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Resumo: Este trabalho analisa e compara as imagens de Helena de Tróia nas obras de
três poetas. Os textos escolhidos são os trechos sobre Helena na peça “Doctor Faustus”
do dramaturgo elizabetano Christopher Marlowe, o poema “To Helen” de Edgar Allan
Poe e o poema “Helen” de H.D. (Hilda Doolittle). Estudando a maneira em que Helena
é retratada na obra dos dois poetas e da poetisa, é possível observar que os trabalhos de
Marlowe e Poe são influenciados pelos estereótipos de mulheres prevalentes na
sociedade patriarcal. Enquanto Marlowe considera a beleza de Helena como sendo
perigosa, destrutiva e associada com o mal. Ao mesmo tempo ela é vista como um
objeto desejado pelos homens, sendo sua beleza ainda considerada como divina. Poe
apresenta Helena como uma figura idealizada que o inspira e guia remetendo-o aos
valores e conceitos clássicos da Grécia Antiga. H.D., a única poetisa que considera
Helena como uma pessoa e não como um símbolo, apresenta e avalia seus sentimentos e
reações às situações impostas a ela. Aplicadas como suporte, as teorias de Simone de
Beauvoir, Kate Millett, Eva Figes e Germaine Greer foram utilizadas neste trabalho para
colaborar com a interpretação das imagens de Helena apresentadas pelos poetas
supracitados.
Palavras-chave: Influência; Dualidade; Estereótipos; Literatura feminina.
1. Introdução
habilidade de dominar os homens, ao mesmo tempo em que sua história ilustra o poder
destrutivo das mulheres; mesmo aspecto que é abordado na história de Adão e Eva.
Helena é retrada como deusa, princesa, e prostituta. Embora não haja provas de sua
inocência ou de suas más intenções. Não está claro se ela partiu voluntariamente de
Tróia ou se foi levada a força por Paris.
As imagens de Helena de Tróia nas obras de dois poetas e de uma poetisa foram
analisadas, são eles: Christopher Marlowe, Edgar Allan Poe e H.D. (Hilda Doolittle) e
as passagens foram: “Helena de Tróia” na peça Doutor Fausto de Marlowe (1592), o
poema “Para Helena” de Poe (1831) e “Helena” de H. D. (1923). Bem como as teorias
feministas de Simone de Beauvoir, Kate Millett, Eva Figes e Germaine Greer que
auxiliaram na análise sobre as perspectivas femininas e masculinas a cerca das imagens
de Helena apresentadas nesses textos.
3. Helena de Tróia
abandono de sua casa e da sua filha e iniciou a guerra Grego-Troiana, seu amor era letal,
embora não haja provas se ela fugiu voluntariamente ou se foi raptada.
Quando a suposta traição de Helena foi descoberta, os heróis gregos lembraram-
se da promessa feita e sob o comando de Agamenon, o rei mais poderoso da Grécia e
irmão mais velho de Menelau partiram para resgatar Helena e se vingar de Tróia
iniciando-se assim a guerra de entre gregos e troianos.
Enquanto Tróia queimava sob ataque grego, Helena percorria as ruas a procura
de um esconderijo, quando Menelau a encontrou seu desejo era matá-la, mas seu amor e
desejo por ela eram maiores e ele a ajudou a fugir, pois o fato de não poder dominá-la
pela falta de submissão dela fizeram com que sua paixão aumentasse. Ambos
navegaram por sete anos por Chipre, Creta, Tebas e outros lugares. Mesmo depois de
sua morte é dito que Helena passeia pelos seus templos e que virou estrela junto com
seus irmãos Castor e Pólux e que em noites escuras guia os viajantes com um raio de luz
branca que aparece no céu (fazendo referência a cor da pele de Helena), esse fenômeno
é conhecido como fogo de Santo Elmo.
Na Ilíada, Homero revela o poder que as mulheres tem sobre os homens. Helena
é uma figura paradoxal, bonita e infiel, causou a morte de milhares de pessoas e décadas
de sofrimento para dois povos sem sofrer danos graves, frágil e poderosa, tendo ambos
o mal e o bem presente em seu espírito. Helena era um desafio para os homens por ser
atraente e perigosa, fatores que a fizeram ser uma figura ambígua através da história e
relembrada como ícone de beleza e ameaça para a humanidade, especialmente para os
homens.
Na história de Homero a ávida de Helena é marcada por divisões sexuais,
quando ela não está envolvida com nenhum homem ela desaparece da poesia do autor.
De acordo com Hughes Helena vai de vítima de estupro a noiva infantil para amante
traidora e de volta para esposa virtuosa. Hughes afirma que a Guerra de Tróia descreve
o fim de uma era, na qual a influência feminina era ampla e forte para uma audiência
que vivendo num mundo masculino e Cristão sabia que esse poder havia sido eclipsado
e no qual ela era um lembrete de como era a sociedade antiga.
Em Homero, ainda que Helena seja amante de Paris ela nunca é descrita como
sendo sua prostituta ou escrava sexual, mas sim como sua legítima e igual companheira;
ambos Menelau e Paris são descritos como sendo seus maridos, mas ela em nenhum
momento é dita como sendo uma esposa subserviente.
De acordo com Harold Bloom, Helena de Tróia “foi uma figura que iria
assombrar paralelamente H. D. a vida e os poemas da autora influenciando ambas a sua
evolução como mulher e como poeta”. (BLOOM, 2002, p. 49). H. D. foi influenciada
pela versão simpática de Eurípides sobre Helena. Ela começa seu poema depois do fim
da guerra de Tróia continua a sua análise iniciada no poema “Helena no Egito”, a
imagem de Helena em sua viajem de escapatória pelo Egito de volta a Grécia com
Menelau.
Friedman comenta: ““Helena” toma como tópico a mulher que tem sido
considerada como símbolo mítico e literário de beleza e sexual e amor ilícito na cultura
ocidental. O poema de H. D. faz algo até então novo, de forma completamente
implícita ataca a imagem tradicional e implica como essas perspectivas silenciaram a
voz própria Helena.” (2002, p. 53).
“Helena” (1923)
Virgílio no sexto livro da Eneida inclui uma passagem na qual gregos e troianos
estão prontos para apedrejar Helena até a morte, sendo esta salva por Menelau e ambos
escondendo-se em um templo. Embora Menelau queira matar Helena, ele não consegue
prosseguir com seu intento diante da visão de sua beleza e apenas quer protegê-la e
levá-la de volta pra casa em segurança em seu navio. Helena retorna então para a rotina
doméstica que as teóricas feministas supracitadas comentaram sobre. Ela só poderá ser
aceita novamente na sociedade se assumir seu papel de esposa e mãe dedicada para
fazer esquecer seu adultério.
No poema “Os gregos olham-na com ódio”, Bloom descreve-os como um grupo
unido e com ódio que acreditava na beleza dessa mulher como sendo motivo válido para
lutar numa guerra... [vendo-a] como um corpo, um ser maravilhoso pelo qual muitos
morreram.”
A brancura de seu rosto e de suas mãos é enfatizada bem como o brilho
presentes em ambos, como sinal não somente de luz, mas também como de grande
beleza e fama. De acordo com Bettany Hughes a brancura era um dos maiores atrativos
de Helena. Porém para Bloom a brancura e a inércia de Helena representavam sua
inocência e forma de demonstrar arrependimento, entretanto para a sociedade patriarcal
o silêncio das mulheres é apreciado e incentivado, haja vista, como comentaram Greer e
Figes que não era esperado ou mesmo permitido que as mulheres tivessem voz e
pensamentos próprios, pois para esta sociedade é mais valioso ter uma mulher
silenciada ou morta servindo como símbolo do que uma viva e falante, pois esta última
é mais difícil de ser controlada.
7. Conclusão
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Referências
BEAUVOIR, Simone de. O Segundo Sexo. New York :Alfred A. Knopf, 1991.
BLOOM, Harold. ed. H.D.: Os maiores poetas de Bloom. Broomall: Chelsea House
Publishers, 2002.
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Resumo: As possibilidades que a internet oferece para a literatura são muitas, tais
como: livros digitais gratuitos, sites e blogs especializados, listas de discussão e até
mesmo sites as redes sociais estão usadas com a finalidade de discutir literatura. Porém,
o campo que vem ganhando maior destaque é o uso do Facebook para divulgação de
livros, promoções e, principalmente resenhas e discussões literárias, que passa a ser
virtual e tem conquistado um número cada vez maior de adeptos.O objetivo deste
trabalho é apresentar um relato de experiência de um grupo de discussão da JASBRA,
além de expor algumas observações a respeito do comportamento dos membros deste
grupo. Além disso, faremos um levantamento das potencialidades de uso desta
ferramenta, inclusive no campo pedagógico.
Palavras chaves: Jane Austen, Facebook, Grupo de Discussão Literária.
1. Introdução
1
http://shoujo-cafe.blogspot.com/
2
http://rosangelaneres.com/
3
ttp://www.janeaustenfanfics.com.br
4
http://www.coffieandmovies.com.br/
5
http://www.romancesinpink.com.br/
6
Romances vendidos inicialmente em bancas de jornais, só que atualmente são vendidos também em
livrarias.
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Além dos blogs e sites, ainda é necessário citar os fóruns de discussão, que
apesar do fenômeno Facebook, ainda encontra adeptos em toda parte do globo. O fórum
é um meio de interação em cursos universitários e discussões virtuais. Segundo
Marcuschi (2005), o fórum de discussão é considerado também um dos gêneros
discursos emergentes, pois sugiram com o desenvolvimento da internet e das
tecnologias da comunicação. Quando se refere à discussão literária, Cavanaugh (2006)
afirma que geralmente os fóruns são chamados de: grupos de discussão literária, círculo
de literatura, clube do livro, estudos literários e grupos de discussão literária.
Independente de nomenclaturas, umas das características desses ambientes de discussão
online é a função de:
Entretanto, os fóruns também estão deixando de ser uma opção para os leitores
que sejam discutir as obras literários e acabam cedendo lugar ao Facebook. O que
diferencia o Fóruns do Facebook é que nos fóruns existe um organização de tópicos e
discussão que não é possível no Facebook. Entretanto, mesmo em meio ao que se
parece caótico, como uma série de publicações de membros dos grupos no Facebook e
‘conversas’ que, na maioria das vezes, estrapalo o tema proposta.
De um modo geral, as comunidades de discussão literária no Facebook, seguem
mais ou menos os padrões de discussão proposta nos fóruns. A principal característica
das duas redes sociais é favorecerem uma ‘conversa’ onde os participantes não estão
conectados em tempo real, facilitando o diálogo através de uma discussão assíncrona. A
finalidade primordial é o debate mediado entre grupos, em um espaço virtual onde os
mediadores ou administradores disponibilizam perguntas sobre assuntos variados ou
pré-determinados, gerando a discussão e o questionamento que ‘alimenta’ o diálogo
permanente. Quanto à modalidade, os fóruns e grupos no facebook podem ser divididos
entre: 1) públicos ou privados (neste caso, é necessário receber um convite ou solicitar a
aprovação no fórum); 2) mediados ou não-mediados (onde a criação e publicação de
mensagens é livre); e 3) temáticos ou livres (nos fóruns temáticos, faz-se a escolha por
um assunto específico, enquanto nos fóruns livres, discute-se de tudo um pouco).
A internet está repleta de ambientes que propiciam a discussão literária como
sugeridos por Wolsey (2004), Porter (1999), Almeida (2008), McGrath (2009), Nunes e
Moura (2009). Porém, em muitos casos, percebe-se também que existe a necessidade e
o interesse em se discutir literatura mesmo fora dos ambientes ditos como educativos,
como as redes sociais (Fóruns, Facebook, etc.) e os fóruns de discussão criados fora do
ambiente escolar como.
O que motiva os usuários a participarem de determinados grupos no Facebook
são:
- Afinidade com a temática.
- Para receberem notícias sobre o escritor ou escritores.
- A possibilidade de interação e possível aprofundamento da leitura.
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4. Os participantes
oferecendo um leque de discussões variadas, com temáticas que vão desde como usar
um leque, o preparo de chás, como se portar se você fosse um personagem de Austen,
além de discussões mais acalarados sobre gêneros .
A respeito dos benefícios da utlização de um grupo de discussão no Facebook,
alguns membros destacaram a importância desta rede social oferecer, com facilidade, a
divulgação de links, fotos, vídeos, criação de enquetes, entre outros. Além disso,
destacaram que as editoras saíram do espaço das livrarias e se instalaram virtualmente a
partir do contato direto com o seu cliente mais importante: o leitor, sendo possível
sorteios realizados por diversas mídias sociais, colocam diversas publicações, de temas
variados e atingindo públicos diversos, em pauta, o que faz com que a leitura ganhe
espaço na vida das pessoas de uma maneira diferente, através do contato virtual.
Apesar de ser um grupo grande, com mais de mil e quinhentos membros, são
poucos os participantes que assiduidade tanto de observação do espaço quanto de
respostas aos temas que são propostos. Porém, a maioria das pessoas acessam a página
do grupo porque gosta da leitura ali exposta, mas nem sempre deixam comentários que
permitam formar uma opinião coletiva a respeito de variados assuntos. Alguns
membros, apontam o uso excessivo do Facebook para outras finalidades – como jogos –
como um dos principais fatores da ‘ausência’ de participação em algumas publicações.
Sendo que a maioria esmagadora se detém apenas clicar na tecla ‘curtir’ do Facebook.
Em relação ao grupo da JASBRA, as discussões começam a partir dos livros,
em seguida são feitas comparações entre o livro e as adaptações para o cinema e a TV.
Não há um cronograma fixo a ser seguido, porém, a maior parte das publicações do
grupo estão relacionadas aos posts publicados no blog da JASBRA7. O grupo possui
moderadores, entretanto os membros podem publicar qualquer link, imagem ou vídeo
que desejarem, desde que seja relacionado à temática do grupo. Mesmo sendo um grupo
voltado para a discussão dos livros de Jane Austen, eventualmente há discussões sobre
livros e filmes afins, além de divulgação de links de sites e blogs contendo notícias
sobre a escritora.
Um dos aspectos negativos que podemos mencionar é a falta de organização
lógica dos tópicos de discussão. Como no Facebook os tópicos que ficam em evidência
são necessariamente aqueles que possuem maior númeor de comentários ou ‘curtidas’,
algumas publicações ficam relegadas à segundo plano, o que divulga a leitura por parte
dos membros que não possuem tempo o suficiente para entrar na Internet e acessar
tantas publicações. Além disso, há a falta de tempo, a dificuldade de se concentrar nas
discussões do grupo, com tantos aplicativos e ‘distrações’ que o Facebook oferece.
5. Considerações finais
7
http//:www.janeaustenbrasil.com.br
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Com a utilização cada vez mais frequente do Facebook, esta rede social, tem
grandes potencialidades para a discussão literária, pois facilita a divulgação das obras,
possibilita um crescimento de pessoas interessadas e possíveis leitores, com perfis
diferenciados e pertecentes a diferentes regiões geográficas. Mesmo sendo um espaço
democrática, o uso do Facebook para discussão literária ainda pode ser considerado um
espaço privilegiado quando se trata de literatura e discussão de livros. Os principais
motivos para o aumento dos números de leitores se deve ao fato de que o poder de
compra cresceu e assim as pessoas podem comprar mais livros, além da propaganda
massiva em meios de comunicação e mídias digitais. Entretanto, a discussão literária
ainda é vista como algo acadêmico ou pertecente à um grupo elitizado, que detém
conhecimento específico sobre determinado autor ou obra.
A alegação de falta de tempo e consequente falta de comentários deve-se à
inúmeros fatores, porém, destacamos a crescente ‘mania’ dos usuários das redes sociais
se contentarem apenas à ‘curtir’ um tema de discussão, uma foto, um vídeo ou link para
uma postagem com um texto ainda maior. A impressão que se tem é que há muita coisa
importante publicada sobre literatura, mas aqueles que realmente se envolvem em
discussões aprofundadas são relativamente poucos.
Em relação ao grupo de discussão da JASBRA, foi possível observar que este
espaço tem gerado boas discussões e interesse dos participantes. Enquanto muitos
participantes leem e respondem as mensagens dos outros, alguns participantes se
limitam apenas a ler o que os outros escrevem. Além das características citadas
anteriormente, acrescentandos também a característica da afetividade entre os
participantes, pois muitos utilizam o fórum como uma forma de estarem juntos
(virtuamente) e acreditam que estão fortalecendo os laços de amizades nascidas no meio
digital.
É importante destacar também que os participantes devem reavaliar seus
conceitos a respeito da formalidade e informalidade de discussão literária, já que nos
últimos anos, as novas tecnologias têm contribuido muito para que as pessoas sejam
autores de sua própria aprendizagem.
Referências
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VILLELA, A. M. N.; SOBRINHO, J. C.; SILVA, R. B. (Orgs.) Linguagem, Tecnologia
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Hipertexto-2010/Adriana-Sales-Zardini&Lilia-dos-Anjos-Afonso.pdf. Acesso em: 30 de
novembro de 2013.
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1. Introdução
A poesia é uma fonte de intensa eloquência e traz consigo uma linguagem capaz
de portar plurissignificação, levando-se em consideração que o texto poético é um meio
que possibilita visível transmissão de expressividade. Diante disso, neste trabalho, o
estudo da linguagem poética ganhará destaque.
Para tanto, adotando-se como corpus para a interpretação poética a tradução de
Augusto de Campos do poema “somewhere i have never travelled, gladly beyond” cuja
autoria, na língua inglesa, é do poeta Edward Estlin Cummings (1894-1962), é possível
demonstrar o quão atual, sonora, imagética, significativa e valorada tende a ser a poesia.
8
Graduanda do curso de Licenciatura em Letras – Português, da Universidade Federal da Paraíba.
Graduada em Direito pelo Centro Universitário de João Pessoa (UNjPÊ).
E-mail: aline.melchiades@hotmail.com.
9
Graduanda do curso de Licenciatura em Letras – Português, da Universidade Federal da Paraíba.
E-mail: geovanna_dayse@hotmail.com.
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Assim, usando grafia em caixa baixa – e.e. cummings -, o poeta, pintor, ensaísta
e dramaturgo americano preferia ser conhecido. Enxergado como sendo um poeta
dotado de grande originalidade, trouxe à poesia um estilo de escrita deveras diferente da
estética tradicionalista.
Em sua arte poética, cummings consegue fugir de padrões, revelando uma
liberdade maior de escrita, passível de algumas características como: o desprendimento
às regras gramaticais; a não obediência a imposições relativas ao uso de letras
minúsculas ou maiúsculas; o abandono aos versos tradicionais; a pontuação feita de
forma abrupta e errada; a transformação da sintaxe, de maneira que consegue
influenciar até mesmo a parte sonora da poesia, fato que, certamente, permitiu que o
poema se tornasse próximo da música, visto que há uma preocupação com as rimas,
assonâncias, paronomásias, aliterações, entre outros fatores permissivos ao realce do
aspecto da musicalidade, bem como o ritmo.
Em sua poesia, cummings para trazer tantas inovações, obviamente, não era
leigo do conhecimento da linguagem poética, afinal, conforme assinala Paz:
ser visto como alguém que escrevia fora do padrão culto, nada mais passava de um
procedimento estilístico adotado intencionalmente por parte do autor.
Ressaltados são a sintaxe e o ritmo, desde a embrionária percepção de
formalistas, como no caso de O´Brik (1920) apud Eikhenbaum (1970, p. 24), quando ele
atenta para o fato de que no verso existem construções sintáticas indissoluvelmente
ligadas ao ritmo. Assim, o método formal já começa através de alguns de seus adeptos a
servir como embrião de reflexão no que diz respeito ao cuidado com a composição da
estrutura da linguagem poética. Isso contribuiu muito para a evolução dos estudos até a
atualidade, embora alguns conceitos formais tenham sido dissolvidos ou pelo menos
contestados nos dias de hoje.
Pode ser trazida à baila, a seguinte problemática que se funda na situação de que
o formalista russo Jakobson (1919) apud Compagnom (2003, p. 40-4) grosseiramente
tentou diferenciar a linguagem do cotidiano da linguagem da Literatura, por meio da
justificativa de que haveria uma determinada propriedade distintiva, chamada de
literariedade, capaz de separar a linguagem literária daquela utilizada normalmente no
cotidiano. Tal propriedade causaria uma desfamiliarização, pois a linguagem utilizada
para a obra literária seria apresentada de maneira que desarranjaria as formas habituais
da linguagem, visto que haveria maior sensibilidade linguística por parte dos leitores.
Entretanto, podemos ressaltar que a concepção acima mencionada, é falha, pois
não abrangeria toda a poesia; e, certamente a poesia do inovador e.e. cummings, devido
ao fato deste possuir um estilo mais moderno, não se encaixaria a esse preceito tão
restrito imposto por essa visão do renomado formalista.
Ao encontro desse posicionamento que divergente ao do citado teórico, como
sustentação a ser dada, seria possível trazer os dizeres de Paz (1982), quando ele afirma
que a linguagem poética é um reflexo da linguagem social e da fala, pois essas duas
estão concentradas no poema, articulando-se e levantando-se, o que provoca a figuração
do poema numa linguagem erguida. Portanto, haverá um desenraizamento das palavras,
afinal o poeta arranca destas o sentido meramente informativo para que elas possam
ressurgir ricas de significação.
E a respeito de tal significação, já enuncia Pound apud Carmo (2006, p. 32):
“literatura é linguagem carregada de significado”, desse modo, ele rememora a
importância da linguagem para a comunicação, e não deixa esquecidas características
sempre presentes na poesia, como, por exemplo, a polissemia – que propicia a
existência de ambiguidades –; a condensação de ideias fazendo uso de recursos (figuras
de linguagem que justificam a sonoridade, dando sentido às palavras e ao poema de uma
forma geral).
É importante adicionar a essas características mencionadas, a existência da
forma no poema. Ao seu respeito é dito que ela está fortemente entrelaçada com o
conteúdo, por isso que se deve preservá-la. Isso pode ser percebido no caso do corpus
adotado, a referida tradução do poema, conhecida por “nalgum lugar que eu nunca
estive alegremente além”, que preserva a forma do poema original escrito por e.e.
cummings, pois do contrário estaria sendo feita uma alteração brusca capaz de significar
uma mudança grosseira na comunicação poética, pois transformaria sua linguagem,
visto que a forma se relaciona com o conteúdo. Nesse sentido, “Ao traduzir poesia é
necessário traduzir o perfil sensível da mensagem, a forma (querendo-se entender por
esta palavra a correlação essencial de significante e significado que constitui o signo)”
(CAMPOS, 1977, p. 142)
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3. Análise simbólica
olhos da pessoa amada, isto é, ele projeta sua alegria ao enxergar o primeiro olhar
lançado sobre ele, quando ele ainda não conhecia bem tal pessoa, pois o olhar dela ainda
lhe era silente, entretanto, já fica claro que o deixou muito emocionado a ponto de
querer estar nesse lugar, isto é, ser levado por essa pessoa.
Na segunda estrofe, ele já revela maior familiarização com a pessoa, visto que o
mais rápido movimento do olhar desta seja motivo para deixa-lo a vontade para se
revelar, embora ele fosse alguém aprisionado no seu mundo interior (aqui o lugar em
questão mencionado)– talvez por ter sido ferido antes por alguém ou mesmo pela sua
personalidade retraída. Revestindo-se de um caráter simbólico sobre a interpretação da
figura da rosa, conforme Chevalier (2009, p. 788), “Designa uma perfeição acabada,
uma realização sem defeito. Como se verá ela simboliza a taça da vida, a alma, o
coração, o amor.”
Portanto, a rosa aqui como figura que remete ao amor, mas que também não
deixa de ser a alma apaixonada do eu-lírico, que será pétala por pétala aberta, isto é,
suas intimidades vão sendo pela amada descobertas, fenômeno que é por ele descrito
através da comparação feita com a ação da primavera ao fazer desabrochar a primeira
rosa, considerando-se também a influência dessa estação do ano acariciando as flores.
Logo, por mais que ele seja alguém fechado, a pessoa amada sabe como fazer com que
ele se sinta a vontade para se revelar para ela.
Na terceira estrofe, há certa ambiguidade. Ele tanto pode estar convidando a
pessoa para compreender seu universo interior, como um homem fechado que o é, pois
é natural que por esse ser o traço da sua personalidade, mesmo já estando aberto para
amar, ele pudesse se mostrar novamente fechado em alguma situação eventual com
relação à pessoa amada, e assim ele usa a colocação “nos fecharemos” no sentido de que
a amada o compreenda nessas ocasiões e mesmo assim permaneça com ele. Ou em
outro sentido, caso seja vontade da amada, ele vai embora e desiste de continuar
expressando o seu amor. O comparativo da neve descendo em cada pétala é mais um
reflexo da ação da natureza, só que agora no sentido de sacrifício da situação – a neve
gélida causaria a morte da flor. Portanto, o eu- lírico, (a flor cujo coração pulsa de
amores pela sua amada), estará disposto a enfrentar o distanciamento, se assim for a
vontade da pessoa por quem ele está apaixonado.
Na quarta estrofe, a visão simbólica a respeito de continente, segundo Chevalier,
cabe a interpretação também de que:
outro. Há um jogo de imagens que ele cria quando diz que pode devolver a morte e o
sempre cada vez que respira – o que na verdade diz respeito ao mistério ou incerteza da
situação do término ou duração eterna do envolvimento sentimental entre ele e ela,
enquanto viverem.
Na quinta estrofe, a imagem do toque ou trato, através da metáfora “abrir e
fechar”, visto que nessa hora utilizaríamos um sentido figurado para dizer que a amada
segura a flor de um jeito singular, em outras palavras, ao fato de ele se sentir bem com o
toque dela e através da ternura que lhe repassada, demonstrando a correspondência do
sentimento. Mais uma vez a imagem dos olhos - porém que agora falam, devido a uma
intimidade entre os dois, e inclusive, a voz que sai dos olhos dela é mais profunda que
todas as rosas, ou seja, o olhar dela é único, assim como as mãos dela também são no
momento em que o toca (ninguém nem mesmo a chuva que cai sobre ele, novamente
uma alusão a uma ação da natureza – as gotas de chuva que costumam cair sobre as
flores – como forma de comparar a sensibilidade inigualável do toque da amada.
Diante de tal análise, destacamos uma concepção elencada por um dos mais
importantes formalistas russos, Chklovski
4. Considerações finais
A partir do presente estudo, foi possível entender que a linguagem poética não é
algo que está fixado, regrado, enfim, algo estigmatizado. Isto pode ser comprovado
através da evolução da teoria do método formal, como também pelos textos teóricos que
abordam a temática.
A poesia de e.e. cummings foi inovadora o bastante para quebrar padrões, o que
revela, que embora a linguagem poética seja dotada de determinadas particularidades, e
características atreladas ao texto, vemos que sempre a possibilidade da linguagem se
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Referências
CAMPOS, Augusto de; CUMMINGS, Edward estlin, nalgum lugar em que nunca
estive, alegremente além; sowhere i have never travelled, gladly beyond. Disponível
em: http//www.tertuliaonline.com.br/posts>acessado em: 29/11/2013
CAMPOS, H. A arte no horizonte do provável e outrs ensaios. 4ª ed. São Paulo:
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CARMO, Carlos Eduardo. 1. Teoria da Literatura 2. Linguagem da poesia I. João
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CAMPOS , H. Metalinguagem e outras metas: ensaios de teoria e crítica literária. 4ª
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P á g i n a | 816
Resumo: É hoje aceite, pela Linguística Aplicada, que se deve ensinar competência
intercultural para alunos de língua estrangeira. Este trabalho, portanto, pretende analisar
palavras na língua portuguesa do Brasil, em contraponto com as synforms e/ou
homógrafas na língua inglesa, através da metodologia de Lado, com o objetivo central
de ressaltar a importância das interações sociais para a aquisição da segunda língua, no
caso o português, atrelada à aquisição de seus valores culturais. Para tanto, lanço mão
de considerações de diferentes autores e paradigmas acerca da aquisição da linguagem.
Palavras-chave: Língua adicional, meio, léxico, português, inglês.
1. Introdução
por meio do qual os aprendizes de segunda língua passam até a fluência em L2. O foco
principal será a aquisição de palavras carregadas de significados atrelados à cultura.
Para tanto, levantam-se indagações: Qual é a importância do meio social no processo de
aquisição de segunda língua? Uma das fontes mais utilizadas pelos aprendizes é o
dicionário, até que ponto ele é confiável? Palavras que apresentam a mesma grafia e o
mesmo significado, nos dicionários de língua materna de duas línguas diferentes, podem
ser usadas nas mesmas situações? Irei analisar o léxico do inglês e do português, a
partir de palavras com a mesma grafia, ou similar, e suas definições no dicionário, as
quais, na verdade, não refletem os significados atribuídos pela comunidade de falantes,
pois não consideram em que situações essas palavras devem ser usadas. Diante do
exposto, este artigo visa a contribuir com as pesquisas voltadas para a aquisição de
português como segunda língua, como língua estrangeira e como língua de herança,
destacando a importância do contexto real de uso da língua portuguesa como primeira e
principal fonte para que os alunos consigam falar a língua, fluentemente. Os alunos
devem desenvolver a capacidade de utilizar o léxico de maneira adequada, nas situações
apropriadas, e entender que a nossa língua, e mais especificamente, os sentidos que
atribuímos às nossas palavras, e como as usamos, refletem também nossa cultura.
A metodologia utilizada será a qualitativa, pautada num processo indutivo,
interpretativo e construtivista. Portanto, basear-me-ei em considerações advindas de
mais de um paradigma. As ideias de Chomsky e Wittgenstein acerca da aquisição da
linguagem e as de Richards, Laufer e Ilari, a respeito das palavras, mais
especificamente, me ajudarão a tentar responder às perguntas investigativas; além das
considerações de Fernandes sobre Saussure, Pierce e Vygotsky, a respeito do signo
linguístico e a metodologia de análise das duas línguas de Lado.
gramaticais, mas sua investigação dedica aos sentidos das palavras pouca atenção
(BASILIO, 2010). As crianças dificilmente cometem equívocos gramaticais, contudo,
as crianças (bem como os adultos) se expressam com palavras que não são adequadas
para determinada enunciação, ou seja, não se ajustam ao propósito comunicativo.
Principalmente as palavras de conteúdo (incluindo substantivos, verbos e adjetivos),
como em “Eu quero ser autor”, se referindo à profissão de ator, “Isto é uma falta de
absurdo”, intentando dizer o contrário ou “Dizem que se a pessoa cheirar esse remédio
perde o fardo”. É bem verdade que essas substituições são, de modo geral, realizadas
dentro de uma mesma classe de palavras. Entretanto, podemos deduzir que o
significado, que já foi consolidado pela comunidade de falantes, ainda não foi
integralmente adquirido pelo falante em questão, por não ter sido, suficientemente,
exposto à palavra e às situações nas quais é usada.
A autora Fernandes (1999) conceituou as palavras a partir das considerações de
Saussure, Pierce, Pottier e Vygotsky a respeito do signo linguístico e chegou à
conclusão que i) as palavras são formadas por significado e significante; ii) que os
signos são sociais (uma vez que são compartilhados por participantes de uma
comunidade de falantes); iii) e também individuais (quando inferem suas próprias
interpretações baseadas nas relações pessoais com o social e atribuem significados às
palavras de acordo com a maturidade do falante). Para Wittgenstein (1958), o indivíduo
deve ser exposto à reflexão da língua em uso, pois é impossível entender os significados
das palavras quando analisadas independentes do seu contexto.
A língua, as palavras e seus significados são construídos e transformados
somente quando inseridos num contexto real de fala. A interação define a língua como
natural e viva, portanto, quando pensamos em signo como social e compartilhado por
falantes de uma sociedade, pensamos na relação entre língua e cultura. Dentro de uma
mesma “cultura11”, nos deparamos com diferentes significados atribuídos ao mesmo
signo, por diferentes comunidades de falantes. No Brasil, todos conhecem a palavra
praia, e sabemos que é uma faixa de terra que está à margem do mar. Entretanto, a
forma como um pessoense compreende, entende e se relaciona com este signo é
diferente da de um porto-alegrense. Quando o primeiro pensa na ação de ir à praia, e
para Piaget, as palavras passam a ser signos quando se tornam representações das suas
ações (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2007), ele provavelmente vai pensar em levar
consigo água, chapéu, roupa de banho, e sombrinha, por exemplo. O segundo, por sua
vez, pode pensar na praia como um ambiente frio, portanto devendo levar consigo
cobertor, chimarrão, e roupas quentes, o que seria impensável para o cidadão que nunca
teve essa experiência com a praia. Quanto ao signo ser individual, a praia pode remeter
significados diferentes para cada pessoa dependendo das experiências vividas, boas ou
ruins, o indivíduo ao pensar no signo, pensa também no que ele representa em cunho
pessoal.
Se pensarmos nos signos café-da-manhã e lanche fazemos referência aos
alimentos ingeridos pela manhã e nos intervalos das refeições, respectivamente, mas as
interações entre os falantes de São Paulo deram outros significados ao léxico. A palavra
lanche, em São Paulo, remete, entre outras coisas, a um sanduíche. É comum ouvir a
seguinte frase: “Eu vou comer um lanche e um suco de uva”. Em Recife, por exemplo, a
frase não faria sentido, pois o suco faz parte do lanche, esse outro sentido não é usado
entre seus falantes.
11
Entenda-se o termo “cultura” aqui, como representação de uma mesma nação, onde se fala a mesma
língua.
P á g i n a | 819
12
Laufer (1990) explica os synforms como “formas lexicais similares”, como as palavras conversação e
conversation.
P á g i n a | 820
desempenho em outra língua que apresenta uma gramática correlata, o meio é que
disponibilizará o aparato cultural necessário para que a comunicação ocorra de modo
pleno. O português do Brasil, solicitado por falantes de outras nacionalidades, reflete as
características do povo brasileiro as quais, em geral, não podem ser explicitadas apenas
por instrumentos linguísticos como as gramáticas e os dicionários. Para Sapir, “O
investigador linguístico não deve jamais cometer o engano de identificar uma língua
com seu dicionário”, mas pelo contexto real de seu uso.
O que nos identifica são características que formam a cultura, por exemplo, o
que vestimos, o que comemos, como agimos, e o que falamos (LARAIA, 2001). A
nossa língua e, consequentemente, o nosso vocabulário reflete o que somos como
brasileiros. Tendo isto em mente, farei uma análise comparativa do léxico da língua
portuguesa e inglesa sob a metodologia de Lado (1972), sobre “forma, sentido e
distribuição” das palavras. Essa será uma revisitação de sua teoria, a minha proposta
aqui não será comparar as duas línguas a fim de encontrar nas formas mais similares,
mais facilidade para apreendê-las, como o autor havia proposto. Pelo contrário, será nas
formas correlativas que irei demonstrar a complexidade pela qual os aprendizes de L2
são submetidos no processo de aquisição segunda língua, no caso, o português do
Brasil. As palavras analisadas não estão nas populares listas de falso-cognatos, são
palavras homógrafas ou synforms, e possuem, praticamente, a mesma definição nos
dicionários, mas são usadas com diferentes sentidos, situações e frequência, de acordo
com a comunidade real de fala. Farei a análise do léxico da língua portuguesa e inglesa,
baseada em eventos descritos por estudantes de PLA, em situação de imersão no Brasil,
nos quais a não aquisição dos sentidos das palavras, marcados pela cultura brasileira e
pela comunidade de fala na qual eles participavam, gerou situações de conflito. O
professor deve, portanto, levar em consideração as possibilidades de atrito e tentar,
através de atividades conscientes culturalmente, evitá-las ou, pelo menos, minimizá-las,
pois estes choques culturais podem suscitar constrangimentos e acabar desmotivando o
aluno, retardando (ou impedindo) o seu aprendizado (BROWN, 2007).
Segue um quadro com a forma e a distribuição das palavras que serão
examinadas. Mais adiante, no texto, farei a análise sob o ponto de vista do sentido13,
definido por Lado (op.cit) como “(...) mensagem que se pretende transmitir na
comunicação”.
13
Incluirei na classe de sentido, a “conotação” das palavras que, para o autor, é representada pela “escala
de aceitação” das palavras. Por exemplo, uma palavra pode ser ofensiva ou tabu numa língua e não em
outra, entretanto os alunos evitam usá-la para evitar situações conflituosas e vice-versa.
P á g i n a | 821
“I got frustrated today when I tried calling you but you wouldn’t pick up.”
(Eu fiquei frustrado quando tentei te ligar, mas você não atendia.)
Em português, o motivo para ficar-se frustrado deve ser bem mais sério. Por
exemplo:
Para um praticante da língua portuguesa no Brasil, essa será uma expressão que
poderia causar confusão.
Embora as palavras honesto e honest se encontrem em um ponto em comum,
como definem os calepinos, os seus sentidos também se distanciam. O sentido do
adjetivo honest em inglês é usado, geralmente, quando a veracidade dos fatos (dados
pelo interlocutor) é solicitada, de forma menos formal do que em português. Por
exemplo:
Poderíamos também, ainda, acrescentar outro ponto interessante para que fizesse
parte dessa comparação dos dois sistemas de vocabulário. Mesmo com mesma forma,
distribuição e sentidos parciais, ainda há outra questão que torna esses signos distintos
quando postos em uso, a frequência. Algumas palavras são mais ou menos utilizadas
pelos falantes de uma determinada língua, o que também é importante para entendermos
a complexidade das diferenças entre as palavras das línguas.
Segundo Lado (op.cit), “(...) os sentidos em que classificamos nossa experiência
são determinados ou modificados culturalmente e variam consideravelmente de cultura
para cultura”. Não é necessário que o professor de língua estrangeira fale outra língua
além da que está ensinando para que seja um bom profissional, como fora assentido por
Lado e outros linguistas (As salas de aula de PLE hoje, no Brasil, têm alunos provindos
de vários países, seria impossível, para o professor, falar todas as línguas). Entretanto,
será que não seria interessante que o professor falasse ou, ao menos, tentasse falar uma
língua adicional? Assim, o professor entenderia, sob a mesma perspectiva do aluno, o
processo de aquisição de L2. Os fatores sociais, pessoais, psicológicos, de idade, os
estilos e estratégias. O caminho que é por vezes árduo, mas por muitas vezes prazeroso
e, sobretudo para a maior parte dos interessados, de grande vantagem.
Para Laufer (1997), aprender uma palavra, vai além da compreensão do seu
significado. Em relação à semântica da palavra, a autora diz que é preciso saber o
P á g i n a | 823
6. Considerações finais
Podemos concluir que a língua portuguesa deve ser ensinada tendo a ciência de
que, não somente reflete, mas é parte fundamental da nossa cultura brasileira. Vimos
que é importante e relevante considerar o que foi investigado sobre a aquisição de L1
para desenvolver contextos conceituais sobre a aquisição em L2. As ideias da corrente
gerativista contribuíram para essa pesquisa no sentido de levantar o primeiro e principal
questionamento sobre o grau de importância do meio externo sobre o desempenho
linguístico. Atemo-nos às palavras com conteúdos e vimos que os verdadeiros
significados destas são construídos e resinificados através da interação social, pelas
comunidades de fala. Entendemos que estes sentidos não podem ser efetivamente
descritos por instrumentos linguísticos, como os dicionários, os quais, portanto, não
podem ser absolutamente confiáveis. Por conseguinte, analisadas as palavras das
línguas portuguesa e inglesa e seus sentidos no contexto real de uso, entendemos que os
dicionários podem ajudar o aprendiz de português L2, mas sua referência prevalecente
deve ser a comunidade onde a língua é usada em seus diferentes contextos; através
somente desta é que os alunos podem se tornar verdadeiramente fluentes. À vista disso,
sublinho a importância de considerar a língua portuguesa como parte essencial para a
compreensão da cultura brasileira e, evidentemente, a necessidade de aplicar esse fator
aos planos de aula, aos exercícios (como vimos na proposta de Ilari), aos materiais
didáticos e aos planos de curso, pelos devidos responsáveis. Esse posicionamento em
relação ao ensino-aprendizagem de português L2 tem o primordial efeito de ajudar os
alunos (principalmente em situação de imersão), minimizando as possibilidades de
choques culturais, uma vez que eles estão sendo preparados, dentro das salas de aula,
P á g i n a | 824
por meio de atividades que focam nossa expressão linguística inerente à nossa expressão
cultural.
Referências
1. Introdução
Desde sua estreia literária em 1975, o escritor inglês Ian McEwan (1948 – ) já
produziu duas dezenas de obras, entre contos, romances, roteiros, livros infanto-juvenis
e libretos para peças musicais. Ganhador de diversos prêmios literários (incluindo o
Man Booker Prize, em 1998, o mais prestigioso prêmio do gênero no Reino Unido),
McEwan já tem uma ampla fortuna crítica centrada em sua obra, pela qual já é
considerado um dos maiores escritores ingleses do período pós-Segunda Guerra.16
Publicado em 2001, seu oitavo romance, Atonement [Reparação] (2002a)17, foi
logo considerado por muitos uma obra-prima, recebendo excelente recepção crítica e
tornando-se, ao mesmo tempo, sucesso de vendas não apenas nos países de língua
inglesa, como também naqueles em que foi traduzido. A obra narra a história de dois
jovens, Robbie Turner e Cecilia Tallis (ele, filho da empregada da família dela), que, ao
14
Acadêmica do curso de Letras – Inglês, do Centro de Humanidades, Universidade Federal de Campina
Grande. E-mail: tatianecosta.sousa@gmail.com
15
Professor de Língua Inglesa e Literaturas de Língua Inglesa na Unidade Acadêmica de Letras do
Centro de Humani-dades, Universidade Federal de Campina Grande. E-mail:
sueniostevenson@hotmail.com
16
A esse respeito, vide: THE 50 greatest British writers since 1945. The Times, London, 5 jan. 2008.
Disponível em:
<http://entertainment.timesonline.co.uk/tol/arts_and_entertainment/books/article3127837.ece>. Acesso
em: 02 set. 2013.
17
A edição referenciada no presente artigo é a americana, publicada por Nan A.
Talese/Doubleday/Random House, em 2002. As traduções das passagens citadas, por sua vez, são
extraídas da versão para o português brasileiro feita por Paulo Henriques Britto (McEWAN, 2002b).
P á g i n a | 826
mesmo tempo em que descobrem e admitem sua paixão, e decidem se entregar a ela,
são, de repente, separados como consequência de uma acusação feita contra o rapaz pela
irmã caçula de Cecilia, Briony, uma menina de 13 anos, imatura e de imaginação fértil,
que sonha em ser escritora. Uma acusação gravíssima, fundada em uma série de
interpretações equivocadas, que tem efeitos trágicos sobre a vida dos dois amantes, e
pelo qual a menina passará a vida buscando uma reparação que, ao fim, revela-se
inalcançável, impossível.
Narrado em terceira pessoa, por discurso indireto livre, o romance de McEwan
apresenta uma multiplicidade de perspectivas e algumas notáveis mudanças de gênero
ao longo das quatro partes em que o livro se divide. Além disso, algumas convenções do
realismo clássico e do moder-nismo são questionadas na narrativa, embora também
sejam vistas por um ângulo crítico algumas tendências que se vêm convencionando na
própria literatura pós-moderna, com sua problematização da pretensão mimética
realista. Isto é, a postura do autor (ou do narrador) na obra parece ser a de alguém que,
se não quer resgatar as antigas tradições do realismo nem do modernismo, também não
pretende seguir por vias normalmente tomadas nos romances contemporâneos,
preferindo escolher seu próprio caminho.
18
“Eu vi. Eu vi” (McEWAN, 2002b, p. 200).
19
“... ela teria preferido fazer uma ressalva ou, de algum modo, relativizar sua utilização do verbo ‘ver’.
Era menos ver do que saber” (ibid., p. 205).
P á g i n a | 827
ir para a guerra em 1939. Acompanhamos, então, um ano mais tarde, sua tentativa de
chegar ao norte da França, acompanhado por dois cabos, onde, após os seguidos fra-
cassos dos aliados em conter o avanço das forças nazistas sobre o território francês,
vinha sendo realizada uma maciça operação de retirada de milhares dos combatentes da
Força Expedicionária Britânica enviadas ao continente. Nessa parte, através de
lembranças e divagações de Robbie (aces-síveis pelo artifício narrativo do discurso
indireto livre) e de algumas cartas que Cecilia lhe enviou, o leitor fica também sabendo
qual foi o destino dela: vivendo sozinha em Londres, rompida com a família,
trabalhando como enfermeira e sempre na esperança de que Robbie retorne da guerra e
de que possam enfim começar uma vida a dois.
A “Part Three” [Terceira parte], se conserva o tom de romance histórico da
seção anterior, distingue-se daquela, principalmente, na alternância do ponto de vista:
agora, os eventos são apre-sentados pelo ângulo de Briony, que, já mais amadurecida,
também trabalha como enfermeira em Londres, enquanto tenta se reaproximar da irmã e
reparar, de alguma forma, o terrível erro (agora compreendido) que cometeu em sua
acusação contra Robbie.
Nessa mesma seção da obra, outro assunto abordado é a persistência da jovem
em se tornar escritora. A certa altura, Briony recebe uma carta de rejeição de uma
novela que escreveu, inspirada no drama de Cecilia e Robbie. O autor da carta é um
personagem real e conhecido: Cyril Connolly, escritor e crítico que, à época, era editor
da revista literária Horizon. Na carta, embora reconheça o talento de Briony, ele critica
sua novela, destacando que seus pontos fracos estariam precisamente em a jovem autora
ter adotado algumas convenções modernistas que não seriam as mais adequadas para
aquele tipo de história que pretendia narrar. Nas palavras do editor na carta:
A terceira parte termina com um encontro dramático de Briony com sua irmã e
Robbie. Ela vai ao apartamento de Cecilia e descobre que ele está lá, já no fim de uma
breve licença durante a qual, finalmente, eles puderam ficar juntos — já que os dois
nunca tiveram essa chance, devido à prisão de Robbie e à sua ida para a guerra algum
tempo depois. A cena é intensa; nela, são enfim expressos ressentimentos por muito
tempo guardados, há inúteis pedidos de desculpas, e pode-se pressentir a violência
prestes a se manifestar a qualquer momento, mas contida com esforço até o fim. Quando
Briony deixa Robbie e Cecilia, ela lhes faz a promessa de esclarecer tudo ao menos
perante a família, que jamais dera ao rapaz o benefício da dúvida. No entanto,
precisamente no parágrafo que fecha essa terceira parte do livro, o leitor se depara com
20
“[P]or vezes nos pareceu haver uma presença um pouco excessiva das técnicas de Virgínia Woolf. [...].
Quem haverá de questionar a validade dessa experimentação? Porém esse tipo de prosa pode resvalar no
preciosismo quando falta um movimento para a frente. Em outras palavras, nossa atenção teria sido
cativada ainda mais se houvesse uma correnteza subjacente de simples narrativa. É preciso haver um
desenvolvimento” (McEWAN, 2002b, p. 373).
P á g i n a | 828
uma informação inesperada que faz com que sinta a repentina necessidade de reler e
reassimilar toda a narrativa até ali. Essas linhas finais, como agora descobrimos, são a
conclusão de toda a obra. São as palavras com que Atonement se encerra:
She was calm as she considered what she had to do. Together, the note
to her parents and the formal statement would take no time at all. Then
she would be free for the rest of the day. She knew what was required
of her. Not simply a letter, but a new draft, an atonement, and she was
ready to begin. BT London, 1999 (ibid., p. 330.)21
I’ve been thinking about my last novel, the one that should have been
my first. The earliest version, January 1940, the latest, March 1999,
and in between, half a dozen different drafts. The second draft, June
1947, the third... who cares to know? My fifty-nine-year assignment is
over (McEWAN, 2002a, p. 349).22
Contudo, as várias versões que a história já teve não são a informação mais
relevante que o epílogo traz para o leitor. Nesse relato em primeira pessoa (portanto,
21
“Ela estava calma, pensando no que tinha de fazer. A carta para os pais e a declaração formal, ela as
escreveria rapidamente. Então estaria livre o resto do dia. Sabia o que se exigia dela. Não apenas uma
carta, mas um novo rascunho, uma reparação, e ela estava pronta para começar. / BT / Londres, 1999”
(ibid., p. 417-418.)
22
“Estive pensando no meu último romance, que deveria ter sido o primeiro. Versão original, janeiro de
1940, última versão, março de 1999, entre uma e outra, meia dúzia de rascunhos diferentes. O segundo,
junho de 1947, o terceiro... que diferença faz? A tarefa que me impus há cinquenta e nove anos
finalmente foi cumprida” (McEWAN, 2002b, p. 441).
P á g i n a | 829
outra mudança de estilo narra-tivo), Briony não só comenta a feitura do romance (o que
confere à passagem um caráter explici-tamente metaficcional), como simplesmente
desconstrói toda a narrativa que seguimos até esse ponto e que já considerávamos agora
até mesmo um tanto memoralista ou autobiográfica. Mais especificamente, ela escreve:
“It is only in this last version that my lovers end well, standing side by side on a South
London pavement as I walk away. All the preceding drafts were pitiless” (ibid., p.
350).23 De fato, Briony revela que, devido ao agravamento de sua condição após um
ferimento, Robbie morreu em Bray-Dunes, no norte da França, em 1o de junho de 1940,
e que, igualmente, sua irmã Cecilia foi uma das vítimas fatais da bomba que explodiu na
estação de metrô de Balham, em Londres, em setembro daquele mesmo ano. Além
disso, a “autora-narradora” resolve desmentir muitos outros dos eventos descritos no
romance de forma tão realista, incluindo sua visita ao casal nas últimas páginas da
terceira parte. Nada disso aconteceu. Tudo não passou de invenção. Nunca houve
reparação. Nem sequer a promessa dela.
Essas revelações e algumas reflexões sobre elas fecham o epílogo que encerra o
romance de Briony. Já McEwan, com essa narrativa multifacetada, dá início a todas as
diversas discussões sobre a obra: as tantas leituras que ela possibilita, os vários temas a
explorar etc. Inclusive a relação entre realidade e ficção, e o caráter autorreflexivo do
romance pós-moderno, tema do qual nos ocupare-mos no presente artigo.
3. A autorreflexão narrativa
23
“É só nesta última versão que o casal apaixonado termina bem, um ao lado do outro, numa calçada da
zona sul de Londres, enquanto eu vou embora. Todas as versões anteriores eram impiedosas” (ibid., p.
442).
P á g i n a | 830
only messages were the ones that people sent” (McEwan, 2002a, p. 37).24 Nessa
passagem, o narrador (que, agora sabemos, é a própria Briony, décadas mais tarde)
informa que a menina se sente, nesse momento, tentada a procurar a irmã e a exigir uma
explicação sobre o que acabou de ver; porém, decide não o fazer “because she wanted to
chase in solitude the faint thrill of possibility she had felt before, the elusive excitement
at a prospect she was coming close to defintion, at least emotionally. The definition
would refine itself over the years” (ibid., p. 37-38).25
São palavras significativas, pois — confrontadas com a carta de Cyril Connolly,
sugerindo uma revisão na novela Two figures by a fountain [Dois vultos juntos a uma
fonte], que Briony escrevera na juventude, e também com a própria admissão da autora,
na velhice, de que escreveu várias versões da história ao longo da vida — permitem-nos
concluir que a cena, conforme descrita na primeira parte do romance, já se encontra em
sua forma final. Já foi readaptada para se tornar parte de uma obra mais volumosa: um
romance. Nesse sentido, é importante notar também que esse evento, testemunhado pela
pequena Briony através da janela do quarto, é descrito como o que apresentou à menina
aspirante a escritora “an impartial psychological realism” (McEWAN, 2002a, p. 38),26
traço que seria assimilado aos escritos da futura autora consagrada.
Hutcheon destaca que uma postura fundamental da literatura pós-moderna é
questionar a autoridade da tradição e das crenças sobre o que deve ser a literatura. No
entanto, a despeito de al-guns experimentos narrativos visando a rejeitar por completo
toda forma de mimese realista e ne-gando até mesmo a necessidade de qualquer tipo de
trama, segundo a autora, o fato é que, na maio-ria dos romances contemporâneos, tem
havido um
24
“... não era uma história de fadas, era a realidade, o mundo adulto em que sapos não falavam com
princesas e onde as únicas mensagens eram aquelas que as pessoas enviavam” (McEwan, 2002b, p. 54).
25
“… porque queria explorar sozinha a vaga e emocionante possibilidade que havia sentido antes, a
excitação evanescente diante de algo que ela estava quase definindo, ao menos no plano emocional. A
definição haveria de se refinar com o passar do tempo” (ibid., loc. cit.).
26
“… um realismo psicológico imparcial” (McEWAN, 2002b, p. 55).
P á g i n a | 831
convenção seguida pelo autor, que vai se fazendo recorrente no exercício de seu “godly
power of creation” (McEWAN, 2002a, p. 72).27
Porém, é curioso notar que a crítica dessas convenções não se traduz para
McEwan em uma recusa a nenhuma delas — uma posição compatível com a conclusão
de Hutcheon de que a meta-ficção historiográfica deveria subverter tais convenções,
mas não rejeitá-la. Até porque, como tam-bém e tão bem salienta o crítico James Wood,
McEwan tem consciência disso. É como se, em parte, concordasse com a visão
moderada-mente simpática de Hutcheon quanto à ficção pós-moderna (que ela prefere
denominar “metafição historiográfica”), mas sem perder de vista a crítica de teóricos
como Terry Eagleton, para quem:
27
“… seu poder demiúrgico de criação” (ibid., p. 96).
P á g i n a | 832
McEwan utiliza essa opinião; porém, voltando-a contra as narrativas que nela se
amparam. De fato, ele usa Atonement para também subverter essas convenções já
recorrentes nos romances pós-modernos: obras que, buscando romper com a
representação narrativa da realidade, costumam apresentar finais ambíguos, em que não
se oferece ao leitor nenhuma segurança sobre o que aconte-ceu “de verdade” e aquilo
que não passou de ilusão criada pela narrativa. O epílogo de Atonement toma um
caminho totalmente distinto ao deixar claros vários elementos da trama que são cem por
cento ficcionais, porque a própria “autora” do romance nos revela que são fabricações
suas. Isto é, sabemos que Cecilia e Robbie não ficaram juntos, que nunca tiveram a
chance de viver seu amor, de gozar da companhia um do outro, nem mesmo por um
único dia — apesar de haver uma cena descrevendo precisamente a ocorrência de um
momento desses, na terceira parte do livro.
Resenhas como as de Brian Finney concluem que, no romance, Briony pode
estar “implici-tamente reconhecendo a contradição no centro de sua narrativa — a
impossibilidade de evitar a invenção de falsas ficções em torno dos outros, ao mesmo
tempo em que se lhe é exigido que entre imaginativamente em suas vidas” (FINNEY,
2004, p. 82, tradução nossa). Entretanto, como Alistair Cormack destaca, no romance de
McEwan, pelo contrário, o que se percebe é uma nítida leitura “anti-pós-modernista”,
nesse sentido:
Diante disso, fica a pergunta: o que a metaficção em Atonement quer nos dizer
então?, a que propósito ela serve?
4. Realidade e imaginação
Para Cormack, “a metafição em Atonement não está ali para apresentar ao leitor
a inevitável penetração do fictício no real. Em vez disso, o romance serve para mostrar
que esses dois mundos são inteiramente distintos: há o mundo do real e o mundo da
literatura, e ai de quem confundir os dois!” (ibid., p. 82, tradução nossa). Na obra,
McEwan, ao pôr em questão também algumas con-venções pós-modernas, acaba nos
P á g i n a | 833
levando a outras reflexões a respeito da ficção e sua relação com a vida, sobretudo com
a vida interior de cada um de nós, nossa experiência imaginativa.
James Wood, aludindo à obra Victorian fiction and the insights of sympathy [A
ficção vito-riana e os discernimentos da compaixão], de Brigid Lowe, destaca que, para
essa autora,
Isso é algo que Atonement faz, sem dúvida alguma: põe algo diante de nós e dá-
lhe vida, fazendo-nos envolver e impressionar com uma história desmentida ao final,
não porque nos faz acreditar nela apesar do desmentido, mas porque nos faz imaginar
toda aquela “realidade” inventa-da, afetando-nos com essa experiência. De modo que
sentimos o impacto tanto da história, quanto da história dentro da história. O romance
consegue nos provocar empatia tanto em face da tragédia de Cecilia e Robbie (de que a
maior parte é admitida invenção de Briony), quanto em face do pró-prio drama da
“autora”, desde o começo consciente do abismo que separa ficção e realidade. A
consciência de que é tola e inútil toda esperança de reparar o irreparável:
A tentativa, ainda que inútil, era tudo, justamente porque permitia essa
experiência. Daí, porque Briony, apesar dos fatos inexoráveis da realidade que ela
conhece tão bem, diz que, ao leitor que teimar em perguntar o que de fato aconteceu,
responderá: “the lovers survive and flourish. […] I gave them happiness, but I was not
so self-serving as to let them forgive me. Not quite, not yet” (ibid., 250-251).29 Essa
experiência imaginativa gerada pela ficção é o único contexto em que a reparação é
possível. Por isso Briony demonstra certa ansiedade ao comentar que, depois que ela
28
“[C]omo pode uma romancista realizar uma reparação se, com seu poder absoluto de decidir como a
história termina, ela é também Deus? Não há ninguém, nenhuma entidade ou ser mais elevado, a que ela
possa apelar, ou com que possa reconciliar-se, ou que possa perdoá-la. Não há nada fora dela. Na sua
imaginação ela determina os limites e as condições. Não há reparação possível para Deus nem para os
romancistas, nem mesmo para os romancistas ateus. Desde o início a tarefa era inviável, e era justamente
essa a questão. A tentativa era tudo” (McEWAN, 2002b, p. 443-444).
29
“… o casal apaixonado está vivo e feliz. [...] Dei-lhes felicidade, mas não fui egoísta a ponto de fazê-
los me perdoar. Não exatamente, não ainda” (ibid., p. 443-444).
P á g i n a | 834
morrer, assim como os últimos personagens citados no livro que ainda estão vivos, e o
livro for enfim publicado, todos existirão apenas como invenções suas, inclusive ela
própria. “Briony will be as much of a fantasy as the lovers who shared a bed in Balham
and enraged their landlady” (ibid., p. 350).30
Em seu ensaio, Cormack conclui, em sentido contrário ao que argumentamos
acima, que Atonement constitui também uma crítica a essa experiência imaginativa
provocada pela ficção (CORMACK, 2013, p. 82). No entanto, essa posição fica difícil
de se sustentar não só quando le-vada em consideração a numerosa obra literária de
McEwan, cuja leitura corrobora nossos argu-mentos, como também colide com o que o
próprio autor afirma em uma entrevista, ao comentar os momentos em que sente estar
perdendo a “fé na ficção”:
Sem dúvida, assim acontece porque essa “essência visual” que a literatura
captura induz uma experiência imaginativa, que, por vezes, consegue ter um efeito
“vertiginoso” sobre quem lê. Além disso, deve-se considerar na via escolhida por
McEwan em seu romance — pondo em questão também as convenções do ambíguo nos
romances pós-modernos, dos limites incertos e indefiníveis entre o acontecido e o não
acontecido no plano diegético — uma retomada daquela visão expressa por Umberto
Eco, quando escreve que a função de algumas narrativas de interpretação menos ambí-
gua e flexível é que,
contra qualquer desejo de mudar o destino, [elas] nos fazem tocar com
os dedos a impossi-bilidade de mudá-lo. E assim fazendo, qualquer
que seja a história que estejam contando, contam também a nossa, e
por isso nós [as] lemos e [as] amamos. Temos necessidade de sua
severa lição “repressiva”. [...]. [Essas narrativas] nos ensinam também
a morrer.
Creio que essa educação ao Fado e à morte é uma das funções
principais da literatura (ECO, 2003, p. 21).
30
“Briony sera uma personagem tão fictícia quanto os amantes que dormiram na mesma cama em
Balham, indignando a proprietária” (ibid., p. 443).
P á g i n a | 835
Referências
COOK, Jon; GROES, Sebastian; SAGE, Victor. Journeys without maps: an interview
with Ian McEwan. In: GROES, Sebastian (Ed.). Ian McEwan: contemporary critical
perspectives. 2. ed. Londres; Nova York: Bloomsbury, 2013, p. 144-155.
CORMACK, Alistair. Postmodernism and the ethics of fiction in Atonement. In:
GROES, Sebas-tian (Ed.). Ian McEwan: contemporary critical perspectives. 2. ed.
Londres; Nova York: Blooms-bury, 2013, p. 70-82.
ECO, Umberto. Sobre algumas funções da literatura. Sobre a literatura. Tradução
Eliana Aguiar. Rio de Janeiro: Record, 2003, p. 9-21.
EAGLETON, Terry. Literary theory: an introduction. 2. ed. Minneapolis: The
University of Minnesota Press, 1996.
FINNEY, Brian. Briony’s Stand against Oblivion: The Making of Fiction in Ian
McEwan’s Atonement. Journal of Modern Literature, Bloomington, v. 27, n. 3, p.
68-82, 2004.
HUTCHEON, Linda. Poética do pós-modernismo: história, teoria, ficção. Tradução
Ricardo Cruz. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
McEWAN, Ian. Atonement: a novel. 1. ed. Nova York: Nan A.
Talese/Doubleday/Random House, 2002a.
____________. Reparação. Tradução Paulo Henriques Britto. São Paulo: Companhia
das Letras, 2002b.
WOOD, James. Como funciona a ficção. Cosac Naify Portátil 6. Tradução Denise
Bottmann. 1. ed. São Paulo: Cosac Naify, 2012.
P á g i n a | 836
Resumo: Fruto de uma reflexão sobre o tema em pauta, esta comunicação tem por
finalidade discutir e elaborar novas estratégias de ensino e aprendizagem de Língua
Estrangeira (LE) com base na pedagogia do pós-método estabelecida por
Kumaravadivelu (2003), cujo objetivo central é desenvolver a autonomia de professores
e alunos. A metodologia a ser utilizada será o diálogo compartilhado com os
participantes deste evento. Para isso, é apresentada uma avaliação de como tem sido a
atuação dos métodos de ensino de língua estrangeira (LE) até então, sugerindo-se uma
proposta de abordagem de aprender e ensinar, na qual os métodos não têm influência
única na atuação desses interlocutores. Para tanto, serão abordados os três parâmetros
sugeridos por Kumaravadivelu (2003): a) a pedagogy of particularity, b) a pedagogy of
practicality e c) a pedagogy of possibility. Com base nesses princípios, o intento é
chegar mais próximo de um contexto sociocultural de aprendizes e professores, numa
tentativa de articular teoria e prática, visando um novo modo de trabalho mais útil,
através do qual professores e alunos tenham uma melhor consciência de seu papel, e
construam juntos a sua própria filosofia de ensinar e aprender línguas, compatível com
seus contextos particulares, possibilitando uma nova educação linguística.
Palavras-chave: Pedagogia do pós-método; Ensinar e aprender LE.
1. Introdução
31
Professor de Língua Inglesa e Linguística Aplicada na Universidade do Estado da Bahia, Mestre em
Letras com foco da pesquisa em Linguística Aplicada ao Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira.
Correio eletrônico: < asergipe@ig.com.br
P á g i n a | 837
Várias insatisfações têm marcado a trajetória dos métodos, entre elas, o fato de
já trazer prontas as estratégias de ensino sem uma preocupação com o contexto real de
seus interlocutores: professores e alunos. Para Prabhu (1990), uma das causas do
insucesso com o método é que, em muitos casos, os professores o aplicam sem refletir
por qual razão o utilizam, uma vez que, na maioria dos casos, os professores não se
identificam com ele.
P á g i n a | 838
Uma das explicações para o fato é que esses métodos geralmente são construídos
pelos mesmos autores considerados consagrados, que, por isso, se valem muito de
teorias formais também advindas de outros autores famosos que, na maioria das vezes,
nem sequer conhecem o ambiente cultural onde o método está sendo aplicado.
Promovem, às vezes, o desrespeito à cultura alheia através das insinuações de sentidos
presentes em suas lições.
Outra crítica é que nem sempre o professor sabe conduzir tais métodos,
conforme a sua metodologia e procedimentos. Outro ponto insatisfatório é que o
professor é induzido a seguir determinado método, mas não há uma adaptação natural,
entre outros fatores, a distância de sintonia com a realidade do professor que esse
método apresenta. No método, nem sempre há espaço para o questionamento e diálogos
entre professores e alunos. Seus passos já vêm pré-escritos por pessoas consagradas,
muitas vezes desconhecidas, porém autoridades no assunto, e por isso descarta-se o
questionamento, cedendo-se à utilização obrigatória que, como consequência, pode
gerar resultados negativos, entre eles, o mais crucial, a falta de aprendizagem. Nesse
sentido, o método não passa de um rol de obrigações consagradas e reafirmadas por um
grupo particular que apresenta desde os interesses ideológicos aos econômicos.
Cremos que, no dia em que o professor sentar com seus alunos, coordenadores,
diretores de institutos, etc., e discutir os conhecimentos mais necessários para a
formação cultural de seus aprendizes, instrumentos de aprendizagem surgirão
naturalmente a partir de tais reflexões. Fica muito estranho fazer um planejamento de
curso, discutindo questões locais e, via de regra, apresentar recursos didáticos
completamente distantes das demandas esclarecidas.
Enfim, os métodos mostram como o professor deve dar aula, mas não mostram
como ele deve interferir na aprendizagem do aluno. Como resultado, presenciamos o
fracasso, e geralmente, quando queremos superar essa situação, sempre procuramos
outro método que possa nos dar a solução do problema, fato que nunca acontece. Cria-
se, então, um círculo vicioso, sempre no sonho da renovação, porém sem ir muito longe.
Lembramos o caso da proposta de um método eclético, ou seja, uma maneira em que se
pudesse mesclar estratégias de vários métodos diferentes durante as aulas de língua
estrangeira, mesmo assim, por esse viés, a problemática do ensino e aprendizagem de
LE não foi resolvida.
5. A visão de Pós-Método
Imaginamos que falar em pós-método não significa desconhecer o quão útil a era
dos métodos foi e ainda tem contribuído e vem contribuindo para as nossas práticas
pedagógicas e linguísticas. O nosso propósito neste trabalho não é tentar descartá-los,
mas mostrar que uma postura de ensinar e aprender línguas apenas por esse viés não se
P á g i n a | 840
torna justo, diante das necessidades sociais vigentes. É a partir desse reconhecimento
atrelado ao reconhecimento de que as coisas mudam, e com essas o mundo também
muda, que queremos avaliar as propostas colocadas por um dos estudiosos do assunto.
Kumaravadivelu (2003, p.34-36) propõe três parâmetros para se construir uma
boa prática pedagógica: “Particularity, practicality e possibility” (particularidade,
prática e possibilidade), tradução minha. Esses elementos devem estar, segundo o autor,
coacoplados a outros atores da educação além do professor em sala de aula.
Desse modo, Kumaravadivelu propõe uma pedagogia do pós-método. Com essa
proposta, não queremos dizer que os métodos nunca foram úteis e muito menos dizer
que não precisamos mais deles. A nossa intenção é avaliar a sua importância e utilizar
os procedimentos mais necessários de acordo com as necessidades particulares e
contextualizadas de nossos aprendizes e professores.
Diante da revolução pela qual o mundo tem atravessado, somada aos grandes
avanços da ciência e tecnologia e às posturas políticas mundiais com sinais de viradas
políticas no que concerne a um governo mais laico, democrático e assistente do ponto
de vista dos direitos humanos, fica muito claro que todas as nossas relações sociais só
são possíveis através de linguagem. É nesta que o homem encontra o seu relativo lugar
de movimentos e reivindicações pessoais e coletivas.
Desse modo, entende-se que o uso da linguagem em nossas práticas sociais seja
algo mais do que útil na concretização de nossos objetivos. Várias tentativas já foram
feitas no que diz respeito ao ensino e aprendizagem linguística por esse viés. A
abordagem comunicativa, por exemplo, orientada por posturas teóricas funcionalistas,
transformadas em método comunicativo de línguas, tem estado presente na maioria das
abordagens de nossos professores de línguas em todo o mundo.
Para Kumaravadivelu (1993), essa abordagem promove interpretação, expressão
e negociação do significado. Isso quer dizer que os nossos alunos se tornam mais ativos
e participativos gerando mais necessidade social de interação. Esse impulso também
leva o aluno para além da sua condição de memorizar padrões de frases e regras
gramaticais, colocando-o numa situação de socialização e construção e reconstrução dos
conhecimentos linguísticos com os quais ele convive.
Nesse sentido, trazer a linguagem para nosso convívio diário é o grande desafio
e, muito mais, transformar esse desafio em estratégias práticas de ensino, de forma que
possa ajudar seus usuários a utilizá-las de forma mais plausível. É diante disso que
pedagogos e pensadores da educação, como Dewey (1959),.Paulo Freire (1980) e
muitos outros, têm mostrado a necessidade constante de transformação.
Kumaravadivelu (2003) propõe uma pedagogia do Pós-Método – “postmethod
pedagogy”. Para ele, essa pedagogia tem de ser sensível aos grupos particulares de
aprendizes e professores. Ele acredita que, assim como toda política é local, a pedagogia
também tem de ser local (KUMARAVADIVELU, 2001). Com isso, ele sugere três
parâmetros básicos como referência: a pedagogia da particularidade, a pedagogia da
prática e a pedagogia da possibilidade.
P á g i n a | 841
7. A pedagogia da particularidade
8. A pedagogia da prática
O autor nos deixa claro que essa pedagogia não pertence meramente às práticas
de ensino do dia a dia, mas a um problema muito maior, que tem um impacto direto
com a prática na sala de aula: o que conhecemos como a relação teoria e prática.
Alguns autores, como Prabhu (1990), Almeida Filho (1997 a) e outros, chamam
sempre a atenção para essa questão, que deve ser encarada como um processo dialético,
através do qual os professores possam teorizar suas próprias experiências, sem a
obrigação apenas da busca de teorias formais, criadas por outros autores. É de grande
importância que os professores divulguem suas teorias pessoais, porque elas são
individuais e marcam, de forma mais concreta, o seu percurso de ação.
9. A pedagogia da possibilidade
Esta primeira estratégia baseia-se na crença popular de que o professor não deve
ir à sala de aula com o intuito de ensinar a língua, mas, ao invés disso, criar condições
através das quais os estudantes possam desenvolver suas estratégias próprias. Dessa
forma, o estudante pode construir sua própria autonomia. Não há uma obrigação de
seguir determinadamente um plano de aula oficializado pela instituição onde
professores e alunos atuam, e sim que, na sala de aula, todos em conjunto construam os
seus saberes de linguagem.
Referências
1. Introdução
por exemplo), quanto de língua materna (a eficácia do ensino pautado nos gêneros
textuais). Contudo, por ter adquirido um status de busca significativo, é identificável
algumas postulações bem específicas para este ensino, a saber, considerações pautadas
no que o exame de proficiência em Português como língua estrangeira espera do
candidato ao título. Assim, entra em cena um elemento específico para o PLE, que é o
exame CELPE-Bras, cuja finalidade é mensurar em que nível de língua os candidatos
interessado em fazê-lo se encontram. Como sua configuração é totalmente voltada para
a produção (oral e escrita) de gêneros textuais como termômetro das competências do
estrangeiro, ele serve de direcionador das práticas de ensino do PLE, preenchendo esses
espaços vazios os quais foram mencionados.
Em última escala, interessa observar um outro elemento de igual importância
para as aulas de PLE, pois, no ensino como um todo, é comum sua importância
enquanto instrumento de aprendizagem: o Livro Didático (LD). Este, por sua vez,
quando inserido no ensino de PLE, deve dar conta de levar o aprendente à proficiência
de forma gradual, direcionado pelo ensino de vários níveis de conhecimento de língua,
mas, defende-se aqui, que, para além, o LD deve ser direcionado pelo ensino dos
gêneros textuais, assim como está previsto no CELPE-Bras, pois proporciona uma
aprendizagem mais significativa da língua, uma vez que o aprendente é posto como
sujeito social, que constrói e modifica a sociedade através da língua, de forma mais
específica, concebendo o aluno estrangeiro como o indivíduo que faz parte da sociedade
da língua-alvo.
Com todas essas considerações postas, instaura-se a justificativa deste trabalho,
ou seja: apesar de não possuir um documento oficial que regulamente, nem que trace
orientações sobre o ensino de Português como Língua Estrangeira, entra em cena um
outro elemento que, indiretamente, serve a essa função, o exame de proficiência em
Língua Portuguesa CELPE-Bras. Nesse sentido, os materiais, como um todo, devem
utilizar das perspectivas pressupostas no exame, o qual se faz na prática de produção
de gêneros textuais. É com base nessa lógica que o presente trabalho se desenvolve,
propondo observar em que medida os livros didáticos em PLE “dão conta” da prática de
produção textual na formação de aprendentes proficientes.
Para tornar o estudo mais palpável, faz-se necessário refletir sobre os elementos
basilares do artigo em voga, portanto, partindo do que já foi exposto sobre o ensino de
PLE, a seguir, desenvolveremos uma discussão sobre, sobre o CELPE-Bras, sobre os
Gêneros Textuais e, partindo para a análise, sobre o Livro Didático em PLE.
• CELPE-Bras
Considerando as mais variadas formas de consolidação do ensino de PLE, o de
maior ênfase é O Exame de Proficiência em Língua Portuguesa (CELPE–Bras), uma
vez que seu caráter, como bem dito por Scaramucci (2001), “não se restringe apenas ao
efeito prático da avaliação, ou seja, à seleção de candidatos, mas deve ser considerada,
principalmente, sob o ponto de vista do seu efeito retroativo no ensino”. Foi criado a
partir da necessidade de um exame de proficiência que atendesse aos programas
internacionais, promovendo a certificação da comprovada proficiência de estrangeiros
que necessitam se integrar à vida no Brasil, como também aos estrangeiros que
necessitam usar o Português Brasileiro no exterior.
No Brasil, é exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduação e
em programas de pós-graduação, bem como para validação de diplomas de profissionais
P á g i n a | 847
• Gênero Textual
Nas aulas de Português como Língua Estrangeira, o trabalho deve ser em torno
dos gêneros textuais – uma proposta indicada pelo próprio CELPE-Bras –. Assim, deve,
no mínimo, associar o desenvolvimento linguístico ao desenvolvimento do
conhecimento contextual, e do conhecimento das modalidades discursivas e seus
respectivos gêneros.
Nesse sentido, os alunos, quando inseridos nessa proposta de ensino, devem ser
capazes de produzir um leque diversificado de textos, reconhecendo a função de cada
um deles no processo de interação pela linguagem, pois “os conhecimentos que os seres
humanos possuem, sua identidade, seus relacionamentos sociais e sua própria vida são
em grande parte determinados pelos gêneros textuais a que estão expostos, que
produzem e ‘consomem’” (MEURER, 2000; 152). Logo,
Justificativa de escolha:
A escolha dos LD’s para análise foi possibilitada considerando duas realidades:
1. A abordagem de ensino comunicativa /interativa, que converge com o que
está subjacente ao CELPE-Bras; 2. O fato de esses livros terem um caráter de referência
no contexto de ensino de PLE. Assim, os materiais escolhidos foram: o “Novo Avenida
Brasil” (1 e 2), de autoria de Emma Eberlein O. F. Lima, Luiz Rohrmann, Tokito
Ishihara, Samira Abirad Iunes e Cristián Gonzalez Bergweiler (editora EPU). Tal
P á g i n a | 849
leitura estaria no entendimento de que esse foco mais detalhado não cabe ao material,
mas ao direcionamento do docente em PLE.
De modo mais abrangente, é evidente a preocupação com a criação do contexto
de produção textual, com o papel do sujeito de poder intervir nos problemas que a
sociedade apresenta. Outro recurso de construção do conhecimento se faz não só nos
textos anteriores, mas na imagem apresentada que fortifica o conhecimento adquirido
nas mensagens anteriores. Observamos que o tipo de linguagem também é suscitado
quando se diz que o aluno deve-se colocar como “presidente” de uma associação de
bairro, limitando o texto à modalidade formal da língua.
Como um todo, a atividade está condizente como que instaurado pelo CELPE-
Bras, proporcionando o aluno de interagir na sociedade através do gênero, colocando-o
como parte, como indivíduo pensante nesse todo e não como um estrangeiro, distante de
discussões próprias da língua-alvo.
Outra atividade de relevante destaque, foi retirada do LD Novo Avenida Brasil
1. Aparentemente, o destaque é dado ao gênero “e-mail”, o que permite, a priori,
afirmar que há uma preocupação com o trabalho de gêneros textuais, contudo, ao olhar
atentamente à questão, fica evidente que a proposta não se baseia em algo tão
discursivo/textual, pois o gênero “e-mail”, serve, apenas, como pano-de-fundo da
atividade propriamente dita, conforme observamos na atividade abaixo:
A reflexão se faz de igual modo da anterior, pois o trabalho não está focado no
gênero “anúncio”, nem em suas características estruturais, nem em características
linguísticas de desenvolvimento. Este serve de texto, cujo conteúdo serve de mote para
que as questões sejam respondidas. O diferencial está no fato da atenção ser não em
perguntas quanto aos aspectos estruturais, gramaticais da língua, todavia, o foco está no
caráter de desenvolvimento de interpretação do texto. O que não é um mau trabalho,
mas poderia ser aproveitado de modo a levar ao conhecimento do gênero “anúncio”,
mostrando seu propósito comunicativo e, por fim, levando a uma produção textual.
Portanto, com base nos expresso até aqui, para estes manuais, o trabalho com o
gênero textual ainda merece uma atenção maior. O foco deve ser variado sim, mas
interessa que o direcionamento apresentado pelo CELPE-Bras seja assumido no
trabalho em PLE, não só no que o professor deve fazer diante dessas atividades – até
P á g i n a | 852
Conclusão
Referências
MARCUSCHI, Luiz Antônio. O Léxico: lista, rede ou cognição social? (p. 263-284) In:
NEGRI, Lígia, FOLTRAN, Maria José e OLIVEIRA, Roberta Pires (orgs.). Sentido e
significação: em torno da obra de Rodolfo Ilari. – São Paulo: Editora Contexto,
2004.
TAMBA, Irène. A semântica. São Paulo: Parábola Editorial, 2006
P á g i n a | 855
1. Introdução
concretas de uma situação (cf. FLORES, 2009). Quando percebemos a forma linguística
como esse signo dinâmico, percebemos o caráter ideológico da linguagem, bem como
apreendemos que essa ideologia é uma reprodução das estruturas sociais. Se a língua
está perpassada pela estrutura social, “os sistemas semióticos servem para exprimir a
ideologia e são, portanto, modelados por ela” (BAKHTIN [VOLOCHÍNOV], 2009, p.
115).
A língua não está calcada num sistema de regras imutáveis, contudo, esse
sistema de signos dinâmicos está relacionado, indissoluvelmente, às condições pelas
quais os indivíduos necessitam para agirem socialmente. No que diz respeito aos signos,
na concepção de Bakhtin e o Círculo, estes estão relacionados à ideologia, ou seja, isto
implica numa relação direta entre as unidades da língua e suas funções na sociedade.
O signo é perpassado pelo produto da criação ideológica, ou seja, pelas
concepções de mundo e pelas crenças que formulam as diversas esferas de atividades
sociais. Como afirma Medvedev (2012, p. 50) “cada produto ideológico é parte da
realidade social e material que circunda o homem”. Como um produto ideológico, o
signo está inserido na realidade social, pois, nesse caso, a língua, além de expressar,
está atravessada pelas relações e pelas lutas sociais e, naturalmente, serve de
instrumento e de material para essas lutas e expressões (cf. BAKHTIN
[VOLOCHÍNOV], 2009).
Se por um lado, “o locutor serve-se da língua para suas necessidades
enunciativas concretas”, por outro, esse locutor “utiliza as formas normativas num
contexto concreto” (Ibid, p. 95 e 96). Essa relação corrobora a dependência que existe
entre a estrutura linguística e a estrutura social. Para produzir sentido pelo uso concreto
da língua, é preciso agregar os sistemas semióticos aos sistemas ideológicos.
Ao pensarmos nessa proposta, retomamos a noção de enunciado, presente no
pensamento desenvolvido por Bakhtin e o Círculo. A noção de enunciado está
relacionada ao uso concreto da língua. Esse uso concreto diz respeito ao emprego da
língua nas diferentes esferas de atividades sociais. Isso compreende que a língua está
imersa na história, na cultura, na ideologia e em outros aspectos sociais. O enunciado,
nesse sentido, constitui a unidade real da comunicação verbal.
Considerando que a língua é empregada por enunciados concretos, o uso da
linguagem apresenta um caráter com muitas formas. Para isso ser realizado, os tipos de
enunciados estáveis são organizados em forma de gêneros discursivos que organizam e
constroem a forma da gramática e do estilo do enunciado. (cf. VOLOCHÍNOV, 1930).
Esses gêneros são as espessuras para a expressão dos fatos sociais e linguísticos,
elaboradas a partir de cada campo de uso da língua. De acordo com Bakhtin (2011, p.
268), “são correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da
linguagem”, bem como expressam “o confronto de interesses sociais nos limites de uma
só e mesma comunidade semiótica” (BAKHTIN [VOLOCHÍVOV], 2009, p. 47).
As condições para a existência e a expressão da língua estão sob a existência de
uma dialogia marcada pela interação dos indivíduos socialmente organizados, pois, para
produzir comunicação, os sujeitos se posicionam num ambiente social e histórico,
determinado (i) pela situação: que apresenta e relaciona onde, quando, quem, o que – os
elementos determinantes da avaliação do evento, caracterizadores do tempo, do espaço,
do tema e dos interlocutores; (ii) pelo auditório social: que relaciona o ambiente social
onde ocorrem as deduções e as avaliações do evento.
P á g i n a | 859
Já que o uso da língua acontece por meio de enunciados, vejamos alguns pontos
relevantes, concernentes a essa unidade real da comunicação verbal. Em primeiro lugar,
o enunciado, para refletir e refratar as condições e finalidades dos campos de atividades
sociais, está ligado ao tema, ao estilo e à composição. Em segundo lugar, é
compreendido como uma unidade de comunicação discursiva que indica uma posição
ativa responsiva. Além disso, está repleto das tonalidades dialógicas. Por último,
apresenta uma parte verbal e outra extra-verbal (VOLOSHINOV, 1926).
Tema, composição e estilo são elementos do enunciado que, respectivamente,
indicam a expressão criativa e dialógica ligada à situação histórica concreta com sentido
diferente para cada enunciado; a organização parcial e total dos componentes de cada
enunciado; e, por último, a expressão particular dos indivíduos, construída através da
orientação social (cf. FLORES, 2009). Dessa forma, por esses elementos do enunciado,
percebemos uma relação fechada entre o sujeito usuário da língua, o seu ouvinte, o
contexto histórico-social, o diálogo entre os sujeitos, entre os enunciados e entre os
discursos, bem como a organização que cada sujeito atribui ao utilizar os signos no
processo de comunicação social. Percebemos que por esses elementos são determinadas
as infinitas possibilidades de uso da língua no processo de interação social.
Pela posição ativa responsiva, entendemos que, nas relações sociais, o locutor
apresenta uma forma avaliativa de percepção e isto, por sua vez, indica que esse locutor
apresenta uma avaliação presumida antes mesmo que este assuma a fala (cf. SOBRAL,
2009). Desse modo, podemos destacar que a orientação social do enunciado está
configurada por uma capacidade de compreensão que auxilia para gerar uma resposta
real ou virtual (cf. VOLOCHÍNOV, 1930).
Quanto às tonalidades dialógicas do enunciado, podemos destacá-las como uma
orientação em direção ao outro: a palavra é usada de um sujeito para outro. Nesse
sentido, é imprescindível destacar que, nessa orientação, existe um peso hierárquico que
categoriza a classe social na qual o indivíduo está inserido, bem como outros aspectos
referentes à situação financeira, à profissão, à função, dentre outros elementos (cf.Idem,
1930). Sendo assim, podemos conferir às tonalidades dialógicas como um produto da
interação entre os locutores.
Por último, destacamos a parte verbal e a extra-verbal do enunciado: a relação
entre a estrutura linguística e a estrutura social da linguagem. Dessa maneira,
percebemos que a interação dos sujeitos é ocorrida pelo prisma de um horizonte social,
bem como pelo horizonte da moral no tempo e no espaço da interação, pelo auditório
social, pela situação (as condições que dão forma a enunciação) e pelos participantes (a
determinação da forma ou da própria enunciação). Tanto a situação quanto o auditório
não são exprimidos, mas subentendidos (pelo espaço e tempo do evento, objeto ou tema
do enunciado e a posição dos interlocutores diante do fato: a avaliação) (cf.
VOLOCHÍNOV, 1930).
Na perspectiva da linguagem pelas vias da enunciação bakhtiniana e o Círculo,
os sujeitos não produzem sentenças, orações e frases – produzem enunciados concretos,
ou seja, tipos de comunicação orientada pelos fatores sociais atravessados pela ideologia
e pela história. Nesse sentido, o signo é constituído pelos aspectos verbais e não-verbais
materializados pela imagem, pela palavra e pelo movimento do corpo, que formam o
conteúdo semiótico ideológico da consciência. Dessa forma, o sentido do signo é
estabelecido, flexivelmente, pela avaliação ideológica expressa pela noção do falso e do
verdadeiro, do bom e do ruim, ou seja, pela oposição de aspectos que constituem a
validade da palavra (cf. BAKHTIN [VOLOCHÍNOV], 2009).
P á g i n a | 860
http://www.slideshare.net/drusiliaygouache/frequency-adverbs-10037409
http://www.cakechooser.com/500/cake-boss-frog
Nessa situação específica, o uso do signo em questão, será para dar sentido ao fato do
enunciador não gostar do seu computador – isso é contrário ao pensamento estrutural de
“to love”. Por assim dizer, percebemos o signo (love) como algo dinâmico, flexível, em
outras palavras: algo que se adéqua às condições concretas de uma situação.
Pensando na ideia de produção de sentido pelo uso da língua, retomamos a
noção de enunciado desenvolvida por Bakhtin e o Círculo. Nesse caso, pensemos em
tipos relativamente estáveis de enunciados, ou seja, em gêneros do discurso. Isto
significa que os gêneros são formas que retocam e imprimem essa ideia de acabamento
no enunciado, pois, sendo assim, passamos a compreender que os gêneros do discurso
nos dão a ideia de enunciados particulares que são usados em uma dada esfera da
comunicação humana. Nisso reside a importância de trabalharmos não com os
elementos linguísticos extraídos dos contextos de uso, mas em trabalhar, em aulas de
língua inglesa, com os gêneros discursivos. Tomemos como exemplo uma tira de
Garfield, para apresentar como podemos usar um gênero do discurso no ensino de
Língua Inglesa. Vejamos a tira a seguir:
http://www.anglictina-snadno.estranky.cz/clanky/garfield/comics-3.html
expectativas que o gênero pode preencher e, ao mesmo tempo, faz com que os alunos
adquiram essa competência de leitura, percebendo que cada gênero tem sua forma
composicional em função do uso.
Nesse segundo momento da análise, queremos apresentar o tópico gramatical
Modo Imperativo, para delimitarmos a influência da enunciação bakhtiniana sobre o
ensino de Língua Inglesa. Já que nessa concepção de língua compreendemos a estrutura
linguística perpassada pela estrutura social, percebemos que o professor de Língua
Inglesa pode usar nesse gênero do discurso a estrutura gramatical em questão, nas suas
formas negativa e afirmativa.
Através dessa estrutura gramatical, podemos usar a linguagem para pedir, dar
ordens, proibir, permitir, etc. Ao exprimir a materialidade linguística Do not drink my
water (não beba a minha água), o enunciador usa “Do not” para comunicar algo que não
deve ser feito. Ao usar drink e water, temos a certeza de que esse enunciador está
proibindo alguém de beber a sua água. Essa relação semântica pode ser vista, no modo
imperativo, pela relação dos componentes de negação (do not) e dos dois itens lexicais
drink e water.
A partir dessa relação entre os termos da estrutura linguística, podemos perceber
que essa materialidade significa, em sua especificidade, a proibição de algo. As demais
sequências da tira, só que de uma forma afirmativa no uso da estrutura linguística, no
campo da semântica também vão trazer a emissão de outras proibições. Isto pode ser
visto com o uso dos termos keep your paws off (tire suas patas) e stop linking (pare de
lamber).
No entanto, essa materialidade linguística não produz sentido apenas por sua
capacidade sintática, semântica e lexical. Tomando como exemplos apenas as
sequências materiais linguísticas, teríamos alguns problemas com relação à produção de
sentidos desse enunciado. Esses problemas acontecem porque não estamos falando
(ainda) de uma relação estreita entre o linguístico e o visual. No caso da proibição para
não beber a água, percebemos (pelo imagético) que ODIE (o cachorro) já está bebendo
a água e essa materialidade vai servir para expressar uma ordem (para ele parar de beber
a água) haja vista ele já está bebendo-a. No caso da proibição para tirar as patas da
batata, percebemos que GARFIELD, ao contrário de ODIE, não está pegando nas
batatas e essa materialidade além de exprimir uma ordem vai também exprimir uma
advertência. Sendo assim, compreendemos que só o uso da materialidade linguística
desprovida da materialidade não-verbal pode trazer alguns problemas no tocante à
produção de sentidos.
Ao mencionarmos a relação que existe entre o linguístico e o imagético,
adentramos ao campo da ideologia e, nesse sentido, passamos a perceber a organização
e a estrutura do gênero (tira cômica) como um todo. Nessa relação, a materialidade
imagética (ODIE bebendo a água e GARFIELD não colocando as mãos nas batatas) vai
produzir os sentidos que estão faltando ao plano linguístico. Percebemos que a
existência e a expressão da língua no plano dialógico estão sobre a condição da
interação dos sujeitos socialmente organizados, pois percebemos que, ao produzir
comunicação, os sujeitos se posicionam num ambiente histórico social, caracterizado
pela situação e pelo auditório social.
No que diz respeito à situação e ao auditório social, nessa tira percebemos que os
indivíduos estão em um local apropriado para se fazer uma refeição (numa cozinha);
que estão em número de três e que um deles (o menino) sobressai aos demais (ODIE e
GARFIELD).
P á g i n a | 865
4. Conclusão
A relação que existe entre o linguístico e o social constitui a base para que o
leitor possa construir sentidos dos enunciados concretos que circulam nas diversas
esferas de atividades sociais. Quando intencionamos formar um leitor é preciso levar até
ele o fato de que a língua vive imersa no plano ideológico, sendo ela produto e
produtora de posições sociais. Dessa forma, para conferir sentidos a uma dada
enunciação, o sujeito necessita ir além dos componentes da gramática, da fonética e do
léxico. Não podemos pensar nesse leitor como um sujeito que estanca seu processo de
leitura nos componentes estruturais. Contudo, se esse leitor direcionar a necessidade de
leitura apenas para essa materialidade, vai lhe faltar a materialidade não-verbal, o extra-
verbal, o não-dito, o pressuposto para ocasionar uma totalidade no processo de interação
e, posteriormente, causar a esse sujeito uma perda no que confere o sentido inserido na
ideologia e na história.
Como dissemos nas considerações introdutórias, este trabalho ainda não está
concluso. Por outro lado, com o desenvolvimento de nossas pesquisas, chegaremos cada
vez mais próximos de estabelecer conclusões mais coerentes no que diz respeito as
contribuições de Bakhtin e o Círculo para o ensino de língua, mas precisamente para o
ensino de língua inglesa. Ainda precisamos de mais reflexões sobre essa teoria e o
objeto de investigação do nosso estudo. Sendo assim, deixamos parcialmente em aberto
as conclusões sobre nossos achados nesse campo de estudo ainda tão complexo, pois,
como essa teoria é relevantemente ampla e não podemos encontrar e reunir tudo que
queremos em um compêndio manualístico, continuaremos nossas pesquisas e
procuraremos enxugar de forma mais pertinente nossas discussões.
Referências:
1. Introdução
“Os cientistas dizem que somos feitos de átomos, mas um passarinho me contou
que somos feitos de histórias", disse certa vez o renomado autor Eduardo Galeano
(2012); e a matéria que nos constitui – segundo Galeano – tem ganhado cada vez mais
espaço na arte sequencial estadunidense (na forma de HQ, também chamadas de
Graphic Novels). Porém, “[...] apenas aqueles que realmente pensam fora da caixa
podem transformar um agora tão comum método de comunicação em massa em uma
arte verdadeiramente excepcional” (HELLER, 2005, p. xvi).
Craig Thompson (21.09.1974) pode ser considerado um desses romancistas
gráficos que conseguem “pensar fora da caixa”. Em 2004, o autor recebeu como
reconhecimento pelo seu trabalho Retalhos (2003), o Eisner Award34 de melhor Best
Graphic Album e Best Writer/Artist. Pela mesma obra, ele recebeu dois Harvey Award e
dois Ignatz Award. Oito anos depois, Thompson foi mais uma vez premiado com um
Eisner Award dessa vez pela obra Habibi (2011).
Sendo Retalhos (2003) uma obra autobiográfica e Habibi (2011) um conto de
fadas que se dá em um ambiente ficcional islâmico – duas propostas, factualmente,
distantes uma da outra – talvez fosse difícil encontrar semelhanças nos dois escritos;
E-mail: rssnluna@gmail.com - PET-Letras/UFCG
E-mail: jsmariz22@hotmail.com - UFCG
34
Prêmio considerado pela crítica especializada como o Oscar da indústria dos Quadrinhos.
P á g i n a | 868
todavia, mais de um tema em comum pode ser identificado nas as duas obras, a exemplo
de: laços afetivos e familiares, conflitos interiores e religiosos; e, abuso sexual. O que
comprova que não há só muita vida na literatura, mas que há muito da vida na obra
literária. As experiências pessoais de Thompson se refletiram, então, para além do seu
romance autobiográfico, camuflando-se na trama do seu trabalho subsequente.
Com estas considerações, este trabalho se propõe a apresentar o autor Craig
Thompson e comentar alguns dos temas verificados em suas duas principais obras
(supracitadas), discutindo como as experiências pessoais do autor se refletem no seu
trabalho; e, por sua vez, o que esses temas revelam sobre a sociedade em sua
configuração atual. Ressaltaremos, também, o apelo que tanto os temas como o gênero
romance gráfico em si pode exercer sobre os jovens, ponderando acerca de como tais
obras podem ser um valoroso convite para o mundo da mimese.
Contextualizada a pesquisa, seguiremos com uma breve recuperação teórica no
tocante às HQ ou Romances Gráficos e apresentaremos, então, um resumo de Retalhos
(2003) e de Habibi (2011) – os quais constituem corpora do nosso artigo. Na sequência,
elencaremos os temas recorrentes nas duas obras e, enfim, traremos algumas discussões
quanto à relevância do gênero HQ para os estudos da literatura além da norte-
americana.
Muito tem se falado sobre o descaso dos jovens para com a leitura; no entanto,
acreditamos ser necessário refletir sobre essa ideia bastante difundida, sobretudo, na
academia. Acerca disso, Mendonça (2002) comenta:
Pelas palavras de Mendonça (2002) podemos concluir que a questão não é que
os jovens não leiam, mas que eles não leem o que (muitos) professores bem
intencionados ou exames como vestibulares e pais apregoam que seja uma leitura
válida. Muitos dos jovens de hoje – “esses que não leem” – são adeptos de leituras de
HQ, mangás e novelas gráficas. As novelas gráficas, bem como os demais gêneros
citados, “estão ainda lutando por aceitação como literatura e tudo que este rótulo
implica35” (BRENNER, 2007, p. IX).
Brenner (op. cit.) coloca ainda que bibliotecários, ao lado de autores de
quadrinhos, editores, revisores e outros advogados do gênero em questão, estão
finalmente fazendo progressos no que diz respeito à comprovação da qualidade destas
35
“Graphic novels as a format are still struggling for acceptance as literature and everything that label
implies” 35” (BRENNER, 2007, p. IX). Todas as passagens do texto de Brenner (2007) aqui apresentadas,
bem como as de Kress (1999), foram traduzidas por Rossana Luna para este trabalho.
P á g i n a | 869
obras, muitos alegando o fato de que a arte sequencial não é mais apenas para crianças.
De forma que, nos Estados Unidos: “[...] O crescente reconhecimento da variedade e da
qualidade do trabalho que é produzido no meio é animador” (BRENNER, id. ibid., p.
IX)36.
Conquanto o debate acerca do valor literário de novelas gráficas ainda não tem
um fim, podemos (ao menos) deduzir o porquê do atrativo desse gênero para os jovens.
Esse atrativo jaz na multimodalidade da obra, uma vez que ainda que se constituam
como um gênero de tipo textual narrativo, os “... quadrinhos são uma narrativa gráfico-
visual, impulsionada por sucessivos cortes, cortes estes que agenciam imagens
rabiscadas, desenhadas e/ou pintadas” (CIRNE, 2000, apud MENDONÇA, 2002, p.
195); assim, os quadrinhos fazem uso de mais de um recurso semiótico para a
construção de histórias e sentidos.
É fato que todos os textos são multimodais, como Kress (1999, p. 187) pontua,
ainda que apenas alguns sistemas de comunicação e representação sejam amplamente
reconhecidos como multimodais, como é o caso dos quadrinhos que envolvem pelo
menos dois tipos de letramentos e modalidades comunicativas: o verbal e o visual.
Kress (1999) disserta:
36
“…the growing recognition of the variety and quality of work that is produced in the medium is
heartening.” (BRENNER, id. ibid., p. IX)
37
“Over the last two or three decades a revolution has taken place in the area of communication which
forces us to rethink the social and the semiotic landscape of Western 'developed' societies. The effect of
this revolution has been ascribed to it, in public communication. Perhaps the most obvious example is the
increasing prominance - dominance even - of the visual in many areas of the public communication as
well. While this is obvious, the implications of that shift have not in any sense begun to be drawn out or
assessed in any coherent, overt, fully conscious, and consistent fashion.” (KRESS, 1999, p. 182)
P á g i n a | 870
A escola, portanto, deve suprir esse abismo entre o tipo de literatura que o jovem
busca e a que ela oferece, enxergando, nas novelas gráficas, a poderosa ferramenta
pedagógica que elas podem vir a ser. Considere-se também a complexidade das obras
do gênero a nossa disposição, atualmente, que encadeiam não só diversos tipos de
letramentos, permitindo a exploração de vários meios em que é possível produzir
sentidos; mas, também, diversas possibilidades de crítica e observação de fatos sociais
e, promover, assim, o desenvolvimento de estudantes não apenas como leitores, mas,
em especial, como seres humanos – afinal, o que não é a literatura se não a arte em
favor da nossa humanização e desenvolvimento?
38
“There is no doubt that we live in a multimedia world. Kids and teens grow up with skills that older
generations lack, from navigating a computer with instinctive ease to creating a story from the jump-cuts
and flashing images oftwo-minute music videos.” (BRENNER, op. cit, p. XIII).
39
“Comics and graphic novels are excellent examples of a melding of visual literacy with traditional text-
based literacy.” (BRENNER, id. ibid, p.XIII)
40
“Reading comics is a learned activity for many but is more and more an instinctive understanding for
children and teenagers growing up in a world that combines text and image all the time”. (BRENNER,
2007, p. XIV)
41
“[…] none of these new media replace books or traditional reading—they just add to the pile of what’s
available. If teens find valuable narrative in formats librarians rarely read, how are we to connect with
newer generations? We must meet teens halfway […]”. (BRENNER, 2007, p. XV)
P á g i n a | 871
É interessante observar que mesmo havendo teor sexual em ambas as obras, pela
leitura destas e pela própria fala do autor, nós percebemos que uma relação sexual não é
o mesmo que intimidade para o autor. Tanto a intimidade que se cria entre Raina e
Craig e Dodola e Zam se dão de outras formas, em Retalhos, uma dessas formas de
estabelecer intimidade é pelo canto, em Habibi, é pela respiração.
No capítulo II, do romance de 2003, Raina confessa que não gosta de cantar nos
cultos da igreja: “Não tenho voz e levo a música muito a sério. Só canto quando estou
sozinha. Pra mim é sagrado” (THOMPSON, 2003, p. 125). E no Capítulo VII, ela canta
para Craig a música Just Like Heaven, da banda The Cure, evidenciando que eles
construíram uma relação “sagrada”; e, é assim que o jovem Thompson passa a enxergar
Raina também, como sendo um ser santificado, afastando dele a “culpa cristã” por tê-la
desejado fisicamente.
No caso do romance de 2011, a intimidade emocional se dá pela narração de
histórias, enquanto a física se dá pela respiração. É importante observar que a relação de
Dodola e Zam parece se dividir em dois momentos: no primeiro, ela o vê como um filho
e, no segundo (após o reencontro dos dois, anos após a separação) ela o vê como um
homem. Zam havia lutado desde sua adolescência contra o desejo carnal que sentia por
Dodola, de forma que isso o leva a optar por uma forma mais definitiva de se punir pelo
desejo: a castração. Após esse ato tão definitivo, Zam sente-se culpado de novo, quando
Dodola confessa que gostaria de ter um filho dele; e, nesse misto de alegria e dor, ele se
P á g i n a | 873
revolta por se ver impedido dar o prazer que Dodola desejava. É nesse momento que ela
afirma que o principal do sexo é a respiração (THOMPSON, 2011, p. 635).
Assim, tanto em Retalhos, quanto em Habibi, existe uma forte sensação de
culpa em relação ao desejo sexual, mas também há uma desmistificação de que a
intimidade física sempre deva enveredar por caminhos outros daquele da intimidade
emocional.
embora Zam não tenha essa mesma percepção: para ele, desejar Dodola (aquela que
outrora lhe tratou como uma mãe) é agir contra Deus.
Assim, muito da vida do autor foi digerido e posto em Habibi. A forma como ele
trata o abuso sexual é intrigante, primeiro porque expõe que não só mulheres sofrem
abuso, mas também crianças e (além disso) crianças do sexo masculino. Ele também
não hesita em exibir as implicações do abuso sexual para a vida daqueles próximos a
quem sofreram o abuso.
É uma temática forte, perturbadora, mas a literatura não cumpre apenas o papel
de apaziguar os nervos, mas também de denunciar a sociedade os males que dentro dela
se dão. E não se pode vendar os olhos perante disso. Thompson, com certeza, não o fez.
4. Considerações finais
Diante do que foi aqui exposto, espera-se que tenha sido evidenciado que as
novelas gráficas há muito perderam seu cunho infantil, tendo se diversificado tanto
quanto aos seus temas quanto a seu público alvo. Craig Thompson escreve com
42
“I've always wanted to do a book about sexual trauma. Even though I was molested as a child I never
found that as damaging to myself as much as the rape of someone very close to me. I had a couple of
people very close to me who were victims of rape. So I did experience a second hand trauma around that
in the same way as Zam does. My experience was less severe and not as traumatic or violent as what my
friends had gone through. Carrying that awareness with me while I was coming into my own sexuality -
and also struggling with a lot of religious dogma around sexuality - it's something I've always thought
about processing and wanting to put into a book. It wasn't until I was working on Habibi that I thought
the main character was like me: a second-hand victim of sexual trauma. Who imposed abuse on
himself…” (THOMPSON, 2012)
P á g i n a | 875
sensibilidade e se mostra um artista ousado que não teme expor conflitos humanos
globais, posto que sua matéria prima é a vida, mesmo quando se trata de ficção – de
forma que é impossível caracterizar seus personagens fictícios sem atribuir tanta
tridimensionalidade a eles quanto aos de seu romance autobiográfico.
Craig Thompson é apenas um dentre vários autores que tem movimentado o
mercado de novelas gráficas para além dos Estados Unidos; e, seu lirismo visual e
verbal já é internacionalmente reconhecido, e mesmo trazendo a baila temas
controversos, sua popularidade entre os jovens é bastante significativa.
Deixa-se, então, registrado mais uma vez que a questão atual não é a falta de
leitura dos jovens, mas sim que os jovens se sentem mais atraídos por leituras
multimodais e isto é reflexo da contemporaneidade e dos muitos recursos tecnológicos à
disposição, nos quais os jovens habituam-se a fazer a leitura de diversos recursos
semióticos. Ignorar este fato pode ser prejudicial ao despertar de alguém para o mundo
literário, e sendo os romances gráficos a melhor “fusão de letramento visual com o
letramento tradicional baseada em texto” (BRENNER, 2007, XIV), essas obras podem
se constituir como um valoroso recurso de incentivo à leitura, ao invés de frustrar os
jovens leitores com as leituras tradicionais recomendadas logo de partida, deve-se
também dar a eles algo que os desperte para os encantos que a literatura mundial
contém, e instigá-los a procurar os tesouros escondidos do mundo literário; tesouros,
por vezes, escondidos sob possíveis máximas que denigrem sua imagem, tal como a de
que: HQ não é literatura.
Almeja-se que tenha ficado claro aqui, ainda, que não só existem HQ literárias,
mas que estas HQ são artística e socialmente importantes e reveladoras, que devem ser
exploradas e analisadas, inclusive (por que não?) como recurso pedagógico de forma a
despertar a consciência crítica dos alunos para importantes fatos sociais.
Referências
Resumo: Azucena e Rodrigo são almas gêmeas, mas por diversos acontecimentos
precisaram passar por evoluções espirituais ao longo de várias reencarnações até que
pudessem concretizar esse amor. Mas, além disso, Azucena tem uma missão maior, que
é ajudar a restabelecer o equilíbrio universal. É nesse contexto do romance A lei do
amor (1996), da escritora mexicana Laura Esquivel, que desenvolvemos o presente
estudo, buscando identificar e analisar os elementos do sagrado presentes na obra, uma
vez que se fala em almas gêmeas, vidas passadas, carma, reencarnação, anjos,
demônios, leis universais, que regem as existências. Dessa forma, realizamos um
trabalho de revisão bibliográfica e, a partir disso, traçamos uma breve caracterização da
obra literária, com o período em que foi escrita – pós-boom latino-americano – e as
implicações disso em sua estética literária híbrida. Tratamos ainda do uso de elementos
do sagrado na literatura e por fim delineamos nossa análise sobre a presença desses
elementos no livro de Esquivel, enfatizando como são apresentados e sua importância
para o desenvolvimento da narrativa. Para embasar as ideias que apresentamos,
consideramos referências como Shaw (2008), Gálvez Acero (1987), Barcelos (2001).
Palavras-chave: Literatura e sagrado; Pós-bom latino-americano; A lei do amor.
1. Introdução
O livro A lei do amor (1996), de Laura Esquivel, é uma obra literária com
inúmeras perspectivas de análise tanto no que se refere a sua materialidade estética
híbrida, quanto no que concerne aos seus aspectos temáticos.
Desse modo, definimos para estudo em nosso artigo, sobre este romance
produzido no contexto do pós-boom latino-americano, a presença do sagrado na obra
literária em questão, utilizado de modo peculiar pela escritora para construir sua
narrativa, dando corpo ao enredo que gira em torno do amor de Azucena e Rodrigo, mas
que representa mais do que o amor sexual entre um casal, está relacionado ao
restabelecimento da paz e do equilíbrio do cosmos.
Para tanto, tratamos dos aspectos gerais da obra, sua inserção no contexto do
pós-boom latino-americano e as relações que se estabelecem entre literatura e sagrado
na narrativa da escritora mexicana.
faz das linguagens literária, ilustrativa e musical, que desempenham todas papel de
grande relevância para a construção do sentido geral da obra.
A narrativa se passa no México e traz a história de Azucena e Rodrigo, que são
almas gêmeas, mas que devido à violação de leis universais no ano de 1527, quando
houve o estupro da princesa asteca Citlali pelo espanhol Rodrigo – subordinado de
Hernán Cortés – tiveram que ficar inúmeras encarnações sem poder se encontrar. Essa
permissão só é concedida no ano de 2200, quando ambos sanaram suas dívidas com o
cosmos e pagaram pelos pecados cometidos em suas existências anteriores por meio de
inúmeras reencarnações, chegando a um patamar mais elevado de evolução espiritual.
No decorrer dos 22 capítulos, Azucena e Rodrigo se encontram, concretizam seu
amor, se separam e se reencontram em meio a uma série de acontecimentos inicialmente
inexplicáveis, mas que eles vão entendendo gradativamente, à medida que fazem
regressões às suas vidas passadas e identificam pessoas que fizeram parte de suas outras
encarnações e que tem um papel direto na realidade atual.
Azucena e Rodrigo se encontram e concretizam seu amor em um momento que
enfatiza que o encontro de almas gêmeas não é algo meramente carnal, mas que envolve
sentimentos inexplicáveis de seres que se completam perfeitamente, chegando a ter a
sensação de não se tratam de duas almas, mas apenas uma. Entretanto, misteriosamente,
o rapaz desaparece e sua amada inicia uma busca incessante para encontrá-lo, pois não
aceita tê-lo perdido, após esperar tanto tempo para ter o direito de viver esse amor e
também não acredita que ele tenha ido embora por vontade própria, sem qualquer
explicação.
A protagonista recorre, então, a setores burocráticos para tentar descobrir o
paradeiro de Rodrigo e para isso utiliza recursos como um computador instalado em sua
cabeça para que fossem projetadas imagens faltas que garantissem sua contratação para
trabalhar como burocrata e assim, ter acesso a bancos de dados e músicas que pudessem
ajudá-la em sua missão e compreender tudo que estava acontecendo.
No fragmento a seguir, podemos verificar o momento em que Azucena se
submete à entrevista, estando com o computador instalado na cabeça para projetar
imagens diferentes das reais:
isso é utilizado para traçar um perfil psicológico e definir se essa pessoa é, por exemplo,
adequada para executar determinados tipos de trabalho.
Dando continuidade a essa trajetória, Azucena troca sua alma de corpo, faz
amizade com pessoas que ela não imaginaria em outras circunstâncias, faz viagens
interplanetárias, descobre quem é sua mãe verdadeira (descoberta realizada através da
observação de imagens de recordações de vidas passadas de outra personagem do livro)
e encontra Rodrigo sem memória, sem sequer reconhecê-la. Porém, em meio a todos
esses acontecimentos, são feitas várias descobertas sobre suas outras encarnações e o
livro tem de fato um final feliz não somente pelo encontro finalmente definitivo da
protagonista com seu amado, mas também pelo restabelecimento do equilíbrio
universal, que havia sido comprometido desde 1527 por um erro grave cometido por
Rodrigo, no período da conquista do México.
Essa concepção da existência de vidas passadas, o processo de regressão para
recordar os acontecimentos de outras encarnações e a noção da importância disso para a
evolução espiritual são elementos de grande relevância para a trama, pois é a partir
disso, que os personagens entendem os fatos do presente e tomam decisões sobre ações
futuras o que dá os direcionamentos da narrativa.
Diante disso, toda a trama aparece envolta em uma esfera espiritualista que
utiliza elementos do realismo mágico – traço marcante do Boom que também se faz
presente no pós-boom latino-americano, auxiliando nas construções de narrativas
híbridas e na criação de novos gêneros literários – permitindo que seja criado um
ambiente com aspecto diferenciado, de outra realidade, afinal, parte-se do princípio de
que todos os seres humanos em 2200 têm consciência da existência de vidas passadas,
leis universais, anjos e demônios, e sabem da necessidade de passar por um processo de
evolução espiritual para não cometer os mesmos erros do passado, além de adquirir o
direito de encontrar suas almas gêmeas.
É nesse ponto que se concentra nossa análise, uma vez tratamos neste trabalho,
como esses elementos do sagrado aparecem na obra, como são entendidos e a
importância que assumem para a construção da narrativa.
Todavia, antes de passarmos a esse estudo propriamente dito, façamos uma
contextualização da obra no pós-boom latino-americano, algo que nos dá informações
sobre uma série de características do livro de Laura Esquivel.
Conforme apontamos, A lei do amor está inserida no contexto do pós-boom
latino-americano, estética literária que segundo, Shaw (2008), proporcionou a projeção
de inúmeras escritoras, após um período de predominância da escrita masculina no
Boom. O mesmo autor aponta ainda a ênfase no tratamento da temática do amor por
uma perspectiva mais otimista, considerando que através desse sentimento, a pessoa
pode se reencontrar e restabelecer seu equilíbrio próprio, diferentemente do que
predominava no Boom, que na maioria das vezes tratava o amor sob uma perspectiva
mais pessimista. E é nessa retomada da temática do amor em que reside, segundo Shaw
(2008) a importância da obra literária que aqui analisamos.
Podemos somar a isso a perspectiva de trabalho do pós-boom com as narrativas
de testemunho que partem da experiência individual para o contexto geral, ou seja, vai
do micro para o macro, delineando uma descrição da realidade. Evidentemente, o livro
de Esquivel analisado neste artigo não se enquadra como uma narrativa de testemunho,
mas é interessante pensarmos em seu aspecto de partir da experiência individual de
Azucena, que busca sua evolução espiritual para poder encontrar sua alma gêmea, mas
P á g i n a | 880
que isso não se limita à vivência individual, e sim está conectada com algo maior, ou
seja, o restabelecimento do equilíbrio do cosmos no momento em que ela vive, o ano de
2200. O microcosmos do indivíduo e de suas impressões particulares de vida elaboradas
ao longo de suas experiências. É a descoberta da dinâmica da vida, marcada na obra
através do processo sucessivo de reencarnações, no caso da obra em foco.
Porém, é interessante ressaltarmos que não há somente diferenças entre essas
estéticas há, por exemplo, a presença do realismo mágico, que embora seja uma
característica forte do Boom, também se faz presente no pós-boom, como é caso de A
lei do amor. Aqui, o uso de elementos do realismo mágico permite que a escritora possa
criar uma esfera espiritualista que se configura em uma realidade diferente da que
conhecemos, mas que para a obra se torna possível, noção esta que encontra
fundamento nas concepções de Gálvez Acero (1987) sobre o tema do realismo mágico.
O leitor é levado a mergulhar nesses elementos e buscar entender essa outra perspectiva,
que no caso faz uso de elementos do sagrado com os quais temos contato, seja por meio
de crenças próprias ou conhecimentos gerais de diferentes doutrinas religiosas.
Uma vez feitas essas considerações gerais, passaremos à análise desses
elementos do sagrado identificados na obra, buscando entender como ocorrem e como
podem ser entendidos na obra de Laura Esquivel.
viver no Caos. É, ele, o templo, a réplica do Universo criado e habitado pelos deuses.
Assim, seguindo essa linha de raciocínio, a destruição do templo da Deusa do Amor, na
cidade de Tenotchitlán, no ano de 1527 por Rodrigo, e para agravar a situação, o estupro
de Citlali em seu interior, decretava para os personagens, a destruição da ordem cósmica
e da comunicação com o transcendente. Parte desse momento em que Rodrigo vê Citlali
e a violenta, além de destruir o templo pode ser lido no seguinte fragmento:
trama. A desarmonia nasce com a quebra da lei do amor, do amor divino, do respeito a
si e ao outro, já no título temos uma referencia a uma das leis morais a serem
respeitadas – a lei do amor. Segundo O Livro dos Espíritos, codificado por Allan
Kardec, essa lei está associada a mais dois outros princípios morais, a justiça e a
caridade, quem não cumpri esses princípios, rompe-se uma trajetória de harmonia para a
elevação espiritual. Essa perspectiva é abraçada por todas as religiões
reencarnacionistas. A quebra da harmonia do amor universal, provoca uma onda de
sucessivas desarmonias.
Os vícios humanos espalham a dor e o desequilíbrio, e não foi diferente quando
na narrativa se descreve a ferocidade da chacina promovida em nome da coroa
espanhola para a conquista do México. Desse incidente repleto já de desalinho a lei
natural, lei do amor da justiça e caridade, a autora delimita nosso foco para o encontro
de uma nativa Citlali e um capitão da guarda de Hernán Cortés, Rodrigo. Esse encontro
servirá de exemplo do que acontece quando se rompe com a harmonia.
As vicissitudes humanas são teleguiadas pelas paixões: cobiça e desejo sensual;
orgulho, vaidade. E para evitá-las, o ser humano recebe a ajuda de anjos, assim como
acontece com os personagens da obra A lei do amor.
Os anjos por sua vez são dados como seres intermediários entre Deus e o mundo
material, que nos auxiliam aqui no orbe terrestre a enfrentar as tribulações. São
mensageiros, guardiães, protetores e executores de leis divinais e estão associados às
tradições judaico-cristãs, mas estão presentes também no budismo e hinduísmo, bem
como no Islamismo. Estão organizados por uma hierarquia de sete ordens ou três
tríades, conforme tradição judaico-cristã. A primeira tríade é de alta espiritualidade são
os Serafins Querubins e Tronos ou Ofenins, essa primeira está ligada diretamente a
Deus desempenhando suas funções junto ao Pai; a segunda tríade são as dominações,
virtudes e potestades, são os chamados príncipes da corte celeste; os de terceira ordem
são os principados, arcanjos e anjos. A 3ª Ordem é composta pelos anjos ministrantes,
que são encarregados dos caminhos das nações e dos homens e estão mais intimamente
ligados ao mundo material.
Guarda undercover com que Anacreonte trabalhava na Terra. Recorria a eles em caso de
extrema necessidade, e este era um deles. Não podiam deixar que Azucena se
deprimisse novamente.” (ESQUIVEL, 1996, p. 201).
O objetivo do anjo da protagonista, cuja existência era de conhecimento dela, era
evitar que a astroanalista desanimasse com tantas dificuldades e acontecimentos
inesperados e acabasse se desviando de sua missão de restauração da ordem universal.
Temos aqui, mais um elemento do sagrado que converte em algo desvinculado da fé,
pois não é preciso acreditar em anjos, simplesmente se sabe de sua existência.
Assim, com base nas observações da obra literária em foco, podemos estabelecer
uma relação com as ideias de Barcelos (2001) sobre a espiritualidade ser uma
experiência interpretada e sobre a possibilidade de debate da espiritualidade quando esta
aparece materializada no texto, neste caso literário. Verificamos os traços que
identificamos como elementos do sagrado como as noções de reencarnação, de
existência de almas gêmeas, de evolução espiritual, bem como a presença de anjos da
guarda, mas que tudo isso é entendido dentro da realidade que se propõe na narrativa e
somente nela fará sentido e poderá ser interpretado nesse contexto. É a forma como o
sagrado está presente em A lei do amor, uma realidade em que perde a sacralidade pelo
descondicionamento da crença, ou seja, uma forma distinta de entender todos os
aspectos mencionados. Todavia, uma vez que tudo isso se materializa no texto literário,
se torna passível de debate.
Enfim, esse debate acerca do texto de Laura Esquivel nos leva ao entendimento
de que nesta obra literária os elementos sagrados se fazem presentes em toda a narrativa
e, inclusive, determinam o comportamento dos personagens e suas ações, mas ao
mesmo tempo perdem sua sacralidade devido ao fato de estarem desconectados da
crença, isto é, não é preciso acreditar em reencarnação ou em anjos, pois isso é de certa
forma, tratado como um conhecimento científico, não depende de fé, o que não faz com
que seja perdida a esfera espiritualista e sobrenatural.
4. Considerações finais
Referências
Resumo: O presente artigo tem como objetivo estudar os contos The Werewolf e The
Company of Wolves, de Angela Carter, pertencentes à obra The Bloody Chamber,
buscando verificar por que, como e em que medida a autora retoma e/ou subverte as
narrativas maravilhosas tradicionais dos séculos XVII e XVIII, ressaltando os aspectos
pós-modernistas impetrados nas obras de autora. Foi evidenciado um breve percurso
histórico dos contos de fadas na Literatura Fantástica; além das temáticas relacionadas ao
contexto pós-moderno, à literatura contemporânea e à intertextualidade. A partir da
análise dos dois contos escolhidos de Carter, puderam-se ser compreendidas diferenças
nas traduções de autores contemporâneos, em específico, Angela Carter, que retoma os
contos de fadas tradicionais transgredindo-os de forma irônica e mostra novas versões
“mais adequadas” ao mundo contemporâneo, questionando os valores sociais e
psicológicos da atualidade.
Palavras-chave: Literatura fantástica. Conto maravilhoso. Literatura pós-moderna.
Intertextualidade.
1. Introdução
43
Aluno do Curso de Licenciatura em Letras, com habilitação em Língua e Literaturas Inglesas na
Unidade Acadêmica de Letras, UFCG, Campina Grande, PB, E-mail: pereiraluan7@gmail.com
44
Professora, Doutora, da Universidade Federal de Uberlândia – MG e orientadora do trabalho de
pesquisa. E-mail: fernandasyl@uol.com.br
P á g i n a | 887
2. Os contos de fadas
Uma série de contos populares surgiu entre os séculos XVII e XVIII na Europa,
muitos deles foram transmitidos de geração para geração e contados nas camadas
populares da sociedade "em torno às lareiras, nas cabanas dos camponeses, durante as
longas noites de inverno" (DARTON, 1986, p. 21), até que foram coletados da
oralidade, feitos os registros escritos e publicados em volumes únicos. Entre os
escritores mais conhecidos estão o francês Charles Perrault e os Irmãos Jacob e
Wilhelm Grimm na Alemanha.
Segundo Darton, os contos populares:
As obras de Carter possuem uma perspectiva considerada por críticos como pós-
moderna, pelo fato de muitos de seus contos serem paródias e subverterem as funções
originais desses elementos, característica comum de obras de escritores dos anos 1970
em diante.
[...] Carter is rewriting the tales within the strait-jacket of their original
structures. The characters she re-creates must to some extent, continue
to exist as abstractions. Identify continues by role, so that shifting the
perspective from the impersonal voice to inner confessional narrative
as she does in several of the tales, merely explains, amplifies and re-
produces rather than alters the original, deeply […]. (GAMBLE,
2001, p. 120)
As versões escritas por Carter foram feitas a partir de contos de fada e estão
povoadas de críticas implícitas, relacionadas à aspectos culturais, costumes da sociedade
burguesa da época, etc; fatores facilmente encontrados nos contos “tradicionais” ou de
origem.
Nessa perspectiva, tornou-se devidamente importante identificar as relações de
domínio e poder empregadas em certas culturas, além dos comportamentos emanados
de cada personagem que Carter “recria”.
Os contos de Carter criticam elementos basilares da sociedade capitalista no
momento de máximo consumo ditado pelos veículos de comunicação, trazendo à tona os
papéis “semelhantes” na contemporaneidade e alguns fundamentos da sociedade moderna,
tais como os costumes dos burgueses, modelos de relacionamento estabelecidos pela
família e pela religiosidade na sociedade burguesa, apresentados nos contos populares:
que “ditam, padronizam e determinam formas de comportamento e de relacionamento”
(SYLVESTRE, 2008, p. 42); a exemplo dos contos que foram recolhidos das tradições
orais e publicados por Perrault, pelos Irmãos Grimm, entre outros nomes. Vale salientar
que muitos destes contos sofreram alterações ao longo do tempo e foram adaptados ou, até
mesmo, foram feitas versões, tendo em vista a aceitação em diversas culturas, as quais
os contos foram inseridos.
Além dos títulos, o início dos contos de Carter, geralmente nas primeiras linhas,
oferecem informações ou descrições daquilo que virá a ser parte constituinte do
entendimento global da trama, situando o leitor e oferecendo-lhe o cenário no qual as
ações são desencadeadas:
C1: “It is a northern country; they have cold weather, they have cold hearts.
Cold; tempest; wild beasts in the forest. It is a hard life. Their houses are built of
logs, dark and smoky within. […] A bed, a stool, a table. Harsh, brief, poor
lives.” (p.73)
C2: “The wolf is carnivore incarnate and he's as cunning as he is ferocious; once
he's had a taste of flesh then nothing else will do.” (p.74)
C2: “It is winter and cold weather. In this region of mountain and forest, there is
now nothing for the wolves to eat. Goats and sheep are locked up in the byre, the
deer departed for the remaining pasturage on the southern slopes--wolves grow
lean and famished”. (p. 74)
Essa parte do conto fica evidente a intertextualidade com o uso do diálogo entre
o lobo e chapeuzinho vermelho, presente nas versões tradicionais de Perrault e dos
irmãos Grimm no conto Chapeuzinho vermelho, que foram traduzidas para o Português
Brasileiro pelas tradutoras Regina Reis Junqueira e Nilce Teixeira, respectivamente,
conforme mostradas abaixo:
A partir desse trecho do conto, vemos que não há a inclusão da voz do narrador
entre o diálogo de Chapeuzinho Vermelho e o lobo, nem há a sequência de perguntas
como nas outras traduções supracitadas. Sendo, assim, consequentemente, a tradução de
Luciano Vieira Machado se aproxima mais das traduções do conto Chapeuzinho
Vermelho dos Irmãos Grimm e Perrault nas versões das tradutoras Regina Reis
Junqueira e Nilce Teixeira, e não se aproxima tanto das versões dos contos que
rebuscam elementos do conto tradicional “Chapeuzinho Vermelho”, presentes, por
exemplo, nas obras da autora Angela Carter.
No conto C1 há muitas similaridades – tomando como referência as versões dos
Grimms e Perrault traduzidas para o Português Brasileiro – quanto ao enredo, cenário e
contextualização, porém não há o diálogo entre os personagens “Chapeuzinho” e o
“Lobo” como no conto C2.
Como sabemos, os contos entre os séculos XVII e XVIII, tiveram influências da
cultura da civilização do tempo em que surgiram, podemos identificar aspectos que
estão vinculados à cultura de uma sociedade “patriarcalizada”, típicos nesse tempo.
Como podemos observar a seguir, em trechos do conto The werewolf, de Carter, esses
aspectos são modificados e/ou subvertidos de acordo com a realidade pós-moderna,
assim, traços de sociedades patriarcalizadas foram deixados de lado pela escritora:
C1: “Here, take your father’s hunting knife; you know how to use it.” (p.73)
P á g i n a | 895
C2: “The grave-eyed children of the sparse villages always carry knives with
them when they go out [...]. Their knives are half as big as they are, the blades
are sharpened daily.” (p. 75)
No momento anterior a esse, do conto C1, a mãe pede que a filha vá até a casa
da avó, que estava doente, para lhe levar comida e, logo após, oferece à filha algo que
ela pudesse se defender no caminho: “a faca de caça de seu pai”, retratando que os
costumes da época apresentados nos contos tradicionais foram deixados de lado, diante
dos traços da figura feminina como um ser “delicado”, caseiro e que não poderia
exercer certas funções impostas à figura masculina, costumes estes prezados no tempo
em que as duas primeiras versões do conto Chapeuzinho Vermelho foram publicadas.
Mais adiante, já no caminho para a casa de sua avó, “Chapeuzinho” se encontra
com o “lobo” – de acordo com o enredo dos contos de Carter, na tradução, seria mais
adequada a palavra lobisomem para os dois contos objetos de pesquisa deste trabalho –
e o encara:
C1: “It was a huge one, with red eyes and running, grizzled chops; any but a
mountaineer’s child would have died of fright” (p. 73)
O lobo a ataca, mas “Chapeuzinho” utiliza a faca de seu pai e consegue se livrar
dele:
C1: “It went for her throat, as wolves do, but she made a great swipe at it with
her father’s knife and slashed off its right forepaw.” (p. 73)
No conto C2, o enredo é um pouco diferente, ela escuta o lobo uivando ao longe
e não se encontra com um lobo, mas sim com um rapaz aparentemente atraente:
C2: “When she heard the freezing howl of a distant Wolf, her practised hand
sprang to handle of her knife, but she saw no sign of a wolf at all […] when she
heard a clattering among the brushwood and there sprang on to the path […] a
very handsome young one […] ” (p. 77)
A garota se assustou ao se encontrar com esse “jovem”, mas ao vê-lo ficou mais
tranquila e o jovem rapaz tratou de confortá-la fazendo algo engraçado:
C2: “[…] he laughed with a flash of white teeth when he saw her and made her
a comic yet flattering little bow; she’d never seen such a fine fellow before […]”
C1: “She found her grandmother was so she had taken to her in bed fallen into a
fretful sleep, moaning and shaking so that the child guessed she had a fever
[…]” (p. 74)
Quando a garota se aproximou, colocou a mão na cabeça da avó e viu que estava
mesmo com febre:
C1: “She felt the forehead, it burned. She shock out the cloth from her basket, to
use it to make the old woman a cold compress, and the wolf’s paw fell to the
floor.” (p. 74)
No momento em que caiu a pata no chão, algo inusitado estava para acontecer; a
garota percebe que não se tratava de uma pata, mas de uma mão:
C1: “But it was no longer a wolf’s paw. It was a hand, chopped off at the wrist,
a hand toughened with work and freckled with old age. There was a wedding
ring on the third finger and a wart on the index finger. By the wart, she knew it
for her grandmother’s hand.” (p. 74)
C1: “She pulled back the sheet but the old woman woke up, at that, and began to
struggle, squawking and shrieking […] she managed to hold her grandmother
down long enough to see the cause of her fever. There was a bloody stump
where her right hand should have been […] (p. 74)
C1: “The child crossed herself and cried out so loud the neighbors heard her and
come rushing in. They knew the wart on the hand at once for a witch's nipple;
they drove the old woman out […], beating […] and pelted her with stones until
P á g i n a | 897
she fell down dead. Now the child lived in her grandmother's house; she
prospered.” (p. 74)
C2: “He rapped upon the panels with his hairy knuckles.
It is your granddaughter, he mimicked in a high soprano”
“Lift up the latch and walk in, my darling.” (p. 78)
C2: “He strips off his shirt. […] He strips off his trousers and she can see how
hairy his legs are. His genitals, huge.”
“ Ah! huge.” (p. 78)
Ele ataca a senhora e a devora sem que deixasse falar mais nada:
C2: “The last thing the old lady saw in all this world was a young man, eyes like
cinders, naked as a stone, approaching her bed.” (p. 78)
P á g i n a | 898
C2: “All was as it had been before except that grandmother was gone. [...] the
young man sat patiently, deceitfully beside the bed in granny's nightcap.” (p. 79)
C2: “No trace at all of the old woman except for a tuft of white hair that had
caught in the bark of an unburned log. When the girl saw that, she was in danger
of death.”
“Where is my grandmother?”
“There’s nobody here but we two, my darling.” (p. 80)
Ela ficou aparentemente com medo, mas depois seu medo cessou e começou
tirar a roupa:
C2: “[…] her fear did her no good, she ceased to be afraid.”
“What shall I do with my shawl?”
Throw it on the fire, dear one. You won't need it again.
“What shall I do with my blouse?
“Into the fire with it, too […]” (p. 80)
E assim, a garota fez o que ele pediu, deu-lhe o beijo prometido na aposta que
fizeram anteriormente e acabou dormindo com o lobo:
C2: “[…] she sleeps in granny’s bed, between the paws of the tender wolf.”
(p.81)
C2: “She stands and moves within the invisible pentacle of her own virginity.”
(p. 76)
C1: “Wreaths of garlic on the doors keep out the vampires” (p. 76)
C2: “She […] took off her scarlet shawl, the colour of poppies, the colour of
sacrifices, the colour of her menses” (p.80)
7. Considerações finais
Referências
BACCHILEGA, C. Angela Carter and the Fairy Tale. Detroit: Wayne State University,
2001.
BETTELHEIM, B. A Psicanálise dos contos de fadas. 3. ed. Tradução de Arlene
Caetano. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
CANTON, K. E o príncipe dançou: o conto de fadas, da tradição oral à dança
contemporânea. Tradução de Cláudia Sant’Ana Martins. São Paulo: Ática, 1994.
CARTER, A. The Bloody Chamber. New York: Penguin USA, 2011.
CAVALLARO, D. The World of Angela Carter. Jefferson: McFarland & CO INC,
2011.
COELHO, N.N. O Conto de fadas. São Paulo: Ática, 1987.
CORDEIRO, L. P. & SANTOS, A. S. Chapeuzinho Vermelho: Uma comparação de
versões traduzidas no Brasil. Campina Grande: Editora Realize, 2012.1
P á g i n a | 900
1. Introdução
45
Aluna do Curso de Letras-Inglês, Unidade Acadêmica de Letras, UFCG, Campina Grande, PB, E-
mail: raynaracorreia@gmail.com
46
Aluna do Curso de Letras-Inglês, Unidade Acadêmica de Letras, UFCG, Campina Grande, PB, E-
mail: aninha-assis@bol.com.br
P á g i n a | 902
47
Platão (428/7-348/7 a. C) é marcado em toda a História da Filosofia como sendo um grande propagador
das ideias de seu mestre, o também filósofo Sócrates (470/469-399 a. C). A sua obra literária, constituída
de diálogos, tem Sócrates como o personagem principal, sempre envolvido em discussões com os mais
diversos tipos de pessoas da Grécia (MARINQUE, 2003).
48
Sílfide segundo o dicionário online Aulete pode significar mulher esbelta, de aparência extremamente
delicada, além de ser um termo usado na mitologia, durante a idade média, para designar o gênio
feminino do ar nas mitologias céltica e germânica.
49
O termo metamorfose provém do latim metamorphōsis que, por sua vez, deriva de um vocábulo grego
que significa “transformação”. O sentido mais preciso da palavra, por conseguinte, diz respeito à
transformação de algo noutra coisa, ou ainda na passagem de um estado para outro, como o da pobreza
para o da riqueza ou o do celibato para o do casamento.
P á g i n a | 904
Por assim dizer, nos é revelado o motivo da idealização de Egeu por Berenice,
que desvestida de qualquer mancha de sexualidade, é transformada em seu objeto de
desejo.
Com a suposta morte de Berenice, a monomania de Egeu é ainda mais instigada,
e o faz ir em busca da sua cobiça, já que esta seria a única forma de fazer a Berenice
transformada pela doença tornar-se o ser que para Egeu era idealizado.
50
Fonte: Dicionário de psicologia Portal da Psique. Consultar bibliografia.
P á g i n a | 905
7. Considerações finais
Referências
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MAIRINQUE. Igor das Mercês. Karl Popper e a teoria dos Mundos de Platão. Revista
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Rei, n. 5, p.7-17, jul. 2003.
POE, E. A. A carta roubada e outras histórias de crime e mistério/ Edgar Allan Poe.
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março de 2013.
TAVARES,H. Transtornos do controle do impulso: o retorno da monomania instintiva
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P á g i n a | 909
1. Introdução
O estudo de uma Língua Estrangeira é hoje algo fundamental, e isso gera nas
pessoas a necessidade de aprender um novo idioma. A obrigação de conhecer um novo
idioma já é algo comum no nosso cotidiano, principalmente, para os profissionais da
área de turismo, os quais trabalharão diretamente com o público estrangeiro, logo, terão
um contato mais intenso com outros idiomas. Porém, entendemos que a língua não é
apenas um sistema de signos, mas, um meio cultural. Portanto, inquietamo-nos com a
forma de ensino de Língua Estrangeira direcionado para os profissionais de cursos
técnicos, como o curso de Hotelaria, cuja principal função é lidar com o público
estrangeiro.
Por isso, propomo-nos analisar o ensino de Língua Estrangeira, mais
precisamente das Línguas Francesa e Inglesa, que a partir de então serão chamadas de
LE, dos alunos do 1º ano do curso de Hotelaria de uma Escola da rede pública de
ensino. O nosso objetivo em visitar e analisar a concepção de língua, teoria linguística e
o método de ensino usado nesse estabelecimento de ensino parte da função final da
P á g i n a | 910
imitação, pois, para Chomsky, o homem tinha uma capacidade inata de aprender uma
língua através de inovação e da formação de novos modelos e novas frases.
Essa teoria proposta por Chomsky vai influenciar os métodos de ensino e a partir
de estudos de Dell Hymes, os quais foram aprofundados por Richards e Rodgers (1986),
vai surgir a Abordagem Comunicativa, que como Guimarães cita é uma abordagem,
porém, mesmo não se tratando de um método de ensino, essa Abordagem está inserida
no campo de métodos e é utilizada por muitos professores e muitas escolas. Ela tem
como objetivo desenvolver a capacidade comunicativa.
Neste método, o aluno tem um papel ativo, pois, ele tem a possibilidade de criar
e inovar sua aprendizagem algo que difere dos métodos anteriores, e o professor que nos
outros métodos tinha um papel de destaque, na Abordagem Comunicativa, tem um
papel de facilitador permitindo o desenvolvimento do aluno.
Entretanto, acompanhando o desenvolvimento de outras teorias como a
Abordagem Humanista, por exemplo, em meados dos anos 70, há o desenvolvimento do
método Community Language Learning, o qual propõe um ensino direcionado pelo
interesse dos alunos. Além desse método, surge também o Lexical Approach, que visa
distinguir vocabulário do léxico, este seria o resultado do armazenamento de palavras e
das combinações que guardamos em nossas mentes, já aquele seria apenas o estoque de
palavras com sentido fixo que amarzenamos ao longo do tempo.
Guimarães (2007) apresenta um breve histórico de cada método, seus objetivos,
a teoria que o desencadeou, as atividades recorrentes e o papel do professor e do aluno.
A autora faz essa exposição partindo da estrutura de método apresentada por Richards e
Rodgers (1986): Abordagem – design (desenho) – Procedimentos. De acordo com essa
estrutura, é no design que apresentamos todos os elementos que compõem a sala de aula
e os papéis desempenhados por cada um desses.
Essa estrutura apresentada na obra de Guimarães (2007) é corroborada pela o
texto Vilaça (2008), o qual tece comentários sobre a importância dos métodos e das
teorias, e faz uma análise histórica dos métodos de ensino, constatando em seu trabalho
que por ser o método um caminho que visa atingir uma meta, logo, não encontraremos
método perfeito, mas optaremos por aquele mais adequado ao nosso contexto.
Vilaça (2008) também apresenta em seu trabalho a visão de método de Richards
e Rodgers. Logo, entendemos que há uma consonância entre o trabalho de Guimarães e
o de Vilaça em relação aos argumentos que norteiam os dois trabalhos. No entanto, o
texto de Vilaça finaliza expressando a importância do ecletismo para o ensino de LE, o
que é justificado pela possibilidade de usar métodos diferentes dependendo do contexto.
Já o texto de Nair Guimarães (2007), não deixa transparecer uma opção de método em
detrimento da outra, são apresentados, nesse texto, os variados métodos e as atividades
e teorias que estão vinculadas a cada um deles sem nenhum juízo de valor específico, é
apenas elencado os pontos positivos e negativos de cada método em relação a cada
época.
3. O método e os PCN’s
passam a regular esta atividade, trazendo um norte a ser seguido pelos professores em
todo o país, definindo uma visão de língua e de aprendizagem a ser adotada, bem como
estabelecendo objetivos claros para o ensino de língua estrangeira (LE).
Vilaça (2008) traz a visão de Richards e Rodgers de método de ensino, o qual é
definido pela relação de três elementos: abordagem, desenho e procedimentos, que
interferem diretamente nas atividades de sala de aula, tendo em vista que o professor
precisa ter uma noção de língua e de aprendizagem de forma clara (Abordagem),
reconhecer os papéis desempenhados por cada personagem na sala de aula (desenho) e
definir técnicas coerentes com sua noção de língua e com o contexto no qual o professor
e o aluno estão inseridos (Procedimentos).
Ao estabelecer que a visão de língua, assim como a visão de aprendizagem a ser
adotas no país são a sociointeracional, os PCNS (2000) de língua estrangeira
estabelecem o primeiro elemento que compõem método, que é a abordagem. A partir
daí pode-se definir com mais clareza qual seria o papel do professor, o papel do aluno,
que tipo material didático deve ser adotado e qual o principal objetivo do ensino de
língua estrangeira, compondo-se assim, um desenho sobre como deveriam funcionar as
aulas nas escolas regulares, sejam elas públicas ou privadas.
Desta forma ocorre ao longo do texto, que embora defenda que não exista uma
metodologia ideal para todos os contextos de sala de aula, corroborando com a ideia de
Vilaça (2008), estabelece nitidammente que o ensino de LE no Brasil deve ser balizado
pela função social deste conhecimento em cada região, de modo a “envolver o aluno
com os processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de LE”.
(PCNS, 2000).
Para tanto, o texto ressalta que o enfoque maior dever ser dado às habilidades
escritas, principalmente a leitura, posto que são poucos os brasileiros que terão uma real
necessidade de se comunicar oralmente com outras pessoas, ressalvando-se as regiões
turísticas. Contudo, levando em consideração as transformações sociopolíticas que vem
ocorrendo no mundo, os inúmeros convênios feitos com instituições de ensino
estrangeiras de modo a fomentar o intercambio científico entre brasileiros e
estrangeiros, percebe-se que não mais se pode desconsiderar a importância do ensino
das habilidades orais. Vê-se que sobram vagas para intercâmbio por falta de pessoas
preparadas (munidas do conhecimento das quatro habilidades da língua), para ocupar
estas vagas. Como um dado positivo, o documento deixa a cargo do professor, perceber
a necessidade de cada região, não sendo vedado o ensino das habilidades orais.
Essa é a necessidade dos alunos do curso de Hotelaria da Escola em estudo. Eles
precisam de acordo com Vygotsky (1987) de uma formação sociointeracionista,
focando a Abordagem Comunicativa e no ensino das quatro habilidades (escrita, leitura,
escuta, oralidade), principalmente, nas habilidades de fala e escuta, para que possam
desempenhar suas ações no campo de trabalho sem maiores dificuldades, visto que
esses alunos trabalharão, diretamente, com o público estrangeiro.
Como que buscando corrigir a parca formação dos professores de LE que por
muitas vezes, não compreendem a evolução dos métodos e técnicas de ensino ao longo
da história, o documento discorre de modo sucinto, mas claro sobre as diversas
metodologias existentes, logo em seguida trazendo as diretrizes de como devem ser
pautadas as aulas, na sessão de Orientações Didáticas, em que é ressaltado o ensino de
estratégias de aprendizagem. Ficam estabelecidos com detalhes então, como a língua
deve ser trabalhada, e como as aulas devem ser desenhadas, ficando à cargo do
professor a escolhas das técnicas adequadas para alcançar os objetivos de ensino.
P á g i n a | 916
53
Manteremos em sigilo os nomes dos professores com os quais desenvolvemos nossa pesquisa, por uma
questão ética. No entanto, adotaremos nomes fictícios para esses professores de francês e de inglês, que
respectivamente, serão chamados de Annie e Elizabeth.
P á g i n a | 917
interação do aluno entre eles com seus futuros clientes francófonos, no ambiente de
trabalho, assim como, os conteúdos devem ser voltados para o desenvolvimento do
aluno enquanto um futuro profissional que trabalhará com o público estrangeiro.
Notamos algumas contradições nas respostas de Annie no questionário pré-
tarefa, todavia, podemos ser mais pontuais e afirmar que a dificuldade apresentada está
no processo de aplicação do conceito na prática e entender o que é teoria, o que é
método e o que é técnica.
Neste momento, entendemos que estrutura desenvolvida por Richards e Rodgers
para explicar método, contribui bastante para evitar esses equívocos, pois, eles
entendem que o método é a união da abordagem, desenho e procedimentos, assim como
fora citado, as abordagens são as concepções do professor sobre língua e aprendizagem,
o desenho é composto pelos objetivos de ensino, programa de ensino, papel do
professor, papel do aluno, papel dos materiais instrucionais, tipos de tarefas e os
procedimentos referem-se às técnicas de um método na sala de aula. (VILAÇA, 2008, p.
78-79)
As respostas que Elizabeth deu ao questionário pré-tarefa mantiveram-se
coerentes. Ela marcou, na primeira questão, a opção que caracteriza a língua como um
meio de interação e comunicação social, depois, afirmou que trabalha com variados
métodos Comunicativo, Direto e Tradicional, Gramática-Tradução. Entretanto, ela
também cita a teoria Interacionista como um método de ensino. No mais, suas respostas
estão consonantes, pois, percebemos que pelo fato dela utilizar vários métodos, ela
emprega o ecletismo citado em Vilaça (2008), e dessa maneira, as atividades aplicadas
também são ecléticas como: construção de diálogos cabíveis para o primeiro ano do
curso de Hotelaria e possíveis dentro de um hotel, ela também trabalha com a produção
de textos técnicos da área e encenações de diálogos ao telefone, entre outras.
Elizabeth, questionada acerca do papel do professor e do aluno, diz em suas
respostas que compreende que o papel do professor em sala é de facilitador e que o
aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, e este deve ser orientado em sala
para área que irá atuar neste caso, na área de Hotelaria.
Depois, de alguns encontros com os professores, apresentamos um workshop
sobre o assunto tratado no questionário: teorias lingüísticas, métodos de ensino e
atividades práticas. Usamos para isso a concepção de método de Richards e Rodgers
citada em Vilaça (2008) e o estudo de Teorias e Métodos empregados em Guimarães
(2007).
Annie e Elizabeth interagiram bastante conosco e entre si durante o workshop,
indagaram perguntas sobre a diferença de método e material didático, que atividades
estariam condizentes com o método Comunicativo ou a Abordagem Comunicativa,
como a teoria sociointeracionista deveria ser aplicada em sala.
A postura das professoras esteve o tempo todo favorável à proposta que
estabelecemos para a aplicação do workshop, pois, preparamos uma apresentação
teórica do conteúdo e desenvolvemos atividades práticas usando o método da
Abordagem Comunicativa e a teoria Sociointeracionista.
Usamos os questionamentos sobre o método perfeito encontrados em Vilaça
(2008) até que a partir da exposição dos variados métodos: Gramática-Tradução,
Audiolingual, Direto, Abordagem Comunicativa, entre outros citados em Guimarães
(2007), as professoras reconheceram a importância de usar o ecletismo defendido no
texto de Vilaça, todavia, destacaram também a necessidade da Abordagem
P á g i n a | 918
5. Considerações finais
Referências
SITES:
http://www.pucminas.br/destaques/index_interna.php?pagina=2520 - Acesso em
19/09/2013
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Resumo: Neste trabalho apresentaremos uma leitura dos contos de Horacio Quiroga e
Julio Cortázar à luz de uma das teses do escritor argentino Ricardo Piglia. Em seu texto
“Teses sobre o Conto” (2000), Piglia defende a ideia que o conto sempre conta duas
histórias: uma visível, que é facilmente absorvida pelo leitor, e uma secreta, que só é
revelada no final do relato e que depende de uma interpretação mais atenta por parte do
leitor. Tomando como base essa tese, analisaremos alguns relatos dos contistas aqui
mencionados na tentativa de verificar se a teoria da história secreta pode ser aplicada. A
escolha de Quiroga e Cortázar se deve ao fato de que ambos também se dedicaram a
reflexão do conto como gênero literário, estabelecendo suas próprias “teorias”. Quiroga
ficou conhecido por suas “máximas” nas quais, em um tom irônico, estabelece as regras
de composição para a produção de bons contos. Já os textos de Cortázar sobre o conto
ganharam transcendência ao expor certas características que dão forma ao gênero. Piglia
não desconsidera tais “teorias”, porém suas observações vão além do estabelecido por
seus compatriotas. Sua tese é o que mais se aproxima do que se considera uma teoria do
conto, por esse motivo pretendemos aqui avaliar se esta pode ser aplicada, qual o seu
alcance e sua vigência.
Palavras chave: Piglia; Quiroga; Cortázar; Teoria do conto.
1. Introdução
que deve assumir o narrador (e por extensão o contista) diante da história que está
relatando.
Quiroga estabelece as regras: seu perfeito contista não deve adjetivar sem
necessidade, deve manter a história e a vida de seus personagens sob controle desde as
primeiras linhas até as últimas. Ele dita as normas, porém é o primeiro em não segui-las
a risca, talvez porque acreditasse que deveria aprimorar sua arte a cada conto.
Como foi de esperar, seu Decálogo causou, na sua época, muita polêmica, e é
até os dias atuais alvo de críticas e comentários. Apesar da ironia presente no texto, não
podemos desconsiderá-lo na hora de estudar sobre o conto, pois podemos aproveitar
algumas idéias que nos auxiliariam a entender esse gênero. Ademais, não podemos
esquecer que o Decálogo serviu de ponto de partida para que outros escritores
escrevessem sobre o conto, tal como aconteceu com o ensaio Del cuento breve y sus
alrededores de Julio Cortázar sobre o qual discutiremos adiante.
No seu quarto texto, La retórica del cuento (1928), o escritor muda de tom, de
irônico passa a reflexivo. Retoma a relação entre o conto literário e a tradição oral,
afirmando que o homem não nasceu contista, porém a arte de narrar é inerente ao ser
humano, por isso afirma que “mientras la lengua humana sea nuestro preferido vehículo
de expresión, el hombre contará siempre, por ser el cuento la forma natural, normal e
irreemplazable de contar” (QUIROGA, 1996, p. 1196). Mesmo longe de serem
considerados textos teóricos, esses quatro textos acabam fazendo uma análise crítica do
conto e, portanto, são fundamentais para o estudo desse gênero.
Como dissemos antes, Quiroga serviu de inspiração para outros escritores
tecerem comentários acerca do conto, esse é o caso de Cortázar que discutiremos aqui.
Começaremos com Algunos aspectos del cuento54, texto lido em uma conferência na
Casa de las Américas em Cuba em 1963. Neste texto, Cortázar afirma que o conto é um
gênero esquivo e de difícil definição, por este motivo só consegue defini-lo através de
imagens: como um caracol de linguagem, enrolado em si mesmo, ou como um irmão
misterioso da poesia (Cf., CORTÁZAR, 1993, p. 149).
Na busca por caracterizar o conto, Cortázar acaba afirmando que não existem
leis que o regem, o que existem são “constantes”, ou seja, elementos que estão presentes
em diferentes tipos de contos e que dão estrutura ao gênero. Entre estas “constantes”
destacamos aquela que o escritor define como intensidade e tensão. A primeira
“consiste na eliminação de todas as idéias ou situação intermédias, de todos os recheios
ou fases de transição que o romance permite e mesmo exige” (CORTÁZAR, 1993, p.
157), ou seja, o contista tem de eliminar tudo o que sobra e que não esteja direcionado
ao seu objetivo. A tensão, por sua vez, é a forma como o contista aproxima lentamente
o leitor do fato narrado, gerando com isso uma expectativa que vai crescendo até seu
desfecho final (Cf., CORTÁZAR, 1993, p. 158). Para o escritor, essas duas constantes
são fundamentais para a construção de um conto que se planta na memória do leitor
como uma semente eterna.
Outra constante importante está no limite físico, esse aspecto diferencia o conto
do romance. Para ilustrar seu ponto de vista, Cortázar compara o conto e o romance
com a fotografia e o cinema (ou o filme). Para ele, “um filme é em principio uma
‘ordem aberta’, romanesca, enquanto que uma fotografia bem realizada pressupõe uma
justa limitação prévia, imposta em parte pelo reduzido campo que a câmara abrange e
54
Utilizaremos nas citações a tradução de Davi Arrigucci Jr e João Alexandre Barbosa, “Alguns aspectos
do conto”, publicado no livro Valise de Cronópio.
P á g i n a | 924
pela forma que o fotógrafo utiliza esteticamente essa limitação” (CORTÁZAR, 1993, p.
151). A fotografia, assim como o conto, capta um fragmento da uma realidade que é
muito mais ampla. Já no romance, semelhante a um filme, “a captação dessa realidade
mais ampla e multiforme é alcançada mediante o desenvolvimento de elementos
parciais, acumulativos, que não excluem, por certo, uma síntese e que dêem o ‘clímax,
da obra” (CORTÁZAR, 1993, p. 151).
O outro texto de Cortázar sobre o conto se intitula Del cuento breve y sus
alrededores (1969)55. Como dissemos antes, nesse texto o escritor argentino parte do
último mandamento do Decálogo de Quiroga que fala do conto como um pequeno
ambiente para desenvolver o conceito de esfericidade. Cortázar entende o pequeno
ambiente postulado por Quiroga como uma forma fechada, esférica, na qual se
desenvolve a situação narrativa. Afirma Cortázar:
Para ele, o conto deve dar a impressão que se conta a si mesmo, sem muita
interferência do contista enquanto demiurgo, por isso defende a narração em primeira
pessoa, para reforçar essa suposta independência. Ainda defende que o contista deve
trabalhar com a máxima economia de meios e com a máxima tensão, porque seu
objetivo é fascinar o leitor desde as primeiras linhas.
Nesse texto, Cortázar mais uma vez aproxima o conto da poesia quando diz que
ambas nascem de “um repentino estranhamento, de um deslocar-se que altera o regime
‘normal’ da consciência” (CORTÁZAR, 1993, p. 234). E isto se deve porque o conto
“depende destes valores que dão um caráter específico ao poema e também ao jazz: a
tensão, o ritmo, a pulsação interna, o imprevisto dentro de parâmetros pré-vistos, essa
liberdade fatal que não admite alteração sem uma perda irreparável. Os contos dessa
espécie incorporam-se como cicatrizes indeléveis em todo leitor que os mereça...”
(CORTÁZAR, 1993, p. 235)
É certo que ambos os textos de Cortázar não são o que se pode classificar de
uma teoria, mesmo porque seu objetivo ao escrevê-los não foi postular uma teoria para
o conto, mas expor sua concepção do que é um conto e compartilhar sua experiência
enquanto contista. Apesar de não serem textos teóricos, esses ensaios são essenciais
para o estudo do conto.
55
Utilizaremos nas citações a tradução de Davi Arrigucci Jr e João Alexandre Barbosa, “Do conto breve e
seus arredores”, publicado no livro Valise de Cronópio.
P á g i n a | 925
Passamos aqui para a leitura das Teses sobre o conto (2002) de Ricardo Piglia.
Nesse texto, o escritor argentino defende duas teses: na primeira afirma que “um conto
sempre conta duas histórias” (PIGLIA, 2004, p. 89) e na segunda defende que “a
história secreta é a chave da forma do conto e de suas variantes” (PIGLIA, 2004, p. 91).
O que nos interessa neste trabalho é analisar a primeira destas teses.
Piglia afirma que existem duas histórias presentes no conto: uma visível e uma
secreta, e a arte do contista está em saber cifrar uma na outra (Cf., PIGLIA, 2004, p.
90). A primeira história, a visível, é contada de modo explícito e, portanto, é facilmente
absorvida pelo leitor, enquanto que a outra, secreta, vai sendo contada nos interstícios
da primeira e só é revelada no final quando o “segredo” emerge na superfície,
provocando no leitor algum efeito, sensação ou estranhamento (Cf., PIGLIA, 2004, p.
90).
O escritor sustenta que esse caráter duplo do conto é a chave para compreendê-lo
enquanto gênero narrativo, mas é também uma forma de classificá-lo em conto clássico
ou moderno, dependendo do modo como a segunda história foi cifrada. No primeiro, a
história secreta aparece subitamente no final como uma revelação epifânica. Já no conto
moderno, as duas histórias aparecem entrelaçadas, há uma espécie de tensão entre
ambas, como se houvesse uma só história e seu desfecho não aparece de forma
conclusiva, fechada. A segunda história é contada de forma elusiva, porque “o mais
importante nunca se conta” (PIGLIA, 2004, p. 91), deixando no leitor a impressão de
que a história está inconclusa, aberta, ou que há algo escondido e que talvez não tenha
conseguido alcançar.
Apesar de afirmar que são teses sobre o conto, o que fica claro desde o título,
esse texto aparece em forma de notas nas quais o escritor parece registrar suas reflexões
sobre o gênero em busca de uma compreensão melhor. Em alguns momentos,
percebemos que seus postulados resgatam o que o conto herdou da tradição da narrativa
oral, do contador de histórias que sempre deixava o melhor para o final para não perder
a atenção da platéia. E em outros, especula sobre a técnica narrativa de vários contistas
com o intuito de ilustrar ou comprovar sua tese. Piglia finaliza seu texto sustentando a
ideia que existe uma história secreta em cada conto e este foi construído para revelar
algo que estava oculto, uma verdade secreta que estava escondida debaixo da superfície
opaca da vida (Cf. PIGLIA, 2004, p. 94).
Considerando que seu texto são notas dispostas em ordem numérica, podemos
pensar que o propósito de Piglia não era propor uma teoria para o conto. Porém seu
texto é o que mais se aproxima de uma teoria, uma vez que o escritor apresenta suas
teses e tenta defendê-la através de exemplos pertinentes.
Analisando a sua primeira tese, percebemos que Piglia é muito assertivo quando
defende que o conto sempre conta duas histórias. A palavra sempre nos leva a
questionar o absolutismo de tal afirmação. Será que todo conto conta sempre duas
histórias? Ou será que pode haver algum que conte mais de duas histórias? Ou ainda só
uma? Este questionamento vem atrelado a outro: Piglia afirma que a história secreta se
apresenta de forma enigmática, porém não depende da interpretação do leitor alcançar
seu sentido oculto. Pensamos que talvez não dependa exclusivamente da interpretação
subjetiva, mas se é uma narração cifrada, sua leitura convida o leitor a decifrá-la,
P á g i n a | 926
Nesta parte do nosso trabalho iremos investigar se a tese de Piglia pode ser
aplicada a dois contos, um deles é de autoria do escritor Horacio Quiroga. Escolhemos
Las rayas (1907) por tratar-se de um relato que se aproxima do modo fantástico e,
portanto, já deixa entrever que pode contar duas histórias.
Conto começa advertindo o perigo escondido na dupla significação de uma
palavra. Trata-se da palavra raya (em espanhol) que pode designar duas coisas
diferentes: como raia (linha ou listra) e como raia (animal marinho). Em seguida, ao
modo do relato oral, o narrador-testemunha começa a relatar a história de dois homens
obcecados por desenhar listras. Ambos eram empregados de uma pequena empresa, um
era vendedor e o outro cuidava da contabilidade, ou dos libros em espanhol. A
transformação nos dois personagens aconteceu aos poucos, os funcionários, antes
exemplares, começaram a mudar o comportamento e ficaram estranhos, a partir desse
momento surgem as primeiras raias (linhas). Elas estavam cuidadosamente pintadas no
livro de registro onde supostamente deveriam anotar as operações comerciais, depois
apareceram nas paredes e móveis do escritório. Por causa dessa loucura, ambos foram
despedidos. Os homens desaparecem do povoado, deixando a sua casa marcada de raias
por todos os lugares. O conto termina com uma revelação do narrador que afirma ter
encontrado duas raias negras num canal lamacento atrás da casa onde moravam.
Essa sinopse corresponderia à história visível, que está na superfície e que, a
primeira vista, pode parecer estranha e sem sentido. Porém essa suposta inocente
história pode guardar uma história secreta, se consideramos que todo conto sempre
conta duas histórias.
Se levarmos em conta a dupla ou múltipla significação da palavra raya, podemos
afirmar que a história secreta pode estar contida nessa palavra. Tomando a significação
metafórica do verbo rayar que significa enlouquecer no espanhol argentino, a segunda
história seria a de dois homens que rayaron, quer dizer enlouqueceram. Talvez por
causa da rotina extenuante do trabalho ou por causa da solidão, já que ambos eram
emigrantes de outras regiões e que vieram buscar trabalho em Laboulaye (povoado da
província de Córdoba na Argentina). Esta interpretação pode ser muito previsível, já que
o tema da loucura é bastante comum na contística de Quiroga.
Podemos considerar que a história secreta se revelaria no final do relato quando
o narrador insinua que os homens podem ter se metamorfoseado em raias. E aqui
percebemos uma sutil ironia presente na relação entre a palavra e o objeto (ou objetos)
que ela designa. Dario Puccini nos chama a atenção para essa particular metamorfose,
afirmando que esta “se realiza dentro de uma zona semántica, dentro del significado que
cobra la misma palabra em um mismo idioma” (PUCCINI, 1996, p. 1351). A obsessão
por desenhar raias acaba transformando os dois personagens em raias.
P á g i n a | 927
deixaria de ser válida, já que o narrador vai deixando pistas ao longo do seu relato que
leva o leitor a chegar a essa conclusão.
Se Analisarmos o conto desde o ponto de vista da metaficção, podemos dizer
que este funciona como bonecas russas que se encaixam uma dentro de outra, na
definição de Gustavo Bernardo (Cf., 2010, p. 31). O conto sugere, desde o título, uma
continuidade que segue ao infinito, uma ficção dentro de outra. Dessa forma, o nosso
problema para encontrar a história secreta se potencializa, porque as histórias secretas se
multiplicariam com o abrir uma boneca e encontrar outra igual.
Ainda tentando encontrar outras histórias secretas, chegamos a uma das funções
da literatura: a fruição. No conto, o personagem-leitor alheia-se do seu entorno e vive a
história que lê como se fosse a sua própria. Este processo de identificação nos remete a
outro texto de Cortázar mencionado no início do nosso trabalho, Algunos aspectos del
cuento, no qual fala que é mediante o uso de certas técnicas que o contista consegue
seqüestrar momentaneamente o leitor, atraindo sua atenção, isolando-o de tudo que o
rodeia para depois conectá-lo de novo com suas circunstancias (Cf. CORTÁZAR, 1993,
p. 153) Vemos essa técnica materializada nesse conto e ousamos dizer que o contista
conseguiu capturar dois leitores (ou infinitos leitores): aquele que lê o romance sentando
na sua poltrona de veludo verde e aquele que lê o conto que conta a história desse leitor.
5. Considerações finais
Como podemos observar, não foi uma tarefa simples aplicar a teoria da história
secreta aos contos escolhidos para análise neste trabalho. Muitas dúvidas surgiram na
busca pelas duas histórias, chegamos a pensar que elas podem ter sentidos diferentes
para leitores diferentes, já que inevitavelmente ele recorre ao mecanismo da
interpretação. Acreditamos que a interpretação é um aspecto determinante na hora de
avaliar que histórias estão presentes no conto. Ao fazer tal observação, não temos a
intenção de refutar a tese de Piglia, mas de refletir e avaliar suas frases terminantes.
Talvez a nossa dificuldade em encontrar nos contos escolhidos apenas uma
história secreta, se deva ao fato de ambos serem considerados fantásticos, que, por sua
vez, tem como característica principal implantar uma dúvida na consciência do leitor.
Diante de tal dificuldade, optamos, portanto, por destacar as possíveis histórias secretas
escondidas por trás da história visível, sem desconsiderar que estes relatos podem levar
a outras leituras, uma vez que ainda há a possibilidade de encontrar outros sentidos.
Apesar de acreditar que existam mais de uma história secreta nestes contos,
observamos também que ambos são construídos conforme Piglia descreve nas suas
notas, parte da história que consideramos visível não é contada. Tal técnica cria no leitor
uma expectativa, ou tensão, dando a impressão que há realmente algo escondido e que
deve ser desvendado. Esse sentimento o mantém “atado” ao conto até o final quando a
história secreta é revelada.
Após essa análise, concluímos que a tese de Piglia pode ser aplicada aos dois
relatos aqui avaliados, Las Rayas e Continuidad de los parques. Porém não
conseguimos afirmar com certeza se, em cada um deles, existe apenas uma história ou
se há outras ocultas atrás da história visível. Como nos limitamos a analisar nada mais
que dois relatos, estamos cientes que, para comprovar se a tese da história secreta é
aplicável a qualquer conto, seria necessário avaliar um corpus maior, com contos de
P á g i n a | 929
diferentes escritores e de diferentes épocas. Assim sendo, podemos dizer que ainda há
um longo caminho a ser percorrido na investigação sobre a teoria da história secreta.
Referências
1. Introdução
2. A memória
56
Estudante do curso de especialização em Práticas docentes para o ensino de Língua Espanhola, na
Faculdade Frassinetti do Recife (FAFIRE).
P á g i n a | 931
identidade individual como modo de agir a partir da memorização. Mas não poderíamos
deixar de lado que a questão da identidade individual pressupõe a presença da
alteridade, onde a memorização é sempre memória de algo ou alguém. Então a nossa
identidade não surge a partir do nada, mas da nossa experiência de Mundo pelo Outro.
Mas de que modo deveríamos entender o espaço mnemônico na narrativa de
Alejo Carpentier? Antes, bastaríamos dizer que a memória é fruto da imaginação no
espaço ficcional e que, por sua vez, pressupõe a vontade do ser em legítima defesa da
sua identidade. Entretanto, não bastaria por si mesmo definir o espaço memorialística
em El Siglo de las Luces, uma vez que perguntaríamos de que memória individual ou
coletiva, assim como de que identidade individual ou coletiva iremos abordar aqui.
Paul Ricoeur havia dito sobre o problema da memória manipulada na narrativa a
partir de uma memória ferida ou até mesmo enferma. Para concretizar o seu
pensamento, o filósofo francês embasará em Freud sobre o trabalho da interpretação que
paira no processo da recordação das lembranças traumáticas. Sob esta concepção,
deveríamos considerar a questão do luto em relação “todas as situações evocadas na
cura psicanalítica terem a ver com o outro, não somente aquele do romance familiar,
mas o outro psicossocial e, por assim dizer, o outro da situação histórica” (2007, p. 91,
grifo do autor).
A presença das experiências traumáticas tanto da identidade individual quanto
da identidade coletiva no processo mnemônico justifica “estender a análise freudiana do
luto ao traumatismo da identidade coletiva” ( RICOEUR, 2007, p.92).
No caso da obra El Siglo de las luces, isso reverbera nas histórias individuais de
Sofía, Esteban e Victor Hughes, os três personagens protagonistas da obra ficcional. Por
outro lado, o contexto histórico das revoluções no continente europeu e americano tem
como ponto comum o paralelismo entre a História de Europa e a História da América
antilhana. O paralelismo entre a revolução francesa e as idéias do iluminismo na Europa
e na América Antilhana. O paralelismo entre os Francos-maçons na Europa e na
América. Assim, poderíamos sugerir outro questionamento: Com que fim a interface
entre memória, ficção e história vem a elucidar a questão da identidade individual e
coletiva?
Segundo Roland Walter (2009):
Ter uma identidade significa ter uma história inscrita numa terra. Ter
uma história imposta contra a vontade, sem poder inscrevê-la na terra
enquanto seu dono, significa ter uma não-identidade. Daí resulta que a
importância do espaço/paisagem e da memória enquanto elementos
narrativos e locais de cultura para se colocar como sujeito. É na
literatura enquanto espaço mnemônico (...) recriam os mitos
necessários para se enraizar como sujeitos autóctones. A
reapropriação do espaço via memória, portanto, possibilita a
colocação (...) na sua própria história. A renomeação do seu lugar e da
sua história significa reconstruir sua identidade, tomar posse de sua
cultura; significa, em última análise, resistir a uma violência
epistêmica que continua até o presente. (WALTER, 2009, p.63).
Estas breves considerações de Roland Walter será crucial para entender o fim
cujo propósito crítico de reinscrever a história da revolução francesa e o iluminismo na
P á g i n a | 933
América a partir desta obra. Para isso, o narrador utiliza a presença do personagem
histórico Victor Hughes, do qual justificará o próprio autor Alejo Carpentier na pós-
narrativa a cerca da historicidade deste personagem. Carpentier relata sobre a atuação
deste personagem em Port-au-Prince, Guadalupe e Guayana Francesa. Mas também
relata sobre:
Este personagem contraditório, tal como nos relata o próprio autor a cerca da
dramática dicotomia de sua personalidade, nos impõe uma releitura da história da
América nas ilhas caribenhas de igual modo dramático na sua dicotomia. Porque a
memória deste personagem foi esquecido na historiografia tradicional e lembrado por
Alejo Carpentier? A memória na narrativa surge através de um critério de seleção na
ordem performática da linguagem literária. Isso leva em conta o seguinte aspecto crucial
da memorização na narrativa ficcional: o que devemos lembrar e o que devemos
esquecer para concretizar a práxis dos contextos latino-americanos. Para Ricoeur
(2007), “a memória é incorporada à constituição da identidade por meio da função da
narrativa. A ideologização da memória torna-se possível pelos recursos de variação
oferecidos pelo trabalho de configuração narrativa.” (p. 98). Poderíamos então justificar
que o critério de seleção e configuração da narrativa a partir da historicização da
ficção, sob o estatuto da técnica mnemônica, indica que voltar-se ao passado é uma
questão fundamental da necessidade potencial do presente histórico como compromisso
até o futuro pelo qual a consciência histórica e o conhecimento histórico andam lado a
lado sob o aspecto da diferença, da alteridade e da transculturação.
3. O imaginário
as marcas das rotas mundanas e históricas que, por sua vez, limitam e
fortalecem os movimentos através de fronteiras e entre culturas. Sua
preocupação são as diversas práticas de cruzes, as táticas de tradução,
as experiências de apego ao dobro ou múltiplo. Estes exemplos de
cruzes refletem complexas histórias regionais e transregionais.
(CLIFFORD, 1997, p.17, tradução nossa).
4. O simbólico: o Barroco
5. Conclusão
Referências
BERGSON, Henri. Matéria e memoria: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito.
Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
BOLAÑOS, Aimée González. Conciencia de América en Alejo Carpentier.
In:Hispanista, n.21, 2002.
CARPENTIER, Alejo. El siglo de las Luces. Barcelona: Editorial Bruguera, 1980.
CARPENTIER, Alejo. Lo barroco y lo real maravilloso. In: La novela latinoamericana
en vísperas de un nuevo siglo y otros ensayos. Madrid: Siglo Veintiuno de España,
1981.
CLIFFORD, James. Routes: Travel and Translation in the Late Twentieth Century.
Barcelona: Gedisa, 1997.
FRYE, Northrop. Anatomia da crítica. Tradução de Péricles Eugênio da Silva Ramos.
São Paulo: Editora Cultrix, 1973.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e método: traços fundamentais de uma
Hermenêutica filosófica. Tradução de Flávio Paulo Meurer. Petrópolis: Editora Vozes,
1999.
LEZAMA LIMA, José. La expresión americana. Madri: Alianza, 1969.
RICOUER, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Tradução de Alain François.
Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2007.
SARTRE, Jean-Paul. O Ser e o Nada:Ensaio de Ontologia Fenomenológica. Petrópolis:
Vozes, 1997.
WALTER, Roland. Afro-América: diálogos literários na diáspora negra das Américas.
P á g i n a | 939
1. Introdução
importância do texto no ensino de uma língua: “Que o ensino de língua deva dar-se
através de textos é hoje um consenso tanto entre linguistas teóricos como aplicados.”
O presente artigo foi desenvolvido a partir das impressões e análises da atividade
de leitura do romance The Great Gatsby (1925), de Francis Scott Fitzgerald e do filme
homônimo de 1974. Primeiramente, o foco estava na prática oral da língua inglesa, com
debates sobre os personagens, o contexto histórico e o enredo. Posteriormente a
atividade estendeu-se à prática da escrita, através do gênero de texto “carta”. As
discussões sobre os meios de comunicação nas décadas de 20 e 30 em comparação com
os atuais promoveram uma curiosidade nos alunos, porque alguns deles não estavam
familiarizados com a produção desse gênero, já que se utilizam das mensagens nas redes
sociais para se comunicar com os antigos.
A pesquisa ora apresentada tem como embasamento teórico o Interacionismo
Sociodiscursivo (doravante ISD). “O ISD visa demonstrar que as práticas linguageiras
situadas (ou os textos-discursos) são os instrumentos principais do desenvolvimento
humano, tanto em relação aos conhecimentos e aos saberes quanto em relação às
capacidades do agir e da identidade das pessoas” (BRONCKART, 2006, p.10). Daí a
importância do trabalho contextualizado dos gêneros de textos com os alunos, tanto no
ensino de língua materna quanto no de língua estrangeira.
Com embasamento na teoria sociointeracionista de Vygotsky, Schneuwly e Dolz
(2004, p.43 e 44) afirmam que,
parte, as considerações finais resultantes da análise dos resultados dessa pesquisa, com
a(s) possível(eis) respostas sobre a atividade de produção textual em língua inglesa.
2. Seção I: a metodologia
selecionados para ilustrar os pontos abordados pela pesquisa, como veremos na outra
seção.
compõem, tendo atenção ao uso da língua. Finalizando temos o receptor que era o seu
par romântico no livro, representado por um aluno do sexo oposto.
A seguir, explicaremos como a atividade foi conduzida pela professora e
analisada pela pesquisadora.
Etapa 1: Warm-up
O “aquecimento” para a atividade com o livro “The Great Gatsby” iniciou-se
com a apresentação pela professora dos seguintes aspectos: breve comentário sobre a
vida e as obras de F. Scott Fitzgerald, o enredo, os personagens e os fatos históricos do
romance. A professora fez um esquema no quadro onde os nomes dos personagens
principais se relacionavam, bem como algumas de suas características.
P á g i n a | 944
Etapa 2: Homework
A professora deu instruções de como a pesquisa poderia ser realizada em casa.
Ela consistia em leituras de alguns capítulos e resenhas do livro, principalmente com
informações sobre o perfil dos personagens e os acontecimentos mais marcantes além
dos acontecimentos históricos que caracterizam o pano de fundo da sociedade
americana retratada.
Os alunos receberam o roteiro abaixo, com perguntas em inglês, sem tradução, a
fim de nortear a busca pelas informações. Para efeito de compreensão deste artigo, as
perguntas em inglês foram traduzidas.
OUR DIRECTION
1. Describe “The Great Depression” (Descreva “A Grande Depressão”.)
2. Describe “The Jazz Age”. ( Descreva a “Era do Jazz”.)
3. What is Nick Carraway’s role in the book? (Qual o papel de Nick Carraway na
estória?)
4. Describe the way of life in West Egg, district of Long Island. (Descreva o estilo de
vida em West Egg, distrito de Long Island.)
5. Describe Gatsby’s Saturday’s nights’parties. (Descreva as festas dadas por Gatsby
sábado à noite.)
6. Why do you think Jay Gatsby just appeared from SEÇÃO 3 on? (Por que você
acha que Jay Gatsby somente apareceu a partir do capítulo 3?)
7. What happened in the Plaza Hotel’s room? (O que aconteceu no quarto do Hotel
Plaza?)
8. How can you compare Gatsby and the USA? (Como você pode comparar Gatsby e
os Estados Unidos?)
9. Explain the two sides of Fitzgerald: (Explique os dois lados de Fitzgerald:)
- Nick Carraway
- Jay Gatsby
10. What are some differences between the life style in New York and in
Minnesota? (Quais são algumas diferenças de estilo de vida entre Nova Iorque e
Minnesota?)
Etapa 4: Writing
Refletindo sobre a configuração dessa aula e a resposta dos alunos sobre o
conflito na relação entre Gatsby e Daisy, a professora resolveu se apropriar de um
gênero de texto escrito e reconfigurar a atividade inicial.
Qual era o meio de comunicação bastante utilizado naquela época? A carta. E
como duas pessoas que se amavam nas décadas de 20 e 30 se comunicavam? Através de
telefonemas e de cartas. Se o gênero emerge da prática social, por que não fazer o uso
da carta com o objetivo de praticar a escrita desses alunos?
Uma carta de amor ou de despedida possibilitava uma transposição da realidade
tecnológica e virtual de hoje (o e-mail, nesse caso) para a realidade dos papéis e dos
telefonemas da década de 20. Segundo Bronckart (2006, p.143), “qualquer produção de
texto implica, consequente e necessariamente, escolhas relativas à seleção e à
combinação dos mecanismos estruturantes, das operações cognitivas e de suas
modalidades de realização linguística.” Os aspectos estruturais que compõem a carta
foram retirados do livro trabalhado e dentro de um contexto de produção: local, data,
saudação, emissor, receptor, assunto (motivo) e assinatura.
Na segunda aula, a turma foi dividida em dois grupos: os alunos deveriam
escrever uma carta assumindo o papel de Jay Gatsby, enquanto que as alunas
assumiriam o da personagem Daisy. A carta era endereçada ao seu par romântico no
livro/filme depois do momento decisivo na estória do casal: o acidente provocado por
Daisy que culminou com a morte da amante de seu marido, Myrtle. Aos alunos algumas
opções de conteúdo temático foram propostas: continuação ou término do romance ou
uma proposta de fuga. Estes tiveram liberdade para desenvolver tais conteúdos bem
como propor novos. Os alunos escreveriam a carta com uma proposta e as alunas, a
resposta de Daisy.
Quatro textos foram selecionados: dois escritos por alunos e dois escritos por
alunas. Como a ambientação da obra é os Estados Unidos, escolhemos nomes de
estados americanos para nomear os autores de cada carta. Os alunos serão chamados de
Texas e Minnesota e as alunas, New York e Virginia. Todos esses alunos estudam há
mais de quatro anos nessa escola de idiomas. A faixa etária dos alunos selecionados é a
seguinte: Texas e New York, 16 anos, estudantes do Ensino Médio, Minnesota, 18 anos,
P á g i n a | 946
Carta
Carta Carta Carta
Conteúdos Temáticos New
Virginia Texas Minnesota
York
1. Acidente X X X X
2. Declaração de amor/ memórias
X X X
sobre o amor vivido
3. Comparação entre o amor de
X
Gatsby e Tom
4. Responsabilidade pelo acidente X
5. Possível ida para a prisão X
6. Agradecimento pela atitude
X
tomada
7. Esperança por um mundo melhor X
8. Término do romance X X
9. Proposta de fuga X
10. Decisão final nas mãos de
X
Daisy
Autor da
Modalizações Trechos
Carta
“I’d never imagine that you’d have done something
New York
like that for me.”
1. Apreciativa
“You have my heart, but I can’t have yours.” Virginia
“I know you are sad after the disaster.” Texas
“Probably I will go to prison.” Minnesota
2. Deôntica
“[ ] see everybody judging you is killing me.” New York
P á g i n a | 947
Autor da
Vozes Trechos
Carta
Sociedade: “[ ] see everybody judging you is killing
New York
Vozes sociais me.”
Justiça: “Probably I will go to prison.” Minnesota
“ I really like Tom, but my love for you is so New York
Voz de different, you know?”
Personagem
“I love you too, Jay.”
Daisy Buchanan Virginia
“It´s time to say good-bye, Gatsby.”
“[…] you do not need to be upset about it, honey
[…]” Texas
Voz de
“Talk to Tom and send me a letter.”
Personagem
“Think about our history.”
Jay Gatsby
“ The first time we saw each other, our first trip, our Minnesota
old dreams, our meeting at Nick´s home…”
4. Considerações finais
Infelizmente o tempo não era o aliado. É muito provável que esse tipo de
situação aconteça com a grande maioria dos professores que fazem da docência o seu
trabalho diário, com dedicação e comprometimento. Um melhor aproveitamento do
tempo durante o semestre pode permitir ao professor algumas aulas para a prática de
escrita em sala.
Só aprendemos quando praticamos. E essa foi uma experiência que ampliou os
horizontes para o trabalho de gênero de texto, seja ele oral ou escrito e mostrou que
trabalhar um texto é um estudo dinâmico que exige uma cooperação mútua entre aluno e
professor.
Referências
Resumo: Durante muitos anos, o ensino de língua inglesa desde a Escola Técnica
Federal até o atual Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia –
IFBA – foi orientado pelos pressupostos da abordagem do ensino de línguas para fins
específicos (abordagem instrumental para leitura de textos). Entretanto, as mudanças
políticas e sociais dos últimos vinte anos têm ocasionado também um repensar sobre as
práticas de ensino de língua estrangeira, em especial de língua inglesa nos institutos
federais, que têm por missão “promover a formação do cidadão histórico-crítico,
oferecendo ensino, pesquisa e extensão com qualidade, socialmente referenciada,
objetivando o desenvolvimento sustentável do país”. Em consonância com esse novo
direcionamento, observamos também uma ampla discussão no plano teórico envolvendo
a questão do ensino de leitura em língua inglesa, com base nos pressupostos da
documentação oficial que rege o ensino de línguas estrangeiras no país – PCN e
OCNEM. Esse trabalho apresenta, primeiramente, uma análise sobre os argumentos
apresentados por diferentes correntes teóricas para a escolha de uma determinada
abordagem para o ensino de inglês. Após essa análise, contemplamos a aplicabilidade,
os desafios e resultados obtidos a partir da escolha pela abordagem comunicativa para o
ensino de inglês no contexto técnico-profissionalizante, buscando ressaltar a
importância dos professores em assumir, conforme explicita Giroux (1997),
“responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam,
como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando”.
Palavras-chave: Ensino/aprendizagem; Inglês; Abordagens.
1. Introdução
Nesse pormenor, Leffa (1999, p.22) aponta que “enquanto a própria lei baseia-se
no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, os Parâmetros
restringem o espaço de ação do professor”, o que, inclusive, não corrobora para o
grande objetivo do ensino de LE nas escolas, proposto pelo mesmo documento:
O grande avanço trazido pelas OCNEM diz respeito ao trabalho com as demais
habilidades linguísticas, que ficaram em segundo plano nos PCN em detrimento da
habilidade de leitura, como podemos perceber na citação abaixo, contida no documento:
Retomando os princípios dos PCN, a leitura deve ser o primeiro foco do ensino
de língua estrangeira, sendo atribuída uma posição periférica às outras habilidades
linguísticas (escuta, fala e escrita). Cabe ao professor ampliar esse foco, porém, o que é
considerado com mais ênfase é o engajamento discursivo do aluno por meio de leitura
em língua estrangeira. Santos (2001) tece uma crítica nesse sentido, pois argumenta que,
para o pleno exercício da cidadania, o aluno deve ter a oportunidade de desenvolver as
quatro habilidades em LE dentro da escola, e não fora dela. A função social da LE
estaria ligada à possibilidade de o aluno sair capacitado a receber e produzir textos orais
e escritos em língua estrangeira. A mesma crítica é ainda corroborada por Klee, Férrua e
Moor (2001). As autoras afirmam que a abordagem comunicativa é “a teoria que melhor
atende a uma das características naturais da comunicação, qual seja, a de estabelecer
P á g i n a | 953
relações sociais” (Klee, Férrua e Moor , 2001, p.144). Tais críticas, porém, são o
resultado de um processo de discussão intenso, motivado a partir da publicação dos
PCN. Retomemos, então, todo esse processo.
Para Moita Lopes (1996), a abordagem que privilegia a leitura parece ser a mais
socialmente justificada. Segundo o autor, as necessidades de se aprender uma língua
estrangeira como o inglês, geralmente, devem-se a dois fatores: leituras de textos em
inglês em certos campos acadêmicos e exames de seleção para programas de pós-
graduação. Podemos acrescentar a esses dois fatores os exames para ingresso nas
universidades – vestibular e Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O autor
registra, ainda, que a produção científica, nas diversas áreas do conhecimento, é escrita
em inglês, muitas vezes por falantes não-nativos, portanto, a habilidade da leitura deve
ser privilegiada, para que o ensino de LE de fato atinja o seu objetivo de ter uma função
social. Para além dos argumentos apresentados, Moita Lopes (1996, p, 131) ressalta
que:
Paiva (2003, p. 4) aponta uma tendência mundial para um ensino de LE, em que
essa língua seja vista e estudada como poderoso instrumento para as relações entre as
pessoas e entre as nações (conforme exemplos citados da própria autora sobre a
realidade do ensino de LE em países como a China, Rússia, África do Sul e Estados
Unidos). Portanto, restringir a aprendizagem à habilidade de leitura seria um retrocesso.
Apesar disso, a autora não deixa de reconhecer a importância da leitura em LE:
Quanto às oportunidades para o uso do idioma, defendo a ideia de que não existe
uma garantia de que o aluno egresso do ensino fundamental e médio não possua
oportunidades de utilizar outras habilidades da língua. O acesso à informação, o uso de
novas tecnologias e a expansão das redes sociais são realidades que, pela configuração
que apresentam, exigem o conhecimento para além da habilidade de leitura. Outro
argumento é a necessidade do mercado de trabalho quanto ao domínio de língua(s)
estrangeira(s). Concordo com Paiva (2003, p. 5) que utiliza o seguinte argumento:
Apesar dos argumentos contrários ao trabalho exclusivo com a leitura nos níveis
de ensino fundamental e médio, cabe pontuar a concepção de leitura que norteia essa
defesa.
Para Moita Lopes e Rojo (2004), o texto escrito em LE e a conversa sobre ele
em língua materna têm como objetivo fornecer aos alunos uma experiência significativa
de engajamento na construção do significado. Apesar da boa intenção, Schimitz (2008,
p. 42) questiona:
Outro dado que leva ao questionamento sobre a não eficácia do ensino de leitura
em LE é dado pelos próprios defensores da prática. Segundo Rojo e Moita Lopes (2004,
p.25) “apenas 5,35% dos jovens apresenta capacidades de leitura compatíveis com o que
seria de se esperar ao término do Ensino Médio”. Se esse dado é verdadeiro, cabe o
questionamento de Schimitz (2008, p.42):
57
Dados apresentados em sua tese de doutorado intitulada Uma reflexão filosófica sobre abordagens e
paradigmas na constituição da subárea Ensino-Aprendizagem de LE/L2 na Linguística Aplicada.
P á g i n a | 958
Referências
1. Introdução
58
Acadêmico do 6º período de Letras, do campus III, UNEAL - CAMPUS III (jhpoingles@gmail.com).
59
Professora Mestra do curso de Letras da UNEAL – CAMPUS III
(veronicatavarescardoso@hotmail.com ).
P á g i n a | 963
interessante para aguçar o gosto pela leitura e a discussão dos aspectos da Analise
Linguística a serviço desse gênero, ajudando aos alunos a entenderem a dinâmica de sua
construção, facilitando assim também o processo de produção e uso da língua.
Em função do problema deste estudo, hiposteniza-se que um trabalho com
gênero bem organizado didaticamente e aliado a Analise Linguística, deve funcionar
como uma importante proposta de trabalho que pode auxiliar o ensino- aprendizagem da
língua.
Desse modo, objetiva-se apresentar uma proposta de trabalho com o gênero
conto no qual mostra-se a estrutura e funcionamento do gênero, de modo a instigar o
contato com tipo e as características da tipologia narrativa presente, onde se desvenda a
função dos recursos linguísticos na construção de sentidos desse gênero através da
análise linguística ao passo em que pode-se perceber e compreender a intergenericidade
presentes nos contos de Chaucer.
Nesse sentido, são utilizadas as sequências didáticas produzidas a partir do que
propunha Dolz e Schneuwly (2004); com discussões e definição de gêneros na
perspectiva de compreender onde e como acontecem os gêneros a partir de
(MARCUSCHI, 2008); (BAZERMAN, 2005); (BAKHTIN, 2003) e outros que
contribuem para o desenvolvimento deste estudo.
Nessa perspectiva, tem-se como objeto estudo a análise linguística do gênero
conto “The Nun’s Priest’s Tale” (O Conto do Padre da Freira), que constitui uma fábula
por conferir um debate entre animais. Interessante também para o trabalho com
intergenerecidade.
2. Análise linguística
3. Gêneros textuais
Assim, para complementar, Bakhtin (2011, p.264), diz que os trabalhos com a
língua em seus modos de uso oral escrito faz parte de quase todos os campos da
linguística e da filologia.
Nessa perspectiva, faz-se importante dizer que os gêneros em sua grande
diversidade são restritos a uma tipificação ou tipologias textuais, as quais Koch, Boff,
Marinello (2010, p.19), dizem que “as tipologias textuais são ferramentas essenciais a
serviço dos gêneros textuais, e seu domínio é fundamental no trabalho com leitura e
produção de texto”, onde são apresentadas as tipologias textuais: narrativa, descritiva,
injuntiva, dissertativa, preditiva, explicativa e dialogal como as mais usadas, como são
resumidas:
Narrativa: relata situações, fatos, acontecimentos, reais ou
imaginários;
Descritiva: apresenta propriedades, qualidades, características de
objetos, ambiente, ações, ou estados;
Dissertativa: constrói uma opinião de forma progressiva,
utilizando uma argumentação coerente e consistente;
Injuntiva: objetiva incitar à realização de uma situação;
Explicativa: faz compreender um problema da ordem do saber, a
partir da investigação de uma evidência;
Preditiva: é uma descrição, narração ou dissertação futura em
que o enunciador antecipa situações cuja realização será
posterior ao tempo da enunciação;
Dialogal: concretiza-se nos discursos interativos dialogados
(KOCH; BOFF; MARINELLO, 2010, p.28).
P á g i n a | 967
Para Marcuschi (2002), Tipologia Textual é um termo que deve ser usado para
designar uma espécie de sequências teoricamente definida pela natureza linguística de
sua composição, no entanto, todos os gêneros textuais se inserem em cada uma dessas
tipologias. No entanto, através dos tipos de gêneros podem-se indicar além das
produções textuais, as atividades humana como organização de trabalhos, realizações
diversas, esporte, trabalho de sala de aula etc. como aponta Bazerman (2005, p.31), ao
dizer que “os gêneros tipificam muitas coisas além da forma textual. São partes do
modo como os seres humanos dão forma às atividades sociais”.
4. O gênero conto
5. Brief considerations on The Canterbury Tales and the Nun's Priest's Tale
told by a group of pilgrims on their way from Southwark to Canterbury to visit the
shrine of Saint Thomas Becket at Canterbury Cathedral.
The themes of the tales vary, and include topics such as courtly love, treachery,
and avarice. The genres also vary, and include romance, Breton lay, sermon, beast
fable, and fabliau. The characters, introduced in the General Prologue of the book, tell
tales of great cultural relevance.
Genre: a beast fable, of the sort best known to us in the collection attributed to
the Hellenistic African slave, Aesop. The antagonist in this tale has his own "series" of
beast fables, the "Reynard the Fox" tradition, which exists in many manuscripts in both
French and English. In effect, he's doing a "guest shot" here, but his character would
have been extremely well known to Chaucer's audience and his "modus operandi" as a
chicken thief and liar fits the type perfectly. What makes this a beast fable for adults,
and how does the debate between Chaunticleer the rooster and Pertelote his "wife"
parody human attitudes and values? Would you consider C and P to be "round" or
"flat" characters, and what does that do to your feelings and thoughts about this fable?
Characters: the poor but self-sufficient and honest widow; Chaunticleer, the
handsomest, best-educated, and most perceptive rooster yet seen in life or literature;
Pertelote, his favorite consort among the hens; a murdered traveler who appears in a
dream to his friends in Chaunticleer's inset tale to prove dreams really do foretell the
future; the col-fox, a sometime "dinner host" of Chaunticleer's father and mother; the
dogs, Colle, Talbot and Gerland; Malkyn the maid-servant.
Summary: The rooster, dreaming of an attack by a large, furry, red animal, is
advised by his wife not to worry because a little laxative will put things right. The
rooster, proud of his learning, decisively defeats his wife's argument by citing classical
authors, including one author's anecdote about a murdered traveler who, in a dream,
tells his companions where his killers have hidden his body. The rooster, satisfied, has
a little "whoopee" with Pertelote and then goes to the barnyard where he encounters the
fox. The fox, asking the rooster to sing so he can experience the rapture of hearing
him, nabs the rooster by the throat and is chased by the entire household. The rooster,
thinking quickly, tells the fox that if he were in the fox's position, he should surely turn
and shout defiance at the pursuers. The fox, proud of his success, does so and the
rooster flies away into a tree. The fox tries to trick him again, but the wily bird
triumphs.
FIGURA 1
P á g i n a | 969
Fragment
Two men wanted to sail across the sea, but they had to wait for the right wind. They
went to stay in a city near the sea, and decided to sail early the next day. They went to
bed in the same room. They were happy that they could start their journey soon.
P á g i n a | 970
But in the night one of the men dreamed that he saw a man in their room. This man
said to him, ‘If you sail tomorrow, you’ll die. Stay here, in the city, for one more day.
Then you’ll be safe.’
The man woke up and told his friend the story, but his friend laughed at him. He
didn’t believe that the dream was true.
‘the wind’s right today,’ he said. ‘You stay here if you want to wait. I’m
leaving. Dreams mean nothing! Goodbye!’
He walked away and the man never saw his friend again.
The ship sailed onto some rocks, and all the men in it were killed.
The first sentence in bold presents aspects of the tale as a possible topic, the
presentation, which is also a phrase referring to the past tense.
•Third sentence in bold is the complication of the story, finding themselves in the form
of negative simple past and past of verb to be.
• The fourth sentence in bold shows the climax of the story through the past simple
sentence and possessive pronouns.
• The fifth and last sentence in bold shows the outcome with prepositions, simple past
• The presence of past tense is a outstanding characteristic of the tale genre, such as:
(wanted, had, went, decide, were, said, dreamed, saw, walked, woke up, laughed, sailed,
did not believe.
P á g i n a | 971
DADOS DA AULA
O que o aluno poderá aprender com esta aula
Esta atividade pode durar de 6 aulas até todo um semestre, dependendo de como o
professor queira abordar cada modalidade de execução das sequencias didáticas
referente ao esquema de Dolz & Schneuwly (2004).
AVALIAÇÃO
- No decorrer das atividades, o professor deverá verificar o envolvimento dos alunos nas
atividades desenvolvidas, dando atenção para os aspectos selecionados e as construções
de análise, sempre enfatizando as habilidades do speak, listen and write.
8. Considerações finais
A grande manifestação dos estudos com gêneros textuais possibilita uma grande
quantidade de teorias e diversas formas de trabalho, assim a análise linguística a serviço
do gênero o que é como se faz é um caminho interessante, pois no trabalho com gênero
conto, se bem organizado didaticamente funciona como um importante mecanismo
didático – pedagógico auxiliador do ensino- aprendizagem de uma língua, como
também incentiva o aluno a ler, a fazer o reconto e a retextualização, como também
aprender a gostar de um tipo de gênero literário especifico, sendo conhecedor dos
aspectos formais e linguísticos que o compõem.
O conto em inúmeras vertentes e autores pode ser trabalhado em vários
caminhos, assim como o trabalho com a análise linguística a serviço do gênero conto
The Nun’s Priest’s Tale por ser um clássico vem sendo relido e sempre pode ser
abordado em inúmeras perspectivas, uma vez que este gênero é uma arte que como toda
arte se alimenta da mitologia, do subjetivismo, do social, do histórico, etc., faz-se
P á g i n a | 974
necessário saber criar, recontar o que já foi contado, usando a magia infinita das
ferramentas da linguagem, sempre em evolução.
Assim, a coerência de estudar este tema como uma importante ferramenta de
ensino aprendizagem de língua, abre caminho paro um rico repertório de conhecimentos
culturais, enciclopédico, de vocabulário e também de gêneros, uma vez que o estudo dos
gêneros em todos os seus aspectos e características nos diversos processos de
comunicação real e atual, fazem do individuo um sujeito altamente letrado.
Este estudo foi bastante proveitoso, pois nos revelou as muitas formas de
entender a importância dos gêneros para a formação do homem. Assim quando
oportunidades de encontrar temas, personagens, situações semelhantes ou já vistos em
contos já lidos ou já ouvidos surgirem, tornará possível perceber a presença de
fenômeno linguístico discursivo, característica de todas as criações literárias, nos
aspectos de intertextualidade.
Diante do exposto, foi possível perceber que os resultados obtidos com esse
estudo podem contribuir para o ensino e aprendizagem e também enquanto graduando e
pessoa que utiliza diariamente os diversos gêneros discursivos. Assim, o aprendizado é
um caminho constante de desenvolvimento de sistemas e estratégias, sendo pois vivido
e realizado diariamente por nós estudantes quer na vida diária, quer nos estudos e
trabalho.
Referências
Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados da análise de uma
atividade em sala de aula realizada com alunos de Letras/Inglês de uma universidade
federal. A análise fundamentou-se nos pressupostos de que é por meio da aprendizagem
colaborativa que aprendizes de uma língua estrangeira (LE) ou de uma segunda língua
(L2) tem oportunidades para interagir na língua-alvo. O instrumento utilizado para
coleta e dados foi gravação em áudio das interações. A análise teve como objetivo
principal buscar exemplos de scaffolding, ou seja, os mecanismos de apoio mútuo que
promoveram a co-construção do conhecimento e sua internalização durante a atividade
realizada. A partir da análise dos dados, foi possível concluir que os alunos, por meio do
diálogo colaborativo, sentiram-se motivados e ajudaram-se mutuamente na execução da
tarefa, trocando não somente informações, mas também estratégias de aprendizagem
(SWAIN, 2000).
Palavras-chave: Ensino de Línguas Estrangeiras; Interação; Sociointeracionismo.
1. Introdução
trabalho colaborativo, mas deve também oferecer alternativas para aqueles alunos que
preferem trabalhar sozinhos.
Neste trabalho, apresento os resultados da análise de uma atividade colaborativa
realizada com alunos de língua inglesa de uma universidade federal. A análise teve
como objetivo verificar os efeitos do diálogo colaborativo na aprendizagem desses
alunos, ou seja, de que forma o conhecimento foi co-construído por meio da ajuda
mútua ocorrida em sala de aula, buscando exemplos de scaffolding e suas funções.
Objetivou, também, identificar os padrões de interação (STORCH, 2002), os possíveis
fatores que influenciaram na forma como os alunos interagiram uns com os outros, e
suas percepções sobre a atividade realizada, visto que, dar voz aos alunos é importante
para compreender melhor como as habilidades cognitivas, sociais e linguísticas são
desenvolvidas quando engajados em uma atividade colaborativa (CRANDALL, 1999).
Apresento, a seguir, os principais fundamentos teóricos da teoria sociocultural.
pessoas mais capazes. A diferença entre os níveis real e potencial é chamada de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) e é definida por Vygotsky (1998, p. 112) como
foco em atividades comunicativas (Silva, 1999; Swain e Lapkin, 1998; Junior, 2006;
Figueiredo, 2006); nas habilidades de compreensão e produção escrita (Sabota, 2006;
Wobeto, 2012; Carvalhes, 2013); em atividades de correção com pares (Carvalho, 2006;
Figueiredo, 2001), entre outros.
Discutindo sobre a importância da interação em sala de aula, Swain e Lapkin
(1998, p. 320) observam que as dificuldades que os aprendizes encontram na
decodificação de mensagens em eventos de comunicação os levam a "modificar e a
reestruturar sua interação para que ambos alcancem a compreensão". Para que essa
compreensão seja alcançada, os aprendizes, em um processo de negociação, procuram
fazer ajustes linguísticos, como, por exemplo, mudar palavras, modificar suas formas e
significados, entre outros (PICA, 1994).
Central para essa discussão é o conceito de diálogo colaborativo, definido por
Swain (2000, p. 97) como "o diálogo que constrói o conhecimento linguístico". Para a
autora, é por meio do diálogo colaborativo que o uso da língua e sua aprendizagem são
co-construídos, criando oportunidades para que os aprendizes não apenas troquem
ideias ou informações, mas também estratégias de aprendizagem. A língua é, pois, uma
importante mediadora do processo de construção do conhecimento, constituindo-se em
uma ferramenta cognitiva e social. Cognitiva, pois favorece a produção de sentidos e
social, na medida em que permite a comunicação entre as pessoas (SWAIN ET. AL,
2002).
Vale destacar, aqui, o estudo de Storch (2002) sobre a natureza da interação.
Nesse estudo, Storch (ibid) investigou a natureza da interação entre dez pares de
aprendizes adultos de inglês como segunda língua em uma universidade da Austrália.
As interações com os pares foram gravadas em áudio e os resultados apresentaram
quatro modelos de interação: 1) colaborativo; 2) dominante/dominante; 3)
dominante/passivo e 4) mais experiente/menos experiente. No modelo colaborativo, os
participantes colaboram uns com os outros em todos os momentos da tarefa e fornecem
soluções que são discutidas e aceitas por ambos. No modelo dominante/dominante, por
sua vez, ambos os participantes contribuem para a realização da tarefa, mas há
dificuldades na aceitação da contribuição do outro, discordâncias e dificuldades de se
chegar a um consenso. Já no modelo dominante/passivo, um dos participantes domina e
controla a tarefa. Por fim, no modelo mais experiente/menos experiente, um dos
participantes possui um maior controle da tarefa, mas encoraja a participação do outro.
Uma importante implicação do estudo de Storch (2002) foi evidenciar que os
modelos 1 e 4 são os que mais favorecem a ocorrência de scaffolding nas interações
com pares. O autor conclui, portanto, que a natureza da interação é um importante fator
a ser considerado pelo professor, visto que sua compreensão favorece as oportunidades
de aprendizagem quando os alunos estão trabalhando colaborativamente com seus
pares.
Para Figueiredo (2001), o trabalho colaborativo aumenta a motivação e a
autonomia dos alunos e os auxilia a refletir sobre sua aprendizagem, contribuindo, dessa
forma, para o aumento da autoestima, na medida em que percebem sua capacidade de
escrever em inglês e o fato de que o cometimento de erros é algo normal e que faz parte
da aprendizagem (FIGUEIREDO E ASSIS, 2006). Além disso, Figueiredo (2012, p.
154) observa que, ao trabalhar com o colega, os alunos tem "a oportunidade de discutir
sobre suas próprias dúvidas e de compartilhar com os outros seu conhecimento."
Os benefícios da aprendizagem colaborativa são também observados em
pesquisas realizadas no ambiente virtual. Em um estudo realizado sob o regime de
P á g i n a | 980
tandem62, Souza (2003, p. 90) observou um entusiasmo nas interações dos participantes
pelo fato de poderem trocar informações culturais e pelas oportunidades de
aprendizagem que vão "além das proporcionadas nos livros didáticos".
O trabalho colaborativo tem-se mostrado também benéfico na promoção da
autonomia. Em suas reflexões sobre esse conceito, ainda no regime tandem, Salomão,
Silva e Daniel (2009, p. 91) sugerem que a autonomia é "uma ação co-construída entre
o par, dado que ambos trabalham juntos no entendimento da delimitação de suas
necessidades, bem como na definição de práticas e/ou procedimentos que os levarão ao
alcance mútuo de suas metas".
Em seu estudo, Lee (2004) observou os efeitos do trabalho colaborativo nas
discussões on-line entre falantes de espanhol e alunos americanos. Os resultados
mostraram que os alunos americanos aprenderam muitas palavras e expressões novas,
contribuindo não apenas para o desenvolvimento de sua competência comunicativa,
como também para o aumento da motivação para aprender espanhol. Entretanto, ao
discutir as limitações de seu estudo, o autor adverte que a proficiência linguística, a
idade e o conhecimento do uso do computador são importantes fatores a serem
considerados nas interações online, uma vez que esses fatores afetam diretamente a
qualidade das interações e a motivação dos aprendizes.
Outros fatores podem contribuir para dificultar as interações mediadas pelo
computador, como, por exemplo, a falta de recursos da internet e problemas de conexão
(PAIVA, 1999), a ansiedade de alunos e professores por não saberem utilizar o
computador (LEFFA, 2003) e o não comprometimento com a colaboração mútua, como
observa Figueiredo (2006, p. 27),
3 De acordo com Cavalari (2009, p. 22), o regime tandem "envolve pares de falantes nativos (ou
competentes) de línguas diferentes, trabalhando de forma autônoma e colaborativa para aprenderem a
língua um do outro".
P á g i n a | 981
4. O estudo
Observamos em (B18) que Flávio não compreende o uso da palavra cats. Lola
(B19) também sente a mesma dificuldade. Dessa vez, Flávio e Lola não recorrem ao
professor em busca de auxílio. Ao invés disso, eles mesmos procuram chegar a uma
compreensão e resolver suas dificuldades. Em (B020), Flávio lê a expressão,
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procurando fazer sentido do que está lendo. Lola (B21), por sua vez, pede auxílio à
Flávio para identificar um elemento que seria importante para a construção de sentido
da expressão que ambos não conseguem compreender. Flávio responde gold (B24), um
scaffolding importante que ajuda Lola a compreender o significado da expressão. Isto
pode ser observado pelo uso de Oh... seguido da pergunta you got it? em (B25). Na
sequência, Flávio (B26) responde que ainda não compreendeu a expressão. Lola (B29)
explica que gold é algo raro e todo mundo gosta. O mesmo acontece com cats. Flávio,
no entanto, discorda parcialmente da explicação, visto que ele não gosta de gatos. Lola
(B33) procura solucionar o impasse explicando que trata-se de uma expressão usada de
forma genérica, podendo haver exceções.
Os exemplos mostrados em (B18 a B33) mostram a co-construção do
conhecimento favorecida pelo apoio e esforço mútuo dos alunos. Com a ajuda do
colega, os alunos conseguiram compreender uma expressão que possivelmente não
conseguiriam se tentassem compreendê-la sozinhos. O esforço empreendido pelos
alunos na tentativa de resolver o problema e a solução encontrada está de acordo com a
afirmação de Swain et al (2002, p. 171) de que "cognição e conhecimento são
construídos dialogicamente". Esses exemplos confirmam, também, a importância do
diálogo colaborativo no engajamento dos alunos em situações reais de comunicação, na
medida em que a língua é usada para esclarecer dúvidas, fazer hipóteses, trocar idéias,
demonstrar sentimentos etc.
Analisando a fala Lola (B33), observamos que ela, após uma pausa longa,
retoma a tarefa e tece alguns comentários sobre livros. Flávio (B34), por sua vez,
começa a cantar, não demonstrando muito interesse pelo assunto. Lola, no exemplo
(B35), tenta engajá-lo na tarefa sugerindo dois temas como pontos de partida para uma
nova busca na internet: technology e electronics. Após outra pausa, Lola (B35) dá
informações sobre a capacidade de memória do Ipod. Essas tentativas, ao nosso ver,
ilustram duas funções do scaffolding: engajar o outro na tarefa e manter sua motivação.
A reação de Flávio em (B36), mostra que Lola foi bem-sucedida em suas tentativas. Isto
fica claro pelo uso do Really? que, no contexto dessa interação, tem a função de
demonstrar interesse por parte do ouvinte. A pergunta de informação how much does it
cost? seguida do uso do Really? reforça o interesse de Flávio, contribuindo, assim, para
a manter a fluidez da conversação.
Com relação ao interesse de Flávio pela atividade, a análise de dados mostrou
que seu nível de interesse foi mais baixo que o de Lola. Isto pode ser explicado pelo
fato de ele não gostar muito de fazer compras, como ilustra o exemplo (B40). No
entanto, ele admite a possibilidade de fazer suas compras pela internet por achar mais
interessante fazê-las no mundo virtual. Isto pode ser um indício de um movimento de
passagem de regulação pelo outro para a auto-regulação. Nessa tarefa, consideramos
que a regulação pelo outro é caracterizada pela discussão, negociação e compra dos
itens pela internet com o auxílio de Lola e a auto-regulação, por sua vez, pode ser
caracterizada pela possibilidade de Flávio fazer suas compras pela internet em casa. É
importante ressaltar que estamos falando de possibilidades, pois, conforme observa
Liberali (2010, p. 73, citando Vygotsky, 2001), "não existe a determinação do que o
outro constrói, mas a criação de possibilidades para as escolhas que ele fará."
No protocolo C, podemos observar a co-construção de scaffolding quando
Flávio engaja-se mais na tarefa, deixando transparecer que seu nível de interesse pela
atividade aumentou. Isto ocorre quando Flávio: a) sugere a loja Sears (C02); b) pede
explicações sobre algo que não compreendeu: I don´t understand this...on be (C04); c)
procura pelos reviews: And the reviews? (C08); d) pede informações sobre o preço dos
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sapatos para Lola: Hum..how much it would cost if I buy here on the internet ?(C10) e
sobre o valor das taxas de transporte para a professora: Professor? I have doubts about
the price of transportation. (C16).
Isto parece estar de acordo com as próprias percepções dos participantes, como veremos
a seguir.
Da mesma forma que Flávio, Lola gostou da atividade por ter favorecido o uso
da língua no cotidiano e também por ter promovido a interação com o colega.
Podemos depreender da fala de Lola que a interação com o seu par foi
importante não apenas para a sua aprendizagem, mas também para a sua motivação,
quando ela fala que achou a atividade interessante e que ela e Flávio riram e se
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divertiram. Esses dados confirmam os resultados de Figueiredo (2001). Para esse autor,
o trabalho colaborativo aumenta a motivação dos alunos, auxiliando-os também, a
refletir sobre sua aprendizagem.
7. Considerações finais
Referências
63
Divaneide Cruz Rocha LUNA (POSLE-UFCG)
64
Josilene PINHEIRO-MARIZ (POSLE-UFCG)
1. Introdução
63
Divaneide Cruz Rocha Luna é Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino, da
Universidade Federal de Campina Grade.
64
Josilene Pinheiro Mariz é Professora da graduação em Língua Francesa e Língua Portuguesa do
Programa de Pós-Graduação e Linguagem e Ensino, da Universidade Federal de Campina Grande.
65
Os dados analisados neste artigo fazem parte da Dissertação de Mestrado defendida em fevereiro de
2013, sob o título A Abordagem do Intercultural em Atividades com textos literários nos Livros Didáticos
de FLE.
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Hoje em dia, através dos meios de comunicação, o contato com outras culturas
tornou-se mais acessível. No âmbito do ensino de LE, também ficou mais comum o
acesso a documentos diversos, sejam eles multimodais ou não. Na nossa ótica, no
ensino de LE, o TL é um documento especial, uma vez que, além de ser autêntico, ele é
um material muito rico para ser trabalhado em sala de aula de LE, por conter
peculiaridades que o diferenciam dos demais gêneros textuais. Em consonância com
essa ideia, especialistas como Papo e Bourgain (1989), Peytard (1982), Peytard e
Moirand (1992), Séoud (1997) e Albert e Souchon (2000) chamam a atenção para o
texto literário como um documento capaz de trazer consigo os múltiplos sentidos da
língua e, por essa razão, deve também estar presente na sala de aula de modo
incondicional.
De acordo com Papo e Bourgain (1989, p. 8), o texto literário é um laboratório.
É nele que a língua se revela e exibe as suas estruturas, sejam elas simples ou
complexas. Através dele, o professor tem a oportunidade de mostrar aos aprendizes a
materialização da língua, ou seja, como ela se manifesta em um contexto real,
considerando-se desde as construções mais simples até as mais rebuscadas.
Na concepção de Séoud (1997), a literatura é ao mesmo tempo língua e cultura.
Assim, o ensino de uma língua não pode ser direcionado apenas para sua gramática
padrão, pois as atitudes, os costumes e os diferentes modos de viver também fazem
parte da língua. Por isso, esses elementos fazem da literatura o terreno mais favorável e
propício à expressão intercultural, pois vemos a cultura do outro através da nossa. Nessa
perspectiva, De Carlo (1998) afirma que:
68
Algumas das frutas vermelhas do México são: a pitaya (hylocereus undulatus), fruta de cor
avermelhada, cultivada no México, Guatemala, Belize, Honduras e El Salvador, e utilizada pelos Maias,
há milhares de anos. (www.maya-ethnlgumasobotany.org); e, o capulim cereja ou cereja tropical (prunus
salicifolia), uma fruta de cor vermelho-escura, cultivada no México, América Central, Peru e Equador.
No México, serve-se uma panqueca chamada “Talmal” recheada com geleia de capulim. (www.e-
jardim.com)
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Outra proposta seria apresentar as cores da bandeira da França e pedir para que
os estudantes descobrissem o que representa cada uma delas e, na sequência pedir, para
que eles comententassem o que representam as cores da bandeira do Brasil, desde a sua
idealização e qual semelhança teria com outros países citados no poema. Essa é uma
atividade que fortalece a ideia que se encontra, ao se trabalhar na perspectiva do
intercultural, uma importante via para o conhecimento de nossa própria cultura, e que
promove a interação entre culturas através das representações das cores das bandeiras.
Assim, ao compartilhar com os colegas de sala as suas descorbertas, uma parte do grupo
poderá praticar a escrita e a fala, enquanto a outra parte, também, participa ouvindo e
interagindo com os colegas por intermédio das perguntas. Nessa perspectiva, além de
explorar as competências, promove-se a autonomia.
noite chegar para ficarem, nas calçadas, conversando com os vizinhos. Essa prática
também era costume nosso. No entanto, nos dias atuais, as pessoas estão mais reclusas
em suas casas, esperando o jornal das 20h para, no dia seguinte, comentar as notícias
com os vizinhos. Após o jornal, assistem à série que é exibida semanalmente e cujo
episódio também é tema das conversas no dia seguinte. A internet, igualmente, parece
ser responsável pelo isolamento das pessoas. Esse tema está tão próximo de nossa
realidade, que o aprendiz é facilmente conduzido a fazer as suas comparações, baseado
em nossa sociedade, fazendo-se a ressalva de que, no Brasil, a diferença está apenas no
fato de que, depois do jornal, não há uma série semanal, mas uma telenovela que,
segundo muitos estudos sociológicos, é um elemento da cultura e da identidade
brasileira, uma vez que o espectador se identifica com as personagens das telenovelas
que, por essa razão, é um gênero muito popular no Brasil.
Como podemos ver, uma proposta de atividade a partir do TL além de aproximar
os aprendizes da outra cultura, pode mostrar o quanto há de aproximações e como os
problemas vivenciados em uma sociedade também são vivenciados pela outra. Isso
reforça as trocas interculturais, mostrando que o intercultural pode, por certo, ser o
encontro com o outro.
Quanto à proposta de atividade, sugerida no LD Métro Saint-Michel 2, há duas
questões: uma, de interpretação de texto voltada para as causas do isolamento das
pessoas; e, a outra, em que se pede a opinião do aprendiz-leitor quanto ao uso da rede
mundial de computadores. Como sugestão, acrescentaríamos ainda as seguintes
questões: a) Você acredita que existe alguma semelhança entre o comportamento dos
franceses e o dos brasileiros, no que diz respeito ao medo da violência? Para responder a
esse questionamento, o aprendiz precisa descrever ou fazer uma comparação entre os
programas de TV que os brasileiros assistem e também elencar os motivos que tiram as
pessoas das ruas à noite. Assim, consequentemente, terá a oportunidade de se expressar
na língua alvo; b) O uso da internet aproxima ou isola as pessoas?
Sob nossa ótica, essas atividades podem auxiliar no desenvolvimento dos
aprendizes e promover a interação entre eles, tornando o ambiente da sala de aula bem
mais dinâmico. Isso se torna possível porque o grupo tem a oportunidade de se
expressar na língua alvo expondo suas ideias sobre um tema tão atual.
5. Considerações finais
Ainda hoje, parece existir certo tabu ao se usar o texto literário como ferramenta
para o ensino de FLE. Talvez a falta de experiência ou uma escolha inadequada do texto
deixem o professor inseguro ao utilizá-lo em sala de aula.
Embora seja um caminho lúdico para a aprendizagem da língua e da cultura,
confirma-se que propor TL nos LD parece ser uma atividade muito complexa, e por esse
motivo, os autores dos LD ainda parecem negligenciar o uso do TL para o ensino de
FLE, provavelmente, diante do fato de a obra literária demandar competências múltiplas
e leituras variadas, tais como a contextualização da obra, vocabulário para decodificar e
ajudar na construção de um sentido para o texto, além da habilidade do professor para
conduzir a aula.
Referências
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1. Introdução
2. Coleta de dados
69
Este objetivo foi motivado por um questionamento feito durante o debate do Simpósio “Fonética,
Fonologia e ensino de línguas”, realizado no IX CBLA, Rio de Janeiro, 2010, após a apresentação do meu
trabalho intitulado “Inteligibilidade de pronúncia de aprendizes brasileiros de inglês”.
70
A possível razão que justifica a ocorrência das características de pronúncia não é discutida neste estudo.
Meu principal interesse é a identificação dessas características e até onde a ocorrência das mesmas na
pronúncia de aprendizes brasileiros de inglês afeta a inteligibilidade da fala desses aprendizes para
ouvintes britânicos.
71Cursos extracurriculares são cursos livres de línguas oferecidos pela UFSC. Cada nível do curso tem a
duração de um semestre, e inclui três horas de aulas semanais.
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(2) Consoantes
// e // são pronunciados com uma articulação dental (MASCHERPE, 1970).
A fricativa dental desvozeada // tende a ser produzida como //, // ou //, e a
fricativa dental vozeada // como //, // ou // (MASCHERPE, 1970; LIEFF;
NUNES, 1993; BAPTISTA, 2001).
As nasais //, // e // podem ser omitidas em posição final de sílaba e de vocábulo,
causando a nasalização da vogal que precede (MASCHERPE, 1970; BAPTISTA,
2001).
(3) Vogais
As vogais anteriores // e // podem ser pronunciadas como //, e // e // como //
(MASCHERPE, 1970; LIEFF; NUNES, 1993; BAPTISTA, 2001).
As vogais posteriores // e // tendem a ser pronunciadas como //, e // e //
como // (MASCHERPE, 1970; LIEFF; NUNES, 1993; BAPTISTA, 2001).
A vogal central // pode ser difícil de pronunciar, especificamente na fala
espontânea (LIEFF; NUNES, 1993).
Características sistemáticas
Efeito na inteligibilidade
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Efeito na inteligibilidade
Efeito na inteligibilidade
que, assim como em (4), more pode também ser considerado como correspondendo aos
sons [] de smallest, indicando a dificuldade do ouvinte em entender a fricativa
vozeada.
(1) [kjutS];
(2) [ju]
(3) [kjut]
(4) [jut]
Uma semelhança na pronúncia da primeira sílaba cul pode ser identificada nas
quatro produções: a pronúncia de [] ao invés de / /. Esse tipo de pronúncia pode
sugerir que houve interferência da grafia, isto é, as letras < ul > sendo pronunciadas
como []. No entanto, a ocorrência nos dados do vocábulo agriculture, em que as
letras < ul > são pronunciadas como [], [a], pode ser considerada
como uma ocorrência que não valida a inclusão de [] como sendo interferência da
grafia. A inclusão em uma categoria da forma como o vocábulo culture foi pronunciado
é, portanto, difícil de ocorrer.
Efeito na inteligibilidade
Na amostra “we learn about the other culture” culture foi escrito de oito formas
distintas. Um total de nove ouvintes escreveu o vocábulo children, em transcrições tais
como “we learn about the other children”. Oito deixaram o espaço em branco, e os oito
restantes escreveram uma palavra diferente. Quatro delas - catering, tutor, tutoring e
countries – fazem parte do léxico do inglês. Dois exemplos incluem: (1) “we learn
about the other countries and now”; e (2) “we learn about the order of catering and
now”.
As quatro restantes – cutarian, cuterin, ater terain, e cuter – não existem no
léxico da língua inglesa. Quando solicitados a explicar o significado dessas palavras, os
ouvintes não souberam explicar e informaram que escreveram o que tinham ouvido.
Na amostra “it’s not bringing a lot of culture to people”, dez ouvintes deixaram o
espaço em branco. Os quinze restantes escreveram palavras diferentes: (1) cute port três
ouvintes, como em “it’s not really a lot of cute people”; (2) future, queues e kill por dois
ouvintes cada, como em “it’s not a law to kill people”; e (3) cue, children, clear, cuta e
cutar por um ouvinte cada. As duas últimas palavras não fazem parte do léxico da língua
inglesa, e as transcrições, como em “bring a lot of cuta to people”, não fazem sentido.
Finalmente, na amostra “Na Itália a cultura romana” onze ouvintes deixaram o
espaço em branco. Os quatorze restantes escreveram palavras diferentes: (1) queue,
como em “In Italy the Roman queue to …”; e (2) use them, queued, came, kill me, like
you, cuter, children, queues, kill them, e queu (não existentes). Dois exemplos incluem:
(1) “In Italy they run like you”; e (2) “In Italy the women are cuter”.
É possível perceber que as formas como os aprendizes brasileiros participantes
pronunciaram o vocábulo culture fizeram tal vocábulo ininteligível para todos os
ouvintes.
72
A transcrição ortográfica eh segue as notações sugeridas por Marcuschi (1986).
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Efeito na inteligibilidade
5. Considerações finais
Referências