Mutações Epistemológicas e o Ensino de Literatura

9
Mutações epistemológicas e o ensino da literatura:

Há exat
os 45 an
os Hans
o advento do sujeito leitor
é e por Robe
qu
viria a se e alguém estu rt Jauss aprese
r uma da da ntav
s mudan a história liter a a conferên
cia “O qu
literária ças de perspe ária?”, inaugu
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
gnificativ ndo o que
tudos so a na crítica
e
Annie Rouxel 1
bre a le
itura.
Tradução de Samira Murad
Resumo: O reconhecimento do sujeito leitor e de sua criatividade na elaboração do sentido foi acom- do pela in
vesti-
para, mais recentemente, culminar com a investigação as, passan (Stanley Fish)
es divers
panhado por importantes avanços teóricos com relação ao conhecimento dos leitores reais. Nosso in-
empírica sobre a leitura (David S. Miall),
s sobre a
leitura as su m iram feiçõ
nvenções
na leitu ra da literatura
pologia lit
erária” prop osta
atura.
os estudo pel das co tos de uma “antro e a leitura da liter
õe s do público, ve stiga ção do pa ru di m en çã o so br
aç in ga
teresse neste artigo é a leitura subjetiva, a forma pela qual os leitores investem-se no texto, reconfigu-
stória po
r meio da
s re
e Umberto
Eco), pela
sem men
atura e hi ra (Wolfgang Iser avid S. Miall), isso que decorre dire
os
cionarmos mente de sua inve
ta
sti
entre liter leitu ra (D rio e

s so bre a relação erário suscita a a so bre a leitu tício e O Imaginá
Dessa in
dagação
forma co
de Ja us
rando-o de modo a transformá-lo em um “texto do leitor”. A identificação, a reficcionalização do texto e
tura do te
xto
mo a estru lminar com a in
lit
vestigaçã
o empí ric
pelo próp
rio Iser em
O Fic
gação da ente, cu
recentem
para, mais
a interleitura, todos esses fenômenos intervêm na relação com o texto que se instaura durante a leitura,
sendo compreendidos como formas equivalentes de implicação. O ensino da literatura tira partido desses
saberes por meio da aceitação das leituras singulares, ponto de partida das interpretações, dando espaço
à intersubjetividade na sala de aula, compreendida agora como comunidade interpretativa.
Palavras-chave: Sujeito leitor, leitura literária, subjetividade, implicação, texto do leitor, biblioteca interior.
Abstract: The recognition of the reader as a subject and of her creativity in meaning elaboration have
Há exatos 45 anos Hans Robert Jauss
apresentava a conferência
been accompanied by important theoretical advances in the knowledge of real readers. Nowadays, we
take an interest in subjective reading; in the way the reader engages with the text she reads, reconfigur-
ing it in order to makeerit her own. Identification, refictionalization of the text and interreading, these phe-
ência nf
ntava a co
uss aprese
Há exatos
nomena
anos Hans
45 affect the relationship to the text that is established during the reading process, and are equally
Robert Ja
important forms of involvement.

passando
pela inve
stig The teaching literature draws from this awareness and uses individual texts as starting points for interpreta-
suscita ação da form
a leitura a co
(Wolfgan mo a estrutur
tion, allowing space for intersubjectivity within the class, which is, in turn, seen as an interpretative community.
g Iser e a
Umbert do texto literár
o Eco), io
Keywords: Reader as a subject, literary reading, subjectivity, involvement, reader’s text, internal library.
Résumé: La reconnaissance du sujet lecteur et de sa créativité dans l’élaboration du sens s’accompagne
passando pela investigação
da forma como a estrutura
d’importantes avancées théoriques relatives à la connaissance des lecteurs réels. Désormais on s’intéresse
do texto literário suscita
a leitura (Wolfgang Iser e
Umberto Eco),
la lecture subjective, à la manière dont les lecteurs s’investissent dans le texte lu et le reconfigurent pour
en faire leur « texte de lecteur ». Identification, refictionnalisation du texte, interlecture, ces phénomènes
interviennent dans le rapport au texte qui s’instaure au cœur de la lecture et ils sont appréciés comme
autant de formes d’implication. L’enseignement de la littérature tire parti de ces savoirs en accueillant les
lectures singulières, points de départ des interprétations, et en donnant place à l’intersubjectivité au sein
de la classe conçue comme communauté interprétative.
isso sem mencionarmos os rudimentos de uma
“antropologia literária” proposta pelo próprio Iser em
Mots clés: Sujet lecteur; lecture littéraire; subjectivité; implication; texte du lecteur; bibliothèque intérieure.
O Fictício e O Imaginário e que decorre diretamente de
sua investigação sobre a leitura da literatura.
É chegado o momento de dar o máximo de visibilidade ao engajamento do leitor em

u-
uma prática
o que vi
ria ativa.
sobre
(BELLEMIN-NOËL,
a das m
a ser um a leit ura. 2001, p. 21)
rando tudos
inaugu rânea: os es
ária?”,
ia liter ntempo
tu da a histór a literária co
ém es ic
na crít
que algu gnificativa
é e por si
“O que pectiva
de pers 1
danças Professora Emérita de Língua e Literatura Francesa da Universidade Bordeaux 4. Sua pesquisa gira
em torno da teoria e do ensino da leitura literária. DessaAutora de Enseigner la lecture littéraire (1996), publi-
estud indagação
o d
do te s sobre a le e Jauss so
cou, em colaboração com Gérard
Dessa indagação de Jauss sobre a relação entre literatura e história por meio das reações do Langlade, Le sujet
na leit litelecteur
xto
u
it
rário ura assum
suscit
–birreLecture
a rela
ção
subjective et enseignement da la
público, os estudos sobre a leitura assumiram feições diversas, a leit ra da lite a a le am feiçõ entre lite
littérature (2004), cuja tradução em português, de pelo iniciativa
ura (D
pró
avid S tura (Stande
ra
.M
itura
le Neide ga
e
(Wolf s divers Luciaratu
as, p ra e h
da lite prio Iser iall), isso y Fish) pa ng Iser e U assando p ria por m
deistó Rezende, será lançado no
ratura em O se ra m e e
Fictíc m mencio , mais rece berto Eco la investig io das rea
Brasil em 2012. Annie Rouxel publicou também com Brigitte Luichon .
Imag armoDu
ntecorpus ), pela scolaire çõeàs dola bibliothèque
Há
io e O n me ação
d
inário s os rudim nte, culm investiga a forma co público,
ex apre
at se
e que e in a çã m os
intérieure (2009). Contato : ani.rouxel@orange.fr decorr ntos de um r com a in o do pape o a estrutu
os n
ld
45 tav
e dire sh) a “an vestig ra

nley Fitame tropo ação as conven
an a a
ta nte d log em çõ
da forma como a estrutura atura (S sua in ia literári pírica sob es
os co
e
da liter vestig a” pro re
leitura
Ha nf
do texto literário suscita p

na ação
sobre osta
ns erê
a leitura (Wolfgang Iser e enções

s conv a leit
Ro nc
Umberto Eco), pel da ura

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
13
9 ROUXEL, Annie. Mutações epistemológicas e o ensino da literatura: o advento do sujeito leitor
Tradução: Samira Murad
Em 2004, aconteceu em Rennes o colóquio “Sujeitos leitores e ensino de literatu-

ra”, que marca a entrada na noção de sujeito leitor no campo da didática da literatura.
Há exat
O contexto do momento era marcado pela crise da leitura... escolar. De fato, se os es-
os 45 an
tudos sociológicos estiverem corretos (BAUDELOT; CARTIER; DETREZ, 1999), a falta de
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
interesse dos jovens pela leitura merge na escola, no momento em que essa atividade
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
torna-se um exercício escolar avaliado, tendo por objeto obras complexas – clássicas,
itura.
entre outras. A leitura exigida depende de uma série de observações formais que impe-
de qualquer investimento pessoal do leitor. O texto é quase sempre um pretexto para a do pela in
vesti-
es divers
utilização de ferramentas de análise, sendo, portanto, uma rotina sem alma.
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
público, ção do pa en br
Na universidade, o excesso de formalismo gera uma leitura erudita e eficaz, mas
aç õe s do inve stiga os ru di m ga çã o so
s re Eco), pela sti
r meio da cionarmos mente de sua inve
stória po e Umberto sem men ta
e a relação erário suscita a bre a leitu tício e O Imaginá
desencarnada. Michel Picard (1986, p. 96) e J. M. Delacomptée (2004, p. 48) denunciam a
us s so br lit ric a so
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
Dessa in mo a estru lminar com a in
vestigaçã rio Iser em
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
aridez dessa tecnicidade brilhante, dessa “decodificação racionalista” que transforma
os estudantes em “primatas eruditos”... “um pouco menos de ciência e um pouco mais
de consciência” reclama J. M. Delacomptée. Em seu ensaio O demônio da teoria, Antoi-
ne Compagnon (1998, p. 164) constata igualmente que na leitura escolar e universitária
o leitor encontra-se “fora de jogo”.
Estabelecida a responsabilidade da leitura escolar (que se quer, ao mesmo tempo,
erudita, objetiva e neutra), devemos, então, transformar a relação com o texto, reintro-
duzindo a subjetividade na leitura, humanizando-a, retomando-lhe o sentido.
A observação dos grandes leitores – escritores, críticos literários, filósofos – mos-
erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
tra que eles não renunciam a si mesmos quando leem e é seu investimento subjetivo
45 anos Hans
Ro bert Jaus
que garante o valor dessa leitura (Proust, Gide, Manguel, Dumayet, Serres, Tremblay,
passando
pela inve
stig etc). Isso nos convida a receber, na sala de aula, as “experiências de leitura” e, na pes-
a co
a leitura
quisa, a observar leituras liberadas de protocolos e normas escolares.
g Iser e a
o Eco), io
Na obra citada, Compagnon descreve com lucidez e finura a complexidade da lei-

tura, lugar de tensões diversas entre o texto e o leitor:
Umberto Eco),
a experiência de leitura, como toda experiência humana é sempre uma experiência
dúbia, ambígua, estilhaçada: entre compreender e amar, entre a filologia e a alegoria,
entre a liberdade e a restrição, entre a atenção ao outro e a preocupação consigo mes-
mo. (COMPAGNON, 1988, p. 194)
Constatando a irredutível singularidade das leituras efetuadas por leitores empíri-

cos, ele declara que uma teorização do leitor real é impossível.

Entretanto, se o reconhecimento do sujeito leitor não conduz a uma teorização, ele

pode levar, ao menos, a importantes avanços teóricos em relação aos leitores reais. A
reflexão epistemológica se exerce em várias áreas – literatura, leitura, escrita – sob os
o o qu
e viria
a das m
u-
a ser um a leitura.
s sobre
ra nd es tu do
augu nea: os
olhares cruzados de pesquisadores advindos de diversos campos das ciências humanas
gu
da a hi
stória
ém estu va na crítica
literár
ia?”, in
literár
ia cont
emporâ
qu e al ti
é e por significa
“O que
danças
– letras, psicanálise, sociologia, antropologia cultura. O início do século XXI foi, de fato,
de pers
pectiva
marcado por importantes mutações epistemológicas, algumas dessas já anunciadas Dessa

estud indagação
o d
no século anterior por uma profusão de pesquisas sobre leitores empíricos e por uma
Dessa indagação de Jauss sobre a relação entre literatura e história por meio das reações do
público, os estudos sobre a leitura assumiram feições diversas,
xto
u
a leit ra da lite
suscit
b
na leit literário itura assu re a relaç
mir ão
a a le am feiçõ entre lite
ura (D ra it e ra
avid S tura (Stan ura (Wolf s diversas, tura e h
grande criatividade conceitual. pelo
da lite
própri
o
.
. Miall
),
Fictíc
ley Fi
sh
e
gang
Ise passa
n
ratura Iser em O isso sem m ) para, ma r e Umbert do pela in r meio da
is rec o Eco
istóri
a po
ve s
), pela stigação d reações d
Há
io e O nc io n e n
Imag armos os temente, a form o púb
ex apre
inário ru cu invest li
e que dimento lminar co igação do a como a co, os
at se
os n
decorr s de u m a in p est
e dire sh) ma “an vestig apel das c rutura
45 tav
passando pela investigação ação onven

ey Fitamente tropolo
an a a
da forma como a estrutura (Sta nl g e m ções

atura de su ia pír
os co
da liter a inve literária” ica sobre

leitura
Ha nf
do texto literário suscita stigaç p

ções na ão so roposta
ns erê
a leitura (Wolfgang Iser e co nv en b re a leit

pel das
Ro nc
Umberto Eco), ura

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
14
Antes de apresentar essas mutações, é preciso dizer que a clareza da apresentação

não deve nos iludir sobre a realidade. A constatação de uma mudança de paradigma não
Há exat
implica no desaparecimento da teoria anterior. Uma teoria não é imediatamente subs-
os 45 an
tituída por outra. Frequentemente, elas coexistem por um longo tempo antes que uma
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
domine a outra. Os fatores de resistência são diversos e de origem variada – ideológica,
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
ética, etc. A reviravolta pode ser efetiva em um dado espaço e sua difusão é, em geral,
itura.
relativamente restrita ou lenta. E ela não é irreversível. Além disso, essas mutações
impactam diferentes níveis: algumas afetam o aparato teórico com o qual pensamos a do pela in
vesti-
es divers
leitura literária, outras apresentam aspectos singulares que podem ser compreendidos
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
como efeitos das primeiras. aç õe s do inve stiga os ru di m ga çã o so
s re Eco), pela sti
us s so bre a relação erário suscita a ric a so bre a leitu tício e O Imaginá
de Ja xto lit o empí O Fic
dagação tura do te vestigaçã rio Iser em
Dessa in mo a estru lminar com a in pelo próp
forma co ente, cu
gação da recentem
para, mais
I . Mutações epistemológicas
A literatura como ato de comunicação: a importância da recepção
A primeira dessas mutações é ainda frágil e diz respeito à concepção de literatura

até então essencialmente definida por sua autorreferencialidade. De fato, a concepção
de literatura como um conjunto autônomo de textos com finalidade estética prevaleceu
por um longo tempo (e ainda prevalece) tanto no sistema escolar como na universidade.
Nessa concepção, a leitura literária relativamente erudita se apoia nas teorias contem-
erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
porâneas de texto nas quais a poética ocupa um lugar privilegiado. É apenas na virada
45 anos Hans
Ro bert Jaus
dos anos 2000 que se generaliza na França a noção de comunicação literária presente,
passando
pela inve
stig entretanto, nos programas de segundo grau desde a década anterior e, na crítica uni-
a co
a leitura
versitária, há mais tempo, uma vez que Todorov, já em 1984, em Critique de la critique,
g Iser e a
o Eco), io
defendia com veemência a transitividade da literatura:

Há duzentos anos, nos repetem que a literatura é uma linguagem que encontra sua fina-
Umberto Eco),
lidade em si mesma. Já é tempo de revisitarmos as evidências que não deveriam ter sido
esquecidas: a literatura relaciona-se com a existência humana, ela é um discurso orientado
em direção à verdade e à moral […] a literatura é um ato de comunicação, o que implica dizer
que há uma possibilidade de compreensão devido a valores comuns. (TODOROV, 1984)
Na escola, essa mudança maior de perspectiva esteve relacionada à atenção dada às

teorias da recepção que destacavam o papel do leitor na atualização do texto. A leitura

literária se inscreve, então, numa teoria do texto que postula o leitor implícito ou virtual
(ou Modelo) ao qual o leitor real, o aluno, deve esforçar-se para parecer. Ainda assim, ape-
sar desse reconhecimento institucional, a comunicação literária é continuamente negada
o o qu
e viria
a das m
u-
a ser um a leitura.
s sobre
ra nd es tu do
augu nea: os
nas práticas que continuam a destacar quase que exclusivamente a análise formal.
gu
da a hi
stória
literár
ia?”, in
literár
ia cont
emporâ
qu e al ti
é e por significa
“O que
danças
de pers É claro que dizer que a literatura é uma prática artística de comunicação é reco-
pectiva
nhecer a importância da recepção e isso já é um avanço importante, mas a recepção Dessa

estud indagação
o d
ainda é pensada de uma maneira abstrata, conceitual, a partir do leitor inscrito no tex-
xto
u
a leit ra da lite
suscit
b
mir ão
ura (D ra it e ra
to, capaz de atualizar todas as suas virtualidades. pelo
da lite
própri
o
.
. Miall
),
Fictíc
ley Fi
sh
e
gang
Ise passa
n
is rec o Eco
istóri
a po
ve s
Há
io e O nc io n e n
ex apre
at se
os n
45 tav

an a a

atura de su ia pír
os co

leitura
Ha nf

ns erê

pel das
Ro nc
Umberto Eco), ura

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
15
A leitura literária e a consideração dos leitores reais: do texto do autor ao texto do leitor
Há exat
A reflexão sobre o sujeito leitor conduz a uma importante mudança de paradig-
os 45 an
ma. Passamos de uma concepção de leitura literária organizada em torno de um Leitor
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
Modelo a uma concepção de leitura literária mais liberal que se interessa pela reconfi-
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
guração do texto pelo leitor real e apresenta modos de realização plurais. Trata-se de
itura.
uma ruptura epistemológica ainda mais profunda que a precedente, uma vez que ela se
dedica, de forma efetiva, a uma mudança de foco, da interpretação do texto à atividade do pela in
vesti-
es divers
do leitor e à relação desse último com o objeto. Essa mudança apoia-se principalmente
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
nos trabalhos de Pierre Bayard, Bruno Clément, Jean Bellemin-Noël e Gérard Langlade
s re Eco), pela sti
e também nos ensaios sempre “atuais” de Michel de Certeau e Italo Calvino.
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
A atividade do leitor, a maneira pela qual ele se investe no texto para elaborar o seu
“texto do leitor” (noção estabelecida por P. Bayard) reteve, de forma especial, a atenção
dos pesquisadores em didática da literatura. O texto reconfigurado pelo leitor assinala ao
mesmo tempo a apropriação do primeiro pelo segundo e a criatividade desse último. Ele é
resultado, de acordo com J. Bellemin-Noël2, de uma relação única e singular entre o texto
do autor e a vida do leitor. Ele é produto e marca de uma “experiência de leitura”.
A observação (por meio de diários de leitura) dos processos de singularização do
texto, as tentativas de descrição da forma (instável, provisória) que o texto toma na
consciência de quem o recebe, estão no centro das pesquisas atuais. A teorização de
erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
G. Langlade (2004; 2006) sobre a atividade ficcionalizante do leitor durante o processo
45 anos Hans
Ro bert Jaus
de leitura e o colóquio internacional sobre o “texto do leitor” organizado em Toulouse

passando
pela inve
stig (2008) produziram alguns progressos em relação ao conhecimento do leitor real.
a co
a leitura
g Iser e a
o Eco), io
De uma relação distanciada com o texto a uma distância implicada e flutuante: a

identificação reabilitada
Umberto Eco),
O interesse pelas experiências de leitura nos convida a pensar sobre a experiência
primeira de leitura e o movimento de empatia que produz uma compreensão profunda
do texto. Na perspectiva didática, isso nos conduz a reconsiderar a leitura literária em
relação à leitura cotidiana, a entender essa relação como um continuum e não como
uma ruptura, a observar, em situações de leitura diversificadas (interpostas, situadas
entre esses dois polos), as formas que essa relação com o texto toma.
Essa mudança de perspectiva que recusa a clivagem entre leitura cotidiana e lei-
tura literária, interessando-se, pelo contrário, pela complexidade fecunda de suas rela-
ções acompanha a reabilitação do fenômeno da identificação. Por muito tempo tratada
como uma conduta regressiva, a identificação é, hoje em dia, valorizada como uma
o o qu
e viria
a das m
u-
a ser um a leitura.
s sobre
ra nd es tu do
augu nea: os
experimentação complexa do vivido ficcional.
gu
da a hi
stória
literár
ia?”, in
literár
ia cont
emporâ
qu e al ti
é e por significa
“O que pectiva
de pers
danças
Dessa
estud indagação
2 os de
“o
Dessa indagação de Jauss sobre a relação entreque denomino
literatura texto
e história por meio das reações doé para mim, se quisermos
na leit literário que
do te
xto
u
sobre
a leit
Jauss
ura a so essa
bre a
re palavra tenha algum interesse, sempre
suscit ssumiram lação entr
público, os estudos sobre a leitura assumiram feições diversas, a leit ra da lite a a le feiçõe e lite
“meu texto”: uma versão da obra para meu usodpelopróprio, ura (D
pró
avid S turacom
ra
.M
(Sta
itura
nley vazios
(W olfga iversem
sd
n as, pa relação
ratura
e histó àquilo que não me diz
a lite prio Iser e iall), isso se Fish) para g Iser e U ssando pe ria por me
ratura mOF , m la io
respeito e destaques em relação àquilo que me fez sonhar, muitas .
vezes seguindo
ictício m mencio mais recen berto Eco), investiga das reaç
ção uma ões ordem que tem
Há
narm
e O Im os os temente, pela d do
culm investiga a forma co público,
ex apre
aginá rudim
at se
rio e entos in a ção m os

pouco apelaver com a sequência explícita da intriga” (BELLEMIN-NOËL, 2001, que d
ecorr p.
e dire199).
de um r com a in do papel o a estrutu
os n
45 tav
passando investigação sh ) a “an vestig das c ra

nley Fitame tropo ação onven
an a a
os co
e
leitura
Ha nf

na ação
sobre osta
ns erê

s conv a leit
Ro nc

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
16
A identificação aparece ainda como a condição para o reencontro com a alterida-

de. Essa experiência é a de um sujeito ativo, como nos mostra H. R. Jauss em seu Petite
Há exat
apologie de l’expérience esthétique (1975) e V. Jouve em seu l’Effet personnage (1992);
os 45 an
trata-se de uma experiência intensa cuja abordagem fenomenológica ilumina o fato de
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
que ela não depende apenas dos afetos, mas engaja todo o ser do leitor: seu psiquismo,
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
seu corpo, seu intelecto. Trata-se, então, de uma identificação ativa no cerne mesmo da
itura.
leitura, uma identificação que não se limita ao gesto de adesão, podendo tomar a forma
de uma reação polêmica feita também de recusa. do pela in
vesti-
es divers
No fim das contas, o que está em jogo na identificação, de forma mais ou menos
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
inconscientemente, é a própria identidade do sujeito. A leitura é sempre uma afirmação
s re Eco), pela sti
de si diante do texto e cada leitura conduz a uma recomposição das representações e
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
do repertório de valores do leitor. Por meio da identificação, o sujeito descobre a alte-
ridade que está nele mesmo. Como escreve B. Clément: “para aquilo que pode haver em
mim de outro quem melhor que o Outro para manifestar?” (CLÉMENT, 1999, p. 16).
Esse mesmo movimento crítico pede uma revisão do valor atribuído à noção de
distanciamento, excessivamente ligada ao estudo formal e ao julgamento estético. A
distância existe em toda interpretação, sustentando o julgamento ético ou ideológico
sobre o universo representado. Trata-se da distância intelectual ligada à leitura como
forma de conhecimento e busca de sentido, uma distância necessária e que se encontra
tensionada com a noção de identificação. erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
45 De fato, a relação com o texto não se deixa apreender pelas dicotomias de distância/
anos Hans
Ro bert Jaus
proximidade ou empatia/distanciamento que designam posturas excludentes. A realida-

passando
pela inve
stig de é mais complexa: durante uma mesma leitura, o investimento psicoafetivo pode ser
a co
a leitura
alternado ou combinar-se com o distanciamento crítico num trançado singular. A rela-
g Iser e a
o Eco), io
ção com o texto (que é também um jogo de forças – dominação/submissão) é flutuante,

descontínua, colocando em cena facetas diversas da identidade do leitor. O colóquio de
Rennes sublinhou inúmeras vezes a existência e pertinência dessas camadas identitárias.
Umberto Eco),
Da interpretação hermenêutica à atividade interpretativa guiada pelos

movimentos da subjetividade
Na escola, como na universidade, por muito tempo, distinguimos e hierarquizamos

as duas operações mentais da compreensão e da interpretação. Elas corresponderiam
a dois níveis de leitura, sendo que compreensão literal seria anterior a qualquer inter-
pretação. Essa escolha teórica levou a um modelo de leitura escolar em dois tempos,
organizando-a linearmente numa lógica que levaria do simples ao complexo. Se a com-
preensão precisa apenas do texto, a interpretação erudita supõe o aporte iluminado das
o o qu
e viria
a das m
u-
a ser um a leitura.
s sobre
ra nd es tu do
augu nea: os
ciências humanas na produção de significados mais ricos.
gu
da a hi
stória
literár
ia?”, in
literár
ia cont
emporâ
qu e al ti
é e por significa
“O que
danças
de pers Ora, as pesquisas contemporâneas em teoria literária e em didática (P. Ricoeur; C.
pectiva
Tauveron) contestam essa hierarquia e mostram que durante o processo de elaboração Dessa
estud indagação
o d
do sentido, compreensão e interpretação se alternam e que a interpretação ocorre em
xto
u
a leit ra da lite
suscit
b
mir ão
ura (D ra it e ra
geral em primeiro lugar, servindo de guia à compreensão. pelo
da lite
própri
o
.
. Miall
),
Fictíc
ley Fi
sh
e
gang
Ise passa
n
is rec o Eco
istóri
a po
ve s
Há
io e O nc io n e n
ex apre
at se
os n
45 tav

an a a

atura de su ia pír
os co

leitura
Ha nf

ns erê

pel das
Ro nc
Umberto Eco), ura

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
17
De fato, os caminhos que conduzem à significação são diversos e confusos (com-

plexos): os movimentos da subjetividade durante a atividade leitora reforçam a concep-
Há exat
ção não linearizada do processo de compreensão/interpretação.
os 45 an
Mas, nas experiências de leitura, a subjetividade intervém ainda de outra maneira:
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
frequentemente o leitor se apropria do texto, utilizando-o e interpretando-o ao mesmo
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
tempo. Em sua obra Seis passeios no bosque da ficção, U. Eco distingue essas duas ope-
itura.
rações e descarta a “utilização” por ser uma atividade mais pessoal. Mas, no dia a dia, na
realidade das leituras, principalmente a dos alunos, essas duas operações são raramente do pela in
vesti-
es divers
separadas. Além disso, se nos referirmos ao Diário de um leitor, de A. Manguel (2004),
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
perceberemos que esse grande leitor utiliza as obras que leu: elas as desvia, conforme
s re Eco), pela sti
seu humor, para um uso pessoal. Seu diário ilumina um aspecto essencial da atividade
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
leitora que podemos definir como a atividade de reliance (E. Morin): ela desnuda o jogo
de associações e reminiscências estimulado pela leitura. Destaca-se assim a ideia de que
toda a leitura é associativa, que o pensamento está sempre em movimento, que há um ir
e vir caótico (e acidentado!), indisciplinado entre o mundo do texto e o mundo do leitor.
Da cultura literária à biblioteca interior

Ainda mais aberta e mais próxima da realidade, a cultura literária que se deseja en-
corajar é esse espaço simbólico composto ao mesmo tempo de referências pessoais e de
erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
referências comuns reconfiguradas pela subjetividade do leitor. Mais liberal e mais em-
45 anos Hans
Ro bert Jaus
pírica, essa concepção de cultura literária não pode ser avaliada por meio de referências
passando
pela inve
stig legítimas e quantificáveis; ela releva um olhar menos exterior, estando assentada em três
a co
a leitura
noções teorizadas recentemente: o texto do leitor3, a interleitura e a biblioteca interior.
g Iser e a
o Eco), io
Sobre a noção de “texto do leitor”, como vimos, cada texto lido é reconfigurado
pelo leitor. “Como cada leitor constitui sua própria rede de indícios, não é o mesmo
texto que é lido”, escreve Pierre Bayard (1998, p. 90), de tal forma que é ilusório acreditar
Umberto Eco),
que referências comuns construam uma cultura idêntica.
Já a “interleitura”, noção criada por Jean Bellemin-Noël, designa a rede de relações
que um leitor estabelece entre textos “mesmo se o texto em questão não fornece explicita
e textualmente as indicações que permitem a construção dessa rede” (BELLEMIN-NOËL,
2001, p. 12). Para o leitor, o texto adquire uma significação mais complexa, amplificada ou
nuançada pelos ecos dos textos lidos anteriormente. Além disso, e de forma mais imedia-
ta, o texto é lido em relação a outros objetos culturais e à experiência vivida – presente ou
passada – do leitor4. A leitura interpela ou se conforma à experiência de mundo do leitor.

Enfim, a noção de biblioteca interior é definida por P. Bayard como:
u-
a das m
a ser um a leitura.
e viria
ra nd o o qu tu do s sobre
augu es
ia?”, in nea: os
da a hi
stória
literár
literár o conjunto de livros […] a partir dos quais qualquer personalidade se constrói, or-
ia cont
emporâ
qu e algu ti
é e por significa
pectiva
“O que
danças
de pers ganizando sua relação com os textos e com os outros. Uma biblioteca na qual figuram
Dessa
estud indagação
3 os de
Ver
Dessa indagação de Jauss sobre a relação os anais
entre literatura do
e história por meiocolóquio
das reações do organizado emndaoleToulouse
texto bre a leitu uem
itu
so
literá
Ja ss
sobre 2008 baseado na noção proposta por P.
rio su ra assumir a relação
público, os estudos sobre a leitura assumiram feições diversas, a leit ra da lite scita a e
a leit m feições ntre litera
Bayard: C. Mazauric, M.-J. Fourtanier, G. Langlade pelo
pró (org.),
ura (D ra
avid S tura
.M Le(Sta Texte
nle
ura (W
olfga du
divers lecteur
as, p ra e histó (volume 1) et Le Texte du
tu
ra, m
ratura em O sem m ais re mberto E ela invest eio das re
lecteur en formation (volume 2), Peter Lang, 2011. . Fictíc e
Há
nc io c e co), p ig a
io e O n
Imag armos os temente,
n ela in ação da fo ções do p
ex apre
inário ru cu vest rm úbli

at se
4
passandoFenômeno discutido por R. Ingarden em L’Œuvre d’art littéraire (1983).
os n
decorr s de u m a in papel estru

e dire sh) ma “an tura
45 tav
v d
pela investigação
nley Fitame tropo estigação as conven
an a a
os co
e
leitura
Ha nf

na ação
sobre osta
ns erê

s conv a leit
Ro nc

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
18
certos títulos específicos, mas que é principalmente constituída de fragmentos de livros

esquecidos e de livros imaginários por meio dos quais apreendemos o mundo […] Não
Há exat
nos contentamos de abrigar essas bibliotecas, nós somos também a totalidade desses
os 45 an
os Hans
é e por
qu Robe
r uma da da ntav
livros acumulados que nos produziram também. (BAYARD, 2007, p. 74)
cia “O qu
literária ças de perspe ária?”, inaugu e
contem ctiva si ra
porâne gnificativ ndo o que
a: os es
bre a le
Essa é a versão interiorizada da cultura literária, um conjunto limitado e móvel de
itura.
dados concretos e imaginários, marcados pela singularidade do sujeito e dando-lhe for-

ma, ao mesmo tempo. Se, de fato, durante a leitura, o leitor altera o texto para fazer o “seu do pela in
vesti-
es divers
texto”5, cada leitura reconfigura essa identidade do leitor. A obra de Brigitte Louichon, La
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
Littérature après coup (2009), testemunha essa contínua construção identitária.
s re Eco), pela sti
Assim concebida, a cultura literária é evidenciada pelas associações livres, pelas
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
relações, pelos ecos mais ou menos longínquos que o leitor estabelece entre suas leitu-
ras e o mundo (o que transparece na escrita livre dos diários de leitura).
II. Consequências para o ensino da literatura
Essa reflexão teórica nos convida a repensar o ensino da literatura de forma a me-
lhor conjugar o procedimento crítico e a abordagem subjetiva dos textos. Isso pode ser
traduzido nas três seguintes prioridades:
1. Preferir, em sala, uma abordagem menos formal, mais sensível. No sistema es-
erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
45 colar francês, essa é uma das funções dadas à “leitura cursiva”, leitura prescrita
anos Hans
Ro bert Jaus
pelo professor e efetuada no espaço privado de modo que o leitor possa ser en-
passando
pela inve
stig
volvido pelo imaginário do texto, sonhar e colher no texto aquilo que lhe convém.
a co
a leitura
Mas essa abordagem sensível também deveria ter igualmente lugar no ensino bá-
g Iser e a
o Eco), io
sico de modo a dar sentido à atividade da leitura literária. Ela diz respeito, então,
também à leitura analítica realizada em aula. Ora, como sabemos por nossa ex-
periência, a leitura literária em sala é um lugar de aprendizagens múltiplas e “o
Umberto Eco),
gesto de ler desaparece sob o ato de aprendizado” (BARTHES, 1984, p. 40-41).
Essa tensão entre a transmissão de saberes e leitura propriamente dita faz parte da
leitura escolar que tende a assimilar estudo e leitura. E ela é mais acentuada quando o
ensino da literatura depende de trechos curtos e até curtíssimos, como é o caso do ensi-
no de FLS e FLE6. É preciso criar, então, qualquer que seja a heterogeneidade cultural, so-
cial e cognitiva dos alunos, uma relação feliz entre leitura e literatura. Experiências reali-
zadas em “zonas sensíveis” mostram que isso é possível. Filmes7 realizados recentemente
mostram como alunos de classes multiculturais, engajados em um projeto, apaixonam-

-se pelos grandes clássicos estudados em sala e como essas leituras os transformam.
u-
a das m
a ser um a leitura.
e viria
5 o o qu s sobre
Eco de Jean Bellemin-Noël. Ver nota 2.
ia liter
ária?”,
ra nd
inaugu rânea: os es
ntempo
tu do
a histór ária co
6
estuda na crítica liter
é e po r qu e algu
a
Français Langue Seconde (FLS) [Francês Segunda Língua] e Français Langue Etrangère (FLE)
ém
sign ifica tiva
“O que pectiv
de pers
danças [Francês Língua Estrangeira].
7
L’Esquive, de Abdellatif Kechiche (2002), apresenta Dessa
estud indagação
estudantes de um subúrbio parisiense envol-
o d
vidos no ensaio da peça Les jeux
Dessa indagação de Jauss sobre a relação entre literatura e história por meio das reações do de l’amour et du
na leit
xto lihasard
u
te rário
it u ra a de
bre aMarivaux; Nous Princesse de Clèves, de
re
suscit ssumiram lação entr
público, os estudos sobre a leitura assumiram feições diversas, a leit ra da lite a a le feiçõe e
Régis Sauder (2011), mostra como os alunos de duma pelo
ura (D
própri classe
avid S tura (Smulticultural
o
ra
. Miall
),
ta
itura
sh
s div literatura
nley Fi (Wolfgang ersas, pass
Ise
eman
e hisumtória
po
colégio em Marselha se
a lite
apropriam, junto com seus pais, do romance de Madame deio eLa . Fictíc
O Ima Fayette,
e is rec
ntempraticando
o vestig
ação sem
s reaç
ões d saber a leitura
Há
n c io narm e E c o), pe
ginári os os rud ente, culm la investig da forma o púb
ex apre
lico, o
at se
o e qu im inar c aç co
e dec entos de om a ão do pap mo a estru s
atualizadora preconizada Yves Citton (2007).
os n
orre d uma invest el das tu

45 tav
passando pela investigação ir sh ) “a n ig conve ra

nleyeFitame tropo ação
an a a
ta nte d n
log em çõ
os co
e
leitura
Ha nf

na ação
sobre osta
ns erê

s conv a leit
Ro nc

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
19
De forma concreta, isso significa que é preciso dar espaço em sala aos textos dos
leitores. Isso não significa que precisamos encorajar todas as derivas ou delírios ou toda
Há exat
forma de solipsismo e nem renunciar ao rigor e ao conhecimento. Trata-se de suscitar
os 45 an
e acolher elaborações semânticas diferentes e aceitar a ideia do mal-entendido como
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
um elemento constitutivo de qualquer procedimento interpretativo. No ensino médio e
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
também na universidade, trata-se de instituir a subjetividade, de encorajar o leitor a ir
itura.
mais a fundo em si mesmo de modo a descobrir seu próprio pensamento; na aventura

interpretativa, é preciso ter a coragem de se aventurar não apenas no desconhecido do pela in
vesti-
es divers
do texto, mas no desconhecido que está em nós mesmos. Para o leitor, o texto é uma
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
oportunidade de conhecer, de ler a si mesmo. aç õe s do inve stiga os ru di m ga çã o so
s re Eco), pela sti
2. Privilegiar a leitura em ato ao invés do resultado da leitura. É a atenção dada
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
ao processo, pelo professor e pelos alunos, que faz a formação do leitor. A prática
dos diários de leitura é uma forma privilegiada de explorar o processo de leitura,
observar como se dá a lógica associativa (intertextualidade e interleitura), como
se elabora, por afirmação de si ou por questionamentos, a construção identitária.
Esses escritos, nos quais se pode observar a complexidade irredutível da relação
com o texto na leitura, são também um objeto privilegiado para os pesquisadores:
atualmente8, na França, muitos colóquios e jornadas de estudos estão sendo a ele
dedicados. A leitura em ato também pode ser percebida a partir das trocas em
classe. É possível suscitar nos alunos certos procedimentos metacognitivos que
erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
45 os conscientizem de seus caminhos interpretativos. Isso é particularmente impor-
anos Hans
Ro bert Jaus
tante no caso de erros de leitura, quando é necessário refazer os movimentos do

passando
pela inve
stig
pensamento e compreender de onde vem a interpretação errada.
a co
a leitura
3. Enfim, em relação à questão da norma e do estatuto das leituras singulares em clas-
g Iser e a
o Eco), io
se, me parece que seria dar concretude à legitimidade teórica do conflito de in-
terpretações, trabalhar com as leituras contraditórias, preferir a noção de espaço
intersubjetivo ao conceito de arquileitor (que é, com efeito, a representação de
Umberto Eco),
um leitor omnisciente). A busca de uma compreensão mútua mais aberta e menos
consensual destaca uma formação intelectual na qual a recusa das certezas e a ma-
nutenção da polissemia (de uma polissemia aceitável) são valores a serem buscados.
III. A formação dos professores, lugar de reflexão, de experimentação e de pesquisa

As mudanças profundas implicadas nas importantes transformações epistemológi-

cas descritas no início deste artigo correm o risco de transformarem-se em letra morta
na ausência da difusão dos avanços da pesquisa. Sem esperar pela institucionalização
o o qu
e viria
a das m
u-
a ser um a leitura.
s sobre
ra nd es tu do
augu nea: os
desse conhecimento, isto é, seu reconhecimento oficial atestado por sua presença nos
gu
da a hi
stória
literár
ia?”, in
literár
ia cont
emporâ
qu e al ti
é e por significa
“O que
danças
textos que regulam a política educativa de um país, é possível dar início a sua execução
de pers
pectiva
e enriquecer a reflexão corrente. Dessa

estud indagação
o d
A formação dos professores é frequentemente apresentada como a interface entre
xto
u
a leit ra da lite
suscit
b
mir ão
ura (D ra it e ra
a pesquisa e a classe. Os professores iniciantes experimentam em suas classes os novos pelo
da lite
própri
o
.
. Miall
),
Fictíc
ley Fi
sh
e
gang
Ise passa
n
is rec o Eco
istóri
a po
ve s
Há
io e O nc io n e n
ex apre
at se
8
Jornada de Estudos (23 de maio) em Gennevilliers; Colóquio de Grenoble (6 e 7 de julho de 2012).
os n
45 tav

an a a

atura de su ia pír
os co

leitura
Ha nf

ns erê

pel das
Ro nc
Umberto Eco), ura

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
20
saberes provenientes da pesquisa podendo também, de certa maneira, enriquecê-la.

Parece-me importante, como já havia afirmado ano passado em Rabat, no 12° Encontro
Há exat
de Pesquisadores em Didática da Literatura, integrar a pesquisa ao ato didático. É sem
os 45 an
dúvida o melhor meio de lutar contra o dogmatismo e o aplicacionismo que reificam as
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
práticas, privando-as de sentido.
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
1. Formar-se como leitor: uma das prioridades dessa formação é formar leitores. É
itura.
preciso que os professores em formação adquiram para si e para os alunos uma

cultura literária, refletindo sobre suas experiências de leitura e construindo sua do pela in
vesti-
es divers
identidade de leitor9. Essa necessidade é ainda mais premente no caso dos pro-
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
fessores dos primeiros ciclos do ensino fundamental que não são especialistas e
s re Eco), pela sti
descobrem, às vezes, e até frequentemente, a literatura antes de começarem a
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
ensinar (em particular a literatura infanto-juvenil que é um campo novo, em pleno
desenvolvimento). Os questionamentos que podem ter sobre sua própria relação
com a literatura, sobre sua própria prática de leitura literária de certo modo pre-
figura a reflexão a ser feita em relação às experiências de leitura de seus alunos.
Essa refletividade que produz conhecimento metalexical é parte integrante tanto
de sua cultura literária quanto de sua cultura profissional.
2. Escutar os leitores reais em suas comunidades interpretativas: entre os gestos
profissionais que os professores em formação devem aprender – estimular a ati-
vidade dos alunos, gerenciar o tempo de fala de cada um, ficar em segundo plano
erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
45 no momento oportuno, etc. – há um que condiciona a implicação dos alunos: é
anos Hans
Ro bert Jaus
a escuta (escuta pelo professor, escuta mútua entre os alunos). A relação com a
passando
pela inve
stig
literatura que se instaura pela leitura em sala depende muito das relações que se
a co
a leitura
estabelecem na “comunidade interpretativa”. É importante que os textos dos lei-
g Iser e a
o Eco), io
tores, em suas singularidades, sejam legitimamente admitidos em classe e possam

ser submetidos à reflexão coletiva. Isso supõe o estabelecimento de um clima de
confiança de modo que a distância em relação àquilo que o texto postula ou impli-
Umberto Eco),
ca ou simplesmente em relação a uma significação mais consensual derivada da
intersubjetividade não seja estigmatizada. As interpretações divergentes, as leitu-
ras que não correspondem à “cooperação interpretativa” esperada – aquelas que
rompem o equilíbrio harmonioso entre os “direitos do texto” e os “direitos do lei-
tor” – são interessantes na medida em que refratam a imagem dos leitores reais,
nos informando sobre os obstáculos encontrados. Querendo ou não, o professor
em formação é confrontado com autênticos problemas de pesquisa.

3. Contribuir com a pesquisa em andamento sobre atitudes e emoções: observa-

mos que hoje em dia é menos a análise do texto (ou da obra) em si, o resultado da
leitura, que interessa os pesquisadores e mais a relação que se tece entre o leitor
o o qu
e viria
a das m
u-
a ser um a leitura.
s sobre
ra nd es tu do
augu nea: os
e o texto, o processo de leitura em si.
gu
da a hi
stória
literár
ia?”, in
literár
ia cont
emporâ
qu e al ti
é e por significa
“O que
danças
de pers É verdade que há competências incontornáveis a serem desenvolvidas por todo e
pectiva
qualquer leitor, como a atenção ao texto – à superfície do texto, à sua matéria e ao texto Dessa
estud indagação
o d
em sua globalidade – ou como a capacidade de selecionar indícios textuais para justificar
xto
u
a leit ra da lite
suscit
b
mir ão
ura (D ra it e ra
pelo avid S tura (Stan ura (Wolf s diversas, tura e h
própri . Miall ley Fi gang passa istóri
da lite o ), sh Ise n a po
9 ratura Iser em O isso sem m ) para, ma r e Umbert do pela in r meio da
A prática dos autorretratos ou de autobiografias de leitores permite construir uma imagem de si . Fictíc e is rec o Eco ve s
Há
io e O nc io n e n
ex apre
at se
próprios,
passando pela provisória, frágil, parcial, funcionando, principalmente, como espaço de questionamento.
os n
45 tav
investigação ação onven

an a a

atura de su ia pír
os co

leitura
Ha nf

ns erê

pel das
Ro nc
Umberto Eco), ura

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
21
uma interpretação. Há outras mais sutis ainda, que são fruto da experiência, como admi-
tir que possam existir zonas de sombras e de incertezas no texto (isso acontece muito na
Há exat
literatura contemporânea) ou que uma interpretação não esgota o texto (ela não pode
os 45 an
ser exaustiva). Mas, para que o encontro com a obra possa tornar-se um evento para o
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
leitor, para que ele aceite confrontar-se com a alteridade, certas condições (ou compe-
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
tências ou atitudes) são necessárias. Um determinado número de pesquisadores (tais
itura.
como Chabanne, 2009) tem precisamente explorado esse campo de atitudes que condi-
ciona a recepção estética, tanto na esfera afetiva como cognitiva. Essas atitudes podem do pela in
vesti-
es divers
ser ensinadas e cultivadas. É o caso da disponibilidade necessária ao encontro com uma
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
obra: lendo, o sujeito expõe-se, renuncia a suas preocupações, abre-se ao universo tex-
s re Eco), pela sti
tual, a sua axiologia, a seus valores e aceita transformar-se. É o que vemos no desejo
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
de literatura, como mostra Carol Battistini em sua tese dedicada à iniciação literária de
crianças no ensino fundamental. Isso também é verdade para o julgamento de gosto cuja
relatividade histórica, social, cultural e, em uma palavra, contextual não ignoramos hoje.
Enfim, as pesquisas recentes sobre o “texto do leitor”, sobre aquilo que constitui
sua textura – fragmentos verbais, imagens mentais – tem se concentrado em aborda-
gens fenomenológicas de modo a observar os efeitos do texto sobre o eu leitor. Primei-
ramente nas salas do ensino médio, mas também na universidade, foram inventados
dispositivos para captar a “escuta flutuante” dos alunos, para ensiná-los a identificar as
sensações e as emoções que os atravessam ou que abrigam durante a leitura. O fluxo de
erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
imagens mentais surgidas durante a leitura deu igualmente lugar a análises que desta-
45 anos Hans
Ro bert Jaus
cam a singularidade irredutível da leitura. De fato, com a postura da escuta flutuante e

passando
pela inve
stig da disponibilidade para si e para o texto, trata-se de ampliar a receptividade dos leito-
a co
a leitura
res, de incitá-los a estarem atentos a seus corpos para que possam sentir, de maneira
g Iser e a
o Eco), io
mais intensa, os efeitos da obra em si, aprendendo a “ler com o corpo”10, a descobrir,
identificar e nomear as sensações e emoções experimentadas durante a leitura; de fato,
é importante captá-las, colocá-las em palavras para que não desapareçam. Só assim
Umberto Eco),
elas podem tornar-se o terreno da experiência estética.
A reflexão atual sobre o papel fundamental das emoções na recepção das obras lite-
rárias não é propriamente uma novidade... Já no começo do século XX, Kafka destacava a
importância da recepção emotiva com a imagem do “machado que rompe o mar gelado
em nós”11, mas, por anos, as práticas da leitura escolar esqueceram-se dessas evidências.
É tempo então de recolocar o sujeito leitor no centro da leitura, de lembrar que
cognição e emoção têm relações fecundas. Para os professores, trata-se de encorajar

os alunos a experimentar uma leitura sensível, sensual, na qual eles consigam engajar
todo o seu ser. Como escreveu J. Leenhardt : “Na atividade leitora concreta, o trabalho
imaginário ultrapassa constantemente os limites determinados pelas modalidades do
o o qu
e viria
a das m
u-
a ser um a leitura.
s sobre
ra nd es tu do
augu nea: os
funcionamento da inteligência humana. Se ele as ultrapassa, é porque a leitura, como
gu
da a hi
stória
literár
ia?”, in
literár
ia cont
emporâ
qu e al ti
é e por significa
“O que pectiva
de pers
danças
10
A expressão não é nova. Em 1989, em Lire eDle essatemps, M. Picard escreveu : « O verdadeiro leitor tem
in
studo dagação
d
um corpo, ele lê com ele ». Ver
Dessa indagação de Jauss sobre a relação entre literatura e história por meio das reações do em MAZAURIC, C.;
na leit
xFOURTANIER,
to lite
u
rário ura assum re a reM.J.;
it
suscit
b
iram lação entr
e LANGLADE, G. (2011, p. 144-147) o
a leit ra da lite
público, os estudos sobre a leitura assumiram feições diversas, ra ra a a leitura feições div e literatu
protocolo imaginado por Nathalie Brillant-Rannou pelo
pró para
ura (D
avid S tu
.Mauxiliar
(Sta nle (Woos
lfga alunos
e rs as, p ra a
e hisexprimir
tó sua recepção após
ratura em O se ra m e e
Fictíc m mencio , mais rece berto Eco la investig io das rea
a leitura de poemas. .
Há
io e O n n ), pela açã çõe

Imag armos os temente, invest o da form s do públi
ex apre
inário ru cu
at se
11
passando Carta a Oscar Pollack, de janeiro de 1904.
os n
decorr s de m pa est
e dire shu) ma “an a investig pel das co rutura
45 tav
pela investigação tropo ação

nley Fitame nven
an a a
os co
e
leitura
Ha nf

na ação
sobre osta
ns erê

s conv a leit
Ro nc

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
22
9 atividade especificamente humana, coloca em jogo a totalidade de nossas aptidões. Po-
demos, consequentemente, dizer que é o corpo humano em sua totalidade que sedia o
Há exat
processo de leitura” (LEENHARDT, 1987, p. 310).
os 45 an
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
Referências Bibliográficas
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
itura.
BARTHES, R. “Sur la lecture”. In: Le Bruissement de la langue. Paris: Seuil, 1984.

BAUDELOT, C.; CARTIER, M.; DETREZ, C. Et pourtant ils lisent. Paris: Seuil, 1999. do pela in
vesti-
es divers
BAYARD, P. Comment parler des livres qu’on n’a pas lus. Paris:Minuit, 2007.
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
BELLEMIN-NOËL, J. Plaisirs de vampire. Paris: PUF, 2001. aç õe s do inve stiga os ru di m ga çã o so
s re Eco), pela sti
CALVINO, I. Pourquoi lire les classiques? Paris: Points, 1991/1996.
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
CHABANNE, J. C. “Enseigner des attitudes ? Une notion omniprésente mais problémati-
que pour la littérature et les disciplines culturelles et artistiques”. In: DUBOIS-MAR-
COIN, D. (org.), Français/littérature, socle commun: quelle culture pour les élèves,
quelle professionnalité pour les enseignants? Lyon: INRP, 2009, p. 49-70.
CLÉMENT, B. Le Lecteur et son modèle. Paris: PUF, 1999.
COMPAGNON, A. Le Démon de la théorie. Paris: Seuil, 1998.
DELACOMPTÉE, J. M. «Un peu moins de science, un peu plus de conscience». Le Français
aujourd’hui, n°145, Le littéraire et le social, 2004.
ECO, U. Lector in fabula. Paris: Grasset,1985. erência
ava a conf
s apresent
Há exatos
______. Les Limites de l’interprétation.Paris: Grasset, 1992.
45 anos Hans
Ro bert Jaus
______. Six promenades dans les bois du roman et d’ailleurs. Paris: Grasset- Fasquelle, 1996.
passando
pela inve
stig FISH, S. (1980). Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives. Paris:
a co
a leitura
Les Prairies ordinaires, 2007
g Iser e a
o Eco), io
INGARDEN, R. L’Œuvre d’art littéraire. Lausanne: L’âge d’homme, 1983.

GENETTE, G. L’Œuvre de l’art, la relation esthétique. Paris: Seuil, 1997.
ISER, W. L’Acte de lecture: Théorie de l’effet esthétique. Bruxelles: Mardaga, 1985.
Umberto Eco),
JAUSS, H.R. Pour une esthétique de la réception. Paris : Gallimard, 1978.
JOUVE, V. (1992) : L’Effet-personnage dans le roman. Paris: PUF, 1992.
______. “La lecture comme retour sur soi. De l’intérêt pédagogique des lectures subjecti-
ves”. In : ROUXEL, A.; LANGLADE, G. Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseigne-
ment de la littérature, PUR, 2004.
LANGLADE, G. L’activité fictionnalisante du lecteur. In: BRAUD, M.; LAVILLE, B.; LOUICHON,
B. (org). Les Enseignements de la fiction. Bordeaux: Modernités n° 23, PUB, 2006.

______. “Le sujet lecteur auteur de la singularité de l’œuvre”. In: ROUXEL, A.; LANGLADE,
G. Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature. PUR, 2004.
LANGLADE, G. & ROUXEL, A. Des références critiques pour quoi faire?. Le Français
o o qu
e viria
a das m
u-
a ser um a leitura.
s sobre
ra nd es tu do
augu nea: os
Aujourd’hui 160. La critique pour quoi faire? 2008, p. 53-59.
gu
da a hi
stória
literár
ia?”, in
literár
ia cont
emporâ
qu e al ti
é e por significa
“O que
danças
LEENHARDT, J. Les instances de la compétence dans l’activité lectrice. In : PICARD, M.
de pers
pectiva
(ed.) La Lecture littéraire. Paris: Clancier-Guénaud, 1987. Dessa

estud indagação
o d
LOUICHON, B. La Littérature après coup. Rennes: PUR, 2009.
xto
u
a leit ra da lite
suscit
b
mir ão
ura (D ra it e ra
MANGUEL, A. Journal d’un lecteur. Arles: Actes Sud, 2004. pelo
da lite
própri
o
.
. Miall
),
Fictíc
ley Fi
sh
e
gang
Ise passa
n
is rec o Eco
istóri
a po
ve s
Há
io e O nc io n e n
ex apre
at se
os n
45 tav

an a a

atura de su ia pír
os co

leitura
Ha nf

ns erê

pel das
Ro nc
Umberto Eco), ura

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
23
9 MAZAURIC, C.; FOURTANIER, M. J.; LANGLADE G. (org.). Le Texte du lecteur. Berne: Peter
Lang, 2011a.
Há exat
______. Le Texte du lecteur en formation. Berne: Peter Lang, 2011b.
os 45 an
PETIT, M. Éloge de la lecture. Paris: Belin, 2002.
é e por os Hans
qu Robe
r uma da da ntav
cia “O qu
______. L’Art de lire ou comment résister à l’adversité. Paris: Belin, 2008.
contem
porâne
ctiva si
a: os es
ra
e
bre a le
PICARD, M. La Lecture comme jeu. Paris: Minuit, 1986.
itura.
RICOEUR, P. Temps et récit en débat. Paris: Le cerf, 1990.

ROUXEL, A.; LANGLADE, G. (org.) Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de do pela in
vesti-
es divers
la littérature. Paris: PUR, 2004.
s sobre a
nvenções
pologia lit
atura.
ROUXEL, A. Enseigner la lecture littéraire. Paris: PUR, 1996. aç õe s do inve stiga os ru di m ga çã o so
s re Eco), pela sti
TODOROV, T. Critique de la critique. Paris: Seuil, 1984.
dagação
de Ja
tura do te
xto o empí O Fic
forma co pelo próp
gação da ente, cu
recentem
para, mais
______. La Littérature en péril. Paris: Flammarion, 2007.

erência
ava a conf
s apresent
Ro bert Jaus
45 anos Hans
Há exatos
passando
pela inve
stig
a leitura a co
g Iser e a
o Eco), io

Umberto Eco),

u-
a das m
a ser um a leitura.
e viria
ra nd o o qu tu do s sobre
augu es
Artigo recebido em: 01 jul. 2012
gu
da a hi
stória
literár
ia?”, in
literár
ia cont
emporâ
nea: os
qu e al ti
é e por significa
“O que
danças
Artigo aceito em: 20 jul. 2012
de pers
pectiva
Referência eletrônica: ROUXEL, Annie. Mutações epistemológicas e o ensino da literatura: o advento Dessa
estud indagação
o d
do sujeito leitor. Tradução de Samira Murad. Revista Criação & Crítica, n. 9, p. 13-24, nov. 2012. Disponível
xto
u suscit mir
b
ão
público, os estudos sobre a leitura assumiram feições diversas, a leit ra da lite a a le am feiçõ entre lite
ura (D ra it e ra
pelo avid S tura (Stan ura (Wolf s diversas, tura e h
em: <http://www.revistas.usp.br/criacaoecritica>. Acesso em dd mmm aaaa. da lite
própri
o
. Miall
),
ley Fi
sh
gang
Ise passa
n
is rec
istóri
a po
ve
. Fictíc e o Eco s
Há
io e O nc io n e n
ex apre
at se
os n
45 tav

an a a

atura de su ia pír
os co

leitura
Ha nf

ns erê

pel das
Ro nc
Umberto Eco), ura

ão do pa
be ia
vestigaç
rt
pela in
Ja
ssu
24

Mutações Epistemológicas e o Ensino de Literatura

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Mutações Epistemológicas e o Ensino de Literatura

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

9

Mutações epistemológicas e o ensino da literatura:

entre liter leitu ra (D rio e

important forms of involvement.

É chegado o momento de dar o máximo de visibilidade ao engajamento do leitor em

e dire sh) a “an vestig ra

do texto literário suscita p

a leitura (Wolfgang Iser e enções

Umberto Eco), pel da ura

Em 2004, aconteceu em Rennes o colóquio “Sujeitos leitores e ensino de literatu-

Na obra citada, Compagnon descreve com lucidez e finura a complexidade da lei-

Constatando a irredutível singularidade das leituras efetuadas por leitores empíri-

cos, ele declara que uma teorização do leitor real é impossível.

Entretanto, se o reconhecimento do sujeito leitor não conduz a uma teorização, ele

marcado por importantes mutações epistemológicas, algumas dessas já anunciadas Dessa

passando pela investigação ação onven

da forma como a estrutura (Sta nl g e m ções

da liter a inve literária” ica sobre

do texto literário suscita stigaç p

a leitura (Wolfgang Iser e co nv en b re a leit

Umberto Eco), ura

Antes de apresentar essas mutações, é preciso dizer que a clareza da apresentação

A literatura como ato de comunicação: a importância da recepção

A primeira dessas mutações é ainda frágil e diz respeito à concepção de literatura

defendia com veemência a transitividade da literatura:

passando pela investigação

Na escola, essa mudança maior de perspectiva esteve relacionada à atenção dada às

teorias da recepção que destacavam o papel do leitor na atualização do texto. A leitura

nhecer a importância da recepção e isso já é um avanço importante, mas a recepção Dessa

passando pela investigação ação onven

da forma como a estrutura (Sta nl g e m ções

da liter a inve literária” ica sobre

do texto literário suscita stigaç p

a leitura (Wolfgang Iser e co nv en b re a leit

Umberto Eco), ura

de leitura e o colóquio internacional sobre o “texto do leitor” organizado em Toulouse

De uma relação distanciada com o texto a uma distância implicada e flutuante: a

rio e entos in a ção m os

passando investigação sh ) a “an vestig das c ra

do texto literário suscita p

a leitura (Wolfgang Iser e enções

Umberto Eco), pel da ura

A identificação aparece ainda como a condição para o reencontro com a alterida-

proximidade ou empatia/distanciamento que designam posturas excludentes. A realida-

ção com o texto (que é também um jogo de forças – dominação/submissão) é flutuante,

Da interpretação hermenêutica à atividade interpretativa guiada pelos

Na escola, como na universidade, por muito tempo, distinguimos e hierarquizamos

passando pela investigação ação onven

da forma como a estrutura (Sta nl g e m ções

da liter a inve literária” ica sobre

do texto literário suscita stigaç p

a leitura (Wolfgang Iser e co nv en b re a leit

Umberto Eco), ura

De fato, os caminhos que conduzem à significação são diversos e confusos (com-

Da cultura literária à biblioteca interior

passada – do leitor4. A leitura interpela ou se conforma à experiência de mundo do leitor.

inário ru cu vest rm úbli

decorr s de u m a in papel estru

do texto literário suscita p

a leitura (Wolfgang Iser e enções

Umberto Eco), pel da ura

certos títulos específicos, mas que é principalmente constituída de fragmentos de livros

dados concretos e imaginários, marcados pela singularidade do sujeito e dando-lhe for-