Professores e Máquinas: Uma Concepção de

Informática na Educação

Paulo Gileno Cysneiros

Resumo

Apresenta um modelo em construção, multidisciplinar, sobre a

assimilação das tecnologias da informação (TI) pela escola pública,
tendo como base uma análise fenomenológica da relação ser humano
à tecnologia à mundo. Examina a história da tecnologia educativa e a
trajetória cíclica de inovações passadas, que geravam elevadas
expectativas, eram acompanhadas por um discurso sobre mudanças
na educação, estabeleciam-se políticas de introdução, resultando com
o tempo em uso limitado. Considera a possibilidade das TI diminuírem
a distância entre a atividade mental na escola e no trabalho.
Desenvolve o conceito de microculturas, formadas por grupos
específicos de interesse, virtuais e reais. Examina a Internet na
educação, o lugar do software educativo, a formação de professores,
o ensino introdutório de informática na escola e o gerenciamento das
TI em educação.

SUMÁRIO

Introdução

Neste texto apresento um modelo em construção, procurando

atender à necessidade de um ponto de vista multidisciplinar -
unificador de enfoques diversos - que possa ser útil no processo de
formação de professores para o uso das novas tecnologias da
informação (TI), particularmente computadores ligados à Internet.

Esta lacuna tornou-se mais evidente com a multiplicidade de cursos

de especialização em Informática Educativa, uma das primeiras ações
do Programa Nacional de Informática na Educação, ocorrendo
simultaneamente em vários pontos do pais em 1997 e com a
vulgarização de computadores em escolas particulares.

Na primeira versão deste trabalho (1996), meu ponto de partida era

uma objeção comum, que ouvi muitas vezes de professores que
vivenciam diariamente os problemas da escola pública brasileira:
como colocar computadores em uma escola que não possui condições
materiais básicas, não tem pessoal de apoio nem professores
capacitados e com tempo para usá-los?

Nossas escolas públicas não possuem equipamentos mais básicos,

tais como telefones, copiadora, fax. Alguns parcos equipamentos -
geralmente um mimeógrafo a álcool, uma pequena televisão com
videocassete, um gravador, um sistema de som - quando não estão
quebrados são pouco ou mal utilizados e não tem manutenção.

Embora estejam melhorando lentamente, nossas escolas -

principalmente nos estados do norte e nordeste e na regiões rurais -
ainda sofrem de males consideráveis. Servem a comunidades
carentes que não a consideram como suas e apresentam mobiliário e
instalações precárias e sem segurança. Não dispõem do recurso mais
fundamental que é uma biblioteca atualizada razoável. Nas grandes
cidades são ruidosas, quentes, escuras e tem pouco espaço físico,
apresentando uma arquitetura desconfortável que dificulta o trabalho
intelectual de alunos e mestres. Dependem excessivamente da
administração central das redes, em contextos tradicionais de forte
dependência da burocracia e das oscilações de quem estiver no
poder. A escolha de professores e dirigentes escolares situa-se além
da comunidade e do próprio secretário de educação, sendo moeda
política controlada pelos mais votados no bairro ou na região, onde
ética e competência profissional são fatores secundários.

O professor típico nem sempre domina o conteúdo que ensina,

encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de uma escola, falta-
lhe tempo para estudar e experimentar coisas novas, recebe baixos
salários. É comum encontrarmos nas escolas casos incipientes de
alcoolismo e um semi-absenteeísmo camuflado, com o professor
evitando sempre que pode a sala de aula ou fazendo de conta que
ensina, resultado de um esgotamento profissional prematuro.

Existem as exceções. Algumas escolas tem boas instalações físicas e

recebem atenção especial da rede (são as escolas-vitrines, para
serem mostradas a visitantes ilustres e à mídia local). Outras
possuem administradores excepcionais e um pequeno grupo de
professores dedicados. Algumas outras recebem ajuda permanente
de universidades, empresas ou organizações da comunidade.
Algumas poucas redes estão em municípios com excepcionais
recursos humanos e materiais.

No entanto, um raciocínio linear - no sentido de resolver primeiro os

problemas básicos para depois cuidar da tecnologia - não é a melhor
forma de abordar o problema. Basta lembrar que dois dos maiores
projetos do atual governo federal envolvem o uso de tecnologias da
informação: vídeo com antenas parabólicas em todas as escolas e
instalação de cem mil computadores em redes públicas, com previsão
de preparação de pessoal e manutenção de equipamentos, a um
custo estimado em 476 milhões de dólares para o biênio 1997-1998
(Mec/Seed, 1996; www.proinfo.mec.gov.br/).

Os alunos de escolas públicas estarão muito em breve no mercado de

trabalho (muitos já estão) e serão os cidadãos das primeiras décadas
do próximo século, onde o uso das TI será ainda mais corriqueiro, do
chão de fábrica à universidade (Dimenstein, 1997). Tais alunos vem
sendo discriminados também neste aspecto, uma vez que as escolas
particulares estão oferecendo - embora quase sempre de modo
superficial - acesso a computadores e à Internet.

Uma Concepção Fenomenológica de Tecnologia

Para evitarmos um pragmatismo sujeito a flutuações da moda, é

importante o desenvolvimento de concepções teóricas coerentes que
fundamentem o uso dessas tecnologias nas nossas escolas. Porém a
teorização deve ser continuamente enriquecida pela prática (e vice-
versa), para não cairmos no discurso acadêmico de quem não tem
vivência do objeto nem na descrença daqueles que tem experiência
mas não renovam suas concepções pragmáticas. No campo desta
nova tecnologia educativa não vejo utilidade para concepções
polarizadoras. O modo comum de encará-la como redentora da
humanidade ou como um mal necessário em nada ajuda.

Como base para um modelo viável, venho explorando a utilidade de

partes do trabalho de Don Ihde (1979), numa perspectiva das
filosofias da práxis. Baseando-se em Heidegger, Ihde faz uma análise
fenomenológica do uso humano de ferramentas (denominada por ele
de filosofia da instrumentação), a qual estou tentando aplicar aos
instrumentos eletrônicos de manipulação do conhecimento usados
nas escolas.

A Fenomenologia tenta abordar os objetos do conhecimento tais

como aparecem, isto é, tais como "se apresentam" à consciência de
quem procura conhecê-los, tentando deixar de lado toda e qualquer
pressuposição sobre a natureza desses objetos (Heidegger, 1996;
Rezende, 1993; Chauí, 1995), Um dos primeiros passos neste sentido
é tentar rever a experiência psicológica do óbvio, do cotidiano, cujo
conhecimento é embotado pela familiaridade. Tal abordagem,
embora pareça fácil, torna-se difícil pela enorme complexidade da
experiência humana. Como diz um ditado, o peixe é o último a
descobrir a água.

Segundo Ihde, nossa experiência da realidade é transformada quando

usamos instrumentos {Ser Humano à (máquina) à Mundo}. Através
do instrumento há uma seleção de determinados aspectos da
realidade, com ampliação e redução de outros. A amplificação é o
aspecto mais saliente e pode nos deixar impressionados,
maravilhados, ao passarmos a experimentar coisas que não faziam
parte da nossa experiência anterior, com nossos sentidos nus. A
redução, ao contrário, é recessiva e pode passar despercebida,
alienando o usuário do instrumento.

Em parte devido à novidade e ao aspecto dramático, parece ser

difícil, para alguns adultos, como também para crianças em
desenvolvimento intelectual e emocional (construindo representações
fundamentais do mundo), fazer distinções claras entre ser humano e
computador, antropomorfizando a máquina (algo que crianças
pequenas fazem normalmente ao lidar com objetos bem menos
reativos ou interativos). Para isto deve haver uma contribuição não
desprezível da linguagem associada com Informática, vulgarizada
pela ciência e pela mídia, cheia de termos e expressões como
inteligência artificial, tutor ou professor eletrônico, agente inteligente,
computadores infectados por vírus, vacinas, realidade virtual, voz
sintetizada, "mandar" o computador fazer isso ou aquilo, o
computador errou (ou não erra), horóscopo por computador,
comandado por computadores, etc. Tal linguagem esconde o fato que
por trás de qualquer ação da máquina existem ações humanas
individuais ou coletivas, extremamente complexas, imediatas ou não.

Assim, a conclusão de uma primeira análise fenomenológica

superficial é que a tecnologia não é neutra, no sentido de que seu uso
proporciona novos conhecimentos do objeto, transformando, pela
mediação, a experiência intelectual e afetiva do usuário;
possibilitando interferir, manipular, agir mental e ou fisicamente, sob
novas formas, pelo acesso a aspectos até então desconhecidos do
objeto.

Dependendo do objeto, do sujeito (mais ou menos crítico), de sua

história e da situação especifica (epistêmica), pode-se cair no
exagero de considerar as novas características ampliadas do objeto
(geralmente aspectos micro ou macro) como mais reais do que
aquelas que aparecem, que são conhecidas sem a ajuda de
instrumentos. Pode-se, assim, confundir as duas dimensões de
continuidade (em essência o mesmo objeto) e diferença (conhecido
parcialmente de outro modo) entre a percepção ordinária e aquela
mediada pelo instrumento. Neste sentido, as realidades possibilitadas
pelas novas tecnologias da informação podem ser alienantes, como
nos relatos dos viciados em computadores.

Usemos uma analogia simples: para quem nunca fez longas viagens
por terra, o avião deforma, aliena a experiência individual de
distância (entre países e cidades) e de todos os outros aspectos
contextuais associados (paisagens, climas, topografias,
características de outros meios de transporte, condições econômicas
e sociais do percurso, etc.).

Vejamos o exemplo do computador como instrumento de

comunicação pela Internet (quando se usam programas tipo chat). A
realidade selecionada é basicamente aquela da expressão escrita
textual e eventualmente de algum material gráfico, produzidos pelos
que se comunicam. Há ampliação da comunicação linear simultânea e
da possibilidade do registro das trocas (memória eletrônica). A
distância torna-se irrelevante, havendo redução do tempo de
comunicação, dos aspectos não verbais da comunicação, do contexto
da realidade concreta da interação face a face (entre outros). Uma
análise fenomenológica mais detalhada mostraria muitos outros
elementos, ampliados e reduzidos: facilidade de construção de
respostas mais "pensadas", alterando a contingência do tempo de
reação à fala do interlocutor; ausência do parceiro (ou parceiros
simultâneos) no espaço pessoal de quem se comunica ou de quem
recebe (todos estão nos seus espaços, "em casa", sem invasões e
sem espaços "neutros"; segurança pessoal, possibilidade de
interrupção brusca do diálogo ou de saída de uma dupla para outro
espaço virtual; desconhecimento do espaço físico do interlocutor,
ausência de cheiros e assim por diante.

Em tais contextos é comum as pessoas esconderem do interlocutor

ou alterarem aspectos pessoais como idade, aparência, situação
social, idealizando, ao mesmo tempo, outros aspectos do parceiro
conhecido apenas através do computador e de elementos contextuais
muito limitados. Há também alteração do peso dos talentos pessoais:
algumas pessoas se comunicam melhor por escrito do que oralmente.
Outras, com dificuldades de relações humanas, consideram o
instrumento eletrônico um meio de comunicação mais gratificante.

Outro aspecto não desprezível é o caráter inicial dramático da

realidade mediada pela nova tecnologia. Nos primeiros anos do
cinema, por exemplo, as platéias em salas escuras tinham medo de
cenas de trens que se aproximavam do espectador (confusão entre
percepção ordinária e mediada). Atualmente a TV ainda goza do
charme dramático da novidade, ao realçar formas e alterar
perspectivas de rostos e de outros detalhes corporais; ao criar efeitos
e modificar objetos e contextos televisionados, mostrando-os
repetidamente, descobrindo ou inventando novas realidades.

A mídia, a ficção - e mesmo alguns cientistas com formação

humanista limitada - tem exagerado, há décadas, os aspectos
dramáticos dos computadores, considerando-os máquinas
"pensantes", dotadas de inteligência artificial. Um fenômeno
interessante foi a extensa cobertura pela mídia, em 1996 e 1997, dos
jogos entre o campeão mundial Garry Kasparov e o computador Deep
Blue da IBM. Há tempo que computadores ganham das pessoas
comuns, em jogos de xadrez, sem se fazer nenhum alarde. O xadrez é
um jogo lógico que exige cálculos complexos rápidos, para se decidir
sobre próximas jogadas, com base em jogadas passadas. Isto é algo
que máquinas computacionais tem de sobra: memória lógica e
capacidade de cálculo; em quantidade, rapidez e precisão bem
maiores que o cérebro humano.
Usando uma analogia, ninguém de bom senso mede forças nem
sente-se inferiorizado por um guindaste que levanta dezenas de
milhares de quilos, não havendo comparação com a capacidade
muscular humana. Ninguém desafia tais máquinas, como foi o caso
do enxadrista russo com o supercomputador da IBM. Diferentemente
da inteligência, também não se fala em "força artificial".

Neste incidente, parece-me que se caminha para uma situação de

bom senso. Como no caso de guindastes, Gasparov percebeu que, em
vez de lutar contra máquinas, a atitude mais inteligente é usá-las
como extensão humana. Numa nova época do xadrez, ele e o
campeão búlgaro Topalov se enfrentarão, contando ambos com a
ajuda do software "Chessmaster 5500" durante os jogos em junho de
1998 na Espanha. Ainda assim, o efeito dramático aparece na mídia e
nas declarações do jogador. Segundo uma revista semanal (Época, 1º
de junho 1998, p.66), o russo declarou: "Vamos ver um exemplo do
xadrez do século XXI: a perfeita simbiose entre o homem e a
máquina" (analogamente, sem o efeito dramático, ninguém hoje
refere-se "à perfeita simbiose entre maquinistas e poderosos
guindastes portuários").

As máquinas baseadas na Informática são extremamente repetitivas,

por mais inteligentes ou criativas que pareçam. Sempre existem,
subjacentes, algoritmos matemáticos que controlam desempenhos de
tarefas específicas. A ilusão de poder decisório, no sentido humano, é
produto da operacionalização de conceitos matemáticos sofisticados,
pouco acessíveis à pessoa comum. Eu não consigo sequer aceitar que
tais máquinas sejam "burras", porque este conceito supõe atividade
biológica inteligente, mesmo limitada.

Neste sentido, Wallich (1997), comentando um livro que examina a

concepção de computadores disseminada pelo filme "2001" há trinta
anos atrás, comenta que muitos aspectos do cotidiano imaginado no
filme de Stanley Kulbrick perderam-se de vista no horizonte
tecnológico, não sendo mais surpresa que mesmo os talentos mais
básicos do computador Hal 9000 (personagem principal do filme) -
como por exemplo manter uma conversa simples com uma pessoa -
estão muito além dos computadores modernos: "...Eles não
conseguem sequer converter sons, de modo confiável, numa
representação interna de significado; não conseguem nem mesmo
gerar uma fala com entonação natural. As máquinas ainda carecem
da enorme base de conhecimento implícito sobre o mundo e de
compreensões intuitivas de emoção ou crença que a maioria das
pessoas considera como algo dado" (p.96).

Voltando à Educação, as tecnologias educacionais tem ampliado

formas convencionais de atuação de professores. Rádio, cinema e
televisão ampliavam a capacidade expositiva do professor, reduzindo
a interação entre mestre e estudante. Havia enorme redução da
presença do aprendiz na nova realidade do ensino à distância,
tornando-o impessoal. O aluno tendia a tornar-se mais passivo e a ser
considerado uma estatística, praticamente desaparecendo a relação
humana com o professor, apesar dos artifícios de se usar monitores
em salas de telecurso, de se incentivar o uso do correio físico e de
outras formas mediadas de comunicação.

Além de ampliar os sentidos, condicionando a experiência da

realidade, as tecnologias do passado ampliavam a força humana, a
capacidade de agir fisicamente na realidade concreta. Com as
tecnologias da informática, amplificam-se aspectos da capacidade de
ação intelectual.

Talvez este aspecto explique em parte o mito - disseminado no início

dos anos oitenta com a linguagem LOGO (Papert, 1985) e desde
então reforçado pela mídia - que computadores desenvolvem a
inteligência das crianças, apesar das pesquisas sérias não
corroborarem tal coisa. O fato de "inteligência" ser um conceito
amplo, uma realidade construída, não visível, um terreno fértil para
interpretações enganosas, torna-se fácil disseminar a crença na sua
ampliação pelo uso de instrumentos (diferentemente do que ocorre
com ampliações da força física).

Segundo Jean Piaget, não pensamos para agir. O pensamento já é

uma forma de ação. Quando pensamos, usamos símbolos no lugar de
objetos concretos e operações mentais no lugar de mãos, pés,
ferramentas físicas. Entre outras vantagens adaptativas, isto nos
liberta da matéria (peso, densidade, etc.), do tempo e do espaço
físico, tornando-nos muito mais poderosos na interação com outros
seres, com o ambiente. Ajudados por computadores, podemos
ampliar nossa capacidade de construir e manipular símbolos,
historicamente limitada pelo nosso pequeno cérebro, com o apoio de
lápis, pincéis, papel e outras tecnologias mecânicas relativamente
toscas. Podemos agora construir e armazenar eletronicamente
enormes quantidades de objetos abstratos, relacioná-los, acessar tais
memórias de modo extremamente rápido e organizado, amplificar a
capacidade de calcular, em suma, agir simbolicamente com objetos
de enorme complexidade física e lógico-matemática, em espaços e
tempos virtuais.

Estas formas de ampliação, repetimos, longe de serem neutras, são

dramáticas. Produzem espanto e sentimentos confusos (por serem
realidades novas para nós) e tendem a gerar desequilíbrios na
interação entre ser humano e realidade física, social, etc., uma vez
que as formas anteriores de interação foram historicamente
construídas em contextos diferentes de equilíbrio de forças.

Parafraseando um poema-música de Caetano Veloso, novas relações

de força possibilitam construir e destruir coisas belas, sendo
necessário algum tempo, muito erro e muita experiência para o
desenvolvimento de novos equilíbrios. A nascente história das
tecnologias da informação já nos mostra que poderosas formas de
manipulação de dados tem alterado o conhecimento e a forma de
realidades físicas, sociais, cognitivas, culturais, econômicas,
possibilitando ações tanto benéficas como negativas.

Por exemplo, a globalização das economias, através de computadores

e das tele-comunicações, ampliou oportunidades para novos negócios
e empregos. Por outro lado, pela velocidade de tais transformações,
os países em desenvolvimento, mais fracos, estão sendo vitimados
pela incapacidade de competir com economias maduras e bem
organizadas. Pela facilidade de transferência de grandes volumes de
capitais, são vulnerais à especulação financeira internacional, como
ficou patente com a recente crise das bolsas.

A educação ainda não sofreu muito tal impacto, uma vez que as
tecnologias da informação não foram desenvolvidas para lidar com as
realidades dos sistemas educacionais. Mas o uso relativamente
incipiente das TI na educação nos permite entrever a repetição da
história.

Voltando à análise das relações entre o real e o virtual em educação,

façamos um esforço de reexame do óbvio, no espírito da
Fenomenologia, sob a ótica de um hipotético professor de Geografia
trabalhando com conceitos de espaço, inicialmente de forma
descritiva, aparentemente mais simples. O que as tecnologias
selecionam, amplificam, reduzem, no processo de conhecimento, pelo
aprendiz, de representações de um determinado espaço e tempo?

Partiremos do pressuposto que, para um ensino de qualidade, é

necessário constantemente tentar assumir a perspectiva do aprendiz.

Um ponto de referência do professor poderá ser a experiência do

próprio espaço e das diferenças em relação ao aprendiz; dos espaços
mais conhecidos de cada um e que servem de referências individuais.
Essa deve ser a concepção fundamental de espaço, porque a mais
natural, feita sem ajuda de instrumentos e no contexto da qual o ser
humano evoluiu sua inteligência, inicialmente espaços limitados pela
capacidade de mobilidade humana. A partir do seu espaço o aprendiz
poderá imaginar e aprender sobre outros espaços, também
conhecidos dele ou dela através de deslocamentos habituais, que
fazem o cotidiano de cada um.

A partir do espaço real, poderemos imaginar experiências virtuais dos

espaços fundamentais, que possam ser cotejadas com experiências
físicas pessoais: um mapa de seu bairro ou de sua cidade, do país,
das fotos (tradicionais ou digitalizadas na Internet), ou de fotos ou
descrições verbais constantes de catálogos de agências de viagem ou
de órgãos das cidades que exploram o turismo.
Noutro estágio, o conhecimento focado pela mídia, de espaços no
tempo passado próximo. Com esta expressão me refiro aos tempos e
espaços que estão na memória da comunidade, da coletividade,
devido a acontecimentos extraordinários. Por exemplo, no tempo em
que escrevo estas linhas (abril de 1998), os espaços da copa do
mundo na França; do fenômeno meteorológico El Niño, relacionados
com a seca e a fome no sertão nordestino. Tais espaços, num
pequeno período de tempo (meses), tem sido mostrados e
comentados repetidamente na televisão, em revistas e jornais,
comentados entre pessoas. Alguns em todo o planeta, outros
regionalmente. A indústria da propaganda de cada local tem feito
promoções de viagens, camisas, bonés, diversas modas aplicadas a
objetos do cotidiano, especialmente o vestuário.

A TV tem mostrado a França focando as cidades onde serão

realizados os jogos. Sempre aparecem alguns marcos conhecidos (a
Torre Eiffel, enorme nos anúncios). Os materiais gráficos de promoção
do turismo são sempre a cores, em papel brilhante e não mostram
poluição no ar nem nas ruas. Os prédios são limpos e as perspectivas
são deformadas, pelas lentes das cameras, para realçar pontos
turísticos, comerciais e históricos.

Os países do hemisfério Norte não são mostrados no ciclo das quatro

estações. Em tais documentos geralmente é verão ou primavera,
quando ocorre o maior fluxo de turistas. Excepcionalmente mostram-
se cenas de inverno, quando ocorrem esportes desta estação. Neste
caso mostram-se locais montanhosos. As exceções são os tempos
quando ocorrem acontecimentos extraordinários, climáticos, naturais,
artificiais - enchentes, tempestades de neve, furacões, acidentes
aéreos.

Aqui cabe uma observação para o professor de Geografia: como

ensinar virtualmente, mas de modo crítico, sobre tais lugares, se ele
ou ela não tiver a experiência primeira, (in loco ou em locais
parecidos), o conhecimento concreto de tais tempos e espaços?
Caberão sempre reflexões sobre a natureza do espaço virtual, por
mais que ele seja uma cópia do espaço real (ver Lévy, 1996). Ele
poderá até ser muito útil, particularmente em atividades de análise,
de síntese, de generalização, de re-exame do que for aprendido a
partir de referências a espaços reais, sempre que possível. Não
ocorrem no mesmo tempo (são artificiais, como nos diz Milton
Campos (1997). Os instrumentos usados na sua construção,
especialmente as cameras e os atores de edição, não se deslocam
nas mesmas perspectivas tridimensionais, locais e ritmos do aprendiz
e não capta as mudanças associadas de período e ritmo do dia ou
noite. Em certo sentido, são comuns experiências virtuais de
percepção ubíqua, algo hoje corriqueiro com a TV - como em uma
imagem secionada mostrando duas pessoas ao telefone em lugares
diferentes do planeta -, algo até pouco tempo domínio da ficção.
Tais reflexões devem ser feitas em relação não apenas à Geografia,
mas praticamente em qualquer situação educacional que envolva o
trabalho com virtualidades. Novamente, cabe enfatizar, tais situações
de ensino exigirão sempre criatividade, experimentação, adaptação a
cada situação nova, a cada grupo de alunos, a cada tipo de material,
nos remetendo, inexoravelmente, à complexidade do ato de ensinar e
de educar, que se tornam bem mais delicados com a presença das
sofisticadas tecnologias da informação, como já ocorre noutras áreas
como a medicina, o comércio e a indústria. Em vez de substituídos
pela máquina, haverá necessidade de mestres bem mais preparados,
mais sensíveis, cada vez mais cidadãos do mundo, mas
principalmente cidadãos do bairro, da cultura, dos espaços e tempos
do aluno ou aluna (comparar com Cysneiros, 1998).

Singularidade da Tecnologia e Inovação Conservadora

Embora estejamos longe do uso continuado das TI na maioria das

disciplinas e das escolas públicas, pela primeira vez a tecnologia
possibilita ampliação das capacidades do aluno, no trabalho com
conteúdos escolares, transformando - selecionando, ampliando,
reduzindo - a experiência pessoal e de grupo envolvendo textos,
números, imagens, sons; acesso remoto à informação, comunicação,
registro; relações entre professor e aluno. Isto de modo concomitante
ou não com a ampliação de capacidades análogas do professor e de
administradores de sistemas educacionais nos seus vários níveis.
Utilizando a expressão de Papert (1985), neste sentido o computador
pessoal é o Proteu das máquinas, ao assumir inúmeras formas e
atender a inúmeros gostos, adaptando-se a condições e situações as
mais diversas.

Que aspectos da experiência humana da escola e do ato de educar,

nos conteúdos das várias disciplinas e séries merecem e podem ser
transformados, ampliados ou reduzidos com a Informática e a
Telemática? Quais as implicações das reduções que inexoravelmente
ocorrerão, uma vez passado o caráter dramático inicial? Tais
perguntas não são fáceis de responder, mas podem servir de guias
genéricos para a reflexão e a experimentação em situações do
cotidiano da escola, onde o professor e o administrador não dispõem
do apoio confortável e protetor do conhecimento acumulado e da
experiência pessoal ou institucional.

Perkins e outros (1995) usam a expressão "alvos de dificuldade"

referindo-se a assuntos e tópicos que apresentam dificuldades de
ensino e de aprendizagem, principalmente em matemática e em
ciências, que podem representar formidáveis obstáculos para
aprendizes e deixam intrigados muitos professores. Os autores citam
como exemplos a geometria euclidiana, a distinção entre calor e
temperatura, a semântica de frações (p.xv). Baseadas na boa
pedagogia, no conhecimento de como os aprendizes compreendem
tais problemas e na pesquisa com software específicos (e não no
"efeito do computador") as novas tecnologias podem contribuir para
mudar tal situação.

Algumas projetos experimentais, desenvolvidos por escolas e redes

públicas e por empresas particulares, apontam para possibilidades
interessantes. Tem sido feitos estudos de temas específicos, por
alunos e professores de um número maior ou menor de escolas,
ligadas pela Internet, com o apoio e o acompanhamento de
especialistas nos temas explorados. Em Recife, por exemplo, foi feito,
durante todo um ano letivo, o estudo multidisciplinar do período
holandês em Pernambuco, envolvendo escolas particulares e duas
escolas públicas (ARS Consult, 1995). A rede Kidlink, ligando
adolescentes e professores de todo o mundo, tem sido usada nas
escolas para o estudo dos temas mais diversos (Lucena, 1997).

Mais de uma década de pesquisas em escolas e redes públicas

brasileiras, do Rio Grande do Sul ao Pará, tem demonstrado que a
atividade pedagógica com computadores pode contribuir para
melhoria do ensino, atingindo outros aspectos da escola (e.g.
Fagundes & Mosca, 1985; Axt, 1996). Em uma escola pública da
cidade do Recife (Cysneiros & Urt, (1995) verificaram que, para
determinados alunos e alunas, três horas semanais de atividades com
computadores pode ter qualitativamente mais impacto para a
aprendizagem de determinados conteúdos do que períodos de tempo
maiores na situação precária de sala de aula comum. Se alunos e
alunas das redes públicas ainda não tem uma escola semelhante
àquela freqüentada pelos filhos e filhas da elite, pelo menos que
tenham ambientes - neste caso com computadores - que
proporcionem acesso a contextos educativos da melhor qualidade.
Para alguns professores também foi constatado que a atividade
exploratória com computadores, algo diferente do trabalho de sala de
aula comum, pode apontar alternativas inovadoras (na pesquisa
citada, professores de Português, História e Matemática).

Um aspecto que merece tratamento à parte é a possibilidade de

inovação (ou modernização) conservadora de uma determinada
atividade, pelo uso da tecnologia. Em nossas escolas públicas,
carentes de recursos, uma ferramenta cara como o computador não
deveria ser utilizada para realizar apenas tarefas que possam ser
feitas, de modo satisfatório, por ferramentas mais simples
(gravadores, retroprojetores, copiadoras, livros, até mesmo lápis e
papel). Usos do computador que não mexem qualitativamente com a
rotina da escola, do professor e do aluno, além de não explorarem os
recursos únicos do computador, aparentam mudança substantivas,
quando na realidade apenas muda-se a aparência.

Um exemplo corriqueiro é a simples digitação de trabalhos escolares

convencionais, fora da sala de aula e sem a orientação do professor.
Neste caso, a tecnologia pode até mesmo facilitar ou dissimular a
cópia plagiadora de pedaços de enciclopédias, de livros de texto e de
materiais gráficos escaneados, impressionando professores sem
experiência de computadores, pelo aspecto gráfico esmerado dos
trabalhos e pela extensão do texto (em alguns casos feita por outra
pessoa, algo mais difícil de ocorrer quando o professor conhece a
caligrafia do aprendiz).

Outro exemplo trivial é a confecção de faixas e cartazes por

programas monótonos de computadores (antes, em formulário
contínuo; atualmente, com impressoras coloridas que consomem
caros cartuchos descartáveis de tinta). Tais materiais podem ser bem
mais baratos, bonitos e criativos quando confeccionados com os
velhos pincéis e papéis coloridos, por pessoas talentosas da escola
(sem excluir, obviamente, o uso ocasional de tais programas
gráficos).

Voltando ao ensino e a aprendizagem, os usos educativos das TI na

última década - instrução assistida por computador (CAI), informações
em rede, aprendizado à distância - foram embasados em métodos
pedagógicos tradicionais: fluxo unidirecional de informações,
tipicamente um professor transmitido pela TV ou computadores
"passando" informações a alunas e alunos passivos (Byte, 1995).

Alguns professores experientes percebem que quase nada mudou,

porém outros, talvez iludidos por um suposto efeito do computador,
vêm vantagens nas novas formas de apresentar o conteúdo (aspecto
dramático), reforçadas por concepções tradicionais de ensino e de
aprendizagem (apesar de um discurso defendendo o Construtivismo
ou outros conceitos da moda, pouco ou mal-compreendidos). Os
alunos também cansam-se facilmente após o efeito da novidade.

Um excelente exemplo de modernização conservadora encontra-se

em um belo livro de Asimov (1986), com uma série de cartões
produzidos por um desenhista francês no final do século passado,
imaginando o que seria a sociedade do ano dois mil. Um dos
desenhos representa uma escola deste final de século, com alunos
sentados em fileiras com fones de ouvido, recebendo passivamente o
conteúdo de livros que estão sendo "moídos" por um ajudante do
professor.

Outra distorção, associada ao conceito de modernização

conservadora é o que Salomon & Perkins (1996) chamam de
Justificativa (rationale) do Monte Everest ("Porque está lá"), ou seja, a
tecnologia está em todo canto e é preciso usá-la no maior número
possível de disciplinas e de conteúdos. Assim, observamos a
tendência a se dar aulas expositivas com projetores de vídeo, onde a
tecnologia não acrescenta nada além de cores, letras bonitas e outros
aspectos epidérmicos, que podem até distrair a audiência, mas não
enriquecem qualitativamente a exposição.
Uma vez passado o efeito dramático dos primeiros anos do uso de
computadores na educação, duas coisas são amplamente
reconhecidas na comunidade acadêmica: primeiro, computadores em
si não afetam muito a aprendizagem. A presença pura e simples da
tecnologia na escola, mesmo com bons software, não estimula os
professores a repensarem seus modos de ensinar nem os alunos a
adotarem novos modos de aprender. Como ocorre em outras áreas da
atividade humana, professores e alunos precisam aprender a tirar
vantagens das TI. Costumo dizer que um bisturi a laser não
transforma o médico em um bom cirurgião, embora um bom cirurgião
possa fazer muito mais se dispuser da melhor tecnologia médica, em
contextos apropriados.

Segundo, o ambiente de aprendizagem como um todo, com ou sem

computadores, é o fator mais importante. Neste sentido, é mais
relevante nossa compreensão da cognição humana, daquilo que é
necessário para se aprender algo por determinados sujeitos em
determinados contextos. O importante não é o que a tecnologia pode
acrescentar, mas o que as pessoas podem fazer com ou sem
tecnologias.

Não há sentido em se colocar tecnologia de ponta na escola em um

processo de inovação conservadora, sem a preparação e o
envolvimento da escola como um todo. Isto parece ter ocorrido em
países onde órgãos centrais resolveram fazer implantações
apressadas de projetos grandiosos. Analogamente, tapetes ou
condicionadores de ar colocados em celas não mudarão a natureza
das prisões.

História da Inovação Tecnológica na Educação

Mesmo no primeiro mundo o uso pedagógico de computadores

parece não ser algo generalizado, onde a integração com o padrão
curricular é pobre. Akker e outros (1992) relatam que em vários
países do Norte o número de computadores nas escolas cresceu
muito já no início da década de noventa, mas eram poucos os
professores usuários regulares, sendo comum salas cheias de
computadores ociosos.

Predominavam software educativos que sofrem da síndrome do teste

escolar: estímulo à memorização de conceitos e à prática pouco
significativa de algoritmos. Tais programas basicamente exigem que
o aluno aperte algumas teclas para "virar páginas" de livros
eletrônicos. São comuns os programas tipo exercício-e-prática, onde o
estudante assume uma atitude submissa frente à máquina, tendo
apenas que fornecer respostas simples. Deu-se pouca atenção a um
conjunto amplo de fatores, essenciais quando se introduz mudanças
em ambientes educacionais, tratadas por Akker e colaboradores em
quatro categorias:
A. Contexto nacional - Legislação e regulamentações, sistema de
formulação de políticas e de tomada de decisões em assuntos
educacionais, recursos, instalações e infra-estrutura disponíveis;
valores; atitudes de políticos sobre a inovação. características da
escola (como organização); suporte externo e características da
inovação.

B. A Escola como Organização Social - Experiências com inovações

anteriores, papel do diretor, métodos de tomada de decisões,
recursos materiais, financeiros e humanos, etc.

C. Suporte externo - Capacitação inicial de pessoal, em serviço,

continuada; contatos com especialistas e colegas de outras escolas.

Os professores iniciantes no uso das TI geralmente precisam de muito

suporte para vencer os obstáculos iniciais de insegurança, incerteza,
preocupações quanto a mudanças na relações entre professor e
alunos e sobre os resultados da inovação, devido à "quebra" de
relações e rotinas tradicionais (Sandholtz et alii, 1997).

D. Características da Inovação - Investimento inicial e continuado em

hardware, desenvolvimento de software e de pesquisa; suporte
técnico.

Para entendermos tal situação é necessário uma breve incursão na

história da tecnologia educacional. Teodoro (1992), coloca que as
tentativas de introdução de artefatos tecnológicos no ensino (regular
ou supletivo) tem sido uma história de insucessos. Vários fatores são
apontados como responsáveis pela não absorção de tecnologias
educativas, dentre os quais saliento a ênfase na própria tecnologia e
a falta de sistemas de apoio.

As inovações tecnológicas em educação tem sido historicamente

consideradas como tecnologias de substituição (incluindo a
substituição do professor), através de projetos originados fora da
escola. O rádio e o filme (à partir da década de 1920) e a televisão
(na década de 1960 e depois), minimizavam a figura do professor e a
organização social da escola. Havia desconsideração pela
heterogeneidade cultural de regiões e comunidades diferentes e
pouca autonomia da escola como unidade social, com o pressuposto
de certa uniformidade lingüística na comunicação professor-aluno,
disseminando de modo uniforme um mesmo conteúdo.

As inovações tiveram uma trajetória cíclica, sumariada por Cuban

(1986) em quatro fases: geravam elevadas expectativas, eram
acompanhadas de um discurso sobre a necessidade de mudanças na
educação, estabeleciam-se políticas públicas de introdução,
resultando, após certo tempo, em uso limitado.
Aspectos estruturais, econômicos e culturais também não devem ser
esquecidos. A história mostra que o rádio e a televisão foram
apressadamente exportados de países do Norte para países satélites.
Além dos grandes investimentos necessários para que houvesse
continuidade e daquelas tecnologias serem pouco desenvolvidas para
uso na educação, contextos culturais diferentes e a inadequação das
máquinas burocráticas estatais tornavam praticamente impossível a
absorção permanente de qualquer tecnologia pelas escolas públicas
de países em desenvolvimento.

Alguns elementos da história delineada por Cuban tem estado

presentes na história da informática educativa. Vejamos brevemente
cada um deles.

1. Elevadas expectativas. No Brasil, os usos das TI na educação foram

estimulados pelo contexto da política de reserva de mercado em
informática, na década de oitenta (Almeida, 1987).

Desde o início das tentativas de se introduzir computadores na

educação, tem sido comuns os discursos que o computador fará
maravilhas na escola, existindo uma certa ideologia associada ao seu
uso, disseminada por autores e conferencistas e pelos meios de
comunicação. Por exemplo, Alfred Bork, no começo dos anos oitenta,
nos Estados Unidos, afirmava que "... estamos no início de uma
grande revolução na educação; uma revolução sem paralelos deste a
invenção da imprensa. O computador será o instrumento desta
revolução. Em torno do ano 2000 a principal maneira de aprender,
em todos os níveis, e praticamente em todas as áreas de conteúdo
será através do uso interativo de computadores" (1980, p.53). No
mesmo ano, Papert lançava seu livro Mindstorms, com o mesmo
discurso otimista, defendendo a idéia de que o domínio de uma
linguagem de programação por crianças iria mudar o modo de
resolver problemas e de pensar sobre o próprio pensamento.

A enorme difusão do Mindstorms certamente deveu-se, em larga

medida, à novidade da tecnologia na educação, associada a uma
poderosa e flexível linguagem de programação acessível a crianças
(aspecto dramático). Seymour Papert também é um bom escritor,
tendo conseguido traduzir para o grande público idéias normalmente
restritas aos círculos acadêmicas. Várias publicações da época, tanto
de Informática como de Educação, traziam o mesmo discurso
defendido por Papert.

Ainda hoje alguns entusiasmados defensores da informática

educativa parecem esquecer que Educação será sempre o
substantivo e Informática apenas um dos seus adjetivos, tornando-se
transparente, um elemento de fundo, que não aparece muito quando
funciona bem.
Após as primeiras pesquisas independentes terem indicado que as
previsões do Mindstorms eram otimistas demais (e.g. Pea & Kurland,
1984), o próprio Papert (1985, p.54) começou a dar outro tom aos
seus escritos, sugerindo que se evitasse o "tecnocentrismo" , ou seja,
a supervalorização do computador e dos seus efeitos, particularmente
por pessoas que não aprenderam a lidar com tais máquinas
(emergindo em perguntas como: "...Qual o efeito do computador na
inteligência do aluno?" ). Segundo ele, com o uso de tais instrumentos
as culturas poderiam mudar e com elas as maneiras das pessoas (no
nosso caso educadores e estudantes) aprenderem e pensar.

A ênfase na tecnologia também é estimulada pela linguagem da

informática e por alguns informatas, que encantados com a força e a
complexidade das novas máquinas (efeito dramático, sedutor) e
certamente carentes de uma perspectiva epistemológica mais densa,
chegaram a afirmar que computadores tem crenças e que algum dia
terão sentimentos, contribuindo para manter elevado o nível de
expectativas em relação às TI. Neil Postman (1994, cap.7) relata um
comentário feito pelo inventor do termo "inteligência artificial",
quando afirmou que até máquinas simples como termostatos tem
crenças (por ex. "aqui está quente") e agem em conformidade.
Postman salienta que neste caso há uma redefinição da palavra
"crença", significando apenas o que alguém (ou algo) faz, rejeitando-
se a concepção de que estados mentais internos (p.ex. memórias,
conhecimentos, emoções, atitudes) são o fundamento das crenças
humanas.

2. Retórica da necessidade de inovação, afirmando que a escola está

obsoleta. Um bom exemplo desta retórica é uma anedota que circula
nos meios educacionais e que inicia um dos livros de Seymour Papert
(1994), repetida com freqüência por pessoas que comentam a nova
tecnologia educacional. Em linhas gerais, a estória diz que se médicos
e professores do século dezenove nos visitassem hoje, teriam reações
bem diferentes. Os primeiros não reconheceriam as atuais salas de
cirurgia, devido ao avanço da medicina, mas os professores se
sentiriam em casa se entrassem numa sala de aula cem anos depois.

Embora esta estorieta tenha um lado salutar, ela é inadequada em

vários aspectos, especialmente se aplicada ao nosso país. Ignora
coisas mais importantes na escola, como a figura modelo, o domínio
do conteúdo e a sabedoria do professor; o diálogo socrático professor-
aluno, as relações família-escola, coisas que tem pouca relação com
inovações tecnológicas.

Se os professores viajantes no tempo entrassem numa boa escola

notariam muitas mudanças, como por exemplo relações mais
espontâneas entre mestres e aprendizes, ausência de castigos físicos,
alunos e alunas na mesma sala e sem fardamento, recintos com ar
condicionado, quadro verde ou de pincel, carteiras individuais,
conteúdos novos em várias disciplinas, uma didática melhor, antenas
parabólicas nos tetos, salas com vídeo e alguns computadores, a
presença de negros e de filhos de trabalhadores, etc. Mesmo com
todas as dificuldades, pesquisadores em Informática Educativa
reconhecem que a sala de aula, com seus professores, livros textos,
quadro e giz, currículo e organização escolar, dirigida para a
educação de populações - constitui uma das invenções fundamentais
da civilização contemporânea (Perkins et al., 1995).

Por outro lado, apesar de toda parafernália curativa, a medicina

moderna não conseguiu erradicar as doenças endêmicas que afligem
a maior parte da população do planeta. Erradicou o médico de
família, que conhecia pessoalmente seus clientes, curando-os muitas
vezes com algumas drogas simples e palavras de prevenção.
Finalmente, se os médicos do século passado entrassem em um típico
hospital público brasileiro, certamente notariam que houve mudança
para pior.

3. Políticas de Introdução. Os anos oitenta foram a década de políticas

nacionais de Informática Educativa nos países do primeiro mundo. O
Brasil também estabeleceu políticas públicas federais, estaduais e
municipais (SEI, 1982; MEC, 1989; Menezes, 1992; Moraes, 1997;
Oliveira, 1997).

Em 1981 e 1982, em Brasília e em Salvador, o MEC, a SEI (antiga

Secretaria Especial de Informática) e o CNPq patrocinaram a
realização de dois seminários nacionais, reunindo especialistas em
educação e em informática, que forneceram subsídios para as
primeiras políticas públicas na área. Daqueles seminários nasceu o
Projeto EDUCOM, previsto para cinco anos (1983 a 1988),
implementado em cinco universidades brasileiras (UFPE, UFMG, UFRJ,
UNICAMP e UFRGS) escolhidas em regiões diferentes, entre as 26
instituições que se candidataram. Os centros-piloto do EDUCOM
foram projetos experimentais, interdisciplinares, reunindo
pesquisadores em Informática, Educação e áreas afins, cujo objetivo
principal era a produção de materiais pedagógicos, validados pela
pesquisa em escolas públicas de segundo grau, como também a
formação de professores. Em retrospectiva, constatamos que pouco
material foi produzido nos centros experimentais. A grande
contribuição do EDUCOM foi a formação de recursos humanos, tanto
professores de primeiro e segundo graus nas redes públicas, como na
própria universidade, na época bolsistas de pesquisa e alunos de
cursos de pós-graduação que fizeram parte das equipes.

Hoje os ex-bolsistas do EDUCOM são pesquisadores formados em

Educação, Psicologia, Informática, etc., muitos deles com dissertações
e teses de mestrado e doutorado explorando o uso das novas
tecnologias. Estão ocupando postos nas universidades, contribuindo,
como professores e pesquisadores experientes, para a nova fase da
Informática Educativa no país e mesmo a nível internacional.
Por outro lado, a experiência parece mostrar que as inovações
educacionais, quando implementadas por autoridades, de cima para
baixo, sem certa autonomia e envolvimento das escolas, são
prontamente incorporadas por administradores e alguns professores,
porém funcionam somente enquanto houver apoio oficial.

4. Uso Limitado. No primeiro mundo o ciclo já foi fechado, com

avaliações baseadas em estudos independentes. As pesquisas
indicam que computadores contribuem para a aprendizagem (não
tanto quanto se previa), que são mais importantes em algumas
disciplinas e séries (matemática e língua-mãe sempre aparecem), que
existem limiares mínimos de uso continuado para que os efeitos
possam ser detectados e que no conjunto o papel do professor da
disciplina é fundamental (Watson, 1993).

No Brasil, houve um arrefecimento após quase uma década de

políticas federais instáveis, com o impulso retomado pelo atual
governo (Mec/Seed, 1996). Em algumas redes educacionais, foram
criados centros de informática, que se burocratizaram e foram
absorvidos sem atingir as escolas (com as exceções de praxe).

É importante sublinhar que as pesquisas e teorias feitas no primeiro

mundo, embora nos ensinem algumas lições, nem sempre são bons
guias para a situação de nossa escola pública, com necessidades,
história, características culturais, econômicas e sociais bem diversas.
Devemos trabalhar para que a história de insucessos não se repita
com a introdução de computadores nas escolas públicas brasileiras.
Lutemos para que as novas TI venham a ter maior impacto nas
nossas escolas do que o ocorrido nos países ricos, onde o acesso da
população à educação de melhor qualidade e às tecnologias de modo
geral é incomparavelmente maior.

Mesmo no contexto das escolas públicas, vejo a possibilidade de

acentuação de contrastes, com a introdução de computadores. Basta
citar que no atual programa federal (MEC/Seed 1996), segundo
critérios acordados entre os secretários estaduais de educação
(média do percentual de escolas de 1o e 2o graus do estado com
mais de 150 alunos e do percentual de matrículas), 53,6 % dos
computadores, para o biênio 1997-1998, serão alocados aos sete
estados da regiões sul e sudeste, onde muitas escolas já possuem
computadores e professores capacitados para usá-los, algo raro em
escolas públicas dos estados menos desenvolvidos do país.

É comum, nos meios educacionais acadêmicos e administrativos,

atitudes de indiferença ou de minimização do potencial das TI para
educação, certamente pela história acima mencionada, mas também
pelo desconhecimento e por padrões de pensamento (mindsets)
firmemente estabelecidos. Em vez de rejeitadas ou ignoradas, as
novas tecnologias da informação podem ser experimentadas,
estudadas, modificadas e assimiladas às várias áreas do saber
educacional, em situações específicas.

Atividade Mental na Escola e no Trabalho

Diferentemente das tecnologias do passado, as novas tecnologias

baseadas na Informática e na Telemática possibilitam o
desenvolvimento de novas relações entre a atividade intelectual que
ocorre na escola e no trabalho.

Neste particular, tomamos como pano de fundo o pensamento de

Lauren Resnick (1987), que aponta quatro características amplas da
atividade mental fora da escola, contrastando-as com o trabalho
escolar típico:

1. A forma dominante de aprendizagem escolar é o desempenho

individual. Em contraste, o trabalho, a vida pessoal e o lazer ocorrem
em contextos sociais onde a habilidade de cada pessoa para
funcionar com êxito depende do modo como se entrelaçam os
desempenhos mentais e físicos de várias pessoas.

O uso de computadores na educação pode diminuir este contraste,

através da atividade intelectual socializada, mediada pela tecnologia.
Os muros da escola podem ser eletronicamente transpostos ao se
trabalhar com problemas e ferramentas de software da vida fora da
escola.

2. Na escola, atividades de pensamento puro são mais

recompensadas; ou seja, aquelas que os indivíduos podem fazer sem
o suporte externo de livros e anotações, calculadoras ou outros
instrumentos. Em contraste, as atividades mentais fora da escola, na
sua maioria, são realizadas com a ajuda de ferramentas (máquinas,
tabelas, etc.); a atividade cognitiva resultante é modelada por e
dependente das ferramentas disponíveis.

Com as novas tecnologias, é possível não apenas usar o suporte de

elementos externos e de "andaimes cognitivos" os mais diversos,
como também a avaliação em processo do que estiver sendo
aprendido, possibilitada pela capacidade dos computadores para
manter registros e processar informações.

3. Manipulação de símbolos na escola, versus raciocínio

contextualizado fora da escola, onde as ações são intimamente
conectadas com objetos e eventos. As pessoas freqüentemente usam
os objetos e eventos diretamente em seus raciocínios (por exemplo, o
cálculo de preços por vendedores de feira, manipulando conjuntos de
frutas ou verduras, tais como contar um cento com conjuntos de
cinco laranjas). As atividades mentais, assim, estão ancoradas na
lógica de situações imediatas. Em contraste, a aprendizagem escolar
torna-se uma questão de memorizar regras de manipulação de
símbolos e de dizer ou escrever coisas de acordo com regras (e com
as preferências dos professores), com pouca ou nenhuma
compreensão e sem auto-monitoração, levando a erros sistemáticos.

O uso pedagógico de ferramentas universais de software para

manipulação da escrita, da matemática, de imagens e sons que
sirvam como âncoras virtuais de situações da vida, pode ser feito de
modo mais próximo da atividade mental que ocorre em ambientes
naturais.

Aprendizagem generalizada na escola, versus competências

específicas fora. A escola procura ensinar habilidades gerais e
princípios teóricos. Fora da escola as pessoas desenvolvem
competências específicas a situações.
Entre outras possibilidades, as ferramentas computacionais poderão
ser elementos para a coleta contínua de informações sobre situações
da vida real (no ensino de ciências, por exemplo), possibilitando a
contextualização da aprendizagem através do trabalho com
problemas da realidade e do interesse dos alunos.

É importante salientar que, em si, as tecnologias da informática não

conduzem naturalmente às ligações brevemente apontadas acima.
Isto exigirá trabalho cooperativo do professor, desenvolvimento de
formas de uso de ferramentas que não são fáceis e que demandam
tempo, trabalho em equipe, experimentação.

Internet e Educação

A Internet começou , nos anos sessenta, como uma pequena rede de

um projeto militar norte-americano. Só nos anos oitenta, com a
evolução da tecnologia, expandiu-se rapidamente, quando passou a
ser usada pelo meios acadêmicos daquele país e logo depois da
Europa e de outras partes do mundo. Só no início dos anos noventa é
que começou a ser usada de modo generalizado por todos os setores
da sociedade.

A mídia brasileira, seguindo o restante do mundo, vem explorando

muito a Internet, caracterizada como a rede das redes mundiais de
computadores. O discurso comum inclui expressões como
democratização da informação, aldeia global, acesso a bibliotecas em
qualquer parte do mundo. Tais expressões, meio obscuras para quem
não lida com computadores, são acompanhadas por números
impressionantes: dezenas de milhões de computadores interligados,
transmissão de milhões de bits por segundo, outros tantos milhões e
bilhões de dólares em jogo. Os cadernos semanais de Informática dos
grandes jornais dedicam a maior parte do espaço a informações sobre
a rede. Também tem sido explorado o lado sujo da rede, como
pornografia, uso pelo crime organizado e a preocupação de controlar
seu acesso por crianças.
Franco coloca (1997, cap. 2) que a Internet é um emaranhado de
sistemas e serviços, alguns derivados de estruturas tradicionais,
como correios, bibliotecas, bancos. Outros são novos, devido a
características intrínsecas à mídia, salientando-se a virtualidade, a
interatividade e a assincronia, tendo transformado a velocidade e as
formas de comunicação entre indivíduos, grupos, instituições. Tais
características possibilitaram a concretização de idéias já existentes,
particularmente o hipertexto. A vulgarização da Internet no Brasil foi
pontuada pelo primeiro livro do jornalista Sérgio Charlab (199 ) e pelo
surgimento de revistas mensais especializadas. Também neste caso -
como nas outras áreas da Informática - desenvolveu-se um
relacionamento sólido entre as mídias impressa e eletrônica.

Passado o efeito dramático (que deverá ainda demorar um bom

tempo), alguns aspectos da Internet, acredito, sobressairão e se
estabilizarão, como se sobressaem os detalhes de uma paisagem ao
passar a tempestade.

Um dos elementos repetidamente enfatizados pela mídia é a

possibilidade de acesso instantâneo a informações (texto, números,
imagens, cores, sons) em qualquer parte do mundo. Para a pesquisa
e leitura inquiridora, crítica, abrem-se vastos horizontes; novamente
ocorrerão continuidades e diferenças. Em qualquer escola, em casa
ou noutro espaço de estudo e pesquisa, o aprendiz poderá acessar
um documento mestre e consultar várias de suas fontes, de certo
modo como se estivesse pessoalmente e de modo permanente, nas
melhores bibliotecas do planeta. Além disso, outras opções estarão
ao seu alcance, como consultar diretamente autores, consultar
atualizações de textos, comentar com colegas, imprimir, enviar suas
observações, decidir pela veracidade e confiabilidade do que estiver
"consumindo."

De certo modo fora do campo educacional, existem complicadores

pelas possibilidades do aprendiz distrair-se com jogos, desviar-se por
caminhos atrativos, ouvir música, ler jornais, realizar compras, etc.,
que não podem ser ignorados pela escola..

Esse aspecto poderá tornar-se mais importante para quem estiver em

locais ou países pobres de recursos, uma situação típica de nossas
escolas públicas e mesmo da maioria de nossas universidades. Essa
leitura exigirá maior capacidade de crítica, tanto na escolha do que
ler como na forma de leitura (devido à multiplicidade de
possibilidades e riqueza do material exposto), como pela mutação
constante a que está sujeita a informação eletrônica.

Se acessarmos algum documento científico, veremos que sua forma

mudou pouco: ainda são muito parecidos com os documentos reais,
com a diferença da forma hipertextual virtual e de referências
bibliográficas a endereços eletrônicos e não apenas a textos nas
formas clássicas de livros e revistas. Mesmo a forma hipertextual é,
essencialmente, muito semelhante ao texto científico convencional,
como este documento que você está lendo (entremeado de citações,
figuras, notas de rodapé).

O professor deverá tentar ensinar ao aprendiz novas formas de

leitura, que no fundo são as de sempre: ler nas entrelinhas, não se
impressionando mais com a aparência e a forma; questionar
afirmações; confirmar ou questionar fontes e a veracidade ou
qualidade de citações, da história, da informação.

Tal atitude já ocorre nas universidades e mesmo nas escolas de

países acostumados com tais tecnologias, mas quase impossível hoje
de se fazer em larga escala em um país como o Brasil, com alunos e
professores pouco conhecedores do meio e deslumbrados com os
computadores e com a multiplicidade de opções da Internet.

Isso também acarretará maior responsabilidade, além da maior

liberdade ao aluno. Também maior possibilidade de expressão
individual e o desenvolvimento de novas habilidades de busca e de
troca, novas convenções de catalogação, de difusão, para que
possamos reconhecer e decidir o mais rapidamente possível o que é
confiável, o que é de boa qualidade, o autêntico do lixo, o brilho do
ouro verdadeiro daquele da imitação. Nesse sentido ainda estamos
começando. Se entrarmos em qualquer endereço da Internet,
veremos que é muito comum a ênfase nos aspectos de aparência e
no lixo informacional, sem a colocação de datas, de fontes, de
créditos para fotos e outros materiais, sem a história do documento.

Neste sentido, está havendo ênfase na informação em bits produzida

sob o estímulo da emoção, instantaneamente, sem os cuidados e os
tempos que normalmente acompanham a informação em átomos. Tal
tipo de material tem um lado salutar, pois permite, além de maior
acesso e menos custo material, maior registro de boa parte da
produção que não se materializava antes do surgimento do
computador portátil e de Internet, pela falta de suporte, pela falta de
interlocutores (talvez a razão mais forte para se produzir algo), pela
ausência ou dificuldade de meios adequados de expressão ou de
registro, ou seja, além do texto, o gráfico, a foto, o som, a
combinação imediata de tudo isso, a flexibilidade retroativa e
proativa no manejo materializado virtualmente de tudo isso, com
maior número de diálogos ou reconstruções possibilitadas pela
reação de outrem e pelo exercício anterior, pela memória do que foi
produzido, em um efeito já conhecido de escritores ou artistas
experimentados acostumados a dialogar com públicos gerais ou
especializados que os estimulam a produzir cada vez mais, a refazer,
a tentar novas abordagens.

Nesse sentido, sim, poderá haver profundas transformações da

escola, exigindo mais do professor, criando dilemas em relação aos
conteúdos que deverão ser trabalhados para se atingir objetivos que,
na maior parte (como ocorreu em outros setores) permanecerão os
mesmos, ou seja, formar o indivíduo para se inserir de modo
responsável no seu mundo, conhecendo a produção passada da
humanidade e do seu grupo, agindo segundo valores universais e
locais, levando adiante a identidade cultural do seu grupo social nas
várias instâncias, tornando-se mais humano, lutando por utopias, etc.
Neste sentido também os Sócrates da humanidade, nas suas
essências, permanecerão e talvez se tornem ainda mais conhecidos e
mais valorizados. Será a repetição do que sempre ocorreu e ocorrerá:
a continuidade e a mudança.

Continuidade, como dissemos antes, porque os valores

permanecerão, os objetos como já são conhecidos continuarão a
existir, ligando o passado ao presente e ao futuro. Objetos, nunca é
demais enfatizar, em tempos e espaços reais e cada vez mais em
tempos e espaços virtuais.

Mudança, pelo conhecimento de novos aspectos do objeto até então

desconhecidos por todos ou por uma grande fatia da humanidade,
que antes eram privilégio de alguns, como as bibliotecas de átomos
restritas a uma pequena elite religiosa da idade média (como nos
mostra Humberto Eco, em o Nome da Rosa).

De acordo com Lévy, as novas tecnologias da comunicação colocam o

homem diante de si mesmo, a nível planetário. Diríamos que sim,
mas não somente isso: poderá colocá-lo cada vez mais diante de sua
própria cultura, do outro próximo (espacial e culturalmente), como já
propiciam outras mídias convencionais. Uma pequena parte dos
membros de uma cultura local tenderão a ausentar-se virtualmente
(como ocorre fisicamente através de migrações), mas a maioria é
estável, quando a cultura é viva, em condições favoráveis de
continuidade. Permanecem os valores, as perspectivas culturais
locais, as identidades.

Se não fosse assim, ocorreria a desumanização, que não acredito que

ocorra apenas por causa das novas TI. Vejamos, noutro plano, a
tendência hoje à fuga das grandes cidades, em direção ao campo e a
pequenas comunidades, mais em sintonia com o gregarismo humano
desenvolvido desde os primórdios de sua evolução. Estou
considerando a metáfora espacial das grandes cidades como um bom
elemento de previsão do que poderá ser a megalópole planetária
virtual hoje conhecida como Internet: solidão, apesar da presença
maciça de pessoas em locais comuns como praças, metrôs, shows,
aglomerações espontâneas.

Em tais locais, ainda o que se salienta são as pequenas comunidades

desenvolvidas em bairros, nas organizações relativamente pequenas
que constituem o todo, tais como igrejas, estabelecimentos
comerciais, associações esportivas, escolas, etc. Tal como já começa
a ocorrer na Internet, as grandes cidades são o ambiente natural para
o desenvolvimento da violência, da banalização da vida humana, das
patologias sociais, algo já estudado pelos cientistas sociais.

Culturas de Informática na Educação

A existência de uma cultura de Informática numa escola significa, em

linhas gerais, a utilização freqüente dos recursos informáticos por
uma parcela significativa das pessoas que compõem os vários grupos
da escola e do sistema escolar, idealmente interagindo com a
comunidade fora da escola.

Alguns recursos poderão ser usados por todos da escola, implicando

na democratização da tecnologia. O recurso mais compartilhado tem
sido o processador de textos e em menor escala a planilha eletrônica.
Outro recurso comum a todos deverá ser a comunicação eletrônica,
dentro e fora da escola (redes locais ligadas à Internet). No entanto,
estes usos não são suficientes. É essencial a formação e o
desenvolvimento de culturas específicas de uso, que chamo de
microculturas (MCC).

Cada MCC pode ser formada por professores de áreas específicas,

que possuem formação e problemas pedagógicos comuns;
estratégias compartilhadas de avaliação, de solução de problemas,
socialização entre pares e histórias de vida semelhantes. Há a
possibilidade de incluir, em tais grupos, professores de outras escolas
e instituições (especialmente pesquisadores e alunos de pós-
graduação em trabalho de tese) com interesses comuns. Além de
professores, seria interessante a formação de MCCs de especialistas
(administradores, supervisores, pessoal técnico).

A formação de grupos de interesse pode ser um elemento

significativo para a assimilação da Informática pela escola, devido ao
potencial para socialização de problemas, de soluções e de novos
conhecimentos específicos da área, pelo registro e troca de
informações que afetem o cotidiano do grupo, dentro e fora da
escola. Tem a vantagem do suporte social, algo fundamental em
qualquer grupo, como também de metodologias, linguagens de
comunicação e perspectivas que muitas vezes são restritas ao seus
membros (cito o exemplo dos professores de matemática). Os
participantes poderão comunicar-se (pelo menos em parte, quando
houver infra-estrutura suficiente) através do computador, tirando
máximo proveito das características do instrumento, especialmente
pela possibilidade de atividade virtual simultânea com alguns ou
todos os componentes da MCC. Em tais situações, embora haja
redução de alguns aspectos do diálogo face a face, é ampliada a
presença virtual de todos (ou de parte dos membros do grupo, a
critério do "emissor"), uma vez que o conteúdo colocado na rede é
depositado automaticamente na caixa postal eletrônica de todos (ou
de endereços selecionados), podendo ser lido e relido, transformado,
impresso, redistribuído, etc.
Uma vez criada uma MCC, poderão ser feitas capacitações dirigidas
para as características e necessidades do grupo (por exemplo, um
curso de exploração dos recursos e dos possíveis usos pedagógicos
de uma planilha eletrônica, para as MCC de Matemática e de ciências;
ou de um processador de textos para a MCC de Português ou
História). Uma vez conseguido o uso regular de ferramentas
universais no cotidiano da escola, haverá um solo fértil para a
exploração de software educativos, como também discussão e
mesmo construção de software por pessoas da própria da MCC,
nascidos com o suporte, nas condições e em função das necessidades
do grupo.

Outras culturas de uso da informática na educação vem sendo

desenvolvidas, destacando-se a rede internacional Kidlink, sem fins
lucrativos, iniciada em 1990 na Noruega, que estimula e organiza a
comunicação entre jovens, na maioria com idade de 10 a 15 anos),
monitorada por educadores e pais voluntários em todo o planeta,
durante 24 horas por dia, envolvendo mais de cem mil jovens de 114
países. São 38 listas de discussão públicas em várias línguas, um chat
e um site de exibição de arte eletrônica produzida pelas crianças.

O principal meio de comunicação é o correio eletrônico e qualquer

jovem que queira participar deve apenas responder às quatro
perguntas que definem a filosofia da Kidlink: Quem sou eu? Que
quero ser quando crescer? Como gostaria que o mundo fosse quando
eu crescer? Que posso fazer agora para que isso aconteça?

A Kidlink brasileira, em português, deve muito ao trabalho incansável

da professora Marisa Lucena (1997; www.kidlink.org/) da PUC-RJ,
coordenadora nacional e uma das principais executivas da rede a
nível internacional. Várias khouses (salas de computadores que
permitem acesso a crianças de escolas públicas em dias e horários
determinados) existem de norte a sul, criadas e mantidas com o
apoio de várias organizações, sob supervisão e com o apoio da
professora Lucena e colaboradoras.

Software Educativo

Para nossos propósitos, o software educativo pode ser classificado em

duas grandes categorias: 1. Transposição, para o computador, de
formas tradicionais de ensinar, e 2. Aplicação dos recursos inerentes
à ferramenta ao ensino e a aprendizagem de conteúdos específicos.

Na primeira categoria a confecção de programas educativos não

oferece grandes problemas e previsivelmente é onde tem ocorrido
maior produção. Com a ajuda de bons programadores e de
especialistas em design, é relativamente fácil de se transpor
conteúdos impressos para o computador, sem grandes mudanças,
constituindo-se em exemplos de modernização conservadora.
Existe no mercado uma enorme quantidade de "livros didáticos
eletrônicos," enriquecidos superficialmente com movimentos, sons,
cores vivas, apresentação gráfica atraente. Essencialmente o
conteúdo e a forma de ensinar permanecem inalterados, apesar de
maquiados. São comuns também programas de exercício de fórmulas
e de algoritmos de resolução de problemas. Devido ao caráter inicial
dramático (Ihde) do novo modo de apresentação, tais programas
tornam o conteúdo mais atraente para o professor e para o aluno,
mas tendem a cair na rotina escolar, uma vez passado o efeito da
novidade. Alguns apresentam a vantagem de registrar respostas a
exercícios e fornecem feedback imediato ao aprendiz, numa espécie
menos rígida de instrução programada.

A produção de um bom software educativo na segunda categoria,

lançando mão dos aspectos singulares da tecnologia, apresenta
problemas consideráveis. Em primeiro lugar, o conteúdo manipulado
através do instrumento pode apresentar características diferentes da
realidade do livro didático ou da aula convencional. Vejamos o
exemplo da geometria da tartaruga, possibilitada pela parte gráfica
da linguagem Logo (Valente, 1996), da geometria através do Cabri-
geomètre (Bittencourt, 1996) ou da álgebra através de uma conjunto
de dados em uma planilha eletrônica.

Outro aspecto complicador é que o conhecimento em inteligência

artificial ainda não nos ajuda muito a planejar e construir bons
ambientes de aprendizagem. Além disso, tem sido questionado se
bons tutoriais são soluções desejáveis e adequadas em muitas
situações de sala de aula, uma vez que tais ambientes poderiam
limitar a criatividade e a participação ativa do aprendiz. O
conhecimento e as capacidades que os alunos normalmente devem
adquirir na sua formação básica é algo muito complexo, envolvendo
não apenas a aplicação flexível de conhecimentos organizados,
referentes a determinados domínios, envolvendo regras, conceitos,
princípios, algoritmos, etc. (algo que a ideologia da disponibilidade de
informações pela Internet tende a esquecer). Supõe o uso de
heurísticas (estratégias de análise e transformação de problemas), de
capacidades metacognitivas (auto-monitoração do próprio
funcionamento cognitivo) e de estratégias de aprendizagem (v. De
Corte, 1992 e 1995 para uma discussão detalhada de tais pontos).

Em vista disso, há algum tempo atrás um psicólogo cognitivista

propôs a idéia de tutores "não inteligentes", que dariam apoio
temporário aos alunos, permitindo-lhes desempenhar em um nível
logo acima do seu nível real de competência, sendo gradualmente
retirado quando não fosse necessário.

O potencial de produção nesta área é muito grande, apesar de difícil.

Basta lembrarmos que textos, figuras e conjuntos de dados
manipulados através de ferramentas computacionais perdem a
rigidez do papel, tornam-se dinâmicos, possibilitando maior rapidez
na atividade intelectual individual e em grupo e maior alcance das
ações mentais, tanto retroativas (com a possibilidade de acesso a
textos, figuras, dados numéricos já "conhecidos", através de arquivos
eletrônicos existentes) como também ações mentais proativas, de
certo modo concretizadas pela construção virtual de conteúdos
possíveis porém desconhecidos, com a ajuda de simulações de
software específicos ou de ferramentas de uso geral.

Representações múltiplas (dinâmicas, tridimensionais, a cores, em

escalas diversas) possibilitadas pelo computador, permitem maior
comunicação entre pessoas com interesses, histórias, problemas,
esquemas conceituais parecidos e portanto podem potencializar, sob
várias formas, o trabalho intelectual socializado, tanto a nível de
quem ensina, como principalmente a nível de quem aprende,
enriquecendo as possibilidades criativas da interação de elementos
do grupo com talentos diversos. A disponibilidade constante de
representações múltiplas e da ajuda mnemônica da máquina, no
processo de criação, pode assim afetar a produção criativa individual
e do grupo de formas interessantes.

Autores de livros didáticos tem anexado ao texto software de apoio à

aprendizagem de conteúdos que não podem ser adequadamente
explorados apenas pelo mídia impressa (p.ex., Fiolhais et alii, 1996).
Este recurso tende a crescer no futuro, tanto pela transição gradual
de boa parte do texto escrito para a mídia eletrônica, como pelo fato
de tal estratégia desobrigar o professor, até certo ponto, de lidar com
computadores, abrindo espaço, desta forma, para que seus alunos -
certamente na maioria já usuários da máquina - possam beneficiar-se
das possibilidades didáticas da tecnologia, em casa ou na escola, sem
depender do professor.

Para tal, no entanto, é desejável que haja disponibilidade, na escola,

de software e de computadores para todos os alunos, com o auxílio
de monitores, que podem ser alunos de séries seguintes, experientes
no manejo do software. O trabalho com monitores pode ter
implicações mais amplas, pois ensinar é uma das melhores formas de
aprender. Tais monitores poderão vir a ser futuros professores, com
capacidades pedagógicas e atitudes inteiramente diferentes, em
relação às TI, dos seus mestres do passado. Devo registrar que o
trabalho com alunos monitores poderá contribuir para aumentar o
nível de insegurança de determinados professores, gerando conflitos
em situações de sala de aula.

Grande parte dos software educativos disponíveis no mercado

carecem de documentação pedagógica que ajude o professor a usá-
los e integrá-los na atividade de ensino. Isto é compreensível, porque
a produção de versões amadurecidas consome tempo, exige recursos
financeiros e trabalho interdisciplinar de pessoal especializado.
Algumas exceções merecem ser citadas, como os software brasileiros
de David Carraher e colaboradores.
O Divide (Carraher, 1992) é um pequeno jogo matemático, levando o
aprendiz a tentar quebrar um código de dez letras que representam
os numerais de zero a nove. O programa escolhe aleatoriamente um
dividendo, exibindo-o em uma janela . O jogador insere, noutra
janela, um divisor de sua escolha. Usando os resultados calculados
pelo programa, o aprendiz pode deduzir gradualmente os numerais
representados pelas letras. Em cada tentativa, apesar do computador
calcular o quociente e o resto, alguns resultados são fornecidos em
código, estimulando o jogador a continuar "dividindo para
conquistar".

(Inserir figuras, interfaces do Divide e do Sherlock)

O principal objetivo do Sherlock, também na forma de um jogo, é o

preenchimento de lacunas em um texto vazado (ou palavras
apresentadas com as letras embaralhadas), com o auxílio de pistas
para a descoberta das palavras. A interação com o programa estimula
a criatividade do jogador, à medida que tenta reconstituir o sentido
do texto, buscando pistas no contexto. Os jogadores tendem a se
envolver na atividade desde os primeiros momentos, ficando a
máquina em segundo plano (uma das qualidades de bons programas
educativos). Através de um editor próprio, os textos podem ser
compostos pelo professor ou por outros jogadores, dependendo dos
objetivos da aprendizagem. Como uma ferramenta sem conteúdos, o
Sherlock pode ser usado em qualquer disciplina que envolva a
linguagem escrita. Do ponto de vista computacional, ambos os
software de Carraher são muito simples, podendo ser rodados em
computadores hoje obsoletos.

Como ferramentas mais sofisticadas, destacam-se, nos EUA, a série

de software educativos para ensino de geometria, desenvolvida sob o
nome de Geometric Supposers, pelo grupo liderado por Judah
Schwartz (Perkins et al, 1995) e na França o Cabri-Geomètre (e.g.
Bittencourt, 1996). Este último vem sendo explorado no Brasil por
muitos professores de matemática.

Ensino de Informática

Não tratarei em detalhes o ensino profissionalizante de informática,

algo que vem sendo feito pelas escolas técnicas, por alguns projetos
de segundo grau e pela empresa especializada de ensino. A UNESCO
chegou a publicar um currículo de informática para o ensino médio
(MEC/SEED, 1997). Na América Latina há grande expectativa da
população no sentido de que lidar com computadores é importante
para a obtenção de um emprego

Em alguns projetos tem havido confusão entre ensino isolado de

informática e informática para melhoria do ensino. Ensinar através de
pequenos cursos a manejar alguns programas de computadores,
embora desejável e importante, é algo relativamente fácil e pouco
acrescenta à educação de um aluno típico de escola pública. A
pesquisa tem demonstrado que o difícil é colocar computadores numa
escola pública de modo duradouro e usá-los para melhoria do ensino
e da aprendizagem.

A introdução da Informática na escola deve abrir espaço para

atendimento à comunidade e aos alunos que desejam obter tais
habilidades, supervalorizadas pela propaganda continuada dos cursos
isolados de Informática. Este aspecto torna-se mais saliente ao
contrastarmos a situação da clientela da escola pública com a
situação de famílias afluentes que possibilitam a seus filhos
ambientes culturais onde a Informática e a Telemática são objetos do
cotidiano, em casa, na escola particular, no trabalho.

É importante realizar, com os próprios alunos, um trabalho de leitura

crítica desta realidade, discutindo-se as limitações e vantagens do
que é ensinado e aprendido em tais situações e possíveis usos de tal
conhecimento no trabalho e na sociedade. O domínio superficial de
um processador de textos ou de uma planilha pode facilitar a
obtenção de um emprego de digitador ou de secretária, mas o mais
importante será aquilo que o trabalhador irá fazer com a máquina.
Neste enfoque, o melhor ensino da ferramenta deveria ser feito
através dos conteúdos manipulados com o instrumento. A pesquisa já
demonstrou que o simples uso da ferramenta não melhora o
conhecimento de português, matemática ou de outra disciplina.

Como usuário iniciante da ferramenta, o educador e o aprendiz não

precisam entender o que está acontecendo "por trás" da tela do
computador para operá-lo eficientemente. Não há necessidade de
memorizar teorias sobre códigos binários, história do computador,
etc., do mesmo modo que o operador de um robô não precisa saber
que por trás da máquina há uma sofisticada tecnologia baseada na
inteligência artificial. Boa parte da teoria dos cursos de introdução à
Informática é conhecimento inútil no contexto da escola (e do
trabalho), podendo ser considerado como um novo tecnicismo. Se
este enfoque for adotado pela escola, há a possibilidade de
desenvolvimento de estruturas que estimulem o ensino de mais uma
disciplina "chata", que tende a tornar-se obsoleta, com ocorreu com a
disciplina "Processamento de Dados." O ensino verbal intensivo de
conhecimentos de Informática, com prática superficial e sem uso
continuado posterior da ferramenta, será em grande parte esquecido
pelo aprendiz após alguns dias ou meses. Além disso, tal
conhecimento vem mudando com rapidez, tornando-se mais
complexo para o profissional de informática e menos necessário para
o usuário comum, acentuando-se assim a desnecessidade de seu
ensino na escola.

No entanto, numa cultura de uso, quando se precisa usar algum

recurso específico da ferramenta, ou quando algum recurso que o
usuário não conhece irá tornar seu trabalho mais fácil e melhor, deve-
se ensinar - no contexto de uso - o recurso necessário (aprendizagem
just in time), havendo maior possibilidade de aprendizagem
exploratória, significativa, adequada para a situação, com resultados
visíveis.

Para se começar a usar, cursos introdutórios, de poucas horas de

duração, poderão ser obtidos em qualquer centro urbano de um
tamanho razoável. Na escola, tais cursos podem ser oferecidos por
alunos que dominam a ferramenta e que tem talento para ensino,
supervisionados por um professor experiente. Porém tais cursos não
são suficientes para o domínio das modernas ferramentas universais
de software, que embora simples de se manejar superficialmente,
apresentam recursos sofisticados que só o uso continuado, em
comunidades de prática, irá revelar. O treino inicial também poderá
ser feito ou complementado através de fitas de vídeo e da literatura
existente em quantidade nas livrarias.

Formação de professores em Informática Educativa

Antes, afirmei que informática é adjetivo, que o professor deverá

explorar as novas TI com ênfase no conteúdo, não na ferramenta, e
de modo continuado com o apoio de seus parceiros, em grupos físicos
ou virtuais de interesse com características comuns.

Também coloquei que a escola deve gerir seus recursos tecnológicos

e que sem o apoio da administração central da rede ou de outra
instituição dificilmente qualquer projeto terá êxito. Que as TI estão
cada vez mais fáceis de usar e que o suporte técnico tende a ficar a
cargo de especialistas. Para isto é desejável o apoio de entidades que
lidem com informática e com educação, particularmente de
universidades e de organizações como SENAC, SENAI, escolas
técnicas federais, empresas da comunidade, outras escolas que já
lidem com tecnologias da informação.

Neste modelo, como formar professores para usar as novas TI na

escola? Quem deverá formá-los, de que modo?

Em primeiro lugar, não devemos confundir dois tipos de profissionais.

De um lado, há o professor que pode eventualmente usar
computadores em algumas aulas ou orientar seus alunos e alunas
como usá-los para complementação da aprendizagem de um
determinado conteúdo; do outro, existe o especialista em tecnologia
educacional, idealmente formado a nível de especialização ou outro
curso de pós-graduação mais avançado, que não trataremos aqui.

O ideal será que o educador, no primeiro grupo, aprenda a lidar com

as TI durante sua formação regular, nos cursos de licenciatura e de
pedagogia, em disciplinas mais ou menos com os nomes de
"Tecnologia Educacional" ou "Tecnologias da Informação na
Educação" e de modo mas detalhado nas didáticas de conteúdos
específicos (Metodologias de Ensino).

Algumas faculdades já oferecem tais disciplinas, porém como a

universidade, compreensivelmente, é um grande navio de leme curto
(não muda de curso facilmente), ainda demorará alguns anos para
que haja mudanças neste sentido.

Na escola, o educador também poderá começar a explorar a

ferramenta com a ajuda de alunos ou alunas experientes, como
oportunidades para início de novas relações entre aluno e professor.
No mundo complexo de hoje, todos nós temos algo a ensinar e a
aprender, independente de sexo, idade, posição social, e a escola
poderá aproximar-se da vida também neste particular.

Não se deve esperar que todos os professores da escola queiram

aprender ou utilizem as novas TI. Aliás, não se deve esperar
homogeneidade ou adesão de todos em nada e em nenhum lugar.
Existem pessoas que não gostam de máquinas e o computador é um
objeto que desperta sentimentos fortes de aproximação e de
afastamento. Tenho escutado, espontaneamente, falas de
professores neste sentido e tais posições devem ser respeitadas. No
etapa de introdução, alguns professores não estarão interessados nas
aplicações pedagógicas do computador, mas sim em aprender a
dominar a máquina para outros propósitos. Tais casos são delicados e
deverão ser objeto de exame pela escola e pelo grupo de interesse ao
qual o professor pertença. As etapas e os problemas vividos por
professores em várias escolas, durante quase uma década, são
descritos de modo detalhado por Sandholtz e colaboradores (1997),
que acompanharam o projeto ACOT, da empresa Apple, nos EUA.

São exceções as redes escolares que possuem estruturas

administrativas de suporte para as novas TI. As existentes
encontram-se em poucos estados e municípios que possuem
condições materiais e recursos humanos mais capacitados. São
necessárias estruturas de apoio, tanto a nível de formação em
serviço, continuada, como de suporte técnico para manutenção e
atualização de equipamentos e de software. Na escola, será
necessário o gerenciamento diário da atividade com computadores,
que deverá tomar parte do tempo de alguns funcionários e
professores. Este aspecto torna-se mais saliente no processo de
implantação.

O conhecimento sobre preparação de pessoal e sobre os usos das

novas TI na educação ainda é algo relativamente recente em nosso
meio (de certo modo em todo o mundo), estando acumulado nas
teses e nas publicações de pesquisadores universitários. Os cursos de
formação ainda encontram-se numa situação experimental, os alunos
sofrem as deficiências da falta de estruturas, de software, de
literatura didática. Uma deformação comum, tecnocentrista, é a
ênfase em disciplinas de cursos de Informática (fora do contexto para
o qual foram pensadas), que certamente terão pouca ou nenhuma
utilidade para professores em geral e para os responsáveis pela
Informática Educativa na escola (que prefiro chamar de Educadores
de Apoio em Informática, enfatizando a identidade primeira do
professor, que é ensinar alguma disciplina do currículo a crianças e
adolescentes, da qual não deveriam se afastar, salvo exceções,
apesar das novas funções).

Gestão da Tecnologia pela Escola e pela Rede Escolar

Na nossa situação atual, para gerir os recursos de Informática, as

pessoas que fazem a escola não necessitam conhecimentos
especializados de computação, mas sim de conhecimentos e de
experiência em educação, em administração escolar; de vivência do
cotidiano complexo, difícil e algumas vezes delicado de uma escola. É
desejável que administradores e técnicos também participem de
microculturas específicas, formando grupos eletrônicos de interesse,
com suporte e incentivos das administrações centrais, de órgãos
oficiais e de organizações profissionais.

Fora da escola, máquinas caras geralmente são usadas de modo

intensivo para viabilizar economicamente e otimizar o investimento.
O custo dos computadores é um aspecto que se torna mais saliente
nos ambientes modestos de escolas públicas. Ademais, computadores
tornam-se obsoletos em poucos anos. Portanto, qualquer experiência
realista deve prever o uso máximo dos computadores nos horários de
atividade na escola (com pequenos intervalos para limpeza do
ambiente e manutenção preventiva).

O uso intensivo, por outro lado, acarreta problemas consideráveis de

manutenção e de responsabilidades pessoais na escola. Para
mencionar um aspecto corriqueiro, o funcionamento contínuo de uma
sala de computadores exige limpeza freqüente do piso e de filtros de
ar condicionado, manutenção e reinstalação de programas e arquivos
danificados por vírus, compra periódica de novos software e
equipamentos, cuidado com a segurança. Assim, será necessário
retreinar e talvez ampliar o número de pessoas encarregadas de tais
tarefas.

Um problema citado com freqüência é a posse da chave da sala de

informática por administradores autoritários ou por um professor,
impedindo o uso intensivo das máquinas. Tenho sugerido que os
novos recursos sejam sempre gerenciados por dois ou mais
professores da escola, pelo menos um deles com formação
especializada, que tenham sua carga de aulas diminuída para atender
as novas tarefas. Isto impede o domínio de um indivíduo, minimiza as
transições causadas por mudanças de pessoal e estimulam a
construção coletiva de rotinas de funcionamento e de solução de
problemas que surgem com freqüência nos primeiros anos de
assimilação da inovação.

Nenhum projeto de assimilação de novas tecnologias pela escola

pública terá êxito permanente sem o apoio continuado da
administração central da rede escolar. A presença de novas
tecnologias na escola requer estruturas de suporte que dependem de
políticas específicas. Dentre tais elementos, saliento o tempo de
professores e de outros profissionais da escola que irão lidar com a
tecnologia; capacitação periódica de pessoal; manutenção e
substituição de equipamentos, aquisição de software; ligação com a
Internet, preparação de espaço físico adequado na escola.

Embora fuja, em parte, ao tema central deste texto, vale a pena notar
que nossos administradores ainda não perceberam as enormes
implicações de bons projetos de informatização da administração
central das redes públicas de educação. Talvez por falta de
assessoramento adequado, além de causas outras. O argumento da
falta de recursos não é convincente. Investimentos bem feitos nesta
área geralmente tem retornos compensadores em prazos bem
menores do que o previsto. Em muitos casos, a informatização tem se
limitado à produção anual de estatísticas educacionais, à matrícula de
alunos e confecção de cadernetas escolares, sem mudanças
significativas nas rotinas, continuando a centralização e a existência
de fontes de erros de estruturas de gerenciamento anteriores à
automação.

O uso da informática na avaliação do desempenho escolar também

deverá crescer no futuro próximo, com formas de registro e
tratamento rápido de grandes volumes de dados que possibilitem a
avaliação em processo, envolvendo todos os atores das instituições
educacionais.

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