ISSN 1676-8868

Revista de Educação Matemática - Vol 10, N° 11 (2007)

© Sociedade Brasileira de Matemática

A PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NO

CONTEXTO DAS TICs: UMA EXPERIÊNCIA COM A UTILIZAÇÃO DO
MAPLE EM CÁLCULO DIFERENCIAL
Rosana Giaretta Sguerra Miskulini - UNESP - Rio Claro/SP

Marco Antônio Escherii - UNESP - Rio Claro/SP

Carla Regina M. da Silvaiii UNESP - Rio Claro/SP

Resumo: Este artigo apresenta excertos de uma pesquisa que retrata como o espaço da universidade, permeado de diferentes culturas, tais como:
cultura institucional, cultura da experiência, cultura docente, cultura social, entre outras (PEREZ GOMES, 2001), influencia a cultura do professor
de Matemática, quando este procura utilizar as TICs em uma aula de Cálculo Diferencial, com alunos do primeiro ano do curso de Ciência da
Computação/UNESP/Rio Claro/2006. Nessa interação, tínhamos como objetivo compreender como a prática docente do professor de Matemática
poderia ser re-elaborada sob as dimensões didático-pedagógica e epistemológica no contexto das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).
Em relação aos alunos o nosso objetivo consistia em compreender como se relacionam os processos de exploração, visualização e representação dos
conceitos matemáticos, em um determinado contexto da sala de aula, implícito na cultura institucional, o qual prioriza as TICs, ressaltando suas
potencialidades didático-pedagógicas na introdução dos conceitos de Otimização em Cálculo Diferencial, por meio do Software MAPLE, contando
ainda como auxílio da plataforma computacional de Educação á Distância TelEduc. Assim, buscando alternativas nos termos já cunhados e
utilizados para "atividade", dentro da perspectiva de Investigação Matemática (PONTE, 2003) e (ESCHER, SILVA e MISKÜLIN, 2006),
procuramos, no presente artigo, apresentar uma abordagem metodológica sobre esse termo, reestruturando algumas de nossas asserções teórico-
metodológicas, de modo a re-significá-lo e passarmos a denominá-lo de "atividade exploratório-investigativa". Serão descritos excertos das
experiências vivenciadas pelo professor da disciplina, por dois professores-monitores lv e pela interação dos alunos, desde a pesquisa para elaboração
da aula, a preparação das atividades, a escolha do software, a dinâmica utilizada e desenvolvimento das atividades, a implementação na sala de aula e
os depoimentos dos alunos sobre aulas com o software Maple. Com essas perspectivas tornou-se possível vivenciar a utilização das TICs em sala de
aula como uma alternativa teórico-metodológica na introdução e visualização de conceitos matemáticos, desvelando uma possibilidade de
incorporação destas na cultura do professor de Matemática.

Palavras-Chave: Cultura Docente, Atividades Exploratório-Investigativas, Tecnologias de Informação e Comunicação e Cálculo Diferencial.

Introdução
A escola, enquanto espaço de interação social e
entrelaçamento de culturas distintas (PÉREZ GOMES,
2001) tem-se mostrado como um local complexo,
permeado de tensões e conflitos. As universidades e os
cursos de Licenciatura experienciam mudanças
tecnológicas e, apesar disso, de um modo geral, cultuam
a reprodução de "velhas" práticas didático-pedagógicas.
A utilização e a disseminação das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) nesses espaços fazem
parte de um rol de possibilidades de enfrentamento e
transcendência a essas tradições pedagógicas, trazendo
aspectos didático-pedagógicos contemporâneos,
proporcionando assim diferentes perspectivas teórico-
metodológicas à cultura docente (PÉREZ GOMES,
2001). Nesse sentido, o professor de matemática assume
um papel fundamental ao compatibilizar os métodos de
ensino e teorias de trabalho com as TICs,
tornando-as partes
integrantes da cultura do aluno. Assim, esse
professor passa a ter novas possibilidades teórico-
metodológicas que consideram as TICs na exploração,
construção e disseminação do conhecimento matemático.
Cabe a ele descobrir como utilizá-las e torná-las partes do
processo educativo, criando novos contextos formativos, nos
quais os alunos possam transformar informações, conteúdos
e experiências compartilhadas em conhecimento. O que
percebemos é que a cultura escolar demora a incorporar os
meios tecnológicos, que já se encontram incorporados no dia
a dia das comunidades.
Na literatura nacional e internacional, em Educação
e em Educação Matemática, encontramos diversos
educadores que recomendam reflexões sobre a utilização e
disseminação das TICs no contexto educacional. A prática
docente do professor de Matemática necessita ser repensada
e re-significada no contexto das TICs, levando-se em conta
as dimensões didático-pedagógica e epistemológica da
prática docente, quando o professor utiliza novas formas de
ensinar. Essas novas formas perpassam pelos limites e

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potencialidades das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TJCs), sua utilização em sala de aula e
seus reflexos na prática docente.
Ao introduzirmos as Tecnologias da Informação
e Comunicação, no contexto educacional, devemos refletir
sobre as diversas questões que emergem desta ação, sendo
que uma delas, envolve o conceito da cultura docente
(PÉREZ GOMES, 2001) que é resultado de um
entrelaçamento de culturas, as quais se entrecruzam na
escola, como a cultura escolar, cultura institucional,
cultura da experiência, Cultura Social, entre outras.
Segundo Pérez Gomes (2001), a escola como qualquer
outra instituição social, desenvolve e reproduz sua
própria cultura específica, por isso devemos respeitar a
cultura de cada escola e não impor as TICs sem refletir
sobre o impacto e sobre a necessidade dessa
implementação. A escolha e utilização da tecnologia a ser
implementada na sala de aula dependerá, portanto, da
cultura docente que está relacionada com a cultura da
escola em que o professor está inserido,
Quando propomos introduzir as TICs na
Educação, faz-se necessário pensarmos sobre a escolha da
tecnologia e, conseqüentemente, do software a ser
utilizado na sala de aula. devendo também esta escolha
atender e contemplar os objetivos projetados pelo
professor ao mediar o processo educativo. Miskulin
(1999) diz existir duas maneiras de se utilizar
computadores na Educação. Uma delas seria promover
atividades projetadas para se ensinar da mesma forma o
que já se ensinava na escola tradicional, apenas como um
novo instrumento na sala de aula, outra, e mais adequada,
segundo a autora, seria proporcionar novas atividades
explorando os recursos que a tecnologia possui e
propiciando aos alunos novas maneiras de visualização e
representação dos conceitos matemáticos.
Nessa perspectiva. Carvalho e Pereira (2004)
propõem que: "o professor precisa conhecer as limitações
e as potencialidades do software escolhido" (p.52). Essa
exploração pode ser feita por meio de atividades
investigativas na sala de aula, concebidas de acordo com
Ponte et al, 2003: "o que mais fortemente as caracteriza é
este estilo de conjectura-teste-demonstração" (p.10) e
ainda, "desenvolve-se habitualmente em três fases: (i)
introdução da tarefa (...), (ii) realização da investigação
(...) e (iii) discussão dos resultados" (p. 25).
Assim, este artigo apresenta excertos de uma
pesquisa que retrata como o espaço da escola
-universidade, permeado de diferentes culturas (PÉREZ
GOMES. 2001) interfere na cultura do professor de
Matemática, quando este procura
utilizar as TICs em uma aula de Cálculo Diferencial I, com
alunos do primeiro ano do curso de Ciência da
Computação/UNESP/Rio Claro/2006, os quais utilizavam o
TelEduc, como apoio ao ensino presencial. Nessa interação,
tínhamos como objetivo compreender como a prática docente
do professor de Matemática poderia ser re-elaborada sob as
dimensões didático-pedagógica e epistemológica no contexto
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Em
relação aos alunos o nosso objetivo consistia em compreender
como se relacionam os processos de exploração, visualização
e representação dos conceitos matemáticos, em um
determinado contexto da sala de aula, implícito na cultura
institucional, o qual priorizava as TICs, ressaltando suas
potencialidades didático-pedagógicas na introdução dos
conceitos de Otimização em Cálculo I, por meio do software
MAPLE, contando ainda como auxílio da plataforma
computacional para Educação à Distância – TelEduc, em uma
perspectiva de Investigação Matemática (PONTE, 2003).
A Cultura Docente do Professor no Contexto das TICs
Segundo Pérez Gomes (2001) viver uma cultura e
dela participar supõe reinterpretá-la e transformá-la. A cultura
potencializa tanto quanto limita, abre ao mesmo tempo que
restringe o horizonte de imaginação e prática dos que a vivem.
Por outro lado, a natureza de cada cultura determina as
possibilidades de criação e desenvolvimento interno, de
evolução ou estancamento, de autonomia ou dependência
individual.
Os aspectos da cultura abrem espaço para que se
discutam os fenômenos de socialização e educação que
ocorrem no cenário da escola, que possibilita o cruzamento de
diferentes culturas provenientes dos atores desse espaço de
interação, o que permite a construção de significados de cada
indivíduo. Assim, cada cultura no ambiente escolar
entrecruza-se com outras, que se apresentam diferenciadas
nesse espaço, tais como: cultura escolar, cultura da
experiência, cultura institucional e cultura do professor ou
cultura docente. Identificando a ligação dessas culturas com a
dimensão educativa, o autor afirma que:
È evidente que os estudantes aprendem muito mais e muito
menos, em todo caso, algo diferente do que lhes é ensinado
intencionalmente no currículo explícito. Tanto os intercâmbios
acadêmicos como os intercâmbios pessoais ou as relações
institucionais se encontram mediatizados pela complexa rede
de culturas que se inter-relacionam neste espaço artificial, e
que constituem uma rica e espessa teia de significados e de
expectativas por
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onde transita cada sujeito em formação, precisamente no
período mais ativo na construção de seus significados e de
sua identidade (PÉREZ GOMES, 2001, p.18).
Tomando como meta o estudo das culturas, no
caso, do professor, do grupo de formadores, da comunidade
escolar e da própria escola como suporte à prática
educativa, relativa à função que a escola desempenha, o
referido autor, acima citado, realiza um estudo sobre as
diferentes culturas que compõem o cenário educacional.
Assim, a cultura docente pode ser traduzida pelo professor
frente aos métodos que utiliza em classe; a qualidade,
sentido e orientação das relações interpessoais; a definição
de papéis e funções que desempenha; aos modos de gestão;
as estruturas de participação; e aos processos de tomada de
decisões.
A cultura docente é de fundamental importância
no contexto educativo, pois, possibilita significado e
identidades aos docentes a partir dos desafios, anseios e
expectativas que permeiam as condições de trabalho do
professor. Porém, essa cultura não determinará o
comportamento do docente, pois todo professor tem seus
próprios valores, interesses e ideologias. Como considera
Hargreaves (1998, p.164), a cultura docente se encontra,
nos dias de hoje, em um dilema,
[...] vivendo uma tensão inevitável e preocupante entre as
exigências de um contexto social móvel, mutável, flexível
e incerto, caracterizado pela complexidade tecnológica,
pela pluralidade cultural e pela dependência dos
movimentos do livre mercado mundial por um lado, e as
rotinas, as convenções e os costumes estáticos e
monolíticos de um sistema escolar sem flexibilidade,
opaco e burocrático por outro. Nessa inevitável tensão os
docentes se encontram cada vez mais inseguros e
indefesos, se sentem ameaçados por uma evolução
acelerada a que não podem ou não sabem responder. As
certezas morais ou ideológicas de antes são questionadas e
se desvanecem, sem encontrar substitutos nem
compensações válidas e críveis. Por isso, com lamentável
freqüência, suas reações são ineficazes, se caracterizam
pela passividade, inércia ou regresso a comportamentos
gregários, conservadores e obsoletos que dão primazia ao
isolamento ou ao autoritarismo.
Com essas perspectivas teóricas, buscamos
investigar, por meio das experiências vivenciadas por um
professor de Matemática, a possibilidade da re-significação
de sua prática docente, inserida na cultura docente, a qual
considerava as TICs, no desenvolvimento de conceitos
matemáticos, por meio de atividades exploratório-
investigativas.
Atividades Exploratório-investigativas
Buscando alternativas nos termos já cunhados e
utilizados dentro da perspectiva de Investigação Matemática
(PONTE, 2003 e FIORENTINI e CRISTÓVÃO, 2006)
procuramos no presente artigo apresentar uma abordagem
metodológica a partir da perspectiva teórica - Investigação
Matemática a partir das concepções já existentes,
reestruturando algumas de nossas asserções, de modo à re-
significá-las.
Assim concebemos atividades exploratório-
investigativas como atividades ou problemas nos quais
os alunos envolvem-se em processo de investigação de
soluções, buscando estratégias próprias,
experimentando conjecturas e hipóteses a respeito das diversas
partes que compõem o problema, discutindo-as com seus
colegas e re-elaborando-as no contexto prático no qual se
insere o problema.
A natureza de uma atividade ou um problema não
compreende em si mesma características de exploração e
investigação. A mediação do professor no desenvolvimento da
aula será de fundamental importância na constituição da
característica exploratório-investigativa de uma atividade ou
um problema de Matemática. O professor ao mediar o processo
educativo, por meio de atividades exploratório-investigativas,
cria situações desafiantes, investigativas, através dos recortes
dessas atividades em vários problemas intermediários que
possibilitam aos alunos deslocarem-se muitas vezes da
atividade ou problema principal, olhando-o e percebendo-o sob
uma outra perspectiva, possibilitando-lhes a busca de novos
caminhos e a reavaliação constante de suas estratégias e
objetivos, enfim, envolvendo-os, cada vez mais, no processo de
investigação e construção do conhecimento matemático.
Apresentamos, assim, alguns excertos da experiência
vivenciada por um professor de Matemática, exemplificando as
possibilidades de possíveis re-signifícações de sua prática
docente, no contexto das TICs.
Excertos das Experiências do Professor de Matemática: A
Implementação das Atividades na Sala de Aula
Visando os nossos objetivos elaboramos atividades
que pudessem promover a participação e o envolvimento dos
alunos e desenvolvessem situações, conforme Ponte et AL
(1999) considera que, ... toda a atividade matemática rica
envolve necessariamente trabalho investigativo, com o
reconhecimento da situação, a formulação de questões, a
formulação de conjecturas, o seu teste e refinamento e a
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argumentação, demonstração e avaliação do trabalho
realizado (p.02).
Discutimos e pesquisamos em livros de Cálculo I,
problemas de cunho aberto, que pudessem servir de base para
pensarmos nas atividades para os alunos de Computação.
Assim, as atividades elaboradas objetivavam fazer com que
esses alunos pudessem vivenciar os vários processos que
caracterizam a atividade investigativa em Matemática, tais
como: a exploração e formulação de questões, a formulação
de conjecturas, o teste e a reformulação de conjecturas e,
ainda, a justificação de conjecturas e avaliação do resultado
(PONTE et al, 2003, p.29). Esses processos, característicos
das atividades investigativas não são observados em sala de
aula com atividades baseadas em uma abordagem tradicional,
uma vez que implicam um domínio dos conteúdos
matemáticos muito mais seguros e uma gestão da sala de aula
multo mais complexa do que é requerida em aulas de simples
exposição da matemática ou de resolução de exercícios.
(PONTE et al, 2002, p.02). As atividades implementadas na
sala de aula tinham essas características, pois, os alunos
tinham um contato inicial e informal, até o presente momento,
com discussões acerca de conteúdos matemáticos envolvendo
Otimização e, além disso, desconheciam a utilização do
software MAPLE na exploração e representação de
problemas desta natureza.
Essas atividades tinham como objetivo, junto aos
alunos, compreender como se relacionam os processos de
exploração, visualização e representação dos conceitos
matemáticos em um determinado contexto cultural, o qual
priorizava as TICs, ressaltando suas potencialidades didático-
pedagógicas na introdução dos conceitos de Otimização em
Cálculo I.
Além do MAPLE, utilizamos nesse curso o
TelEducv, como apoio ao ensino presencial, descrevendo
todos os acontecimentos vividos desde a preparação das
atividades, a escolha do software a ser utilizado, a dinâmica
utilizada na apresentação das atividades aos alunos, o
desenvolvimento das atividades, os comentários dos alunos e
a análise e interpretação feita por nós, a partir da perspectiva
teórica - Investigação Matemática.
Antes da implementação das atividades com o
MAPLE, a professora havia discutido com os alunos
atividades que envolviam problemas de Otimização, de uma
maneira mais intuitiva, sem a utilização do conceito de
Derivada de uma função. Os alunos haviam resolvido essas
atividades e disponibilizaram suas resoluções nos Portfólios
individuais do TelEduc. Além disso, os alunos comentaram
as apresentações das resoluções das
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atividades dos colegas, gerando um cenário de discussões e
reflexões online sobre os conceitos envolvidos em Otimização.
Muitos alunos para representarem as soluções de seus problemas
utilizaram o Excelvi.
As atividades foram desenvolvidas em dois momentos.
O primeiro deles foi chamado de Atividade Exploratório-
Investigativa, no qual foi apresentado o software MAPLE e
desenvolvido uma atividade em conjunto com os alunos -
Exploração do Conceito de Otimização. Em um segundo
momento, realizado na aula seguinte, foi entregue aos alunos uma
folha contendo várias atividadesvii.
Introdução do MAPLE e Atividade Exploratório-lnvestigativa:
Exploração do Conceito de Otimização
A preparação das atividades foi dividida em três fases.
A primeira delas foi a escolha do software MAPLE 9.5, para
sistema operacional Linux viii, que se deu visto às potencialidades
que o mesmo oferece para os conteúdos que são trabalhados em
Cálculo Diferencial I - CDI. A segunda fase compreendeu a
familiarização dos alunos com o software, a qual mostrou-se
necessária, já que poucos alunos conheciam esse software. Essa
familiarização processou-se a partir da exploração de seus
comandos básicos e possibilidades de aplicação ao contexto da
Matemática, especificamente cm Cálculo. A terceira e última fase
foi chamada de Atividade Exploratório-Investigativa, na qual os
alunos, juntamente com os professores, foram em busca de
possíveis soluções para os problemas propostosix.
1) Dado um ponto P = (a,b) e o gráfico de uma função f,
calcular a distância de P ao gráfico da f.
A dinâmica contou com a discussão da atividade
exploratório-investigativa e o lançamento de "sugestões" de
utilização do software. Os encaminhamentos para as possíveis
soluções da atividade proposta e para o uso do software foram
discutidos passo a passo, junto aos alunos. Os professores
questionaram aos alunos, o que significava resolver a atividade
proposta. O que significava pensar em calcular a distância de um
ponto P, genérico, ao gráfico de uma função. Depois de várias
discussões conjuntas, alunos/alunos e professores/alunos, foram
levantadas algumas conjecturas e hipóteses pelos alunos, até que
pudemos sintetizar essas discussõesx, quando os alunos
concluíram que o conceito de distância entre duas grandezas
estaria envolvido na solução do problema. Assim, os alunos
escreveram mais formalmente o conceito de distância.
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Por definição, a distância de P ao gráfico da f é a menor
distância entre os pontos Q do gráfico e o ponto P.
Vamos então
definir: Distância = P − Q .
Nesta atividade tomamos uma função f(x) - cos x e
um ponto P = (2 , 3 ). Um ponto do gráfico de f é
da forma (x, cos(x)), assim a distância do ponto P a
um ponto qualquer do gráfico é dada por:
> dist(x): = sqrt ((2-x)^2 + (3-cos(x))^2;
Queremos a menor distância. Da fórmula acima vemos
que distxi é uma função só de x, e podemos escrever
dist(x). Os alunos fizeram o gráfico, abaixo apresentado.
Vamos ver o gráfico da função dist(x).
>plot(dist(x),x=0..3);
Figura 1 – Gráfico da Função Distância
Figura 1- Gráfico da Função Distância
Analisando o gráfico acima, os alunos e
professores discutiram sobre a representação do gráfico.
Os alunos concluíram que esse gráfico era formado por
pontos que representavam todas as distâncias do ponto
dado P = (2,3) à função f(x) = cos x, no intervalo de 0 a
3. Como na atividade proposta procurava-se a menor
distância entre todas, pela visualização do
comportamento da função no gráfico, os alunos puderam
perceber que o valor procurado situava-se perto do valor
x = 0,5, por representar o menor valor explícito no
gráfico. Assim, esta representação motivou os alunos a
iniciarem uma discussão sobre uma possível estratégia
matemática para encontrar o valor exato. Muitos deles
optaram pelo uso de uma tabela no Excel, ou mesmo a
ampliação do gráfico acima. Exemplo de tabela feita no
Excel:
Ressaltamos que mesmo com a tabela, acima
apresentada, e elaborada pelos alunos, eles chegaram a
conclusão da impossibilidade de calcular o valor exato,
embora eles houvessem conseguido, pela tabela acima, uma
boa aproximação numérica. Nesse momento, os professores
lançaram a seguinte questão: "Como conhecer o valor
exato?" Os alunos pensaram e discutiram sobre as
possibilidades de encontrarem o valor exato. Pela
observação do gráfico da função
dist ( x ) = (2 − x ) 2 +(3 −cos( x )) 2
, os alunos perceberam que essa função passava por um valor
que parecia ser o seu valor mínimo, valor este próximo de x
= 0,5. Assim, os alunos ao perceberem isso falaram que o
conceito de valor mínimo de uma função, provavelmente,
influenciaria na escolha do valor exato. Nesse momento, os
professores voltaram a falar sobre a introdução do conceito
de Derivada de uma função, conceito trabalhado
anteriormente na sala de aula pela professora, através de
Applets
(http://www.ima.umn.du_~arnold/calculus/secants/secants2/
secants-g.html), os quais mostravam a concepção geométrica
do conceito de Derivada de uma função, em um determinado
ponto, como sendo igual ao coeficiente angular da reta
tangente à função, naquele determinado ponto. Assim, no
applet, acima apresentado pelo endereço na Internet, quando
o ponto Q se aproximava cada vez mais do ponto P, no
limite, a reta secante passaria a ser a reta tangente à curva e
teríamos o conceito de derivada da função no ponto P.
Os alunos discutiram bastante e falaram sobre o
conceito de derivada de uma função e chegaram a
uma conclusão que poderiam aplicar esse conceito na
estratégia de resolução da atividade proposta,
derivando a função dist, a qual representava a distância
e igualaram-na a zero. Portanto, do Cálculo, concluíram
que a menor distância deve ser dada por um x que
anula a derivada da função dist, ou seja, dist'(x)=0
(derivada da função dist).
> Diff (dist(x),x) = diff (dist(x),x);
> derivada:=diff(dist(x),x):
Resolvendo a equação derivada = 0 para “x”
em [0,2].
> x[min]:=fsolve(derivada, x,0..2);
xmin:=0.6551969516
Escrevendo a resposta utilizando o comando
subs. (Substituir o valor de x por x min na expressão dist).
> menor[dist]:=subs (x=x[min], dist(x));
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visualização, exemplos de utilização do MAPLE e exercícios de Cálculo,

nos quais os alunos poderiam utilizar o software ou não para resolvê-lo.
Segue abaixo a atividade exploratório-investigativa apresentada aos
alunos.
> resposta:=evalf(%); resposta :=2.584504271
A resposta encontrada 2,584804271 foi considerada atribuir vários
satisfatória pelo grupo e, segundo os alunos, o uso do Maple foi de valores de x
fundamental importância para chegarem à resposta de uma maneira Primeira Atividade: "Visualização de Applet de Cálculo"
para a função
matematicamente correta, diminuindo o número de cálculos e, de Em posse do endereço: http://www-math.mit.edu
descrita." (F)
acordo com o gráfico abaixo, possibilitando a visualização da resposta ~djk/calculus_beginners/tools/ tools04.html observe o que acontece nesse Para a
correta, por meio da dinamicidade do software, os alunos arrastaram o
ponto, visualizaram as diferentes posições dos objetos matemáticos. applet e responda as questões: resposta da
Chamaremos de L a reta que liga o ponto dado (2,3) ao ponto i) Escreva um parágrafo interpretando a sua visualização geométrica. última questão
os alunos
encontrado: (dist (2,584804271 , 2,584804271) ii) O que significa cada uma das opções apresentadas no applet?
utilizaram
> L :=[ [2,3], [x[min] , cos(x[min]) ]]; iii) Quais possibilidades esse applet fornece para você relacionar os conceitos,
L:= [[2, 3], [0.6551969516, 0.7929279378]] conceitos matemáticos de Derivada de uma função? estudados
> plot({cos(x), L }, x=0..3 , scaling = constrained);
Na primeira questão, os alunos responderam o que percebiam anteriormente
ao olhar para o Applet. Assim, interagindo com essa atividade observaram na disciplina,
sobre a relação entre a dinamicidade da função e o conceito matemático e alguns
implícito. Algumas observações dos alunos para a primeira questão:
conceitos
"No applet podemos colocar valores para uma função e é mostrado um
gráfico com sua primeira e segunda derivadas." (T)xii introduzidos
"O applet coloca a função no gráfico e mostra sua primeira e sua segunda na última aula
derivada". (Ra) com o
Consideramos que
Figura 3 – Gráfico da função cos(x) e o segmento L "O Applet coloca em um gráfico a função desejada e compara-a com até MAPLE,
essa Atividade vejamos
sua segunda derivada no mesmo gráfico." (Ri)
Exploratório-lnvestigativa teve um papel importante na introdução do "Vemos aí plotado um gráfico de uma função qualquer digitada no espaço a algumas
conceito de derivada e otimização de uma função e, além disso, ela destinado e podemos, se preferido, ver o esboço tanto da primeira observações
quanto da segunda derivada." (F) dos alunos,
favoreceu a exploração e o conhecimento do MAPLE, pois, os alunos
decorrentes
compreenderam o significado geométrico da derivada de uma função das questões
Na segunda questão, eles descreveram o que cada item
em um determinado ponto. Nesse processo, o dialogo com os colegas, encontrado no applet significava, como por exemplo, “ 'y = f(x) =': investigativas:
o diálogo com os professores, a dinamicidade do software, em Determina qual é o valor de y em função de x. 'xMin =' : O menor valor
que x irá assumir. 'xMax =': O maior valor que irá assumir." (Ri).
conjunto com as características pedagógicas da planilha eletrônica –
"Em cada botão vem escrito a função que ele realiza, mas pode-se ressaltar
Excel e o compartilhamento de significados no TelEduc, propiciaram os principais: A barrinha dinâmica na parte de baixo da esquerda serve para
uma negociação de significados à respeito do conceito de Derivada. Para a resposta da última questão os alunos utilizaram conceitos,
estudados anteriormente na disciplina, e alguns conceitos introduzidos na
última aula com o MAPLE, vejamos algumas observações dos alunos,
Atividade Exploratório-lnvestigativa e suas Potencialidades no Processo de decorrentes das questões investigativas:
Visualização de Conceitos Matemáticos
Foi elaborada uma atividade exploratória-investigativa que tinha
como objetivo a apresentação de situações envolvendo applet’s de

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"Ajuda na visualização de gráficos, mostrando a
primeira e segunda derivadas e o máximo e o mínimo."
(T)
"Algumas. Conceitos de máximo e mínimo, teste da
segunda derivada e o gráfico das derivadas comparado
ao das funções" (R)
"Ao observarmos os gráficos da derivada (tanto primeira
quanto segunda) podemos ver geometricamente onde
essas serão iguais a zero e, alem disso, comparar tais
resultados para saber onde a função é crescente ou
decrescente e ainda provar isso ao comparar os
resultados obtidos com o gráfico original." (F)
Observando esses depoimentos percebemos que
as características pedagógicas da atividade exploratório-
investigativa, por meio do applet, juntamente com a
mediação dos professores auxiliaram no processo de
visualização e compreensão dos conceitos matemáticos.
Depois que as atividades foram aplicadas com os alunos,
foi solicitado aos mesmos que escrevessem suas
impressões sobre as potencialidades didático-pedagógicas
do MAPLE, para o ensino de Cálculo. Assim,
apresentamos, abaixo, um dos depoimentos enviados no
TelEduc, por um dos alunos:
"Eu não conhecia o programa, mas achei bem
interessante. Ele acaba parcialmente com o "problema"
de trabalhar com a matemática no computador e, além
disso, permite uma visualização aproximada do que seria
o gráfico de uma função que não teríamos condições de
desenhar à mão. É uma forma de mesclar o Cálculo com
a Computação de forma dinâmica, e isso desperta o
interesse dos alunos pela disciplina. O Maple deve ser
trabalhado com mais tempo, já que, para utilizá-lo, é
necessário conhecer" sua sintaxe, o que não é problema
para um aluno da computação..." (G).
Em um outro momento, um outro aluno fez o
seguinte depoimento:
"Percebe-se que o Maple é um software poderoso para
tanto o cálculo como também para a matemática em
geral basta dizer que em Geometria Analítica ele
também foi utilizado. É uma pena que ele não seja
freeware (de graça)." (F)
Nessa interação precisamos também ressaltar a
aprendizagem do professor de Matemática e dos
monitores no contexto das TICs. Podemos dizer que essa
experiência com as atividades trouxeram benefícios
também para nós, pois discutíamos as possibilidades de
elaborarmos e implementarmos atividades que pudessem
proporcionar contexto investiga ti vos aos alunos, das
quais emergiam também desafios, para nós professores,
ao mediarmos o processo, ao
lançarmos questões intermediárias, como por exemplo: "O
que significa pensarmos sobre o conceito de distância, de
uma coisa em relação à outra", entre outros conceitos
matemáticos, como o conceito de Máximo e Mínimo de uma
função, conceito de Otimização e de Derivada de uma
função.
Assim aprendemos por elementos da cultura dos
alunos, mesclados às características da cultura institucional e
à nossa própria cultura da experiência a re-significar a nossa
prática docente, no contexto das TICs.
Considerações Finais
Ao trabalharmos em sala de aula de Cálculo
Diferencial I, estávamos inseridos em uma cultura
institucional que, de certa forma, determinava e/ou
influenciava a cultura docente do professor de Matemática.
Assim, procuramos investigar e tentar compreender como a
prática docente desse professor de Matemática poderia ser re-
elaborada sob as dimensões didático-pedagógica e
epistemológica no contexto das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs).
Os excertos, mostrados nesse artigo, mostram que o
professor de Cálculo I, juntamente com os seus alunos de
Pós-Graduação, doutorando e mestranda, procuraram com a
abordagem metodológica da Investigação Matemática, por
meio das Atividades Exploratório-Investigativas, por meio da
proposta pedagógica, por meio da mediação, por meio do
ambiente TelEduc, com as suas características pedagógicas e
computacionais e, ainda, por meio das potencialidades
didático-pedagógicas do MAPLE, transcender as didáticas
tradicionais, que os alunos estavam acostumados, em outras
disciplinas do mesmo curso de Computação.
Em relação aos alunos o nosso objetivo consistia em
compreender como se relacionavam os processos de
exploração, visualização e representação dos conceitos
matemáticos, em um determinado contexto da sala de aula,
implícito na cultura institucional, o qual priorizava, pela ação
do professor de Matemática, as TICs, ressaltando suas
potencialidades didático-pedagógicas na introdução dos
conceitos de Otimização em Cálculo I, por meio do software
MAPLE.
As atividades desenvolvidas puderam mostrar várias
situações presentes no processo de ensino e aprendizagem, na
cultura da instituição, gerando situações nas quais foi
possível observar a utilização da tecnologia em aulas de
matemática. A utilização de novas dinâmicas e/ou recursos
tecnológicos em aulas das disciplinas de graduação auxiliam
a desvendar
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algumas dificuldades com que os alunos enfrentavam ao se
depararem, principalmente, com novos conteúdos não
trabalhados no Ensino Fundamental e Médio. Neste artigo,
os alunos estavam todos no primeiro ano do curso de Ciência
da Computação, tendo suas primeiras experiências em um
ambiente educacional universitário. Vários autores da
comunidade de educadores matemáticos citam essas
dificuldades de compreensão, aquisição e aplicação dos
conceitos de Limite, Derivada e Integral, na disciplina
Cálculo, para alunos ingressantes (SOUZA, Jr; DALE, 2004;
OLÍMPIO, 2005).
Em nosso trabalho essas dificuldades foram
percebidas em momentos distintos. Um deles foi a
compreensão e aplicação dos conceitos explicitados nas
atividades. Os enunciados das atividades propostas tinham
características de "problemas", com textos e enunciados com
poucos símbolos matemáticos, fazendo com que os alunos
tivessem a necessidade de compreender o texto e
"matematizar" a situação implícita*'11. Normalmente, essa
situação só é percebida no momento da avaliação escrita, ao
considerarmos as características do ensino tradicional.
Adicionamos a isso uma dificuldade inicial no uso
do software MAPLE, por não ser uma ferramenta de uso
comum, e sim diretamente voltada a pesquisadores em
Matemática. Observamos que, cm alguns momentos, a
dificuldade em resolver uma atividade transportava-se para a
dificuldade em não dominar a sintaxe dos comandos do
software. No entanto, seus comandos foram assimiladas por
uma grande parte dos alunos de maneira rápida,
necessitando, em alguns momentos, da ajuda dos monitores
presentes.
A utilização dessas Atividades
Exploratório-Investigativas propiciou um ambiente no qual
os alunos puderam trabalhar os conceitos matemáticos por
meio das atividades solicitadas, buscando maneiras de
solução destas, testando hipóteses e conjecturas e
verificando-as com o auxílio do software, de acordo com
Ponte (2003).
Podemos também salientar, por meio destas
observações, a importância da utilização de Atividades
Exploratório-Investigativas neste processo. A utilização
dessa natureza de atividade, em sala de aula, não é uma
prática comum e necessita de tempo para que alunos e
professores façam uso delas. Para o aluno que nunca utilizou
esse tipo de abordagem, é preciso atenção na leitura da
atividade e domínio dos conceitos matemáticos implícitos no
processo de resolução. Para o professor é necessário cuidado
na preparação da
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aula para que a atividade não surta o efeito contrário ao
desejado, ao invés de envolver, desestimular. Por essa razão,
torna-se necessário que a cultura docente do professor de
Matemática possa ser repensada no sentido de promover a
cultura de atividades investigativas na sala de aula, no contexto
das TICs, pois ao se trabalhar desde cedo nas aulas de prática de
ensino ou nos estágios com essa abordagem pode-se incorporá-
las de forma significativa no contexto educativo.
Pelo exposto, percebemos que a implementação de
atividades desta natureza resgata a exploração de conceitos
matemáticos por meio de uma abordagem metodológica
diferenciada que auxilia no processo de exploração, visualização
e representação do conceito matemático. Assim, constatamos a
presença das dimensões didático-pedagógica e epistemológica da
prática docente do professor de Matemática. Dimensões essas
que resgatam as várias culturas implícitas na cultura docente e na
cultura dos próprios alunos, quando se trabalha com as TICs na
sala de aula de Matemática.
Com a abordagem desse artigo, acreditamos que a
prática docente do professor de Matemática pôde ser re-
elaborada sob as dimensões pedagógicas e epistemológicas no
contexto das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).
O trabalho docente assumiu uma outra perspectiva a qual
incorporou novas possibilidades teórico-metodológicas que
consideraram as TICs na exploração, visualização, construção e
disseminação do conhecimento.
Sabemos que a complexidade da prática docente, com
as suas múltiplas dimensões interferem diretamente na cultura do
professor. Cada professor/pesquisador traz consigo
características e significados próprios de sua cultura,
provenientes da filosofia educacional da instituição em está
inserido, da cultura advinda de seu processo de formação, da
cultura proveniente da sua experiência da ação docente e da
cultura acadêmica, resultante da interação com os pares e os
estudantes. Essa diversidade de culturas resulta em uma
multiplicidade de "olhares" e perspectivas teórico-metodológicas
que se entrelaçam, se complementam, se transformam e são re-
significadas por cada professor/pesquisador, culminando em uma
prática educativa carregada de valores, crenças, sentimentos,
significados e conhecimentos construídos no individual, porém
gerados no coletivo, que levam à constituição de uma nova
cultura docente.
Essa cultura docente é de fundamental importância no
contexto educativo - cultura e instituição, pois possibilita
significado e identidade aos docentes a partir dos desafios,
anseios e expectativas que permeiam as condições de trabalho do
professor.
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Porém, somente essa cultura não determina o
comportamento do docente, pois todo professor tem seus
próprios valores, interesses e ideologias.
Com essas perspectivas, esperamos com a
abordagem metodológica deste artigo propiciar aos
professores reflexões sobre a cultura docente, a qual
considera as potencialidades didático-pedagógicas das
TICs nas aulas Investigativas de Matemática.
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Matemática). FE, Unicamp, Campinas (SP).

i
E-mail: misk@rc.unesp.br
ii
E-mail: escher@rc.unesp.br
iii
E-mail:carlamariano@gmail.com
iv
O professor da disciplina é a Profa. Dra. Rosana Giaretta
Sguerra Miskulin, primeira autora deste artigo. O outros dois
autores são alunos de Doutorado e de Mestrado,
respectivamente, orientandos da Profa. Rosana, no Programa de
Pós-Graduação em Educação Matemática - IGCE -
UNESP - Rio Claro
v
TelEduc — Ambiente de apoio a atividades presenciais e à
distância. Para saber mais, veja no site
www.hera.nied.unicamp.br/~teleduc
vi
Planilha eletrônica - Microsoft ® Office Excel 2003 -
Copyright © 1985-2003 Microsoft Corporation.
vii
Neste artigo apresentaremos as duas primeiras atividades.
viii
Sistema Operacional Livre - Copyright © 1989, 1991 Free
Software Foundation, Inc.
ix
Gostaríamos de salientar que os parágrafos contidos em caixas
são textos trabalhados e discutidos pelos alunos e
professores em aula.
x
Os parágrafos iniciados pelo sinal ">" são comandos usados no
MAPLE e os caracteres em itálico centralizados na página são
respostas do MAPLE aos comandos utilizados
anteriormente.
xi
dist — é um comando elaborado pelos alunos, que estipula a
distância, explicitada acima.
xii
Utilizaremos somente a primeira letra do nome do aluno.
xiii
Observamos que no presente artigo foram apresentadas somente
duas atividades