Diálogos Intergeracionais Na Docência Do Ensino Médio

Diálogos intergeracionais na docência no ensino médio de territórios rurais: narrativas (auto)biográficas de práticas educativas
DIÁLOGOS INTERGERACIONAIS NA DOCÊNCIA

NO ENSINO MÉDIO DE TERRITÓRIOS RURAIS:
NARRATIVAS (AUTO)BIOGRÁFICAS DE PRÁTICAS
EDUCATIVAS
Adelson Dias de Oliveira

Universidade Federal do Vale do São Francisco
Fabrício Oliveira da Silva

Universidade do Estado da Bahia
resumo O texto objetiva compreender como as experiências formativas de

professores e jovens do Ensino Médio são construídas em contex-
to rural. A problemática explica-se pela questão norteadora: de que
maneira os docentes significam suas práticas educativas e as inter
-relacionam com a juventude e a contextualização do ensino? Como
núcleos de sentido decorrentes do estudo, estão localizados: a iden-
tidade pessoal e profissional em contexto rural e a pertinência dos
valores familiares, como significativos para a formação e o desen-
volvimento da profissão, as condições de trabalho no âmbito das
ruralidades e os sentidos do ensino médio nesse processo. É uma
pesquisa qualitativa, fenomenológica, que toma como princípios a
abordagem (auto)biográfica. Utiliza-se da entrevista narrativa como
dispositivo de recolha de dados. Para a reflexão sobre os resultados,
toma a análise compreensiva mediada pelos princípios da herme-
nêutica. Como resultados aparentes é possível indicar a existência
de divergências no entendimento do que significa a escola e o lugar
de vivência, demarcado por distâncias geracionais, o que provoca,
dessa forma, um afastamento nos propósitos do fazer educacional,
pelo docente, e de viver a prática educativa, pelos jovens alunos,
marcados pelo seu lugar.
Palavras-chave: Prática educativa. Docência. Ensino médio. Juventu-
des. Ruralidades.
306 Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 03, n. 07, p. 306-323, jan./abr. 2018
Adelson Dias de Oliveira; Fabrício Oliveira da Silva
abstract INTERGERATIONAL DIALOGUES IN TEACHING IN

MIDDLE EDUCATION OF RURAL TERRITORIES:
NARRATIVE (AUTO) BIOGRAPHICS OF EDUCATIONAL
PRACTICES
The text comprehends how the formative experiences of teachers
and young people of high school are built in the rural context. The
problem is explained through the guiding question: In what ways do
teachers mean their educational practices and interrelate them with
youth in the contextualization of teaching? The study focus on the
personal and professional identity of teachers within a rural context
and the relevance of family values as significant for their education
and the development of the profession and its working conditions
in such the rurality. It is a qualitative, phenomenological research,
based in the (auto) biographical approach. The narrative interview is
used as a collection device. For reflection of the results, we take the
comprehensive analysis mediated by the principles of hermeneutics.
As a conclusion it is possible to indicate the existence of divergences
in the understanding of what the school means for teachers and stu-
dents according to their different experiences, demarcated by gener-
ational distances.
Keywords: Educational practice. Teaching. High school. Youths. Ru-
ralities.
resumen DIÁLOGOS INTERGERACIONALES EN LA DOCENCIA EN

LA ENSEÑANZA MEDIO DE TERRITORIOS RURALES:
NARRATIVAS (AUTO) BIOGRÁFICAS DE PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
El texto busca entender cómo las experiencias formativas de pro-
fesores y jóvenes son construidas en la escuela secundaria en el
contexto rural. El problema se explica por la pregunta orientadora:
¿Cómo los maestros significan sus prácticas educativas y como se
interrelacionan con la juventud y la contextualización de la en-
señanza? En el estudio se apuntan unidades de significado: una
identidad personal y profesional en el contexto rural y relevancia
de los valores familiares como importantes para su formación y
desarrollo de la profesión y de sus condiciones de trabajo en las
ruralidades y el sentido de la escuela secundaria este proceso.
Se trata de una investigación cualitativa, fenomenológica. Toma
como criterio principios del método autobiográfico. Se utiliza las
Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, Salvador, v. 03, n. 07, p. 306-323, jan./abr. 2018 307
entrevistas narrativas como dispositivos de recogida. Para la re-

flexión de los resultados, se utiliza el análisis exhaustivo mediado
por los principios de la hermenéutica. Como resultados aparentes
pueden indicar la existencia de diferencias en la comprensión de
lo que la escuela y el lugar de experiencias, marcado por las dis-
tancias generacionales, lo que hace que el espaciamiento de este
modo los efectos de hacer de la educación mediante la enseñanza
y vivir la práctica educativa de los jóvenes estudiantes, marcados
por su lugar.
Palabras clave: Práctica de la educación. La enseñanza. La escuela
secundaria. Jóvenes. Ruralidades.
Primeiros fios narrativos

O desafio contemporâneo da docência está o leitor a voltar o olhar para as distâncias e
centrado na construção cotidiana de um diá- aproximações que compõem a linha tênue en-
logo produtivo e contínuo entre as diferentes tre a docência e as diferentes gerações que
gerações. De um lado, o professor com suas estão presentes no universo de uma escola lo-
vivências, experiências e marcas constituti- calizada em território1 rural da região do Vale
vas do saber e da prática, do labor diário ou do São Francisco, mais especificamente na co-
até mesmo do início da carreira docente, jo- munidade Angicos, distrito da cidade de Jua-
vem professor em que as buscas constantes zeiro – BA.
por afirmação e autoconhecimento são fre- Este estudo apresenta, por intermédio da
quentes. De outro, o jovem, aquele em que o narrativa (auto)biográfica de uma professora,
instante vivido tem muito significado para ele, os encontros e desencontros geracionais, no
diante de um universo movido por mudanças contexto rural, presentes não só no espaço
instantâneas e que constituem suas marcas educativo em que ela está inserida, mas tam-
de experimentação e de existência. Diálogos bém em outros, em que suas práticas peda-
necessários e relações de proximidade fazem- gógicas se evidenciam como elementos rela-
se presentes em um movimento contínuo de cionais do seu fazer docente, oferecendo-nos,
construção da docência. dessa maneira, elementos que nos possibi-
Construir uma relação em que esses uni- litam pensar a prática educativa no contexto
versos possam significar um para o outro, sem rural.
causar a anulação, tende a ser o ponto nodal 1 Território aqui compreendido como possibilidade
do desenvolvimento de práticas educativas, no de definir o espaço geográfico, político e econômico,
também entendido como a expressão dos relacio-
âmbito da docência. Ao avançar para o campo namentos entre tempo e política. Vincula a ideia de
do fazer educativo, nos territórios rurais, a difi- organização espacial, de acordo com as perspectivas
culturais em que as comunidades possam controlar
culdade amplia-se, uma vez que incorpora ain- as habilidades necessárias para remodelar uma con-
da o desconhecimento dos contextos diversos siderável extensão dos aspectos físicos e econômicos
de um ambiente regional. Enfim, com a evolução do
em que alunos e professores estão imersos. conceito de território é possível constatar que este
também versa pela possibilidade de constituir o bem
Motivados pelas inquietações apresenta-
comum para as pessoas que ocupam este espaço ter-
das, este trabalho tem a intenção de provocar ritorial. C.f. Jean Gottman, 2012.
A narrativa emerge, como elemento de sig- ca sobre o trabalho construído. Construções

nificação, favorecendo uma compreensão da teóricas e analíticas tecidas pelos núcleos de
docência e dos aspectos identitários que a sentidos revelados na narrativa e, por fim, uma
compõem, toda a vinculação com o ambiente sessão que retoma os principais elementos,
rural e ainda a construção do conhecimento entre desafios, perspectivas e possibilidades
mediado por aspectos intergeracionais, re- em que a narrativa da docente aponta como
velados, nesse contexto, que se singularizam significativa para pensar o ambiente de sala de
na discussão, que aqui trazemos, pelas expe- aula e toda a sua construção no contexto em
riências narradas por uma professora. Ainda que está inserida.
como objeto da escrita, pretende-se sinalizar
para as reflexões que revelam as “ruralidades”, No rumo do roçado: descrição e
compreendidas neste trabalho, para além de reflexão metodológica
lugar em que os sujeitos tecem suas redes de
experiência. Logo, o contexto rural que anali- As experiências de reconhecimento produzem
samos, neste estudo, tem relação com as no- outras posturas individuais nas relações sociais
entre as pessoas e o ambiente em que estão
vas configurações produzidas no âmbito so-
inscritas. (PIMENTEL, 2013, p. 250)
cial, a partir dos aspectos da globalização e de
políticas neoliberais que produziram um fluxo Saber reconhecer-se diante de si e do ou-
distinto entre o urbano e o rural, principal- tro é uma tarefa que exige um profundo mer-
mente no que diz respeito aos movimentos de gulhar em si, na busca de encontrar-se diante
luta e resistência que foram surgindo no seio de um emaranhado de relações, pessoas, afa-
dos movimentos sociais em que o cenário con- zeres. Você está lá, em algum lugar, e o encon-
temporâneo contempla outras possibilidades tro consigo mesmo exige romper as amarras e
de viver e significar o espaço, o território, o lu- vendas que nos fazem sair do lugar e enxergar
gar de vida e de experiência dos sujeitos (CAR- além do óbvio. A provocação para experienciar
NEIRO, 2002; 2005; MOTA; SCHMITZ, 2002; VEIGA, o encontro é a principal condição para desco-
2002; WANDERLEY, 2000; SOUZA et al, 2011); e brir o caminho e estabelecer novas relações,
como estas estão presentes no cotidiano dos novas experiências e, enfim, reconhecer-se.
sujeitos docentes e jovens nelas inseridos. A abordagem (auto)biográfica está direta-
Para construir as reflexões aqui elucidadas, mente relacionada, diria que fundamentada,
tomou-se como elemento norteador a (auto) nas bases de uma fenomenologia existencial,
biografia, compreendendo-a como dimensão que visa produzir compreensão sobre a fala
de pesquisa e como prática de formação que dos sujeitos, autores de suas histórias e de
se remete a narrativas e experiências dos in- suas próprias experiências. Assim, a utilização
terlocutores como elementos possibilitadores desta abordagem, nas pesquisas em educação,
de construções de identidade, individuais e e não será diferente no caso da pesquisa em
coletivas, mediados pela entrevista narrati- tela, visa, entre outros objetivos, compreender
va como dispositivo de recolha (SOUZA, 2014). como as experiências formativas de professo-
Para a análise da entrevista, adota-se o princí- res e jovens do Ensino Médio são construídas
pio compreensivo, com base em Bertaux (2010) em contextos rurais.
e Souza (2014). A partir de um esquema de conceitos que
Assim, o texto está estruturado da seguin- se produzem desde as narrativas e relatos de
te maneira: reflexão e descrição metodológi- experiências educativas pelos quais cada um
passa, ao longo do seu processo formativo, zeiro, no Norte da Bahia, localizada a 47 km da

busca-se reconstruir a trajetória formativa dos sede. É uma área de sequeiro, onde a popula-
sujeitos investigados. ção concentra sua renda na produção pecuária
Esta abordagem difere de outros modelos, de caprinos e ovinos. É considerada como uma
por não isolar as trajetórias biográficas singu- fazenda, ou aglomerado de pequenas pro-
lares dos eventos sociais, em sua complexida- priedades agropecuárias familiares, que, jun-
de. O evento social, e nesse caso o educativo, tas, compõem a comunidade em que a escola,
assume uma posição relevante, no cenário das cenário do estudo, está localizada. De forma
pesquisas (auto)biográficas, uma vez que per- complementar, é pertinente sinalizar que o re-
mite aos indivíduos compreenderem os senti- ferido lócus está vinculado ao distrito de Pi-
dos das ações que desenvolvem, ao longo da nhões, cidade de Juazeiro, Bahia, Brasil.
vida, principalmente em se tratando de pro- O estudo foi realizado diretamente na Esco-
cessos formativos e de atuação profissional na la Antonila de França Cardoso, que atende ao
docência. público, da Educação Infantil ao Ensino Fun-
Nesta pesquisa, a justificativa para a es- damental II, e, no período noturno, o espaço é
colha deste método não seria outra, se não a utilizado pela Escola Estadual Pedro Raimun-
de perceber que a abordagem (auto)biográfi- do Moreira Rego, localizada no bairro urbano
ca permite ao sujeito revisitar sua trajetória, de Piranga, periferia da cidade, que oferece o
buscando ver nela como o ser professor se Ensino Médio presencial na comunidade, toda-
constitui no movimento de sua vida, cristali- via, todas as responsabilidades e atribuições
zada em experiências que moldam a forma de quanto a modalidade são da escola que está
pensar e de agir de uma pessoa. Ademais, tal localizada na área urbana da cidade de Juazei-
abordagem permite ao pesquisador interagir ro/BA. O formato é conhecido como anexos e é
diretamente com o sujeito de sua pesquisa, re- aplicado em várias comunidades das cidades
correndo aos processos interlocutórios, como situadas no Estado da Bahia.
forma de possibilitar ao sujeito dar sentido a Na cidade de Juazeiro, a experiência conta
sua própria trajetória, por meio da linguagem com 21 (vinte e um) anexos de Ensino Médio,
que emana das narrativas diversas produzidas funcionando em escolas do campo, dentre es-
por alguém que fala de si, a partir da condição ses o anexo da escola em que a entrevista foi
de um ser humano, que vive, atua e age sobre realizada. Na comunidade de Angicos, a esco-
um mundo, produzido no cotidiano e na rela- la atendeu, no ano de 2015, a um total de 98
ção com o outro. alunos.
Para caminhar, é preciso ter uma direção; Nesse sentido, para o desenvolvimento do
na pesquisa, não é diferente. A necessidade de trabalho, foi utilizado como princípio a abor-
reconhecimento diante daquilo que ainda não dagem (auto)biográfica, uma vez que “a narra-
se sabe é uma constante e precisa ser, a cada tiva (auto)biográfica instala uma hermenêutica
momento, descontruída, erguida e novamente da história de vida, isto é, um sistema de inter-
desfeita. Nessa perspectiva, o estudo em tela pretação e de construção que situa, une e faz
traz em seu caminhar a doçura e o amargor significar os acontecimentos da vida” (DELORY-
que o semiárido apresenta, de maneira parti- MOMBERGER, 2008, p. 56). Utilizou-se, também,
cular, o contexto rural. das memórias de formação e da prática do-
O estudo foi realizado na escola da comu- cente, trazendo à tona os aspectos inerentes à
nidade de Angicos, distrito da cidade de Jua- constituição desse processo intrarreflexivo, na
relação que o docente faz, pela análise de sua seus processos, aproxima o pesquisador das
prática, nos momentos de formação. Assim, singularidades que compõem as vivências e
este processo reverbera na ação educativa dos experiências dos sujeitos em formação.
sujeitos, aqui, no caso, os jovens estudantes A entrevista narrativa configura-se na abor-
do campo e/ou territórios rurais, em uma pers- dagem (auto)biográfica como um dispositivo
pectiva intergeracional. Afirma-se então que: que nos permite depreender os saberes que
um sujeito construiu ao longo de uma trajetó-
falar de si torna-se uma tarefa não muito fá-
cil, pois envolve um processo de rememorizar ria de formação ou até mesmo de vida. Esses
e reviver momentos que fizeram parte da vida saberes poderão servir como forma de orien-
do sujeito. A fala do sujeito que narra pode vir tação para que se possa descrever e analisar
repleta de aspectos voltados para a emoção e as experiências educativas que o sujeito de-
hesitações, por sua vez, o estudioso de história
senvolveu, ao longo de sua atuação em prá-
de vida encontra desafio em extrair da enun-
ciação informações disponibilizadas e aspectos
ticas educativas. A escolha deste dispositivo
que desvelem e estão presentes no cotidiano justifica-se, dentre outros motivos, pelo fato
da sociedade que permitam a sua compreen- de que:
são. (OLIVEIRA, 2014, p. 22)
[...] através da narrativa, as pessoas lembram o
A narrativa toma, neste estudo, o lugar do que aconteceu, colocam a experiência em uma
sequência, encontram possíveis explicações
enunciado das experiências de formação de
para isso, e jogam com a cadeia de aconteci-
docentes que atuam no processo de ensino
mentos que constroem a vida individual e so-
de sujeitos jovens que vivem no campo con- cial. (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2007, p. 91)
temporâneo, no sentido de enunciação dos
percursos sob os quais esses processos estão Ademais do fato de que a entrevista narra-
constituídos. A narrativa de vida e formação, tiva favorece ao sujeito a ordenação e a suces-
assim apresentada, pode ser compreendida são de suas experiências, buscando explicar os
como a totalidade dos fatos e experiências que acontecimentos que demarcam suas experiên-
o sujeito vivencia; todavia, para este estudo, cias profissionais na vida social, justificamos
toma-se a perspectiva de que a narrativa de ainda a escolha deste dispositivo pelo fato de
vida apresentada caminha na direção de que que ele permite perceber como os professores
o sujeito narra um fato vivido, uma experiên- abordam os sentidos das práticas educativas
cia a outra pessoa, nesse caso, o pesquisador, pelas quais passam, ao longo de sua docência
e significa dizer que a produção discursiva do no Ensino Médio, em contextos rurais. Desta
sujeito tomou forma narrativa (BERTAUX, 2010). feita, destacamos a sua pertinência pelo fato
Além disso, para este estudo, amplia-se o en- de que, na entrevista narrativa, a:
tendimento de que é o processo narrativo que [...] coleta de dados empíricos se ajusta à for-
contribui para a produção do sujeito diante da mação das trajetórias; ela permite identificar
sociedade. por meio de que mecanismos e processos os
O trabalho com narrativas é crescente, nas sujeitos chegaram a uma dada situação, como
se esforçam para administrar essa situação e
pesquisas em áreas sociais e humanas, consi-
até mesmo superá-la. (BERTAUX, 2010, p. 27)
derando-se que estas estão presentes nas mais
variadas experiências e espaços da sociedade. Vimos como pertinente, portanto, o fato de
Utilizar as narrativas, como perspectiva teórica que este dispositivo possibilita a combinação
e metodológica, nas pesquisas em educação, de diferentes histórias formativas, que são
particularmente para se pensar a docência e relacionadas às próprias práticas educativas,
procedimento que possibilita perceber como ter-relacionam com a juventude e o contexto

os sentidos da própria atuação vão se consti- de ensino, este dispositivo é um instrumento
tuindo como meios de estabelecer diálogos in- relevante para analisar a forma e o sentido
tergeracionais, em que professor e estudantes, construídos a partir das experiências formati-
em contextos rurais, no Ensino Médio, produ- vas de professores e jovens do Ensino Médio,
zem sentidos para aquilo que fazem no espaço em contextos rurais. A entrevista narrativa per-
educativo. mite construir uma articulação da experiên-
Diante disso, percebemos que as entrevis- cia formativa, produzindo um diálogo entre o
tas narrativas não se constituíram apenas em individual e o sociocultural, em que o sujeito
uma listagem de acontecimentos das práticas vai mobilizando saberes do arsenal de conhe-
educativas de um sujeito, como forma de or- cimentos adquiridos durante a prática educati-
denação aleatória de sua trajetória de vida e va. O trabalho com as narrativas pode ser reali-
profissão. Para além disso, este dispositivo se zado de maneira individual e grupal. Na escrita
constituiu em uma arte de relacionar os acon- deste texto, optou-se por utilizar apenas uma
tecimentos da prática educativa, em um novo narrativa de docência. A entrevista narrativa
tempo e sentido que se atribui, caracterizando foi realizada no local de atuação da docente,
novas experiências. na escola Antonila de França Cardoso, comuni-
Com a narrativa foi possível ao professor dade de Angicos, em novembro de 2015.
que narra alinhar os acontecimentos de modo Para analisar a narrativa, optamos pela
a criar um enredo, estruturado por uma con- análise compreensiva, que se fundamenta nas
cepção de espaço e tempo formativos, que dão discussões apresentadas por Bertaux (2010),
sentido à trajetória do sujeito, permitindo, as- uma vez que se tem o objetivo de explicitar
sim, o desenvolvimento de uma história que as informações e significações nela contidas.
tem começo e fim e que pode sempre ser re- Nessa mesma perspectiva, as reflexões de
construída, em um novo tempo e espaço, logo Josso (2010) sobre o método da análise com-
produzindo novos sentidos. Trata-se, portanto, preensiva da experiência de vida são também
de um dispositivo que favorece uma organiza- evidenciadas nesse processo. Essa forma de
ção dos fatos relevantes da vida de uma pes- análise tem sua construção por meio do mé-
soa, que, ao narrá-los, os organiza de forma a todo hermenêutico, tendo, ainda, como refe-
potencializar as experiências vividas, apoian- rência principal, as reflexões apresentadas por
do-se na oralidade e na competência reflexi- Gadamer (1997) e Delory-Momberger (2008),
va que a linguagem lhe permite fazer. Souza autores que aproximam a metodologia dos as-
(2008, p. 91) nos diz que: pectos da hermenêutica, dando ênfase à inter-
pretação dos fatos vivenciados. Uma vez que:
As entrevistas narrativas demarcam um espaço
onde o sujeito, ao selecionar aspectos da sua A narrativa autobiográfica instala uma herme-
existência e tratá-los através da perspectiva nêutica da ‘história de vida’, isto é, um sistema
oral, organiza suas ideias e potencializa a re- de interpretação e de construção que situa,
construção de sua vivência pessoal e profissio- une e faz significar os acontecimentos da vida
nal de forma auto reflexiva como suporte para a como elementos organizados no interior de um
compreensão de sua itinerância vivida [...]. todo. [...] A compreensão desenvolvida a partir
da inteligibilidade de sua própria vida revela ao
Considerando que um dos objetivos deste pesquisador a capacidade epistemológica de
trabalho é o de compreender como os docen- aderir a sentidos que não eram os seus e re-
tes significam suas práticas educativas e as in- construir relações significantes particulares ao
seu objeto de estudo: época da história, siste- a compreensão é resultado de uma explicação
ma cultural, instituição, obra de arte ou perso- que se dá para as coisas humanas e também
nalidade histórica. O princípio mesmo de uma
não humanas. Isso sugere que a explicação,
ciência humana constrói-se com base na autor-
antes da própria compreensão, é a tradução
reflexão e na auto-interpretação que o homem,
aqui o historiador ou pesquisador, é capaz de da realidade em um significado que tenha
realizar sobre si mesmo a partir de sua pró- sentido e se processe por uma determinada
pria experiência de vida. (DELORY-MOMBERGER, linguagem, ou signos linguísticos que nos per-
2008, p. 56-57) mitam e possibilitem uma comunicação com-
A análise compreensiva em que se pauta o preensiva do real.
estudo, para ir além das significações apresen- O sentido e sua interpretação, segundo Ri-
tadas pelos narradores, é uma perspectiva que coeur (1996), nos dirigem à compreensão e à ex-
tem como essência a funcionalidade do verbo plicação. Estes não podem ser concebidos como
“compreender” que exprime, dessa maneira, o processos separados, mas como dois polos que
espírito da análise. se complementam dialeticamente. Compreen-
Os processos de análise de narrativas na der significa explicar o sentido das significações
abordagem (auto)biográfica constituem-se atribuídas à realidade das coisas e do mundo.
em uma situação comunicativa que leva em Seja qual for a abordagem utilizada, é próprio
consideração sobretudo os sentidos manifes- do ser humano significar e, através da interpre-
tados pelos sujeitos que narram. No entanto, tação, compreender toda a complexa realidade
o processo de análise de entrevistas consi- que o envolve. Para compreender o sentido das
dera alguns critérios, para garantir que o ma- trajetórias formativas de uma pessoa, é preciso
terial esteja condizente com a proposta me- passar pela explicação de como essa trajetória
todológica. Assim, o processo de transcrição se consolidou. Essa explicação tem origem nas
deve ser o mais fiel possível do que narrou o narrativas. Assim, é possível inferir que a com-
entrevistado. preensão é um resultado, inacabado, de um
Os fatos narrados são sempre significativos processo de explicação.
por causa da riqueza de significados que se
atribuem às experiências de cada um. O que Perfil biográfico Flor de
importa na análise compreensiva-interpretati- Mandacaru2
va não é a causa, mas as significações que as
Flor de Mandacaru é professora de Língua
narrativas encerram. Por isso, importa perce-
Portuguesa, com especialização em Psicope-
ber, no âmbito da abordagem (auto)biográfica,
dagogia. No Ensino Médio, cursou magistério
seus objetivos e seu valor para o sujeito que a
onde teve o primeiro contato com a docência.
produz. Por este raciocínio, o sentido que se
Apresenta-se como uma professora apaixona-
atribui às experiências é o sentido que delas
da pelo fazer docente e que atua em sala de
emergem pelos movimentos e momentos vivi-
aula há 26 (vinte e seis) anos. Sua primeira ex-
dos pelo sujeito. Nesta seara, as experiências
periência enquanto docente deu-se ainda en-
são vividas, sentidas, e, por assim serem, são
quanto cursava o terceiro ano do magistério,
passíveis de atribuição de significados. Assim,
no ano de 1989, em uma turma de alunos espe-
as experiências educativas são relevantes para
ciais. Narra que iniciou os estudos com quase
aqueles que estão em um processo formativo.
O ser humano procura compreender e expli- 2 Pseudônimo utilizado para preservar a identidade da
interlocutora/narradora, conforme critérios de sub-
car o mundo a sua volta. Para Ricoeur (1996), missão e aprovação do comitê de ética.
12 (doze) anos de idade, uma vez que mora- É uma estudante curiosa e permanente que
va em uma área rural e, na época, era muito precisou abdicar de muita coisa, por ser mãe
difícil estudar, principalmente para mulheres. solteira:
Somente, ao ir morar na cidade, já com a idade
eu sou PÃE, que é uma dificuldade maior pra
acima descrita, teve a oportunidade de come- você, às vezes você tem que abdicar de várias
çar a estudar. Revela que seu sonho sempre foi coisas pra poder ter uma, dar uma condição
ser professora, mas enfrentou muitas dificul- maior né, ao seu filho e entre assim, pai e mãe
dades para conseguir atuar em sala de aula. que é de verdade, ele prefere tirar o pão da sua
boca pra dar ao filho, e nunca deixar faltar pra
Em sua narrativa, Flor de Mandacaru deixa
ele, então, por causa de alguns percalços nesse
clara sua relação íntima com o espaço rural. sentido, eu fiquei estudando apenas em traba-
Nasceu e viveu até quase 10 (dez) anos em uma lho na escola e aí nunca parei, eu sou curiosa,
comunidade rural e saiu para morar na cidade, ficar estudando, qualquer coisa, em todo lugar,
em decorrência das dificuldades para encon- o que é possível e aquilo que não é a gente faz
trar trabalho e por causa da falta de investi- ser possível. (FLOR DE MANDACARU, ENTREVISTA
NARRATIVA, 2015)
mento em políticas para amenizar os efeitos
da seca. “Fomos pra cidade para não morrer de A trajetória narrada pela professora é cheia
fome” – algo que relata ao longo de sua nar- de emoções e marcada por encontros e desen-
rativa e, acrescenta, de forma muito enfática, contros com a ação docente e o diálogo entre
que foi arrancada do meio rural, mas que não as diferentes gerações em que a escola vai se
queria sair de lá. Demarca que sua experiên- constituindo e provocando rupturas.
cia, após formada, foi em turmas de Educação
de Jovens e Adultos do Programa MOVA (Mo- A docência na roça e as práticas
vimento de Alfabetização) Brasil, e também educativas intergeracionais no
como professora de reforço escolar. No campo
ensino médio
de sua atuação, faltava-lhe ainda a contribui-
ção em turmas de Ensino Médio e a experiên- [...] mas faltava algo, sempre falta, faltava essa
cia no contexto rural. parte do vir para uma área rural. (FLOR DE
MANDACARU, ENTREVISTA NARRATIVA, 2015)
É uma professora de emoção aparente e
que se sobressai muito mais quando traz em A narrativa da professora Flor de Mandacaru
sua narrativa o momento em que passa a assu- é simbolizada por uma série de momentos afe-
mir a sala de aula, no ambiente tão familiar a tivos com o lugar – aqui significado pelo con-
suas memórias de criança e que se misturavam texto rural, não como palavra sinônima, mas
às vividas por seus pais. Ali naquele lugar, ela como constituição identitária e de referência
se reencontra com suas emoções, que estavam de vida – e a significância deste em sua vida.
guardadas, elementos fortes que escapam na Ao se apresentar, evidencia logo os sentidos
forma de falar, ao narrar os fatos que foram se do ser professora em sua vida e o quanto tem
constituindo e construindo nela o ser profes- sentido para si todas as relações constituídas
sora. Em sua relação com os contextos rurais, ao longo desse processo prático e formativo.
identifica-se como “caatingueira”, e esse é o É muito forte, em sua fala, a busca constante
primeiro choque de gerações que ela enfren- por formação e esse caminhar se faz em sua
ta, ao perceber que os seus jovens alunos não vida, muito fortemente, pela autoformação. A
conseguem enxergar tantos potenciais e tan- docência na roça para ela sempre foi algo que
tas alegrias naquele lugar. lhe faltara, enquanto pessoa e profissional. Tal
aspecto demonstra, para nós, a importância ficuldades hoje constatadas nas relações entre
da implicação com o espaço de atuação para, os jovens e a escola. (BRASIL, 2011, p. 13)
dessa maneira, provocar a construção de rup- Tais questões apontam para se pensar uma
turas com aquilo que é dado como pronto no escola que dialogue com as perspectivas e an-
universo da docência.
seios que os jovens sinalizam em seu projeto
Diante do exposto, ao analisar a narrativa
de vida. O Ensino Médio aqui compreendido
da professora, é possível enveredar a discus-
não apenas como o momento de finalização
são para alguns núcleos de sentido que vão
da fase de escolarização, mas como o espaço
se configurando, como a identidade pessoal e
de mediação entre o que o jovem vive e aquilo
profissional, no contexto rural, e a pertinência
que será tomado como futuro em vida. Consi-
dos valores familiares como significativos para
derar os estilos de vida, os valores e práticas
sua formação e o desenvolvimento da profis-
sociais presentes nas distintas gerações que
são, as condições de trabalho, no âmbito rural,
fazem parte do cotidiano do Ensino Médio,
e nesse caso mais específico pela presença e
como apontam as DCEM, é um elemento fun-
atuação no Ensino Médio. Vale ressaltar que as
dante para se estabelecer laços com a preten-
reflexões sobre os núcleos acima apresenta-
são de oferecer educação significativa e sua
dos serão discutidas ao longo da escrita deste
efetivação.
trabalho.
É lógico que o debate até então circunda
Consideramos pertinente o debate sobre os
uma perspectiva de se direcionar a formação
sentidos que o Ensino Médio toma, em sua vin-
do jovem para o mundo do trabalho apenas,
culação à formação dos jovens do nosso país,
não considerando aí aspectos de uma subje-
uma vez consideradas as justificativas para a
tividade que também precisa ser considerada,
elaboração de novas diretrizes curriculares do
para efetivamente constituir elementos que
Ensino Médio, anunciadas no parecer CNE/CEB
possibilitem a esses sujeitos por si só defini-
n. 5/2011, que dizem respeito a mudanças re-
rem os rumos que suas vidas irão tomar.
centes na legislação e na política educacional,
Articular a necessidade de redimensionar
tais como a criação do Fundo de Manutenção e
o Ensino Médio no Brasil, para atender as de-
Desenvolvimento da Educação Básica e de Va-
mandas contemporâneas tem relação direta
lorização dos Profissionais da Educação (FUN-
com a necessidade de considerar os aspectos
DEB), e a ampliação da obrigatoriedade da es-
contextuais em que a globalização tem forte
colarização. De acordo com as novas diretrizes
influência, especialmente, no tocante às rura-
curriculares para o Ensino Médio:
lidades. Olhar as ruralidades como uma ação
O desencaixe entre a escola e os jovens não contra-hegemônica requer também o pensa-
deve ser visto como decorrente, nem de uma
mento de uma existência, a partir das relações
suposta incompetência da instituição, nem de
com algo que significa a cultura, como não ru-
um suposto desinteresse dos estudantes. As
análises se tornam produtivas à medida que ral, outros contextos sociais que estão presen-
enfoquem a relação entre os sujeitos e a escola tes no espaço e no tempo de desenvolvimento
no âmbito de um quadro mais amplo, conside- das ruralidades (MOREIRA, 2005). Nesse ínte-
rando as transformações sociais em curso. Es- rim, cabe extrapolar os estereótipos presentes
sas transformações estão produzindo sujeitos
no imaginário social e constituídos ao longo
com estilos de vida, valores e práticas sociais
que os tornam muito distintos das gerações
da história. O esforço para articular tais dis-
anteriores. Entender tal processo de transfor- cussões está presente na narrativa em evidên-
mação é relevante para a compreensão das di- cia no estudo em questão:
Uma das coisas que eu fiquei assim, além de tureza, aspecto este que dialoga diretamente
ficar feliz de estar tendo a oportunidade de en- com o que sinaliza Moreira (2005), quando pro-
sinar fundamental II e ensino médio, era aquela
blematiza as “ruralidades”, como novas identi-
alegria e a satisfação de ser na zona rural, numa
área rural, de ter aquele público que eu obser-
dades que estão em construção, e avança para
vava e aí eu vou dizer que no primeiro eu fiquei a reflexão de que este seja o espaço de cons-
assim, teve uma pontinha de frustração porque tituição de relações específicas dos habitantes
eu vim com aquela alegria, aquela satisfação, do campo e a natureza, elemento fundante
achando, eu acho que eu me coloquei, se fosse para se conceber o rural não como uma dico-
eu enquanto sou da área rural, enquanto aluna
tomia entre cidade e campo, mas como um es-
da área rural, eu acho que eu viria assim com
uma experiência muito grande da minha vivên- paço de significação de saberes e identidades
cia enquanto moradora da área rural e isso vai construídas e ao mesmo tempo influenciadas
me ajudar né, eu associar a parte de escola que por ações oriundas da globalização.
é pra ter um desenvolvimento maior, eu chego No cenário contemporâneo, não se perce-
começo a conversar com os alunos, tem sempre
be o rural, único e hegemônico, pois nele inci-
aquela história de você conhecer a turma, saber
quem são, de onde vem, um pouquinho da his-
dem concepções distintas deste espaço e daí
tória deles e quando eles chegam pra conversar outros rurais, ou significações são atribuídos.
com a gente, muitos deles, acham que por mo- Surge, nessa lógica, em um mesmo contexto,
rar na cidade não sabe nada da área rural, ou o ruralidades distintas, vividas e experiênciadas
que sabe é muito superficial e aí uma das frases pelos sujeitos ali presentes.
interessantes, eu tinha acabado de ler algo em
Sendo assim, ao narrar que o trabalho no
uma revista onde a pessoa que escreveu, não
me lembro agora faz ano, 2010, não me lembro rural é a realização de um desejo forte, Flor
quem escreveu, falava justamente da questão de Mandacaru verbaliza também os sentidos
do preconceito rural, em que chegou numa de- subjetivos de como percebemos o nosso con-
terminada localidade e ao se expressar, é, com texto, às vezes sob a influência das informa-
o grupo falando sobre caatingueiro, que ele
ções massificadas que constroem uma visão
não usou assim questão de ser assim um pre-
conceito, mas caatingueiro, por pertencer a um
homogênea de lugar, o que dificulta a amplia-
local onde o bioma é a caatinga, e as pessoas ção do olhar para a proporção do que, de fato,
o receberam muito mal e não entenderam, in- o lugar é, ou seja, os sentidos e significações
terpretaram de forma inadequada, justamente que podem ser inferidos pelos sujeitos de seu
achando que ele estava com preconceito cha- contexto, nesse caso, do rural. Outro aspecto
mando de caatingueiro. (FLOR DE MANDACARU,
que merece atenção é o fato de apontar para o
ENTREVISTA NARRATIVA, 2015)
sentido do conhecimento superficial e a repro-
A narrativa faz emergir novas compreen- dução desse conhecimento, sendo uma preo-
sões, no tocante ao contexto em que está lo- cupação grande, em especial, quando se trata
calizada a sua atividade laboral. Aponta para de trabalhar com o público jovem do Ensino
a ressignificação do rural, como espaço singu- Médio.
lar, porém com atos coletivos e de construção Arroyo (2014, p. 54), provoca-nos a construir
histórica em um espaço diversificado, o que o uma nova possibilidade de Ensino Médio, nos
torna um desafio constante para o desenvolvi- fazendo refletir sobre:
mento da prática da docência, junto aos sujei-
quando as escolas, os coletivos docentes e
tos que ali vivem. até as Diretrizes Curriculares do CNE se pro-
Lida-se, cotidianamente, com a interpreta- põem repensar os currículos do Ensino Médio
ção do lugar do atraso e ligado apenas à na- – perguntar-nos que práticas inovadoras estão
acontecendo nas escolas, nas diversas áreas do da sala de aula, que provoca a vinculação com
conhecimento. Se o conhecimento é um campo os diversos ambientes em que os sujeitos en-
dinâmico, o currículo não pode ser reverencia-
volvidos no processo produzem saber e a par-
do como um campo estático, mas como um ter-
tir daí os ressignificam, mediante suas expe-
ritório de disputa no que diz respeito à forma
como o próprio conhecimento é disputado na riências. Diante disso, é possível elucidar que
sociedade. Trata-se de reconhecer o currículo, existem aspectos limitantes, no que diz respei-
na prática, como um território de saberes e in- to às inovações docentes, no desenvolvimento
certezas. didático, elemento que dificulta a aproxima-
Os aspectos do pensamento curricular em ção com os estudantes. Algumas reflexões são
que o Ensino Médio se pauta devem proporcio- apontadas para:
nar a produção de um conhecimento que seja [...] um dado que limita a criatividade docente:
significativo, mas fazer isso, na lógica do currí- as condições precárias de viver de tantos ado-
culo vivido no nosso país, é de fato evidenciar lescentes – jovens, até adultos – que chegam
os territórios de disputas, que tomam a forma aos cursos de educação média. Porém, esse
precário viver-sobreviver dos educandos tem
de aspectos que não são claros e denotam a
instigado coletivos docentes a serem mais cria-
marca colonizadora e hegemônica existente
tivos, renovarem currículos, conhecimentos,
nas práticas educacionais do nosso país, de
didáticas, processos, material didático. Há um
forma particular no contexto rural. Diante do avançar tenso de reinvenção da docência e dos
exposto, a extensão ou o alcance do saber são currículos como resposta ao precário e injus-
tidos como primordiais para o processo de to viver dos novos educandos e educandas que
aprendizagem e de significação. acedem à educação média. Que experiências
É no Ensino Médio que ocorre de fato o sociais vivem, que indagações e que leituras
levam às escolas sobre seu viver, sobre a socie-
encontro entre as gerações, no processo de
dade, a cidade, o campo? (ARROYO, 2014, p. 58)
ensino e aprendizagem. De um lado, os do-
centes com toda a sua carga de experiência e Neste sentido, as práticas educacionais
conceitos preestabelecidos sobre a vida e a as precisam condizer com as particularidades
tendências sociopolíticas engendradas em seu dos sujeitos que dão sentido à existência nes-
fazer. De outro, os jovens, cheios de desejo e se ambiente. A escola toma um lugar de desta-
intento por conhecer o mundo que lhes pro- que na vida desses sujeitos e acaba assumindo
põe ousar e mergulhar nas descobertas. Esta- papel importante no processo de construção
belecer um elemento de comunhão entre as identitária e formativa e, se esta escola não for
duas dimensões vividas por estes sujeitos tor- significativa na vida dos jovens, fatalmente se
na-se, então, o principal desafio na construção tornará apenas um ambiente obrigatório que
do saber e traz as incertezas apresentadas por eles devem frequentar. É um paradoxo exis-
Arroyo (2014), reforçando a necessidade de tente e que não pode ser desconsiderado, no
olhar o espaço de disputa por poder por ele processo reflexivo, ao se pensar em como a
proposto. escola, na contemporaneidade, chega aos mi-
Cabe, então, um destaque para a relação lhares de estudantes e cumpre a sua missão
que se estabelece entre o professor e o alu- maior, que é levar conhecimento, socializar e,
no, nesse caso, o jovem, no âmbito do Ensino acima de tudo, a condição de discernimento
Médio e o desenvolvimento de suas práticas das escolhas que balizarão os projetos de vida
educativas. Concebemos práticas educativas, na sociedade contemporânea. Desta forma, é
aqui, como o aspecto que vai além do espaço válido ressaltar que é preciso “contextualizar o
seu objeto para ser pertinente” (MORIN, 1999, Somente um ser é capaz de sair de seu contex-
p. 39). Como um dos marcadores da experiên- to, de distanciar-se dele para ficar com ele; ca-
paz de admirá-lo para, objetivando, transformá
cia de formação desses sujeitos, a escola tem
-lo e, transformando-o, saber-se transformado
grande destaque, especialmente a prática pe-
pela sua própria criação; um ser que é e está
dagógica docente e toda a sua relação com o sendo no tempo que é o seu, um ser histórico,
cotidiano vivenciado pelos jovens que estão somente este é capaz, por tudo isto, de com-
imbricados ao campo. Nesse sentido, com- prometer-se. (FREIRE, 1981, p. 17)
preendemos que:
Nesse caminhar, a professora desvela, em
[...] muitas experiências têm praticado a edu- sua narrativa, que é pertinente um novo olhar
cação contextualizada de modo exemplar, sem para o ambiente rural, que não está mais atre-
cair no bairrismo ou no basismo, que pretenda
lado à visão do atraso e da negligência. Aceitar
algum tipo de ‘preservação do contexto’. Mui-
o desafio proposto por Freire é também iniciar
tas experiências que conheço têm sim o con-
texto como ponto de ancoragem dos processos um novo ciclo de compreensão desse ambiente.
pedagógicos, mas para fincar aí e a partir daí
[...] se hoje dissesse assim, com o conhecimen-
as condições da mudança com os outros das
to que você tem eas condições que estão né,
‘narrativas hegemônicas’, cujas colorações são
no interior agora que graças a Deus com todos
de caráter étnico, etário, de gênero, territorial,
os investimentos que toda forma tem aí, vem
ambiental, ético, estético, etc. (MARTINS, 2009,
projetos onde a pessoa trabalha ali e vive ali
p. 30- 31)
mesmo, eu digo a você, se eu tivesse a escolha,
eu voltaria para a área rural, mas como eu es-
Corroborando com o que o autor apresen-
tou aqui e estão me dando a oportunidade, en-
ta, acredita-se que o processo de escolariza-
quanto aqui eu puder continuar, daqui eu não
ção dos jovens do campo precisa considerar as saio, daqui ninguém me tira. (FLOR DE MANDA-
vivências de cada sujeito, no sentido de cons- CARU, ENTREVISTA NARRATIVA, 2015)
trução de novos discursos e práticas sociais.
O comprometimento com o seu lugar ou o
Nesse percurso, não pode ser desconsidera-
reconhecimento de suas potencialidades so-
do que a constituição familiar desses sujeitos
mente serão válidos, se fizerem parte do seu
seja oriunda de matrizes culturais camponesas
cotidiano. A formação docente não pode ficar
e que traga consigo saberes tradicionais secu-
lares, na maioria dos casos desconhecidos ou deslocada, então, dessa premissa, ao mesmo
ignoradas pelo sistema educacional, aplicando tempo que não pode se fechar na formação
a eles um processo formativo homogeneizado inicial. Somente com o processo contínuo de
e urbanocêntrico (RAMOS, 2013). Um movimen- reflexão sobre a prática possibilitará ao sujeito
to de formação construído entre a cidade e o docente ressignificar o seu fazer. Tal premissa
campo, no qual o jovem é deslocado de seu lo- tem garantia na legislação brasileira e não se
cal de origem e passa a conviver com experiên- pode furtar esse direito a esse público, sendo
cias curriculares distantes de seu contexto, fa- necessário “levar em consideração os elemen-
zendo, nesse movimento, um distanciamento tos das intersubjetividades no processo de
de sua realidade. A formação docente precisa, formação, considerando o que o sujeito cons-
nesse sentido, considerar que cada indivíduo trói enquanto sujeito singular” (REIS; SANTOS
é singular e, na junção das singularidades, é JÚNIOR, 2013, p. 142).
que o plural acontece. Não se constrói apren- Corroborando com o exposto, acreditamos
dizagem significativa isolando os contextos e que a formação docente necessita garantir
as experiências vividas pelos sujeitos, por isso: aos professores a condição de dialogar com
os mais diversos aspectos da sociedade e com cessário interagir com o universo dos alunos,
direitos igualitários, possibilitando, assim, que sejam eles crianças, jovens ou adultos, de ma-
o sujeito não fique restrito à aplicação de re- neira significativa.
ceitas prontas e ao desenvolvimento de ações Os desafios apresentados para a Educação
que não gerem significados para a vida dos e a construção de um ideal contemporâneo
alunos. necessitam, mediante o que aqui se discute,
Nesse ínterim, tratar de formação docente provocar, conforme Morin (1999), a reforma
para o campo remente a processos históricos do pensamento, contextualizando e globali-
de desvalorização e desmotivação para essas zando os saberes na lógica de um novo espí-
pessoas, particularmente no que concerne rito científico, e encarando, dessa maneira, as
aos baixos salários e ao pouco valor dado à contradições contemporâneas e, assim, pro-
profissão docente para atuar no campo. O in- porcionando um diálogo permanente entre a
vestimento na qualidade do ensino e na dis- concepção de ciência e a contemporaneidade,
ponibilização para a população do campo, nas pela via do saber.
diversas modalidades de ensino da Educação O diálogo aqui evidenciado é algo que sur-
Básica, remonta há pouco mais de 20 anos ge a todo instante, na fala da professora, e nos
(entre o final do século XX e início do século provoca a construir reflexões constantes sobre
XXI). Assim, é pertinente pontuar que a forma- o quanto a sua prática é formativa e se tra-
ção para atuar nesse espaço rural, tomando duz, em sua vida, pela necessidade emergen-
com princípio as bases ideológicas e políticas te de manter um diálogo permanente com as
da educação do campo, não deve ocorrer de mudanças que se dão no âmbito das relações
forma alheia ao seu contexto, sendo relevante entre o professor e o aluno, de maneira parti-
considerar que: cular, no Ensino Médio. A dimensão de como
os diálogos se estabelecem, considerando o
[...] além dos conhecimentos sistematizados,
vivido e experienciado pelos sujeitos, denota
outros saberes complementam o processo de
profissionalização, provenientes da comunida-
uma possibilidade subjetiva que alavanca ou-
de [...] o sentimento de pertencimento ao gru- tras condições para o encontro e o desencon-
po e os saberes proporcionados pela formação tro nas ações da docência:
inicial e continuada produzem um outro olhar
[...] você olha assim e observa a diferença que
sobre a realidade dos sujeitos do campo. (RIOS;
é o jovem, o desejo que é o jovem também da
VICENTINI, 2013, p. 125)
localidade rural, mas diferente de outra loca-
O que as autoras apresentam corrobora di- lidade e também a visão errônea que muitos
retamente com a perspectiva de se pensar a de nós da cidade temos desses jovens, a gente
muda, acha que muitos deles são totalmente
formação docente incluindo-se o viés da con-
longe da realidade, não são antenados, não sa-
textualização do ensino, pois, somente a partir bem frequentar as redes sociais, não têm con-
do momento em que os sujeitos passem a se tato com a internet de modo geral, que falar pra
perceber como parte integrante do espaço em eles computador é uma coisa do outro mundo,
que atuam, e que sua prática está intimamente não é! Chegar pra eles e falar a respeito do que
ligada ao seu fazer, é que se torna possível a é moda pra eles, não é, eu chegava aqui, eu sou
muito, eu sou curiosa e queria saber como eles
aprendizagem.
observam a gente, aí eu sou muito de observar,
Sendo assim, para o campo, não cabe mais
e aí eu chegava assim, gente, eu tenho que me
o formato pronto e os manuais vindos da cida- atualizar. Por que professora? Eu estou muito,
de, somente para a execução, pois se faz ne- muito desatualizada e outra coisa, eu sou muito
antiquada, vocês são antenados demais. (FLOR ga avançar no aprendizado, uma vez que o con-
DE MANDACARU, ENTREVISTA NARRATIVA, 2015) teúdo irá dialogar diretamente com a vivência
dele, a professora adota uma das vertentes do
A visão de uma geração para outra é de-
fazer na docência que toma outra característi-
marcada principalmente quando os elemen-
ca ou viés do processo formativo. Nesse senti-
tos que hoje são vividos pelos sujeitos cons-
do, vai de encontro à lógica da aprendizagem
troem estranhamento e a pertinência cotidia-
significativa e contextualizada, já mencionadas
na desse olhar permite ao educador avançar
ao longo do texto, porém, com maior destaque
na construção do conhecimento coletivo e da
para produzir no sujeito não apenas o conhe-
aproximação entre as pessoas. Assim, o diálo-
cimento sistematizado e com vistas à inserção
go intergeracional precisa pautar-se pela não
no mercado de trabalho. O desafio de ressigni-
linearidade, para além de um tempo externo
ficação da prática docente e do processo for-
e mecanicista, pois há uma busca por cons-
mativo está exatamente na garantia de que os
truir novos olhares que possibilitem repensar
sujeitos envolvidos possam, por eles mesmos,
o fluxo temporal da história (WELLER, 2005),
pensar e construir suas dimensões teóricas,
no caso, entre o professor e o aluno jovem do
romper com os seus paradigmas e fazer sur-
Ensino Médio, uma vez que esse é o objeto de
girem novos. A ruptura não se dá de maneira
discussão que aqui se desenvolve.
simples e imediata, é um processo longo, que
Para romper, então, com a barreira do dis-
caminha para o encontro de si.
tanciamento entre sua forma de pensar e fa- Tais aspectos são muito marcados na narra-
zer, no processo formativo, a professora Flor tiva da docente e respaldados pelo que vem se
de Mandacaru adota técnicas diferenciadas construído nas pesquisas em Educação, onde
e aulas “maleáveis”, como relata em sua nar- os resultados dos estudos apontam para a
rativa. Além destas questões, ela se propõe a pertinência de que a autobiografia e a reflexão
construir uma relação de proximidade com os de si proporcionam ao sujeito a reinvenção de
alunos, em sua diversidade e diferença etária, sua prática e de sua constituição, enquanto um
ao contrário de impor o seu pensamento e sua sujeito no mundo e para o mundo. Quando a
perspectiva de objetivar o mundo, mas pro- narradora diz “gosto de observar as diferenças
pondo aos estudantes pensar e construir suas das pessoas” e atrela essa observação ao seu
próprias dimensões teóricas, validando, na processo de aprendizagem pessoal, permite-
perspectiva do encontro geracional, a valora- nos validar que a subjetividade presente em
ção dos elementos subjetivos de cada sujeito. cada sujeito é um campo vasto para se cons-
[...] o conteúdo de hoje é esse, mas como é que truir ou ressignificar os processos formativos
eu vou fazer o meu aluno aqui da área rural, na docência, sejam eles, para os professores
com a vivência que ele tem, entender que isso é ou dos professores para com os seus alunos,
importante para a vida dele e ele se sentir mo- de modo particular, os jovens estudantes, uma
tivado pra entender esse assunto, para estudar vez que está propício ao encontro com seus
esse assunto, sem que tenha nada em referên-
movimentos experienciais.
cia à vivência dele, então, a gente precisa ter
esse olhar, ter essa visão, de olhar de onde é
que eu tenho meu aluno. (FLOR DE MANDACARU, Últimos fios narrativos: aspectos
ENTREVISTA NARRATIVA, 2015) conclusivos para o momento
Ao considerar que é preciso conhecer bem Durante toda a narrativa, a professora constrói
o seu aluno, para assim garantir que ele consi- um diálogo permanente com o seu processo
formativo, entrecruzado as suas vivências no te e a formação destes sujeitos. Na junção de

labor cotidiano da sala de aula, intercalando experiências distintas de uma mesma geração
as relações de familiares, sociais e culturais, já é difícil estabelecer um diálogo que seja
em que ela está inserida. Demonstra com mui- mediado com facilidade, mas esse desafio é
ta clareza a pertinência e a influência do con- potencializado quando os tempos e vivências
texto para o desenvolvimento de sua prática. que se cruzam são muito diferentes.
Alguns marcadores temporais são usados para Possibilitar ou ampliar o diálogo interge-
tecer a narrativa, considerados, assim, como racional é para esse trabalho o elemento que
os fios que conduzem o tecido de sua fala. Ao elucida a condição formativa dos sujeitos en-
partir das relações familiares e de seu vínculo volvidos no processo. Inferir as possibilidades
com o espaço rural, começa a demarcar uma de ampliação do conhecimento, pela via de es-
construção subjetiva própria que a lança para treitar esses laços e aproximá-los do contexto
a busca contínua do entendimento de si a par- em que se vive, e ampliá-lo para a constitui-
tir das relações com os outros. ção curricular e pedagógica, é a mola mestra
Em um processo de alteridade, constrói para a mudança e a quebra de paradigmas, no
uma prática profissional em que não se deixa âmbito educacional. A ruptura com os vínculos
abater ou intimidar pelas dificuldades lança- e amarras que não permitem o encontro com
das ao longo de sua constituição profissio- as subjetividades torna-se a possibilidade de
nal. Em todas as suas experiências, demarca crescimento e avanço, no âmbito da educação
muito claramente a importância da atuação ofertada para o Ensino Médio no contexto rural.
no Ensino Médio e fortalece dessa maneira
a emergência da necessidade de se voltar o Referências
olhar para o ensino de jovens, uma vez que ARROYO, Miguel. Repensar o Ensino Médio: Por quê?
se trata da finalização de um ciclo inicial da In: DAYRELL, Juarez; CARRANO, Paulo; MAIA, Carla Li-
formação escolarizada, nas sociedades con- nhares. (Orgs.). Juventude e ensino médio: sujeitos
temporâneas. Ao narrar o momento em que e currículos em diálogo. Belo Horizonte: Editora da
atua no Ensino Médio, demonstra sua satis- UFMG, 2014. p. 54-74.
fação profissional, após trabalhar em todos BERTAUX, Daniel. Narrativa de vida: a pesquisa e
os níveis e modalidades de ensino, que a ex- seus métodos. Tradução de Zuleide Alves Cardoso
periência do trabalho no campo é marcante. Cavalcante e Denise Maria Gurgel Lavallée. Natal:
Demonstra entusiasmo, e o que isso significa EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
para a profissão e para a vida da docente: “[...]
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer
e aí quando chega aqui eu ensinando em fun- CNE/CEB n. 5/2011. Diretrizes Curriculares Nacionais
damental II e aí chega essa oportunidade de para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Poder
ensinar no médio e a minha felicidade destes Executivo, Brasília, DF, 24 jan. 2011. Seção 1, p. 10.
anos todos até 2013” (FLOR DE MANDACARU,
BRASIL. Nova delimitação do semiárido brasileiro.
ENTREVISTA NARRATIVA, 2015).
Secretaria de Desenvolvimento Regional. Ministério
Provocar um diálogo profícuo entre docen-
da Integração Nacional. Brasília, DF, 2008.
te e jovem é apresentado aqui como uma das
maiores intervenções e necessidade para que CARNEIRO, Maria José. Apresentação. In: MOREIRA, R.
o ensino médio surta de fato efeito na forma- (Org.). Identidades sociais: ruralidades no Brasil con-
temporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 07-13.
ção destes sujeitos, sendo, ainda, essencial
para o desenvolvimento da profissão docen- CARNEIRO, Maria José. Multifunciolnalidade da agri-
cultura e ruralidade: uma abordagem comparativa. baiano: experiências de vida e formação no campo.
In: MOREIRA, R.; COSTA, L. F. (Orgs.). Mundo rural e 2014. 138 f. Dissertação (Mestrado em Educação e
cultura. Rio de Janeiro: MAUAD, 2002. p. 223-240. Contemporaneidade) – Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação e Contemporaneidade, Universi-
DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e edu-
dade do Estado da Bahia, Salvador, 2014.
cação: figuras do indivíduo-projeto. Tradução de
Maria da Conceição Passeggi, João Gomes da Sil- PIMENTEL, Álamo. O encontro e a troca: ensaios an-
va Neto e Luis Passeggi. Natal: EDUFRN; São Paulo: tropológicos do aprende e genealogias do conviver.
Paulus, 2008. Salvador: EDUFBA, 2013.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e método. Tradução RAMOS, Renata Fornelos d’Azevedo. Juventude e
de Flávio Paulo Meurer. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. trabalho: um paradoxo contemporâneo. In: NASCI-
MENTO, Antônio Dias; CHAVES, Rosana Mara Rodri-
GOTTMANN, Jean. A evolução do conceito de territó-
gues; SODRÉ, Maria Dorath Bento. (Orgs.). Educação
rio. Boletim Campineiro de Geografia, Campinas, SP,
do campo e contemporaneidade. Salvador: EDUFBA,
v. 2, n. 3, p. 523-545, 2012.
2013. p. 273-289.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 4. ed. São Pau-
REIS, Edmerson dos Santos; SANTOS JÚNIOR, Paulo
lo: Paz e Terra, 1981.
Anunciação dos. Da práxis à fundamentação: ele-
JOSSO, Marie-Christine. A experiência de vida e forma- mentos para pensar a relação Educação do Campo
ção. Tradução de José Cláudio e Júlia Ferreira; 2. ed. e o desenvolvimento local. In: NASCIMENTO, Antônio
rev. e ampl. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010. Dias; CHAVES, Rosana Mara Rodrigues; SODRÉ, Maria
Dorath Bento. (Orgs.). Educação do campo e contem-
JOVCHELOVITCH, Sandra; BAUER, Martin W. Entrevis- poraneidade. Salvador: EDUFBA, 2013. p. 129-145.
ta narrativa. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George.
Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um RICOEUR, P. Teoria da interpretação. Tradução de
manual prático. Tradução de Pedrinho Guareschi. 6. Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1996.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. p. 90-113. RIOS, Jane Adriana Vasconcelos Pacheco; VICENTINI,
MARTINS, Josemar da Silva. Contextualizando con- Paula Perin. Docência e profissionalização: expe-
texto. Caderno Multidisciplinar: Educação e contex- riências de professores leigos na roça. In: VICENTINI,
to no semiárido brasileiro. Múltiplos espaços para Paula Perin; SOUZA, Elizeu Clementino de.; PASSEG-
o exercício da contextualização. Juazeiro, BA: Selo GI, Maria da Conceição. (Orgs.). Pesquisa (auto)bio-
Editorial RESAB, 2009. gráfica: questões de ensino e formação. Curitiba:
CRV, 2013. p. 111-130.
MOREIRA, Roberto José. Ruralidades e globaliza-
ções: ensaiando uma interpretação. In: MOREIRA, SOUZA, Elizeu Clementino de. A arte de contar e tro-
car experiências: reflexões teórico-metodológicas
Roberto José et al. (Orgs.). Identidades sociais: ru-
sobre história de vida em formação. Revista Edu-
ralidades no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro:
cação em Questão, Natal, v. 25, n. 11, p. 22-39, jan./
DP&A, 2005. p. 15-40.
abr. 2006.
MOTA, D. M. da.; SCHMITZ, H. Pertinência da cate-
SOUZA, Elizeu Clementino de. Histórias de vida, es-
goria rural para análise do social. Revista Ciências
critas de si e abordagem experiencial. In: SOUZA, E.
Agrotécnicas, Lavras, v. 26, n. 2, p. 392-399. mar./abr.
C.; MIGNOT, A. C. V. (Orgs.). Histórias de vida e forma-
2002.
ção de professores. Rio de Janeiro: Quartet; Faperj,
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a refor- 2008. p. 89-98.
ma, reformar o pensamento. Tradução de Ana Paula
SOUZA, Elizeu Clementino de et al. Sujeitos, institui-
Viveiros. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
ções e práticas pedagógicas: tecendo as múltiplas
OLIVEIRA, Adelson Dias de. Jovens no semiárido redes da educação rural na Bahia. Revista da FAEE-
BA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. nas avançadas: o “rural” como espaço singular e

20, n. 36, p. 151-164, jul./dez. 2011. ator coletivo. Estudos Agricultura e Sociedade, Rio
de Janeiro, n. 15, p. 87-145, out. 2000.
SOUZA, Elizeu Clementino de. Diálogos cruzados so-
bre pesquisa (auto)biográfica: análise compreensiva WELLER, Wivian. A atualidade do conceito de gera-
-interpretativa e política de sentido. Revista Educa- ções de Karl Mannheim: perspectivas para a análise
ção, Santa Maria, v. 39, n. 1, p. 39-50, jan./abr. 2014. das relações entre educação e trabalho. In: ENCON-
TRO ANUAL DA ANPOCS, 29., Caxambu. Anais... Ca-
VEIGA, José Eli da. Cidades imaginárias: o Brasil é
xambu: ANPOCS, 2005. p. 01-16.
menos urbano do que se calcula. Campinas, SP: Au-
tores Associados, 2002.
WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel. A emergên- Recebido em: 20.11.2016

cia de uma nova ruralidade nas sociedades moder- Aprovado em: 05.02.2018
Adelson Dias de Oliveira é Doutorando em Educação e Contemporaneidade pelo Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação e Contemporaneidade (PPGEduC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor da Universidade Vale do
São Francisco – Campus de Juazeiro/BA. Membro do grupo de pesquisa Docência, Narrativas e Diversidade – DIVERSO/
UNEB. Vice-líder do Núcleo de Pesquisas em Juventudes – NUJUVES/UNIVASF. e-mail: adelsonjovem@gmail.com
Rua São Francisco, 318, Bloco 15, apto 202, Condomínio Mais Viver, Juazeiro/BA. CEP: 48904 – 723. Tel: (87)9 99981-7433.
Fabrício Oliveira da Silva é Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade
(PPGEduC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Membro
do grupo de pesquisa Docência, Narrativas e Diversidade – DIVERSO. e-mail: – faolis@ig.com.br
Rua Dr. Macário Cerqueira, 879 – apt. 602 – Torre Hibisco, Condomínio Vila das Flores. Feira de Santana/BA.
CEP: 44005-000 – Tels: (75) 9 8817-9194 e 9 9154-9734.

Diálogos Intergeracionais Na Docência Do Ensino Médio

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Diálogos Intergeracionais Na Docência Do Ensino Médio

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Diálogos intergeracionais na docência no ensino médio de territórios rurais: narrativas (auto)biográficas de práticas educativas

DIÁLOGOS INTERGERACIONAIS NA DOCÊNCIA

Adelson Dias de Oliveira

Fabrício Oliveira da Silva

resumo O texto objetiva compreender como as experiências formativas de

abstract INTERGERATIONAL DIALOGUES IN TEACHING IN

resumen DIÁLOGOS INTERGERACIONALES EN LA DOCENCIA EN

entrevistas narrativas como dispositivos de recogida. Para la re-

Primeiros fios narrativos

A narrativa emerge, como elemento de sig- ca sobre o trabalho construído. Construções

passa, ao longo do seu processo formativo, zeiro, no Norte da Bahia, localizada a 47 km da

procedimento que possibilita perceber como ter-relacionam com a juventude e o contexto

formativo, entrecruzado as suas vivências no te e a formação destes sujeitos. Na junção de

BA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. nas avançadas: o “rural” como espaço singular e

WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel. A emergên- Recebido em: 20.11.2016

Você também pode gostar