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Resumo
Abstract
The old and the new of mathematics teaching: Epistemological
reflections on the teaching of this discipline
Introdução
Muito se tem falado ultimamente sobre novas metodologias para o ensino de
Matemática. O uso da informática e jogos, a Modelagem matemática, a Etnomatemática, entre
outras, são comumente pesquisadas e relatadas em congressos e encontros educacionais sobre o
ensino desta Ciência. Também, os cursos de formação de professores vêem trazendo à tona estas
metodologias, a fim de capacitar os novos professores no uso destas ferramentas pedagógicas.
Porém, esta é uma idéia ingênua. O simples acesso e uso destas metodologias não
garantem o tão esperado sucesso pedagógico deslumbrado pela comunidade educacional, onde
um panorama em que nossos alunos tornem-se autônomos e agentes ativos da construção do seu
conhecimento e sujeito crítico da realidade e do mundo que o cerca, tem sido almejado e muitas
vezes visto como utópico, devido às evidências relatadas em nossa educação básica.
Conhecimento x Informação
Aqui, faz necessário discutir as diferenças entre três termos que serão muito
citados neste trabalho: informação, conhecimento e saber. Para Micotti (1999, p. 154),
Assim, conhecimento e informação são coisas distintas. A informação pode estar presente
no meio ambiente, armazenada em livros, revistas, computadores e em muitas outras formas. No
entanto, se o sujeito não interagir com ela, ou ainda, se esta informação não for significativa para
este individuo, ela não se transformará em conhecimento. Deste modo, dizemos que não houve
aprendizagem por parte do sujeito.
Esta teoria considera que a mente do aluno acaba sendo reduzida a uma “tabula rasa”
(uma tábua que ainda não recebeu inscrições), ou seja, nada contém e, portanto, é passiva e
A grande maioria dos empiristas vieram das ciências naturais, visto que nestas ciências a
experiência desempenha um papel decisivo, pois o que vale aí é o estabelecimento de fatos por
meio da observação cuidadosa. O pesquisador é completamente dependente da experiência.
Seu verdadeiro fundador é John Locke3. Locke não parte, realisticamente, do ser, e sim,
fenomenisticamente, do pensamento e para ele, no nosso pensamento acham-se apenas idéias
(no sentido genérico das representações): qual é a sua origem e o seu valor? Locke exclui
absolutamente as idéias e os princípios que deles se formam, derivam da experiência; antes da
experiência o espírito é como uma folha em branco, uma tabula rasa.
1
O estoicismo é considerado o primeiro projeto de uma filosofia sistemática. Fundada por Zenão
de Cício em Atenas, por volta de 300 a.C., a escola se propôs, pela primeira vez na história, a pensar o
mundo em sua totalidade orgânica e contínua. Os principais temas desenvolvidos pelos estóicos foram os
de justiça natural e direito natural, baseados na própria essência do homem e na sua ligação com a
divindade.
2
Escola de pensamento formada a partir do pensamento de Epicuro, que seguiu e complementou
os ensinamentos de seu mestre. Mais do que uma instituição de investigação filosófica, a comunidade
fundada por Epicuro consistia em um grupo devotado à vida em comum, no cultivo da amizade e da
virtude.
3
João Locke nasceu em Wrington, em 1632. Estudou na Universidade de Oxford filosofia, ciências naturais
e medicina. Em 1665 foi enviado para Brandenburgo como secretário de legação. Passou, em seguida, ao
serviço de Loed Ashley, futuro conde de Shaftesbury, a quem ficou fiel também nas desgraças políticas. Foi,
portanto, para a França, onde conheceu as personalidades mais destacadas da cultura francesa do "grand
siècle". Em 1683 refugiou-se na Holanda, aí participando no movimento político que levou ao trono da
Inglaterra Guilherme de Orange. De volta à pátria, recusou o cargo de embaixador e dedicou-se inteiramente
aos estudos filosóficos, morais, políticos. Passou seus últimos anos de vida no castelo de Oates (Essex), junto
de Sir Francisco Masham. Faleceu em 1704.
Do ponto de vista do ensino tradicional, basta que o professor tenha o domínio dos
conteúdos a serem ensinados para ensinar bem. E ainda, as falhas no processo de aprendizagem
são, na maioria das vezes, justificadas pela pouca atenção, capacidade ou interesse do aluno.
De acordo com D’Ambrósio (1989, pg. 14), algumas conseqüências dessa prática
educacional tem sido debatidas pela comunidade de pesquisadores em Educação Matemática.
Primeiro, observa-se que os alunos passam a acreditar que a aprendizagem da matemática se dá
através de um acúmulo de fórmulas e algoritmos. Cria-se a idéia de que fazer matemática é seguir
a aplicação de regras que foram transmitidas pelo professor; desvinculando-se assim a
matemática dos problemas do dia-a-dia.
Estes problemas são criados por uma série de crenças, por parte de professores, sobre o
ensino e aprendizagem da matemática. Estas “crenças” são geradas por interpretações
equivocadas sobre o ensino, pela falta de uma formação profissional qualificada, por restrições
ligadas às condições de trabalho, ou ainda, pela precariedade das políticas educacionais em nosso
país.
Um exemplo de uma destas crenças, que faz parte do senso comum, é a idéia de que os
conteúdos matemáticos devem ser ensinados somente pela sua utilidade futura. Desta forma, os
professores tentam convencer os alunos que ele terá que estudar certo conteúdo, pois precisará
dele no próximo bimestre, ano ou grau de estudo. Mas este tipo de motivação é pouco
convincente para o aluno, que acaba sentindo-se desmotivado para estudar e, não raramente,
ouvimos de algum aluno a seguinte pergunta: onde eu vou usar isto em minha vida? Esta
desmotivação é ainda maior num país como o Brasil, onde somente uma pequena parte dos
alunos que iniciam seus estudos chega ao ensino médio.
Para Rosseto (1999), o principal problema deste método de ensino viria do fato de que
tanto o conhecimento matemático quanto seu aprendizado se tornam excluídos de uma
perspectiva maior de transformação pedagógica e política. Tratar-se-ia portanto de uma
abordagem ideologicamente construída, que concebe o conhecimento matemático como
objetivo, universal, científico e despolitizado; que ignora completamente que a Matemática é um
corpo de conhecimentos, que foi construído social, política e historicamente através dos tempos.
Esta perspectiva que exclui qualquer possibilidade de uma Educação matemática que trabalhe a
favor da construção da cidadania.
D’AMBRÔSIO, 1986), (J. M. MATOS, 1 989), e (FIORENTINI, 1994) sobre a evolução do conceito de
educação matemática, mostram que os problemas de ensino desta disciplina, até meados dos
anos 70, foram estudados tomando apenas aspectos isolados de elementos que constituem esse
ensino.
Neste ponto, fica claro que as propostas citadas no parágrafo anterior têm em comum a
negação da idéia de transmissão de conhecimento e da ênfase nas habilidades memorização e
reprodução, sem que se evidencie um verdadeiro entendimento. Em contraponto ao empirismo,
essas propostas estão em consonância com uma concepção de aprendizagem numa abordagem
construtivista, que vincula o conceito de aprendizagem ao de saber, relacionando a questão da
aprendizagem ao nível de funcionamento cognitivo do aprendiz, mais que aos seus produtos e
resultados.
O Construtivismo
Numa abordagem construtivista do ensino, baseada na teoria do desenvolvimento
cognitivo de Jean Piaget (1974), a aprendizagem depende fundamentalmente de ações
coordenadas do sujeito, quer sejam de caráter concreto ou abstrato. E, ainda, de acordo com esta
Para melhor entendimento do processo evolutivo das estruturas cognitivas, Piaget (1974)
destacou três estágios básicos. Na construção dos primeiros esquemas de natureza lógico-
matemático, as crianças se apóiam em ações sensório-motoras sobre objetos materiais e, através
de exercícios de repetição espontânea, chegam ao domínio e generalização da ação (estágio pré-
operatório). O segundo estágio caracteriza-se pelo aparecimento das operações, as ações em
pensamento; mas nesta fase as crianças ainda dependem dos objetos concretos para que as
ações se constituam em conceitos (estágio operatório concreto). E, finalmente, atingem o estágio
das operações sobre objetos abstratos, já não dependendo mais de ações concretas ou de objetos
concretos: é a constituição do pensamento puramente abstrato.
‘fazer matemática’, que nada mais é do que o processo dinâmico ‘assimilação versus
acomodação’ de construção simultânea de conhecimento matemático e de estruturas mentais.
Para Bachelard, o conhecimento científico ocorre por meio da superação dos “obstáculos
epistemológicos”, ou seja, obstáculos surgidos no ato de conhecer na forma de conflitos e
lentidões que causam a estagnação e até a regressão no progresso da ciência, causados por
conhecimentos antigos, que resistem às novas concepções para manter a estabilidade intelectual,
sendo que um obstáculo de origem epistemológica é verdadeiramente constitutivo do
conhecimento e pode ser encontrado na história do conceito. (Bachelard, p. 169).
Considerações Finais
Novas proposta metodológicas requerem novas atitudes por parte tanto dos alunos,
como dos professores, ou seja, devemos repensar a relação do aluno com o conhecimento, a sua
participação em sala de aula, o papel do professor no processo de ensino/aprendizagem e o
enfoque dado à matemática.
2. Ser um facilitador: fornecer informações (textos e material didático) que o aluno não tem
condições de obter sozinho.
4. Ser um organizador: conhecer quem são seus alunos (as condições socioculturais, as
expectativas e o nível de conhecimento deles) e escolher problemas, atividades e novas
metodologias que possibilitem atingir os objetivos no decorrer das atividades.
Nesse ponto de vista, não basta ao professor ter o total domínio dos conteúdos
matemáticos, mas sim, além disso, ter um profundo conhecimento daquele a quem deseja
transmitir o saber e ter o domínio das várias possibilidades metodológicas de transpor tal saber
ao aluno. Neste sentido terminamos nosso artigo com a frase da Professora Maria Cecília de
Oliveira Micotti:
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CACHAPUZ, Antônio. et al. (Orgs.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo:
Cortez, 2005
D’AMBROSIO, B. “Como ensinar matemática hoje?” In: Temas & Debates. Sociedade Brasileira de
Educação Matemática, Ano I ti. 2, 1989.
JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemologico. 2. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro:
F. Alves, 1977. 199p.
REVISTA NOVA ESCOLA. Parâmetros Curriculares Nacionais Fáceis de entender. São Paulo:
Editora Abril, 2001.
SOUZA, S. M. Z. L. Avaliação escolar e democratização: o direito de erar. In: AQUINO, Julio Groppa
(Org.). Erro e fracasso na escola: alternativa teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.
Learcino dos Santos Luiz: Especialista em educação Matemática (UNISUL 2007), Aluno Regular do
Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica – UFSC. Bolsista PICDT/CAPES
learluiz@yahoo.com.br