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UMA ANÁLISE LINGUÍSTICA DO LIVRO DIDÁTICO PORTA

ABERTA: CONCEPÇÕES DE LÍNGUA E DE LINGUAGEM COMO


MATRIZES DIDÁTICAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO

JOSIANE FRANCIELLE RAMOS MARIN


josifrmarin@gmail.com

Prof. Ms. Manuela Pires Weissböck Eckstein (orientadora)

pedagoga.manuela@gmail.com

Resumo:

Este texto foi realizado com a intenção de analisar o manual do professor e as


atividades propostas no livro didático Porta Aberta. Assim, o objetivo foi também
investigar quais são as concepções de língua e de linguagem que norteiam a proposta
alfabetizadora do livro didático, o mais distribuído pelo Fundo Nacional do Livro
Didático – FNLD no ano de 2013 a 2015. Foram realizadas leituras e análises do livro
didático e da forma como são abordadas as atividades no volume 2. Esta unidade do
livro foi escolhida por predominar o ensino da escrita das palavras, facilitando a
percepção de que concepções de língua e de linguagem são utilizadas para ensinar a
leitura e escrita para as crianças. Assim, realizou-se um estudo das concepções de
língua e de linguagem, segundo os teóricos da área, a comparação entre essas
concepções prescritas pelas autoras no manual do professor do livro didático e as
concepções abordadas nas atividades do volume 2 do livro didático. Com este
trabalho, pudemos perceber constantes incoerências por parte das autoras,
demonstrando-as não apenas no desenvolvimento das atividades como também
durante a descrição do material. Percebeu-se assim, a necessidade em dedicar-se a
leitura e análise do material antes da efetivação da escolha, bem como ampliar as
propostas didáticas apresentadas..

Palavras chaves: Concepções de língua e de linguagem; livro didático; aprendizagem


significativa.
Key words: Language conception; textbook; meaningful learning.

Introdução

Muitos professores utilizam o livro didático diariamente em sala de aula,


apesar de ter acesso e utilizar outros materiais didáticos e pedagógicos. A escolha, por
exemplo, do livro didático pelo professor ou por um grupo de professores de uma
determina escola, pode acontecer com base em diferentes fatores. Como as atividades
são apresentadas e a proposta pedagógica prescrita no manual, são alguns desses
elementos. Porém, o maior desafio dos docentes tem sido reconhecer que ao
desenvolver seu trabalho em sala de aula, é possível encontrar ou não incoerências
entre o que é indicado no manual do professor e as atividades propostas no livro.
Com o intuito de verificar as propostas didáticas e pedagógicas apresentadas
nesses livros, decidimos analisar o livro Porta Aberta – volume 2, que segundo o ​site
1
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE ), em 2013, foi o livro
mais distribuído pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Assim, o objetivo desse texto, foi analisar que concepções de língua e de
linguagem sustentam as atividades, a fim de perceber possíveis incoerências diante
das propostas apresentadas no manual do professor e as atividades. ​Na primeira parte
deste trabalho, tratamos de um breve estudo sobre as concepções de língua e de
linguagem. Para finalizar, com o objetivo de perceber qual a concepção de língua e de
linguagem as autoras baseiam suas atividades, fez-se uma análise de algumas
atividades selecionadas e propostas do volume 2 do livro didático, com a abordagem
de teóricos da área.

O que os teóricos dizem ​sobre as concepções de língua e de linguagem

No século passado, Emília Ferreiro iniciava seus trabalhos sobre a


alfabetização, tendo como base os estudos de Piaget. Muitos professores adeptos a
proposta da psicogênese, não obtiveram sucesso usando-a, devido ao fato abordado
por Colello (2004, p. 33): muitos professores, entusiasmados com uma nova forma de
alfabetizar, tentaram aplicar métodos de alfabetização com base nas teorias de Piaget
e Emília Ferreiro, porém, sem a instrução necessária, ocorreram práticas pouco
fundamentadas, o que ocasionou o fracasso destas ações.
Ao visitarmos salas de aulas, podemos encontrar professores reproduzindo a
concepção de língua e linguagem tradicional, as quais afirmam ter dado certo para
eles, já que se formaram professores, entre tantas outras crianças que foram
alfabetizadas desta maneira. Apesar de terem sido alfabetizadas ou terem aprendido a
ler e escrever, Bozza (2011, p. 08) nos mostra que este “alfabetizar”, apesar de

1
De acordo com a estatística elaborada pelo FNDE, em parceria com o PNLD 2013 disponível
em: <​
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos​>. Acesso
em: 16 out. 2014.
ensinar a ler e escrever, tem apresentado dificuldades ao desenvolver, principalmente,
a capacidade de interpretação dos estudantes.

Na concepção de língua e de linguagem tradicional, o professor dedica-se a


ensinar primeiramente as vogais e algumas letras do alfabeto, para com isso, iniciar o
trabalho de leitura e escrita a partir das sílabas, como por exemplo: BEBÊ/BOI/BABEI/
CACO. Após ter ensinado todas as letras e as sílabas simples, os professores inserem
sílabas, como NH, LH, DR, CR, QU. Além destas, introduz-se as sílabas usadas em
palavras, frases e textos maiores. O aluno, portanto, ao decifrar as palavras escritas é
considerado alfabetizado. Contrária a esta concepção de língua e de linguagem, Josefi
(2002, p. 31) afirma:

É ingênua a postura de quem ensina o abecedário, as famílias


silábicas e a associação de letras para a composição de palavras e
frases, como se isto garantisse a aprendizagem da leitura e da
escrita. Tal aprendizagem depende de como funciona a estrutura da
língua e o seu uso no meio social.

Professores que trabalham a partir dessa concepção de língua e de linguagem,


não percebem que a criança sempre está em processo de construção da escrita e,
principalmente, quando chega aos bancos escolares. Antes de chegar a escola, ela já
faz tentativas de leitura e escrita: quando quer expressar o que pensa, por exemplo,
por meio de um texto, pensa no que gostaria de escrever e imita a letra cursiva dos
adultos, ou ainda, seleciona letras que já conhece através do próprio nome e dos
nomes dos familiares.
Muitas práticas contextualizam esse professor: ele acredita que é preciso
ensinar primeiro letra por letra, sílabas simples, sílabas complexas, palavras, frases e
por fim, textos. Colello (2011, p. 78) caracteriza essa ação como:

De fato, quando a língua é tomada como código, prevalecem o ensino


centrado na aquisição da base alfabética (a associação de fonemas e
grafemas), a ênfase na ortografia, as práticas de silabação como
exercícios preparatórios para a codificação (escrita) e decodificação
(leitura). Em outra possibilidade, quando a língua é entendida como
mecanismo de expressão, escrever e ler significam, respectivamente,
“transpor uma ideia para o papel” e “extrair a informação ali
colocada.” Em ambos os casos, a escrita é concebida como objeto
monológico e inflexível, isto é, desvinculada dos propósitos
comunicativos e do contexto da interlocução. Na autonomia do texto
que supostamente explica por si só (“a mensagem impressa no
papel”, o “preto no branco”) há um inevitável processo de exclusão do
leitor, como se de fato ele não fizesse parte da situação comunicativa
ou da construção dos sentidos. As consequências dessa condição
aparecem, com frequência, sob a forma de descomprometimento do
aluno, dificuldades de aprendizagem, prejuízo dos hábitos de leitura,
​ e leitor e escritor (“o aluno copista”), analfabetismo
rejeição do ​status d
de resistência, fracasso escolar e práticas linguísticas limitadas que
sustentam o analfabetismo funcional.

Na concepção de língua e linguagem estruturalista, o processo de


alfabetização acontece partindo das partes menores da palavra para as partes
maiores, ou seja, inicialmente ensinam-se as letras e sílabas e, em seguida, através
de exercícios de completar com as sílabas e letras faltantes para a formação da
palavra. Com esta ação, a criança pode formar palavras com as sílabas aprendidas e
até ler a palavra escrita através da decodificação da palavra.

Quando a criança decodifica apenas a palavra, geralmente não dá sentido a


leitura e a escrita. Esses, tornam-se processos mecânicos, sem sentido e que
provavelmente resultem em adultos com dificuldades na compreensão de textos. Após
ser submetida a práticas baseadas em uma concepção de linguagem tradicional,
completa os espaços com as sílabas ou letras necessárias, faltantes para completar a
palavra e comprovar a sua aprendizagem.
Pelo olhar de uma concepção de língua e linguagem interacionista, antes de ir
para a escola, a criança faz tentativas de leitura, lendo aquilo que lhe interessa: um
bilhete, carta, livro ou regra de um jogo, da mesma forma, escreve pensando na frase
que pode formar para demonstrar o que deseja.
Nesse sentido, alfabetizar é hoje, um processo complexo, ou seja, muito mais
do que a mera representação de sílabas decoradas. Baseada na concepção de língua
e linguagem interacionista, Colello (2011, p.84) nos demonstra o quanto a criança é
protagonista no desenvolvimento de seu processo de alfabetização e letramento:

Como um pequeno tecelão, a criança processa as inúmeras


informações, elaborando hipóteses de funcionamento do sistema e
lidando com os conflitos que aparecem no seu percurso. Dessa forma,
vai ligando os fios de sua teia, articulando-os de modo mais ou menos
significativos, mais ou menos convencionais, mas sobretudo, buscando
formas mais elaboradas de lidar com a escrita no contexto do seu
mundo. Trata-se, pois, de um processo único e jamais repetido que,
embora seja favorecido pelo ensino escolar, dificilmente pode ser
controlado pela ação docente. (COLELLO, ​2011, p. 84)

Sob a ótica da concepção de língua e linguagem interacionista, o professor


deve utilizar estratégias que estimulam o pensar sobre a leitura e a escrita,
colaborando para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento de forma
autônoma e segura.
Na próxima seção, foram analisadas atividades dispostas na unidade dois do
livro didático Porta Aberta. Através desta análise, pudemos perceber as concepções
de língua e linguagem que embasam as atividades, bem como os avanços e limitações
propiciados a partir das mesmas.

Análise das concepções de língua e de linguagem presentes na unidade


dois​​do Livro Didático Porta Aberta

Neste capítulo, faremos uma análise de atividades a partir das concepções de


língua e de linguagem que as baseiam. A unidade dois do livro foi escolhida por
predominar o ensino da escrita das palavras, facilitando a percepção de concepções
de língua e de linguagem utilizadas para ensinar a leitura e escrita para as crianças.
Em seguida, as análises foram fundamentadas por abordagens dos teóricos da área.
A segunda unidade do livro, inicia com o ensino das letras, em ordem
alfabética. Para cada letra, as autoras utilizam um breve texto, em que é possível
perceber a valorização da letra B. Utilizou-se, para tanto, o texto ​Coisas,​ da autora
Maria Dinorah. Nele, destacam-se as palavras bombom, bolinho, bolacha, barquinho,
balão e boneca.
Figura 1​: Letra B
Fonte:​ Bragança e Carpaneda (2011)

Com este texto as autoras tem o objetivo de “apresentarem” a letra B para as


crianças, para a partir desta aprendizagem possa ser iniciado o ensino das sílabas
formadas pela letra aprendida, está característica é comum nas concepções de língua
e linguagem tradicional e estruturalista. Como podemos perceber, em seguida, as
autoras propõem o ensino das sílabas formadas a partir da letra B, conforme vemos na
figura 2:
Figura 2​: Sílabas
Fonte:​ Bragança e Carpaneda (2011)

Essas atividades são baseadas em uma concepção de linguagem tradicional e


estruturalista, ou seja, após a apresentação de palavras com determinadas sílabas são
realizadas atividades em que o aluno deve completar com a sílaba faltante, circular a
sílaba estudada, formar uma nova palavra ao trocar a posição da sílaba. Segundo
Bozza (2011, p. 15), o ensino baseado na sequência de sílabas faz

[...] com que os alunos aprendam o BA, BÉ, BI, BO, BU, BÃO, para
poderem escrever O BOI É BABÃO E BOBÃO, isto ​não é ensinar a
língua escrita, porque esta tem ​significação e ​uso ​social. Quem
ensina a escrever as características do boi, acima citado, treina o
código escrito. A metodologia desse treino prescinde de significado,
isto é, não precisa ter sentido social o que se escreve. Basta,
mecanicamente, combinar as peças de um jogo e jogá-lo, sem a
pretensão de se comunicar, informar, narrar, argumentar, desabafar,
poetizar, registrar ideias através dele.

Isto indica que a criança reproduz a escrita aprendida e com isso não pensa
sobre o uso da linguagem escrita, pois apenas completa palavras com as sílabas
aprendidas, formando algumas delas sem sentido, por exemplo: CEBA – sabemos que
esta palavra não existe nos dicionários, porém é assim que a criança estará fazendo
tentativas de escrita a partir das letras aprendidas.
No decorrer das atividades é priorizado o ato de decorar e reescrever
palavras através da cópia. Enquanto que na visão de Landsmann (1998, p. 17): “As
crianças aprenderão a escrever escrevendo e não só copiando. Assim, é preciso
projetar situações nas quais precisem e queiram escrever, embora sejam pequenas e
ninguém tenha se dedicado formalmente a lhes ensinar as letras”.
Neste caminho, seria importante que o livro didático pudesse estimular a
criança a apropriar-se da língua escrita, percebendo a importância e o prazer do ato da
leitura e escrita.
São poucos momentos em que o aluno tem a oportunidade de explorar a
escrita e leitura de forma autônoma, visto que ambas são estimuladas a partir das
sílabas já trabalhadas, com palavras simples e repetidas várias vezes com o objetivo
da memorização. Na seção ​Produção,​ apesar das autoras afirmarem que a escrita
deveria acontecer de forma autônoma, sugerem ao professor estimular seus alunos a
pensar nas sílabas utilizadas, associando as palavras já estudadas ao nome dos
colegas de classe. Essa questão é possível ser analisada na figura 3.
Figura 3​: Escrita autônoma
Fonte:​ Bragança e Carpaneda (2011)

Após esta atividade, as autoras sugerem a cópia da palavra que representa o


nome fruta que a criança mais gosta e menos gosta. No manual do professor,
afirma-se que:

Além da lista dos nomes dos alunos, é importante oferecer outras que
também sejam modelos fixos de escrita e auxiliem a turma a escrever
palavras. São chamadas listas de palavras de referência. Nesse caso,
nem sempre os alunos precisam saber as palavras de memória. Elas
são acompanhadas de imagens, para que a consulta seja rápida e
eficiente.
Nesse sentido, nota-se o predomínio da concepção de língua e de linguagem
tradicional, com o estímulo da cópia e de listas de palavras com gravuras para que se
possa reproduzir a escrita correta da palavra.

O próximo exercício, propõe que o aluno complete a cruzadinha.

Figura 4​: Cruzadinha


Fonte:​ Bragança e Carpaneda (2011)
Podemos observar que ao fornecer um quadro de apoio com as palavras
necessárias para completar a cruzadinha, o professor não estimula a criança a pensar
sobre a escrita, ele apenas estará reproduzindo a escrita, característica comum da
concepção de língua e linguagem tradicional.
A atividade de cruzadinha parte do princípio de uma concepção de língua e
linguagem estruturalista, em que o aluno completa com as letras faltantes para formar
a palavra. É possível notar que todas as palavras que compõem a cruzadinha têm as
letras C e D, logo, podemos perceber que esta cruzadinha foi criada com o objetivo de
treinar as letras identificadas. Conforme podemos perceber em Josefi (2003, p. 19):
O ensino de língua decorrente do amálgama do comportamentalismo
com o estruturalismo, é concebido como treino pelo uso de estruturas
isoladas da língua, através de exercícios do tipo “siga o modelo”,
“transforme”, “complete”, etc., sendo, o professor, um controlador da
aprendizagem. Nesse caso, o saber é uma “cópia” a ser incorporada
pelo aluno como produto acabado.

Desta maneira, a criança estará apenas reproduzindo a linguagem de forma


mecânica, deixando de pensar sobre a construção das palavras.
Cada letra é aprendida separadamente nas demais seções do livro didático e
em sequência alfabética. Somente a partir da letra R é possível perceber a introdução
de textos de diferentes gêneros textuais como, por exemplo, receitas, tirinhas de gibis,
convites, bilhetes, promovendo o interesse na leitura e escrita, interpretação e
interação entre os colegas.
Figura 5​: Convite
Fonte:​ Bragança e Carpaneda (2011)

Porém, as autoras não disponibilizam espaço para a criança registrar a sua


resposta, estimulando apenas a exposição oral, postura comum na concepção de
língua e linguagem tradicionalista, em que não é dada oportunidade à criança para
pensar sobre a escrita através da construção da frase completa para responder. Os
alunos são estimulados apenas a aprender as letras e sílabas isoladamente,
reproduzindo o que lhe é proposto, sem perceber a importância deste ato, e até
mesmo, sem pensar sobre o registro feito.
Em Colello (2004, p.14), podemos perceber a necessidade em motivar o
registro escrito, através de atividades que visam praticar o ato da escrita. Na atividade
seguinte, podemos perceber uma oportunidade dada aos alunos para utilizarem a
escrita de forma criativa:
Figura 6​: Cartazes
Fonte:​ Bragança e Carpaneda (2011)

Com esta atividade cooperativa, as crianças poderão dialogar com seus


colegas, discutindo sobre o que escrever e desenhar, contextualizando o desenho à
frase escrita. Podem perceber ainda, a utilidade da escrita através da exposição dos
cartazes, características comuns na concepção de língua e linguagem interacionista,
pois através da construção coletiva, as crianças poderão refletir e dialogar sobre a
escrita, através de questões levantadas pelo professor. Porém, esta atividade aparece
no final da unidade quando as crianças estão aprendendo a letra Z, fazendo-nos
perceber que durante o processo de alfabetização não foi estimulado na criança a
percepção da necessidade da escrita, enquanto aprendeu todas as letras em ordem
alfabética, bem como as famílias silábicas, apenas memorizou, treinou, completou de
forma mecânica, conforme as concepções de língua e linguagem tradicionalista e
estruturalista. Para estimular a leitura, seriam necessárias o desenvolvimento de
atividades que estimulem esta prática, por exemplo, através da leitura de diferentes
histórias para seus alunos; construção de caixas de curiosidades para despertar o
interesse pela leitura; cabendo ao professor pensar em frequentes adaptações a partir
do livro didático para que o mesmo possa ser utilizado contribuindo no processo de
alfabetização e letramento do educando.

Conclusão

Com esta pesquisa, pode-se perceber que as autoras demonstram


instabilidade ao prescrever a concepção de língua e de linguagem o qual se basearam
ao escrever a proposta do livro didático, visto que em alguns momentos, no manual do
professor, afirmam desenvolver uma concepção de língua e de linguagem tradicional e
estruturalista e, em outras interacionista.

Durante a análise das atividades propostas na parte dois do livro didático,


pode-se perceber que foi utilizada na maioria das vezes, uma concepção de linguagem
tradicional e estruturalista, em que a criança deveria apenas completar espaços a
partir das sílabas e letras aprendidas. Seguindo modelos escritos, as crianças são
estimuladas a copiar palavras para escrever, decorar sílabas e ​decodificar palavras
para mostrar se aprendeu a ler.

Foi possível detectar também que há necessidade em estimular os professores


com a escolha dos materiais didáticos que ele seleciona. É necessário que os
professores estejam atentos ao seu planejamento, refletindo sobre as estratégias e os
materiais didáticos utilizados. A escolha destes materiais deve ser criteriosa, pois pode
facilitar ou prejudicar o processo de aprendizagem dos alunos.

Professores que buscam ajudar seus alunos a construir uma aprendizagem


significativa, utilizando livros didáticos como este, devem realizar constantes
alterações no dia–a–dia, devido ao fato do livro didático não estimular a escrita, e sim
a cópia, o ato de completar.
Referências:

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