderta'i" Qual a difer-ença
na capacidade de aprender de teu alunoeo do animal
de laboratório?" '~ criança tem condição de assimilar
conhecimento e de expressá-lo; é claro que não posso
ensinar aos animais a ler e escrever; mas posso ensinar
251
coisas diferentes aos animais em etapas sucessivas, e ele
também apresenta crescimento, apresenta melhora. Ele
tem um outro niuel de manifestação, de expressão deste
conhecimento. Na criança é diferente, a expressão do
conhecimento, as etapas, são outras. A diferença está no
aspecto racional. A alfabetização está muito relacionada
ao próprio aluno, ao conhecimento que ele tem do corpo
dele. Ele precisa se conhecer para adquirir coisas de fora.
Ele tem que se conhecer, ter uma relação boa, ele tem que
ter vontade, achar que aquilo que ele tá aprendendo é
importante; ele tem que tersucesso nas etapasanteriores
para se incentivar, para prosseguire continuar; mas
principalmente - à aula expositiva não! - o mais viven-
ciado possível, que ele tenha contato, que ele possa pegar,
olhar, ver, daí ele consegue; senão fica muito~Çtbstrc:t~/
daí ele não alcança um nível muitogrande de abstração .
A diferença está em que o aluno, ao contrário do anirnal,
é humano e, portanto, racional. Note-se, ele não se faz
racional,ele é racional. Este ,é oponto de partida.Em-
bora a afirmação de. que o aluno "precisa aeconhecer
para adquirir coisas de forat'pareça introduzir algo para
além do empirismo, as afirmações seguintes vão recupe-
rando a visão empirista até não deixar mais dúvida: o
trunfo do conhecimento está no contato' sensorial (olhar,
pegar, ver... ), "o mais vivenciadopossível". Mas, como
nem a visão empirista su-porta atábula rasa, é preciso
colocar em seu lu o-ar "a vontade" como fundamento da
função do est.ímulo: sem vontade, o estímulo não produz
os efeitos desejados.
"O que teu aluno precisa saber para aprender o
conteúdo de tua matéria; a aula expositiva é suficiente?"
"Ele precisa ter. o manuseio do traçado, em .terrnos d.e
hábito; p. ex., atender linha de reprodução, de coriseguir
olhar bem, de copiar, de reproduzir aquilo, tá; ele precisa
saber o espaço que as coisas [ocupam], pode-se começar
pelo corpo do aluno, o espaço que ele ocupapara começar
a ocupar o espaço no caderno. Ele precisa saber olhar no
quadro-negro e reproduzir no caderno. Isso são aspectos
252
'diferentes entre olhar lá e olhar aqui, copiar aqui, longe
e perto, todas essas coisas ele precisa saber". A percepção
do espaço, e não a sua construção, constitui a condição
prévia da coordenação da ação. Ohábito forma-se pela
reprodução de ações controladas de fora; a instância
mediadora desta formação é a percepção, entendida
como sensação. As afirmações desta professora são ricas
em caracterizar ("hábito", "reprodução", "olhar .bem",
"copiar", "olhar lá e olhar aqui", etc.) o modelo empirista
que explica a formação do hábito pela reprodução de
ações. N es~e modelo é a percepção que tem a hegemonia,
e.nao a açao', Em lugar do processo de abstração refle-
xíonarrte apoiado nos objetos (abstração empírica) e nas
ações e coordenações das . ações (abstração reflexionan-
te), subsumindo a percepção, temos a observação cuida-
dosa visando a cópia fiel do objeto que será decalcada na
mente por força da reiteração.
"Donde vem essa noção de espaço?" "Ah.I Isso vem
trabalhado com a criança, a fam.tlia, tudo o mais,' as
pessoas trabalham a sua noção de espaço. Quando tu
chega e diz prauma criança ordenar suas coisas, tá
trabalhando a noção de espa~odela;arrumar, montar a
própria classifi,caçãodascoisas, dae suas roupas, obede-
ce.a um. a classificação: os calçados-são aqui, as outras
coisas, lSSO são noções de espaço que são trabalhadas no
dia-a-dia". A distinção é sutil; mas clara. No pensamen-
to desta docente, não é a ação e a coordenação das ações
que constitui o espaço, a ordem espacial, mas o ensino
("quando tu chega e diz pra uma criança ordenar suas
coisas, tá t~abalhando a noção de espaço dela") que
Impondo, reiteradaments, ações ordenadas, decalca fi-
nalmente a ordem espacial objetiva, no interior da sub-
jetividade. "E antes?" "Antes?" "Onde é que começa
tudo?" "Não sei. Acredito que um pouco pela pessoa. Se
ela tem condição de se organizar. O outro, as outras
pessoas ensinam, a convivência, acabam. ensinando isso
a necessidade de arrumar suas coisas, de encontrar sua~
coisas no mesmo lugar, também; senão não acha nunca
253

nada. Um pouco, as pessoas mais velhas ensinam, ou a
professora ou a mãe, ou os irmãozinhos em casa, alguém
tem que se organizar para ter uma convivência melhor".
O modelo empirista está clara e repetidamente delinea-
do. Porém, um leve escorregão aponta uma perturbação
na harmonia deste modelo. Diz a professora: "Acredito
que um pouco pela pessoa. Se ela tem condição de se
organizar". Esta fala soa como a afirmativa da condição
prévia que viabiliza o ensino. Mas, na seqüência, não é
lembrada - muito menos dialetizada. Tudo isso .em
nome da reafirmaçãodos atributos que delineiam o
modelo empirista. . cabe nao mcue a escola, ao professor mas ao 'd·· "
"Você faz perguntas a seus alunos? Promovedeba-
te?" "Faço perguntas. Acho importante. Eu particular:
mente gosto que o aluno se manifeste, que o aluno se .
expresse. Tem professores que gostariam que O aluno
ficasse quietinho, só olhando, copiando, tal. Eu acho
importante que o aluno participe, é uma maneira de ele
elaborar aquilo que ele tá aprendendo, associar, de ele
comparar os diferentes níveis de aprendizagem,'né", dife-
rentes etapas, comparação, análise". (Não promove de..
bate) "porque são pequenos e sua capacidade'de
argumentação se esgota facilmente". A ação e a partici-
pação podem sinalizar, aqui, algum avanço didático-pe-
dagógico. No entanto, longe estão de indicarem uma
superação do modelo empirista. Ao contrário, rião pas-
sam de formas, intuitivamente obtidas, de melhorar a
performance do ensino, dentro do modelo. Acho que não
seria exagero dizer que a professora pensa que a parti-
cipação do aluno possibilita que ele associe melhor;
Lembremos que associação é a palavra-chave doempi-
rismo para designar a formação do conhecimento. . q~e ~ torn~ possível. O associacionismo científico(beha-
"Como você explica·e como procede frenteadíficul-
dades de aprendizagem?" (CHá alunos que não estão
aprendendo porque são desatentos, não estão interessa-
dos, [não aprendem] por 'n' fatores. Normalmente uma
é entrevIstad~s. Na hora de explicar a motivação, ou bus-
conversa com a família, buscando dados anteriores,
quando a gente não tem conhecimento. Em março, quan-
254
do a gente ~omeça, depois de uns vinte dias a gente já
tem conheclmento,come~aum processo de conhecimento
e se começa a de:ectar dificuldades. Aí elas têm que ser
estudadas, elas tem que ser abordadas nas mais diferen-
tes causas. Pode ser uma questão de adaptação da crian-
ça à esco.la, pode ser u~a dificuldade clínica da criança
qu~ p'reclsc: um encaminhamento médico, uma avaliação
médica, a~ ve"!, a resposta. No meucasocas crianças que
eu en~am"nh:"... o~ 4 laudos médicos comprouaram que
as crianças tem dificuldade. Aí tem que dar o encami-
nhamento adequ.ado. De repente tem que fazer um trata-
mento,_dar "!-ec!:lCação, algum outro tipo de terapia. Aí
ili. t b ' "u J"" me LCO e a
fiarrit la am em. . m aluno não aprende porque é desa-
tento, po:que não ~.stá interessado. Onde estão as causas
de sua ~~o-apr~ndlzagem7Obviamerrtecfora dele; estão
na f?mIha,etc. E.,~nde estáasuperaçiiodadifi.culdade?
Esta fora do a'lurió, está no médicovEiassim por diante.
A profe~sora e coerente com Seu modeloepiatemológico
n~ medida. em. que busca,fora.do.al.uno,acaus~<las
d ificu.ldadea de aprendizage.m,.Escorl\ega"p~rélll,'qU.a.n­
do c?loca no aluno a desatonção . e, .o . d~sinteres'se. A
quah~ade ve.~ de fora; o defeito está dentro, Â;epi~te..
~olo~~a empir-ista.forriece- lastro ;para a ideologia
cron.arra. '. ..'
discri-
z Ó . , ' ' .Ó:
,,~ ~O <:Iue é i:r;dispensávelparaqueumalunoáprenda?"
E. indispeneáuel ele ter interesse em aprender. É' uma
c~"sa que a gente pode desp~rtar, é uma, coisa.que.pode
tnr de casa, tem que ter umaintegraçãoprofeesor [aluno
tem .que!ostar d~ atividade didática quesse-propõe", Á
mot~vaça~, ta.mbem: é produzida de fora para dentro.
AqUI, porem, Intervem o elemento aprioriio núcleo fixo
vior'ismo) e ~oer:nte com a postura-ernpirfsta; ele dá
conta da motivação pela disposição das contingências de
reforço. Em parte, acontece o mesmo com .os docentes
cam uma origem externa ou apelam para uma espécie
255
de imperativo categórico: "ele tem que ter interesse em
aprender". Ambas as explicações estão eqüidistantes da
explicação piagetiana da motivação como dimensão
energética da estrutura.
"Qual o papel do professor e qual o do aluno no
processo de aprendizagem?" "O papel do professor é
procurar favorecer a atividade que realmente interessa
ao aluno, que eles estão envolvidos. Ao aluno cabe vir
participar; o aluno que não vem à aula, que falta fre-
qüentemente, ele perde o contato, ele perde a seqüência
dos acontecimentos, e quando vem ele se sente excluído
do grupo. Ele automaticamente se exclui. Então cabe ao
aluno isso: ser integrado ao grupo de trabalho". "Por que'
um aluno freqüenta ou .não a escola?" "Pergunte-se aos
pais! Há crianças que vão à escola todos os dias, mas não
pelos mesmos motivos. Algumas vão porque gostam, não
necessariamente da' aula, mas do brinquedo, dos colegas,
de amigos, da merenda escolar. Outras porque são obri..
gadas pelos pais. Por que um <menino de rua' vai à escola
e outro não?" A descrição da professora, soboaspecto
pedagógico, parece-me correta. Nó entanto - pergUnta.-
ria - como conciliar· a visão·pedagógica,·com·base.. empi-
rista, segundo a qual a motivação deve-se a fatores
externos, com a afirmação de que o professordeve "pro-
curar favorecer a atividade que realmente interesa ao
aluno?" Se a motivação é de origem externa, o interesse
do aluno pode, também, ser produzido de fora para
dentro. Não é isto que propõem os behavioristas?Neste
caso, o respeito pelo interesse do aluno e a pedagogia de
base empirista seriam inconciliáveis.
"Se você ensinasse o conteúdo desua matéria a uma
criança de três anos, ela aprenderia?" «Não, porque ela
esta numa outra etapa de conhecimento, deaprendiza-
gemo [Está faltando] maturidade. Que ela teje preparada
e pronta; eu acredito que é assim; a criança de dois anos
ela tem algumas etapas; o nenê recém-nascido ele mamá
por si mesmo. Uma criança de um ano, ou pouco mais,
já está preparada para andar sozinha. E assim vai indo.
256
Uma sucessão de etapas". "Donde vêm essas coisas novas'
q~e vão aparec~ndo?""Um pouco é o próprio preparo da
criança, o cresczm:nto dela; tem criança [que] vão ter 14
anos que nunca vao tar preparado para nenhum tipo de
aprendizagem- São. crianças que têm etapas de desenool-
tnrnerito, de conheczmento, não vencidas. Algumas coisas
elas vü,? c;dquirindo, aí ~em a acumulação sucessiva de
etapas. De onde vem ISSO que elas adquirem?" "Um
pouco. do próprio crescimento delas; o outro, a pr6pria
farnilia, a sociedade, a convivência acaba ensinando, vai
pu:a'!do. A g~'!te vai motivando (motivação) a criança".
O ~ucleo fixo ,aqui, recebe um nome: maturação. O que
a crrança traz. por m~turação chama-se, aqui, de "etapas
de deaenvolvirnento ou "o crescimento dela" . A o u t ra
, .
part~ : p:o~da pela "p~ópria família, a sociedade, a
cO"n:IvencIa . E a expressao que faltava, para não deixar
dúvi da ~obre t~d? o que dissemos sobre motivação na
concepçao empirtsta desta decente, está condensada
nesta frase: "A gente vai motivando a criança". E o
resultado da aquisição, a partir das etapas produzidas
pela maturação, é designado por "acumulação sucessiva
de etapas". O quad.r~ e.mpirista es~ádeline-ado:'a partir
da bagagem .hereditár-ia, progressivamente determina-
da ~ela ~atu~ação, procede-se aquisições, inclusive da
n:otIvaçao, CUJO acúmulo constitui, finalmente, o conhe-
cIme~to. A resposta à seguinte questão apenas confirma
esta Interpretação: "O que você acha que os teus alunos
têm ou não têm para aprender o que estás ensinando?"
~'Ern: ~rupo é uma coisa, eles correspondemrnuito bem;
Lnd~vLdualmente, algumas crianças não têm etapas de
en:sLno. Um dos alunos tem dificuldades de traçado, tem
dificuldade de reprodução de traçado: ele consegue ler as
palavras mas n.ão conse~ue r~produzir. Elas estão fazen-
do z:m conhecimento dissociado do outro· a leitura e
es..crzta são coisas simultâneas; acontece"'; juntas; não
sao todos os alunos; alguns têm etapas não vencidas:
questão de maturidade da própria criança". '
257
 "Que capacidade de conhecimento tem o ser human~
antes de nascer? Como ele adquiriu isto?" "Eu não sei
responder. Era sabe os passos dela. Ela sabe crescer. Ele:
tem um esquema de comunicação. Ela se mexe, se movi-
menta. Ela sabe responder a alguma espécie de estí,;"ulo;
a hist6ria da mãe coçar a barriga e ela se m~xer e uma
resposta a um estímulo. De uma. certa ."!,aneLra ela c~~­
segue responder a alguns sinaLs. emitidos pelamae ·
"Psicólogos que criaram macacos Juntamente com se~s
filhos, o que você acha q~e aco~teceu com estes arn-
mais?" ~~Esta pergunta esta relacionadci cc: m uma a,n~e­
rior sobre se o animal ensinado, na minh.a matéria,
aprenderia; são níveis de conhecimento pra crescer, pc:ra
desenvolver; então o macaco chegou ao auge no seu n~v~l
de crescimento, de conhecimento, de coisa que ele podia
adquirir. Então tem uma série de estímulos que a .gente
pode dar aos animais e eles respondem [sempre] igual-
zinho né: é claro que as pessoas por serem pessoas,. por
sere";' ra~ionais, por terem uma sériede.outrasco~sas,
aprendem, e os animais não". Cada o~ganlsmo-pum~no
ou não - nasce com uma certa capacidade de ap:endl~a­
gem que se manifesta nas etapas da maturação..Al~m
disso, é impossível aprender qualquer COIsa; e ? l~mIte.
O macaco tem seu limite, o homem tem seu Iirrrite. A
noção da inteligência-construç.ão. é comple:amen~e des-
conhecida. Se bem entendi, oIirrrite do es.tl~~lo e dado,
de forma definitiva, na bagagem here.dItar,~a. Parece-
nos que a próxima respost~ confi~ma Isto. E de ond~
vem essa capacidade que diferericia o humano do arn-
mal?" "É pela capacidade humana; ~m é ser humano, o
outro não. O animal responde emot~vamente. A pessoa
não s6 responde emotivamente, mas também eld,?ora os
seus sentimentos. É a capacidade humana que difere da
capacidade do macaco. Essa capacidade hu:nana; ~la
tem pela própria espécie em q~e ela nasceu; e gen.et~co.
Tem muita in!Zuênciagenética". Está c1~ro: ~ capacIdade
de conhecimento é determinada heredItarIamente, em
forma de núcleo fixo inato.
258
"E a criança da favela em comparação com a de
classe média ou alta? E a do meio rural com relação à do
meio urbano?" "Ah! Isso depende não de a criança ter
nascido na favela, mas das condições [com] que ela vem
[para a escola]; ela pode ter na favela condições mais
harmoniosas do que uma- pessoa de classe alta; não
adianta ter nascido num grande lugar se de repente ela
foi criada com desprezo, com -distanciamento; ela tam-
bém vai ter dificuldade, ter um outro nível de problemas:
a criança pode ter todos os brinquedos mas não se sente
gostada; não se gosta como pessoa. Depende não exata-
mente do meio econômico; é claro que influencia. É claro
que tu não vai pedir pra uma criança mal vestida, mal
alimentada~num dia chuvoso, toda molh.ada, que ela
permaneça nas mesmas condições de aprendizagem que
outra que veio seca, veio limpa.ioeio alimentada, que tem
material. Todas -essas coisas pesam; fazem parte de um
grande componente, não da para generalizar; a criança
favelada não tem, a criança de classe alta tem. Depende
em que condições de convivência ela 'tâ: no seu meio
familiar. De repente um susto. Parece que-tudo virou de
cabeça para baixo.iEapera-se da-professoraque, coeren-
temente, atribua ao meio social a-boa ou má performan-
ce do aluno, e o que faz ela? Atribui tudo à afetividade,
relavitizando o meio social. -Parece que deslocou toda
explicação da influência -do· meio para um a priori afeti-
vo: a criança "pode ter na favela condições mais harmo-
niosas do que uma pessoa declasse.alta", No entanto, se
ouvirmos com atenção o que diz a professora: "não adian-
ta ter nascido num grande lugar se de repente ela foi
criada com desprezo, comdietariciamento", ou: "a crian-
ça pode ter todos os brinquedos, mas não se sente gosta-
da, não' se gosta como pessoa", damo-nos conta de que a
coerência não foi rompida. Por quê? Porque ela continua
atribuindo ao meio a causalidade primeira de toda
aprendizagem, inclusive da afetividade: é o meio que
transmite o afeto. Um meio rico pode sonegar afeto; um
meio pobre, "periférico" pode dar afeto. A continuidade
da resposta da professora parece confirmar o que acaba-
259
mos de dizer. A afetividade tem "muita força no processo
de desenvolvimento não só na relação pai / filho - se ele
tem uma relação boa então ele mostra o seu caderno, ele
cresce ele não tem medo de errar, ele se mostra; então a
relaçáo professor / aluno também; quer dizer, se ele não
gosta do professor, se ele tem medo do professor, ele tem
medo de se arriscar na aprendizagem, ele não se arrisca.
E assim é com o pai, se o pai exige demais, se obriga que
ele tem que passar, então ele fica com uma sobrecarga
emotiva muito grande em cima de si que talvez não
consiga vencer". "Então a afetividade pode al?arecer
como fator disparador ou inibidor do processo?" "E claro!
Uma afetividade bem transada, que venha corresponder
realmente ao termo 'afetiuo'iné, só vai encaminhar prum
lado positivo. Se eleseruiruma obrigatoriedade de cor-
responder bem, aquela história, recebeu 'ótimo' no cader-
no se ele se sentir estimulado ele vai continuar-a se
esforçar. Um 'ótimo' vai trazendo um outro". Como se vê,
na explicação desta professora, a afetividade é uma
condição de aprendizagem que relativiza ain.f1?ê?c!a do
meio; mas não é vista, ela mesma', corno orrgrnarra do
meio· esta origem é que nossa análise aponta como
est.ando presente, mais subjacente que explícita, na
concepção, epistemológica da professora, cuja matriz é
o empirismo. Para ser. mais direto: a afetividade tam-
bém é aprendida, no sentido behaviorista do termo.
"Se os pais são inteligentes ou débeis mentais, a
criança sairá igual a eles?" "Não necessariamente. A
questão da inteligência é mais aspecto cultural... Por que
geralmente os alunos da UFRGS são de' classes abasta-
das? Pela convivência que eles têm, têm acesso às melho-
res escolas, às melhores informações, o nível cultural
deles até a conversa de fim de semana, de amigos, não
sei o ~ue, têm acesso a coisas diferentes que possibilita a
ele ter melhor nível de conhecimento. A conversa, a
convivência influi, a informação é maior. O acesso a
informações é maior. Geneticamente há grande possibili-
dade que sejam [débeis mentais essas crianças]. E se não
260
for a influência, como eu falei, a convivência, o assunto,
a argumentação, se ele ficar restrito em casa ele pegará
uma série' de comportamentos que o pai ou a mãe têm
dentro da vivência deles. Então, de repente, uma série de
comportamentos que ele acaba adquirindo. Daria 25% x
25% para 0 fator genético e do meio... (e os outros 50%?)
Para atividades de sala de aula, interesse, preparação
do aluno, tem coisas aí, um pouco deles, um pouco do
aluno, um pouco do ambiente escolar, do trabalho do
grupo, do que é propiciado a ele". Ao falar em influência
do meio, a professora exclui a sala de aula, atribuindo a
esta 50% do peso na determinação do conhecimento. O
que significa que ela atribui 75% de peso ao meio e
apenas 25% à bagagem hereditária, na determinação da
psicogênese. Isto é coerente coma sua postura empiris-
ta, postura reiterada nesta resposta: seo filho de pais
débeis mentais "ficar restrito em casa, ele pegará uma
série de comportamentos que o pai ou a mãe têm dentro
da vivência deles... " Mesmo quando.ela se refere à in-
fluência cultural, lembrando que alunos, filhos de pais
"abastados" vivem rrurn meio em que a convivência conta
com a contribuição de "rnelhoresescolas", com "melhores
informações", em que "até a çonversadefim de semana"
"(os) amigos", o "acessoacoi~as diferentes", o "acesso a
informação é maior", mesmo aí, diríamos, em que esta
docente parece dialetizar os fatores pelo modo de des-
cre.vê-Ios, está, de fato, entendendo que é a ação quase
unIlateral destes fatores (meio) que determina o conhe-
cimento (sujeito) de tais alunos.
"Por que o macaco nao ~ ra a "Porqueo macaco-não
c: 1°?"
e ,,
sabe articular as palavras. Só por isso. Porque garanto
que, de repente, o macaco sabe se expressar e muito bem.
O ma~aco criado com afetividade, e uma série de coisas,
ele.uat crescer
. em termos de comportamento e muito, ele
uat coneeguir se comunicar..·. A capacidade de comuni-
cação também vai ser grande. Só que, de repente, ele não
oai ter a articulação das palavras". "Mas se ele tem a
capacidade de fazer um traçado, por que ele não aprende
261
a escrever? Ele não tem o aparelho fonador que o homem
tem, então ele poderia se expressar pela escrita, mas ele
não aprende". "Eu não sei porque eu nunca tentei ensinar
o macaco a escrever! Eu acho que é uma dificuldade
motora do macaco. Mas acho difícil que a gente ensine
ele. [Porque] isso não tem significação pra ele. Por que
ele vai aprender a escrever e a desenhar? Sem significa-
ção ele não vai aprender a ler, escrever, desenhar. Ensi-
nar um aluno de pais analfabetos a aprender a ler e
escrever é um terror. E, de repente, uma criança de 3 anos
tu pega lendo com uma revista virada de cabeça pra
baixo... Tá olhando as figuras de cabeça pra baixo. Mas
tudo bem. Está pegando o habito da leitura ou o hábito,
da escrita; ela acha, que' são coisas importantes, pois as
pessoas ficam fazendo, por que ela não vai fazer tam-
bém?! Põe isso pra uma pessoa analfabeta que não sabe
que vive... o raciocínio é automático se os meus pais que
não sabemLer nem escrever vivem, eu também posso
viver sem saber ler nem 'escrever. Então não tem signifi-
cação. Por que o macaco ·'não sabe ler 'nem escrever?
Talvez porque não tenha, eignificação. Porque talvez, de
fato, a questão genética dele, -à questão- de maturidade,
de etapas de 'aprendizagem se esgotam antes da leitura
e da escrita. Assim como algumas pessoas que têm pro-
blemas mentais; sua capacidade se esgota antes da lei-
tura e da escrita; .."
Na minha interpretação, há nesta resposta duas
afirmações que são contraditórias entre si. Primeira,
que o macaco poderá atingir grande capacidade de co-
municação, desde que competentemente ensinado: só
que, Infeltzmerrte.mão saberá 'articular palavras. Trata-
se, portanto, de uma explicação empirista. Postura ine-
quívoca quando fala que a crian-ça "está pegando o
hábito da leitura ou o hábito da escrita". Segunda, que
o macaco não poderá afing'ir uma capacidade de comu-
nicação' - oral, ou lecto-escrita - devido à inexistência
de bagagem hereditária ("questão genética", "questão de
maturidade", "etapas de aprendizagem") pertinente,
262
pois esta "capacidade se esgota antes da leitura e da
escrita"; is~o é, a ~apacidade que o macaco tem, por
herança, nao permite que ele chegue até a leitura e a
escrita. Esta é uma explicação apriorista. Empirismo e
apriorismo complementam-se, aqui, fornecendo este a
base explicativa daquele; explicações, tanto de uma
qua~to de outra postura, viciadas pelaestaticidade que,
PQL1SS0 mesmo, não dão conta do movimento da vida
muito menos da capacidade simbólica do homem e do
s~mbolismo nas sociedades humanas. Nem' a mais pro-
VIda bagagem hereditária conseguirá por si mesma le-
var. alguJ? organismo ao exercício da linguagem. Nem o
rnars e~tIm~lant~ dos .meios conseguirá, por si mesma
p roduz ir' o SImbolIsmo se o organismo não dispor previa-
m~nte, na sua b~g~ge~h~reditária, de capacidade pró-
pr~a .para constituir aigrrificarrtas. Não basta, porém,
eXI~tIr uma bagagem h.ereditária própria e um meio
e~tImulante;.e. necessária a, ação assimiladora do orga-
~ISm? (do sujeito frente ao objeto ou do indivíduo frente
a SOCIedade) para que se.efetue~interação- esta sim-
fec~nda em tra~s.formar tanto o organismo quanto o
rnero, tanto o SUJeIto quaritoo objeto, tanto o indivíduo
quanto a sociedade.
QUINTO CASO
Acompa~h~mosa fala do professor de geografia hu-
mana e ~e. direit.o, com rneatr ado em .geografia humana
~ com varres cursos de 'esp_ecialização, com 4 7 anos de
Idade, ~5 de ma~stério, lecionando em faculdade parti-
cular n~o confesslOn~l;f.oi durantemuito tempo advoga-
do, e .ha anos sua pr'incipa] atividade profissional é ser
"escrItor de didática".
Responde à primeira pergunta: "Como se opera o
conhecimento?" "O conhecimento se dá pela reação, pen-
so ~u, mtelectual: no c?,so da pessoa, através de alguns
estim ulos, a partir de sltuações estimulantes. Na medida
263
em que a pessoa é estimulada, ela é perguntada, ela é
incitada, ela é questionada, ela é até obrigada a dar uma
resposta. Isso deflagrá processos mentais a nível do
pensamento em que a pessoa vai exercitar operações
mentais, cuja natureza não conheço especificamente,
mas imagino que a partir de uma situação estimulante,
de uma proposta, de uma pergunta, ou até de uma
imposição, acho que o pensamento reage e se deflagra
então processos variados que vai se dar a aquisição do
conhecimento, a apreensão de uma verdade, de um fato".
O conhecimento é uma reação intelectual a um estímulo
cuja forma varia de uma simples proposta até uma
imposição. O exercício das operações mentais está, por-
tanto, na estrita dependência do estímulo. Continuemos
para ver se este empirismo se confirma.
"Como se transmite o conhecimento?" "... Acho que o
conhecimento é um fenômeno 'pessoal: Agora, em se tra-
tando, por exemplo, de verdades irrefutáveis, seria uma
definição a priori.•. e daí como é que se transmite? ... A
transmissão se dá a partir de estímulos, em que alguém
suscita em outro alguém e esse alguém, pela via pessoal,
é que vai fazer a sua apreensão de conhecimento, que vai
fazer a sua aquisição, a sua apropriação de conhecimen-
to; numa dimensão pessoal, individual". Dá-se a trans-
missão do conhecimento a partir de estímulos, por um
processo sediado no indivíduo. O indivíduo não tem
iniciativa, ele é produto daquilo que o estímulo arrancar
dele. Alguém constitui-se como estímulo na medida em
que suscita em outro uma resposta. O conhecimento tem
sua fonte primeira no estímulo. Continuemos, para ver
se a hipótese empirista se confirma.
"Como se passa de um menor para um maior conhe-
cimento?" "Eu acho que intensificando, ampliando, au-
mentando o estímulo, o questionamento; o mesmo
conhecimento pode se ampliar a partir do indivíduo, do
pensamento. Ele é solicitado a dar respostas maiores,
mais profundas; um mesmo conhecimento é passível de
sofrer sucessivas ampliações a partir de sucessivas soli-
264
citações: tal coisa é assim, mas por que é? Isso traz Um
outro estímulo, uma outra solicitação, um outro qUestio-
namento. Quer dizer, na medida em q~~ é exi?ido, Uma
ece ssid a d e qualquer... penso que o sujeito oat amplian-
n o conhectmento.
do . · " P ara aument ar a comp Iexiid ade do
conhecimento deve-se intensificar, ampliar o estímulo.
Centraliza-se tudo no estímulo, nada no sujeito da res-
posta. Por que um sujeito responde a determinados
estímulos e não a outros, ou por que diferentes sujeitos
respondem com intensidade variável ao mesmo estímu-
lo, ou ainda, por que um sujeito "responde" na ausência
de estímulos ou na contracorrente de determinados es-
tímulos, parece que não vem ao caso no discurso deste
professor e autor de textos didáticos.
À pergunta: ··"Se você ensinasse o conteúdo de sua
matéria a um animal de laboratório, ele aprenderia?",
responde d-eforma puramente descritiva, sem se dar
conta do abismoque separa as duas situações· de apren-
dizagem -- a huma.nae anão-humana. "Eu acho que não
poderia. Conhecimento, eu acho que ele não teria como
aprender. Eu acho-qu'enãolem intelecção, não tem
processos mentaieoperatórioerusni nível que se exige
para um conhecimento teórico, para uma formação teó-
rica da realidade.A'·aprendizagemdo animal estácir-
curiscrita apenasrã .automação 'de respostas, enfim, o
animal s6 conhece o que passa pela via do sentido, .
estimulação e resposta, e automatizaa resposta. O aluno
passa pelo sentido, por exemplo, o conhecimento a prio-
ri... o conhecimento de uma idéia, o conhecimento de um
princípio puramente abstrato; o animal é absolutamente
incapaz". O professor simplesmente constata que o ani-
mal tem restrições quanto a conhecimentos teóricos e o
homem não, mas pára a fim de pensar o que isto signi-
fica. (A falha do entrevistador está em não ter questio-
nado isto.)
"O que teu aluno precisa saber para aprender a tua
matéria?" "Eu acho que ele precisa ter um sistema orgâ-
nico cerebral normal. Acho que só isso, aí vai ser estimu-
265
lado, vai ser cobrado. Pré-requisito? Conhecimentos an-
teriores? Basta um acúmulo de conhecimentos anteriores
adquiridos pela via empírica das experiências pessoais
deles. Ele é capaz de pensar, depensar o espaço que é
exatamente o que se trata... Ele sendo capaz de processos
mentais elementares, vai ter alguma aprendizagem. Por-
tanto, ele tendo um sentido perfeito, ele sendo normal em
termos orgânicos, ele é capaz de fazer aprendizagem, uns
mais, outros menos, é claro". A referência empirista
confirma-se passo a passo: o aluno precisa de "um siste-
ma· orgânico cerebral normal" (fator hereditário enten-
dido como base fixa da aprendizagem) e de um acúmulo
de conhecimentos obtido pela via empírica das experiên-
cias pessoais (fator do meio). Já vimos que "experiência"
é sinônimo de estimulação. "A aula expositiva é suficien-
te?" "Não, de jeito nenhum. A aula expositiva é usada
apenas como proposta de situação, como enquadramento
geral de uma situação sobrea qual se vai debruçar como
ajuda final para reorganizar os conhecimentos: A aula
expositiva, em si, é um recurso que..s6 deve ser usado
assim, como início ou fecho de -um capítulo, de um
conteúdo qualquer. Dependendo da situação... Em geral,
a expositiva é usada como início... para . uma introdução,
para fazer um enquadramento geral da temática e fun-
damentalmente a aula expositiva... a exposição do pro-
fessor no sentido de colocar as tais reações que eu falei,
que é estimular, que é questionar". A aula expositiva
preenche, portanto, a função de estímulo, embora, como
insiste aqui o professor, deva exercer um papel didático
de pequeno alcance.
"Você faz pergunta a seus alunos? Promove debate?"
"Muito. É comum ~e começar a aula com uma pergunta.
Grande questão. E a partir de uma questão, a partir de
respostas, aumentando as respostas, ampliando as res-
postas, diversificando as respostas; o eixo do debate é
papel dó professor manter. Acho que é fundamental". A
pergunta, pelo que parece, também tem a função de
266
estímulo, que entretanto deve exercer um importante
papel didático.
"Como você procede frente a dificuldades de apren-
dizagem?" "Excetuando os casos de alunos que talvez
tenham até dificuldades orgânicas... São alunos que não
foram suscitados a desenvolver a intelecção dos proces-
sos mentais: saber identificar, saber relacionar, enfim,
ter estruturas e processos mentais operatórios desenvol-
vidos porque tiveram uma aprendizagem muito distor-
cida, vêm de um nível mais baixo. Ele foi feito
intelectualmente a facção, como se diz, então ele sabe
muita coisa, mas-de maneira desorganizada e tem -difi-
culdade de chegar aum niuel de aplicar conhecimentos
novos". Coerentemente, alunos com dificuldade de
aprendizagem são aqueles que foram pouco estimula-
dos, que "não foram suscitados a desenvolver a intelec-
ção dos proc~ssos mentais". "Como vocêage com este tipo
de aluno?" "E urn problem.a..Primeira coisa é, na medida
do possível, dar mais, atenção para. ele. Essa é minha
preocupação central. E nos desafios colocados em sala de
aula, fazer com que participem mais, se manifestem
mais, que sejam mais solicitados esses alunos, assim que
eles são identificados, como. aquele corn o nível mais
singelo. Digamos que aprende o conhecimento a nível
in.ferior. Isso é, pelo menos;pela minha parte, sempre
digo para eles que o professortem. que evitar o risco de
trabalhar com os melhores deforma mais adiantada.
Tem que tentar um meridiano, e o . mais difícil é exata-
m.e,:te o aluno que. fica para trás, . não avança, tem
dificul.dade de estabelecer relacionamentos menos sim-
ples, é aquele que tem mais dificuldade de generalizar,
é aquele que tem mais dificuldade de perceber afinidade
e'}tre fatos trazidos, aparentemente distintos, mas que
tem ~ma estrutura semelhante, que têm algum tipo de
relaçao. Então, eu acho que é por aí". Ainda, coerente-
men~~, c~rrigir def!ciências de aprendizagem é corrigir
deficIencIas de estImulação, entendendo que a estirnu-
267
lação deve ser adequada: para os mais atrasados, para
os médios, para os mais adiantados.
"O que é indispensável, numa sala de aula, para que
o aluno aprenda? Basta ensinar bem?" "O indispensável
é que ele se sinta o mais à vontade possível. Em outras
palavras, eu acho que a condição primeira é uma relação
afetiva boa na sala de aula. Acho que isso é o fundamen-
tal. Alunos que têm problema de relacionamento, têm
dificuldade. Alunos que, por _exemplo, já não tiveram
uma sociabilidade desenvolvida, têm dificuldade de tra-
balhar em grupo, participar de pequenas discussões que
se faz seguido. -Vêm: 'Professor, é pra fazer sozinho?' Não,
não é pra fazer sozinho. É prafazer com os outros'. Então,
a condição primeira, é, enfim, relações afetivas em senti-
do amplo, boa para a sala de aula. Com margem ao
material didático, claro, dependendo dos níveis, né. Num
nível já mais elementar, sala-ambiente. No nosso caso,
no quarto ano, aí é silêncio, não tendo calor excessivo,
não tendo frio excessivo, urrui relação afetiva boa, o
conhecimento (anda); aí é num outro nível". Nada de
novo. Skinner falaria em contingências de reforço. A
estimulação precisa ser organizada .na disposição dos
reforçadores: não adianta trabalhar com bom material
didático, fazer um bom ensino, se a sala está excessiva-
mente quente, se há problemas afetivos, se o ambiente
é barulhento. Dados estes. componentes, aaprendiza-
gem s6 pode ocorrer. Trata-se, mais especificamente, de
administrar o reforçador negativo, isto é, remover a
causa geradora da situação desagradável para que se
verifique o comportamento desejado.
"Qual o papel do professor e qual o do aluno no
processo de aprendizagem?" "O professor, como eu disse,
é o condutor, é o orientador, ele deve ter conhecimento
técnico, ele é que direciona o processo em si da aprendi-
zagem, e ele faz isso atraués de vários expedientes, a
começar pelo seu planejamento, no qual ele fixa objetivos.
Em função dos objetivos é que ele vai selecionar os
conteúdos dentro do temário geral programado de sua
268
disciplina e depois na ação do dia-a-dia, de sala de aula,
aula por aula, que é exatamente onde entram os recursos
e a técnica. Aí já entraria o material didático, textos,
livros. O papel do aluno é exatamente a prontidão. Do
aluno é-a disposição em participar das situações' que são
propostas em sala de aula. As situações desafiadoras, as
situações de questionamento, as situações de dúvidas,
que devem ser provocadas pelo professor e pelos seus
colegas. Tem que ouvir com o [objetivo] de acionar a
dimensão intelectual dele para buscar respostas". Para-
fraseando Paulo Freire: o professor é o condutor; o aluno,
o conduzido. O professor é o orientador; o aluno, o
orientado. O professor é o planejador; o aluno, o plane-
jado. o professor dá ordens; o aluno está pronto para
cumpri-las. Numa palavra, o professor é o estirnulador·
o aluno, o estimulado. 'I'odasas afirmações deste p'rofes-
sor roduzem-se aeata relação básica. Mesmo quando ele
puxa o registro do fator afetivo.
"Se você ensinasse-o conteúdo de sua matéria a uma
criança de três anos, ela aprenderia?" "Não tem -condi-
ções, porque ficaíconhecimento teórico. Quer dizer, o
nosso trabalho é exatamente a formulação do conheci-
mento sobre o real. Talvez tenha, mas eu não teria
condições _de mensurar. Lógico, -nunca me [preocupei]
mas eu acho que foi até oportuno, você vê o que é apren-
dizagem. Pela primeira- vez eu fui suscitado a pensar
nisso aí. A primeira vez. E estou pensando agora. Estou
formulando. Acho que ela aprende na dimensão da qual
ela biologicamente c~ capaz. São as noções em alguma
esfera. Ela deve pensar, agora" não .sei como é que a gente
vai medir, como é que vai expressar. Noção espacial. A
minha disciplina trata exatamente das questões espa-
ciais. Espaço criado pelo homem, atuando com e na
natureza. Espaço geográfico urbano, agrário, espaço do
homem, o espaço da sociedade, não do homem genérico.
Ela, acho que deve ter algum tipo de apreensão do
conhecimento pela via empírica, a via da experimenta-
ção dela. Agora, como é que ela vai experimentar isso,
269
como é que ela adquire, como é que ela armazena isso aí
e transmite é que eu acho que não... " Impressiona como
o professor-é capaz de apreender-se como sendo desafia-
do por urnproblerna inédito, num contexto de interação
entrevistador/entrevistado, mas imediatamente limita
a capacidade de aprendizagem da criança ao que "ela
bidlogicajnente é capaz" e a "algum tipo de apreensão do
conhecimento pela via empírica"; seu modelo epistemo-
lógico torna-o incapaz de situar o processo na ação do
sujeito, vendo no sujeito o espetáculo do conhecimento
enquanto encontro da bagagem ,hereditária e do meio
(estímulo); .encorrtro em que, por força da referida ação,
o sujeito se faz objeto e o objeto se faz sujeito, encontro
de subjetivação e de objetivação correlativas. Para ver
isto, só mudando o .paradigma epistemológico.
"Que capacidade de conhecimento tem uma criança
de 2/7 anos? Como ela adquiriu isto?" "Acho que ela
adquiriu (isto) pela experiência pessoal dela. Adquiriu a
experiência pessoal dela diferentemente do animal. Acho
que o conhecimento que elatem. é pessoalteeimo-Acho que
é exatamente aí que vai se robustecer-aquilo que eu disse,
que tenho como verdade, que a aquisição do conhecimen-
to é um processo individual, pessoal. Acho que ele (aluno)
aprende pela experiência dele. Se ele põe a mão no fogo,
queimou, ele não põe maie a.rniionofogo. Se ele ouviu
alguma coisa, se ele viu algum gesto, observando a
imagem ou a natureza, observando sobretudo as outras
pessoas". Uma epistemologia interacionista poderia as-
sumir esta fala,provavelmente sem nada modificar.
Entretanto, o significado dos termos usados como "expe-
riência" ou a ação de "pôr a mão no fogo", ou "observação"
diferem de uma para outra epistemologia. "Experiên-
cia", para Piaget, é ação seguida de abstração; para um
empirista é sensação entendida num fundo de passivi-
dade; de menosprezo da ação; na melhor das hipóteses.
Para Ptaget, até os sentidos são ativos, e é nesta ativi-
dade que reside seu significado.maior. Para o empiris-
ta, a experiência é o meio utilizado para trazer algo de
270
fora para dentro do sujeito; é neste contexto que a
observ~ção encontra seu sentido. Para Piaget, a função
do rnero (ex6geno) é de desafio que faz disparar as
construções end6genas. Para o empirista o meio é de-
terminante; é ele que plasma o mundo endógeno.
"Que capacidade de conhecimento tem uma criança
de 0/2 anos?" "Isso ateu não sei". . "~
"Que capacidade deconhecímento tem o ser humano
antes de nascer?" "Não sei. Tenho um material de uma
revista e tal, que parece que teria alguma coisa, mas não
tenho condições de responder".
"A criança que se cria na favela ou a criança do meio
ru;a~ conhecem do mesmo modo que a criança de. classe
~edla (o~ alta) ou a do meio urbano, respectivamente?"
lss~ aí e uma questão que vou falar de forma leiga e
curl,o~a, porq~e eu jâ li alguma coisa e pela via pessoal,
me sl,ntC? fortiseimamente inclinado Ja admitir] como
verdad.el,ro,-dt; que ela sabe até em termos de processos
mentais, a crl,anç'!': ~c~r~nte, como se consagra dizer, ela
C?'prencfe de manel,~Cf tjifer:ente, pessoal, cuja aualiação,
inclueiue, deve ser feitasegundo parâmetros diferentes
da criança d~ pequena e média burguesia. Já li vários
artigos. Uma das dificuldades da criança carente, se-
gundo a qual encontra. dificuldade na. escola; acaba
sendo rejeitada e depois .ve;ti pra repetência e acaba
alijada, na nossaescolaelitista e elitizante porque ela e
cobrada a dar respostas .segundo parâmetros, segundo
padrões para os quais ela não está preparada, mas em
contrapartidaelao está muito mais para outras habili-
dades intelectuais, para outros tipos de comportamento,
de condutcçde ação inteligentes, habilidades essas que
se desenvolveram no meio pr6prio e (de) estímulos que
el?, recebeu. ~ora, seesses processos e operações mentais
diferem da criança da favela para a criança de classe
média, aí a minha grande dúvida. Eu realmente não
con.heço num nível em que essas diferenças podem se dar.
Del, respostas que não são da minha formação, mas
parece que pesquisas vêm sendo feitas por aí e sobretudo
271

constatações têm sido feitas de mecanismos de aprendi-
zagem. Talvez se dêem por outros caminhos. Em crian-
ças reprovadas, por exemplo, na nossa escola tradi-
cional. Deixando em aberto essa possibilidade de haver
mecanismos de aprendizagem que eu desconheço, falan-
do segundo os parâmetros a operação conceitual, segun-
do o qual eu fiz a minha graduação, me formei e aprendi,
eu acho que num nível lá do intelecto, os processos são os
mesmos. Acho apenas que as aprendizagens, a aquisição
do conhecimento, vai ser matizado pelo ambiente, ·pelo
tipo de estímulo, pelas experiências dela nomeio rural,
que são cada vez mais diferentes do meio urbano". O
entrevistado fala de "processos mentais", mas não se
sabe exatamente o que quer dizer. Mais moderad-a-
mente do que vinha falando até agora, afirma que a
aquisição do conhecimento vai ser apenas "matizada"
pelo meio.
"Se os pais de uma criança são inteligentes, ela
também o será? E se os pais forem débeis mentais?"
"Não, dejeito nenhum. Acho que a inteligência se-desen-
volve. É ... uma questão de estímulo. Deritroclo sistema
neurocerebral intelectual, a criança é potencialmente
inteligente. Acho... ela vai aprender segundo o que ela for
estimulada. Lógico, há os aspectos orgânicos, alimenta-
ção... Agora, a criança estando suprida em termos de
subsistência, aí tudo é questão de solicitação do meio, em
sentido amplo, sobretudo social. Os pais podem ser pes-
soas muito credenciadas, muito inteligentes. O que acon-
tece? Filhos de pais inteligentes serão inteligentes não
tanto pelo fato dos pais serem inteligentes, porque os pais
vão oportunizar boas condições de aprendizagem, sob o
ponto de vista material e sobretudo afetivo e relações
sociais, está vivenciando 'n' situações com 'n' estímulos,
ela vai desenvolvendo. Se os pais forem débeis mentais,
no sentido oligofrênico, com pouca inteligência, eu acho
que essa criança pode conviver com pessoas na célula
familiar, na aprendizagem informal que é a mais impor-
tante... Os pais sendo intelectualmente limitados, a
272
criança será muito pouco suscitada a desenvolver sua
inteligência, terá muito mais possibilidade de não desen-
v?lver sua inteligência. Agora, se ela oportuniza novas
s~tuações fora .da limitação representada, pela convivên-
cta com ?s pcus, ela poderá ser muito inteligente". Aqui,
o entrevistado retoma sua linguagem usual confirman-
do, ass~m, minh~ h~pótese, sustentada desde o começo:
sua epiaternologia e claramente empirista. Dada uma
bagagem hereditária fixa ("a criança é potencialmente
inteligente"), o estímulo, ou seja, .0 meio faz o resto: "ela
vai aJ?render segundo o que ela for estimulada", ou: "aí
tudo e questão de solicitação d-o meio, em sentido amplo,
sob!~tudo"social~.E~bora as e~pressões: "solicitação do
meIo. ou os pais vao oporturiizar . boas condições... ", o
conc~I~o de exper'iência que comanda a explicação é
empir'iata, pOIS a cr'rança "está vivenciando 'n' situações
com 'I?-' estímul?s,.ela vai.de~~nvolvendo".A divergência
da epiatemologia inter-acioniatarcom relação .ao modelo
empirista, não está na presença do meio ou do estímulo
mas na função uni!ateral que o empirismo atribui ao
meio ou estímulo. E difícil exagerar a importância do
meio na gênese e no desenvolvimento do conhecimento
Atribuir, no entanto, ao meio o papel de det.errrrinarrte
hegemônico desta gênese e deste .deeenvolvirnento, in-
dependente da ação do sujeito, é afirmar uma distância
abissal entre esta explicação e o interacionismo. O meio
tem toda a força ~e pressão que se sabe; no entanto, em
termos de conhecIm.ento, esta pressão assume significa-
do somente na m~dI~a da ação assimiladora do sujeito.
Trata-se de um aigrrificado que ultrapassa em muito a
função ?~ "vivência", própria doconceito de experiência
do e~pIrIsmo. E a ação que dá significado às coisas. Os
serrtidos têm toda importância que se sabe· no entanto
eles assumem significado somente na medida em que ~
ação assimiladora os coordena.
Como vimos, a epistemologia empirista delineia o
pano de fundo do pensamento deste docente. No entanto,
parece que basta, pelo menos em certos momentos, um
273
pequeno empurrãozinho para ele saltar para uma epis-
temologia interacionista. Se acrescentássemos em toda
a entrevista, sem nada subtrair dela..a contrapartida da
ação assimiladora - e, portanto, transformadora - do
sujeito, teríamos, certamente, um-a epistemologia deste
tipo. A diferença entre uma e outra é, por vezes, sutil. É Parte III
necessário um jogo de inferências, ao longo da análise,
para descobrir que o empirismo, de fato, comanda o
espetáculo epistemológico na fala deste professor de
geografia humana. Minha hipótese, para que se dê este
salto qualitativo, é a de que o professor precisa construir
uma sólida base teórica de tipo interacionista ~ única a
dar-lhe condições de superação do senso comum.
Impressiona como discursos tão diferentes aproxi- COTIDIANO DA ESCOLA:
mam-se epistemologicamente. Os mais diferentes cami- EPISTEMOLOGIA E
nhos e a mesma epistemologia! Entremos em sala de
aula para ver se estas concepções epistemológicas são A~TORITARISMO
confirmadas na prática pedagógica.

274
9.

OLHANDO A SALA DE AULA:

EMPIRISMO x CONSTRUTIVISMO

Esta última parte da pesquisa visa a complementar

a irrvestdgação da epjatemologia do professor pela fre-
qüência a-algumas aulasde alguns docerrteserrtrevíat.a-
dos, edealgunsnão~entrevistados, ,e pela observação de
eventuais outras: atividades importantes da escola. A
receptivi(ladeda parte-daescola pela presença depes-
quisadores foi contraditória. ,.Na. escola que freqüentei
em algumas de suaaatdvidades {sala de aula, reuniões
de conselho de classe, etc.) fui muito bem. recebidoape-
sar de alguns professores seesquivarem ou até declara-
rem, num caso com toq'ue de 'humor, não quererem ou
detestarem ser enta-eviatados ou. mostrarem certa reser-
va quanto ,a urnest.rarihoasaistdr seu trabalho em sala
de aula. Tal at.itude, porém, não foi regra geral. Obser-
vemos, ainda, que os relatos serão apresentados entre
(... ), seguindo-se, imediatamente, o comentário. Acom-
parihemoso relato de Tânia Ramos Fortuna, auxiliar de
pesquisa:

277
1. ENTRANDO NA SALA DE AULA
a) <Dois aspectos merecem destaque no que se refere
ao estabelecimento de contato com a escola X, da rede
privada de ensino: as ,dificuld~des ~nc~ntradas na p~o­
posta de colaboração a pesquisa feita a escola, e o dis-
curso dos seus técnicos, especialmente da parte da
coordenação pedagógica, na introdução da investigação.
Ambos os aspectos estão imbricados, e, como se verá
adiante, sua análise possibilita antecipar o modo geral
de organização e funcionamento da escola, e, P?r con~e­
guinte, a ideologia que a sustenta. Contud~, e preciso
descrever a escola: trata-se de um estabelecimento prr-
vado de ensino, situado em um bairro predomina~te­
mente de classe média baixa, que abrange desde a
pré-escola até o curso superior; mantém, entre os cursos
de Segundo Grau, o magistério intensivo que em um ano
e meio possibilita aos alunos serem portadores. ~eu~
certificado de conclusão de Segundo Grau: a habil'itação
em magistério das séries iniciais: ~ste.· é. ~ t~rceiro ·ano
de funcionamento do curso, e as serres InICIaIS da es~ola
ocupam o papel de classes-Ia~o:atório, o ~ue exphc~,
segundo a coordenadora pedagógica, a provavel recepti-
vidade das professoras e crianças à presença do peaqur-
sador na sala de aula, já que "estão acostumados com
movimento de pessoas estranh as ".
Do ponto de vista da estrutura fí~ica ~a escol.a, ~onta
o prédio com ótimas instalações, i.ncltrirrdo .plscln~ .e
ginásio, e um único portão, com um zel~s? P?rtelro,
possibilita a entrada de qualquer pessoa, apos rlgoro~a
identificação. O fato, todavia, de ultrapassar o portão
não representa, absolutamente, o efetivo ingresso na
escola, e sim a entrada num extenso corredor que fun-
ciona como ante-sala e (novo) filtro de pessoas estra-
nhas, além de abrigar intenso movimento de professores
e abundante número de diligentes serventes. Esta ver-
dadeira artéria principal da escola conduzirá, qu~se
inevitavelmente, às salas da presidência, direção e vice-
278
direção, onde tudo o que acontece na escola é sabido.
Como não poderia deixar de ser, a permissão para rea-
lizar a pesquisa foi ali obtida, após numerosos entraves
burocráticos e argumentação baseada na proteção dos
professores, e graças à intervenção de uma professora
de estatística do Curso de magistério. Foi preciso contra-
argumentar com a afirmação veemente da necessidade
de fazer pesquisa em função da sua reversão em conhe-
cimento, para obter a permissão de realizar a coleta de
dados. Antes, ainda, da realização da pesquisa propria-
mente dita, junto aos professores, foi necessário conta-
tar com a coordenação pedagógica das séries iniciais e
do curso de magistério, que, após certificar-se dos pro-
pósitos do trabalho, elaborou um cronograma de entre-
vistas baseado no horário de educação física das classes,
correspondente ao horário livre dos professores. A fala,
tanto da coordenadora pedag6gic;a.quanto da direção, foi
perpassada por expressões como "mudança", "conflito",
"abertura", "devolução dos resultados. da pesquisa" e
traduzindo a ansiedade decorrente dê .expor va escola,
através de conversa entabulada com os prôfessores e
observação do seu trabalho, a olhos públicos, num perío-
do em que - afirmam! - está passando por uma verda-
deira revolução metodológica e nas relações interpes-
soais. Esta atitude defensiva evidenciou-se mais inten-
samente na argumentação da direção, sobre a não-par-
ticipação da escola em investigações acadêmicas: os
professores não gostam de ser incomodados com entre-
vistas e observações, e cabe à direção protegê-los do
assédio dos pesquisadores.P,erguntamo-nos sobre a pro-
cedência efetiva do poder que a direção possui de decli-
nar da participação de atividades de pesquisa, em lugar
dos próprios professores.
Nossa hipótese baseia-se na crença de que a escola,
centralizadora e autoritária, teme a reflexão e o confron-
to com á própria prática docente que a participação
nestas atividades pode fazer decorrer. É possível, .de
fato, que os professores igualmente temam este confron-
279
to, mas questionamo-nos sobre o fato de terem estes
professores outorgado à direção o direito de falar por eles
sobre colaborar ou não em uma investigação. A insegu-
rança que surge diante da possibilidade de expor o
trabalho docente à análise, especialmente quando esta
análise procede de uma atividade de pesquisa externa à
escola, constitui, sem dúvida, indicador, por si só, do
ideário mantido por essa escola: a resistência à reflexão
e a concepção de conhecimento baseada no fixismo,
mesmo quando se fala em mudança.>
Fica claro, por este relato de Fortuna, o motivo pelo
qual optei por preservar na íntegra os relatos deobser-
vação de sala de aula, reuniões, etc. Eles vêm prenhes
de interpretação, de hipóteses explicativas do fenômeno
observado. Não se pode separar o relatada interpreta-
ção. E quem viveu o fenômeno "por dentro" não pode dela
se eximir. E, aqui, as interpretações brotaram espontâ-
neas e transbordaram dos fatos. São legítimas, portanto.
Uma hipótese a mais pode ser 'acrescentad~ às já
levantadas neste relato. O que faz com que a dir-eção de
uma escola considere o ensino que pratica uma espécie
de propriedade privada que não pode ser invadida. por
"olhares estranhos?" Entendemos que a educação é emi-
nentemente uma questão pública. O fato de ser exercida
por uma instituição privada não justifica a mudança
desta ótica. No entanto, a tendência parece clara: isto é
uma instituição (propriedade) privada; portanto, o ensi-
no que aqui se pratica poderá ser avaliado apenas pelos
seus proprietários e de modo algum por "olhares estra-
nhos". A pergunta central desta pesquisa aqui aplicada
é: qual "a epistemologia subjacente ao t.rabalho docente"
praticada - ou possível de ser praticada - nesta escola?
b) Tânia Ramos Fortuna observa a aula da professo-
ra, pedagoga e especialista em educação' pré-escolar,
com dois anos de magistério, 26 de idade, lecionando
para Jardim de Infância nível B e para o Primeiro Grau.
Acompanhemos suas observações:
280
. <As crianças entram na sala bastante agitadas, de-
pOIS da educação física; vendo-me, cercam-me sentando-
s~ ao meu redor. Perguntam-me o que estou fazendo e
digo que est~u escrevendo sobre a aula, sobre o que
fazem. Dez crianças, em "cascata", passam a me dizer o
que fazem ~a aula, ~ontrolando minha escrita: "A gente
d.esenha; brinca ~e J~~inho;.faz massinha; vai na pra-
CInha; ~az educaça? ffsica; br-inca; faz tinta; pinta; dese-
nha; brinca na caairiha; lancha; es-cova os dentes· lava a
mão; ajuda a professora; pode trazer brinquedos de casa.
conta, etc.." Os alunos podem pegar o material que qui~
se em
: , pOIS este é o horário livre de que dispõem para
b r mcar A .. d ·
· _ maIorIa as crIanças que me viram estão
escrevendo, ou melhor
h I·d rocor. Outras . , pintando co m Ia 'p·rs d e cor ou
brincarncom massinha· aI
· d ' gumas com
JC?gos . e montar. A professora está a organizar o mate-
rial dos alunos. Envolve:-se, por um bom tempo, com um
a!~no que se destaca por sua extrema agitação e agres-
SlVlda?e; na verdade, o que faz. évreparar- os danos
cometidos por ele.. Por fim, canta uma música para
guardar os brinquedos.>
. ~mbora este:r;elato seja omisso no. que se refere à
at~vldade da professora, .cabe irrter-rog'ar- se o que as
c~Ianç.as refletem não denuncia que o pdncípio pedagó-
grco vigente nest~ sala carece do <esforço de teorização
que deveria seg'urr-aa ao brinquedo. O que distingue
u~a sala de aula do brinquedo .extraclasse? Neste, a
criança faz reto~nos espontâneos sobre sua ação e seus
resultado~ e. ate sobre a. coordenação de suas ações;
retornos Iímítados pelo rneío social em que vive e pelas
suas estr~turas .deassi~ilàção. Naquela, porém, os
retornos. sao provocados sIstematicamente, em níveis de
cornp lexidarls, e num leque de diversidade cada vez
~a~ore~, por al~é~ (professora) que pode superar as
lImItaçoe~ do cotI~Iano dessa criança. Em outras pala-
vras: a crIança brIncou de massinha. E daí? A- .
D· , · . · . crIança
' 01 a p'racínhn, E daí? Que atividades de representação
(desenho, escrita, "teatro", etc.) foram organizadas pela
. . 281

il"",;",·
professora sobre tais atividades? As. atividades que fa-
zem a criança avançar no desenvolvimerrto, ou n~ ~ons­
trução do conhecimento, são de segunda (ou de.eneslma)
i~
potência: trata-se de atividad~s representatI,:a~ - no
plano simbólico, portanto - apoiadas sobre as atlvIda:des
práticas que levaram aoêxito. Parece que a aula .aclma
não está avançando nesta direção, mas sim pr-aticando
um espontaneísmo. Que epistemologia fundamenta tal
pedagogia? Não será a apriorista? (Lembremos que
aprioristas são todos aqueles que pensam que as estru-
turas de conhecimento já vêm programadas na bagagem
II
hereditária; basta o processo de maturação para que
elas, percorram os vários estágios.)
c) Tânia Fortuna observa, também, a aula da profes-
sora com formação matemática, de quarta série, com 11
anos de magistério, 29 de idade, que leciona para alunos
provenientes da classe média. Acompanhemos seu rela-
to:
<Os alunos estão resolvendo uma prova de matemá-
tica copiada do quadro. A professora, queestá se~tada,
é chamada por alguns alunos... Ela.áe dir-ige ate sua~
mesas. Depois vai ter comigovComerrta que a tu~~~ e
tranqüila ela afirma que eram muito agitados no InICIO,
mas que 'a sua calma os contagiou. Anda pela sala,
parece distante; é lacônica. Contudo, ao aproxrrrrar-se de
um aluno coloca a mão na. sua cabeça. Passa alguns
segundos 'diante da janela, olha para o .relógio e para
mim; talvez esteja incomodada com a rninha presença.
Observo que os alunos se movimentam bastante na
classe, e isto é progressivo; balançam, p~s e bra~os;
viram-se para os lados, mexem no pr-oprto rnater.ial.
Nenhum aluno pergunta sobre nota ou coisas do gênero;
contudo, como quando cheguei ela já havia, falado da
prova, talvez isto já tivesse sido esclarecido>
Como se ensina matemática? Põe-se uma conta no
quadro-negro, os alunos a copiam e fazem-~a de acordo
com os algoritmos para os quais foram t.reirrados. ~s.ta
é a rotina. Não se põe um problema - mesmo que fiCtICIO,
282
.~
~,
embora haja tantos .reais esperando solução - muito
t~
menos se discute o referido problema, arquitetando nes-
ta discussão estratégias de solução. O aluno poderá, no
I final de um programa de matemática deste tipo, fazer
todas as contas propostas, mas não saber resolver ne-
nhum problema, o que implica estruturar ~ solução e,
apenas em última instância, fazer contas. E o que de-
mostra, por exemplo, o trabalho de N eila Tonin-Agra-
nionih (O ensino e a aprendizagem matemática: uma
intervenção construtivista. Porto Alegre, F ACEDI
UFRGS, 1991 (dissertação de mestrado).
I, d) Tânia Fortuna observa a aula da professora de
Primeiro Grau (incluindo ensino religioso), formada em
t magistério em nível de Segundo Grau e cursando psico-
I~ logia, com 22 anos de idade. Eis o relato:
<As "crianças ,estão comendo a meranda na sala 'de
aula,pois o tempo, está ch'uvoso. Não terão recreio a
seguir, somente no final da aula,já que a professora
afirma ser muito difícil acalma-los e, sendo no final da
aula, eles já vão embora. Quando rernicia a aula, as
crianças fazem umyerdadeiro coro para pr-essionar' a
realização de um trabalho: ditado. Eles lêem "dita", e de
fato é só assim que estáescrito.. .Penso que é só o que
sabem ler, pois a professora. só escreveu, isso. "Ela dita e
as criançastrabalham, embora solicitem em demaaia a
repetição. Conversam "e explicam as palavras ditadas
(dói, dedo). Toda a 'lembrança que a professora estimula
é relacionada aos animais (p. .ex.: "O que vêm do lado do
t? É o elefante?"), e assim parece que os alunos têm um
enorme zoológico na memória. Depois do ditado, as
crianças devem copiar o que está no quadro, enquanto a
professora passa de mesa em mesa para corrigir o dita-
do. Neste momento ela repete o que era para ser escrito,
se a criança errou (p. ex.: "era para escrever 'mamãe' e
não 'mõe'"), evidenciando que basta expor a criança
reiteradas vezes ao que é correto para que aprenda. Ela
parece não "marcar" alunos, mas comentou, minutos
antes da aula começar, que tinha alunos que bancavam
283
os "palhaços", explicando este procedimento em função
da experiência familiar. Ela chama a ~tenção ~os alun~s
de modo demorado - o que parece agitá-los airida rnars
- embora torne o clima bem informal. Embora as crian-
ças tenham pressionado para a realização de um tipo de
atividade , é a professora quem decide o que vai ser , tros", que referem apenas dificuldades várias de lingua-
ensinado. A freqüência com que. os alunos acorrem a
professora, com cadernos e perguntas, indica o quant?o
conhecimento parece "emanar" da professora, aSSIm
como as ordens e as condições em que deve se realizar.
Ela repete a ordem das tarefas: copiar o que está ~o
quadro. Alguns dize~ que já cO~,iara,m, ao que el~ dIZ:
"então façam um borrito desenho . E aqueles que d'izern
já ter desenhado, diz que devem pintar. Ou, se já fizeram
isto também, que fiquem em silêncio. Chamacom fre-
qüência a atenção de uma aluna,já sem brincar e mesmo
irritada e ameaçadoramente. Contudo, parece-me ~ue
antes as crianças estavam tão agitadas quanto a memria
que é repreendida. Enquanto as crianças. trabalham, a
professora passa de mesa em mesa, olhando o qu;e fazem
os alunos e corrigindo suas tarefas; alguns a chamam:
"Tia vem corrigir". Parece-me que esta é a sua função
no momerito: verificar se realizaram a cópia corretamen-
te dizendo se está certo, bonito ou errado e deve ser
copiado de novo. Os alunos trabalham individúalment_e,
apesar das conversas e movimentos pela sala - o quenao
traduz trabalho coletivo, e sim agitação. Nos rnornerrtos
em que a professora não corrige os cadernos de mesa em
mesa, o faz na própria classe, sendo, desta vez, os cader-
nos de tema o seu alvo.>
Talvez o "ditado" seja a forma mais acabada ide
desconfiança na capacidade de aprende.r do aluno. M~s
é por outro lado, a forma por excelência da pedagogia
"tradicional", "diretivista", "reprodutivista". A episte-
mologia subjacente a este procedimento didático e aos
procedimentos que a cercam é, com toda a certeza,
empirista. Em vez de o professor e os alunos p.roporem
e discutirem temas de interesse comum e, aSSIm que a
284
diSCUSSão conseguir envolvê-los um mínimo, partirem
para ~ produção de um texto que expresse a temática
debat.ida, o professor ou, pior ainda, a cartilha determi-
na o texto que não se refere a uma temática criticamente
elaborada, mas textos freqüentemente ingênuos ou "ne-
gem: este texto é "ditado" ipsis litteris. Após, o professor
corrige os er-ros de acentuação, de regência, de concor-
dância, erros sintáticos e gramaticais, enfim. Corrige-os
Com a precaução de quem acredita.que o erro deve ser
evita~o por todos os meios: corrige-os com a preocupação
de evItar que o aluno fique exposto a ele. Ficar exposto
a ele ou repeti-lo significa reforçá-lo. Reforçá-lo significa
a~mentar a probabilidade de sua incidência. Além de o
"~I~ado" constituir uma aplicação prática da lei do exer-
ClCU~ de Tho::ndike, é ele uma aplicação quedesconsidera
a. lel. doefe lt? deste mesmo autor. Como.o rrrarrejo do
SIgnIficante Independente de seu significado éjI).~ípido,
urge apelar para alguma "motivação" extrfnseca; não
estrutural, portanto. Isto ~,.o "ditado" é, na sua essência
tr'eiriamerrto de significante8completamenÚ~alheiô·ao~
s~gnificados~.Nãocabe dis~uth~o~signiÜ~a.dospois •. eles
sa? f!x0:J e totalmente_ determinaà~spela.:'~eali4~de
?bJetIva · Trata-se, entao~ de aprender os significantes.
Isto é condição suficiente deacessoaossignificad'os. ci
comJ?~rtamen!o dos alunos d~núricia a . epistemologia
ernprriata subjacente a estes exercícios didáticos: estão
a toda' hora conferindo se seu escrito está de acordo com
o m?delo. E no objeto que est;~ a verdade, e não nosujeito;
mUI;o menos na relação. Chega-se ãverda.de por repro-
duçao (de modelo) e não por construção.
Para entender o que estou dizendo, utilizemos como
e~em~lo a proposta de Paulo Freire: deve-se começar
dIsc~tIndo a~pl~mente os sígnífícados quep()rtam de-
termInados SIgnIficantes privilegiados por uma subcul-
t?ra.para, apenas então, estruturar cognitivamente o
sIgnI?C~nte. Para usar o exemplo clássico "tijolo": ele é
um SIgnIficante oral, não ou precariamente escrito, cujo
285

significado será amplamente discutido nas suas dimen-
sões econômica, cultural, política para, daí sim, gerar-se
o pedagógico; ultrapassado o sincretismo, construído o
significado no plano da consciência, passa-se à (re)estru-
turação do significante no plano sintático. É claro que
estes passos não estão dispostos numa seqüência crono-
lógica rígida, pois o cérebro humano não funciona segun-
do o modelo do equilíbrio mecânico ou termo dinâmico,
mas segundo o modelo da equilibraçãomajorante(Pia-
get): modelo biológico-cognitivo, mais recentemente
(1977) descrito como abstração reflexionante. A abstra-
ção reflexionante significa, paraPiaget, que o conheci-
mento desenvolve-se apoiado tanto na abstração
empírica (determinação do objeto ou meio fisico e social)
quanto na abstração reflexionante (ação e coordenação
das ações do sujeito).
e) Tânia Fortuna observa, ainda, aaula da professo-
ra de estatística ministrada para alunos predominante-
mente de classe média numa universidade do setor
privado de ensino. É- este o relato: _, __
<Quando entro na.sala, depois dê começada·.a.~ula,
a professora está a-dizer: "Vocês têmquepen~arassim...
Eu tenho que raciocinar assim..." ExerCíciossão coloca-
dos no quadro e a participação dos alunos. é s()licitada
pela professora quando os questiona sobre' a resolução
do problema (o método de resolução). Enunciaexpres-
sões de "reforço", mas sem docilidade, ou mais, com
firmeza. Eles devem usar uma tabela, é a aula parece
versar sobre a aprendizagem do uso da t.abela.. Lápelas
tantas a professora retoma, segundo diz, o sentidode
estarem aprendendo a uaar tal tabela, historiando o
problema que os levou a constatar que os instrumentos
disponíveis até então eram suficientes para sua resolu-
ção. A turma é grande, composta em sua maioria por
jovens do sexo masculino com média de idade de 20 anos.
A exposição do conteúdo é feita pela professora, que
explana, na primeira pessoa do singular ("Eu"), os pas-
sos da resolução do problema, desenhando-"os (gráficos)
286
e resolvend?-os no"qua?ro-verde. A participação dos
aluno~ restrInge-se_a emissão de respostas ou a pergun-
tas tais como: "Entao, qual é a média... ?" Faz referência
constante à ausência dos alunos na aula anterior em
tom de repreensão, salientando o que perderam na com-
preensão do andamento do conteúdo. Faz constante
"propaganda" do uso da tabela, salientando que sua
finalidade é, antes, "facilitar, e não complicar". "É me-
cânico, ~~qui pra frente as coisas se mecanizam. Eu
~cumulellnform~ções,agora é uma questão de aplicar".
Es~a ta,?ela ,voces vão usar até o final do semestre,
entao, rririg'uérnvpode dizer esta parte
d. " A . da rnatéerra· eu
ispenso'. gora a professora passa exercícios no qua-
dro e os alunos devem resolver co-m o auxílio da tabela...
Conforme disse, o emprego do "eu" é constante em
toda a sua fala, como se fosse "porta-voz" dos alunos.
Percorre a sala, atendendo a quem chama e olhando
o cad~rno de quem trabalha, silenciosamente.' A turma
se agrta um pouco, conversam ent.re.si., mas tudo indica
que estao tr-abalhando.Apõsmais ou menos Lümirrutos
volta ao quadro para corrigir o exercício. Consta.ntemen~
te remete "ao que ,se .quer" em tal exercício, o que é
con!irmado pela- proprra resol uçãodo exercício que ver-
~ahza. Os alunos devem responder perguntas como:
Quanto vale a área esquerda de... ?" "Façam a letra~d'
e vamos ver se ficou claro". Esta é a expressão que parece
revelar CO~O a aprendizagerné verificada, qual oresul-
tado do enarno. (Todos os alunos portam boa vestimenta
e trazem consigo calculadoras; a 'aula é do curso de
engenharia e se realiza pela manhã. Há 33 alunospre-
sentes, e apenas um é de cor .negr'a.) .Parece-existir
algu~a solidariedade entre os alunos, que em duplas ou
em trIOS mostram seus exercícios, questionando-se mu-
o ~uamente. A'professora continua circulando pela sala, e
e constantemente chamada. A-turma parece revelar-se
~ep~nd~~te~a ~ireção da aula que a professora propõe:
. MaI~ silêncio, SIm? Quernjá terminou o número 4 pode
Ir adIante, fazendo o 5 ... " "Agora eu te pergunto:... " É o
287
que a professora começa a dizer a um aluno que a
chamou e expôs sua dúvida. "Têm várias maneiras de
resolver, o que importa é que vocês aprendam". Expõe,
no quadro, as diversas maneiras adotadas pelos alunos,
dizendo que vai mostrar os errosçometidos. Para isto,
solicita a participação da turma. "E outro caminho, mas
chega na mesma resposta".
Alguns alunos parecem isolados demais, e não é
possível verificar se estão acompanhando ounão a aula,
pois não questionam a professora riemos colegas,'traba-
lhando com a cabeça baixa sobre a mesa. "Daí, tá pen-
sativo... " É assim que se dirige a um dos' alunos que se
encontra isolado; este responde com gesto -de levantar-
se, dizendo que vai ao banheiro. Será fuga? "Menos
conversa, mais trabalho... Bem, se estão conversando,
então já acabaram. Vamos corrigir". Esta é uma afirma-
ção que faz constantemente, evidenciando a crença de
que em grupo não há trabalho, ao corrtr-ár'io do que posso
perceber em alguns, casos. "Tem .que .Ier Q enunciado!"
Fazendo referência à dificuldadederesponder,dosalu-
nos, segundo a professora, às respostas óbvias.. .•. De vez
em quando, alguns alunos se descontraem,faz'endo pia-
das ao responder às·questões;ela.não oscondena,tam-
pouco os acompanha. Este gesto indica que a integração
entre ela e os alunos é bastante formal, não havendo
espaço tanto para a consideração da experiência indivi-
dual dos alunos como para uma maior exposição pessoal
da professora.
A matéria é sobre probabilidade, e um· dos exercícios
refere-se às rendas diárias de um restaurante. A profes-
sora situa os alunos no conteúdo da disciplina, arrun-
ciando a matéria que lecionará no dia seguinte. Sua fala
soa como ameaça equivalendo a: "Hoje é a última chance
de vocês!" Tenta fazer uma "ponte" entre conteúdos
lecionados no dia anterior e o problema a ser resolvido,
evidenciando que há um certo encadeamento entre os
diversos conteúdos da disciplina. São poucos os alunos
que, espontaneamente e em voz alta, questionam a
288
professora e expõem suas dúvidas. Normalmente, fazem
isto quando a professora se dirige às suas classes ou os
argúi. Salvo se ela olha os cadernos ou chama na classe,
o assinalamento dos erros não existe, pelo simples fato,
suponho, de serem omitidos. Quando ela faz uma per-
gunta, ou ninguém responde e ela mesma responde, ou
um ou outro aluno "salva a pátria", satisfazendo o desejo
de resposta dela à pergunta: "Quem não achou esta
resposta?" Ninguém responde, dando margem para a
crença de que há dificuldade. na turma.
"Quem quiser ver as ·provas {será 'possível fazê-lo],
amanhã, nos dois períodos. Não adianta receber as notas
e não conhecer o que errou. Acho muito bom que vejam
as provas". Exemplo de um problema constante da pro-
va:Aaltura de 10.000 alunos de um colégio temdistri-
buição aproximadamente norrnal, com altura = 1.70cm
e desvio padrão = 5. a)·Qual o-número esperado de alunos
com altura superior a·1,65cm?b) Quafó.-intervalo simé-
trico em torno da média queconteriaYãsê das alturas
dos alunos?>
A concepção de;c?n~ecíllleIltodàpr()f~ssora e, por
extensão, auá concepção,~deapren-diza~eJ?-e~rnergem-não
s6 de sua prátícadídátic'a;m~stàmbéni'deteórizações
esporádicas que ocorrem .no decórrervdest.a prática.
Aprender significa apropr-iar-se deialgtrns pr-incípios
"teóricos" e aplicá-los mecanicamente 'aoS dados. Que
dados? Por exemplo, "asvrendàs-diáeias de um .resüau-
rante". Este mecanismo conseguedepredar a estatísti-
ca, impossibilitando errterrdê-Iatcorno ci êrici a. Há
fenômenos que não poderrrser -d'etermínados anão ser
por aproximações quantãtativas regidas pela lei da pro-
babilidade. A estatfsticaé aciêríciaquetr'ata dos esta-
tutos destas aproximações. É, portartto, totalmente
antidogmática. Mas basta que se torne objeto de ensino
para que sua natureza se evapore: torna-se rígida, dog-
mática. Não há aluno, ainda mais de Terceiro Grau, que
não esteja de posse de algum fenômeno estatisticamente
descritível. No entanto, o docente ignora isso e traz
problemas já confeccionados para que o aluno, munido
de calculadora, simplesmente aplique técnicas estatís-
ticas, calcule. Todo o trabalho criativo, de montagem e
descrição do problema, de preparo dos cálculos, da defi-
nição dos cálculos necessários, é atropelado em favor de
probleminhas que constituem de certa forma uma afron-
ta à inteligência de alunos que tudo têm - recursos
materiais, tempo - para construir um sólido conheci-
mento estatístico.
O silêncio denuncia esta patologia da sala de aula.
Ele é cobrado em nome de um conhecimento que não
acontece. Em nome de uma disciplina que visaaocon-
trole do comportamento e não à construção do conheci-
mento. Em nome destes e de .outrosmitos:, elimina-se
preconceituosamente o trabalho de grupo, colocando sob
suspeita a. relação dos. alunos entre si e reconhecendo,
como única legítima, a relação de cada aluno individual-
mente com o .professor. O resultado não pode ser mais,
dramático: os alunos não se relacionam com oprofessor;
o professor monologa e o aluno foge do confrontoger'ado
por estemon6logo. A pedagogia que seconstrtuí.apartrr
do boicote preconceituoso àrelação grupalçà palavra do
aluno,à ação criativa é uma pedagogia da dependência,
da subserviência. Uma pedagogia que suprime aIiber-
dade noporito de partida só pode colher a ignorânciano
ponto de. chegada.
Na medida em que esta docente concebe uma ordem
disciplinar que determina previamente o comportamen-
to "correto" do aluno, impondo-lhe a "lei .doexercício"
como caminho privilegiado para que o conhecimento que
ela detém "penetre" no educando, o modelo epistemoló-
gico é, se não exclusivamente, pelo menos predominan-
temente empirista.
f) Fernando Becker observa a aula de ciências,quin-
ta série, ·turma com 30 alunos, dos quais 10 são negros,
em escola de periferia urbana:
<A professora enche o quadro-negro de informações
redigidas em boa linguagem, copiada da cartilha: massa _
290
de ar quente: frentes frias; frentes quentes; outros fato-
res importantes para a previsão do tempo: umidade;
temperatura e pressão atmosférica. Os alunos copiam,
meio irrequietos. As poucas conversas giram em torno
de dúvidas na leitura do quadro: a professora pergunta:
"Qual o motivo da conversa?" Uma aluna que terminou
recosta a cabeça, de lado, na parede, olhar perdido. A
professora senta à espera do fim dos trabalhos de cópia;
perarnbula pela sala conferindo, junta um lápis aqui,
responde uma dúvida de cópia a li, Queixa~se de não ter
laboratório, nem sequer uma pia na sala de aula. Conta
a aula em que saiu para a rua para estudar o "ciclo da
água", para estudar as nuvens; "eles são alunos de sala
de aula; quando saem, muda o coreto, dá bagunça",
justifica. Ela falava e os alunos anotavam; depois, apre-
sentaram "relatório". Qualquer conversa e a professora
interpela: "Para que essa conversa?" "Vocês. sabem..o
significado da palavra 'denso'?" Dá como significado:
"pesado, = denso". Daí lê a frase do quadro: "ar frio é
mais denso; o ar frio é mais pesado"~Adiferenç'ade
tempo entre o ahrno que copia màisrápídoa o maislento.
éde 28 minutos. (Os que 'terrniriam ficam sem fazer
riada.) Faltam 7 minutos para terminar a a u la, A pro-
fessora vai à fila de carteiras junto à parede da porta e
diz: "Quem desta fila quer ir ao banheiro?" De 4, 3 'se
levantam; dá a ficha para um e diz: "Vai o comboio
junto". Passa assim por todas as filas e diz: "Voltam
todos juntos: se o guarda pegar, eu .não vou buscar".
Debocha do "cansaço" (tédio?) de uma aluna: "Tu deves
trabalhar muito? Tu trabalha até meia-noite?" A .sala
possui janelas altas, pequenas; tipo basculante; é pinta-
da de cor cinza, tem quadro-verde; luzes fluorescentes
acesas (enquanto lá fora há um claro sol de inverno);
pelas paredes distribuem-se algumas pinturas em papel
tamanho ofício.>
Uma hora-aula dura 50 minutos. Cinco minutos são
gastos até o início dos trabalhos. Durante meia hora a
professora dita ou copia a cartilha na lousa, cópia que
291
deve ser copiada pelos alunos nos seus cadernos de
cópia. Durante os 15 minutos restantes ela confere os
cadernos dos alunos e administra a ida ao banheiro. A
aula resume-se em reproduzir o ditado, copiar da lousa
e conferir se o ditado e a cópia estão corretos.
O desafio à inteligência destas crianças é quase nulo.
Sua capacidade ativa e cognitiva é subestimada, redu-
zida a níveis de quase debilidade mental. Suas ativida-
des ou verbalizações espontâneas são consideradas
"bagunça". Nesta aula nada secr-ia, tudo se copia.rCon-
sidera-se, inclusive, que a criança não sabe ir ao barihei-
ro.
a comportamento, porém, mantém-se sob controle:
a professora ironiza o espreguiçar da aluna, organiza
"comboios" para ir ao banheiro, ameaça com' o guarda,
perambula por entre os alunos 'insistindo na correção
gramatical das cópias, investigando o motivo deconver-
sas.
Somente 'uma epistemologia empír-ista pode servir
de inspiração para uma didática tão per-veraa. A-profes-
sora, cheia de boas intenções, demonstra uma consciên-
ciaquase nula desta situação. É ela o "recur-so humano"
certo para esta pedagogia, para a pedagogia dareprodu-
ção.
g) Fernando Becker observa a aula de ciências, quin-
ta série, em, colégio de periferia urbana (Restinga):
<A professora faz "adiantamento" de aulaporfalta
do próximo professor. "Eu peço compreensão de vocês
porque eu tenho que ir na (turma) 52, senão, daqui a
pouco eles estão quebrando tudo". Pergunta onde ti-
nham terminado na última aula. Alguns alunosrespon-
dem em coro. Passa, então, o texto para que uma aluna
voluntária dite a matéria. A situação incômoda de ter
que atender a duas salas faz com que ela se irrite
facilmente: grita para um aluno e sai da sala. A aluna
dita mascando e estourando chiclete. Os alunos inter-
rompem-na a toda hora, a cada palavra um pouco estra-
292
nha: "barômetro", "higrômetro" (cujo significado obvia-
mente não é explicado). A coordenadora pedagógica bate
na porta, a "aluna-professora" atende. Ela traz uma
aluna que estava com a diretora e chama um outro
aluno: "BEN, a Diretora quer falar contigo!" Alguns
alunos reagem: "Hiiii!" Uma aluna copia do caderno de
uma colega, completamente alheia ao que ocorre na
sala.
A sala possuijanelas basculantes,altas, inacessíveis
aos adultos; a cor das paredes é cinza, asala é semi-es-
cura apesar da luz fluorescente (várias lâmpadas não
funcionam) e do sol claro lá fora.
Cordões atravessam a sala pelo teto com bandeiri-
nhas feitas de recortes de revistas ilustradas. Algumas
cartolinas e muitos desenhos infantis estão colados nas
paredes.
A professora volta, 'assume Oi ditado .Um alunõ'recla-
ma, ela grita em agudo: "Querir prafora?"O'àhinose
aterroriza: "deixapraIã". ()utrac?orden1;\d.0raiD;~errom­
pe, dá cuidadosas instruç,ões]Jl;ira a próxima . ~pl~do
professor que não, veio. "Ele ficou'papat.rnãoviráàlgusns
dias", explica. A professora ,' Sai 'poriJ:lgtIns . momentos'.
Um aluno levanta de um canto da sala e vai até ooirtro
afim deperg'urrtara uma.colegarYl'emuma falha-aqui
no meti-cabelo?" (na parte de trás,Iia~cabeçaLA'profes-
sora volta, flagra acena eiroriiza:"Olh'a só, que lindo!"
Para outro aluno que" conver-sa diz e'la.; "O que há; quer
sair pela janela?" BEN volba; A ,profe'ssora inquire: "E
onde a dondoca foi?" "Pra secretaria",re'sponderápido.
"Senta!"> '
Se aditado constitui agrande estratégiade apren-
dizagem, não há por que não substít.uir umprofessor por
um(a) aluno(a). Mas a escola não entende aasirna .ques-
tão: o essencial da escola não é a perforrnàricedoprofes-
sor no que se refere à tr'ansrrrissão - nem falemos de
construção! - do conhecimento, mas sim a competência
no controle do comportamento, na capacidade 'discipli-
nadora.Justifica-se tudo se o professor "tem domínio de
293
turma", sabe impor disciplina. Se um docente "inventa"
alguma forma pedagógica que inclua a fala do aluno, que
tire as carteiras das monótonas retas direcionadas para
a lousa, se "dá liberdade" para irem ao banheiro na hora
que desejarem, ele terá' que provar que sabe a matéria
e que sabe ensinar. Este "pacto de mediocridade" da
escola com o professor discipliriador/condicionador e a
intolerância com o professor que reflete, propõe mudan-
ças, inventa e tenta novas formas de encarar a relação
ensino/aprendizagem, bem denuncia o papel ideológico
da instituição escolar.
Neste contexto, o "ditado" constitui estratégia didá-
ticaextremamente eficaz: faz com que o aluno "aprenda"
a manipular o significante ("barômetro", "higrômetro")
com pouco ou mesmo nenhum domínio do significado. E
um "sujeito" que está sendo preparado para cumpr-ir
ordens sem saber para quê. É claro que um significante
assim manipulado não se revela na .sua riqueza sernân-
tica ao sujeito que o manipula> O sujeitosabe prorrun-
ciá-Io, escrevê-lo, mas é incapaz de aproprtar-sede seu
significado. Trata-se, efetivamente, da. produção da ig-
norância: o sujeito "aprende", naescola, a ser ignorante
(Freitas 1986). . . Este aluno era, nesse semestre, sujeito de umapes-
Não é gratuito que, durante a dit.adur'a rpilitarre-
cente neste país, durante o chamado "tecnícismo peda-
gógico", a função de ensinar era "treinada" sobretudo em
cursos de "reciclagem", em que se chegou, a .afirmar que
o professor poderia ensinar qualquer coisa mesmo que
dela nada entendesse. - Como?- Apreserrtando "compe-
tentemente" aos alunos a matéria. - Como?- Expondo-a
com o auxílio de programas de Instrução Programada,
de Tarefas Individuais Programadas (TIP), etc., ou de
lâminas de retroprojetor, lâminas e programas prepara-
dos por algum expert, em algum laboratório de tecnolo-
gia educacional. Laboratórios criados ad hoc. -. Mas
como o aluno aprendia? - Copiando o "conteúdo" das
lâminas e reproduzindo-o tantas vezes quantas fossem
(
necessárias para gravá-la na memória. - E a avaliação?
I
294
I 295
- O professor apresentava ao aluno programas de ins-
trução programada que, preenchidos por este, serviam
de parâmetro para informá-lo da aprendizagem do alu-
no. Ou o professor aplicava testes de múltipla escolha
que, também, eram (ou deveriam ser) feitos pelos "ex-
perts" nos referidos laboratórios. A "ciência" (seria me-
lhor dizer a "tecnologia") que embasava tais procedi-
mentos era o behaviorismo (ou neobehaviorismo) de R.F.
Skinne:. A epistemologia subjacente a este 'comporta-
rnerrta.l iamo não poderia ser outra: o empirismo.
Havia um menino, nesta sala de estatura abaixo da
média e de idade acima da média, que era tido como
tend.o problem as de aprendizagem. Era o que mais se
mOVIa na s~la. As ob~erv~ções da professora para que
ele se maritivesse em seu lugar, respondia de tal modo
que a professor:a não se irritasse e até esboçasse, vez por
outra, um sorraso. Acertaalt~radaaula, desloca-se do
seu lugar, que ficava próximo à pr'ofeasor-a, e vem sen-
tar-se ao meu lado, no fundo da sala.' "Puxa" conversa
comigo. Por duas vezes a professora chama'sua·atenção.
Na terceira insistência delavdebruça-se para o meuJado
e cochicha: "Ela está com ciúme!"
quisa, envolvendo educação é .informática (linguagem
L~GO de programação). Entre as constatações dá pes-
quisa consta a·de que ele não apresentava "déficit" de
aprendizagem; ao contrário, revelou-se cri a tiv o e Inven-
tivo na programação emLOGO;sem·manifestar.defasa-
gem na estrutura lógica, de seu'pe.nsamento. Os
problemas vividos por ele não eram de caráter cognitivo,
mas, certamente, socioafetrvos.
~) ~ernando Becker observa a au'la de ciências, quin-
ta serre, c~m 24 a~unos, de colégio público de periferia
urbana (VIla Reatrng'a): '
<A professora fez esquema no quadro desenhando
os tipos. de nuvens: baixas, médias, altas. Sua exposição
a ~espeIto do~ e~quem?- são cOJ:~ceitualmenteclaras, per-
feit.arnerrte lógicas. Le na cart.ilha cada conceito.
Tipos de nuvens
Altas Cirros Cirros-estratos Cirros-cúmulos
Médias Altos-estratos Altocúmulos
Baixas Cúmulo- Estratos Nimbos- Cúmulo Estrato-
nimbos estratos cúmulos
Enquanto, os alunos copiam esta tabela, um deles
chega àtémime pergunta: "Você é tipo de psicólogo?"
"Você está anotando o comportamento da professora e
dos alunos?" "Sim" "Ê péssimo!" (O comportamento).
A esta altura a professora muda o rumo da aula: dá
tarefa de matemática do professor que não veio:
6) Verifique quais os números que são divisíveis por
três.
7) Verifique quais os números divisíveis por 4.
8) Marque os divisores de 6.
9) Marque os divisores de 5.
, Aisala é gelada, de cor cinza, as janelas são tipo
basculante, altas, há alguns papéis (desenhos) pelas"
paredes..A professora reclama do aluno (ELSJ que não
páradefalar. Pede para que ele sente em outro lugar.
Daí aproxima-se dele e diz: "Sabes que usar a. c:=tlc~l~­
dora não deixa você pensar? Calculadora e dicioriár'io
são, iguaizinhos".>
A clareza é, sem dúvida, um requisito didático im-
portante. Confunde-se, no entanto, clareza ·com forma-
lizaç-ão. Sabemos da importância dos sucessivos níveis
de formalização para a compreensão de qualquer tema
na ciência, na literatura, etc. No entanto, a clareza
própria à formalização não constitui uma qualidade que
possa ser ensinada; e isto pelo seguinte ~otivo: ~quele
que ensina exerce seu pensar num d~te,rIP-Inado.n~vel de
formalização, que depende de sua h ietór.ia cognít.iva, da
história de sua experiência, de sua interação com o
mundo que o rodeia. O destinatário deste ensino, no
296
entanto, encontra-se, via de regra, distante do nível de
formalização de quem ensina. Segue-se, daí, que aquilo
que é claro para quem ensina pode ser totalmente obs-
curo para o destinatário deste ensino.
Se um professor, operatório-formal, ensina os tipos
de nuvens, suas definições e as relações entre estes
vários tipos, seus alunos, operatório-concretos - como os
acima - podem sentir-se desconfortados perante tal
ensino: acham tudo confuso, entendem apenas fragmen-
tos do que é dito, copiam o escrito do quadro-negro ~
como o quadro acima - sem compreendê-lovconfundem,
enfim, tudo com tudo. O professor freqüentemente se
desespera e justifica-se: "Eu ensinei tudo a eles, era
impossível ser mais claro, etc." Na quase totalidade, os
próprios professores já não se lembram como pensavam
quando tinham a idade ou a escolarização' de seus .alu-
nos.
Como se vê, o professor pode ensinar cornpeterrte-
mente e o aluno prestar atenção, copiar eres,olv:er,~ as
lições, e no entanto não haver rendimentonaaprendi-
zagem. Por quê? .Porque existe .urna distância el1tr~".~
lógica. do professor e a lógica do aluno. Distância 110
sentido da formalização: o professor é mais formal, do
que o aluno. Esta distância é: intransponível . pa~,a..,o
aluno; freqüentemente precisará de anos de desenvolvi-
mento para transpô-la. Sóresta uma safda, Orprofessor-
deve, pedagógica e, portanto" didaticamente falando,
contemporizar com o aluno. Corno diria Paulo Freire, o
educador,deve assumir o nível de consciência.do educan-
do, não importa o teor de ingenuidade que o car'acterâza.
Isto não significa .d.imirrufr a i nterraidade dos desafios
didaticamente recomendáveis. Significa, antes, intensi-
ficar os desafios, mas no plano da lógica do aluno. Lógica
que não é necessariamente função da idade, mas daação
ou, melhor dito, da interação do indivíduo com o meio
físico/social que o rodeia. E é, menos ainda, funçãodo
ensino. A lógica não se ensina, desenvolve-se por força
da ação do sujeito sobre o meio físico e social e, de
297
retorno, da coordenação destas ações em nível endógeno.
Para Piaget, antecipar as operações formais significa
retardar o processo de desenvolvimento: precisamente
o oposto pretendido pelo ensino praticado em nossas
escolas.
Assumir a lógica do aluno/educando constitui, a nos-
so ver, o grande desafio do professor/educador atual e
futuro.
i) Fernando Becker observa a aula de português,
terceira série, 24 alunos, de escola pública de periferia
urbana'(Vila Restinga):
<A professora insi'ste para que cada um ocupe o seu
lugar. Insiste com o FAB, mas este posta-se ao lado da
escrivaninha "dele". Chega a diretora e parg'urrta; "Este
merece mais uma chance?" "Acho que merecec- diz a
professora - mas precisa 'ter mais hábitos, atitudes".
Continua a professora: "Corrigi a composição de voc'ês e
'fiquei 'muito preocupada porque vocês não põemponto,
acentuação, seguindo as regrinhas. Vocês têm .idéias
ótimas, jóias... Vocês têm que querer>aprender.' Vou
colocar no quadro: vocês sabem mas têm que prestar
atenção". Faz exercícios de giz e quadro-negro. Há crfari-
ças que participam apesar do nível formal e árido da
aula; outras, porém, "nem estão". Há uma certa empatia
que perpassa a aula e que é da r'esponsabilida'de da
professora: as crianças fazem 'as tarefas aparéntemente
ár'idas com certa esportividade. F AB mostra sua Iição,
A professora diz: "Há alguma coisa que me doeu os' olhos;
o que tu escreveste aí?" Ele arranca' afolha do caderno.
Depois reclama da professora: "O que está errado?" A
professora insiste que ele deve descobrir - maarrão diz
como - o que errou; e arremata: "Quem descobre por que'
'errou não erra nunca mais". Continua: "Você respondeu
assim. Por quê?" (Insiste neste por quê). Um al'uno corre
até o fundo da' sala e volta correndo: "Fulano, por favor
(em tom de súplica) só um pouquinho!"
A professora faz "competentemente" a aula girar em
torno do assunto. E o faz pela pergunta: "Quando 'eu
298
quero perguntar eu ponho que ponto? Quando eu quero
exclamar eu ponho que ponto? Quando eu quero afir-
mar... que ponto?" Tudo em função do preenchimento
das lacunas levantadas na correção das últimas compo-
sições. Um aluno pede pra ir ao banheiro. "Vai", dIZ ela.
Um outro pede para pôr água numa folhagem queestá
no parapeito da janela. "Vai!" Três outros correm para
pegar as duas folhagens que sobram. A professora en-
trega-as para duas alunas; sobra uma aluna. Uma me-
nina pede para ir ao banheiro. Diz ela: "Falta somente
10 ~inu~os para ir !lo banheiro". A temperaturana sala
esta ~UIto baixa. E natural que a demaridapara, ir ao
bariheiro aumente.
qhama-~e a professora de "Tia", o tempo todo. Grita
ela: Eu dei um trabalhopra ser fei to", Dá instrução
. para outro aluno: "Chega. na secretaria e perg'uritaquem
'é tia Alda". Outro 'garoto repete: "Q,uem é tia Alllda?"
Outro aIuno passa .pelo cordão embandeirado que-cai do
teto, salta; cabeceia e diz: "Olá, 'I'afarelfll"..Visivelmente
as crianças não têm comportamento .recatado de classe
média. São desembaraçadas, sem' muita concessão . a
refiname~tos'._Passeiam' pela .sala, exibem-se; saltam,
pula,~, vao ao quadro escrever," dizem l.lmaquantidade
de COIsas usando mímica de palhaço.>
Não se pode dizer que esta sala não é ativa. Trata-se
P?rém, de atividades fortuitas, sem direção, sem plano:
diapersas em torno de um p~etenso .corrteúdo que à
professora pretende estar desenvolvendo. Atividades
didáti~as cruzadas por .açõesdisciplmares 'ou por ações
de revide e· estas ações viridasde alunosv Longeseeatã
daquela ação que motiva o grupovque.fazasenergias se
concentrarem e~ t?rno de um mesmo objetivo, objetivo
~uecarregade significado estas ações ligando-as seman-
tIcamente, embora aparentemente dispersas. A idéia de
que o aluno deve assumir seu processo só existe na
cabeça tia professora. Não foi traduzido didaticamente.
299
 j) Fernando Becker observa a aula de ciências, de.
oitava série, t'urrna com 18 alunos, em colégio de perife-
ria urbana:
<A professora faz chamada enquanto os alunos vão
se ajeitando. Enquanto uma aluna distribui provas já
corrigidas, a professora continua "passando a limpo" as
notas. Os alunos conferem as provas feitas com questões
de completar (mimeografadas) e questões dissertattvas,
mas tanto umas quanto outras são predominantemente
definit6rias. ~O que é átomo, ânion, cátion, va.lência, etc.,
etc., o que significa o número de uma fórmula?" Ela
'alerta os alunos: "Vocês têm que combinar para buscar
.merenda; senão vocês' perdem de 5 a 10 minutos 'e
"perdem a cópia de matemática"..Comenta a prova, ques-
tão por questão, sem ultrapassar o plano definitório. O
aluno pergunta: "Como botei tudo isso aí (referindo-se à
resposta que a' professora transcreveu na lousa)' e ~
Senhora só me deu meio ponto?!" "Eu considerei, viu
como eu sou boazinha de vez em quando! Quando:um
átomo é monovalente positivo? Quando um átomo 'é
bivalentenegativo?" De vez em quando os alunos res-
pondem em coro as respostas (pura reprodução do quê a
professora ditou). Um aluno levanta e vai conferir urna
resposta sua com a dos colegas. "Viu como eu ainda te
dei meio ponto?!"
Nota-se uma interpretação puramente,mecânica das
fórmulas químicas. "O que é matéria?" "E tudo quanto
tem massa e ocupa lugar no espaço". "Mas nãoéa
mesma coisa?" "Não,se não botar massa não serve. Que
são misturas e combinações?" A professora lê pausada-
mente a única resposta. Um aluno pergunta a outro:
"Vamos ver o que tu botou?" Não há lugar para adiscor-
dância, pois a .matér'ia é "objetiva", não diz respeito "ao
aluno. A aula é tranqüila. "Essa nota vocês' tinham de
graça - conclui a professora - olha, mais exercício do que
se fez!. .."
Há respostas que simplesmente deveriam ser iden-
tificadas na seguinte tabela:
300
Símbolo CQ P N e Z A
Au Ouro 79 118 79 79 197
Br Bromo 35 45 35 35 80
Co Cobalto 27 32 27 27 59
É só operar ~m pequeno cálculo para encontrar.o
número de nêutrons de um elemento qualquer a part.ir
dos números de prótons, número atômico,número de
massas. Ou permutando.>
É difícil imaginar um ensinar mais mecanicista do
que este. Ensinar é reproduzir- a cartilha, o marrual:
Aprender é submeter-se totalmente ao modelo fixado na
cartilha; é reprodução pura. A única exigência feita pela
professora refere-se à precisão da reprodução. Aavalia-
ção exigirá a exata reprodução do qu:e está~acartil}1ae
do que a professora falou; e -o-qu~ ela .falou esta na
cartilha. Se um aluno não lograr aprovação.tecã.a.recu-
peração, ria qu.alae espera querepit.ao Ifian'\1al.'~e,-no
final de tudo, o aluno não conseguir reprodueir, ao jetto
da cartilha e .da-professor-a.cesta. suspmará rprofunda-
mente: "Eu fiz t.udoque.eraposeívele.ele não.aprerideu".
Adisci pliria, .aparentemente, -não.,temou:tra.:::funçã~
a não serade garantir areproduçãoperfeitsr.A merenda
pode atr-apalhar. Diz a professora: .perde.ndo--·--5- al0
minutos, "vocês... perdem tacópiaide matemática", E
pensar que' se trata de oitava série! A ausêricia.de.desafio
à inteligência desses alunos é quase total..Quase só sua
memória é desafiada; e desafiada da-piorforma, .visto
que ela precisa reter sigriíficantes-quase-vazãosde sig-
nificado.
Os conceitos de "ciência'tede "metodologia de pes-
quisa" são totalmente .depredados nesta salade aula. É
difícil imaginar que algum aluno nutra, nestas condi-
ções, a pretensão de ser pesquisador, deser cientista. A
ciência aparece como produto acabado" sem.r-efer-ência à
metodologia, ao' processo, que a produziu. A história das
ciências é ignorada. A matemática não tem. história. O
301
pensamento humano não tem história. Perderam-se as
perguntas cujas respostas geraram tal saber.
Fundem-se, aqui, o mecanismo científico, a didática
do treinamento e a negação da história. O princípio
epistemológico unificador desta fusão é fornecido pelo
empirismo: epistemologia subjacente, isto é, inconscien-
te. O professor não sabe que seu pensar está fundamen-
tado por tal epistemologia. Na sua formação não se
deparou com instâncias didáticas. que o desafiassem a
conhecer o seu conhecimento, a pensar o seu pensamen-
to. Nesta inconsciência, a única prática que se descorti-
na no seu horizonte pedagógico é a da didática do
treinamento; a mesma' que ele viveu tantos anos como
aluno. Trata-se da mesma didática que usamos com
arrimaisdomésticos para torná-los dóceis às nossas .or-
dens; para torná-los obedientes aos nossos desejos. Pau-
lo Freire se refere a ela como "educação domesticadora".
1) Fernando Becker observa a aula de terceira série,
com 27 alunos, de. escola pública de. periferia urbana
(Vila Restinga):
<Diz a professora: "JEF,continua, faz favor.. Os
outrosó!" (Dedo na boca significando "silêncio".) O aluno
lêa redação sem que a sala ouça..Outromenino cochicha
virado para trás. A professora. coloca a mão 'espalmada
sobre a cabeça dele e vai forçando .para que ele vire para
a' frente. "Agora quem vai ler é a Roseli", diz. Outro
aluno, no fundo da sala, sapateia em ritmo bem compas-
sado. Um aluno se levanta, outro fala pelo colega... a'
professora fala controladamente mas não agüenta e
levanta a voz. Perdeu a paciência e gritou para o menino
que novamente virava para trás.
Faz ditado e põe na lousa uma convenção paraatri-
buição de nota ao ditado pelos próprios alunos: Quem
acertar: 11 ou 12 MB; 8 a 10 B; 6 a 7 R; menos que 6 NS.
"Eu não vou fazer", diz um aluno. "Eu não vou te obri-
gar", responde a professora em tom de quem tem outro
controle à sua disposição. Ela dita palavras: "ninguém",
"futebol", "buzina", "deixava", "estória"... "Agora vocês
302
vão ser honestos com vocês mesmos. Vocês podem enga-
nar todo mundo menos a vocês mesmos". "Eu confio em
ti, Fabiano", afirma ao aluno que foi mostrar o seu
acerto. Diz em seguida: "Cada um vai botar a nota que
merece. Com honestidade" (sacudindo o indicador). Há
crianças se contorcendo para ir ao banheiro. "Enquanto
não ficarem em silêncio, rringuémvai sair", diz impávida
a professora. Segue, a rigor, a cartilha. Preocupa-se em
reforçar positivamente os alunos que lhes apresentam
coisas certas.
Transcreve na lousa: Copie as palavras, substituin-
do as * (asterisco) por al, el, il, 01, ut: *, fút *, difíc*,
especi *, s * vagem, fun *, impassív *, pinc *,p' * seira.
Uma aluna t.errnirrae. tarefae apresenta: a professora
"inventa" outra tarefa: escrever 10 palavras quetermi-
nem com al, el, il, 01, uI... (A eficiência,aqui,. recebe
punição.) ''Vamos fazer a fila mais organizada para ir ao
banheiro".
Há 20 minutos do término da aula - era um dia frio,
com vento minuano soprando .lá fora - um alunopedira
para ir ao banheiro. A professora não deixouçargurnen-
tando que não era hora de ir ao banheiro. A mais ou
menos 10 minutos 'do término, o mesmo aluno pede
novamente parairao banheiro. Ouve de novo que não é
hora. A aproximadamente cinco minutos do encerra-
mento da aula o aluno torna a pedir. Desta vez ele
caminha inclinado para frente, com a mão no meio das
pernas como quem segura o pênis 'para não deixar sair
O· "xixi". A resposta é peremptoriamente negativa. O
aluno submete-se com visível sofrimento estampado na
face. Finalmente, soa a cigarra indicando o término da
aula. Quem diz que o aluno pode, agora, ir ao banheiro'd
A professora exige fila para sair da sala. Como a fila não
se forma imediatamente, ela cruza os braços como quem
dispõe de todo o tempo. E avisa: "Vamos fazer a fila mais
organizada para ir ao banheiro!" Enfim, a fila começa a
andar. Sai da sala, desce uma escada, atravessa um
pátio, entra no hall de outro prédio onde se encontra o
303
banheiro. A 10 metros do banheiro, aproximadamente,
manda parar a fila. Destaca, em seguida, os 3 primeiros
meninos da fila para irem ao banheiro masculino e as 3
primeiras meninas da fila para irem ao banheiro femi- .
nino. Ospr6ximos 3 e as próximas 3 só serão liberados
para irem ao banheiro após voltarem os primeiros, e
assim sucessivamente. O aluno que pedira há tanto
tempo para ir ao banheiro continua segurando o "pinto",
pois ele se localiza no meio da fila ... >
Penso que este é, de fato, o princípio da punição: se
alguém apropria-se do controle das necessidadesbásí-
cas de uma pessoa, pode apropriar-se, sem mais, de sua
consciência. É este, aliás, o princípio da mais vergonho-
sardetestável e covarde de todas as formas de punição:
a tortura.
Você pode retrucar, dizendo: mas a professora não
teve ·emmente tal arbitrariedade. Concordo. Mas per-
gunto. Então, por que comportou-se deste modo? Como
justifica ela tal proibição? A disciplina d·a escola exige
da professora tal procedimento. Com que direito uma
instituição atropela o ritmo das necessidades básicas de
uma pessoa? Como se vê, as perguntas podem "puxar" o
assunto da punição, da violência, da arbitrariedade, da
disciplina, etc. com uma recorrência implacável. Temos
a obrigação de manter vivo o debate destes temas,pois
longe dele é.fáciljustificar arbitrariedades de todo o tipo
com os mais. "devotos" argumentos, como, .por' exemplo,
este:. a escola vira bagunça setodo aluno que pedir para
ir ao banheiro recebe licença para ir. Posso até concordar
com argumento tão esfarrapado. Mas torno a perguntar:
Quem estabeleceu tal regra? Os alunos foramconsult.a-
dos ou.part.icipararn da confecção de tal convenção? Por
que as escolas não discutem tais regras com os alunos?
Com seu quadro de funcionários? Especialmente, neste
caso, com os funcionários que têm por encargo conservar
a higiene dos banheiros?
Será que administrar os abusos em torno da permis-
são. de ir ao banheiro à hora que desejar é mais compli-
304
cado do que administrar os abusos em torno da proibição
da mesma ação? Será?
Como se vê, a categoria culpado/não culpado de
nada vale para avaliar o comportamento da professora,
se a preocupação for científica. É uma categoria que
serve antes ·para desviar a atenção ·do verdadeiro pro-
blema: o problema da reprodução do autoritarismo,que
constitui parte importante do problema de reprodução
da ideologia ou das relações de produção de umasocie-
dade. Esta professora representa uma síntese de sua
individualidade e do contexto ideológico em queelaffoi
formada" comocidadã e, em particular, como profissio-
nal da educação. E claro que ela dispõe de um relativa-
mente amplo-espectro de oportunidades que dependem
de sua capacidade crítica, de sua vontade polfüicá.rMas
esta capacidade crítica e esta vontade 'polftíeariêosur-
gem por geração espontânea. São próduaidassocialrnen-
te. Dependem fundamentalmente·da possib'ilidade de
acesso a teoriaS capazes de demonstrar (pelá al'lálisé)as
tramas .ideológicas que determinam o seu fazere o Seu
pensar. Este é, aliás, o presauposto de>qllalqueração
transformadora no micromundo educativo'no qual 'ela
se movimenta. Nestes últimosanos-, .estas . oportami'da-
des têm-se multiplicádo, mas são.raindavfracamerite
institucionalizadas. .
m) Tânia Ramos Fortuna observa a aula de segunda
série de Primeiro Grau, de escola .da rede ·p-riv~dade
ensino que atende a crianças de classe média alta,de
professora com 19 anos de idade: .
<A professora fala comigo em.mais rnadur-osxinfan-
tis. Depois dirige-se aos alunos: "Aqueles que não enten-
deram... ", repetindo a ordem no quadro (o.exercício ê
sobre números ordinais). Permite que as crianças falem,
discutam o número de exercícios. Os alunos tentam
adivinhar a matéria, o tipo de exercícios, e,a professora
faz questão de fazer diferente, dizendo-lhes: "Nãov.a
.., tia
faz diferente". Passa os exercícios no quadro e promete
explicação depois que copiarem. "Já vou explicar". ·A
305
aula, bastante centrada na professora, consiste em per-
guntas individuais que todos os alunos fazem a ela:
"Tia..."; "Tia... "; "Tia, me diz uma coisa..." Para levantar
e falar, a ordem é pedir licença, embora isto não ocorra.
As crianças perguntam o tempo todo sobre uma peça de
teatro que assistirão e a professora diz: "Quando chegar
a hora, n6s vamos falar nisto". Para o próximo exercício
no quadro, a ordem de realização é explicada epergun-
tas são feitas para obter respostas em coro. "Entenc;le-
ram?" Então repete. "Se tem alguém que não entendeu,
levanta o braço que a Tia explica de .novo".. Os. alunos
sugerem atividades, pedindo par-a r ealiza.r um exercício
que chamam de "tema livre": também pede:rn "desenhos,
ligar". Mesmo com o dedo levantado e o pedido de licença
para falar obedecido por algumas crianças, a professora
atende primeiro àqueles .que levantam e dirigem-se a
ela" enquanto, os outros, de dedo Ievarrt.ado, são os últi-
mos a serem atendidos. Com a atividade, o silêncio se
instala na aula. "Quando for-a hora, t.u vai ver", éo que
a professora diz para 'aquelesqu.e_ pedem oprossegui-
menta das tarefas, perguntando qu.ais serão as ~eguin­
ctes.Aqueles que insistem em questõesjá expljcadas,.ela
dizque com tanta conversa' acabam pão entendendo
nada. "É ·preciso prestar mais atençãoquan-do,·.aTia
explica; quando tu ri, tu não entende. Euperguntei ,se
todos entenderam, e. se tu não entendeu" era, só ter
pergurrtadovUm diaeu não vou poder explicar 'de novo
eaí quero ver como é que vai ser".Con~uz aa.respost-as
das crianças com questões como: ."E daí? Errtão, . . o que
acontece? Por quê?" As crianças vibram com o exercício
de ligar que a professora começa a colocar no ,quadro.
Pede para que cada um que terminou leve oéàderno
para sua mesa, onde ela corrige e comenta os ~rros"(:hão
ouço quais, nem como). A ameaça maior - e que pa-rece
sensibilizar os alunos - é que a professora não vai mais
passar matéria enquanto a conversa continuar. A~ro­
p6sito das colocações dos alunos sobre os colegas, a
professora diz: "Cada um cuida do que. é seu, e Deus
cuida de todos". Contudo, a própria professora provoca
306
a conversa quando pergunta: "O feriado estava bom, né!?
Voltaram a toda!" Na correção dos exercícios no quadro,
a ordem é "quem pede é quem não vai no quadro", sendo
a professora a indicar os nomes dos que corrigirão os
exercícios. Enquanto isto ocorre, os colegas identificam
erros, erros estes que a professora, diz que "corrigirá
depois, .em conjunto". Muitas vezes a professora pede
silêncio. A correção é feita em conjunto, quando a pro-
fessora pergunta aos alunos: "Está certo? Por .quê? E
agora?" ou: "Como é, então?" O aluno, autor do erro,
embora não marcado pela professora, fica nitidamente
acabrunhado, pois é apontado pelos colegas. A professo-
rasalienta que devem confrontar seu caderno com o que
está escrito no quadro, "que é o certo". Em função de
solicitações para ir ao banheiro, diz: "A escola, não a Tia,
não gosta de. gente andando noscor:redores, indo ao
banheiro". E tra,nsfereoproblemap.ara.os'alunos:.,"ü que
fazer, se eu deixo vão dizer (... ), se não deixo, .fazem. pipi
na calça. Então, o recreio deve.serviatocorno.sinônimo
~ • . '. _. . J • •..•... ' •• . .. ' , ..• ·'C-. t.Ó. :.", ,
como igual a ir ao banheiro". A professora.fazreferêricia
às suas experiências, à sua vida pessoal, j ~mborB::.~qm
tom moralista. Ao corrigir a postura de tlp1.~luno,.come-
ça sua fala com "quando eu erapequerrinha... "··Durante
a aula, movimenta-se o tempo todo por errtre asclasses,
conversando comos alunos.::>
Parece claro que, o objetívodorniriarrte nest.a.salade
aula não é a transmissão ou produção do conhecimento,
mas o controle do comportamento. Assim, o-,errQ,do
aluno, em vez de ser aproveitado comoopor-tunidade
construtiva, ecoa sobre ele. afetando sua auto-estima- (~'O,
aluno, autor do erro... fica nitidamente acabr-unhado...,");
quem pede para fazer uma tarefa nalousa é punido com
a negativa de ir à lousa; o riso é visto comoalgo didati-
camente negativo: "quando tu ri, tu .não entende"; no
jogo de, adivinhação de, tarefas a serem propostas, ,a
professora faz propositadamente diferente do q'ue a "adi-
vinhada"; ao pedido de informação sobre o prósse~l­
mento ou antecipação de tarefas, a professora responde
307
sonegando informação: "Quando for a hora tu vai ver";
chega ao extremo de ameaçar com sonegação ~e tarefa,
ameaça que, surpreendentemente, surte efeito; tudo
dentro de um clima em que trocar informações com os
colegas é interpretado como delito, de tipo religioso:
"Cada um cuida do que é seu, e Deus cuida de todos".
Todo este poder é exercido por uma personagem que não
é propriamente mãe, nem propriamente pai, nem pro-
priamente professora, mas "tia". O que é ser "tia"?
Apesar dos esforços de Madalena Freire, acho que esta-
mos longe de ter uma resposta definitival?ara esta
pergunta. Será que .este esforço despers~naIIza~te da
estrutura hierárquica da escola segue carní nhos SImples
para 'ccncerrtr'ar t.arnarrho poder nas mãos de uma. pro-
fessora? Para tornar legítimo seu comportamento de
escamotear toda tentativa de o aluno saber por-q'ue está
aí, o que vai fazer,para que vai fazer tal coisa, com quem
vaifazertal tarefa, etc.?
n}-PauloSlomp observa a aula de bioquímica (pri-
meiro ano de medicina), em universidade pública fede-
ral,:JcoIl128 alunos:
<O professor japreserita-me à t~rma e ~u _falo que
estou fazendo uma pesquisa sobre tr-ansrnrssão do co-
rihecimentoem sala de aula", etc. Perante todos,ele me
explica que o esquema da aula é que, num primeiro
momento-os
, alunos estudem o polígrafo (preparado,pelo
. . . fessor intervém para organizar a discussão. Um aluno
Departamento de Bioquímica) e pensem nas possrvers
respostas par'aas perguntas do polígrafo. No segundo
momento, as perguntas são lidas em grandegrul?o e .os
alunos respondem: é feita uma discussão. No prlIIJ.-eIro
m-omento ·0 aluno pode estudar sozinho, em grupo, den-
troda saia, no corredor; "pendurado no teto" (diz brin-
cando).
Após isso, houve um momento em que vários alunos
começaram a falar ao mesmo tempo, uma certa "desor-
ganização". O professor pede a atenção de todos e o
silêncio retorna. A disposição das carteiras na aula é em
308
forma de círculo. Um aluno exclama (apontando para
mim): "Olha. que ele tá anotando!"
O professor (brincalhão) diz que vai fazer uma per-
gunta difícil: "Glico~e c~meça com que letra?" Pede a ~m
.aluno que leia a primeira pergunta do polígrafo. Apos,
três alunos elaboram respostas. Ele confirma a exatidão
das mesmas e faz outras perguntas: "O que a enzima
tema ver com a história toda? Como a substância
estimula o metabolismo?" Os alunos respondem. Quan-
do pareceu que haviam esgotado a questão, perguntou:
"Todo mundo entendeu?" Um aluno disse: "Eu não!" E
então discutiram mais um pouco.
Nessa altura da aula, 8 alunos já haviam falado. No
final da·discussão sobre a segunda pergunta do polígra-
fo,ele pergunta para a turma: "Ficou claro?", e passa,
então, para a questão 3, pedindo que um outro aluno a
leia~
Há "um momento em que os alunos. têrn..respostas
diferentes para certa questão e inicia-se um debate. O
professor não se manifesta. Mais adiante há"u!m "novel
debate, e então O· professor intervém e. respondeàquas-
tão. Às vezes dois alunos que estão lado a lado começam
a conversarem voz :baixa (aparentemente, "sobre .•. as
questões da aula).
Novamente alunos falam ao mesmo tempo e o pro-
faz uma pergunta e o professor responde: "Ai, não sei...
(expressão de dúvida), provavelmente (frizou esta pala-
vra) o efeito vai ser equilibrado". Diz que a pergunta era
rrruí'to boa. NtrmIrnornarrtn de confusão na discussão
sobre "lactose" ou "glicose" o professor diz: "Vamos ficar
no exemplo do polfgrafo". E depois: "Não vamos teori-
zar".
Uma àluna faz uma intervenção com bastante aegu-
rança, pondo um ponto final na discussão sobre uma
questão que estava bastante confusa. Essa alunà ainda
não havia falado.
309
 o professor, para ilustrar a discussão com al~o P:~­
tico, perguntou sobre a dieta para um bebê com diar-réia
e para um alcoolista. Houve três situações em que o
professor respondeu: "Issoé uma c~isa que ~ão se sabe,
(ou) isso ninguém sabe... E uma COIsa que ta obscura...
As pesquisas não dão uma resposta... " Mencionou que
os dados do polígrafo são sobre experiências com bacté-
rias e que "nós, seres superiores (risos), somos muito
mais complexos".
Em três situações, frente a uma resposta de um
aluno, disse: "Não! Não!" e corrigiu a resposta. Ao final
da aula, um aluno perguntou algo, e ele respondeu: "Isso
eu vou responder na próxima aula. Eu não sei. Vou ver,
vou procurar. Depois eu respondo" ~ Elogiou as pergun-
tas em duas ocasiões, dizendo: "Otima pergunta" ou
"bo~ pergunta". A impressão que eu tive foi de que
realmente os alunos eram inteligentes e faz i arn pergun-
tas que extrapolavam as questões do polígrafo. Eles
conseguiam pensar mais adiante. ' nhecimentos pertinentes e construir sua inde'pendêhcia
Depois de terminar a aula, pergunteip.ara um á~uno
se a aula tinha sido típica ou atípica, e ele disae.que t.ínha
sido típica em relação às aulas antes do períoçlo,de greve.
Depois da greve a, coisa tinha "deagr'ingolado"; Na .atrla
anterior o professor tinha conversado com a turma e
"deu uma prensa" para que todos estudassem rnais.
18 alunos fizer-am intervenções durante eat.aiau.la.
Às vezes o professor assobiava como forma de pedir
silêncio aos alunos.>
A nosso ver, esta aula diferencia-se das demais en-
quanto avança no sentido de uma aula mais particip~­
t.iva. Desfecha-se um processo de pensar em que estao
envolvidos professor e alunos; o processo é mediado pelo
texto previamente lido por todos. Portanto, esta é uma
aula em que os alunos já vêm informados não apenas do
título da aula, mas do próprio conteúdo da mesma. A
discussão é possível em bases reais, não apenas fanta-
siosas.
310
Como o conteúdo já está "exposto", o professor pode
fazer perguntas sobre ele; perguntas cujo conteúdo não
é estranho aos alunos. Temos, assim, uma aula sur-
preendente em que 18 alunos, de uma turma de 28,
participam verbalmente.
Duas observações, no entanto, são necessárias: pri-
meiro, o mediador da fala é apenas um polígrafo e não
uma literatura mais ampla, ou, ainda, outras .fontes
(entrevistas, conferências, etc.); segundo, o professor
refere toda pergunta a si mesmo como se pensasse o
seguinte: "Se eu não sei tal resposta, nenhum ahrno a
saberá" o que me leva a ter que aprofundar as leituras
para poder responder a todas as perguntas". Ele não
devolve as perguntas aos alunos para responder, pelo
polfgrafo, pela busca de outros documentos, na escola ou
em casa ou, ainda, pela busca de outras fontes. Por este
caminho o professor desafiaria os alunos a realizarem,
aos poucos, dois objetivos: alargar e aprofundar os co-
do professor, no sentido da autonomia do conhecimento,
segundo Piaget. Numa palavra, o professort.ransforrna-
ria a aula num autêntico ato educativo. '
o) Paulo 810mp observa a aula de organização 'de
empresas, do curso de processamento de dados, na Es-
cola Técnica de Comércio (anexa a uma universidade
federal), em 28/08/89:
<O' professor apresentou-me à turma e falei algo
sobre a pesquisa. Sentei-me ao fundo da sala. Ele iniciou
escrevendo no quadro-negro:
3) Organização das modernas empresas
- Especialização
- Tratamento interpessoal
- Qualificação técnica e indicação por mérito
- Hierarquia e autoridade
- Regras e regulamentos escritos
311
 4) Organização das atividades empresariais
a) Racionalização e divisão do trabalho
b) Unidade de comando e direção
c) Ritmo, tempos e movimentos
d) Centralização e descentralização
Durante o tempo em que ele escrevia isso no quadro,
os alunos conversavam entre si (2 a 2), aparentemente
sobre questões outras, que não o conteúdo anunciado.
Ele começa então a falar: "A aula passada foi sobre
o ponto 3, organização de empresas. Vou recapitular o
conteúdo, comentando cada um dossubitens". Sobre a
questão de "hierarquià e autoridade" diz que "é preciso
fazer cumpriras regras e regulamentos",e dá como
exemplo a Constituição': Federal. "As regras têm que ser
escritas, e quem sai fora das regras é 'preciso aplicar
penas, corrigir desvio de rota".
No ponto sobre "qualificação técnica e indicação por
mérito", fala que "a pessoa não podese deixar conduzir
por impulsos", e.dáoexemplo do chefe que promovepara
os melhores cargos os funcionários que ele simpatiza. e
não aqueles que têm capacidade técnica e mérito. F'ala
sobre "Q.I." (Quem Indica: deputados, senadores, etc.)
Há cochichos entre os àlunos.
Recapitulado o ponto 3, avisa que na aula de hoje
será tratado o ponto 4. Sobre "racionalização e divisão
do trabalho" diz que "racionalização" é "não desperdi-
çar", etc. Sobre "divisão do trabalho" diz que "cada um
tem que fazer o seu", e quem for fazer a divisão do
trabalho tem que conhecer todas as tarefas, do início ao
fim.
Sobre "ritmo, tempos e movimentos" dá o exemplo
do "tempo que demora para ir da escola até a rua 7 de
Setembro". Uma aluna diz que demora 15 minutos.
Outro diz que leva 10 minutos. Ele diz que o tempo para
executar uma tarefa numa empresa também é assim:
existe um tempo otimista (10 minutos), um pessimista
(20 minutos) e o mais provável (15 minutos).
312
. ,!sa a palavra layout e uma aluna pergunta o que
SIgnIfica.. ~l~ responde que ·é a disposição dos móveis
num escritôrio, numa casa, numa sala de aula. E conclui
afirmando que "isso também é um estudo científico".
Sobre "unidade de comando e direção" menciona que
"não pode haver mais de um chefe". Se alguém tem que
obedecer ao chefe A e ao chefe B e os dois dão ordens
diferentes, existe então duplicidade de comando. "A
pessoa não sabe quem vai dirigir: seus passos, suas
ações". Alunos fazem perguntas e ele responde.
" Sobr.~ "centralização e descentralização" ele fala que
centralIza-se a coordenação e o controle e descentrali-
zam-se as tarefas, a execução". Dá o exemplo daprõpria
aula: "Eu fiz o cronograma de todo o semestre e então
posso avaliar se tenho que acelerar ou se posso me
demorar mais". "Alguma dúvida?" - pergunta. ''Vamos
escrever, então".
Passo~ a ditar um text? onde os subitens do pontd4
eram explIcados, r'epr-oduzírido mais ou menos o que 'ele
já havia falado.
a) "Racionalização é produzir maiS e' melhor com
custos de produção mais baixos, etc~""
b) "Estabelecer a seqüência das ações", .etc."
Nessa altura, não sei como,.suriiu o assunto de
ganhar na loteria. O professor fala em "viagens para. a
~urop.a,casa na praia, carro do ano", e que para. ter isso
e precls.o trabalhar. Mas eles, os alunos, eatãóno.perfodo
dequalificação para o trabalho, assistindo.a~I~.,;Quando
começarem a trabalhar vão ganhar dinheiro'e com .di-
nheiro poderão ir viajar para o exterior' ter casa na
praia, etc. Mais adiante, depois de fálar- sobre uma
questão, adve:rtiu: "Isso pode cair na prov~~,:.>heimJ" _
Bate com a caixa de giz na mesa para pedir silêncIo.
Sobre: "Introd~zirmáquinas nas tarefas repetitivas,
que podem ser feitas mecanicamente", diz: "Uma. des-
va~ta?em é qu~ a m~quina pode gerar deaernp'rego. Mas
rnaqurna tambem tem vantagem: máquina não faz gre-
313
ve, não tem licença materrridade, férias, décimo terceiro,
FGTS, vale-refeição, vale-transporte. Ela pode substi-
tuir o homem, com vantagens".
c) Dita aos alunos: "Unidade de comando não signi-
fica que o chefe decide sozinho e impõe sua decisão para
que todos a cumpram. Quer dizer que o chefe escuta a
todos os participantes da organização, discute os diver-
sos pontos de vista com seus auxiliares e s6 depois,
levando eIll consideração o parecer de todos, toma a
decisão final".
d)Continua ditando: "Não significa que as decisões
são centralizadas numa única pessoa. Pode descentrali-
zar, desde que todos 'tenham em mente os mesmos
objetivos e trabalhem para alcançá-los.' A centralização
consiste em reduzir ao mínimo os centros de decisões,
possivelmente a um só, localizado na direção geral. A
descentralização consiste em colocar os centros de deci-
são próximos. aos órgãos de execução para que as deci-
sões .sejam mais rápidas e .dêem à organização maior
eficiência. Observação': Manter centralizada a coordena-
ção e controle, e descentralizada a execução das tarefas".
Estava no final da aula. e ele começou a fazer a
chamada. 'I'odosconversam. Ele pede silêncio por duas
vezes. Após a chamada, anuncia que a prova será na
próxima aula. Os alunos ficaram surpresos. ("Opa! O
que?!")
Penso que, dado o relato desta a ula, devemos proce-
der, preferencialmente, a uma análise da ideologia sub-
jacerrte ao trabalho docente, relegando para segundo
plano a análise da epistemologia subjacente, embora
seja estreita a relação entre ambas. A carga ideol6gica,
inerente ao "conteúdo" ensinado pelo professor, ultra-
passa em muito o que comumente alertamos a respeito.
Ele nem sequer menciona este fato. Parece que não só o
ignora, mas até o assume como parte integrante da
matéria a ensinar e na qual acredita sem restr-ições
religiosamente.
314
Sobre "hierarquia e autoridade" diz o professor 'que
"é preciso fazer cumprir as regras e regulamentos" sem
perguntar pela natureza dessas regras, por quem as
confeccionou e com que finalidade as constituiu; e equi-
parando-as com a Constituição Federal, afirma: "As
regras têm que ser escritas, e quem sai fora das regras
é preciso aplicar penas, corrigir desvio de rota". Sobre
"qualificação téenícaeindicação por mérito", diz que "a
pessoa não pode sedeixar conduzir por impulsos", e dá
o exemplo do chefe que promove para os melhores cargos
os funcionários aos quais ele tem simpatia, e não aqueles
que têm capacidade técnica e mérito. "Capacidade téc-
nica" e "mérito" são termos ideologicamente carregados,
rnasnãosão alvos de um questionamento sequer.
Referírrdo-se à "divisão do trabalho", diz que "cada
um tem que fazer o seu", e apenas quem for fazer a
divisão.do.ürabalho tem ,que conhecer todas as tarefas, ,
do início ao fim. A "divisão do trabalho", .responsável.por '
tsmto-ernpohrecimerrto humano, sequer é questionada.
Sopre "cerrtr-alízaçãoe descentralização",afirma: "cen-
tz-aliaa-sea.coordenação. e o controle e descerrtrafizara-
se astarefas..a execução". A divisão do trabalhointelec-
tual e dofrabalhobraçal, subjacente .à cerrtr-alização-
descentralização, que serve de justificativa -par'a o
afastarnento-do ,trabalhador da formação intelectual,
não merece sequer uma pausa para reflexão. E exempli-
fica com a programação centralizada da sua disciplina:
"Eu fiz o cronograma de todo o semestre e então posso
avaliar se tenho que. acelerar ou se posso me demorar
mais".. Parece que rrurica ouviu falarem planejamento
participativo. Depois não sabe por que seus alunos não
participam! Diz que "não pode haver mais de um chefe",
ao referir-se à "unidade de comando e direção", pressu-
pondo, claro, que a unidade de poder viabiliza o controle
absoluto:" do trabalhador; mas ele não queationaa xes-
peito. Idealmente, a justifiéativa que usa para tal ar'gu-
mento é impecável: "Se alguém tem que obedecer ao
chefe A ou ao chefe B e os dois dão ordens diferentes,
315
existe então duplicidade de comando" e "a pessoa não
sabe quem vai dirigir seus passos, suas ações".
Afirma que "racionalização é produzir mais e me-
lhor, com custos de produção mais baixos, etc.", mas não
diz a que custo e ·de onde vem o rebaixamento do custo
da produção. Convenientemente, não fala de salários.
Também não fala de mais-valia. Ao falar sobre "intro-
duzir máquinas nas tarefas repetitivas, que podem ser
feitas mecanicamente", mostra o que pensa a respeito
do trabalhador, dizendo: "Uma desvantagem é que a
máquina .pode gerar desemprego. Mas máquina tam-
bémtemvantagem: máquina não faz greve, não tem
licença maternidade,' férias, décimo terceiro, FGTS,
vale-refeição,vale.:tra~sporte.Ela p ode substituir o ho-
mem, com vantagens". Só não diz de quem serão as
vantagens.
A conversa que se segue bem revela em que universo
imaginário estamos. Na conversa sobre "ganharcria lo-
teria", o professor fala em "viagens para a Europa, casa
na praia, carro do ano, e que para ter iaso é preciso
trabalhar. Mas os-alunos estão, ainda, no período' de
qualificação para o trabalho, assistindo, aulavQuarido
c
começarem, ,a trabalhar :vão ganhar dinheiro, e .com
dinheiro poderão' ir 'viajar para o exterior, ter casa-na
praia, etc." O mito de que trabalhando ganharão muito
dinheiro está presente de forma totalmente inconsciente
na sua fala. A av aliação é tida como forma de coação
para que se estude - isto é, se reproduza - o que o
professor' quer: "Isso pode cair na prova, heim!" Neste
contextoídeolõgíco, faz sentido que, para obter silêncio
para a sua fala, bata com a caixa de giz na mesa.
No final, anuncia, de surpresa, que a prova será na
próxima aula. Os alunos reagem: "Opa! O quê?!" Estes
não sabiam que no planejamento da disciplina estava
prevista uma avaliação formal para a próxima aula.
Este elemento "surpresa" visa o quê? Qual é sua função
pedagógica, sua função educativa? Como um aluno pode
316
organizar seu estudo se o futuro escolar é uma caixa de
surpresas que só o professor conhece?
p) Paulo 8lomp observa a aula de geografia humana,
para o curso noturno de história, de faculdade da rede
privada de ensino, com aproximadamente 30 alunos:
<O professor escreve no quadro-negro:
Dinâmica do capital
1) Formação e reprodução do capital
2) Criação e apropriação de excedente
Quem cria o excedente?
Maneiras de transferir o excedente às classes dirigentes
- empréstimos: inflação .
- incentivos fiscais
- investimentos estatais em áreas pouco produtivas
-variação dos preços relativos
3) Concentração de capital
4) Internacionalização do capital
Depois de escrever, iniciou a chamada. Ele sabia o nome
de vários -alunos (depois da aula ele me disse que já
conhecia'70'%da turma, do semestre passado). Àsvezes
os alunos respondiam que fulano'''ai:p.da rrãcchegrru",
como forma de dizer que fulano provavelmente virraà .
aula. Durante a chamada"'chegaram vários:' alunos. "E
depois, durante a aula, também.
Diz que é preciso entender a dinâmica do capital
para poder entender o funcionamento da sociedade' nOS
seus' mais variados aspectos, inclusive a geografia,o
espaço.i''Isso evita cumprir de maneira ingênua' o nosso
papel".
Os tópicos 1 e 2 foram vis'tos na aula passada e ()
professor começa a recapitulá-los. Um aluno pergunta0
queé "D". Ele explica. Diz que "poupança é o não-consu-
mo", e cita o exemplo de alguém que quer abrir uma
creche e outro que recebe um terreno de herança. (Havia
24 alunos na sala.)
317
 o professor fala na especulação financeira existente
no país. Faz a seguinte pergunta: "Como o capital se
multiplica?" Ninguém responde, e ele segue falando.
Pergunta várias vezes: "Quem cria o excedente?", e
ninguém responde. Menciona o papel do protestantismo
no desenvolvimento do capitalismo. Uma aluna fala em
"mais-valia"; ele aproveita e segue falando sobre isso.A
essa mesma aluna, o professor pergunta se ela trabalha.
Ela diz que ajuda o marido, proprietário de um depósito
de Coca-Cola. O professor, daí por diante, usao exemplo
do marido da aluna como capitalista e seus empregados
como trabalhadores explorados. A aluna viu-se envolvi-
da no conteúdo da aula e, por várias vezes, discordou do
professor. A discussão foi tomando um caráter pessoal:
a aluna' tentando "defender" o marido que o-professor
utilizava, como exemplo, para explicar a lógica do capi-
talismo e a ação do capitalista apropriando-se .do exce-
dente.
Um aluno pergunta se a especulação f-inanceira
acontece só no Brasil. OprQfessor se vê iobrtgado •. a
ampliar o ârnbito de seu pensamento e dizer, qtrerrãoé
'só no Brasil. Há um entra-e-saide alunos na salavO
professor grita: .' "Quem .produz . mais que o mecesaáríç
para sua própria reprodução" E logo depoisresponder.flil
o assalariado!"
Entra um aluno do Diretório Acadêmico e anuncia
que no próximo fim de semana haverá uma pr-omoção
para integrar os alunos entre si e com os professorea.Vai
ter almoço (NCz$ 15,00), futebol, vôlei, música, poesia,
exposição de trabalhos artísticos de alunos, etc. (Isto
soou um pouco estranho porque geralmente é o Diretório
que pretende politizar os alunos. A situação estava
invertida: o professor dando urna aula pol.itiaada e o
aluno do Diretório dando um aviso totalmente despoli-
tizado sobre uma promoção para integrar os alunos da
FAPA).
Um aluno pergunta sobre a produção através de
robôs, no Japão. O professor explica e conclui dizendo:
318
"Foi muito adequada a tua pergunta". Duas alunas
conversam em voz alta. Depois, baixam a voz e uma diz:
"Não tô e'ntendendo bem", referindo-se ao conteúdo da
aula. Um aluno pergunta sobre um pequeno agricultor
onde s6 a família trabalha na terra: "E capitalista?" - o
professor responde.
Ele fala da dupla exploração da mulher e também
dos menores. Em algumas situações o professor gritava
uma frase no meio da sua fala. Interrompeu uma aluna
que começava a falar, pedindo "um minutinho", e termi-
nou o que queria falar. A aluna não voltou a se manifes-
tar.
Aconteceu outras vezes que alguém levantava o bra-
ço para pedir a palavra e o professor continuava falando.
O aluno ab'aixava o braço, mas depois não voltava a
pedir a palavra.>
Ao contrário/do professor anterior, estedocente en-
tende o conhecimento como instância capaz de se distan-
ciar de qualquer realidade e de negar compromisso 'com
ela. A teoria pode ser esta instância; elaré necessárta à'
crítica". Assim, uma teoria capaz de "entenderadinâ-
mica do capital" será capaz de entender o "funcionamen-
to da sociedade em todos os seus aspectos". -Este;
entendimento é "condição de super'açãóda ing'ehuida-
de".
Daí as perguntas que visam a produzir uni efeito
didático para levar o aluno a refletir atealidadeda
dinâmica do capital e a pensar em ternas como 'o-da
"especulação financeira no país". Perguntas como
"Quem cria o excedente?" "Como o capital se multipli-
ca?" "Quem produz mais que o necessário para sua
própria reprodução?" pretendem desafiar o aluno' na
direção desse objetivo. Ao contrário da aula anterior, o
assalariado assume papel central na .dinâmica da pro-
dução capitalista.
É neste contexto que faz sentido assumir a pergunta
da aluna sobre "mais-valia", falar sobre o "papel do
319
protestantismo no desenvolvimento do capitalismo" e,
até, desajeitadamente, tomar o proprietário do depósito
de Coca-Cola - marido de uma aluna - como exemplo de
capitalista, e seus empregados como exemplos de explo-
rados. Faz sentido, também, falar da exploração da
mulher e de menores. Perde o sentido e cai no ridículo o
representante dos alunos que irrompe na sala de aula
para falar em festinha de integração de professores e
alunos, como se as diferenças econômico-sociais entre. as
pessoas pudessem ser anuladas pela prática conjunta de
esportes e por um almoço "comunitário", por mais im-
portância que possam ter tais eventos.
Entretanto, há sinais de que a postura pedagógica
do professor e dos altrnos e o exercício didático do pro-
fessor não acompanha o teor crítico desta aula. A soli-
dariedade dos alunos para com colegas retardatários ou
faltosos, os gritos esporádicos do professor, a inibição do
exercício da palavra dos alurios, provocada pelo exercício
da palavra do docente", mostram que a crítica construída
em nível do conteúdo. curricular não aconteceu ainda em
nível das rrelações intraclasse. Podemos acrescentar:
nem acontecerá.. se esta crítica não for exercida direta-
mente sobre os procedimentos didático-pedagógicos, de
professor e, dealunos,
Nossahipõtese é a de que a transformação da postu-
rapedagõgica implica uma irrstâricia crítica que não se
confunde 'com a crítica eventualmente inerente ao con-
teúdo curricular. A crítica a esta postura passa por outra
mediação. sem a qual nada se fará neste plano didático-
pedagógico: a crítica epistemológica. O professor traba-
lha com o conhecimento e não fundamenta criticamente
a "matéria-prima" do seu trabalho. É "sujeito" de uma
epistemologia inconsciente e, com alta probabilidade, de
uma epistemologia que não gostaria e não admitiria ser
a sua.
Está aí a condição da coerência do professor, com o
que pensa e com o que faz; com a teoria e com a prática.
Uma prática não se transforma sem teoria (crítica) e
320
uma teoria que não impregna a prática corre o perigoda
tornar-se estéril. O seu exercício didático-pedagógico
carece, num primeiro momento, de uma fundamentação
teóric~-epistemológica consistente; num segundo mo-
mento, de uma reconstrução de sua prática à luz desta
fundamentação.
A nosso ver, esta dinâmica da reconstrução comple-
mentar da teoria e da prática é necessária para que esta
sala de aula rompa com a inanição, herdada do' senso
comum acadêmico, que não deixa que ela se encaminhe
na direção da dinâmica, própria da construção do conhe-
cimento; que é, no fundo, a dinâmica própria da vida.
2.' MARCANDO PRESENÇA EM . REUNIÕES
q) Fernando Becker observa, sob convite .irasiaterrte
da diretora do: colégio (de~periferiaurbana),-visivel-
mente interessada no anunciado trabalho. de pesquisa-
uma reunião dos 21 alunos da oitava série com seus oito
profess.ores,uma. psicóloga estagiária, a diretora, a
orientadora pedagógica e a supervisoraescolar:
<Inicia-se com permuta de lugares por i'niciativade
um professor. Nãofoipossívelsaber qual o objetivo desta
permuta.. Talvez para queos alunos não formassem um
blococompacto.tde umIado, e os professores o mesmo,
do outro lado. A diretora justifica as ausências de alg'uns
professores. O "líder" e "vice-líder" dos alunos lembram:
"A aluna x diz-quenão vir-ia perder seu tempo aqui!"
Umaprofessora do SOE coordena a reunião. Uma aluna
reclama que a professora chamou-~ de "baixa", "cínica".
A professora responde que teria dito: "Deixade ser essa
barreira e seja outra MAR!" Um aluno interpreta: "Na
oitava série reuniram-se muitos líderes: pessoas que
lutam, fazem, brigam, têm cabeça, mas têm opinião do
seu jeito". "Isto resulta em desunião. Se tentasse com-
preender o outro, só tentassem,já mudaria", acrescenta
uma professora. Alguém lembra que a reunião partiu
321
dos alunos. Uma professora insiste no objetivo da reu-
nião: "Botar os podres pra fora, falá tudo que tem pra
falá". Uma aluna quer saber do "negócio de cigarro". A
diretora responde: "Tenho encontrado tocos de cigarros
na sala de aula". A aluna retruca: "Mas não somos nós".
A diretora: "Se há outros alunos que vêm fumar aqui, é
só ir à direção". Continua a diretora: "Jogaram e brin-
caram com as canecas no refeitório. Ninguém levou
punição porque foi esclarecido". Uma aluna reage: "A
Senhora (diretora} chegou e afirmou que toda turma
seria purrida'". Responde a diretora: "Em princípio,se
não aparece .o "responsável, todos são responsáveis". E
continua: "Para que omurido mude, cada um de nós tem
de ter consciência". Uma professora responde: "Por que
as lideranças não se reúraem? Porque o que tá acorrte-
cendo prejudica aos alunos. A gente pode exigir seu
direito se cumprir com seu dever. E preciso haver muita
mudança na sociedade para que o aluno goste da escola.
Ou vocês vão para a idade adulta ou ficam crianças para
o resto davida". Um professor reflete: ''Vocês vão para
o colégio de Segundo Grau (Julinho, Inácio Monta-
nha... ). Lá vocês serão adultos. Os professores não dão
bola praaluno. Aqui agente é pai, mãe, professora... "
Continua a diretorar ''Vocêsnão têm maturidade ainda.
Se vocês não têm base, vão se ralar no Segundo Grau.
Precisam consciência e maturidade para se dar .bern no
Segundo Grau". Um professor adverte:."Se vocês capta-
rem 80% da matéria que estou dando aqui, vocês irão
bem no Segundo Grau". Um, aluno diz: "Se é pra ser
professor é pra sê humano". A diretora: "O professor não
tem obrigação de ficar esperando que cada a hrnoquoira
ou não queira assistir à aula". Um professor reclama:
"Quero resposta, exijo resposta. Estas duas (apontando)
na aula x fizeram de conta que eu não existia. Como
vocês se sentiriam?" Um aluno reage: "A obrigação dele
é passar a matéria". O professor retruca: "Nós somos
mandados. Todo o melindre de vocês é que vocês não
querem receber ordem. A diretora vai pra delegacia, a
delegacia pra secretaria, até o MEC, Presidente da
322
República. Em todo lugar é assim. Se você vai trabalhar
na Olvebra... e fizer o que quiser e já tem alguém te
controlando". Cita (como exemplo) seus alunos que pas-
saram no vestibular da PUC, da UFRGS. "Sinto o maior
prazer em ver que um aluno que passou por mim ,é
aprovado no vestibular". A orientadora pedagógica as-
sume o ponto de vista do professor, publicamente. Con-
tinua o professor: "Eu dou tudo que eu sei pra vocês. Não
sonego conhecimento, como fazem os outros... " Continua
a professora de história: "Na minha aula há debate
porque.a matéria exige. Quando se faz crítica é -impor-
tantequese tenha argumento". O .professor continua:
"Eu sou cheio de gostos. Aluno estáaqui para aprender:
não pode ter gosto! (em tom de brincadeira). Alunos
ficam amontoados de 3: isto propicia a conversa. Não dá!
É 'desagradável dizerpra um, senta aqui, pra outro,
senta aí... mas .não há outro jeito". Uma a'lurra pergunta
pela .quarrtidade de tempode corrida, na educação física ..
Aprofessóra justifica com, argumentos btn-ocrát.icoa. Os
alunos-reclamam contraditoriamente: falta de treina-
montoparateste na Academia. Militar. A dir'etora juati-
fica a "corrida" cientificamente: "físico" ("mental~",
intervém a professora). Uma aluna reclamart'As gurias
menstruadas têm que tácorrendo: basquete, futebol...
também agente corre. Em T .A. a gente fica capiriarido.
Agora é época de computador". A dir'etorajuatifiçar.r.A
alface vai continuar saindo da terra, não sai do compu-
tador". A professora de inglês: "Eu consigo me dar bem,
individualmente, mas com a turma', não". Aluno retr-uca:
"Então dá' aula iridividualrnente (risos)".
Às 10h20min pinta um ar descontraído, brmcadeira,
aluno(a) belisca aluno(a), ,ao contrário do irrício, rígido.
Aluno 'conclui: "Vocês têm qtreLerrtar entender as p'es-
soas". Retruca uma professora: "AFAB (aluna)" ela se
acha... a rainha de tudo". Aluno: "Nós vamos respeitar
os professores mas eles vão ter que nos respeitar". Apro-
veitando o "clima", a diretora propõe colocar sugestões
no quadro-negro:
323
 1) Respeito mútuo: aluno-aluno, aluno-professor,
professor-aluno.
2) Manter e respeitar o "espelho" de classe (disposi-
ção dos alunos na sala de aula decidida pela professora,
sem sugestão de aluno).
.' Professora acrescenta: "Respeito e educação nunca é
demais".
3) Colaboração individual: responsabilidade, cons-
ciência, união.
Uma professora chama a atenção "que a turma é
unida". Aluno retruca: "Para conversar!" Acrescentà
uma aluna: "Não gosto de apelidos". "Não chamo de
apelido". Uma professora lembra: "O FER assinou um
t.raba.lhocomo: Banana". Um aluno resiste a assinar o
compromisso: "Acho que não precisa assinar nada. Só a
palavra-basta!" Frente a insistência da diretora, ele
asairraia .atavOutro aluno propõe mais flexibilidade.
Professoresperguntam 'pelo sentido de "flexibilidade".
O'professor.de matemática: "O aluno que chega atrasado
não .fiqtre do ·lado de fora. Mas que entre sem sorriso,
etc. ~ (~Arreganho", traduz uma aluna).
Na ocasião desta observação (junho de 1988) acres-
centeiá estesapontamentos a seguinte impressão: "Há,
aqui.vmais 'democracia que na Assembléia Nacional
Constituinte".> -'_'\
r) FerriandoBecker observa a reunião da turma de
oitava 'série com os pais - melhor dito com" as mães, já
quê rienhurnpai compareceu - ocorr-ida imediatamente
após a reunião acima:
'.. <A Diretora expõe a problemática: apelido, fumo,
desrespeito. Uma professora observa: "Os pais que de-
veriam vir, não vieram". Uma mãe desculpa-se: "Nã,o
falo bonito, português declarado, mas esper-o... " Segué-
se uma análise variada dos alunos, em que as informa-
ções das mães contrapõem-se às das professoras. Em
outras palavras: .0 mesmo fato recebe uma versão quan-
324
do o aluno(a)/filho(a) o transmite aotà) professor(a) ou
quando o faz aos pais.
Diz uma mãe: "Eu digo pra ela (filha) que vocês
(alunos) precisam do professor: o professor já está for-
mado, ele não precisa de vocês. Não sei se eu errei porque
a gente trabalha sempre e eduquei eles para serem
independentes".
-A professora de ciência chama a atenção para que os
alunos 'precisam saber de muitas coisas. Por-exemplo:
"Camisinha. 'Não se lava para usar' de' novo". .
Das poucas mães que estavam presentes, uma so-
mente manifestou opinião própria, falou efetivamente.
Motivo pelo qual penso que esta reunião está longe de
refletir a intensidade da experiência da' reunião ante-
rior.>
s) Fernando .Becker- observa o Conselho de Classe,
Par-ticipatdvo, envolvendo uma t.urrna rle qirar-tajsér-ie,
em colégio de' periferia urbana: ,- .' ',. "
s
<Diz a professora de educação ôslça:,"A.Ig-uIl ~eJi­
saiam umagrevezinhaquando não tem ruteb()bN~9f~ni
essa não". Prossegue a professora de es~udos. ~9.cia.is:
"Acho que vocês. estão. contentes com 011()ss<>. crabalho.
Estou fel~zéoma turma. Oaalunos estãosernpre atrás
dos professores agarrando, beijando. E isto érp.uitoP9rp..
Me.sinto realizada e gratificada comoprofesso:r,;~sP~rQ
que vocês sejam gratificantes .para cornos ·Pélis:;,.tjç)s,
avós, como para comigo. O .único problema é (fd~':,tbIl~;"
versa. Ninguém quer múmia aqui: mas vocêsidevern
saber a hora de 'conversar porque ninguém érnaíscrian-
cinha de J ardimde Lnfârtcia".
Nota a 'orientadora pedagógica: "Acredito que os
professores querem participar, vocês são" bons alunos,
mas' a conversa tem de diminuir". Outra "prdfes's'ora
alerta: "Temos que aproveitar o tempo. Eujádisseque
eu assisto novela fazendo tricô", 'diz cit.arido-sevco'mo
exemplo. Prossegue a coordenadora: "Alguém. quer dizer
alguma coisa? Ninguém. Que horror!" O ambiente está
supersilencioso.
325

Uma aluna penitencia-se: "Eu tenho vários NS (não
satisfaz). Eu passo o tempo conversando. Eu falo alto,
mas eu .amo a professora". Acrescenta a coordenadora
com 'voz complacente: "Então tu sentes que isto (os
. comportamentos que ela descreveu) te atrapalha".
Muno intervém: "Gostaria se não poderia colocar um
handball no horário de educação artística (sic). Alguns
dosjogosnovosque a gerrtejoga em casa". A pr-ofeasor'a
deeducação física responde "não" e justifica este "não"
pela exig'üidade do tempo. SôIá adiante vai ampliar um
pouco o futebol,. "mas agor~ não vejo oportunidade".
Os depoimentos são todos subservientes e os profes-
sores os ouvem. com olhar complacente.
Prossegue um aluno (Prof. chorou): "A turma é muito
boa: sem a conversa vai ser melhor ainda". Intervém a
coordenadorarff'or q'ue vocêsnão têm o mesmo compor-
tarnento.naaula damaternét.ica, educação física, etc.?"
D~iz 'oU:tro' aluno: ·,,'0 meu,.prqblemaé que eu desenho
muit0IIl.al". CoIltinua uma. professora: "Eu gosto de
trabalharcom 'vocês. Porque eu sou afetiva, carinhosa.
O MAR temIíndosdesenhoé, desenha tparavilhosamen-
te bem. Só não faz as 'corrtas.. ~" Irrtervém outra profes-
sor,a.:"QueInsaR~,vamosdividiressa cabeça: par,tepara
d.~~senho,·pàr'te:,pa:raedlicaçãbfísica, (parte para) mate-
mática" .. ;AcoordéIi.Çidora '. pedagógica •. acrescenta: "Eu
nãosabia
":
disso'.' MAR!".....,
".'"
........•. -, .
(em. tom maternalmenteamea-
•......
çador). E. icoJitinua:. "Sabe-que a t.abuada não adianta
erisinarvVocês t,êmq~.~aprender!" . professores .e direção, contra osulunos, negando-lhes
Penitencia-se.outroal~no:' "Eu converso rrruito..• mas
eu vou mudar". Uma professorairrtervém r'Wocê concor-
da que a conversa atrapalha?" "Sim!" "E, tem que con-
trolar .a bocal", conclui 'à professora..Outro aluno
promete: ~Eu.tirei todasasnotas boas; eu, com o braço
quebradoçaprendía. escrever com essa mão. Eu gosto de
estu:q.a:r;"·.Ap~oveita.aprofessora: "A nota não se dá de
presente, p'eta. car'inhaborrita".
326
Diz a' coordenadora: "Concluindo, acho mais difícil
eu falar que eu sou fora da turma. V ocês têm consciência
de que o que atrapalha é a conversa, é essa parte do
comportamen t o "( most ra aI " conversa.,
pa avra " no qua-
dro-negro).>
A antítese entre a reunião da oitava série, com seus
professores e a direção do colégio, e o C.C.P. (Conselho
de Classe Participativo) da quarta série, salta aos olhos.
Na primeira, 'temos pessoas 'dizendo o que pensam:
alunos marcando' claramente sua posição, professores
falando de suasconcepções sem meias palavras, a dire-
ção enunciando claramente o jogode regras que acreditá
ter porfunção fazer valer. Verificam-se .Iancesautorttá-
rios de todos: as lados, lances que são imedia.tamerrte
relattvízadospelo clirnademocrát.icoda reunião e pela
vontade polftíca 'de criar um foro onde se possa chegar
aos acertos mínimos para tornar possível a- convivência
de pessoas tão diferentes, provenientes de diferentes
classes .sociais. Um foro onde se possa fazer valer, antes
e acima de qualquer instância, a própria dignidade,
resgatando-a.e afirmando-a. .A, aluna não admite ser
chamada, de ,"baixa"' e "cínica"; o aluno precisa recuperar
sua precária auto-imagem 'que oleva aaasiriar "Bana-
na"; oprofessornão admite ser ignorado pelos alunos ,e
insiste em ver respeitada sua função de ·ensinar.
Ao contrário do que o nome (Conselho de Classe
Parcíctpativo) indica, a reunião' da quarta sérienâo
passou. de um complô (ao meu ver, inconsciente), de
todas as .suas reívíridicações e submeterrdo-os, mrmclí-
ma de sensível morbidez, aq.ma subserviência tal que
só restou a eles. confessar as suas culpas em vez de
exercer o direito à palavra livre. Supõe-se que um con-
selho de .classe qualquer para que seja participativo
deva ter, como garantia básica, o direito à palavra. No
entanto, a unanimidade de professores e direção dirigiu-
se à repressão da fala, da "conversa". Diz uma professo-
ra: "O único problema é o da conversa. Ninguérnquer
327
múmia aqui: mas vocês devem saber a hora de conversar
porque ninguém é mais criancinha de Jardim de Infân-
cia". A orientadora pedagógica acrescenta: "... vocês são
bons alunos, mas a conversa tem de diminuir". Conti-
nua, em tom penitente, uma aluna: "Eu tenho vários NS
(não satisfaz). Eu passo o tempo conversando. Eu falo
alto, mas eu amo a professora". Acrescenta outro aluno:
"A turma é muito boa: sem a conversa vai ser melhor
ainda". Ainda outro aluno penitencia-se: "Eu converso
muito... mas eu vou mudar". Uma professora intervém:
"Você. concorda que ,a conversa atrapalha?" "Sim!" "É,
temquecontrolar abocal'Lconclui aprofessora. A coor-
.denadcraarremata: ''Vocês têm consciência de que o que
atrapalhaé a .corrveraa... " Num tal clima de repressão à
fala não. é de; se, estranhar ,que acoordenadorapedagõ-
gicaterrte, no meio doC.C.P., rornpero silêncio, pergun-
tarido; "Alguém.querdizer alguma coisa? Ninguém?!" E
ela ,m~sma esparrta-se.t'Que horror!"
.Nareurriãodaoitava sér-ie, chega-se aacert.osmfni-
mos" Yotados'e'abaixo~assinados:respeito mútuo, man-
tere.respeitar.·, o "espelho" de classe, colaboração
individual:· '. responsa:bilidade, .consciência, união. No
"C.-C.:P~nenhum acordo é levado a termo a não ser a
atitude subserviente dos alunos prometendo; de todas
as formas.. cumprir um incondicional silêncio tal como
exigido.pelos professores e pela direção. .Nerihu.ma de
suaspoucas reivindicações aparece neste acordo.
Na reunião da oitava série temos o protótipo do
parlamento. No C.C.P. temos a rendição incondicional
do confessionário, Naquela, a consciência toma posse de
aimesrna, .Iiberta-see expressa-se pela palavra; neste,
a consciência é apr'isionadae amordaçada pelo silêncio
disciplinar. Naquela temos o regime democrático em
formação, embora em muitos aspectos incipiente; neste,
temos a ditadura do paternalismo ou do maternalismo.
Naquela não se faz concess..ã o a sentimentalismos, o que
está claro no objetivo da reunião: "Botar os podres pra
fora, falá tudo que tem pra falá". Neste, o ambiente está
328
carregado de sentimentalismo, que é us~do como i~stru­
manto de controle - diz uma professora: Estou feliz com
a turma. Os alunos estão sempre atrás dos profess~res
agarrando, beijando. E isto é muito bom". Em se~ld~,
acrescenta: "O único problema é o da conversa · ~IZ
outra professora: "Eu gosto de trabalhar com ,:oces,"
Porque eu sou afetiva, c~rinhosa. O ~ tem .hnd~s
desenhos, desenha maravIlhosamente bem ;, Eap~ovel­
ta para acrescentar: "Só não faz as contas.i. A orienta-
dora pedagógica afirma; "•.. vocês são bons alu~os~, e,. d!
imedi.ato, acrescenta: "mas a conversa tem de dímirruir ·
Tudo isto ocorre num mesmo colégio, num colégio
público de periferia de Porto~egre. Resta proce~~r a
uma análise que detecte a r'aiz destas corrtr-adíções.
Análise que permita ao docente, e também ao aluno. ~ à
direção,e'ntend'e r melhora sua prática. Tomarconsclen-
eia do movimento histórico do qual fazem parte.
Olhamos, com o olhar da teoria que assumi~os
desde o início, as salas de aula e algumas~~unlo~s
escolares. Impressionou-nos os diferentes caml~hosdI­
dático-pedagógicosaí encontrados. São ve:dadel:os. ca-
minhosde buscas ede tropeços pelos quais camirrha a
hist6ria da liberdade humana. Caminhos fascinantes e
muitas vezes entristecedores. Mas também desafiado-
respara quem buscatrab~lhar n.act?nstrução1 no que
compete à educação, da, cidadania Iivre, autonoma. e
criadora.
329
I
t1

I Conclusão
\
~
1
l

Provavelmente" é inadequado chamara esta parte de

"Conclusão". ,-O que predominou, .em nossa análise, foi
precisaraente.oensaío interpretativo, a dúvida, a· terrta-
tiva.:.-dehuscar o movimento ··do' penaamento c-co.rnovi-
mentormuito mais do que as certezas. Ent.ret.anto; foi
perseguindoomovimento que encontramos certas cons-
tantes.·São estas que pretendemos explorarv.aquiva fim
de.iaporrtar as direçõespa-ra. onde nos conduziu esta
pesquisa e os pontos para onde ela nos. t.rouxe, -'
".: A.primeira grande constatação que se delineou, des-
de as primeiras arrál isea, mas que precisouvparachegar
aondechegou.ide demoradas leituras e re-leiturasdas
errtrevíetas dos docentes e dos protocolos de observações
de, sala de':aula e-de reuniões, foi a de.que a-epistemologia
subjacente ao-trabalho docente éa.empirista e a de .que
sõ.em.. condiçõesespeciais o docente afasta-sedela.wol-
tando a ela assim que a condição especial tiver sido
-, superada.
Aojser instado a conceituar "conhecimento" (trê-s
primeiras perguntas - cf. Anexos), ora) entrevistado(a)
.professa uma epistemologia empirista. Ao sentir solapa-
da sua convicção empirista pela pergunta 4, apressa-se

331
eleta) a buscar uma fundamentação apriorista. Ao retor-
nar ao ambiente didático-pedagógico(questões 5-8), ora)
docente retoma suas convicções empiristas. Procura-se,
então, desautorizar sistematicamente (perguntas 10-
14) o paradigma empirista:o docente torna a apelar
para pressupostos epistemológicos aprioristas. Ao pro-
porem-se questões de aprendizagem e desenvolvimento
de crianças de meios sociais diferentes (questão 15) ou
de crianças filhas de pais débeis mentais (questão 16),
oCa) professor'(a) volta novamente aoe:mpirismo, embo-
ra, em alguns casos, com insegurança e com tentativas
de 'refazer este paradigma epistemológico.
, , Muito raramente um docente responde segundo o
modelo interacionista~construtivista;isto acontece,
quase 'com exclusividade, ao se defrontar com sua prá-
tica escolar. Em outras pala-vras, o docente responde
segundo o modelo empirista 'ao perguntar-se 'sobre seu
conceito de conhecimentojao perceber afragflidade de
seu par'adigrnaepiaternológíeo peearrtequestõesde fun-
damentação ou de condições prévias,' apela- .para um
modeloapriortsta.ràs vezes atéinatíata; ao ser questio-
nado, sobre sua ,prática, porém, responde com ensaios
construttvistas.
Isto sugere um camirihodidáfico para a formação de
professores: refletir,primeiralllente, sobrea prática pe-
dagógica da qual O docente é sujeitovAperras; então,
apropriar-se: de, teoria capaz de desmontar a prática
conservadora e apontar para as conatruções fu turas. .Em
genal, a.formaçãode 'professores segue- o caminho '(cur-
:Ículo), inverso: apropriar-se da teoria e,;,em- .segutda,
impô-la à prática, através devreceituá.rios didáticos
independentemente de' sua pertinência a esta mesm~
pr-ática.
Duas questões, relacionadas entre si, chamaram-nos
-especial atenção, sobretudo pela dificuldade de desven-
dá-las, A concepção de experiência e a função da ação.
A "experiência" é amplamente entendida como "'vi-
vência", Isto significa que experiência não é entendida
332
como ação -- e abstração a partir desta 'ação -mas como
ação de submissãoa um estímulo até o ponto em que
este' 'estímulo "cole", adira na mente; o que -se .fazpela
repetição. "Vivência" significa, portanto, submissão ao
meio,ao Inundado objeto, ao estímulo, e não a sua
transformação. o sujeito reproduzvpela experiência, o
meio; não o transforma. ''Vivência" é esta sensação in-
terna de que o objeto penetrou a subjetividade, subme-
1I
1
tendo-a: é como se-o sujeito"tivesse perdido algo .de si e
tlvesse .se transfôrmado1,Jm pouco mais em objeto. Em
l
I vez: de um.prccessocom desdobramentos correlativos no
I sentidodasubjetividade e .daobjetividade, aperiasreifi-
cação. Em, y,ez·decrescim,ento, correlativo no sentido do
Ii sujeito-e doobjetovaperias "eoisíficação", Ovempirismo
trazemsi, o dualismo, a irredutibilidad,e dos pólos sub-
!
t
! jetívo.eobjetívo.
I "E~:a.9ã:o,cOmo entra nessa hrstór-ia". Para' que o
I~
~
objeto pertetre .~ .subjetividade é: precisoque eate.sujeito
aja.nosentídode-recebereste objeto. Isto acontece quan..
~ dourn-alurre.de.prímeiras séries decora a tabuada: ele-
age. sobre a-tabuadaa 'fim de interiorizá-la tal e qual..e
Ii não·-â fim-. de,f.transformá-la.Ela: não é "vista" como
tb transíornrãvel; 'ela"sâmplesmerrteécA verdade está 'no'
que: ela. ,é,2-'êfiã€ftlfl ,SUa 'transfo:rmação.É por .isso que
i
dtscursossobrepedagogías 'ativas podem estar satura-
I dós deambigüidades, podem ser enganosos.
Explicam-se, a.ést~·f(jrmà.as confusões a respeito de
propostaapedagõgícas ativas. Ouvimos e' observamos
docentesconvíctos' dequeprocedem didaticamente se-
gundo um "modélo'pedagógieo 'conatr-trtivist.a.: Organi-
zam 'ações .efazern Seus' alunos: realiza-rem" tais ações.
Mas, como 'sua, concepção epistemológica, não mudou,
,<
cobramações de .seus alunoscoma finalidade única da
reprodução: o .aluno deve executar tais ações a fim de
con~egu.ir o objetivo' já delineado 'pelo professor; e nada
mais. Nem pensar num objetivo trazido pelo aluno. Não
pode haver surpresas. Trata-se, tão-somente, da aplica-
ção da lei doexercteio Be Thorndike, e não de uma
proposta que se aproxime das concepções de ação ou de
interação dePiaget, Freireç.Vigotsky, etc. As ações pro-
gramadas. pelo professor devem ser mecanicamente re-
produzidas; elas têm um poder mágico que produz efeito
certo, dependendo apenas da quantidade de repetições.
Um ponto de chegada que nos parece muito signifi-
cativo eque, tnrnbérn.diz respeito à formação de profes-
sores - é () aegu.irrte ; a' concepção epistemológica é,
primordialmente, efeito e não causa. Mas uma vez cons-
tituída, adquire um.poderdedeterrninação. Deste modo,
um docenteque professe uma epistemologia empirista
não' conseg'ueçem função' de sua concepção epistemoló-
gica,' avançar pedagogicamente.' Os avanços pedagógi-
cosimplicam mudança de paradigma ·epistemológic~.A
forma mais" elementarde relacionar-se .corno mundo é
repeti-lo, imitá-lo ou copiá-lo. O empirismo fundamenta
esta formaderelação~'A·relaçã.o.ativa,·que produztrans-
formaçõeseorrelativasrio sujeitoeno objeto, implica um
paradigma-epistemológico de outronível: .'. uma episte-
mologia.interacionista, que -: explica . o trabalho. da ação
por progressivas reconstruções com avanços, ou traba-
Iho da açãocomoubatração reflexionarite, ou ainda o
trabalho-da .açãoeomo experiência lógico-matemática.
Em ,todos estes casoacumconjuntode.ações de. primeiro
nível são" matériade apropr-iação por .ações .de segundo
nível. Estas ações de segundo. nível têrn o .poder de
construir relações inédit8:s usando como matéria-prima
as ações .de .prtmeironfvel. Ações de terc~iro nível farão
o mesmo co.m ~ç~es desegundo nível, e assim por diante.
Aqui sobrevém 'outra constataçãodeste tr'abalho.
A epistemologia empinista constitui, em . larga esca-
la, e de forma quasetotalmente inconsciente, ofunda-
mento "teórico-filosófico" da pedagogia de repetição ou
da. reprodução. Esta pedagogia- e a didática pela qual
ela se manifesta - identifica-se .com tudo aquilo que
atribuímos ao conceito de treinamento. Derrtre todas as
qualidadesantipedagógicas que o conceito -- e a prática
- de-treinamento condensa, a mais nefasta é, sem som-
334
bra de dúvida, a do autoritarismo. O autoritarismo não
encontra apenas campo propício na epistemologia empi-
rista; muito mais do que isso, o autoritarismo encontra
no empirismo a sua fundamentação e a sua legitimação
teórica e prática.
O docente que professa esta epistemologia manifes-
ta via de regra, uma arrogância didática, Ele acredita
q~e seu,ensino tem poder ilimitado para produzir apren-
dizagem; se esta não ocorre, a culpa é inequivocamente
do aluno. Toda a avaliação escolar passa a ser processa-
da à base desta fundamentação. O subproduto inevitá-
vel de tal relação didático-pedagõgíca é a morte da
criatividade. Não há lugar para a no~~da.~e em tal rela-
ção. Reproduz-se o que já existe; o que não existe não
pode ser reproduzido; o que não pode ser reproduzido
não tem valor pedagógico.
Penso, por isso, que a simples mudança de paradig-
ma epistemológico não garante, necessariamente, uma
m-udança de concepção pedagógica ou de prática escolar,
mas sem esta mudança de paradigma - superando o
empirismo e o apriorismo - certamente não haverá
mudança profunda na teoria e na prática docentes. A
superação do apriorismo e, sobretudo, do empirismo é
condição necessária, embora não suficiente, de avanços
apreciáveis e duradouros na prática docente.
335
 Anexo

-1. ROTEIRO DE EmREVISTA

. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Idadec. .'. Sexo:.. '. .. 'I'empodemag'istérfo; .... '. .....•.

.F()r~~ç~o:· ,.,.. · ~... · .. .... . · ... .. · ·.i" • ,. •• • • • fi •• ..- .. • • •

Esêolà.(sJa~l1al(ais) "~" " " " "."" "" " " "" : " " ..•.. " , ..
Cllentelá. da escola (classe social) . .. - ~' ..:.
Sé'rie(sJ emqueIeciona: .>.~ •••••••• •• Grau: ' .
Possui outra profissão? . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. "' .

.. ENTREVISTA
. . . .

.. '1) 'Como se dá o conhecimento? O que é' para você o

conhecimento? - ,
'2) Corno setransmite o conhecimento? .
3) Como se passa de um menor conhecimento para
um maior conhecimento?
4) Se você ensinasse o conteúdo da sua matéria a um
animal de laboratório, ele aprenderia? Qual a diferença

337
na capacidade de aprender entre teu aluno e o animal 2. ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO-DE.SALA DE
de laboratório? AULA
5) O que teu ..aluno precisa saber para aprender o
conteúdo de tua matéria? A aula expositiva é suficiente
para que ele aprenda este conteúdo?
6) Você faz pergunta a seus alunos? Promove debate?
7) Quando o aluno tem-dificuldade de aprender,
qual(is) éIsãojgeralmente aís) causafs) da dificuldade?
Como você agecom esse tipo de aluno?
8) O que é indispensável numa sala de aula para que
um aluno aprenda? Basta que você ensine bem para que
ele aprenda?
9) Qual o papel do professor e qual o do aluno no
processo de aprendizagem?
10) Se você ensinasseeste conteúdo a uma crí ança
de 3 anos, ela aprenderia?:SilIlou'não?Porquê?
11) Que capacidade de conhecimento tem uma crian-
ça de 2/7 anos? Como ela ad'guiriu'isto?
12}Que capacidade de conhecimento tem urnacrian-
ça de 0/2 anos? 'Como ela .adqífir-iu isto?
13) Que capacidade de conhecimento temo ser hu-
mano antes de nascer? Como ele adquir-iu isto? _
14) O que tem a ver 11), '12) e 13) .com o .conteúdo de
tua matéria?
15) A criança que nasce e se cria na favela conhece
do mesmo jeito que a criança de classe média (ou alta)?
(Ou inverter as classes.) Acriança do meio rural aprende
do mesrno jeitoquea criança do meio urbano? Explique!
16) Se os pais de uma' criança são .inteltgentes, ela
também o será? Se os pais são débeis mentais, que
comportamento manifestará a criança?' PÓ~ quê?

338 339
3. CARTA DE· APRESENTAÇÃO

OCA) alunota) ;. ,
do Curso de Pós-graduação em-Educação, da Universi-
dade Federal do Rio' Grande do.Sul, participa da coleta f
de dados para; a pesquisa: A Epistemologia Subjacente Bibliografia
ao Trabalho Docente, Realiza-se esta. pesquisa ,sob res-
ponsabílídadado Prof. Dr..Fernando Becker e com o
apoio do INEP.
Solícítamosa facilitação e a receptividade necessá-
rfàapara' que' o{a)aluno{a} acima possa reafizar este
trabalho.
Agradecemos-ã- atenção.

" '.:' ",. .'. . .

Porto Alegre, de de 1988. AGltANIONIH,. N~ilª T. O ensino e a aprendizagem.

Prof. Fernando Becker
Coordenador da pesquisa
.TntJ;temátjç.Qr ;.1.tmq, interuenção c.onstrutiv.i$,ia.Porto
.A1é'gTe,.FACEDIUFRGS,1·991 (d issert.ação de :mes-
tradp).
BEOKER.'F~rnªnd(}.Da ação à operação: o caminho da
apre.lJt,dtz~g~'!t;J. Piaget e P. Freire, São Paulo,
IPUSP,1983 (tese de doutorado).
-... Uma socíõlogaIê Piaget: as confusões conceituatsde
B·árb'ataFreltag-.Ed·ucação e Realidade, Porto A1~­
gre, 12(1):'7~~8'~rjan/jun1~l87.
-. Piaget: a I>I:ofissão·. empirista de Bárbara Freitag.
Educação 'e Realidade, Porto Alegre, 13(1):' 87-95,
jariljurl1988. . ..:' . .'
_. SaberouIgnorânciarPiaget e a questão do conh-eci-
mento na escola-pública. Psicologia-U'S'P, 1(1):' 77-
87, jan/jun 1990.
-". Alter-natívas teóricas em aprendizagem. Em: Coletâ-
nea detextos de 'psicologia, ·HEM/CEFAM, SEC/SP,
1990, v. 1,"p.63-90.
- Saber ou ignorância: Piaget e a questão do' conheci-
mento na. escola pública. Em: Coletânea de textos de

340
 psicologia, HEMlCEFAM, SEC/SP, 1990, v. 1, p.
167-193.
- Saber ou ignorância: Piaget e a questão do conheci-
mento na escola pública. Revista de Estudos, Novo
Hamburgo, 14(1): 21-30, jul t1991.
- Epistemologia genética e aç!ti 'docente. Em: SIMPÓ-
SIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Anais. Frederico
Westphalen, ago 1991, p. 30-32.
- Produção do saber e da ignorância na escola pública.
Brasília, Resumos da 39ª Reunião anual da SBPC,
1987, p. 143.
- Epistemologia subjacente ao trabalho docente: a ori-
gem do conhecimento. Porto Alegre, Anais da 42ª
Reunião anual daSBPC, 1990, p. 170.
BORELLA,Nelcy E. D.Astra1J-sformaçõ~sespac.iaisna
atividade da criança .de B a 7 anos durante a iniera-
çãocom o computador. FAC E DlUFRG8, 1991 (dis-
.sertação . de mestrudo).
BRINGUIER, Jean-Claude. Conversando com JeanPia-
, get. Rio deJaneiro, ~~~oPaulo,Difel;1978, 2:12p.",· ~
CELMA~ Jules.' Diârio de um (eq,u)r;astrador.S'ão,p'a ulo,
.Saraiva, 1974, 166p. . . ..
CO,RSO"Hel~n~Velliriho.A representação infantil e a
, educação pré-escolar: -uma pesquisa: de intervenção.
Porto Alegre, 1991 (dissertação de mestrado).
DOLLE, 'Jean-M~~~e.;PlZra compreender Je,a.n Piaget:
uma iniciação à psicologià genéticapiagetiana. Rio
de Janeiro, Zahar, 3ª ed._1981, 202p.
- Para além de Freud e Piaget.'Pétró,polis, Vozes (em
'preparo). .
-, De Freud ~ Piaget. Lisboa;Mo~a,~s, 1979, 132p.
DONGO-MONTOYA~A.O."De que modo o meio social
influi no desenvolvimento da criança marginaliza-
da? Busca de uma explicação através da concepção
342
epistemológica de Jean Piaget. São Paulo, 1983'(dis-
sertação de mestrado).
DORNELLES, B. V. Mecanismos seletivos da escola
pública: um estudo e tnogrâfico na periferia de Porto
Alegre. Porto Alegre, 1986 (dissertação de mestra-
do).
FORTUN~, Tânia 'R. O pensamento educacionalbrasi-
o
leiro e fracasso escolar: o que dizem os artigos do
Cadernos 'de Pesquisas. Porto Alegre, 1990 (disser-
taçãodeme'strado)·
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro,
, Paz e Terra, 6ºed. 1976, 230p.
FREITAS, Lia. A produção de ignorância na escola. São
Paulo, Cortez, 1982, 132p.
KAUFMANN, B. A. Piaget, Marx and the polítical ideo-
.Jogy of schooling. Curriculum Studies, 10(1): 19-43,
1978.
KOSIK"Karel.~,Dialéticado concreto. "Rio de J arieirocPaz
. e Terra, 1976, 230p, .
MARASCHIN,Cleci.'Processos cognitivos enuoloidos na
atividade de crianças de 4 a 6 anos com linguagem
Logodeprogramação. Porto Alegre, 1986 '(disserta:"
ção de mestrado) ~ ~ ;.
MARQUES, Tania B. I. Mecanismos cognitivos e afetivos
namanutençãode uma estrutura socialta formação
do "tipo-adequado de homem". Porto Alegre,',1989
(disaertaçãodemestr'ado).
NEVAl)O, Rosane Aragõnde.Aseószzcções naconstru-
ção da ltnguaescrita e do 'espaço métrico na. in-teração
com ocomputadordurante o processo de alfabetiza-
ção. Porto Alegre, 1989 (dissertação de mestrado).
PIAGET, Jean. Recherches sur l'abetractiori réfléch.is-
sante. Paris. PUF, 1977, 2v.
- (1946) A formação do símbolo na criança; imitação,
jogo e sonho, imagem e representação, Rio de Janeiro,
Zahar, 3ª ed., 1978, 370p.
343
 - . -... (1948) Para onde vai aeducaçãoê Petrópolis, Vozes,
2ª .ed., 1972, 110p.
----.(l959) Aprendizageme conhecimento (primeira par-
te)!' Em,:PIAGET, Jean e GRECO, Pierre. Aprendi-
zagem e conhecimento. Rio de Janeiro,Freitas
Bastos, 1974, p. 33-91, E.E.G., v. 7.
_..-.... Apprentiss.ag.e et connaiasance (second partie).Em:
.Etudes d'epistemologie gériétique. La Logique ries
apren,tissages.Paris, PUF, 1959,v. 10, p. 159-'1',88.
~Fa~er e compreender. São Paulo, Melhoramentos,
EPUSP, 1978-b.
PIAGET, ,Jean e SZEMINS'I(A, A. A'gênese do número
na criança.. Riode.danejro, Zahar, J~ 98.6.
RAMOZZI~CHIAROTTINO,- Zélia.·Em busca do sentido
. ' da.obrade Jean. Piaget. São,P'aulo, Ática, 1·-984.
~. Psicologia '·-eepistemologia genética de Jean Piaget.
.S ãoPaulo, EPU, 1988.
.RANGEL, Ana C.·A educaçãomatemática ea conetrução
do número pela criança: uma experiência na' primei-
.rasérie ,em,difer;entes .çon,textossÓcio-econÔ1J1;icos..
·rQrtoAlegre,-1987 (disaer-tação de mest.rado),
. REGGINI, Horácio. Alas para la mente; LOGO:'un len-
guajede computadoras yun estilo de pensar. Buenos
Aires, Galápago, 1986.
SÁ,~Luiz-Fernand- -'N. As noções de espaço': ponte entre a
'" -- 'físicageométrL.~a e o conhecimento construído. Porto
Alegre, 1990 (dissertaçãodé.mestrado).
SNIDERS, Georges. Para" onde' vão aspedagogias ruio-
,direct'i,!as?~Lisboa,'Moraes,1'974', 365p.
. SLOMl;?, PauloPrancisco., Conceituàlização da.'leitura e
escrita por adultos não ·alfitbetízados. Porto Alegre,
1990: (dissertação de mestrado). .

344 DOAÇÃO 26/03/2015

Origem: Profa Roseli Baumel