Políticas e A Educação de Surdos No Brasil

Políticas e a Educação
de Surdos no Brasil
Prof. Anderson Luchese
2017
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Prof. Anderson Luchese
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
371.912
L936p Luchese, Anderson
Políticas e a educação de surdos no Brasil / Anderson Luchese.
Indaial: UNIASSELVI, 2017.
179 p. : il.
ISBN 978-85-515-0116-0
1.Surdos - Educação.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Apresentação
Prezado acadêmico!
Este livro didático refere-se à disciplina “Políticas e a Educação de

Surdos no mundo e no Brasil”, onde eu, professor Surdo, pertencente à
comunidade surda e líder atuante, contextualizarei a partir dos meus estudos
e vivências, aspectos históricos da educação de surdos no mundo, desde sua
origem até os dias atuais, compreendendo os processos históricos e filosóficos
de cada época. Traremos estudos com o intuito de contribuir nas discussões
sobre conceitos de surdez nas visões clínica e educacional, usando o termo
“surdo” como categoria de alteridade, que envolve os sujeitos surdos em
suas peculiaridades. Informações sobre a identidade e diferenças de surdos,
o uso da língua de sinais, seu processo de aprendizagem e sua legalidade,
assim como as informações sobre as mudanças políticas da educação de
surdos, metodologias e propostas vigentes em âmbito nacional e estadual.
O estudo está dividido em três unidades:
Unidade 1 – Fundamentos filosóficos e sócio-históricos da educação

de surdos.
Unidade 2 – Surdez e as legislações.
Unidade 3 – Políticas e a educação de surdos do Brasil.
A Unidade 1 contempla recortes históricos que ajudam a compreender

a caminhada até aqui e os diferentes olhares em relação à educação de surdos. É
importante que você aproveite as sugestões de filmes/leituras indicados ao longo
deste livro, pois além de serem excelentes estudos complementares, também
podem despertar a curiosidade que nos impulsiona a conhecer sempre mais,
podendo vir a ser também pesquisador da área e divulgador da Comunidade e
Cultura Surda, promovendo as mudanças positivas na educação atual.
Nas unidades 2 e 3 traremos estudos sobre o ouvido humano, as

causas da surdez e como ela se classifica, dependendo do nível de perda.
Quais as próteses auditivas sugeridas para cada caso e um pouco sobre
implante coclear e a polêmica levantada em relação a ele. Conceituaremos
as terminologias mais usadas no decorrer da história, a cultura, identidade
e comunidade surda, trazendo ainda a língua utilizada por este grupo e
algumas reflexões sobre o processo de aquisição. Finalizaremos, de forma
mais aprofundada e contextualizada as questões legais e as políticas de
educação desenvolvidas aqui no Brasil e no Estado de Santa Catarina.
Explore ao máximo esta disciplina!
Bons estudos!
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E
SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO..................................................................... 1
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-

HISTÓRICOS DO MUNDO........................................................................................ 3
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 3
2 IDADE ANTIGA – 4000 A.C............................................................................................................. 3
2.1 MOISÉS – 476 A.C....................................................................................................................... 4
3 ROMA – 485-420 A.C.......................................................................................................................... 5
3.1 HERÓDOTO – 480 A.C.............................................................................................................. 6
4 GRÉCIA................................................................................................................................................ 6
5 EGITO E PÉRSIA................................................................................................................................ 7
6 SÓCRATES – 500 A.C. ....................................................................................................................... 7
7 HIPÓCRATES – 460-377 A.C............................................................................................................. 8
8 ARISTÓTELES – 384-322 A.C........................................................................................................... 8
9 JESUS CRISTO – 30 D.C.................................................................................................................... 9
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 10
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 11
TÓPICO 2 – IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA...................................................................... 13

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 13
2 IDADE MÉDIA – 476 D. C. – 1453................................................................................................... 13
2.1 530 D.C. ITÁLIA NA IDADE MÉDIA................................................................................. 14
2.2 IDADE MODERNA (1453 – 1789).......................................................................................... 14
2.3 GIROLAMO CARDANO (1501-1576)................................................................................... 14
2.4 MECHOR SÁNCHEZ DE YEBRA (1526-1586).................................................................. 15
2.5 PEDRO PONCE DE LEON (1520-1584)............................................................................... 16
2.6 JUAN PABLO BONET (1579-1623)........................................................................................ 17
2.7 JOHN BULWER (1644-1684)..................................................................................................... 18
2.8 JOHAN CONRAD AMMAN (1669-1724)............................................................................ 19
2.9 JACOB RODRIGUES PEREIRE (1715-1780)...................................................................... 21
2.10 SAMUEL HEINICKE (1729-1790)........................................................................................ 21
2.11 ABADE CHARLES MICHEL DE L’ÉPÉE (1712-1789).................................................. 22
2.12 THOMAS BRAIDWOOD (1715-1806)................................................................................. 26
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 27
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 28
TÓPICO 3 – IDADE CONTEMPORÂNEA...................................................................................... 29

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 29
2 IDADE CONTEMPORÂNEA ATÉ OS NOSSOS DIAS................................................. 29
2.1 JEAN MARC GASPARD ITARD (1774-1838).................................................................... 29
2.2 THOMAS HOPKINS GALLAUDET (1787-1851)............................................................. 30
2.3 LAURENT CLERC.................................................................................................................... 32
2.4 UNIVERSIDADE DE GALLAUDET – GALLAUDET UNIVERSITY..................... 33
VII
2.5 ALEXANDER GRAHAM BELL (1818 – 1905)................................................................... 34
2.6 EDUARD HUET – 1822-1882................................................................................................... 36
3 CONGRESSO DE MILÃO (1880) – RETROCESSO HISTÓRICO PARA O ENSINO
DA LIBRAS ......................................................................................................................................... 39
4 HELLEN ADAMS KELLER............................................................................................................... 43
5 OUTROS DESTAQUES NA COMUNIDADE SURDA EM GERAL....................................... 45
5.1 WILLIAN STOKOE (1960)...................................................................................................... 47
5.2 EUGÊNIO OATES (1969).......................................................................................................... 49
6 FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS
SURDOS – FENEIS............................................................................................................................ 49
7 CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTOS DE SURDOS (CBDS).......................... 51
8 MARLEE BETH MATLIN (1986)...................................................................................................... 52
9 EMMANUELLE LABORIT............................................................................................................... 53
10 CLOSED CAPTION (1997)............................................................................................................... 54
11 PRIMEIROS INSTRUTORES/AGENTE MULTIPLICADORES DE LIBRAS
NO BRASIL........................................................................................................................................ 55
12 LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002...................................................................................... 55
13 GLADIS TERESINHA TASCHETTO PERLIN (2003)............................................................... 57
14 LETRAS LIBRAS – UFSC (2006).................................................................................................... 57
15 A FAMÍLIA BÉLIER (2014).............................................................................................................. 59
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 60
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 62
UNIDADE 2 – SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES................................................................................ 65
TÓPICO 1 – MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO E PRÓTESE

AUDITIVA....................................................................................................................... 67
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 67
2 MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO...................................................... 67
2.1 OUVIDO EXTERNO................................................................................................................ 67
2.2 OUVIDO MÉDIO....................................................................................................................... 68
2.3 OUVIDO INTERNO . .............................................................................................................. 68
3 CAUSAS DA SURDEZ E TIPOS DE SURDEZ............................................................................. 69
4 TIPOS DE SURDEZ........................................................................................................................... 71
5 PERDA AUDITIVA............................................................................................................................ 71
6 TIPOS DE APARELHOS AUDITIVOS E IMPLANTE COCLEAR........................................... 73
7 IMPLANTE COCLEAR...................................................................................................................... 76
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 81
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 82
TÓPICO 2 – CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ........................................... 83

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 83
2 DEFICIÊNCIAS E TERMINOLOGIAS.......................................................................................... 83
3 DEFICIÊNCIA E EFICIÊNCIA......................................................................................................... 84
4 SURDO-MUDO, DEFICIENTE AUDITIVO, SURDO E SURDOCEGO................................ 86
5 QUEM SÃO OS SURDOS AFINAL?.............................................................................................. 88
6 ALGUNS CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E COMUNIDADES SURDAS..... 90
6.1 IDENTIDADES SURDAS HÍBRIDAS................................................................................ 92
6.2 IDENTIDADES SURDAS FLUTUANTES....................................................................... 92
6.3 IDENTIDADES SURDAS INCOMPLETAS.................................................................... 93
6.4 IDENTIDADES SURDAS DE TRANSIÇÃO.................................................................... 93
7 SURDEZ E A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS............................................................... 94
VIII
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 97
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 98
TÓPICO 3 – O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA BRASILEIRA

DE SINAIS....................................................................................................................... 99
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 99
2 A CONSTITUIÇÃO DE 1988: DIREITOS DOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA........... 99
3 CONSIDERAÇÕES QUE ANTECEDEM A LEI DA LIBRAS.................................................... 100
4 LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002........................................................................................ 105
5 DECRETO DE LIBRAS Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.......................................... 107
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 110
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 111
UNIDADE 3 – POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS.............................. 113
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO BRASILEIRO E

ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA DE SINAIS........................................................ 115
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 115
2 CONTEXTO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A LÍNGUA DE SINAIS...... 115
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 121
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 122
TÓPICO 2 – CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS......................... 123

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 123
2 EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL – PARADIGMA OU MODELO............................. 123
3 ORALISMO......................................................................................................................................... 124
4 COMUNICAÇÃO TOTAL................................................................................................................ 127
5 BILINGUISMO................................................................................................................................... 130
5.1 PEDAGOGIA SURDA............................................................................................................. 133
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 137
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 138
TÓPICO 3 – AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ.................................................. 139

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 139
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE PARA PESSOAS
SURDAS............................................................................................................................................... 139
2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM LIBRAS................... 140
2.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE LIBRAS.................... 141
2.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE LÍNGUA
PORTUGUESA........................................................................................................................... 141
3 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DE SURDOS NO ESTADO DE SANTA CATARINA............ 142
4 AVALIANDO A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE BRASILEIRA............................... 145
5 CONCEPÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA PARA A EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE
SURDOS............................................................................................................................................... 148
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 152
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 161
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 162
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 165
IX
X
UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS

ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-
HISTÓRICOS DO MUNDO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Objetivos de aprendizagem:
• perceber os diferentes olhares da história de educação de surdos do pre-

sente e do passado;
• buscar conhecimentos dos fundamentos filosóficos e históricos da edu-

cação de surdos a fim de promover as mudanças positivas na educação
atual;
• identificar os marcos históricos da educação de surdos e as personalidades

do mundo e do Brasil que são referências históricas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade contém três tópicos que trazem recortes do contexto histórico
e filosófico, da origem da educação de surdos do mundo até os dias atuais,
mencionando algumas versões históricas oficiais de surdos registradas em
muitos livros. Os fatos listados no cronograma abaixo seguem na sequência
em quatro grandes períodos: Idade Antiga ou Antiguidade, Idade Média,
Idade Moderna e Idade Contemporânea. No final de cada tópico existem
autoatividades sobre os temas que contribuirão para aprofundar seus
estudos.
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS

E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
TÓPICO 2 – IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
TÓPICO 3 – IDADE CONTEMPORÂNEA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS

FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
1 INTRODUÇÃO
Nascimento (2006) afirma que um cronograma histórico é extração de
várias partes de muitas publicações sobre a história dos surdos, isto não quer
dizer que toda a história é verídica ou não. Para chegar a esta conclusão, há
a necessidade de pesquisar de forma mais aprofundada cada fato histórico
registrado, para assim poder comprová-lo. O próprio Berthier traz esta reflexão
quanto aos recortes históricos:
Ainda tratando de professores espanhóis, Berthier nos revela sua

indignação ao ver Juan Pablo Bonet (1579-1629), autor do livro "Arte
para enseñar a hablar a los mudos", creditar a si a descoberta de
como ensinar o surdo a falar. Segundo Berthier, tal crédito poderia
ser reivindicado por seu rival Ramirez de Carrion, que era surdo
congênito e teve sucesso no julgamento dos críticos de seu tempo,
em um experimento com Emmanuel Philibert, o príncipe surdo de
Carignan. “Seu livro, publicado nove anos depois do de Bonet, recebeu
o título Maravillas de naturaleza, em que se contienen dos mil secretos
de cosas naturales, 1629 (BERTHIER, 1984 apud NASCIMENTO, 2006,
p. 170).
A partir desta análise, percebemos que os fatos são registrados a partir

de um determinado tempo, local e realidade, não descartando a possibilidade de
que outras experiências tenham acontecido em outros locais ao mesmo tempo.
Apresentamos, neste contexto, os fatos históricos mais comuns encontrados em
diversos registros sobre a história e educação de surdos.
2 IDADE ANTIGA – 4000 A.C.

Sobre a antiguidade, Nascimento cita o professor surdo da França,
Berthier:
Inicia a história na antiguidade, relatando as conhecidas atrocidades

realizadas contra os surdos pelos espartanos, que condenavam
a criança a sofrer a mesma morte reservada ao retardado ou ao
deformado: "A infortunada criança era prontamente asfixiada ou tinha
sua garganta cortada ou era lançada de um precipício para dentro das
ondas. Era uma traição poupar uma criatura de quem a nação nada
poderia esperar (BERTHIER, 1984, p.165 apud NASCIMENTO, 2006,
p. 165).
3
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
FIGURA 1 – IDADE ANTIGA – EGITO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/5yPLSp>. Acesso em: 30

maio 2017.
No Egito (Figura 1), segundo as antigas leis judaicas, os surdos eram apenas

protegidos. Eram considerados criaturas privilegiadas, enviados dos deuses. Os
surdos eram adorados, como se fossem deuses, serviam de mediadores entre
os deuses e os faraós. Acreditava-se que eles se comunicavam em segredo com
esses deuses. Havia um forte sentimento humanitário e de respeito. Protegiam
e tributavam aos surdos a adoração, sendo temidos e respeitados pela população.
No entanto, os surdos tinham vida inativa e não eram educados. Na época do
povo hebreu, na lei hebraica, aparecem pela primeira vez referências aos surdos.
FIGURA 2 – PAPIROS
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/ixWXxU>. Acesso em: 30 maio 2017.
Os papiros do Antigo Egito (Figura 2) traziam conteúdos morais,

que de alguma forma já ressaltavam a necessidade de respeitar as pessoas
com deficiência.
2.1 MOISÉS – 476 A.C.

Os surdos também são mencionados na Bíblia, no Velho testamento,
quando Deus exorta a Moisés (Figura 3). “E disse-lhe o senhor: quem fez a boca
do homem? Ou quem fez o mudo, ou o surdo, ou que vê, ou o cego? Não sou eu,
o senhor?” (Êxodo 4:11). “Não amaldiçoarás ao surdo... mas terá temor do teu
Deus. Eu sou o senhor” LEVÍTICO 19:14 (STROBEL, 2009, p. 17).
4
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-HISTÓRICOS DO MUNDO
FIGURA 3 – MOISÉS
FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 10)
Strobel (2009) afirma que os surdos não podiam ouvir e nem compreender
o que acontecia a sua volta, pois a língua de sinais naquela época era desconhecida
pela maioria das pessoas, ou somente usada pelos surdos, por isso Deus lhe deu a
ordem para não amaldiçoar o surdo.
3 ROMA – 485-420 A.C.

Strobel (2009) salienta que, em Roma, não perdoavam os surdos porque
achavam que eram pessoas castigadas ou enfeitiçadas, a questão era resolvida por
abandono ou com a eliminação física – jogavam os surdos no rio Tiger. Só se salvavam
aqueles que do rio conseguiam sobreviver, ou aqueles cujos pais os escondiam, mas
era muito raro – e também faziam os surdos de escravos obrigando-os a passar toda
a vida dentro do moinho de trigo empurrando a manivela.
FIGURA 4 – ROMA – ITÁLIA
5
3.1 HERÓDOTO – 480 A.C.

O filósofo Heródoto (Figura 5) classificava os surdos como “Seres
castigados pelos deuses”.
FIGURA 5 – HERÓDOTO
4 GRÉCIA
Veloso & Filho, 2009, (p. 27) evidenciam que na Grécia os surdos eram
considerados inválidos e muito incômodos para a sociedade, por isso eram
“condenados à morte – lançados abaixo do topo dos rochedos de Taygéte, nas
águas de Barathere – e os sobreviventes viviam miseravelmente como escravos
ou abandonados”.
FIGURA 6 – GRÉCIA
FONTE: Disponível em: <https://image.slidesharecdn.com/oficinaemi-

baiti-130403174647-phpapp01/95/histria-dos-surdos-12-638.
jpg?cb=1365011617>. Acesso em: 31 maio 2017.
6
5 EGITO E PÉRSIA
Strobel (2009), destaca que no Egito e na Pérsia, os surdos eram
considerados criaturas privilegiadas, enviados dos deuses, porque acreditavam
que eles se comunicavam em segredo com os Deuses. Havia um forte sentimento
humanitário e respeito, protegiam e tributavam aos surdos à adoração, no entanto,
os surdos tinham vida inativa e não eram educados.
FIGURA 7 – EGITO FIGURA 8 – PÉRSIA
FONTE: Disponível em: <http://media1.esco- FONTE: Disponível em: <http://media1.esco-

la.britannica.com.br/eb-media/94/ la.britannica.com.br/eb-media/94/
94894-004-28ED877B.jpg>. Acesso 94894-004-28ED877B.jpg>. Acesso
em: 30 maio 2017. em: 30 maio 2017.
6 SÓCRATES – 500 A.C.

O filósofo grego Sócrates perguntou ao seu discípulo Hermógenes:
“Suponha que nós não tenhamos voz ou língua, e queiramos indicar objetos um
ao outro. Não deveríamos nós, como os surdos-mudos, fazer sinais com as mãos,
a cabeça e o resto do corpo?” Hermógenes respondeu: “Como poderia ser de
outra maneira, Sócrates?” (CRATYLUS DE PLATO, discípulo e cronista, 368 a.C.
apud VELOSO & FILHO, 2009, p. 27).
7
FIGURA 9 – SÓCRATES
7 HIPÓCRATES – 460-377 A.C.

Segundo Strobel (2009), o filósofo Hipócrates associou a clareza da palavra
com a mobilidade da língua, mas nada falou sobre a audição.
FIGURA 10 – HIPÓCRATES
8 ARISTÓTELES – 384-322 A.C.

O filósofo Aristóteles acreditava que quando não se falavam,
consequentemente não possuíam linguagem e tampouco pensamento, dizia que:
“[...] de todas as sensações, é a audição que contribuiu mais para a inteligência e
o conhecimento [...], portanto, os nascidos surdos-mudos se tornam insensatos e
naturalmente incapazes de razão” (STROBEL, 2009, p. 18), ele achava absurdo a
intenção de ensinar o surdo a falar.
8
FIGURA 11 – ARISTÓTELES
9 JESUS CRISTO – 30 D.C.

E trouxeram-lhe um surdo, que falava dificilmente: e rogaram-lhe que
pusesse a mão sobre ele. E tirando-o à parte de entre multidão, meteu-lhe os
dedos nos ouvidos; e, cuspindo, tocou-lhe na língua. E levantando os olhos ao
céu, suspirou e disse: Efatá; isto é, Abre-te. E logo se abriram os seus ouvidos,
e a prisão da língua se desfez, e falava perfeitamente. E ordenou-lhes que a
ninguém o dissessem; mas, quanto mais lhes proibia, tanto mais o divulgavam. E
admirando-se sobremaneira, diziam: Tudo faz bem: faz ouvir os surdos e falar os
mudos (Marcos, 7: 31-37).
FIGURA 12 – JESUS CRISTO
FONTE: Bíblia Sagrada (2011, p. 560)
9
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você viu que:
• A Antiguidade é o período conhecido pelas maiores atrocidades Às pessoas

surdas e com deficiência em geral, como Berthier (1984) afirmou: “Era uma
traição poupar uma criatura de quem a nação nada poderia esperar”. E isso
fica explícito nos fatos relatados em Roma e na Grécia, porém no Egito e na
Pérsia os surdos eram protegidos e adorados, considerados mediadores entre
Deus e os Faraós.
• Entre os filósofos: Hipócrates não se manifestava; Heródoto acreditava que

eram seres castigados pelos Deuses; Aristóteles os julgava sem pensamento, já
que não possuíam linguagem.
• Somente Sócrates traz uma reflexão sobre a condição de ser surdo.
10
AUTOATIVIDADE
1 Reflita e escreva sobre o que Berthier (apud NASCIMENTO, 2006, p. 165)

relatou na época: “A infortunada criança era prontamente asfixiada ou
tinha sua garganta cortada ou era lançada de um precipício para dentro das
ondas. Era uma traição poupar uma criatura de quem a nação nada poderia
esperar”.
2 Quais eram os únicos locais em que os surdos eram considerados criaturas

privilegiadas, pois acreditavam que eles se comunicavam em segredo com
os deuses. Havia um forte sentimento humanitário e respeito, protegiam e
tributavam aos surdos à adoração, no entanto, os surdos ainda tinham vida
inativa e não eram educados.
3 Relacione o filósofo ao seu pensamento, de acordo o texto estudado neste

tópico:
(1) Heródoto.
(2) Sócrates.
(3) Hipócrates.
(4) Aristóteles.
( ) Diz que se não falavam, consequentemente não possuíam linguagem e

tampouco pensamento, pois “[...] de todas as sensações, é a audição que
contribuiu mais para a inteligência e o conhecimento [...], portanto, os
nascidos surdos-mudos se tornam insensatos e naturalmente incapazes de
razão” (STROBEL, 2009, p. 18).
( ) Colocou-se no lugar do surdo, questionando que, se não tivesse voz ou

língua, e quisesse indicar objetos um ao outro. “Não deveríamos nós, como
os surdos-mudos, fazer sinais com as mãos, a cabeça e o resto do corpo?”
( ) Segundo Strobel (2009), este filósofo associou a clareza da palavra com a

mobilidade da língua, mas nada falou sobre a audição.
( ) Classificava os surdos como “Seres castigados pelos deuses”.
11
12
UNIDADE 1
TÓPICO 2
IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
1 INTRODUÇÃO
Na Idade Média encontramos poucos recortes históricos. Apesar de algum
relato ainda de atrocidade, estes recortes trazem um avanço significativo na
situação em relação ao período antiguidade, os surdos não são mais eliminados,
porém ainda são muito castigados e vivem sem dignidade. Apenas na Itália surge
uma pequena experiência de comunicação entre os surdos.
Na Idade Moderna encontramos mais referências e recortes históricos, a

ciência procura explicar o que acontece com o sujeito surdo. Aparecem vários
avanços históricos em relação aos surdos e encontramos também o início de
registros históricos de tentativas de comunicação, inclusive com a criação dos
primeiros alfabetos manuais, a disseminação da Língua de Sinais e as escolas
para surdos.
2 IDADE MÉDIA – 476 D.C. – 1453

Os surdos, nesta época, continuavam sendo vistos como sujeitos estranhos
e objetos de curiosidades da sociedade. Strobel (2009) deixa claro que ainda não
davam tratamento digno aos surdos, colocando-os em imensa fogueira. Esta é
uma das últimas atrocidades encontradas em relatos históricos.
A partir de então, Strobel (2009), já relata que os surdos eram proibidos

de receberem a comunhão porque eram incapazes de confessar seus pecados,
também havia decretos bíblicos contra o casamento de duas pessoas surdas,
sendo permitidos somente aqueles que, pertencentes a uma classe social mais
favorecida, recebiam favor do Papa. Observa-se que, ao menos, já não eram mais
punidos com a morte.
“Nesta época existiam leis que proibiam os surdos de receberem heranças,

de votar e enfim, de todos os direitos como cidadãos”, conforme afirma Strobel
(2009, p. 19). Estes direitos eram negados a todas as pessoas com deficiência,
mulheres e pessoas sem posses, portanto, os surdos eram excluídos da sociedade,
apenas os surdos de família nobres tinham maior atenção, apesar de crescerem
escondidos da sociedade em geral.
13
2.1 530 D.C. ITÁLIA NA IDADE MÉDIA

Strobel (2009) relata que os monges beneditinos, na Itália, empregavam
uma forma de sinais para comunicar entre eles, a fim de não violar o rígido voto
de silêncio. O objetivo da igreja era promover a comunicação com Deus e os
ensinamentos da igreja.
Este pensamento seria novo para época, já que até o século XV, as concepções
sobre os surdos e a surdez tinham significados diversos e bastante negativos.
Segundo Guarinello (2007), os surdos eram considerados seres castigados pelos
Deuses. Acreditava-se que pessoas que nasciam surdas eram também mudas, ou
seja, não poderiam falar nem expressar seus pensamentos, tanto que até hoje a
expressão surdo-mudo faz referência às pessoas surdas. A autora menciona que a
crença era de que, para atingir a consciência humana, tudo deveria penetrar por
um dos órgãos dos sentidos e a audição era considerada o canal mais importante
de aprendizado.
Sacks (2010) afirma que no período anterior a 1750, as pessoas que

possuíam surdez pré-linguística eram percebidas pela ótica da incapacidade de
desenvolver a fala, pela impossibilidade de comunicação e pelas especificidades
no processo de aprendizagem e desenvolvimento. O contato com outros surdos
era pouco valorizado formalmente como estratégia de desenvolvimento, o que
atualmente é reconhecida. A surdez pré-linguística caracteriza-se pela ocorrência
da perda auditiva antes que a criança tenha desenvolvido a linguagem oral
(GOLDFELD, 2001).
2.2 IDADE MODERNA (1453–1789)

Durante a Idade Moderna, novos cenários se desenharam para os
indivíduos surdos, nesta breve revisão histórica, dá-se destaque à surdez no
continente europeu, de onde provém grande parte dos registros e sobre os
quais são mais numerosas as investigações, sendo a maioria pautada na área
médica. Neste contexto, em alguns momentos os surdos foram marginalizados,
apequenados e tidos como não educáveis; e em outros, passaram a contar com
esforços assistenciais, caritativos e instrucionais. Ou seja, inicia efetivamente
tentativas de comunicação com o sujeito surdo.
2.3 GIROLAMO CARDANO (1501-1576)

Girolamo Cardano era médico filósofo que reconhecia a habilidade do
surdo para a razão, afirmava que “[...] a surdez e mudez não é o impedimento para
desenvolver a aprendizagem e o meio melhor dos surdos de aprender é através
da escrita [...], e que era um crime não instruir um surdo-mudo” (NASCIMENTO,
2006, p. 185). Ele utilizava a língua de sinais e escrita com os surdos.
14
TÓPICO 2 | IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA
FIGURA 13 – GIROLAMO CARDANO
2.4 MECHOR SÁNCHEZ DE YEBRA (1526-1586)

Segundo Veloso e Filho (2009), o Monge franciscano Yebra, de Madrid, foi
o primeiro a escrever um livro chamado “Refugion Infirmorum”, que descreve e
ilustra o alfabeto manual da época, publicado sete anos após a morte dele.
Yebra usava o alfabeto manual para finalidades religiosas ao promover

entre o povo surdo a compreensão de matérias espirituais.
FIGURA 14 – ALFABETO MANUAL
15
É um documento raro, com ilustração de alfabeto manual da época. Outra

representação mais antiga do Alfabeto Manual é da Figura 15, Veneza, Itália, ano
1579. Observamos a evolução da reprodução da imagem pela posição das letras
em três maneiras, ou seja, passa a ideia e movimento de cada letra do Alfabeto
Manual.
2.5 PEDRO PONCE DE LEON (1520-1584)

Goldfeld (2001) salienta que no século XVI, na Espanha, o monge beneditino
Pedro Ponce de Leon (1520-1584) estabeleceu a primeira escola para surdos em
um monastério de Valladolid. Segundo Luchese (2016), inicialmente ensinava
latim, grego e italiano, conceitos de física e astronomia aos dois irmãos surdos,
Francisco e Pedro Velasco, membros de uma importante família de aristocratas
espanhóis; Francisco conquistou o direito de receber a herança como marquês de
Berlanger e Pedro se tornou padre com a permissão do Papa e ensinou alguns
surdos de famílias nobres.
Goldfeld (2001) salienta também que Ponce de Leon desenvolveu uma

metodologia de educação para crianças surdas que incluía datilologia, escrita e
oralização, e criou uma escola de professores de surdos, porém ele não publicou
nada em vida e depois de sua morte o seu método caiu no esquecimento porque
a tradição na época era de guardar segredos sobre os métodos de educação de
surdos.
FIGURA 15 – JUAN MARTIN PABLO BONET
No século XVII (1620), “[...] Juan Martin Pablo Bonet publicou, na Espanha,
o livro Reduccion de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos, que trata da
invenção do alfabeto manual de Ponce de Leon” (GOLDFELD, 2001, p. 28).

16
Sacks (2010) situa que os educadores ouvintes, como Pedro Ponce de Léon,
da Espanha; os Braidwoods, da Grã-Bretanha; Amman, da Holanda; e Pereire e
Deschamps, da França, ensinaram alguns surdos a falar. Afirma também que,
assim, as condições de sobrevivência dos surdos, naquela época, despertaram
interesse em alguns filósofos, que levantaram algumas questões:
Por que a pessoa surda sem instrução é isolada na natureza e incapaz

de comunicar-se com os outros surdos homens? Por que ela está
reduzida a esse estado de imbecilidade? Será que sua constituição
biológica difere da nossa? Será que não possui tudo de que precisa
para ter sensações, adquirir ideias e combiná-las para fazer tudo o
que fazemos? Será que não recebe impressões sensoriais dos objetos
como nós recebemos? Não serão essas, como ocorre conosco, as causas
das sensações da mente e das ideias que na mente adquire? Por que
então a pessoa surda permanece estúpida enquanto nos tornamos
inteligentes? (SACKS, 2010, p. 24).
O autor evidencia as preocupações daquela época. Muitos educadores

expressavam descrédito em relação ao futuro dos surdos. Acreditava-se que
os surdos não possuíam ideias, abstrações, capacidade de argumentação e que
pensavam por imagens. Imaginava-se, também, que os surdos não teriam sua
própria língua. O reconhecimento posterior da língua de sinais permitiu que os
surdos conquistassem credibilidade nas suas capacidades intelectuais.
2.6 JUAN PABLO BONET (1579-1623)

Strobel (2009), na Espanha, Juan Pablo Bonet iniciou a educação com outro
membro surdo da família Velasco, Dom Luís, através de sinais, treinamento da
fala e o uso de alfabeto dactilologia, teve tanto sucesso que foi nomeado pelo Rei
Henrique IV como “Marquês de Frenzo”.
FIGURA 16 – JUAN PABLO BONET
17
Juan Pablo Bonet publicou o primeiro livro (Figura 18) sobre a educação
de surdos em que expunha o seu método oral, “Reduccion de las letras y arte para
enseñar a hablar a los mudos” no ano de 1620, em Madrid, Espanha. Bonet defendia
também o ensino precoce de alfabeto manual aos surdos (Figura 19).
FIGURA 17 – 1º LIVRO SOBRE A EDUCAÇÃO DE SURDOS NA

ESPANHA
FONTE: LANE (1992, p. 55)
FIGURA 18 – ALFABETO MANUAL AOS SURDOS
2.7 JOHN BULWER (1644-1684)

John Bulwer (Figura 20) publicou “Chirologia e Natural Language of the
Hand” (Figura 21), em que preconizou a utilização de alfabeto manual, língua de
sinais e leitura labial, ideia defendida por George Dalgarno anos mais tarde. Para
Perlin e Strobel (2008), John Bulwer acreditava que a língua de sinais era universal
e seus elementos constituídos icônicos. E ainda publicou “Philocopus”, em que
afirmava que a língua de sinais era capaz de expressar os mesmos conceitos que
a língua oral.
18
FIGURA 19 – JOHN BULWER
FIGURA 20 – CHIROLOGIA E NATURAL LANGUAGE OF THE HAND
2.8 JOHAN CONRAD AMMAN (1669-1724)

Amman era um médico suíço praticando na Holanda. Ele escreveu sobre
instrução para surdos e para aqueles que gaguejavam.
19
FIGURA 21 – JOHAN CONRAD AMMAN
Em seu livro “Loquens Surdus” (O homem surdo falando), Amsterdam 1693,

ele escreveu pela primeira vez sobre voz e a diferença entre ele e respiração. Ele
então descreveu a natureza da produção de som de fala. Terminou o livro
apresentando seu programa educacional para ensinar os surdos a falar.
FIGURA 22 – O HOMEM SURDO FALANDO
FONTE: Disponível em: <http://www.acsu.buffalo.edu/~duchan/

new_history/early_modern/amman.html>. Acesso em:
10 jun. 2017.
20
2.9 JACOB RODRIGUES PEREIRE (1715-1780)

Perlin & Strobel (2008), destacam que Jacob Rodrigues Pereire foi,
provavelmente, o primeiro professor de surdos na França, oralizou a sua irmã
surda e utilizou o ensino de fala e de exercícios auditivos com os surdos. A
Academia Francesa de Ciências reconheceu o grande progresso alcançado por
Pereire: “Não tem nenhuma dificuldade em admitir que a arte de leitura labial
com suas reconhecidas limitações [...] será de grande utilidade para os outros
surdos-mudos da mesma classe, [...] assim como o alfabeto manual que o Pereire
utiliza” (PERLIN; STROBEL, 2008, p. 22).
FIGURA 23 – JACOB RODRIGUES PEREIRE
2.10 SAMUEL HEINICKE (1729-1790)

Para Luchese (2016), Heinicke, o “Pai do Método Alemão” – Oralismo
puro –, iniciou as bases da filosofia oralista quando um grande valor era atribuído
somente à fala. Samuel Heinicke publicou a obra “Observações sobre os mudos e
sobre a palavra”. Em 1778, Samuel Heinicke fundou a primeira escola de oralismo
puro em Leipzig. Inicialmente, a sua escola tinha nove alunos surdos. “Em carta
escrita à L’Épée, Heinicke narra: meus alunos são ensinados por meio de um
processo fácil e lento de fala em sua língua pátria e língua estrangeira através da
voz clara e com distintas entonações para a habitações e compreensão” (PERLIN;
STROBEL, 2008, p. 18).
21
FIGURA 24 – SAMUEL HEINICKE (1729-1790)
2.11 ABADE CHARLES MICHEL DE L’ÉPÉE (1712-1789)

Luchese (2016), parafraseando Perlin e Strobel (2008), destaca uma
pessoa muito conhecida na história de educação dos surdos, Abade Charles
Michel de L’Épée. Ele conheceu duas irmãs gêmeas surdas que se comunicavam
através de gestos, iniciou e manteve contato com os surdos carentes e humildes
que perambulavam pela cidade de Paris, procurando aprender seu meio de
comunicação e levar a efeito os primeiros estudos sérios sobre a língua de
sinais. Procurou instruir os surdos em sua própria casa, com as combinações
de língua de sinais e gramática francesa sinalizada denominado de “sinais
metódicos”. L’Épée recebeu muita crítica pelo seu trabalho, principalmente dos
educadores oralistas, entre eles, Samuel Heinicke. Entretanto, é considerado
por outros autores “Pai dos Surdos”, pelas contribuições para a Língua de
Sinais.
22
FIGURA 25 – CHARLES MICHEL DE L’ÉPÉE
Sacks (2010) afirma que era revolucionário, no século XVI, acreditar que
para compreender algo não era necessário ouvir as palavras. Para o autor, L’Épée,
com sua humildade, contribuiu para a mudança na história, visto que desejava
dar a todas as pessoas surdas a oportunidade de aprenderem a palavra de Deus.
Assim, ele dedicou-se a aprender a língua dos pupilos “surdos-mudos”, termo
usado naquela época. Associando sinais a figuras e palavras escritas, o Abade
De L’Épée (Figura 27) ensinou os surdos a ler, proporcionando-lhes acesso ao
conhecimento e à cultura do mundo. Esse método, que era a união da língua
nativa de sinais com a gramática francesa, proporcionava aos alunos surdos a
possibilidade de escrever o que lhes era dito, através de um intérprete que se
comunicava por sinais. Com isso, De L’Épée fundou a primeira escola que teve
auxílio público em 1755, e treinou diversos professores, sendo que em poucos
anos já haviam sido criadas mais de vinte e uma escolas para surdos na Europa.
Dois anos após a morte de L’Épée, que ocorreu em 1789, sua escola transformou-
se na Nacional Institution for Deaf-Mutes.
23
FIGURA 26 – ABADE DE L’ÉPÉE E A PRIMEIRA ESCOLA DE

SURDOS NO MUNDO
Ainda segundo Sacks (2010), as escolas foram se expandindo, aumentou

também o número de professores e intérpretes (Figura 28 e 29), porém em 1869,
um movimento iniciado por pais e professores contra a utilização da Língua
de Sinais pelos surdos, comprometeu toda a dedicação oferecida aos métodos
utilizados.
FIGURA 27 – NOVOS PROFESSORES FIGURA 28 – NOVOS PROFESSORES

ATUANDO ATUANDO
FONTE: Disponível em: <https://goo.

FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/8dwf- gl/2ATMfh>. Acesso em: 12 jun.
jT>. Acesso em: 12 jun. 2017. 2017.
Todo o trabalho (Figura 30) de abade L’Épée com os surdos dependia

dos recursos financeiros das famílias dos surdos e das ajudas de caridades da
sociedade.
24
FIGURA 29 – ABADE DE L’ÉPÉE FUNDADOR EM VÁRIAS ESCOLAS DA EUROPA
FONTE: Disponível em: <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade3/

unidade3.htm>. Acesso em: 15 jun. 2017.
Segundo Strobel (2009), em 1789, abade Charles Michel de L’Épée publicou

sobre o ensino dos surdos por meio de sinais metódicos: “A verdadeira maneira de
instruir os surdos-mudos”, o abade colocou as regras sintáticas e também o alfabeto
manual inventado por Pablo Bonnet e esta obra foi mais tarde completada com a
teoria pelo abade Roch-Ambrois e Sicard.
FIGURA 30 – ESTÁTUA DE CHARLES-MICHEL DE L´EPÉE (1712-1789)
FONTE: Disponível em: <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publi-

co/eixo7/libras/unidade3/unidade3.htm>. Acesso em: 15 jun.
2017.
25
2.12 THOMAS BRAIDWOOD (1715-1806)

Thomas Braidwood abre a primeira escola para surdos na Inglaterra, ele
ensinava aos surdos os significados das palavras e sua pronúncia, valorizando a
leitura orofacial, que é a leitura produzida pelo movimento da face e da boca ao
mesmo tempo.
FIGURA 31 – THOMAS BRAIDWOOD
26
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A Idade Média é o período significativo de caminhada histórica, quando se

passou das atrocidades contra às pessoas surdas, para uma exclusão social por
serem seres castigados pelos Deuses ou ainda por serem objetos de curiosidade.
• Como se valorizava muito os sentidos e o surdo não ouvia e nem falava,

surgiu, na época, o termo surdo-mudo, que por equívoco muitas vezes ainda
é utilizado nos dias atuais.
• Na Itália, com os monges beneditinos, surge uma experiência de comunicação

entre os surdos.
• Na Idade Moderna, avança-se muito na caminhada histórica da educação de

Surdos, acredita-se que o surdo é dotado de razão e se dissemina o ensino
da Língua de Sinais entre os mesmos. Surgem muitos alfabetos manuais na
época.
• Muitas das experiências estão ligadas ao ensino de filhos surdos de famílias

nobres, passando assim, a ter direito a heranças, por exemplo. Os monges
educadores pretendiam também levar a palavra de Deus a todos.
• Surgem mais de vinte e uma escolas de Língua de sinais por toda Europa,
influenciadas pelas experiências de L’Épée.
• Entretanto surge também, defendida principalmente pelo alemão Heinicke, a

filosofia oralista para comunicação com os sujeitos surdos.
27
AUTOATIVIDADE
1 Encontre um fato da Idade Média que comprove os avanços na caminhada

histórica em relação à educação de surdos, quando comparados à
Antiguidade.
2 Os surdos, agora considerados dotados de razão, passam a ter instrução.

Tente colocar-se no lugar dos educadores da época, imaginando o ensino da
Língua de Sinais e do oralismo. Escolha o método que você usaria e justifique
sua escolha.
3 Quem foi o “Pai do Método Alemão”, que iniciou a base da filosofia oralista,
onde um grande valor era atribuído somente à fala?
a) ( ) Thomas Braidwood.
b) ( ) Abade Charles Michel de L’Épée.
c) ( ) Samuel Heinicke.
d) ( ) Johan Conrad Amman.
4 Quem foi considerado, por Sacks (2010), um revolucionário, por acreditar

que para compreender algo não era necessário ouvir as palavras? Seu
método era a união da língua nativa de sinais com a gramática francesa,
fundou a primeira escola de Língua de Sinais e treinou diversos professores,
o que influenciou a criação de mais de vinte e uma escolas na Europa.
a) ( ) Samuel Heinicke.
b) ( ) Abade Charles Michel de L’Épée.
c) ( ) Pedro Ponce de Leon.
d) ( ) Girolamo Cardano.
28
UNIDADE 1
TÓPICO 3
IDADE CONTEMPORÂNEA
1 INTRODUÇÃO
As experiências de ensino em Língua de Sinais continuam se disseminando
neste período, assim como o método do Oralismo Puro, até que, no Congresso de
Milão, em 1880, se opta pelo método do Oralismo Puro para o ensino dos Surdos,
o que é definido pela comunidade surda como um retrocesso para a Língua de
Sinais. Entretanto, muitos surdos já instruídos e que se instruíram na época,
passam a defender a comunidade surda e a Língua de Sinais, ganhando espaço e
credibilidade na sociedade.
Conheça também neste tópico, surdos que se destacaram e são

reconhecidos não apenas na área da educação.
2 IDADE CONTEMPORÂNEA ATÉ OS NOSSOS DIAS
2.1 JEAN MARC GASPARD ITARD (1774-1838)

Para Jean Marc Gaspard Itard, dos Estados Unidos, o surdo podia ser
treinado para ouvir palavras, ele foi o responsável pelo clássico trabalho com
Victor, o “garoto selvagem” (o menino que foi encontrado vivendo junto com os
lobos na floresta de Aveyron, no sul da França), Lopes (2004) afirma que Itard
considerou o comportamento do menino semelhante a um animal por falta de
socialização e educação, apesar de não ter obtido sucesso com o “selvagem”
na relação à língua francesa. Mas influenciou na educação especial com o seu
programa de adaptação do ambiente, afirmava que o ensino de língua de sinais
implicava o estímulo de percepção de memória, de atenção e dos sentidos.
29
FIGURA 32 – JEAN MARC GASPARD ITARD
DICAS
Assista ao filme: “O garoto selvagem”.
É um filme francês de 1970, do gênero drama, dirigido por François

Truffaut e baseado em livro de Jean Itard, um médico francês que se
torna responsável pela educação de uma criança selvagem.
FONTE DA IMAGEM: Disponível em: <http://www.grupoestacao.com.

br/distribuidora/filmes_old/garotoselvagem.html>.
2.2 THOMAS HOPKINS GALLAUDET (1787-1851)

Campello e Quadros (2010) afirmam que em Hartford, nos Estados unidos,
o reverendo Thomas Hopkins Gallaudet observava as crianças brincando no seu
jardim quando percebeu que uma menina, Alice Gogswell, não participava das
brincadeiras por ser surda e era rejeitada das demais crianças. Gallaudet ficou
profundamente tocado pelo mutismo da Alice e pelo fato de ela não ter uma
escola para frequentar, pois na época não havia escola de surdos nos Estados
Unidos. Gallaudet tentou ensinar-lhe pessoalmente e com o pai da menina, o Dr.
Masson Fitch Gogswell, pensou na possibilidade de criar uma escola para surdos.
30
TÓPICO 3 | IDADE CONTEMPORÂNEA
FIGURA 33 – THOMAS GALLAUDET E A ALICE GOGSWELL
Segundo as mesmas autoras acima citadas, o americano Thomas Hopkins

Gallaudet parte à Europa para buscar métodos de ensino aos surdos. Na
Inglaterra, o Gallaudet foi conhecer o trabalho realizado por Braidwood, na escola
“Watson’s Asylum” (Figura 35 – uma escola onde os métodos eram secretos, caros
e ciumentamente guardados), que usava a língua oral na educação dos surdos,
porém foi impedido e recusaram-lhe a expor a metodologia, não tendo outra
opção, Gallaudet partiu para a França onde foi bem acolhido e impressionou-se
com o método de língua de sinais usado pelo abade Sicard.
FIGURA 34 – ESCOLA WATSON’S ASYLUM, LONDRES/INGLATERRA
FONTE: Lane (1992, p. 112)
31
2.3 LAURENT CLERC

Campello e Quadros (2010) relatam que Thomas Hopkins Gallaudet volta
à América trazendo o professor surdo Laurent Clerc, melhor aluno do “Instituto
Nacional para Surdos-Mudos” de Paris. Durante a travessia de 52 dias na viagem
de volta ao Estados Unidos, Clerc ensinou a língua de sinais para Gallaudet, que
por sua vez lhe ensinou o inglês.
FIGURA 35 – THOMAS HOPKINS

GALLAUDET FIGURA 36 – LAURENT CLERC

FONTE: Disponível em: <https://goo.
gl/2Vhs66>. Acesso em: 18
jun. 2017.
Campello e Quadros (2010), salientam ainda que Thomas H. Gallaudet,

junto a Clerc, fundou em Hartford, em 15 de abril 1817, a primeira escola
permanente para surdos nos Estados Unidos em Hartford, “Asilo de Connecticut
para Educação e Ensino de pessoas Surdas e Mudas”. Com o sucesso imediato da
escola levou à abertura de outras escolas de surdos pelos Estados Unidos, quase
todos os professores de surdos já eram usuários fluentes em língua de sinais e
muitos eram surdos também.
32
FIGURA 37 – THOMAS E LAURENT CLERC FUNDARAM A PRIMEIRA ESCOLA PERMANENTE

PARA SURDOS DOS ESTADOS UNIDOS, EM HARTFORD (CONNECTICUT)
2.4 UNIVERSIDADE DE GALLAUDET – GALLAUDET UNIVERSITY

Em 1864 foi fundada a primeira universidade nacional para surdos
“Universidade Gallaudet” em Washington – Estados Unidos – Segundo Campello
e Quadros (2010), um sonho de Thomas Hopkins Gallaudet realizado pelo filho
do mesmo, Edward Miner Gallaudet (1837-1917).
FIGURA 38 – UNIVERSIDADE GALLAUDET
FONTE: Quadros (2014, p. 25)
33
Sacks (2010) relata que Edward Gallaudet, em visitas que realizou a

escolas de catorze países da Europa, no final da década de 1860, percebeu que
embora houvesse escolas que utilizavam tanto a língua de sinais quanto a fala,
as que utilizavam a língua de sinais obtinham melhores resultados com relação à
educação geral. Retorna aos EUA e em assembleia sugere a escola elementar para
surdos, melhor treinamento para professores, livros-textos, utilizar mais inglês
escrito nos últimos anos de escola, uso de Leitura Orofacial (LOF) e treinamento
de articulação para aqueles que tinham condições de aprender. Laurent Clerc
morreu nesta época, quando o Oralismo atinge seu auge (ele lutava pelos sinais).
Campello e Quadros (2010), também fazem a reflexão sobre os bons

resultados das escolas que utilizavam a Língua de Sinais e afirmam que
a Universidade Gallaudet (Gallaudet University) é a única universidade do
mundo cujos programas são desenvolvidos para pessoas surdas. Está localizada
em Washington, D.C., a capital dos Estados Unidos. É uma instituição privada
que conta com o apoio direto do Congresso desse país. A primeira língua oficial
de Gallaudet é a American Sign Language – ASL –, a língua de sinais dos Estados
Unidos (o inglês é a segunda). Nessa língua se comunicam entre si empregados,
estudantes e professores, e se ditam a maioria dos cursos. Ainda que se conceda
prioridade aos estudantes surdos, a universidade admite, também, um pequeno
número de pessoas ouvintes a cada semestre. A estas se exige o domínio da ASL
como requisito para permanecer na instituição.
DICAS
Para conhecer de maneira mais aprofundada a história da fundação de Galaudet,

acesse o link do Youtube: <https://www.youtube.com/watch?v=97P-C2nrYGw>.
2.5 ALEXANDER GRAHAM BELL (1818–1905)

Nasceu em Edimburgo, Escócia, em 3 de março de 1847, (Figura 40)
o futuro instrutor de surdos-mudos e especialista em problemas auditivos.
Estudou durante alguns anos na Universidade de Edimburgo e na Universidade
de Londres e aos 23 anos de idade emigrou para o Canadá. Em 1871 partiu para
os Estados Unidos da América, onde fundou uma escola para crianças com
dificuldades auditivas.
34
FIGURA 39 – ALEXANDER GRAHAM BELL
Strobel (2009) salienta que Alexander Bell foi o inventor do telefone,

começou seus estudos na Escola Superior de Edimburgo, sua cidade natal. Em
seguida, passou por três universidades. Esteve primeiro na de Edimburgo, depois
no University College de Londres e, por fim, na de Würzburg, na Alemanha, onde
conseguiu formar-se em medicina. Graças ao título de Doutor em Medicina e à
experiência acumulada pelo pai, Bell abriu uma escola para diplomar instrutores
de surdos-mudos, tornando-se, ele próprio, professor de fisiologia vocal. Foi
esse o início de uma carreira segura, que lhe permitia trabalhar tranquilamente
e se dedicar a certas experiências de acústica que desde os tempos universitários
tinham atraído sua atenção.
O pai de Bell, Segundo Strobel (2009), era autoridade indiscutível no campo

dos problemas referentes à voz, à pronúncia e, sobretudo, às graves questões dos
surdos-mudos, tivera a ideia de associar um desenho a todo som fonético para
poder comunicar-se com os surdos-mudos e educá-los mais facilmente. Teria
sido interessante construir um aparelho capaz de traçar automaticamente aqueles
sinais fonéticos, a partir do som recebido. Ele permitia que seus filhos (Figura 41)
assistissem às experiências que realizava nesse sentido.
FIGURA 40 – FOTOS COM A MULHER E FILHOS DE ALEXANDER BELL
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/ebjMeX>. Acesso em: 18 jun. 2017.
35
Entre os anos 1870 e 1890, Strobel (2009) relata que Alexander Grahan
Bell publicou vários artigos criticando casamentos entre pessoas surdas, a cultura
surda e as escolas residenciais para surdos, alegando que são fatores do isolamento
dos surdos com a sociedade. Ele era contra a língua de sinais argumentando que
ela não propiciava o desenvolvimento intelectual dos surdos.
2.6 EDUARD HUET – 1822-1882

“O ser Surdo está presente como sinal e marca de uma diferença, de uma
cultura e de uma alteridade que não equivale à dos ouvintes” (STROBEL, 2009,
p. 16).
Em 1855, o ministro de Instrução Pública Drouyn de Louys, o embaixador

da França Monsieur Saint George e a corte do Rio de Janeiro, apresentaram o
conde e professor surdo, Eduard Huet a Dom Pedro II, incentivando-o a criar um
ensino para surdos-mudos (termo que utilizavam naquela época). Aqui se inicia
a caminhada histórica da educação de surdos no Brasil, que Rocha (2008, p. 23)
assim menciona:
A educação escolar nas primeiras décadas do século XIX repercutiu

nos primeiros momentos de organização do estado imperial. A ideia
de disseminar o acesso à escolarização às camadas populares guardava
também um sentido de controle dos súditos do novo império.
Segundo Rocha (2008), a primeira escola criada no Brasil teve como objetivo
ensinar a ler, escrever e contar. Era uma escola para pobres, brancos e livres.
Naquela época, a sociedade, ainda escravocrata, organizava-se politicamente de
forma distinta da atualidade. “Não guardava uma intenção de continuidade com
os níveis de instrução secundária e superior, que eram destinados à aristocracia”
(ROCHA, 2008, p. 23). Foi nesse cenário, conhecido como “das primeiras letras”,
conforme Rocha, que em junho de 1855 E. Huet apresenta ao imperador D. Pedro
II um projeto para criação de um estabelecimento para surdos.
FIGURA 41 – E. HUET
FONTE: Rocha (2008, p. 29)
36
A escola para surdos começou a funcionar no Brasil em 1º de janeiro de

1856, junto ao Colégio M. de Vassimon, no modelo privado. Nessa data, Huet
apresentou seu programa de ensino, organizado com as seguintes disciplinas:
“Língua portuguesa, Aritmética, Geografia e História do Brasil, Escrituração
Mercantil, Linguagem Articulada (os que tivessem aptidão) e Doutrina Cristã”
(ROCHA, 2008, p. 30).
Huet, personalidade importante na história da educação de surdos,

solicitou ao governo a concessão de um terreno para realizar os atendimentos.
Strobel (2009) salienta a importância da história do fundador da 1ª escola

de surdos no Brasil: E. Huet, professor surdo, nasceu, viveu e estudou em Paris.
Fundou outras escolas de surdos em diversos países. Chegou ao Brasil em 1855
e fundou a primeira escola aqui. Em 1857, segundo Rocha (2008), a escola foi
transferida para uma casa maior. Campello e Quadros (2010) ressaltam que
os primeiros surdos que frequentaram a escola de surdos no Brasil foram um
menino de 10 e uma menina de 12 anos.
Rocha (2008) destaca que Huet nasceu em Paris em 1822 e ficou surdo aos
12 anos de idade, em consequência de ter contraído sarampo. Em junho de 1855,
Huet apresentou ao imperador D. Pedro II um relatório em Língua Francesa,
contendo o plano de criação de uma escola para surdos, denominado “Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos”, hoje: “Instituto Nacional de Educação de Surdos”
(INES).
FIGURA 42 – INSTITUTO NACIONAL SURDOS-MUDOS
37
FIGURA 43 – INSTITUTO NACIONAL EDUCAÇÃO DE SURDOS – INES
Strobel (2009) relata que o Instituto foi criado pela Lei nº 939, no dia 26
de setembro de 1857, data em que é comemorado o “Dia Nacional dos Surdos”
no Brasil. A primeira escola apresentou uma proposta que mesclava a língua de
sinais francesa com os sistemas já usados pelos surdos de várias regiões do Brasil.
A autora comenta que no Instituto Nacional de Educação de Surdos

(INES), Huet permaneceu até o ano de 1861, quando foi embora do Brasil devido a
problemas pessoais, e para lecionar aos surdos no México. Neste período, o INES
foi dirigido por Frei do Carmo, que logo abandonou o cargo e foi substituído por
Ernesto do Prado Seixa.
Segundo Rocha (2008), posteriormente, vários diretores foram se

alternando no cargo do INES. Um dos marcos importantes foi o ano 1972, quando
Tobias Rabello Leite assumiu o cargo efetivo de diretor do INES, cumprindo o
objetivo de melhorar a rotina da instituição. “Umas das metas principais do Dr.
Tobias era a de oferecer ensino profissionalizante” (ROCHA, 2008, p. 40).
Campello e Quadros (2010) salientam que se pode afirmar que a base da

Língua de Sinais Brasileira foi a Língua de Sinais Francesa (LSF). Afirmam ainda
que, posteriormente, Flausino José de Gama traduziu o dicionário Iconographia
dos Signais dos surdos-mudos, cujos desenhos foram copiados em 1875, alterando
as palavras francesas para a Língua Portuguesa.
38
FIGURA 44 – ICONOGRAPHIA DOS SIGNAIS DOS SURDOS-MUDOS
FONTE: ROCHA (2008, p. 42)
Para Campello e Quadros (2010), os anos de 1855 a 1880 foram os “anos

de Ouro” para a comunidade surda do Brasil, já que no Congresso de Milão, em
1880, chegou-se à conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo
Método Oral-Puro.
3 CONGRESSO DE MILÃO (1880) – RETROCESSO

HISTÓRICO PARA O ENSINO DA LIBRAS
O Congresso de Milão foi uma conferência internacional de educadores
de surdos, no dia 6 de setembro de 1880, na cidade de Milão, Itália. Havia
representantes da França, Itália, Grã-Bretanha, EUA, Canadá, Bélgica, Suécia
e Rússia. Apenas um surdo participou do congresso. O congresso não discutiu
diretamente os métodos de ensino para pessoas surdas.
39
FIGURA 45 – LOCAL DO CONGRESSO EM MILÃO – ITÁLIA
FONTE: Disponível em: <http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/pu-

blico/eixo7/libras/unidade3/unidade3.htm>. Acesso em: 15
jun. 2017.
O interesse era reafirmar a necessidade de substituição da língua de

sinais pela língua oral nacional. Foram retomados velhos tempos e princípios
de Aristóteles que dizia: “[...] a fala é o privilégio do homem, o único e correto
veículo do pensamento, a dádiva divina, da qual foi dito verdadeiramente: a fala
é a expressão da alma, como alma é a expressão do pensamento divino” (apud
VELOSO; FILHO, 2009, p. 39).
Foram colocadas as vantagens da fala e abolidos completamente os sinais. A

língua de sinais, em todas as suas formas, foi proibida oficialmente, estigmatizada
alegando que ela destruía a capacidade da fala dos surdos, argumentando que os
surdos são “preguiçosos” para falar, preferindo usar a língua de sinais (VELOSO;
FILHO, 2009, p. 45).
Os autores afirmam que o domínio da língua oral pelo surdo passou a ser
condição de aceitação dentro de uma comunidade majoritária. E relatam ainda
que Edward Gallaudet, presente no congresso, defendeu o sistema combinado
(oralidade e língua de sinais), porém não foi ouvido.
As resoluções mais importantes do Congresso foram as seguintes, segundo

Perlin e Strobel (2008):
1 Dada a superioridade incontestável da fala sobre os sinais para reintegrar os

surdos-mudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem
[…] este Congresso declara que o método de articulação deve ter preferência
sobre o de sinais na instrução e educação dos surdos e mudos.
2 O método oral puro deve ser preferido porque o uso simultâneo de sinais e
fala tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura orofacial e a precisão de
ideias.
Veja as palavras de G. Ferreri (líder dos educadores italianos surdos) para

um jornal de educação de surdo:
40
Eu sempre declarei que os surdos, mesmo aqueles instruídos, não

podem ser colocados no mesmo lugar dos seus educadores ouvintes
[...], posto que lhes falta, desde a mais tenra infância, o elemento que
forma a inteligência, isto é, a língua mãe, eles permanecem para sempre
inferiores no seu desenvolvimento psicológico, mesmo quando o mais
paciente e habilidoso professor lhe transmite a fala (apud SACKS,
2010, p. 34).
G. Ferreri (apud SACKS (2010), ainda afirma que os surdos privados de

uma educação que lhes daria uma apreciação clara e exata de grande dádiva da
fala, persistem em considerar com uma língua natural a sua mímica violenta e
espasmódica, que pode, na melhor das hipóteses, simplesmente estabelecer o seu
parentesco com os famosos primatas.
Sacks (2010) reflete que após o Congresso de Milão, o oralismo puro

invadiu a Europa. Começa o desejo do educador de ter o controle total das salas e
não se sujeitar a dividir o seu papel com um professor surdo. É a não valorização
do surdo enquanto elemento capaz de educar e decidir.
Para Skliar (2012), uma das consequências do Congresso de Milão foi

a demissão dos professores surdos a sua eliminação como educadores. Era a
forma de impedir que eles pudessem ter qualquer tipo de força em organizar
manifestações ou propostas que fossem contra o oralismo. O Congresso de Milão
transformou a fala de uma comunicação em uma finalidade da educação.

Segundo Skliar (2012), a Itália aprovou o oralismo puro para facilitar o
projeto geral da alfabetização do país, eliminando um fator de desvio linguístico.
As ciências humanas e pedagógicas aprovaram porque o oralismo respeitava a
concepção filosófica Aristotélica em que o mundo das ideias, abstrações e da razão
são representados pela palavra, enquanto o mundo do concreto e do material é
através dos sinais.
FIGURA 46 – APROVAÇÃO DO ORALISMO PURO
FONTE: Lane (1992, p. 148)
41
Strobel (2009), salienta que Alexander Graham Bell teve grande influência
neste congresso. O congresso foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos
especialistas ouvintes na área de surdez, todos defensores do oralismo puro (a
maioria já havia empenhado muito antes do congresso em fazer prevalecer o
método oral puro no ensino de surdos).
Em contrapartida Sacks (2010 p. 59) ressalta os Congressos que seguiram

na linha de discussão para que retornasse o uso da Língua de Sinais:
1º Congresso Internacional dos Surdos – 1889, Paris. Foi proclamado: “[...]

a infalibilidade do método de Abbé L’Épée, sem excluir o uso da fala, reconhece
a língua manual como instrumento mais apropriado para desenvolver o intelecto
do surdo”.
2º Congresso – Chicago – 1893.
3º Congresso – Gênova – 1896, decidiram a favor do sistema combinado
de instrução.
4° Congresso – Paris – 1900. Os surdos tiveram reuniões separadas dos
ouvintes, pois muitos dos educadores oralistas presentes não aprovaram a
presença de surdos nas discussões.
Strobel (2009) afirma que, já no começo do século XX, surgem os primeiros

relatos dos insucessos do oralismo puro. Um inspetor geral de Milão descreveu
que o nível de fala e de aprendizado da leitura e escrita dos surdos após sete a
oito anos de escolaridade era muito ruim, sendo que estes surdos não estavam
preparados para uma função, a não ser como sapateiros ou costureiros.
Lane (1982) relata que na França isso também foi notado. Os surdos
educados no oralismo tinham uma fala ininteligível. Dois psicólogos, Alfred Binet
e Theodoro Simon (1910), realizaram a primeira avaliação sistemática da educação
de surdos em duas instituições francesas, concluindo que a educação oralista
não permitia que eles conseguissem trabalho, trocassem ideias com estranhos e
“tivessem uma conversa real com aqueles pertencentes as suas relações pessoais.
Todos o que não progrediram na oralidade eram considerados deficientes

mentais com necessidades especiais. Lane (1982) lembra que depois do Congresso
de Milão, o conceito de surdo passou para “deficiente”, defendido pelo modelo
médico. Vem então a descaracterização do surdo como diferente e a sua
caracterização como anormal, como sujeito (indefinido) a ser tratado e curado,
incapaz de responder àquilo que era esperado dele.
42
DICAS
SINOPSE DO FILME “SEU NOME É JONAS”
O filme conta a história de um menino surdo (Jonas) que foi internado em um hospital
psiquiátrico, como deficiente mental, por um erro do médico. Quando os pais de Jonas
realmente descobrem que ele é surdo e não deficiente mental, eles o tiram da clínica onde
ele estava por 3 anos.
Devido ao erro médico, Jonas já havia perdido parte de
sua vida, pois ele e sua família não sabiam nada sobre
o mundo dos surdos. A mãe de Jonas vai em busca de
recuperar o tempo perdido, levando-o para uma escola
“apropriada” para ele. Porém, Jonas não consegue
acompanhar seus colegas de sala, pois nessa escola o
uso de sinais era proibido. Os responsáveis pela escola
acreditavam que o uso dos sinais poderia deixar o surdo
preguiçoso, ou seja, o surdo não seria oralizado, o que
faria com que ele se comunicasse apenas com quem
também é surdo. Ensinar Jonas a ler os lábios e a falar
foi uma tarefa muito difícil, Jonas se sentia frustrado
em ter que tentar pronunciar palavras que nunca havia
ouvido o som. A mãe de Jonas se desespera, pois ela
vê os dias passando e nada de Jonas evoluir na escola
e muito menos no convívio familiar. O pai de Jonas não
consegue lidar mais com essa situação e até sugere que
Jonas seja internado novamente, pois assim o convívio
da família seria mais fácil. A mãe de Jonas não aceita a
ideia de seu pai, o qual vai embora, deixando toda sua
família para trás.
Ao tentar buscar outros métodos para ajudar seu filho, a mãe de Jonas encontra uma família
de surdos e vê que eles se comunicam por meio de sinais. Finalmente, a mãe de Jonas entra
no mundo dos surdos, ela vai a um clube onde os surdos se encontram e conhece muitos
deles, começa a aprender como funciona a língua de sinais e a cultura surda. A partir de
então, alguns surdos começam a ensinar a língua de sinais para Jonas, que passa a ter uma
nova descoberta do mundo.
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3Z0_CAQlIzY>. Acesso em:

12 out. 2017.
4 HELLEN ADAMS KELLER

Helen Adams Keller nasceu em 27 de junho de 1880, em
Tuscumbia, Alabama, Estados Unidos, ficou cega e surda aos dois anos de idade.
Aos sete anos foi confiada à professora Anne Mansfield Sullivan, que lhe ensinou o
alfabeto manual tátil (método empregado pelos surdos-cegos). Foi uma escritora,
conferencista e ativista social norte-americana.
43
FIGURA 47 – HELLEN ADAMS KELLER
FONTE: Strobel (2008, p. 152)
Hellen Keller foi a primeira pessoa surda e cega a conquistar um

bacharelado. Strobel (2009) relata que a história sobre como sua professora,
Anne Sullivan, conseguiu romper o isolamento imposto pela quase total falta de
comunicação, permitindo à menina florescer enquanto aprendia a se comunicar,
tornou-se amplamente conhecida através do roteiro da peça The Miracle
Worker, que virou o filme “O Milagre de Anne Sullivan” (1962). Seu aniversário em
27 de junho é comemorado como Helen Keller Day, no estado da Pennsylvania, e
foi autorizado em nível federal por meio da proclamação presidencial de Jimmy
Carter em 1980, no centenário de seu nascimento.
FIGURA 48 – FILME “O MILAGRE DE ANNE SULIVAN”
FONTE: Disponível em: <http://www.adorocinema.com/fil-

mes/filme-4888/>. Acesso em: 15 jun. 2017.
44
Tornou-se uma célebre e prolífica escritora, filósofa e conferencista, uma

personagem famosa pelo extenso trabalho que desenvolveu em favor das pessoas
com deficiência. Keller viajou muito e expressava de forma contundente suas
convicções. Membro do Socialist Party of American e do Industrial Workersofthe
World, participou das campanhas pelo voto feminino, direitos trabalhistas,
socialismo e outras causas de esquerda. Ela foi introduzida no Alabama Women's
Hall of Fame, em 1971. Hellen Adams Keller faleceu no dia 1 de junho de 1968 (87
anos) em Westport, Connecticut, Estados Unidos.
Anne Sullivan nasceu em 14 de abril de 1866, em Nova Iorque, e faleceu

no dia 20 de outubro de 1936. Foi uma educadora estadunidense, mais conhecida
por ter sido a professora de Helen Keller, uma adolescente surda-cega a quem
ensinou por meio da Língua de Sinais através do tato.
FIGURA 49 – ANNE SULIVAN
5 OUTROS DESTAQUES NA COMUNIDADE SURDA EM

GERAL
Strobel (2009) traz vários destaques da comunidade surda. Entre eles, em
1932, Antônio Pitanga, escultor surdo, pernambucano formado pela escola de
Belas Artes, foi vencedor de três prêmios: Medalha de prata (escultura Menino
Sorrindo), Medalha de ouro (Escultura Ícaro) e o prêmio viagem à Europa (com a
escultura Paraguassu).
45
FIGURA 50 – ANTÔNIO PITANGA
A autora cita também Vicente de Paulo Penido Burnier, surdo, que em

1951 foi ordenado como padre no dia 22 de setembro. Ele precisou esperar
durante três anos uma liberação do Papa da Lei Direito Canônico1, pois na época
havia a proibição de surdo se tornar padre.
FIGURA 51 – VICENTE DE PAULO PENIDO BURNIER
Strobel (2009), cita também o surdo brasileiro Jorge Sérgio L. Guimarães,

que em 1961, publicou no Rio de Janeiro o livro “Até onde vai o surdo”, no qual
ele relata suas experiências como surdo, em forma de crônicas.
1 http://portalgualandi.com.br/site/?p=2119
46
FIGURA 52 – JORGE SÉRGIO L. GUIMARÃES
5.1 WILLIAN STOKOE (1960)

Campello e Quadros (2010) afirmam que Willian Stokoe foi um dos
primeiros linguistas a estudar uma língua de sinais com tratamento linguístico. É
considerado o pai da linguística da língua de sinais americana.
FIGURA 53 – WILLIAN STOKOE
FONTE: Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 17)
Stokoe publicou “Sign Language Structure: an Outline of Visual

Communication Systems of the American Deaf” (Estrutura da língua de sinais: um
esquema de sistemas de comunicação visual dos surdos americanos) afirmando
que Língua de Sinais Americana (ASL) é uma língua com todas as características
da língua oral. Para Campello e Quadros (2010), esta publicação foi uma semente
de todas as pesquisas que floresceram nos Estados Unidos e na Europa.
47
FIGURA 54 – SIGN LANGUAGE STRUCTURE: AN OUTLINE OF

VISUAL COMMUNICATION SYSTEMS OF THE
AMERICAN DEAF
FONTE: Quadros, Pizzio e Rezende (2009, p. 28)
Quadros e Karnopp (2007, p. 30) afirmam que:
As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como

línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo e não como
um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe,
em 1960, percebeu e comprovou que a língua dos sinais atendia a todos
os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e
na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças.
Stokoe revolucionou a linguística da época, apresentando uma análise

descritiva da língua de sinais americana. Quadros, Pizzio e Rezende (2009)
afirmam que os estudos linguísticos de Stokoe concentravam-se nas análises
de línguas faladas e, pela primeira vez, um linguista estava apresentando os
elementos linguísticos de uma língua de sinais. Stokoe apresenta uma análise no
nível fonológico e morfológico e, assim, as línguas de sinais passaram a ser vistas
como línguas de fato.
DICAS
Saiba mais sobre William Stokoe acessando: <http://gupress.gallaudet.edu/

stokoe.html>.
48
5.2 EUGÊNIO OATES (1969)

O Padre Eugênio Oates, missionário norte-americano, publicou em
1969 um livro que é o primeiro dicionário de correspondência entre palavras
do português e sinais do que então passa a se denominar linguagem das mãos.
Strobel (2009), relata que este padre, com o seu colaborador padre Vicente Penido
Burnier, ajudou a produzir, em 1981, o segundo livro sobre “Linguagem de
sinais do Brasil”. Produzido no contexto luterano de Porto Alegre, esse livro visa
fundar o que passou a se denominar comunicação total, a prática pedagógica que
superou o oralismo, trazida por missionários luteranos norte-americanos. Este
livro contém 1258 sinais fotografados.
FIGURA 55 – LIVRO DO PADRE EUGÊNIO OATES
6 FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E

INTEGRAÇÃO DOS SURDOS – FENEIS
Em ano de 1977 foi criada a FENEIDA (Federação Nacional de Educação
e Integração dos Deficientes Auditivos), segundo Campello e Quadros (2010),
composta apenas por pessoas ouvintes, envolvidas com a problemática da surdez.
Após 10 anos, com muitas lutas em defesa da pessoa surda no Brasil, em 1987
foi reestruturado o estatuto da instituição, que passou a ter o nome Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS.
49
FIGURA 56 – FENEIS
FONTE: Disponível em: <http://feneis.org.br/inicio/>. Acesso em: 15

jun. 2017.
A FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos –

Segundo Campello e Quadros (2010), é uma entidade filantrópica, sem fins
lucrativos, que tem por finalidade a defesa de políticas em educação, cultura,
saúde e assistência social, em favor da comunidade surda brasileira, bem como a
defesa de seus direitos. Desenvolve ações de educação informal e permanente, com
intuito de valorizar o ser humano e estimular a autonomia pessoal, a interação e o
contato com expressões e modos diversos de pensar, agir e sentir. Oferece também
atividades de turismo social, programas de saúde e de educação ambiental,
programas especiais para crianças e terceira idade, entre outros. As autoras ainda
afirmam que a FENEIS é filiada à Federação Mundial dos Surdos, conta com uma
rede de sete Administrações Regionais, e, face à importância, suas atividades
foram reconhecidas como de Utilidade Pública Federal, Estadual e Municipal. A
FENEIS conquistou a sua sede própria no dia 8 de janeiro de 1993, Rio de Janeiro
– Brasil.
Strobel (2009) lembra que em 1999 foi lançada a primeira revista da

FENEIS, com capa ilustrativa do desenhista surdo Silas Queirós.
FIGURA 57 – REVISTA FENEIS
FONTE: Disponível em: <http://feneis.org.br/revista/. Acesso

em: 15 jun. 2017.
50
DICAS
Saiba mais sobre a FENEIS na seguinte página: <http://feneis.org.br/inicio/>.

Sugerimos a leitura de artigo sobre a história da Feneis. Acesse: <http://www.editora-arara-
azul.com.br/pdf/artigo6.pdf>.
7 CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTOS DE

SURDOS (CBDS)

Strobel (2008), autora surda, militante dos movimentos surdos no Brasil,
participou da diretoria da FENEIS no cargo de presidente e em sua pesquisa
lembra que a Confederação Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS) foi fundada
oficialmente em 17 de novembro de 1984, mas sua história começa bem antes, na
década de 1950, com o intenso movimento de criação de Associações de Surdos.
No início, as associações funcionavam como espaços de recreação e lazer, mas com
o passar do tempo passaram a ser importantes pontos de articulação política e de
prática desportiva. A CBDS, ao longo de mais de 32 anos de existência, contribuiu
e continuará contribuindo com a inclusão social das pessoas surdas através do
esporte. Apesar das imensas dificuldades, desde a sua fundação até os dias
atuais, a entidade sobrevive pelo esforço de voluntários da comunidade surda de
todo o Brasil, passando por um grande dinamismo esportivo. Houve um intenso
crescimento no número de associações por todo o país e, consequentemente, no
número de competições locais, regionais e nacionais em diversas modalidades
esportivas.
FIGURA 58 – CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTOS DE

SURDOS (CBDS)
FONTE: Disponível em: <http://cbds.org.br>. Acesso em: 15 jun.

2017.
51
8 MARLEE BETH MATLIN (1986)

Marlee nasceu em Morton Grove, 24 de agosto de 1965, é uma atriz norte-
americana que marcou a história mundial dos surdos, sendo a primeira atriz
surda. É surda desde os seus 18 meses de idade, é também um membro da
Associação Nacional dos Surdos (National Association of the Deaf).
FIGURA 59 – MARLEE BETH MATLIN
Campello e Quadros (2010), lembram que Marlee foi a única atriz surda a
ganhar um Óscar para melhor atriz num papel principal. Ela ganhou esse Oscar
pelo filme Childrenof a Lesser God, traduzido no Brasil com o nome ‘Filhos do
Silêncio’. Com o seu trabalho no cinema e na televisão ganhou um Globo de
Ouro, teve duas nomeações e teve quatro nomeações para um Emmy.
Sinopse do filme: Segundo Veloso e Filho (2009), James Leeds (William

Hurt) é um idealista professor de língua de sinais que gosta de usar métodos
pouco convencionais. Na escola em que acaba de ser contratado, ele conhece
Sarah Norman (Marlee Matlin), uma mulher arredia e fechada que continua na
escola mesmo após ter se formado. Ao perceber o medo que a jovem tem do
mundo, ele tenta se aproximar e ajudá-la, e o que era um desafio profissional,
logo se transforma em uma louca paixão.
FIGURA 60 – A VOZ DO SILÊNCIO

52
9 EMMANUELLE LABORIT
Strobel (2009), salienta que a atriz surda nasceu em 18 de outubro de
1971, é francesa e diretora do Teatro Visual Internacional, neta do cientista Henri
Laborit (1914-1995). Só conheceu a língua gestual aos sete anos, ensinando-a
rapidamente a sua irmã, que assim se tornou sua confidente. Antes de aprender
a Língua Gestual Francesa, ela apenas se comunicava com sua mãe: tinham uma
comunicação "umbilical".
FIGURA 61 – EMMANUELLE LABORIT
Felipe (2007), afirma que no livro autobiográfico “O grito da gaivota”, escrito

em 1993, Laborit retrata as suas lembranças de infância, sua difícil adolescência
e o início da sua idade adulta autônoma, assim como o seu percurso. Venceu
o prêmio de Molière da revelação teatral, em 1993, pelo seu papel em Filhos de um
deus menor, adaptado da peça estadunidense com o mesmo nome, escrita por Mark
Medoff: ela é a primeira atriz surda a receber, na França, tal reconhecimento.
Tornou-se ainda a embaixatriz da Língua Gestual Francesa.
GURA 62 – O GRITO DA GAIVOTA
53
DICAS
Indicamos a leitura do livro "O grito da gaivota", de Emmanuelle Laborit.

Disponível em: <http://docslide.com.br/documents/o-grito-da-gaivota-562f94011b50f.
html>. Acesso em: 5 jun. 2017.
10 CLOSED CAPTION (1997)

Segundo Campello e Quadros (2010), Closed caption ou legenda oculta,
também conhecida pela sigla CC, é um sistema de transmissão de legendas via
sinal de televisão. Essas legendas podem ser reproduzidas por um televisor que
possua função para tal, e tem como objetivo permitir que os deficientes auditivos
pudessem acompanhar os programas transmitidos. As legendas ficam ocultas até
que o usuário do aparelho acione a função na televisão através de um “menu”
ou de uma tecla específica. A legenda oculta descreve além das falas dos atores
ou apresentadores qualquer outro som presente na cena: palmas, passos, trovões,
música, risos etc.
FIGURA 63 – CLOSED CAPTION
Segundo as mesmas autoras acima citadas, o acesso à exibição de legenda

na televisão foi iniciado pela primeira vez no Brasil, na emissora Rede Globo, o
Jornal Nacional, em mês de setembro de 1997.
54
11 PRIMEIROS INSTRUTORES/AGENTE MULTIPLICADORES

DE LIBRAS NO BRASIL
Com relação à Capacitação de Instrutores/Multiplicadores (Surdos) de

Libras, foi oferecido o curso de Libras para instrutores surdos habilitando-os
para o ensino de Libras no ano de 2001, com a metodologia Libras em Contexto
organizado pela professora doutora Tanya Felipe e equipe de instrutores da
FENEIS. Segundo Felipe (2007), estes primeiros surdos cursistas foram chamados
de agentes multiplicadores, pois tinham como tarefa capacitar novos instrutores
para o ensino da Língua de sinais em seus estados de origem. Para justificar a
atuação do instrutor surdo, o programa garantiu sua presença determinando
institucionalmente que os surdos, embora sem titulação acadêmica para o ensino
de línguas, eram proficientes na língua brasileira de sinais. Assim, o MEC/SEESP,
em parceria com a FENEIS se propôs a realizar cursos para instrutores surdos.
Strobel (2009), enfatiza que consistia em um treinamento para a aplicação do
livro "Libras em Contexto", de autoria de Tanya Amara Felipe e Myrna Salermo. O
conteúdo constou de estudo sobre a educação de surdos, gramática da língua de
sinais e metodologia do ensino de línguas (Curso de 40 horas).
FIGURA 64 – LIVRO “LIBRAS EM CONTEXTO”
12 LEI No 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002

A Língua de Sinais, abolida a partir do Congresso de Milão de 1880, passa
quase 100 anos resistindo entre os grupos surdos de diferentes regiões do Brasil,
assim como em outros países. Depois de muitas lutas, conseguiu-se a conquista
e vitória da legislação de Libras no Brasil. Pode-se considerar que os surdos
têm o seu lugar ao sol nos dias atuais, muito se conquistou nesta caminhada da
Educação de Surdos: o reconhecimento a partir dos espaços de luta, o espaço
acadêmico, legalmente o direito de usar a Língua de Sinais.
55
Segue a Lei na íntegra:
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e dá outras

providências. O Presidente da República,
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão

a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e outros recursos de expressão a ela
associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS,

a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso
e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como meio de comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços

públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento
adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais
em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,

municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação
de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como parte integrante
dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – não poderá

substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002.
181º da Independência e 114º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza.
FONTE: Brasil (2002)
56
13 GLADIS TERESINHA TASCHETTO PERLIN (2003)

Quadros, Pizzio e Rezende (2009) salientam que a primeira surda a obter
título de doutora em Educação no Brasil. Possui graduação em Licenciatura em
Teologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1987), é
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1998),
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003)
e Pós-doutorada em Educação (2014) pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Atualmente é professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Educação de Surdos, atuando
principalmente nos seguintes temas: surdez e diferença, cultura, educação e
identidade.
FIGURA 65 – GLADIS TERESINHA TASCHETTO PERLIN
FONTE: Disponível em: <http://buscatextual.cnpq.br/busca-

textual/visualizacv.do?id=K4763112T6>. Acesso em:
10 jun. 2017.
14 LETRAS LIBRAS – UFSC (2006)

O primeiro curso de Letras Libras foi ofertado pela Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). Este, por sua vez, foi aprovado em 2005 e ofertado
na modalidade a distância com o apoio do Ministério de Educação. A proposta
foi registrada, posteriormente, no livro “Letras Libras ontem, hoje e amanhã”,
organizado por Quadros (2014), com o objetivo de trazer elementos sobre a
constituição do Curso de Letras Libras. Os cursos ofertados pela UFSC,
compreendem a licenciatura para formar professores de Libras e o

bacharelado para formar tradutores e intérpretes de Libras e Português.
É uma ação da Universidade Federal de Santa Catarina juntamente
com instituições conveniadas e com o Ministério da Educação (MEC)
– Governo Federal. Foi oferecido na modalidade a distância com o
objetivo de democratizar esse processo de formação com abrangência
nacional, envolvendo 15 estados do Brasil. Diferentes regiões tiveram a
57
oportunidade de formar professores de língua de sinais na perspectiva

dos próprios surdos, bem como formar tradutores e intérpretes
preparados para fazerem tradução e interpretações de Libras e
Português em uma perspectiva cultural (QUADROS, 2014, p. 5).
Assim, a titulação da primeira turma da UFSC foi em 2010 e da segunda,

em 2012, com alunos provenientes de 16 estados brasileiros. “O Curso formou um
total de 389 alunos licenciados em 2010, 312 bacharéis e 378 licenciados em 2012”
(QUADROS, 2014, p. 10). Veja a publicação EAD:
FIGURAS 66 – CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS – UFSC
FONTE: Quadros (2014, p. 10)
58
15 A FAMÍLIA BÉLIER (2014)

O filme lançado em 2017, na família Bélier, Paula, a filha de dezesseis
anos, é a intérprete indispensável para muitas das tarefas diárias de seus pais e
irmãos, todos eles são surdos, menos ela (que fala por telefone, lida com o banco
ou facilita-lhes a compreensão no consultório médico), sobretudo relacionado à
manutenção da granja. Paula é como se fosse a tradutora da sua família. Um
dia, um professor de música descobre seu dom pelo canto e anima Paula para
que participe num prestigioso concurso musical em Paris, o que lhe daria acesso
seguro a uma boa carreira e aos estudos universitários. No entanto, esta decisão
significa deixar para traz sua família, desnorteada e inquieta pela iniciativa e para
quem o conceito da música resulta alheio, Paula começa a dar seus primeiros
passos como adulta, ainda que enfrente a incompreensão dos pais, as dúvidas
sobre a sua vocação musical, o abandono das responsabilidades com a família e
a incerteza sobre a crescente atração por um rapaz de sua idade. Enquanto isso,
seu pai Rodolphe Bélier, insatisfeito com as ações do prefeito da cidade, decide
concorrer às eleições, apesar de sua deficiência.
FIGURA 67 – FILME FAMÍLIA BÉLIER
FONTE: Disponível em: <http://www.adorocinema.com/fil-

mes/filme-214860/>. Acesso em: 10 jun. 2017.
DICAS
Assista ao filme “A Família Bélier”. Acesse: <https://www.youtube.com/

watch?v=-jYt4h7t1gI>.
59
RESUMO DO TÓPICO 3
• Na Idade Contemporânea surgem muitas experiências no uso da Língua

de Sinais, por exemplo: Thomas Gaulated e Laurente Clerc, que criaram a
primeira escola para surdos nos Estados Unidos da América.
• Mais tarde, Eduward Gaulated realiza o sonho do pai fundando a Universidade

Gaulated, em Washington, também nos EUA.
• No Brasil, o professor surdo Eduard Huet é apresentado a Dom Pedro II,

incentivando nosso imperador a criar um ensino para surdos e iniciando a
caminhada histórica da educação de surdos no Brasil.
• Em 1857, é criado o INES – Instituto Nacional Surdos-Mudos, pela Lei nº 939,

de 26 de setembro, data em que é comemorado o “Dia Nacional dos Surdos” no
Brasil. Esta primeira escola do Brasil apresentou uma proposta que mesclava
a língua de sinais francesa com os sistemas já usados pelos surdos de várias
regiões do Brasil.
• Concomitantemente, ainda na Idade Contemporânea, surgem também

experiências oralistas, a exemplo de Alexander Bell, estudioso escocês e Jean
Marc Gaspard Itard, norte-americano que se debruçou sobre a pesquisa com o
Menino Lobo.
• Em 1880, ocorre o que os surdos denominam de Retrocesso da Língua de

Sinais, pois ela é abolida a partir do Congresso de Milão, que se define a favor
do uso do Oralismo Puro.
• Diferentes grupos em diferentes partes do mundo passam quase 100 anos

resistindo a teoria Oralista. A exemplo de Willian Stokoe, linguista norte-
americano, que passa a comparar as Línguas de Sinais as Línguas orais em
termos linguísticos.
• Padre Eugenio, também Norte Americano, que cria um livro com 1.258 sinais
fotografados, considerado o primeiro dicionário da Língua de Sinais.
• Mesmo no contexto da proibição da Língua de Sinais nos espaços escolares, aqui

no Brasil é fundada a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos; e em 1984 a CBDS – Confederação Brasileira de Desportos de
Surdos, com caráter mais esportivo.
60
• Outros movimentos a favor da Libras vão surgindo, e depois de muitas lutas,
em 2002, cria-se a Lei de Libras, Lei nº 10.436. A partir da qual a inclusão vem
acontecendo e desencadeou inúmeras ações que serão estudas na Unidade 3
deste livro de estudos.
61
AUTOATIVIDADE
1 Por que a Comunidade Surda considera um retrocesso a definição pelo

método do Oralismo Puro, aprovada a partir do Congresso de Milão?
2 A Educação de Surdos no Brasil se inicia em 1855, quando o Conde

e professor surdo Eduard Huet é apresentado a Dom Pedro II, e em
consequência dos bons resultados de seu trabalho, um ano depois funda a
Escola de Surdos no Brasil. Qual a origem do professor Eduard Huet? Ou
seja, qual a Língua de Sinais que influenciou a Língua de Sinais Brasileira
– LIBRAS?
a) ASL – Língua de Sinais Americana.

b) Não houve influência.
c) LSF – Língua de Sinais Francesa.
3 Por que Willian Stokoe é considerado o pai da linguística da língua de

sinais americana – ASL?
4 Após assistir ao filme “Seu Nome é Jonas”, faça tópicos do que lhe chamou
a atenção, incluindo o que sentiu do tempo que ele estava internado em um
hospital psiquiátrico, quando estava na escola oralista, e quando estava no
ensino da Libras.
5 Relacione a personalidade citada no texto com seu contexto histórico:
(A) Helen Adams Keller.

(B) Marlee Beth Matlin.
(C) Emmanuelle Laborit.
(D) Willian Stokoe.
(E) Antônio Pitanga.
(F) Gladis Teresinha Taschetto Perlin.
(G) Vicente de Paulo Penido Burnier.
(H) Jorge Sérgio L. Guimarães.
( ) Escultor surdo, pernambucano, formado pela escola de Belas Artes, foi

vencedor de três prêmios: Medalha de prata (escultura Menino Sorrindo),
Medalha de ouro (Escultura Ícaro) e o prêmio viagem à Europa (com a
escultura Paraguassu).
( ) Atriz norte-americana que marcou a história mundial dos surdos. É surda

desde os seus 18 meses de idade, é também um membro da Associação
Nacional dos Surdos (National Association of the Deaf).
62
( ) Surdo ordenado como padre no dia 22 de setembro de 1951. Precisou
esperar durante três anos uma liberação do Papa da Lei Direito Canônico,
pois na época havia a proibição de surdo se tornar padre.
( ) Francesa, diretora do Teatro Visual Internacional, neta do cientista

Henri Laborit. Conheceu a língua gestual aos sete anos, ensinando-a
rapidamente a sua irmã, que assim se tornou sua confidente. Escreveu
o livro autobiográfico “O grito da gaivota”, em 1993, onde retrata as suas
lembranças de infância, sua difícil adolescência e o início da sua idade
adulta autônoma.
( ) Primeira surda a obter título de doutora em Educação no Brasil. Graduada

em Licenciatura em Teologia pela Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul. Mestre, Doutora e Pós-Doutorada em Educação, pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente é professora da
Universidade Federal de Santa Catarina.
( ) Um dos primeiros linguistas a estudar uma língua de sinais com tratamento

linguístico. É considerado o pai da linguística da língua de sinais americana.
( ) Nascida nos Estados Unidos, ficou cega e surda aos dois anos de idade.
Aos sete anos foi confiada à professora Anne Mansfield Sullivan, que lhe
ensinou o alfabeto manual tátil (método empregado pelos surdos-cegos).
Primeira pessoa surda e cega a conquistar um bacharelado, foi escritora,
conferencista e ativista social norte-americana.
( ) Surdo, brasileiro, que em 1961 publicou no Rio de Janeiro o livro “Até onde
vai o surdo”, no qual ele relata suas experiências como surdo, em forma de
crônicas.
63
64
UNIDADE 2
SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
Objetivos de aprendizagem:
• buscar e/ou aprofundar conhecimentos sobre os conceitos de surdez nos

olhares clínico e educacional;
• estimular a discussão das relações existentes entre educação de surdos,

cultura, identidade e Língua de Sinais;
• identificar fundamentos legais da Língua Brasileira de Sinais, refletindo

sobre a materialidade da legislação que se refere a ela.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Ao final de cada um deles,
você encontrará o resumo e as autoatividades, que darão maior compreensão
dos temas abordados.
TÓPICO 1 – MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO E

PRÓTESE AUDITIVA
TÓPICO 2 – CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
TÓPICO 3 – O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA

BRASILEIRA DE SINAIS
65
66
UNIDADE 2
TÓPICO 1
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO E

PRÓTESE AUDITIVA
1 INTRODUÇÃO
Este primeiro tópico da Unidade 2 abordará a parte mais ligada à área da
medicina, iniciando pela parte física do ouvido, que é algo complexo, pois estamos
nos referindo ao aparelho responsável pelo sentido da audição, detalhando as
partes e as suas funções. Depois serão levantadas as causas da surdez, que podem
ser congênitas ou adquiridas, mas que podem aparecer em diferentes etapas da
vida. Na sequência veremos como se classificam as perdas auditivas, como é
medida esta perda e qual é a prótese auditiva sugerida para cada caso.
No final deste tópico falaremos um pouco sobre o implante coclear e a

polêmica gerada em relação a ele. Sabe-se que tudo que é novo traz dúvidas e
insegurança, esperamos que se invista mais em pesquisas sobre os resultados
destas intervenções e suas reais contribuições para o desenvolvimento acadêmico
e social dos sujeitos surdos, mas principalmente que o uso do implante não seja
algo em que o sujeito tenha que optar, ou implante ou Língua de Sinais, deixando
que conheça as diferentes formas de expressão e que, no futuro, possa escolher
aquela em que se sinta melhor.

2 MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO
O ouvido humano é um órgão avançado e muito sensível, responsável
por nosso sentido auditivo. Sua função é transmitir e traduzir sons para o cérebro
e a maior parte deste órgão está no interior da cabeça. Segundo o livro “Série
Audiologia”, publicado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES
no ano de 2010, o ouvido, ou orelha, nome proposto pela nova nomenclatura
médica, é uma estrutura complexa, dividida em três partes: externa, média e
interna, como veremos adiante.
2.1 OUVIDO EXTERNO

O ouvido externo atua como receptor das ondas sonoras. É dividido em
pavilhão auditivo ou orelha e canal auditivo externo. Segundo Mello e Pinho
(1989, p. 32), o ouvido externo é mais que um coletor de sons, é “uma estrutura
67
UNIDADE 2 | SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES
dinâmica, quer pelo efeito de convergência das ondas no meato auditivo externo,
realizada pela configuração do pavilhão auricular, quer pelas angulações
do próprio canal auditivo externo”. O pavilhão auditivo é recoberto por uma
estrutura cartilaginosa, à exceção do extremo inferior do lóbulo, que se apresenta
carnoso e pendular. O rebordo externo, ou hélice da orelha, circunda uma
segunda dobra interna, ou antélice, que delimita a concha do canal auditivo. O
canal auditivo, delimitado por uma estrutura fibrocartilaginosa, apresenta pelos e
glândulas ceruminosas, que produzem o cerume ou cera, substância que protege
o acesso ao ouvido médio. Quanto ao ouvido médio, este é constituído por várias
cavidades ligadas entre si, que constituem a denominada caixa do tímpano.
2.2 OUVIDO MÉDIO

O ouvido médio encontra-se limitado exteriormente pelo tímpano,
membrana sensível que transmite as vibrações sonoras aos ossos do ouvido. O
primeiro desses ossos, o martelo, está fixado à membrana timpânica, seguido da
bigorna e do estribo, comunicando-se este último com a chamada janela oval,
que marca a transição para o ouvido interno. A vibração desses minúsculos
ossos, fixados à parede da cavidade auditiva por meio de pequenos ligamentos,
reduz a amplitude das ondas sonoras que os atingem, ao mesmo tempo em que
amplificam a intensidade. Esse sistema é fundamental para que as ondas que
se propagam nesse meio possam passar ao meio líquido do ouvido interno. A
caixa do tímpano contém ar e se comunica com as vias aéreas superiores através
da trompa de Eustáquio. Na extremidade desta trompa de Eustáquio existem
músculos na orofaringe, que fazem com que a pressão da caixa-de-ar no ouvido
seja igual à do exterior.
2.3 OUVIDO INTERNO

Segundo INES (2010), o ouvido interno também é denominado labirinto,
devido a sua complexidade estrutural. Consta basicamente de um conjunto
de cavidades situadas na região mastoidea do osso temporal do crânio, que
se encontram cheias de um líquido denominado perilinfa; e de um grupo de
membranas internas, em cujo interior flui a chamada endolinfa. Assim, estabelece-
se uma diferença entre o labirinto ósseo e o membranoso. A estrutura óssea é
formada por três cavidades: o vestíbulo, em contato com o ouvido médio por
meio da janela oval; a cóclea ou caracol, orgânulo disposto em espiral em torno
de um eixo cônico; e os três canais semicirculares, ligados ao vestíbulo por cinco
aberturas. Aos orgânulos ósseos correspondem várias partes membranosas do
labirinto. Assim, ao vestíbulo correspondem dois divertículos membranosos, o
utrículo e o sáculo, enquanto os canais semicirculares apresentam os condutos
homônimos como equivalente membranoso. É nessas minúsculas estruturas que
se localizam as células responsáveis pelo equilíbrio, as quais contêm os chamados
68
TÓPICO 1 | MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO E PRÓTESE AUDITIVA
estatólitos e otólitos, corpúsculos reguladores dessa função. Na cóclea óssea está

situado o canal coclear, sede do órgão de Corti. Este é o sistema terminal acústico
e compreende os bastonetes de Corti, as células auditivas e seus correspondentes
elementos de apoio. Em seu interior realiza-se a transformação das vibrações
sonoras em impulsos nervosos que, transmitidos ao nervo acústico, passam ao
cérebro.
FIGURA 68 – MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/>. Acesso em: 2 out. 2017.
3 CAUSAS DA SURDEZ E TIPOS DE SURDEZ

A surdez é uma condição que se manifesta com diferentes graus, desde
perdas auditivas mais leves até a surdez profunda, e pode ocorrer em apenas
um ouvido ou nos dois. Na ausência da audição, um dos principais sentidos
humanos, segundo Costa (2003), impede que os indivíduos conheçam os sons, e
consequentemente tenham problemas de comunicação através da linguagem oral.
Segundo o documento Política Nacional de Educação Especial – MEC/Secretaria
de Educação Especial, caracteriza a surdez como “congênita ou adquirida, da
capacidade de compreender a fala através do ouvido” (BRASIL, 2008, p. 12).
Surdez congênita, segundo Brasil (2008), é aquela que é mais comum

em recém-nascidos, podendo ser hereditária, causada pela mãe se esta tiver
durante a gravidez doenças como rubéola ou toxoplasmose, ou mesmo ser
provocada por algum trauma no parto, que normalmente leva a problemas no
desenvolvimento da fala.
69
Surdez adquirida é aquela que é provocada por algum fator, como otite ou
ruído muito alto, por exemplo, e pode surgir em qualquer idade.
Citamos alguns exemplos porque há diversas causas para a surdez,

podendo ocorrer desde a vida uterina até a idade adulta. Segundo o documento
Política Nacional de educação especial, Brasil (2008), elas são agrupadas de
acordo com a época em que ocorreu e assim são divididas em:
• Causas pré-natais (antes do parto)
Pré-natal: acometem o sistema auditivo do bebê durante a gestação.
ᵒ Hereditárias.
ᵒ Malformações congênitas, adquiridas pelo embrião devido a infecções virais
ou bacterianas intrauterinas (ex.: rubéola, sarampo, sífilis, citomegalovírus,
herpes simplex, toxoplasmose).
ᵒ Intoxicações intrauterinas (ex.: quinino, álcool, drogas).
ᵒ Alterações endócrinas (ex.: patologias da tireoide, diabetes).
ᵒ Carências alimentares (ex.: vitamínicas).
ᵒ Agentes físicos (ex.: raios X).
• Causas perinatais (durante o parto)
Perinatal é quando, por alguma razão, os indivíduos lesam o sistema

auditivo no momento do nascimento ou até o oitavo dia de vida.
ᵒ Traumatismos obstétricos (ex.: hemorragias do ouvido interno ou nas

meninges).
ᵒ Anóxia.
ᵒ Incompatibilidades sanguíneas (do fator RH que podem provocar danos no
sistema nervoso central).
• Causas pós-natais (depois do parto e no decurso da vida do indivíduo)
Pós-natal são enfermidades que acometem o sistema auditivo depois do

oitavo dia de nascimento.
ᵒ Doenças infecciosas.
ᵒ Bacterianas (ex.: meningites, otites, inflamações agudas ou crônicas das fossas
nasais e da nasofaringe).
ᵒ Virais (ex.: encefalites, varicela).
ᵒ Intoxicações (ex.: alguns antibióticos, ácido acetilsalicílico, excesso de vitamina
D que pode provocar lesão com hemorragia ou infiltração calcária nas artérias
auditivas).
ᵒ Trauma acústico (ex.: exposição prolongada a ruídos nos locais de trabalho
ou em recintos de diversão; sons de elevada intensidade e de curta duração,
tais como: nas explosões e na caça; diferenças de pressão, como no caso dos
mergulhadores).
70
4 TIPOS DE SURDEZ
O ouvido pode apresentar alterações, e de acordo com tais alterações há
diferentes tipos de perda auditiva, as quais segundo Brasil (2008), podem ser:
• Surdez por perda condutiva: é o resultado de dano ou bloqueio das partes

móveis do ouvido. Os ossos saudáveis de uma orelha interna, os ossículos:
martelo, bigorna e estribo vibram em resposta a sons. Certas doenças ou
lesões podem levar à incapacidade destes ossos vibrarem adequadamente,
impedindo a detecção das informações sonoras.
• Surdez neurossensorial: ocorre quando o nervo auditivo está danificado,
impedindo assim a obtenção de informações auditivas para o cérebro. Os ossos
do ouvido interno podem vibrar corretamente, mas os nervos são incapazes de
transmitir essa informação adequadamente para o cérebro.
5 PERDA AUDITIVA
Cada pessoa pode ter diferentes formas de escutar os sons, na área de
saúde classificam-se os surdos através de exames de audiometria. Os graus de
surdez mais conhecidos são: leve/ moderada/ severa/ profunda. Audiometria é o
exame da audição realizado por meio de instrumentos e avaliação da capacidade
para apreender os diferentes sons da fala e de classificação de surdez em vários
graus.
Para identificar a perda auditiva é necessário fazer o exame audiológico,

conduzido por um fonoaudiólogo. Para Santana (2007), os graus de perda
auditiva podem ser diagnosticados como normal (0 a 25 decibéis), leve (25 a 40
decibéis), moderada (41 a 70 decibéis), severa (71 a 90 decibéis) e profunda (acima
de 90 decibéis). Essa classificação repercute num prejuízo maior ou menor no
desenvolvimento da oralidade do indivíduo com deficiência auditiva.
A perda auditiva é medida em decibéis (dB) e em Hertz, e de acordo com

o grau, a perda pode ser classificada como consta no Quadro 1:
QUADRO 1 – GRAUS DE DEFICIÊCIA

Grau de deficiência Perda auditiva
Perda Auditiva Leve De 25 a 40 dB
Moderada De 45 a 70 dB
Severa De 75 a 85 dB
Profunda Superior a 85 dB
71
Deficiência auditiva leve: quando a deficiência auditiva leve não provoca

atraso na aquisição da linguagem podem apresentar dificuldade na articulação
de palavras e dificuldades em ouvir a voz. Normalmente estas crianças são
consideradas muito distraídas, portanto deve haver o cuidado de escolher o local
em que as crianças se sentam. Características geralmente observadas:
• as crianças em ambientes ruidosos podem ter dificuldades em entender

mensagens, sobretudo com palavras de uso pouco frequente;
• não identificam totalmente os sons produzidos com voz sussurrada;
• a utilização de prótese auditiva favorece uma melhor percepção dos sons;
• podem apresentar pequenas dificuldades articulatórias.
Deficiência auditiva moderada: conseguem ouvir as palavras quando

estas são de intensidade forte e apresentam dificuldades nas discussões em
grupo. Verificam-se algumas dificuldades na aquisição da linguagem e algumas
perturbações da articulação da palavra. Existe a necessidade destas crianças/
pessoas usarem próteses auditivas, necessitam de treino auditivo e de grande
estimulação da linguagem. São características gerais:
• identificam palavras apenas se forem produzidas com elevação de voz;

• é necessária a colocação de uma prótese auditiva para que consiga acrescer aos
sons;
• podem não conseguir acompanhar uma discussão em grupo;
• a articulação pode ser bastante imprecisa;
• a linguagem oral apresenta-se limitada.
Deficiência auditiva severa: não conseguem perceber as palavras mais

comuns. É necessário gritar para que exista uma sensação auditiva verbal. Mesmo
quando utilizam próteses têm dificuldade em distinguir vogais, perturbações na
aquisição da linguagem, perturbações na voz e na palavra. São crianças/pessoas
que necessitam de cuidados especiais no treino auditivo, leitura da fala e de
muita estimulação da linguagem. Não podem dispensar o uso das próteses e
a Língua de Sinais facilita tanto para se expressar, como para compreender os
outros. Principais características:
• conseguem ouvir apenas os sons próximos;

• conseguem perceber apenas algumas palavras se amplificadas;
• o processo de aquisição da linguagem oral não é feito de forma espontânea.
Deficiência auditiva profunda: não possuem informações auditivas,

portanto não conseguem identificar a voz humana. Normalmente estas
crianças/pessoas não adquirem linguagem naturalmente no ambiente familiar
e não adquirem fala para se comunicarem, devido à ausência de modelos.
Muitas vezes por indicação médica estas crianças/pessoas devem usar prótese
individual. O apoio específico deve ocorrer na escola, com programas adaptados
de aprendizagem, bem como a Língua de Sinais e também poderá optar pela
aprendizagem da leitura labial com o profissional fonoaudiólogo. Características
observadas:
72
• não conseguem perceber a fala através da audição, mas podem perceber sons
altos através das vibrações;
• apresentam muitas limitações para a aquisição da linguagem oral;
• nenhuma sensação auditiva verbal pode ser captada pela criança
espontaneamente.
6 TIPOS DE APARELHOS AUDITIVOS E IMPLANTE

COCLEAR

Vamos conhecer um pouco sobre aparelhos auditivos, também conhecidos
por (AASI) – Aparelho de Amplificação Sonora Individual, que são pequenos
dispositivos eletrônicos que você usa dentro ou atrás da orelha. Ele emite sons
mais altos, ou seja, amplifica o som, para que uma pessoa com perda auditiva possa
ouvir, comunicar-se e participar com maior qualidade das atividades diárias. Um
aparelho auditivo pode ajudar as pessoas a ouvirem mais em situações calmas
ou barulhentas. No entanto, segundo pesquisas do livro Série Audiologia (2003),
apenas cerca de uma em cada cinco pessoas que se beneficiariam de um aparelho
auditivo usa realmente um.

Os aparelhos auditivos possuem três partes básicas: um microfone, um
amplificador e um receptor. O aparelho recebe o som através de um microfone,
que converte as ondas sonoras em sinais elétricos e os envia a um amplificador. O
amplificador aumenta a potência dos sinais e envia para o ouvido através de um
receptor. Seguem as figuras das diferenças dos aparelhos auditivos, conforme o
livro “Série Audiologia” INES (2010), para que você, acadêmico, compreenda das
mesmas:
FIGURA 69 – COMPLETAMENTE NO CANAL (CIC)

Indicado para perdas auditivas leve a
moderada
- Um aparelho auditivo muito pequeno

em uma única peça.
- Todos os componentes dentro de uma
cápsula moldada e customizada.
- Ajusta-se dentro do canal auditivo.
- Pouco visível ou não visível no conduto
auditivo.
FONTE: INES (2010, p. 75)
73
FIGURA 70- MINICANAL (MC)

moderadamente severa
- Um aparelho auditivo pequeno em uma

única peça.
- Ajusta-se quase completamente no
canal auditivo e se estende levemente
para fora do conduto.
- Pouco visível.
FIGURA 71 – INTERCANAL (ICT)

moderadamente severa
- Um aparelho auditivo pequeno em uma

única peça.
- Ajusta-se fora do canal auditivo.
- Levemente visível.
FIGURA 72 - MEIA-CONCHA (HS)

severa
- Aparelho auditivo maior em uma única

peça.
- Preenche uma parte da concha da
orelha.
- Visível na orelha.
74
FIGURA 73 – INTRA-AURICULAR (ITE)

severa
- Aparelho auditivo maior em uma única

peça.
- Preenche uma parte da concha da
orelha.
- Visível na orelha.
FIGURA 74 – RETROARTICULAR (BTE)

RETROAURICULAR (BTE)
profunda
- Aparelho auditivo maior, duas partes.

caixa que é usado atrás da orelha.
- Uma caixa-plástica é usada atrás da
orelha e um molde auricular é usado
dentro do canal auditivo.
- Pode ser pouco visível dependendo da
cor da caixa e da cor do molde.
FIGURA 75 – ADAPTAÇÃO ABERTA

Indicado para perdas auditivas em
rampa leve a moderadamente severa

- Uma caixa plástica é usada atrás da
orelha e um tubo transparente e fino se
estende dentro do canal auditivo.
- Pouco ou quase nada visível.
75
FIGURA 76 – RECEPTOR NO CANAL (RIC)

Indicado para perdas auditivas em
rampa leve a moderadamente severa

- Uma caixa plástica é usada atrás da
orelha e um tubo transparente e fino se
estende dentro do canal auditivo.
- Pouco ou quase nada visível.
7 IMPLANTE COCLEAR
Encontrado comumente com a sigla IC e conhecido na área médica também
por ouvido biônico (Figura 78), é uma descoberta recente, portanto ainda há
polêmica na área da surdez. É um aparelho eletrônico computadorizado de alta
complexidade, considerado uma das maiores conquistas da engenharia ligada
à medicina. A pretensão da medicina seria de que este aparelho substituísse o
sentido da audição.
O IC é um dispositivo eletrônico desenhado para ser inserido dentro

da cóclea, sendo capaz de levar estímulos elétricos codificados
diretamente ao nervo auditivo. A principal diferença do IC para os
AASI é o modo de funcionamento de cada um. Os AASI amplificam
o som, tentando apresentar a uma cóclea doente um som mais forte e
alto. Por isso eles são indicados para a surdez leve ou moderada. Já nos
casos de surdez severa e principalmente profunda, o funcionamento
da cóclea (ouvido interno) é tão deficiente que a mera amplificação
do som por aparelhos pode não ser mais capaz de causar nenhum
estímulo auditivo útil. Nesses casos, o IC é indicado para substituir a
função da cóclea, atuando não como um amplificador, mas como
um decodificador do som em estímulos elétricos que irão ser
captados pelo nervo auditivo e compreendidos pelo cérebro. Por
essa capacidade do IC substituir um sentido é que ele é conhecido
como ouvido biônico.
FONTE: Disponível em: <https://portalotorrino.com.br/guia-do-
implante-coclear/o-que-e-o-implante-coclear/>. Acesso em: 28 jun.
2017.
O implante coclear algo recente e as pesquisas ainda se referem a artigos

on-line ou revistas do ramo. E na maioria destas fontes, encontramos a mesma
justificativa sobre o IC, sendo usado atualmente para recuperar função auditiva
nos casos de surdez sensorioneural severa ou profunda, quando os aparelhos
auditivos AASI não podem ajudar o suficiente. Segundo Luciano Moreira – do
Portal Otorrino, as crianças nascidas surdas e implantadas até os três anos, o IC
pode oferecer a oportunidade do aprendizado da comunicação oral adequada e
um desenvolvimento semelhante ao das crianças ouvintes.
76
DICAS
Conheça mais sobre implante coclear. Visite a página: <http://implantecoclear.

net/>.
FIGURA 77 – IMPLANTE COCLEAR
Paula Pfeifer Moreira, surda, usuária de implante coclear (IC), publicou

o livro “Crônica da Surdez”, em 2013, e também possui um blog com o mesmo
nome, em que traz a sua experiência de implante e situações diversas em relação
a este, além de outras experiências. No seu blog fica claro seu posicionamento a
favor do IC.
77
DICAS
Acesse o Blog “Crônicas da Surdez”. Conheça o blog e o livro e tire suas próprias
conclusões. Disponível em: <http://cronicasdasurdez.com/>.
Este posicionamento está longe de ser consenso entre a comunidade

surda, e tem se tornado polêmica entre eles, sejam eles surdos oralizados e não
oralizados, usuários da Libras ou não usuários. Estes surdos acabam por se
identificarem como Sujeitos Surdos, ou seja, uma identidade que os diferencia dos
demais, mas que os aproxima pela forma de acessibilidade que lhes dá igualdade
de direitos, lutando por si e pela comunidade surda em geral.
DICAS
No site Surdo Cult, por exemplo, Germano Dutra Jr., surdo, que além do site
mantém um canal no Youtube, declara publicamente sua indignação, assim como muitos
outros surdos que usam as redes sociais para propagarem seu posicionamento contrário
ao implante coclear. A maioria das indignações está ligada à falta de respeito à comunidade
surda e suas características, pois muitos profissionais pedem para as famílias afastarem os
filhos da Língua de Sinais, priorizando apenas a oralização, privando, desta forma, o sujeito
do convívio com os demais surdos e com as demais formas de comunicação. Acesse:
<http://www.surdocult.com.br/index.php/2009/06/27/comunidade-surda-vs-implante-
coclear-2/>.
Atualmente, com base em pesquisas e estudos realizados, existe a

compreensão de que uma das lacunas na aprendizagem dos surdos está
relacionada à precarização na aquisição da linguagem nos primeiros anos de
vida, ou seja, da mesma forma que os médicos defendem que o implante seja
78
priorizado nos primeiros anos de vida, as comunidades surdas defendem o

contato da criança surda com outros surdos desde o início da vida, o que propicia
a aquisição da língua de sinais, favorecendo o desenvolvimento do pensamento.
Outras críticas também são encontradas e estão voltadas à falta de pesquisa

na área; a dificuldade de acompanhamento dos pacientes, já que estas cirurgias
acontecem apenas nas grandes cidades; como um bebê implantado, que ainda
não se comunica, dará respaldo aos ajustes do implante. Enfim, são dúvidas e
percebe-se nisso a falta de informação a que estamos submetidos.
Pontin (2015, p. 11), professora surda, traz a discussão sobre a Surdez e

os Surdos Implantados em seu artigo publicado na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul – UFRS –, para ela, neste contexto, se constituem novos sujeitos,
ou seja, “sujeitos implantados, que não são nem surdos nem ouvintes, e que
vivem em uma situação híbrida, de fronteira, escapando dos binarismos: surdo x
ouvinte e/ou surdo x deficiente auditivo”.
Bernardes (2014, p. 10), intérprete de Língua de Sinais, em um de seus

trabalhos lembra que o IC é algo novo, porém nestes poucos anos já foram
implantadas mais de 100.000 pessoas no mundo. Em sua conclusão deixa claro
que a ideia do estudo não era de se “ater a uma proposta e se opor a outra, mas
investigar. Se fala muito sobre experiências que deram certo e dificilmente de
experiências que não ocorreram conforme o esperado. Encontramos pesquisas
desenvolvidas com crianças implantadas no Brasil que buscam analisar, em
especial, o desenvolvimento das habilidades auditivas e linguagem oral, sendo
escassos os dados a respeito do desenvolvimento acadêmico.
Bernardes (2014) concorda com Capovilla e Raphael (2001), que trazem

a discussão na linha de pensamento de Pontin (2015), sobre a necessidade de
pesquisas na área de Implante Coclear:
[...] deve considerar a necessidade de pesquisa clínica e educacional

acerca dos impactos reativos e complementares do implante e da língua
de sinais para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e acadêmico
da criança com surdez congênita. É preciso que o profissional tenha
uma visão ampla da pessoa em suas condições de Surdo e de surdo,
contemplando tanto os aspectos antropológicos da Cultura Surda
quanto os médicos da deficiência auditiva (CAPOVILLA; RAPHA,
2001, p. 1543 apud BERNARDES, 2014, p. 10).
A questão abordada por Pontin ainda discute de forma assertiva,

as angústias das famílias e da educação frente a esta situação: seguir o
encaminhamento médico ou pedagógico?
Na escola inclusiva, o MEC dá orientação sobre como atender pessoas

com surdez. Pergunto: a criança implantada na escola inclusiva terá
acesso à língua de sinais conforme a política educacional inclusiva ou
a língua oral conforme orientação dada pelos médicos? Ou a escola e
professores receberão material de orientação oferecida pela empresa
79
de IC? O que dizem os professores sobre o desenvolvimento da

aquisição de linguagem/língua destas crianças? Qual será a identidade
desta criança na escola comum? (PONTIN, 2015, p. 11).
São muitas as questões em aberto. Esperamos que os estudos avancem

rapidamente e possam trazer esclarecimentos. Nosso posicionamento não é
contrário ao implante coclear, mas contrário a sua disseminação antes de pesquisas
mais aprofundadas; e contrário à discriminação de proibir os implantados de
usarem a Língua de Sinais, ou seja, de forma nenhuma concordamos com afastar
o sujeito surdo da Língua de Sinais e da própria Comunidade Surda. Acreditamos
na liberdade de expressão, onde sujeito surdo, tendo contato com o implante
coclear e com a Língua de Sinais, possa no futuro optar pelo que me melhor lhe
convir, ou seja, pelo que, dentro da sua funcionalidade auditiva, possa contribuir
de forma mais eficaz.
DICAS
Assista ao vídeo do canal “É Libras”, do Youtube. O vídeo é uma entrevista

informal com o surdo implantado Caíque Nunes, que relata sua experiência com o implante
coclear. Ele é graduando, e mesmo com implante, fez a opção da Libras para acompanhar
as aulas. Ele relata ainda como se sente nos diferentes espaços e em relação com a
comunidade surda (Libras/Legendado).
Se possível discuta sobre o vídeo com seus colegas.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2N0TImgUrak>.
80
RESUMO DO TÓPICO 1
• A condição auditiva, ou seja, a funcionalidade da audição de cada sujeito surdo
se dá pelas características morfológicas e fisiológicas de seu órgão auditivo,
que é dividido em três partes: ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno.
Podendo variar conforme o grau de perda de audição do sujeito, que é
classificado em perda auditiva leve, moderada, severa ou profunda.
• As perdas auditivas podem ser condutivas: quando há um dano ou bloqueio

de alguma parte de ouvido; ou neurossensoriais: quando o dano está ligado
diretamente ao nervo auditivo. Sendo também classificadas pelas causas, que
podem ser: pré-natais, perinatais e pós-natais.
• Independentemente do grau da perda auditiva ou de sua classificação, é

necessário que os sujeitos surdos recebam estímulos para superar de alguma
forma sua dificuldade. Sendo considerados estímulos da área médica: o
uso de prótese auditiva, implante coclear, ou tratamentos terapêuticos com
fonoaudióloga; que de alguma forma tentam ampliar a capacidade auditiva
destes sujeitos.
• O implante coclear torna-se um tema polêmico primeiramente, por ser algo

novo, com poucas informações de resultado; por se tratar de um tratamento
invasivo, já que o implante se dá na cóclea do indivíduo que se localiza no
cérebro; e por fim por sugerir que os sujeitos surdos implantados evitem a
Língua de Sinais.
• A comunidade surda luta para que se considere também os estímulos

pedagógicos, através da Língua de Sinais, para que se dê liberdade para
o sujeito se expresse livremente, fazendo sua própria opção a partir dos
diferentes estímulos apresentados.
81
AUTOATIVIDADE
1 O ouvido é o órgão responsável pelo sentido da audição e está dividido em

três partes. Quais são as partes e suas funções?
2 As causas da surdez podem ser congênita (aquela que é mais comum

em recém-nascidos, podendo ser hereditária) e a adquirida (aquela que é
provocada por algum fator, em qualquer idade). Independentemente de ser
congênita ou adquirida elas são agrupadas em três causas. Quais são?
3 Na área da saúde classificam-se os surdos através do grau de deficiência

medido pelo exame de audiometria. Quais são os tipos de perda auditiva
apresentados no texto?
4 Relacione a primeira coluna com a segunda:
(A) IC.
(B) AASI.
(C) Audiometria.
(D) Grau leve de perda auditiva.
(E) Grau moderado de perda auditiva.
(F) Grau severo de perda auditiva.
(G) Grau profundo de perda auditiva.
( ) Aparelho de amplificação sonora individual.

( ) De 45 a 70 dB.
( ) Exame da audição realizado por meio de instrumentos para avaliação da
capacidade para apreender os diferentes sons da fala e classificá-los em
vários graus.
( ) De 25 a 40 dB.
( ) Superior a 85 dB.
( ) De 75 a 85 dB.
( ) Implante coclear.
5 Qual é o fator que mais deixa a comunidade surda indignada com a questão
dos Implantes Cocleares – IC?
82
UNIDADE 2 TÓPICO 2
CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
1 INTRODUÇÃO
Neste segundo tópico abordaremos as terminologias mais usadas
no decorrer da história, bem como suas conceituações e análise. A principal
discussão, hoje, gira em torno do termo Deficiência Auditiva – DA – e Pessoa
Surda – PS. Os dois termos são aceitos, apesar das divergências entre autores
e comunidades surdas. Também traremos a discussão de cultura, identidade e
comunidade surda, além da diferenciação entre os surdos considerados híbridos,
flutuantes, incompletos e em transição. Ao caracterizar o sujeito Surdo, fica
evidenciado que o surdo é usuário de uma língua diferenciada, que lhe propicia
o acesso aos conhecimentos, como qualquer outra língua a seus usuários. Assim,
o último item deste tópico trará algumas reflexões sobre o processo de aquisição
desta língua.
2 DEFICIÊNCIAS E TERMINOLOGIAS
Dúvidas cruéis perseguem muitas pessoas no que se refere ao uso
de determinadas terminologias em relação às pessoas com qualquer tipo
de deficiência. Muitos termos considerados incorretos já foram usados no
passado, na forma que se tinha a discussão e a visão da época, tais como:
doentes, mongoloide, surdo-mudo, ceguinho, surdinho e tantos outros termos.
Infelizmente, ainda ouvimos estas denominações em nossos dias, por pessoas
que ainda estão arraigadas à cultura passada, ou por não possuírem informação.
Em outro extremo há aqueles que, com ânsia de demonstrar conhecimento,

procuram embelezar a realidade com uso de um vocabulário politicamente
correto e usam, por exemplo, o termo portador de necessidades especiais, para
todos os tipos de deficientes. Entretanto, este termo também não contempla a
solução da questão.
Também houve movimentos de reivindicação de direitos dessas pessoas,

inclusive eles próprios participavam, e surgiu o debate acerca das terminologias:
“deficientes”, “pessoas deficientes”, “portadores de deficiência”, “pessoas
especiais”, “pessoas com necessidades especiais”, “portadores de necessidades
especiais”, “pessoas com deficiência”, entre outras.
83
Para evitar esta discrepância e alcançar o justo-meio, faz-se necessário

estabelecer alguns conceitos importantes em relação a esse seguimento social:
pessoa com deficiência ou pessoa com necessidades especiais.
Embora conste no texto constitucional, o uso do termo “portador” é

incorreto. Naquela época, o legislador visava tão somente não utilizar de palavras
com conotações negativas, como surdo-mudo, retardo e outros. Entretanto,
atualmente, este termo também não condiz com a realidade e, portanto, deve ser
evitado.
Portador de necessidades especiais dá o sentido que a pessoa está portando

sua deficiência, assim como porta com ela, por exemplo, objetos pessoais, os quais
a pessoa pode deixar de carregar quando bem desejar.
Além disso, a terminologia necessidades especiais é uma classificação

genérica, que independe da existência de deficiências. Todo ser humano pode
possuir uma necessidade especial, que pode ser interpretada com vários cunhos:
econômico, social, sentimental etc. Pessoas idosas, obesas, grávidas, por exemplo,
possuem também necessidades especiais. Trata-se de um termo amplo, que não
abrange, portanto, somente pessoas deficientes.
O texto constitucional que faz uso do termo “portador de necessidades

especiais” não necessita de uma emenda para correção. Vale a análise contextual
de seu surgimento e o atual entendimento, para que os próximos textos legislativos
sejam diferentes.
Para não errar nesta questão, é necessário não usar termos ultrapassados,
com conotações negativas, bem como não tentar explorar ao máximo as variações
linguísticas, usando palavras com conotações genéricas para grupos específicos.
Pode até parecer politicamente correto, mas ofende as pessoas em questão. Assim
entendemos que o uso do termo pessoa com deficiência é o correto, haja vista
retratar sem ofensas tal realidade.
3 DEFICIÊNCIA E EFICIÊNCIA
Muitos não usam a terminologia correta, pessoa com deficiência,
por acreditarem que o contrário de deficiência é eficiência. Entretanto, esse
entendimento é equivocado. O contrário de eficiência não é a deficiência. O
contrário de eficiência é ineficiência. Assim, ineficiente (entendido como aquele
que não produz, e, portanto, não é eficaz), pode ser tanto uma pessoa com
deficiência como uma pessoa sem deficiência, haja vista ser esta característica
existente independentemente desta situação (a deficiência).
84
TÓPICO 2 | CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ
Incapacidade também não é contrário de deficiência. Pode até ser, sob um

recorte feito dentro de uma análise concreta, uma consequência de uma deficiência,
entretanto não deve ser considerada de forma generalizada, pois a incapacidade
de um sentido (visão, audição, por exemplo) não impede, necessariamente, a
capacidade de utilização de outro.
Neste sentido, a Dra. Fávero (2004) afirma que a pessoa com deficiência
não é uma pessoa incapaz, pois caso assim fosse, isto representaria, no mínimo,
um retrocesso a todo esforço de décadas para que a deficiência seja vista de forma
dissociada da ausência de potencialidade, ou seja, a pessoa com deficiência possui
sim suas potencialidades, precisamos apenas desenvolvê-las.
Podemos dizer que: “O contrário de pessoa com deficiência é pessoa

sem deficiência” (COSTA, 2010, p. 74). Assim, pode-se definir deficiência,
de acordo com BRASIL (2001), “uma restrição física, mental ou sensorial, de
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente
econômico e social” (BRASIL, 2001, p. 55). Esta é a definição dada pela Convenção
Interamericana para a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra a
Pessoa Portadora de Deficiência, a Convenção de Guatemala, promulgada em
nosso ordenamento jurídico pelo Decreto nº 3.956/01.
A definição ampla de deficiência se dá porque não importa se a limitação

ocorreu de forma geral ou em menor grau. É necessária tão somente a limitação para
se denominar pessoa com deficiência. Ressalta-se ainda que o termo “deficiência”
é genérico, muitos acabam relacionando o termo apenas a deficiência intelectual
ou a deficiência física, entretanto estas são apenas categorias de deficientes, assim
como existem surdos, cegos, entre outros.
Ressalta-se que o uso do termo deficiência em relação ao ser humano, nem

de longe deve ser interpretado como imperfeição ou defeito, já que não existe
ser humano totalmente perfeito ou imperfeito. Da mesma forma, não se pode
dizer o contrário, ou seja, que as pessoas sem deficiências também são perfeitas.
Perfeição é uma conceituação subjetiva, relativa, construída a partir de uma
interação social.
DICAS
Para saber mais sobre os termos, leia também:

<http://www.cantinhodoscadeirantes.com.br/2013/03/
contrario-de-eficiencia-e-ineficiencia.html>.
85
4 SURDO-MUDO, DEFICIENTE AUDITIVO, SURDO E

SURDOCEGO
Esclarecemos que, aqui, utilizaremos os termos pessoas surdas e surdos/
as para designar as pessoas que possuem surdez e formam o povo surdo, também
buscamos o estudo simples sobre os surdoscegos.
Continuando a falar sobre as terminologias da surdez é importante

destacar mais duas discussões: a primeira sobre o termo surdo-mudo e a segunda
sobre a utilização do termo Surdo.
Em relação ao primeiro termo, surdo-mudo, é muito forte dentro da

comunidade surda o repúdio a ele, por ser considerado que as pessoas que
nascem surdas, e as que adquirem a surdez antes da aquisição da língua verbal,
não desenvolvem a oralidade pela impossibilidade de escutarem e entenderem a
comunicação oral dos/as ouvintes, mas apresentam o sistema fonador preservado,
emitem sons e podem falar por meio da língua de sinais, e algumas conseguem
se tornar oralizadas por escolha própria, imposição da família ou da sociedade
ouvintista. Por estes motivos os surdos/as não são mudos/as.
[...] as comunidades de surdos de todo o mundo passaram a ser

comunidades culturais [...] "falantes" de uma língua própria. Assim,
mesmo quando não vocaliza, um surdo pode perfeitamente "falar"
em sua Língua de Sinais, não cabendo a denominação SURDO
MUDO. Por outro lado, a mudez é um tipo de patologia causado por
questões ligadas às cordas vocais, à língua, à laringe ou ainda em
função de problemas psicológicos ou neurológicos. A surdez não está
absolutamente vinculada à mudez [...]. Dizer que alguém que fala com
dificuldades é MUDO é preconceituoso, não acham? (RAMOS, 2000,
apud STROBEL, 2008, p. 34).
Este discurso não é homogêneo, nem dentro nem fora das comunidades
surdas. Recentemente, o termo surdo-mudo tem sido objeto de polêmicos debates
entre surdos/as, mas tem prevalecido o não uso desse termo, posição com a qual
concordamos. A não utilização se sons se dá porque não ouvem. O surdo, quando
oralizado, pode se comunicar por meio da fala, é óbvio que isto demanda um
acompanhamento fonoaudiólogo demasiado.
NOTA
Ouvintismo, segundo Skliar (2010, p. 15), é “um conjunto de representações

dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse
ouvinte. Além disso, é nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepções do ser
deficiente, do não ser ouvinte; percepções que legitimam as práticas terapêuticas habituais”.
86
Os surdos não oralizados comunicam-se, de regra geral, somente por

meio da Língua de Sinais, que por ser uma língua visual-motora não utiliza sons.
Diferentemente de deficientes auditivos, que são pessoas que não têm surdez
profunda, sua limitação sensorial é parcial, porém o surdo, independentemente
de ter uma deficiência leve, moderada, severa ou profunda, é uma pessoa com
limitação sensorial de forma total.
Observe a definição de deficiência auditiva/surdez, de alguns autores:
Para Santana (2010, p. 22): “[...] o indivíduo com incapacidade auditiva

é aquele cuja percepção de sons não é funcional na vida comum. Aquele cuja
percepção de sons ainda que comprometida, mas funcional com ou sem prótese
auditiva, é chamado de pessoa com deficiência auditiva”.
Para Campos (2014, p. 14), é “[...] aquele que apreende o mundo por meio
de contatos visuais, que é capaz de se apropriar da língua de sinais e da língua
escrita e de outras, de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento cognitivo,
cultural e social”.
Dessa forma, podemos definir que deficiência auditiva – DA – considera que

a pessoa com alguma limitação ou impedimento auditivo tem uma incapacidade,
enquanto a definição de surdez considera o sujeito surdo como aquele que tem
apenas uma diferença linguística, consequentemente, uma diferença cultural, ou
seja, a terminologia correta a ser utilizada então é Pessoa Surda – PS –, caso sua
surdez seja profunda, ou deficiente auditiva – DA –, caso a pessoa ainda ouça,
mesmo que de forma parcial. A terminologia surdocego também é correta. Trata-
se da pessoa que apresenta deficiência visual e auditiva, concomitantemente.
Após a exposição da diferença na classificação entre um sujeito surdo

e com deficiência auditiva, será adotado, neste estudo, o termo “surdez” ou a
expressão “pessoa surda”.
Ainda são manifestadas dúvidas sobre a adoção do termo “surdez”,

isso porque a surdez é construída culturalmente com base em diferentes
campos discursivos: clínicos, educacionais, jurídicos, assistenciais, religiosos,
antropológicos, entre outros. “Culturalmente produzimos o normal, o diferente,
o anormal, o surdo, o deficiente, o desviante, o exótico, o comum, entre outros
que poderiam compor uma lista infindável de sujeitos” (LOPES, 2011, p. 8).
Concordamos com a autora ao destacar que a ciência, com o intuito de explicar
o desconhecido, inventou a surdez, caracterizando-a de acordo com os níveis de
perdas auditivas, das características orgânicas: como lesões no tímpano, fatores
hereditários e adquiridos. Decorrentes das distintas formas de conceber o surdo
e a surdez, foram criadas metodologias na escola, nas clínicas, nas famílias e
nas igrejas. O sujeito surdo foi concebido, historicamente, como um sujeito a ser
corrigido, normalizado, disciplinado, curado, protegido e assistido. A surdez, na
história da educação especial, ficou fortemente caracterizada como deficiência.
87
Parafraseando Lopes (2011), na área de educação de surdo, focando no

assunto do corpo dos sujeitos surdos, quer dizer que entender a surdez com um
traço cultural não significa retirá-la do corpo, negando seu caráter natural; nem
mesmo significa o cultivo de uma condição primeira de não ouvir. Significa aqui
pensar dentro de um campo em que sentidos são constituídos em um coletivo que
se mantém por aquilo que inscreve sobre a superfície de um corpo. Com isso, a
autora afirma que, se a palavra surdez remete a um sentido clínico e terapêutico,
é porque a produzimos dessa forma – acontecimento que nos permite virar de
costas para essa interpretação e passar a operar com outras formas de significado.
Não nego a falta de audição do corpo surdo, porém desloco meu

olhar para o que os próprios surdos dizem de si quando articulados
e engajados na luta por seus direitos de se verem e de quererem ser
vistos como sujeitos surdos, e não como sujeitos com surdez. Tal
diferença, embora pareça sutil, marca substancialmente a constituição
de uma comunidade específica e a constituição de estudos que foram
produzindo e inventando a surdez como um marcador cultural
primordial (LOPES, 2011, p. 9).
Existem várias perguntas, mas por que insistir nessa preocupação em

manter a surdez como uma forma de falar dos surdos? Parafraseando a mesma
autora, ela é ouvinte e militante desta causa, respondendo à pergunta porque
ela é a diferença primeira que possibilita a aproximação surda e a diferenciação
de outros não surdos. Um ouvinte pode ser amigo dos surdos, companheiro de
luta, solidário com a causa surda, pesquisador na área, frequentar a associação
e as festas surdas; ele pode ter todas as razões para ser aceito pelos surdos. No
entanto, para a comunidade surda, qualquer ouvinte estará sempre sob suspeita
justamente por não ser surdo. Será sempre um ouvinte entre surdos, mesmo que
conviva anos entre eles.
Isso nos leva a pensar na surdez como elemento de um circuito cultural

que não pode ser esquecido ou relegado a comparações entre ouvintes e surdos.
A surdez pela surdez não existe. Para a surdez constituir-se em um caso, uma
deficiência, uma marca de uma cultura é preciso que a inventemos de determinadas
formas ou de outras não mencionadas ou menos explícitas. Inventamos a surdez
quando a transformamos em um caso a ser estudado, em números a serem
levantados, em um problema a ser tratado, em uma característica de um grupo
específico.

5 QUEM SÃO OS SURDOS AFINAL?

Strobel (2007, p. 34) salienta que:
Os povos surdos não são obrigados a ter normalidade. A máscara não

esconde o ser que é surdo, o ser surdo que é humano [...]. Quando
a sociedade deixa o surdo ser ele mesmo, carece tirar as máscaras e
assim chega o momento de o povo surdo enfrentar a prática ouvintista,
resgatar-se e transformar-se no que é de direito: partes de nós mesmos,
de termos orgulho de ser surdo!
88
A surda, doutora em educação, Karin Strobel (2008), entre outros autores,

explica que a terminologia “deficiente auditivo” tem sido rejeitada pelos Surdos/
as por ser fruto de representações construídas pela medicina, que considera
que aqueles são doentes e/ou deficientes e, categoriza-os de acordo com o grau
da surdez, entre leve, moderado, severo ou profundo. Classificações essas, já
discutidas no Tópico 1.
Ressaltamos que, contraditoriamente, há pessoas surdas que assumem os

termos “deficiente auditivo”, “DA” e “pessoa com deficiência auditiva” consciente
ou inconscientemente, outras os utilizam apenas em determinados espaços sociais
para poder usufruir direitos que lhes são garantidos pela legislação e políticas sociais.
Cada uma dessas terminologias é utilizada em determinados contextos

históricos, sociais, econômicos e políticos, mas muitas vezes deixam a sociedade
confusa diante de tantos termos com significados que quase nunca são
devidamente esclarecidos a todos os indivíduos e classes sociais. Agora, para
compreender a configuração atual do mundo surdo, precisamos conhecer o seu
desenvolvimento ao longo da história da humanidade.
Vamos trazer agora vários autores que focam os estudos na educação de

sujeitos surdos: Lopes (2011), Quadros (2008), Fernandes (2012), Perlin (1998),
Strobel (2008) e Skliar (2010). “Quem é o surdo?” Os autores tratam os assuntos
sobre a expressão “estudos surdos”, aqueles que divulgam e produzam esses
estudos segundo uma orientação culturalista, essa expressão é uma forma de
marcar uma posição política e epistemológica. Os estudos que têm os sujeitos
surdos em seu centro partem da compreensão da surdez como uma diferença
que agrega, gera e alimenta tanto as relações com outros surdos quanto tensões e
diferenciações inventadas no interior do próprio corpo. Trata-se de uma diferença
que não procura dizer que é o surdo, como ele deve fazer parte, desenvolver a
identidade surda, como ele deve fazer para aprender etc., mas que quer – na
combinação entre as diferente perspectivas teóricas que possibilitam pensar
quaisquer relações a partir da centralidade da cultura – problematizar a surdez
como uma marca que inclui alguns sujeitos e exclui outros, que determina
algumas condições de vida e de comunicação e que, principalmente, determina
formas de organização de vida em um dado grupo cujas formas de estar e de se
relacionar com o outro são compartilhadas.
A formação de pesquisadores e professores de surdos começou a

acontecer na década de 1980 e início da década de 1990. Eles lutavam para que a
comunidade surda não se submetesse às imposições ouvintes de representações
sobre os surdos e sobre a surdez. Filiaram o movimento surdo aos movimentos
étnicos, imprimindo assim a compreensão que pensavam ser a melhor para a
surdez, ou seja, entendendo-a como uma diferença forjada pelo grupo social. Ser
surdo passou a representar, a partir dos anos 1980 do século passado, inclusive
no Brasil, ser integrante de um grupo étnico minoritário. Entendendo a diferença
surda como uma diferença cultural e admitindo que a língua de sinais seja uma
língua própria dos surdos.
89
6 ALGUNS CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E

COMUNIDADES SURDAS
A palavra "cultura" possui vários significados. Relacionando esta palavra
ao contexto de pessoas surdas, ela representa identidade, porque se pode afirmar
que estes sujeitos possuem uma cultura, uma vez que têm uma forma peculiar
de apreender o mundo que as identificam como tal. Strobel (2008), pesquisadora
surda, afirma que na cultura percebem-se variações, desde concepções tradicionais
até as mais recentes.
A linguista surda, Carol Padden (1989), estabeleceu uma diferença entre

cultura e comunidade. Para ela, "uma cultura é um conjunto de comportamentos
aprendidos de um grupo de pessoas que possuem sua própria língua, valores,
regras de comportamento e tradições". Ao passo que "uma comunidade é um
sistema social geral, no qual pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns
e partilham certas responsabilidades umas com as outras" (PADDEN, 1989, p. 5).
NOTA
Carol Padden – Surda americana, foi a primeira linguista estudar a Língua de

Sinais Americana – ASL. Estados Unidos.
FONTE: Disponível em: <http://communication.ucsd.edu/re-

search/berman-chair.html>. Acesso em: 16 out. 2017.
Para Padden (1989, p. 89), "uma Comunidade Surda é um grupo de

pessoas que mora em uma localização particular, compartilha as metas comuns
de seus membros, e de vários modos trabalha para alcançar estas metas."
Portanto, em uma comunidade surda pode ter também ouvintes e surdos que
não são culturalmente Surdos. Já a cultura da pessoa Surda é mais fechada do
que a comunidade surda. Membros de uma cultura surda se comportam como
as pessoas surdas, usam a língua das pessoas surdas e compartilham das crenças
90
das pessoas surdas entre si e com outras pessoas que não são surdas. Ser uma
pessoa surda não equivale a dizer que esta faça parte de uma cultura e de uma
comunidade surda, porque sendo a maioria dos surdos, aproximadamente 95%
filhos de pais ouvintes, muitos destes não aprendem a Libras e não conhecem
as associações de surdos, que são as comunidades surdas, podendo se tornar
somente pessoas com deficiência auditiva.
Retomamos aqui a questão da terminologia, por ser um posicionamento

da comunidade surda: pessoas surdas, que estão politicamente atuando para
terem seus direitos de cidadania e linguísticos respeitados, fazem uma distinção
entre "ser surdo" e ser "deficiente auditivo". A palavra "deficiente", que não foi
escolhida por elas para se denominarem, estigmatiza a pessoa porque a mostra
sempre pelo que ela não tem, em relação às outras, e não mostra o que ela pode
ter de diferente e por isso, acrescentar às outras pessoas.
Ser surdo é saber que pode falar com mãos e aprender uma língua oral-
auditiva, através dela conviver com pessoas que em um universo de barulhos
deparam-se com pessoas que estão percebendo o mundo, principalmente pela
visão, e isso faz com que elas sejam diferentes e não necessariamente deficientes.
A diferença está no modo de apreender o mundo, que gera valores,

comportamento comum compartilhado e tradições sociointerativas, este modo
de vida é denominado de Cultura Surda.
Segundo Strobel (2013), ao longo da história e até recentemente, os

surdos eram percebidos como pessoas incapazes e viviam em um mundo no
qual a cultura ouvinte era hegemônica ou até mesmo caracterizavam-se como
um grupo de deficientes acolhidos em qualquer instituição. Estava distante a
ideia de que teriam o poder de se fortalecer, sendo reconhecidos como detentores
de uma identidade própria. Muitos anos se passaram, muitos pesquisadores
interessaram-se pelo tema, assim como os surdos também se organizaram em
associações e através de movimentos populares foram buscar seus direitos.
Perlin (2012), investigadora surda brasileira, cita algumas das várias

identidades comuns entre o povo surdo, entendendo-se como “povo surdo”,
num conceito abrangente, a população total de surdos, sejam usuários de línguas
gestuais, sejam oralizados, sejam participantes ou não das comunidades surdas.
Atualmente, a difusão e prática da Libras no campo educacional estão bem

amplas e crescendo cada vez mais. Várias instituições que defendem os direitos dos
surdos organizam estratégias de expansão da língua de sinais. O reconhecimento
da Libras como língua oficial no Brasil demonstra que a comunidade surda tem
força e comprometimento com sua cultura. A importância desta conquista é
relevante para a construção e concretização de uma identidade surda.
Perlin (2012) aponta algumas considerações sobre diferentes identidades

surdas, afirmando que podemos identificar as pessoas surdas pelas diferenças
que possuem. Escrever sobre identidades surdas requer a compreensão de que
91
podemos falar de sujeitos distintos, cujas identidades são construídas de acordo

com suas experiências, além das condições biológicas.
Segundo Perlin (2012), as identidades surdas podem ser classificadas em

distintos grupos: identidades surdas; identidades surdas híbridas; identidades
surdas de transição; identidades surdas incompletas e identidades surdas
flutuantes. Com base na autora, apresentamos a seguir as conceituações das
diferentes identidades.
6.1 IDENTIDADES SURDAS HÍBRIDAS

Representam os surdos que nasceram ouvintes e com o tempo perderam
a audição, quer seja por uma doença, quer por um acidente. Dependendo da
idade em que houve a perda auditiva, este surdo pode, quando ainda ouvia, ter
aprendido a falar e escrever. Desse modo, teria experiência e conhecimento da
estrutura da língua portuguesa, dominando a língua oral e a de sinais, e, por
conseguinte, compreendendo o que lhe é falado oralmente. Também há casos em
que não reconhecem a fala oral e utilizam sinais mais simples da Libras, podendo
escrever na estrutura da Libras e até utilizar a estrutura da língua portuguesa, no
caso de já ter sido alfabetizado anteriormente à perda da audição. Estes sujeitos
também se valem das tecnologias diferenciadas para compreensão das mídias.
Nessa identidade, os surdos apresentam muita resistência e não

assimilam a ordem da língua falada, pois ao sinalizarem prestam mais atenção
ao movimento das mãos do que ao movimento da boca. A escrita também revela
a estrutura da Libras em toda sua plenitude, pois não escrevem na estrutura da
língua portuguesa. Escrevem como falam/sinalizam. Assim como também fazem
uso das tecnologias que os auxiliam na compreensão das mídias, como por
exemplo, a legenda em Libras na TV, o telefone para surdos, chamado TDD (sigla
em inglês para Telephone Device for Deaf) e campainhas luminosas de todo tipo (na
sala de aula, na campainha de casa, entre outros).
6.2 IDENTIDADES SURDAS FLUTUANTES

Se caracterizam quando os surdos não têm contato com os demais surdos.
Sentem-se pertencentes à comunidade ouvinte. Envolvem-se apenas com ouvintes,
relegando a comunidade surda. Não participam das associações de surdos, das
lutas políticas, rejeitam o intérprete de Libras e não desenvolvem a sua cultura
surda. Orgulham-se de falar corretamente e rejeitam a língua de sinais.
Nessa identidade, não conseguem se aceitar como surdos, mas ao mesmo

tempo sentem-se inferiores aos ouvintes. Isso pode causar, em alguns casos,
depressão, fuga, suicídio, acusações aos surdos e muita competição com os
ouvintes. Nesse caso, o indivíduo apresenta-se como vítima da ideologia oralista,
educação clínica e preconceito da surdez.
92
6.3 IDENTIDADES SURDAS INCOMPLETAS

Os casos denominados de identidades surdas incompletas são os surdos
que não têm condições de usar a língua de sinais, o que pode ser ocasionado pela
falta de contato com outros surdos, existindo, portanto, um desconhecimento
desta. Esta é uma realidade a que são acometidos alguns dos surdos, e neste
caso pode-se dizer deficientes auditivos, que são aprisionados em casa por suas
famílias superprotetoras, tornando-os incapacitados de decidirem sozinhos sobre
suas vidas, limitando o conhecimento do mundo fora das suas casas. A família
segue as orientações médicas, rotulando os mesmos como “deficientes” ou até
mesmo como “deficientes mentais”, o que reproduz uma ideologia contra o
reconhecimento da diferença. Isto hoje passou a ser uma questão social e estão
neste grupo, surdos em sua maioria adultos, que nem chegaram a frequentar
escola em idade escolar. Hoje pela legislação, todos são obrigados a ir para a
escola, inclusive orientados pelos médicos, assim as escolas e demais terapias
orientadas incentivam as potencialidades do sujeito, independentemente do grau
de deficiência.
6.4 IDENTIDADES SURDAS DE TRANSIÇÃO

Remetem aos surdos que nunca tiveram contato com a identidade surda.
Vivem entre uma identidade surda e uma identidade ouvinte. Quando um surdo
encontra com seus pares surdos e se identifica surdo também, o encontro torna-se
um momento de aprendizado e reconhecimento. Estes são, na maioria das vezes,
filhos de pais ouvintes e nunca tiveram contato com outros surdos.
Perlin (2012, p. 64) afirma que "[...] no momento em que esses surdos
conseguem contato com a comunidade surda, a situação muda e eles passam
pela ‛desouvintização’ da representação da identidade”. É um momento em
que ocorre a passagem da comunicação visual/oral para a comunicação visual/
sinalizada.
Com o intuito de pensarmos sobre as identidades dos indivíduos surdos

de uma forma categorizada, nos amparamos em Madeira (2015, p. 29), quando
nos diz que “é compreensível que a constituição da identidade se desenvolva por
meio da coexistência sociocultural desde o nascimento, ou que, precisamente, a
identidade seja construída pela realidade na qual o sujeito vive”.
Segundo o autor, a categorização de Perlin pode ser vista
[...] não pelo viés das identidades, mas pelos diferentes entornos
linguísticos, pelas diferentes experiências linguísticas nas quais os
surdos estão imersos. Essas experiências, esses entornos, também não
são fixos, porque as pessoas mudam de ambientes, de relações sociais,
de escolas, entre outros (MADEIRA, 2015, p. 29).
93
Dessa forma, concordamos com Madeira (2015) de que é impossível fixar

identidades, pois os sujeitos surdos são construídos em um mundo que é cultural
e social, ou seja, caracterizá-los seria generalizá-los demais, quando partimos do
pressuposto de que cada sujeito se constrói a partir de sua própria realidade.
7 SURDEZ E A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS

Caracterizamos, neste tópico, o sujeito surdo, definimos as diferentes
identidades destes sujeitos e ficou evidenciado que o surdo é usuário de uma
língua diferenciada que lhe propicia o acesso aos conhecimentos, como qualquer
outra língua a seus usuários. Assim, traremos agora algumas reflexões sobre o
processo de aquisição desta língua.
Mesa Casa (2016), em seu artigo sobre “os surdos na aquisição da segunda
Língua de Sinais”, faz uma análise teórica de como ensinar a língua de sinais para
aquisição e desenvolvimento da linguagem pelos surdos. Para Mesa Casa (2016,
p. 34), “o processo de comunicação torna-se importantíssimo para conseguir a
capacidade do desenvolvimento cognitivo”, o que ocorre através da aquisição de
um sistema simbólico dado através da própria língua.
[...] a capacidade humana de significação se apresenta como uma

competência específica para operação, produção e decodificação dos
signos, permitindo, através desta faculdade, a produção de significados.
Essa constatação infere à aquisição da língua um lugar privilegiado,
não apenas no que se refere ao processo de comunicação, mas também
ao desenvolvimento cognitivo (LODI; MÉLO; FERNANDES, 2012
apud MESA CASA, 2016, p. 42).
Neste sentido, fica evidente que quanto mais cedo propiciar o contato
com a língua, melhor é o desenvolvimento da pessoa surda. Muitos autores
reafirmam esta premissa, assim como Mesa Casa (2016, p. 43), para ela “uma
língua adquirida em sua totalidade e fluência é a base do processo de comunicação
e desenvolvimento cognitivo”.
Sacks (2010, p. 58) afirma ainda que há um “perigo especial que ameaça o
desenvolvimento humano, tanto intelectual como emocional, se deixar de ocorrer
a aquisição apropriada de uma língua”. É uma constatação óbvia a capacidade
que a criança tem no início da aquisição da linguagem, pois o sujeito desenvolve
a potencialidade e há um processo de maturação da língua de forma natural, cada
modalidade do seu jeito, com suas características diferentes, no caso da educação
de surdos, com o estímulo espaço-visual.
Mesa Casa (2016) traz novamente a discussão de Lodi, Mélo e Fernandes

(2012, p. 217), que se amparam em Vygotsky (1989) para pontuar que “o
significado das palavras é um fenômeno do pensamento apenas na medida em
que o pensamento ganha corpo por meio da fala e só é um fenômeno da fala na
medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele”. E discutem
94
quanto é complexo o sistema que envolve a linguagem e o pensamento, portanto

se torna difícil pensar em “fazer uma criança surda falar”. Já a comunicação
linguística através da aquisição da língua de sinais como primeira língua é que
poderá projetar e criar este papel fundamental entre o pensamento e o que se
sinaliza e vice-versa. Ainda segundo Vygotsky (1989 apud OLIVEIRA, 1997, p.
54), acima citado, “se refere a ter domínio, de fato, de instrumental linguístico
que lhe sirva para as operações mentais que envolvem mecanismos linguísticos”.
DICAS
Sabemos muito bem como um bebê ouve, passa a balbuciar e vai evoluindo até
falar frases complexas. E como se dá a evolução da aquisição da Língua de sinais?
FICOU CURIOSO?
Leia a primeira Unidade do trabalho de Aline Lemos Pizzio e Ronice Müller de Quadros
sobre “AQUISIÇÃO DA LINGUA DE SINAIS” (páginas 3 a 8). Você irá encontrar o
texto em: <http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/
aquisicaoDeLinguaDeSinais/assets/748/Texto_Base_Aquisi_o_de_l_nguas_de_sinais_.pdf>
ou em PDF com seu professor.
FONTE da Imagem: Disponível em: <http://liliacamposmar-

tins.blogspot.com.br/2011/11/bebes-sur-
dos-devem-aprender-libras-nos.html>.
Acesso em: 16 out. 2017.
95
DICAS
Fique por dentro de pesquisas atuais sobre a Organização Cerebral no uso

da Linguagem. Independente das modalidades oral-aditiva ou espaço-visual, as línguas
acontecem naturalmente, e o sujeito a partir do domínio de qualquer língua consegue
organizar seu pensamento e expressar-se claramente. Apesar disso, há uma diferença entre
línguas faladas e sinalizadas, pois o padrão auditivo e o padrão visual entram no cérebro por
canais separados.
Ficou curioso? Acesse:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/
linguaBrasileiraDeSinaisI/scos/cap18711/1.html>.
Veja este conteúdo e muitos mais!
96
RESUMO DO TÓPICO 2
• A terminologia aceita atualmente ao referir-se às pessoas que não ouvem é:
Pessoa Surda – PS –, caso sua surdez seja profunda, ou deficiente auditiva –
DA –, caso a pessoa ainda ouça, mesmo que de forma parcial. A terminologia
surdocego também é correta. Trata-se da pessoa que apresenta deficiência
visual e auditiva, concomitantemente. Também vale ressaltar que textos legais
escritos com termos ultrapassados, não necessitam de revisão, subentendendo
que o termo era válido na época, ou seja, traduz pelas terminologias utilizadas
atualmente.
• A cultura, a identidade e a comunidade surda estão intimamente ligadas,

principalmente, cultura e identidade, como você pode observar no texto. Mas
as três não precisam estar necessariamente ligadas, pois o sujeito pode ter a
cultura e a identidade surda, mas optar por não participar da comunidade.
Nestas discussões, a identidade surda pode incluir variações: surdos híbridos,
flutuantes, incompletos e em transição. Enfim, sendo o surdo o usuário de
uma língua específica, percebemos que a aquisição acontece normalmente, e
quanto mais cedo melhor. Ou seja, o sujeito surdo deve estar em contato com
a Língua de Sinais e suas características espaço/visuais, tendo contato com a
mesma. O que ocorre na verdade com a aquisição de qualquer língua, seja ela
uma Língua espaço/visual e não oral/auditiva.
97
AUTOATIVIDADE
1 Qual das terminologias você já conhecia e considera ultrapassada e

pejorativa? Justifique.
2 Qual é a terminologia aceita e utilizada atualmente para se referir a pessoas

que possuem alguma deficiência?
3 Ao nos referirmos aos deficientes auditivos, há mais alguns desdobramentos

no termo. Quais são?
4 Deficiência e eficiência são dois termos relativos à pessoa com deficiência, ou

podemos dissociá-los? Explique.
5 Relacione a primeira coluna com a segunda, de acordo as características

apresentadas no texto:
(A) Identidades surdas híbridas.

(B) Identidades surdas flutuantes.
(C) Identidades surdas incompletas.
(D) Identidades surdas de transição.
( ) São sujeitos que não têm condições de usar a língua de sinais por falta de
contato com ela, em geral, estes sujeitos já são adultos e vivem isolados da
sociedade em geral.
( ) Refere-se aos surdos que não tinham contato com a comunidade surda, e ao
conhecê-la, passam a incorporá-la.
( ) Representa as pessoas que nascem ouvintes e acabam por perder a audição
depois de um tempo. Assim acabam tendo o contato com as duas línguas.
( ) Sujeitos surdos que não têm contato com outros surdos sentem-se
pertencentes à comunidade ouvinte e rejeitam a língua de sinais.
98
UNIDADE 2 TÓPICO 3
O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA

BRASILEIRA DE SINAIS
1 INTRODUÇÃO
Ao pensarmos sobre a questão legislativa da Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS, precisamos considerar o modo como esta língua se constitui,
que discussões foram necessárias para chegarmos à materialidade destas leis e
decretos que, de alguma forma, se referem à Libras.
Com certeza a caminhada da comunidade surda e demais espaços que

apoiam esta luta foi árdua, em busca do direito e do próprio reconhecimento
deste direito, porém torna-se referência apenas o fato em si, criação da Lei da
Libras neste caso, mas o que nos faz perceber a historicidade das leis atuais é o
caminho que elas mesmas apontam em relação às leis anteriores, nas quais estas
se fundamentam e se legitimam.
2 A CONSTITUIÇÃO DE 1988: DIREITOS DOS

PORTADORES DE DEFICIÊNCIA
Iniciaremos a historicidade da legislação brasileira em relação ao sujeito
surdo pela própria Constituição Brasileira. Costa (2010) afirma que já se pode
vislumbrar por meio da Constituição de 1988 os deslocamentos em relação
a minorias que são ali sinalizados no que diz respeito aos direitos de saúde,
cidadania e educação. No Capítulo 3, Artigo 208, Seção I - Da Educação, no item
III, vemos contemplados o direito de:
[...] atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". Na Seção
IV, Da Assistência Social, Artigo 203, itens IV e V, temos "a habilitação
e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de
sua integração à vida comunitária"; e "a garantia de um salário mínimo
de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que
comprovem não possuir meios de prover à própria manutenção ou de
tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei (BRASIL, 1988
apud COSTA, 2010 p. 40).
A Constituição de 1988 é a primeira legislação brasileira a contemplar os

direitos das pessoas com deficiência, conforme o próprio texto constitucional.
Anteriormente, na Constituição da República Federativa do Brasil de 1967, não
99
havia menção alguma aos direitos dos surdos, sob qualquer nomenclatura.
Portanto, para Costa (2010), o início do deslocamento legislativo em relação ao
sujeito surdo está representado no documento de 1988. A seguir observaremos
outras materialidades que representam o deslocar da linguagem até que
chegássemos à língua de sinais, reconhecidamente considerada através da
legislação brasileira.
ATENCAO
Lembrando o que foi dito no Tópico 2: Textos legais escritos com termos
ultrapassados não necessitam de revisão, subtendendo que o termo era válido na época, ou
seja, traduz pelas terminologias utilizadas atualmente.
3 CONSIDERAÇÕES QUE ANTECEDEM A LEI DA LIBRAS

Já dizia Costa (2010, p. 39): “as Leis apontam o caminho de deslocamentos,
de questões que tiveram que ser pensadas após a consideração da língua brasileira
de sinais como parte de formação discursiva do sujeito surdo”. Há deslocamentos
que devemos considerar nas discussões que antecedem a lei e a partir das leis.
As leis dificilmente são criadas a ‘toque de mágica’, são resultado de

discussões e lutas. Iremos considerar aqui os fatos ocorridos após o Congresso
de Milão, a partir deste, foram mais de 100 anos sem usar a Libras no âmbito
escolar, porém não podemos deixar de considerar também, que neste período
foram criadas mais de 180 Associações de Surdos, além da Federação Desportiva,
Confederação Brasileira de Desporto e a Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos – FENEIS –, que preservaram a língua e que traziam à
tona a discussão sobre os direitos fundamentais do ser Surdo.
Entre os espaços de militância, lembramos as discussões levantadas

na Declaração de Salamanca, na Convenção Internacional sobre o Direitos das
Pessoas com deficiência e Convenção da Guatemala, entre tantas outras que
poderiam ser citadas.
A Declaração de Salamanca foi resultado da Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que aconteceu na
Espanha em 1994, e que reafirmou o direito de todos à educação, independente
das diferenças, ressaltando que a educação de pessoas com deficiência é parte
integrante do sistema educativo.
100
TÓPICO 3 | O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

tem-se a 24ª Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, promovida pela
UNESCO em Barcelona em 1996, enfatizando em seu Artigo 24, parágrafo único,
que:
Todas as comunidades linguísticas têm direito a decidir qual deve ser

o grau de presença da sua língua, como língua veicular e como objeto
de estudo, em todos os níveis de ensino no interior do seu território:
pré-escolar, primário, secundário, técnico e profissional, universitário
e formação de adultos (BARCELONA, 1996).
Neste caso, os surdos constituem uma comunidade linguística, e, portanto,

têm o direito de decidirem a forma como seria a participação de sua língua em
todos os níveis de ensino. Esta compreensão dos direitos da pessoa usuária
de outra língua que não a oficial, se mantém na Convenção sobre Direitos das
Pessoas com Deficiência, em relação aos surdos, no artigo 24, § 3:
a. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da

identidade linguística da comunidade surda; e
b. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas,
surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e
meios de comunicação mais adequados às pessoas e em ambientes
que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social
BRASIL, 2009).
E no artigo 30, § 4: “As pessoas com deficiência deverão fazer jus, em

igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a que sua identidade cultural
e linguística específica seja reconhecida e apoiada, incluindo as línguas de sinais e
a cultura surda” (BRASIL, 2009).
Neste mesmo ano, 1996, Campello e Quadros (2010) citam o esforço

da Câmara Técnica de Petrópolis/RJ com a CORDE – Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (criada em 29 de outubro de
1989) e com a FENEIS, para dar subsídios ao projeto da Senadora Benedita da
Silva que propôs a oficialização da Libras em âmbito nacional. Para reforçar, dar
credibilidade e divulgar este projeto de Lei, foi criada pela FENEIS, em parceria
com o MEC, a 1ª edição do material “LIBRAS EM CONTEXTO”, em que foi
apresentada uma metodologia para o ensino da Libras.
101
FIGURA 78 – LIBRAS EM CONTEXTO
FONTE: STROBEL (2008, p. 59)
Já em 1999, Campello e Quadros (2010) citam o Pré-Congresso, em Porto

Alegre/RS, onde foi elaborado pela comunidade surda o documento “A educação
que nós Surdos queremos”. Documento que foi encaminhado ao V Congresso
Latino-americano de Educação Bilíngue para Surdos.
DICAS
Conheça mais sobre o documento: A Educação que nós surdos queremos

em: <http://docplayer.com.br/18634121-A-educacao-que-nos-surdos-queremos.html>.
Concomitantemente, acontece também a Convenção da Guatemala,

Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Considerando que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
qualquer pessoa. Aqui no Brasil é criado pelo MEC um “Programa Nacional de
Apoio à Educação de Surdos”, segundo Campello e Quadros (2010, p.16), com o
objetivo de:
• Treinar os instrutores Surdos para que eles possam ensinar a língua

de sinais na rede oficial de ensino;
• Apoiar tecnicamente as instituições de educação média e superior
na inclusão da Libras como componente curricular dos cursos de
formação de professores e fonoaudióloga do sistema federal de
ensino;
102
• Apoiar técnica e financeiramente cursos de capacitação de

professores (surdos e ouvintes) e instrutores surdos dos sistemas
estaduais, municipais e do Distrito Federal, para o ensino de Libras
em sala de aula;
• Apoiar técnica e financeiramente cursos de capacitação de
professores dos sistemas estaduais, municipais e do Distrito Federal,
para que se tornem bilíngues (LIBRAS/Língua Portuguesa), para
exercer a função de tradutor e intérprete de Libras em sala de aula.
Percebemos até aqui que muitos foram os deslocamentos necessários para

chegar a este ponto, uma luta incansável de muitos espaços que atuaram e atuam
até hoje em prol da comunidade surda. Enfim chegamos ao primeiro formato de
Lei: Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. COSTA (2010) aponta esta Lei como
um discurso fundador da língua de sinais, em que ela passa a ser legitimada.
Podemos realmente afirmar que a Lei nº 10.098 é um discurso fundador na

esfera da Língua Brasileira de Sinais – Libras, por se tratar do primeiro documento
a relacionar os surdos e a língua de sinais, considerando-a meio de comunicação
dos Surdos. Para Costa (2010, p. 41):
[...] são instaladas as condições de formação de outros discursos sobre

o surdo, a produção dominante de sentidos era configurada pelo não
reconhecimento legal da linguagem de sinais como comunicação
do surdo. Ela era uma língua bastarda, clandestina, e como tal, não
se filiava a sua própria possibilidade de conflito. Há, a partir da lei,
uma ruptura, um deslocamento que institui uma região de sentidos e
configura um processo de identificação para os surdos.
Costa (2010) também ajuda a esclarecer, neste contexto, quais seriam

as barreiras na comunicação, para ela barreiras são definidas como qualquer
entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento
de mensagens por intermédio dos meios de comunicação. Estão postos, então,
neste contexto, novos critérios para a facilitação da comunicação, porém está
posto também que a sociedade precisa manter uma nova postura diante do surdo,
reconhecendo e respeitando esta língua de um grupo minoritário. Vejamos na
íntegra a que se refere a Lei nº 10.098, que estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências:
CAPÍTULO VII – DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE

COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO
Art. 17 O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na
comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que
tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas
portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação,
para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18 O Poder Público implementará a formação de profissionais
intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-
intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa
portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação.
103
Art. 19 Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens

adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso
da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito
de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva,
na forma e no prazo previstos em regulamento (BRASIL, 2000 apud
COSTA, 2010, p. 40-41).
Percebam que a lei propõe a eliminação de barreiras para a garantia do

acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à
cultura, ao esporte e ao lazer. A língua de sinais, embora não citada diretamente,
passa a ser pensada como um meio de eliminação de barreiras para os fins
mencionados. Também cita, entre outros assuntos, a implementação da formação
de profissionais intérpretes de linguagem de sinas. E por fim fala da garantia do
acesso à informação, chamando os serviços de radiodifusão sonora e de sons e
imagens a adotar medidas técnicas para permitir o uso da língua de sinais. Tudo
isso oferece aos surdos um marco inicial de uma nova posição de sujeito, um
novo aspecto a sua identidade.
Costa (2010) faz outro apontamento nesta questão, para ela está sim,
legalmente legitimada a existência da linguagem de sinais, porém ainda não a
existência de uma língua como parte da vivência do surdo. Neste contexto, a
presença do intérprete passa a ser parte indispensável na comunicação do surdo
com o ouvinte, e este contexto ajuda a legitimar a Libras enquanto língua de
sinais, isto representa o início de reconhecimento do status de língua.
A autora lembra ainda que a existência da lei significa muito para o

segmento da sociedade que tanto lutou por ela, porém, muitas vezes, olhando na
prática, na vivência em sociedade, torna-se inexistente.
As leis têm o poder de participar especialmente da constituição

da identidade dos sujeitos a quem esta se refere, no entanto, não é
possível negar a existência de sujeitos não constituídos por esse
discurso, sujeitos que se encontram fora desta formação discursiva e
que continuam a viver como se a lei não existisse (COSTA, 2010, p. 43).
Percebemos a dura realidade citada pela autora, hoje passados mais de

quinze anos da promulgação da lei, ainda encontramos surdos que não estão
cientes dos direitos e da própria condição de sua surdez. São pessoas de mais
idade que passaram despercebidas e hoje se encontram ainda nesta condição.
Como já discutimos anteriormente, é uma caminhada histórica de

constantes lutas no que diz respeito à língua deste grupo minoritário de surdos. A
conscientização deles e tudo mais que envolve esta situação está em deslocamento,
como diria Costa (2010). Precisamos ressaltar ainda que a língua dos ouvintes
sempre foi colocada ao surdo como forma de contato com a sociedade.
A caminhada ou o deslocamento é lento, concordamos com a autora,

quando destaca que neste momento
104
[...] o reconhecimento da Linguagem de Sinais neste documento

brasileiro desterritorializa e reterritorializa, remarca as fronteiras entre
surdos / ouvintes / intérprete / língua / linguagem / história / discurso.
O que pode e deve ser dito sobre o surdo a partir do ano 2000 é que a
sua linguagem é de sinais e não oralizada (COSTA, 2010, p. 43).
Costa (2010) amplia esta discussão, se o surdo possui uma linguagem, ela
passa a ser língua brasileira do surdo, ela é sua língua nacional e, como tal, tem
uma história constituída, ligada à forma histórica do sujeito sociopolítico, que se
define na formação do país em relação a esta língua. Se referir neste momento a
uma língua e não linguagem, é tratar de outros sentidos que garantem o status
linguístico da Libras, é dar um lugar sociopolítico à linguagem de sinais e ao
sujeito surdo.
Este deslocamento de discussão leva finalmente à Língua de Sinais a Lei

nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Costa (2010, p. 44) ainda evidencia o novo termo
utilizado para referir-se à linguagem de sinais: “a língua brasileira de sinais,
Libras. Outro deslocamento bastante significativo é firmado”.
4 LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras
providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a
ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras
a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem
um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em
geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de
Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização
corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de
serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento
e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de
acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e
de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002;
105
181º da Independência e 114° da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza (BRASIL, 2002 apud COSTA, 2010, p. 44-45).

São somente cinco artigos que dispõem sobre a Libras: O Artigo 1 trata do
que é Libras; artigo 2 trata do dever público, empresas e serviços, de apoiar o uso
de difusão de Libras; terceiro artigo versa sobre o apoio da saúde ao ‘portador de
deficiência auditiva’; o quarto artigo versa sobre o papel da educação de incluir
Libras nos cursos de formação, como integrante dos Parâmetros Curriculares
Nacioais – PCN; o último artigo trata da entrada em vigor da lei.
Costa (2010) reitera que agora, como língua permitida, legal(izada), este
reconhecimento desloca a posição do sujeito surdo brasileiro, lhe traz um novo
espaço social. Tendo língua própria, ele agora é reconhecidamente marcado por
uma distinta brasilidade, e recebe a condição de pertencimento, de patriotização.
Os surdso são agora possuidores de uma língua do Brasil.
De acordo com a lei, entende-se como Língua Brasileira de Sinais a forma

de comunicação e expressão que usa um sistema visual-motor, com estrutura
gramatical própria, o que constitui um sistema linguístico de transmissão de
ideias e fatos, reconhecida a partir do uso pelas comunidades de pessoas surdas
do Brasil, portanto, com tantas características, nosso status linguístico já está
garantido, apesar de que muitos autores tiveram que escrever sobre o tema para
‘comprovar este status’. Ser minoria significa, muitas vezes, seguir desconhecida
pela maioria da sociedade e, para entender melhor, podemos relacionar a
semelhança de outros grupos minoritários como as diversas línguas indígenas
e africanas, que não possuem prestígio social e sua utilização permanece restrita
aos grupos em que haja a aglutinação de pessoas.
O surdo percebe o mundo de forma diferenciada dos ouvintes, através

de uma experiência visual e faz uso de uma linguagem específica
para isso, a língua de sinais. Esta língua é, antes de tudo, a imagem
do pensamento dos surdos e faz parte da experiência vivida da
comunidade surda. Como artefato cultural, a língua de sinais também
é submetida à significação social a partir de critérios valorizados,
sendo aprovada como sistema de linguagem rica e independente
(QUADROS, 2007, p. 55).
Costa (2010) retoma a discussão da posição da língua portuguesa em

relação à Libras, que pode ser considerada hierárquica e de superioridade, já que
a Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Por
intermédio da lei, a Libras ascende, contudo, não a ponto de ser completa. A
Libras é considerada, desta forma, língua de comunicação e continua a necessitar
da Língua Portuguesa para sua completude. Desta forma o sujeito surdo é
considerado oficialmente bilíngue e de uma nova categoria, já que sua língua de
comunicação é a Libras, e sua língua escrita é a Língua Portuguesa.
106
O reconhecimento de Libras como língua da comunidade de pessoas

surdas do Brasil trouxe regulamentações que procuram garantir a sua circulação
no território nacional. Dessa maneira, surge o decreto que também passa a se
referir sobre o funcionamento de instituições, de forma a garantir que o poder
público em geral desenvolva formas de apoiar o seu uso e sua divulgação.

5 DECRETO DE LIBRAS No 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO

DE 2005
Para Costa (2010), o Decreto de Libras mostra todos os deslocamentos
subsequentes da legitimação de Libras como língua do surdo, e da Língua
Portuguesa como sua língua escrita, ou seja, o decreto é simplesmente um
olhar sobre o documento de Lei nº 10.436. Vemos no decreto a extensão destes
desdobramentos, nove capítulos distribuídos em trinta e um artigos. Há
uma necessidade de mudança para se efetivar a lei, mudança para este novo
deslocamento, e o decreto traz as regras para um funcionamento padrão em
diversos itens que estão ligados à efetivação da mesma.
DICAS
Leia o Decreto na íntegra: Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/
d5626.htm>.
De forma geral, o decreto discorre sobre vários itens, entre eles: a definição
de pessoa surda; a colocação de Libras como disciplina curricular obrigatória e a
ampliação dos cursos que a ensinem, e em alguns casos a opção nos cursos; a
formação do professor e do instrutor de Libras; exames de proficiência e outras
avaliações; medidas para difusão e uso de Libras e Língua Portuguesa como forma
de dar ao surdo acesso à educação; a formação do tradutor/intérprete de Libras/
Português; a garantia dos direitos dos surdos à educação e à saúde; o papel do
poder público no apoio à difusão da Libras; o controle do orçamento público e o
controle do uso e difusão das medidas legisladas.
São diferentes itens a serem observados, e o decreto regulamenta sua

implantação. O decreto foi criado há mais de três anos após a lei, ou seja, houve
uma dificuldade da efetivação da Libras, principalmente por se tratar de uma lei
nova que se referia a um grupo minoritário.
107
Podemos afirmar que este grupo minoritário tomou posse da lei e lutou
pela sua efetivação. Costa (2010) cita Orlandi (2006) em seu livro, e esta afirma
que a metáfora do grupo-corpo acalma a angústia da cisão do sujeito.
Na condição de pertencente ao grupo, pela própria condição de

aceitação da diferença, que inicia em seu corpo, o sujeito surdo acalma
a angústia de sua cisão, que, no entanto, não deixa de existir. Somos
todos sujeitos cindidos, algumas cisões são mais visíveis, outras nem
tanto (ORLANDI, 2006 apud COSTA, 2010, p. 48).
Costa (2010) afirma que da normalização da língua resulta a normalização

do sujeito surdo, que tornado normal, tem uma língua anormal (fora da norma,
que não é a padrão). Por que pensar assim? Porque a Libras é atravessada por
outra língua, a Língua Portuguesa; porque tem a necessidade de um intérprete
em seu próprio país. E o sujeito surdo é diferente, e gera outra vez a normalização
ou a diferenciação por meio das regras.
DICAS
Leia na íntegra o que Costa (2010 p. 49-50) versa sobre os termos: ANORMAL
e DIFERENTE. Vale a pena se deliciar com esta leitura.
108
Concluindo nossos apontamentos sobre a legislação, queremos fazer uma

ressalva à nova lei aprovada recentemente: a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, a
LBI – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, que legaliza, consolida
e amplia benefícios e direitos dos deficientes (já inclusos no estatuto), inclusive
os surdos! O texto trata de questões relacionadas à acessibilidade e à inclusão em
educação, saúde, trabalho, infraestrutura, entre outros.
DICAS
Conheça a lei mais recente de nosso país, a LBI.

Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>.
Parafraseando Costa (2010), quando cita toda essa caminhada histórica

como os deslocamentos a partir do discurso defendido “a Língua Brasileira de
Sinais”. Que deslocamento! Ou seja, que caminhada! A conquista da comunidade
surda brasileira na questão da aprovação da Lei nº 10.436 ainda é recente. Foram
anos de luta para que a língua de sinais fosse efetivamente reconhecida e serão
mais quantos, até vermos a verdadeira inclusão efetivada em nossa sociedade. Os
deslocamentos continuam, e agora você, acadêmico, pode passar a ser um sujeito
que contribuirá para impulsionar estes novos deslocamentos!
A voz dos surdos são as mãos e os corpos que pensam, sonham e

expressam. As línguas de sinais envolvem movimentos que podem
parecer sem sentido para muitos, mas que significam a possibilidade de
organizar as ideias, estruturar o pensamento e manifestar o significado
da vida para os surdos. Pensar sobre a surdez requer penetrar no
mundo dos surdos e ouvir as mãos que, com alguns movimentos, nos
dizem que para tornar possível o contato entre os mundos envolvidos
se faz necessário conhecer a língua de sinais (QUADROS, 2007, p. 119).
109
RESUMO DO TÓPICO 3
• As Leis realmente não são criadas a ‘toque de mágica’, são resultado de muitas
discussões e lutas que COSTA (2010) trata neste texto como deslocamentos
históricos. A Constituição de 1988 é a primeira legislação brasileira a
contemplar os direitos das pessoas com deficiência, citando as áreas da saúde,
cidadania, educação e assistência social. Porém a primeira Lei que reconhece
a necessidade de uma comunicação para os Surdos só aparece em 2000, foram
12 anos de caminhada em busca do reconhecimento.
• Concomitantemente, a nível internacional, discussões são levantadas e direitos

vão se desenhando no cenário, como podemos perceber na Declaração de
Salamanca, na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
deficiência e Convenção da Guatemala, entre tantas outras que poderiam
ser citadas. Em 2000, surge então, a primeira Lei 10.098, considerada como o
discurso fundador da Libras. Ela já fala da eliminação de barreiras para acesso
às informações e admite o uso de uma Linguagem de sinais, ou seja, já aponta
que o surdo necessita de outra forma para receber as informações que não a
língua padrão oral.
• Em 2002, finalmente cria-se a sonhada Lei de Libras, Lei nº 10.436, que

legitima a Língua de Sinais, trazendo em seu texto a definição do que é Libras
e deixando claro o dever público, de empresas e serviços, de apoiar o uso de
difusão da Libras. Já em 2005, temos o Decreto 5.626, que é um olhar sobre esta
Lei, traz nove capítulos distribuídos em trinta e um artigos, para organizar o
funcionamento padrão em diversos itens que estão ligados a efetivação da Lei
10.436 de 2002.
• Hoje a caminhada legal e aceitação tanto da língua de Sinais como da Inclusão

no geral está muito mais difundida e consolidada. O que pode ser observado,
por exemplo, a partir da nova lei aprovada recentemente: a Lei nº 13.146, de 6 de
julho de 2015, a LBI – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, que
legaliza, consolida e amplia benefícios e direitos das pessoas com deficiência.
110
AUTOATIVIDADE
1 Qual foi a primeira legislação brasileira a contemplar os direitos das pessoas

com deficiência?
( ) Lei nº 10.098/2000 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a

promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.
( ) Constituição da República Federativa do Brasil de 1967.
( ) LBI – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).
( ) Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
2 A Lei nº 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a

promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências. Esta Lei é considerada por
Costa (2010), citada neste tópico, como a Lei que traz um discurso fundador
da Língua de Sinais. Justifique esta afirmação.
3 Enquanto no Brasil tramitavam as discussões em torno da legalidade da

Língua dos Surdos, em nível mundial aconteciam outros movimentos. Quais
eram?
4 Finalmente foi aprovada a Lei mais esperada pela comunidade surda, a Lei
nº 10.436 de 2002. A que se refere esta Lei?
5 De acordo com a Lei nº 10.436/2002, o que se entende por Língua Brasileira

de Sinais?
6 Após trazer os deslocamentos históricos até a criação da Lei da Libras nº

10.436/2002, COSTA (2010) traz a discussão “De anormal a diferente” Qual o
significado destes dois termos na visão da autora?
111
112
UNIDADE 3
POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS
PESSOAS SURDAS
A partir dos estudos desta unidade, você será capaz de:
• identificar as concepções filosóficas metodológicas da educação de surdos

no Brasil;
• compreender a proposta do MEC para educação de surdos no Brasil e a

proposta do nosso Estado de Santa Catarina;
• refletir sobre a realidade da educação de surdos no Brasil;
• aprofundar sobre escola inclusiva e escola bilíngue.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Ao final de cada um deles, você
encontrará o resumo e a autoatividade, que darão maior compreensão aos
temas abordados.
TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO BRASILEIRO E

ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA DE SINAIS
TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL – PARADGIMA OU

MODELO
TÓPICO 3 – POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
113
114
UNIDADE 3
TÓPICO 1
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO

BRASILEIRO E ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA
DE SINAIS
1 INTRODUÇÃO
Não temos como falar da educação de surdos sem associá-la a história
no geral e vice-versa. Portanto, você encontrará citado aqui, muitos dos fatos já
estudados em outras unidades. Na dúvida, reveja-os!

A Língua de Sinais iniciou ainda no tempo do Império do Brasil, porém
a educação de surdos seguiu os ideais do Congresso de Milão em 1880 e acabou
por dizimá-la por 100 anos, voltando a discuti-la recentemente, sendo que a lei
que aprovou a volta da língua de sinais e uso do bilinguismo como metodologia
oficial é de 2002.
2 CONTEXTO BRASILEIRO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A

LÍNGUA DE SINAIS
Durante muitos anos, as comunidades surdas vêm lutando por uma

comunicação visuoespacial. Um dos resultados dessa luta é a língua de sinais,
que em nosso país denomina-se Libras.
A Lei Federal nº 10.436, aprovada em 24 de abril de 2002 (BRASIL,

2002), já mencionada em nosso livro, reconhece a Libras como língua oficial das
comunidades surdas. Não só a Libras, mas também outros recursos de expressão
a ela associados foram reconhecidos nesse mesmo momento. Este marco legal
trouxe várias conquistas, entre elas as diretrizes e obrigatoriedades para os
diversos espaços sociais, educacionais, entre outros.
Os surdos passaram a ter preservados seus direitos no âmbito educacional,

sendo eles municipal, estadual e federal e, dessa forma, as instituições começaram
a contratar intérpretes, professores e instrutores de Libras. Hoje, há um grande
número de alunos surdos matriculados nessas redes educacionais. Graças
a profissionais surdos e ouvintes, que apoiam as causas em favor dos surdos,
foi possível a melhoria na educação das crianças surdas em trajetórias que
conduziram, inclusive, à educação superior.
115
UNIDADE 3 | POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS
No entanto, até que as conquistas hoje vivenciadas se consolidassem,

fizemos, no país, uma caminhada histórica, plena de desafios, que Rocha (2008,
p. 23) assim menciona:
A educação escolar nas primeiras décadas do século XIX repercutiu

nos primeiros momentos de organização do estado imperial. A ideia
de disseminar o acesso à escolarização às camadas populares guardava
também um sentido de controle dos súditos do novo império.
Segundo Rocha (2008), a primeira escola criada no Brasil teve como objetivo
ensinar a ler, escrever e contar. Era uma escola para pobres, brancos e livres.
Naquela época, a sociedade, ainda escravocrata, organizava-se politicamente de
forma distinta da atualidade. “Não guardava uma intenção de continuidade com
os níveis de instrução secundária e superior, que eram destinados à aristocracia”
(ROCHA, 2008, p. 23). Foi, nesse cenário, conhecido como “das primeiras letras”,
conforme Rocha, que em junho de 1855 E. Huet apresentou ao imperador D.
Pedro II um projeto para criação de um estabelecimento para surdos.
Strobel (2009) salienta a importância da história do fundador da primeira

escola de surdos no Brasil: E. Huet, professor surdo, nasceu, viveu e estudou
em Paris, ficou surdo aos 12 anos de idade em consequência de ter contraído
sarampo. Fundou outras escolas de surdos em diversos países. Chegou ao Brasil
em 1855 e fundou a primeira escola aqui. Em 1857, segundo Rocha (2008), a escola
foi transferida para uma casa maior. Campello e Quadros (2010) ressaltam que
os primeiros surdos que frequentaram a escola de surdos no Brasil foram um
menino de 10 e uma menina de 12 anos.
A escola se denominava “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos”, hoje:

“Instituto Nacional de Educação de Surdos” (INES). Esta primeira escola
apresentou uma proposta que mesclava a língua de sinais francesa com os
sistemas já usados pelos surdos de várias regiões do Brasil.
UNI
O Instituto foi criado pela Lei nº 939, em 26 de setembro 1856, data em que é
comemorado hoje o Dia Nacional dos Surdos no Brasil.
Conheça mais sobre esta antiga lei no site do MAPA – Memória da Administração Pública
Brasileira do Arquivo Nacional, em: <http://linux.an.gov.br/mapa/?p=8229>.
116
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO BRASILEIRO E ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA DE SINAIS
Rocha (2008) comenta que no Instituto Nacional de Educação de Surdos

(INES), Huet permaneceu até o ano de 1861, quando foi embora do Brasil devido a
problemas pessoais, e para lecionar aos surdos no México. Neste período, o INES
foi dirigido por Frei do Carmo, que logo abandonou o cargo e foi substituído por
Ernesto do Prado Seixa.
Segundo Rocha (2008), posteriormente vários diretores foram se

alternando no cargo do INES. Um dos marcos importantes foi o ano 1972, quando
Tobias Rabello Leite assumiu o cargo efetivo de diretor do INES, cumprindo o
objetivo de melhorar a rotina da instituição. “Umas das metas principais do Dr.
Tobias era a de oferecer ensino profissionalizante” (ROCHA, 2008, p. 40).
Campello e Quadros (2010) salientam que se pode afirmar que a base da

Língua de Sinais Brasileira foi a Língua de Sinais Francesa (LSF). Afirmam ainda
que, posteriormente, Flausino José de Gama traduziu o dicionário Iconographia
dos Signais dos surdos-mudos, cujos desenhos foram copiados em 1875, alterando
as palavras francesas para a Língua Portuguesa.
Lembramos que tudo estava muito bem até o Congresso de Milão, na Itália,
quando houve a decisão de proibir a língua de sinais. Assim, o legado cultural
e o processo educacional de surdos tiveram impactos definitivos, afetando o
processo em si e a vida das pessoas surdas nos próximos cem anos. Para entender
o significado social dessa mudança ocorrida em 1880, Fernandes e Moreira (2014
p. 53) lembram que na “Europa e na América, vivia-se o auge da controvérsia
envolvendo metodologias de comunicação nas escolas de surdos. Ensino que
contrapunha fala e língua de sinais como meios de instrução”.
No Brasil, até este congresso, era uma época que tinha ampla valorização
e aceitação da língua de sinais, porém a partir do Congresso de Milão de 1880,
a língua de sinais foi banida completamente na educação de surdos, impondo
ao povo surdo o oralismo em que buscavam a personalidade ouvinte no surdo,
tentando através de metodologias o ensino da fala.
Lane (1984) comenta sobre minorias linguísticas, que neste caso, os surdos
viram sua língua sucumbir no meio educacional:
[...] cem anos depois, as águas parecem refluir ligeiramente em alguns

estados norte-americanos, na Dinamarca e na Suécia, na França, o que
permite um vislumbre de algumas agitações preliminares de vida:
aqui, vemos as mãos de um intérprete em movimento; lá, uma atriz
surda sinaliza; em outro lugar, um professor sinaliza em sua sala de
aula. Ainda assim, em lugar nenhum, há comunidades sinalizando
a exemplo do estatuto de outras minorias linguísticas, em nenhum
lugar é oportunizado aos surdos exercer influência significativa na
educação das crianças surdas, em nenhum lugar surdos são capazes
de concluir a educação básica em números substanciais, em nenhum
lugar a política nacional implementa o que os ideais nacionais exigem:
a autorrealização para os surdos como para todos os outros cidadãos
(LANE, 1984, p. 377).
117
Podemos dizer que as línguas de sinais eram desconhecidas, eram uma

cultura destruída, foram ignoradas em vários lugares do mundo, eram como
sinônimo de incapacidade dos cidadãos surdos no século XIV. Depois de muito
tempo surgiram estudos ou termos linguísticos, a vida contemporânea globalizada
e os processos coletivos subjetivos, que desenvolveram as comunidades
linguísticas politicamente reconhecidas como dignas e plenas de direito.
Fernandes (2012) afirma que depois desse cenário que amordaçou a língua
de sinais por um século, a comunidade surda buscou a importância da estratégia
política, ou seja, o reconhecimento da identidade cultural como processo
permanente da “representação e construção do eu como sujeito único e igual a si
mesmo e o uso desta como referência de liberdade, felicidade e cidadania, tanto
nas relações interpessoais como intergrupais e internacionais” (SAWAIA, 2001
apud FERNANDES, 2012, p. 22).
Fernandes e Moreira (2014) salientam que o bilinguismo dos surdos

brasileiros constitui uma situação em que a comunidade surda tem um alto grau
de identificação com a Língua Brasileira de Sinais – Libras – e acaba por utilizá-la
no cotidiano, seja no contato entre si, seja no contato surdo-ouvinte bilíngue, por
sua estrutura acontecer através de signos visuais, diferentemente da maioria das
línguas naturais, que são orais-auditivas. Isto implica uma constituição de sentidos
sobre o mundo diferenciado, forjando uma cultura visual, com concepções e
produções em diferentes áreas, sejam elas na arte, na literatura, no humor, na vida
social e esportiva, com impactos que assemelham os surdos a outros grupos étnicos
que utilizam línguas minoritárias (como os indígenas, por exemplo).
Apesar da identificação com sua língua visual, a língua portuguesa

é a língua oficial do país, pela qual se realizam as interações sociais
básicas, desde a família, a escola e o trabalho. Isso impõe a necessidade
do uso social do português em ambientes formais, que assume o status
de segunda língua para os surdos brasileiros, obrigatório no processo
de escolarização dos surdos. Essa situação caracteriza formalmente a
condição bilíngue dos surdos brasileiros (FERNANDES; MOREIRA
(2014, p. 57).
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) nem sempre teve o reconhecimento

social que atualmente tem conquistado. No Brasil, o Governo Federal, ao instituir
a lei em 2002, fortaleceu muitas conquistas, tal como a inserção do ensino
dessa língua no processo de ensino e aprendizagem dos educandos surdos. A
importância desse fato se dá porque desenvolve a criança surda a partir do seu
mundo, da valorização da sua cultura no contexto de ensino e aprendizagem.
Percebemos em nossas relações cotidianas a dificuldade dos educandos surdos
no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que a apreensão dos
conceitos está relacionada à superação de limites, autonomia e autoestima.

A Língua Brasileira de Sinais é uma língua visuoespacial que se articula por
meio das mãos, das expressões faciais e do corpo. Na Libras, as relações gramaticais
são especificadas pela manipulação dos sinais no espaço, sendo considerada
uma língua natural, usada pela comunidade surda brasileira. “Pode-se dizer que
118
TÓPICO 1 | A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO BRASILEIRO E ESPECIFICIDADES DA LÍNGUA DE SINAIS
uma língua natural é uma realização específica da faculdade linguagem que se

dicotomiza num sistema abstrato de regras finitas, as quais permitem a produção
de um número ilimitado de frases” (QUADROS; KARNOPP, 2007, p. 30). Isto é,
a pessoa surda consegue comunicar-se de forma clara, atingindo o seu objetivo
por meio da Libras.

A Libras é composta por níveis linguísticos como: fonologia, morfologia,
sintaxe e semântica. Assim como nas línguas orais-auditivas existem palavras,
nas línguas de sinais existem itens lexicais, que recebem o nome de sinais. A
diferença está na modalidade de articulação, denominada visual-espacial ou
também cinésico-visual.
Quadros e Karnopp (2007, p. 30) afirmam que:
As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como

línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo e não como
um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe,
em 1960, percebeu e comprovou que a língua dos sinais atendia a todos
os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e
na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças.
Assim, para se comunicar em Libras não basta apenas conhecer sinais.

É necessário conhecer a sua gramática para combinar as frases e estabelecer
comunicação. Os sinais surgem da combinação de configurações de mãos,
movimentos e de pontos de articulação – em locais no espaço ou no corpo onde
os sinais são feitos – os quais, juntos, compõem as unidades básicas dessa língua.
Quadros e Karnopp (2007) afirmam que cada língua apresenta um número
determinado de unidades mínimas que estabelecem a diferença de significado de
um sinal em relação a outro.
Assim, a Libras se apresenta como um sistema linguístico de transmissão

de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Deste
modo, como em qualquer língua, também existem diferenças regionais, portanto,
deve-se ter atenção às variações praticadas em cada unidade da Federação.
Para o Grupo de Trabalho MEC/SECADI em BRASIL (2014), que avaliou

a educação de surdos no Brasil, além da Lei de Libras e do decreto que a
regulamenta, foi de suma importância
o direito de surdos e seus familiares (se ainda crianças) optarem

pela modalidade escolar em que se sintam mais confortáveis; o
direito a terem na escola professores bilíngues qualificados desde a
educação infantil até o nível superior, direito que se vincula ao dever
de universidades de introduzirem a disciplina Libras em todas as
licenciaturas bem como a apoiarem ações de formação de educadores
bilíngues Libras-Português para a Educação Básica; o direito a terem
intérpretes e tradutores graduados (BRASIL, 2014a, p. 3).
119
Outro ponto crucial está no Decreto nº 6.949/2009, que ratifica o Decreto

nº 5.626/2005, que em seu artigo quarto determina que entidades representativas
das pessoas com deficiência sejam consultadas e envolvidas, por instâncias
governamentais, na formulação de políticas públicas (BRASIL, 2014b). O que é
considerado, pela Comunidade Surda, de suma importância, já que muitas vezes
ouvintes definiram o futuro que seria reservado aos surdos especificamente.
120
RESUMO DO TÓPICO 1
• A Lei Federal nº 10.436, aprovada em 24 de abril de 2002, reconhece a Libras

como língua oficial das comunidades surdas. Este marco legal trouxe várias
conquistas, entre elas as diretrizes e obrigatoriedades para os diversos espaços
educacionais e sociais. Assim, os surdos passaram a ter preservados seus
direitos no âmbito educacional: municipais, estaduais e federais.
• O Brasil já contava com a primeira escola de surdos desde o Império, se

denominava “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, criado em 1857. O
fundador foi o professor surdo Eduard Huet, vindo de Paris. Esta primeira
escola apresentou uma proposta que mesclava a língua de sinais francesa com
os sistemas já usados pelos surdos de várias regiões do Brasil.
• A Educação de Surdos no Brasil teria outro caminho se não houvesse a

interrupção da mesma após o Congresso de Milão, em 1880, onde a Libras
passa a ser oprimida nos espaços escolares, dando espaço apenas ao oralismo,
que pretendia normalizar os surdos, ensinando-os a falar.
• A Língua de Sinais retornou a pauta dos espaços escolares apenas 100 anos
depois, quando a comunidade surda consegue levantar a discussão. E logo
depois se estabelece então a Lei de Libras, pensando uma educação voltada ao
Bilinguismo, uso da Libras e da Língua Portuguesa escrita.
• A Língua Brasileira de Sinais é uma língua visuoespacial que se articula por

meio das mãos, das expressões faciais e do corpo. É composta por níveis
linguísticos como: fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Assim como
nas línguas orais-auditivas existem palavras, nas línguas de sinais existem
itens lexicais, que recebem o nome de sinais.
121
AUTOATIVIDADE
1 Por que a Lei Federal nº 10.436, aprovada em 24 de abril de 2002, se tornou

tão importante para a comunidade surda?
2 Quando comemoramos o Dia Nacional dos Surdos no Brasil?
a) ( ) 30 de setembro.
b) ( ) 26 de setembro.
c) ( ) 24 de abril.
d) ( ) 26 de julho.
3 O Brasil viveu uma época em que havia ampla valorização e aceitação da

língua de sinais. O que houve em 1880 que mudou este cenário?
4 Fernandes e Moreira (2014, p. 57) – citados neste tópico –, salientam que

a Libras se estrutura e acontece através de signos visuais, diferentemente
da maioria das línguas naturais, que são orais-auditivas. Isto implica
uma constituição de sentidos sobre o mundo diferenciado, forjando uma
cultura visual, com concepções e produções em diferentes áreas, sejam elas
na arte, na literatura, no humor, na vida social e esportiva, com impactos
que assemelham os surdos a outros grupos étnicos que utilizam línguas
minoritárias. De acordo com esta afirmação e a leitura do texto, defina o que
é Libras.
122
UNIDADE 3
TÓPICO 2
CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO

DE SURDOS
1 INTRODUÇÃO
Já estudamos na Unidade 1 que no princípio não havia o que ensinar,
pois nem a vida lhes era poupada. Em seguida, veio a concepção de que os
sujeitos surdos eram intelectualmente ‘inferiores’, por isso eram trancados em
asilos. E depois, inicia-se a educação de surdos, quando se percebe que os sujeitos
surdos tinham a capacidade de aprender, com isto surgiram também pesquisas
e experimentos das diferentes filosofias, metodologias e formas adaptadas de
ensino.
Pretendemos fundamentar as concepções filosóficas, também

conhecidas por abordagens teórico-metodológicas da educação de surdos
no Brasil. Obviamente elas refletem a realidade externa também, são os
modelos educacionais na educação de surdos e presentes em maior ou menor
intensidades nas escolas para surdos, que são: o oralismo, a comunicação total e
o bilinguismo. Recentemente fala-se também em uma Pedagogia dos Surdos, em
que se subentende que a prática bilíngue possa evoluir e o conhecimento se dê
naturalmente em um processo intercultural.
2 EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL – PARADIGMA OU

MODELO
Ao longo da história, diferentes abordagens teórico-metodológicas
foram adotadas com o objetivo de ensinar pessoas surdas. Alguns surdos e
ouvintes defendiam a metodologia oralista, outros a comunicação total e, mais
recentemente, o bilinguismo. Até hoje são discutidas distintas concepções
pedagógicas destinadas à educação/escolarização de alunos surdos, nas escolas
comuns e especiais para surdos, isso porque a concepção de sujeito surdo e seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento passam pelo crivo da cultura e dos
diferentes olhares que definem o campo da educação especial.

Lopes (2011, p. 9) destaca que:
123
[...] a surdez ocupou o centro das atenções de experts de diferentes

campos do saber. Grande parte de tais experts era fortemente atravessada
por discursos clínicos que se impunham na forma de descrever e
classificar a surdez e os seus ‘portadores’. A maioria deles produziu
saberes que orientaram grupos a olhar os sujeitos com surdez como
capazes de serem ‘tratados’, ‘corrigidos’, e ‘normalizados’ através de
terapias, treinamentos orofaciais, protetização, implantes cocleares
e outras tecnologias avançadas que buscam, pela ciborguização do
corpo, a condição de normalidade.
A surdez vem sendo narrada, nos últimos anos, no campo dos estudos
surdos, que evidencia a história dos surdos contada na perspectiva dos próprios
surdos, “uma história que se constitui de forma tensionada e entrelaçada a
determinadas épocas e contextos sociais, políticos, econômicos, culturais etc.”
(LOPES, 2011, p. 10). Segundo a autora, essa história apresenta fortes marcas de
resistência de movimentos surdos.

A seguir serão destacadas três abordagens distintas adotadas, ao longo
dos tempos, na escolarização de pessoas com surdez: a oralista, a comunicação
total e o bilinguismo.
3 ORALISMO
O oralismo surgiu por volta do século XVIII, a partir das resoluções do
Congresso Internacional de Educadores Surdos que ocorreu em 1880, em Milão,
Itália, perdurando até a década de 1970. Segundo Sacks (2010, p. 35), no referido
congresso “no qual os próprios professores surdos foram excluídos da votação,
o oralismo saiu vencedor e o uso da língua de sinais nas escolas foi oficialmente
abolido”.
FIGURA 79 – PROIBIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS
FONTE: Disponível em: <http://biologiaevid.blogspot.com.br/>. Acesso

em: 8 set. 2017.
124
TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
A modalidade oralista baseia-se na crença de que é a única forma desejável

de comunicação para o sujeito surdo, e a língua de sinais deve ser evitada a todo
custo porque atrapalha o desenvolvimento da oralização. Devido à evolução
tecnológica que facilitava a prática da oralização pelo sujeito surdo, o oralismo
ganhou força a partir da segunda metade do século XIX.
FIGURA 80 – TREINAMENTO DA ORALIZAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.feneis.com.br/cas-mossoro-numa-

-breve-retrospectiva.html>. Acesso em: 8 set. 2017.
Goldfeld, ao fazer referência às consequências do Congresso de Milão,

afirma que “naquele momento, a educação dos surdos deu uma grande reviravolta
em sentido oposto à educação do século XVIII” (GOLDFELD, 2001, p. 31).
As reflexões dos autores citados nos possibilitam compreender que

havia, naquele período, uma expectativa de que os surdos se comportassem
como ouvintes, ou seja, deveriam aprender a falar. Os alunos que frequentavam
a escola para aprender os conteúdos escolares e a comunicar-se em língua de
sinais e alfabeto digital foram proibidos de sinalizarem, recomendando-se que a
comunicação fosse feita pela via auditiva e pela leitura da face e boca.
DICAS
Tem muitos métodos orais diferentes na educação com os surdos, ‘o oralismo’

é um dos recursos que usa o treinamento de fala, leitura labial, entre outros, este recurso
é usado dentro das metodologias orais, entre eles o ‘verbotonal’, ‘oral modelo’ ‘materno
reflexivo’, ‘Perdoncini’, entre outros.
Conheça-os melhor em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAA93YAH/
surdosvestigios-culturais-nao-registrados-na-historia?part=2>.
125
Dessa forma, Goldfeld (2001) salienta que o oralismo percebe a surdez

como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. A
filosofia oralista passou a buscar nos surdos a sua personalidade ouvinte e tentou
várias metodologias do ensino da fala para as crianças surdas, na tentativa de
negar a identidade surda, ou seja, “normalizar” a surdez, contudo amparamo-
nos em Goldfeld para afirmar que “as crianças ouvintes não têm dificuldades
para inferir as regras gramaticais, mas as crianças surdas, por não receberem
com a mesma facilidade os estímulos auditivos, precisam de ajuda especial”
(GOLDFELD, 2001, p. 35). Não é impossível que as crianças surdas oralizem. No
entanto, para que isso aconteça, necessitam de estimulação da oralização desde
cedo, utilizando recursos para capacitar o surdo a desenvolver ou manter a língua
oral. Neste trabalho, faz-se necessário o envolvimento de alguns profissionais,
como fonoaudiólogo, e é imprescindível a participação da família. O trabalho
da oralização segue as regras gramaticais para se ter bom domínio da língua
portuguesa falada.
Essa concepção de educação enquadra-se no modelo clínico e esta visão

afirma a importância da integração dos sujeitos surdos na comunidade de ouvintes,
e que para que isso possa ocorrer o sujeito surdo deve oralizar bem, fazendo uma
reabilitação de fala em direção à “normalidade” exigida pela sociedade.
O oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda

à comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a
língua oral (no caso do Brasil, o Português). O oralismo percebe a
surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da
estimulação auditiva (GOLDFELD, 1997, p. 30-31).
E com isso persistiu a aplicação de inúmeros métodos oralistas, geralmente

estrangeiros, buscando estratégias de ensino que poderiam transformar em
realidade o desejo de ver os sujeitos surdos falando e ouvindo, fazendo com
que os órgãos governamentais dessem enormes verbas para a aquisição de
equipamentos em que pudessem potencializar os restos auditivos e com os
projetos de formação de professores leigos que muitas vezes faziam o papel de
fonoaudiólogos, ficando assim a proposta educacional direcionada somente para
a reabilitação de fala aos sujeitos surdos.
Os anos se passaram e a filosofia oralista não demonstrou bom resultado.

Muitos surdos fracassaram na aprendizagem e percebeu-se que não conseguiram
falar normalmente. Segundo Goldfeld (2001, p. 38), “a história da educação
de surdos nos mostra que a língua oral não dá conta de todas as necessidades
da comunidade surda”. Vários autores comentam como foi o tempo em que
permaneceu a filosofia oralista, afirmando que “[...] muitos surdos eram vistos
como incapazes de comunicação e, portanto, incapazes de pensamento – condições
atribuídas ao humano” (LOPES, 2011, p. 58).
Segundo Dorziat (2006, p. 19), as técnicas mais utilizadas no modelo oral

eram:
126
- O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento

e discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala, geralmente
fazem treinamento com as aparelhagens como AASI e outros.
- O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade
e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação, lábios,
mandíbula, língua etc., e exercícios de respiração e relaxamento.
- A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através
da decodificação dos movimentos orais do emissor.
DICAS
A técnica de leitura labial, ”ler” a posição dos lábios e captar os movimentos dos
lábios de alguém que está falando é útil apenas quando o interlocutor formula as palavras
de frente, com clareza e devagar.
A maioria dos surdos só consegue ler 20% da mensagem através da leitura labial, perdendo
a maioria das informações. Geralmente os surdos ‘deduzem’ as mensagens de leitura labial
através do contexto dito.
4 COMUNICAÇÃO TOTAL
Na década de 1960 brotou a língua dos sinais associada à oralização,
surgindo o modelo misto denominado de Comunicação Total, que trouxe o
reconhecimento e valorização de língua de sinais que foi muito oprimida e
marginalizada por mais de 100 anos.
Freeman, Carbin e Boese (1999) trazem uma definição citada

frequentemente sobre a Comunicação Total:
A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos linguísticos:

gestos criados pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura orofacial,
alfabeto manual, leitura e escrita. A Comunicação Total incorpora o
desenvolvimento de quaisquer restos de audição para a melhoria das
habilidades de fala ou de leitura orofacial, através de uso constante,
por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/
ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo (DENTON
apud FREEMAN; CARBIN; BOESE, 1999, p. 171).
A Comunicação Total foi desenvolvida aproximadamente em 1960, após

a constatação de que muitos sujeitos surdos não tiveram o sucesso esperado na
leitura de lábios e emissão de palavras, propostas pelo oralismo puro. Com o
objetivo de usar toda e qualquer metodologia para melhorar a qualidade de fala
ou da leitura orofacial, ou seja, a língua de sinais aqui seria uma metodologia
para alcançar a compreensão, porém para aplicá-la ao desenvolvimento da fala.
127
Goldfeld (2011) afirma que a filosofia da Comunicação Total se preocupa

com os processos comunicativos entre surdos e destes com ouvintes. Segundo a
autora:
Esta filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral

pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais
e sociais não devem ser deixados de lado, em prol do aprendizado
exclusivo da língua oral. Por esse motivo, essa filosofia defende a
utilização de recursos espaço-viso-manuais como facilitadores da
comunicação (GOLDFELD, 2001, p. 38).
Assim, a Comunicação Total consistia no uso simultâneo de palavras e

sinais, ou seja, de uma língua oral e de uma língua sinalizada, assim o sujeito se
comunica falando e sinalizando ao mesmo tempo. Lembrando que o objetivo era
que se usasse o que fosse preciso para ‘facilitar a comunicação’.
FIGURA 81 – COMUNICAÇÃO TOTAL
FONTE: ROCHA (2008, p. 59)
Goldfeld (2001) salienta que esta filosofia enfatiza, mais do que

simplesmente o aprendizado de uma língua, a valorização da família da criança
surda, entendendo que cabe à família compartilhar seus valores, contribuindo na
formação da subjetividade do surdo.
A autora situa que a Comunicação Total denomina essa forma de

comunicação de bimodalismo, que é uma das formas utilizadas no processo
de aquisição da linguagem pela criança, assim como na comunicação entre
surdos e ouvintes. “A língua de sinais não pode ser utilizada simultaneamente
com o português, pois não temos capacidades neurológicas de processar
simultaneamente duas línguas com estruturas diferentes” (GOLDFELD, 2001, p.
41).
128
A autora ressalta que no Brasil algumas clínicas e escolas adotavam a

Comunicação Total. Goldfeld (2001, p. 42) situa que a “Escola Concórdia, em
Porto Alegre, e algumas turmas do Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), são exemplos da aplicação prática da filosofia da Comunicação Total”,
assim como outras escolas de surdos que foram desenvolvidas com essa
abordagem. A autora afirma que a comunicação total se mostrou mais eficiente
em relação ao oralismo, “já que leva em consideração aspectos importantes do
desenvolvimento infantil e ressalta o papel fundamental dos pais ouvintes na
educação de seus filhos surdos” (GOLDFELD, 2001, p. 42). Na Comunicação
Total surge a comunicação visual acompanhada da oralidade, o que possibilita
maior compreensão da criança surda. Essas comunicações podem ser a língua
técnica, o português sinalizado, com o desejo de ter uma relação, um diálogo
entre surdos e ouvintes. Os sinais representam gestos, mas não caracterizam uma
língua. Segundo Goldfeld (2001, p. 42):
A Comunicação Total não privilegia o fato de esta língua ser natural

(surgiu de forma espontânea na comunidade surda) e carrega uma
cultura própria, e cria recursos artificiais para facilitar a comunicação
e a educação dos surdos, que podem provocar uma dificuldade de
comunicação entre surdos que dominam códigos diferentes das
línguas de sinais.
A Comunicação Total, ou português sinalizado, atingiu aspectos positivos

e negativos, porém não conseguiu se consolidar como uma cultura surda. A criança
surda consegue se expressar com autonomia, mas não consegue compreender o
que a sociedade ouvinte quer informar.
DICAS
Para ver os vídeos com imagens sobre a Comunicação Total acesse: <https://
www.youtube.com/watch?v=XwjdvvYWqTg>.
Perlin e Strobel (2008) refletem sobre esta modalidade mista, para elas e
outros autores da área, o maior problema é a mistura das duas línguas, a língua
portuguesa e a língua de sinais, resultando numa terceira modalidade que é o
‘português sinalizado’, essa prática recebe também o nome de ‘bimodalismo’ que
encoraja o uso inadequado da língua de sinais, já que tem a gramática diferente
da língua portuguesa.
129
5 BILINGUISMO
A partir da década de 1970 percebeu-se que a língua de sinais poderia ser
utilizada independentemente da língua oral. Surgiu, assim, a filosofia bilíngue,
que desde a década de 1980 vem se disseminando por todos os países do mundo.
Capovilla, Raphael e Maurício (2012) apresentam a seguinte

problematização: mas o que almeja o bilinguismo? Para responder a esta pergunta,
os mesmos autores mencionam que “a abordagem educacional do bilinguismo
almeja que a Escola Bilíngue para Surdos deva levar a criança surda a adquirir
proficiência em Libras e Português” (CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURICIO,
2012, p. 73). Para entender a afirmação dos autores, é possível acrescentar que
as crianças surdas têm o direito de serem bilíngues. Os autores ressaltam que
“o bilinguismo se torna mais bem-sucedido em promover o desenvolvimento
e a aquisição da leitura e escrita competentes e com correção ortográfica”
(CAPOVILLA; RAPHAEL; MAURICIO, 2012, p. 73). A proposta bilíngue
compreende a aquisição de duas línguas: a língua de sinais (L1) e a língua de seu
país (L2) em sua forma escrita (leitura e escrita).
A criança surda tem o direito de ir à escola. A escola deve recebê-la e

criar práticas de como trabalhar com os educandos surdos de formas diferentes,
atendendo às especificidades deles. O trabalho deve ser articulado para que ocorra
a aquisição das duas línguas, tanto a língua de sinais quanto a língua portuguesa
escrita, pelas crianças surdas.
Para Goldfeld (2001), na ideologia de bilinguismo as crianças surdas

precisam ser postas em contato com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam
seus pais, professores ou outros.
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser

bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais,
que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua,
a língua oficial de seu país. [...] os autores ligados ao bilinguismo
percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores oralistas
e da Comunicação Total. Para os bilinguistas, o surdo não precisa
almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir sua surdez
(GOLDFELD, 2001, p. 38).
A 24ª Declaração Universal dos direitos Linguísticos discutida na

Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, Barcelona
1996, já citada na Unidade 2, caracteriza as escolas bilíngues da seguinte forma:
As escolas bilíngues são aquelas onde a língua de instrução é a

Libras e a Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, após
a aquisição da primeira língua; essas escolas se instalam em espaços
arquitetônicos próprios e nelas devem atuar professores bilíngues,
sem mediação de intérpretes na relação professor – aluno e sem a
utilização do português sinalizado (BRASIL, 2014b).
130
Pesquisas atuais demonstram que os movimentos surdos, que defendem

o bilinguismo, foram avançando e desenvolvendo-se melhor dentro da proposta
bilíngue. Para Perlin e Strobel (2008b), através da concepção bilíngue há uma
aproximação da cultura surda, é uma proposta de ensino usada por escolas que
sugere acessar aos sujeitos surdos duas línguas no contexto escolar. Valorizando
a língua materna do Surdo – LIBRAS – como primeira língua, e partir dela
ensinando a segunda língua, a língua oficial de seu país, na forma escrita.
FIGURA 82 – BILINGUISMO PARA SURDOS
Direitos das Crianças Surdas
Toda criança surda, qualquer que seja o grau da perda

auditiva tem o direito de crescer bilíngue. Conhecer e
utilizar a língua de sinais e a língua oral (na sua escrita
e, quando possível, na sua modalidade falada) apenas
para que a criança alcançar o pleno desenvolvimento
cognitivo, linguístico e social.
FONTE: Disponível em: <http://aeeufc-2013.blogspot.com.br/2014/03/oralis-

miocomunicacao-total-e-bilinguismo.html>. Acesso em: 8 set. 2017.
Para aprofundarmos esta questão, vamos adentrar aos estudos de Skliar

(2012). Ele apresenta quatro diferentes projetos políticos que sustentam e subjazem
a educação bilíngue para surdos:
• O bilinguismo com aspecto tradicional.

• O bilinguismo com aspecto humanista e liberal.
• O bilinguismo progressista.
• O bilinguismo crítico na educação de surdos.
a) O bilinguismo com aspecto tradicional
Pode-se dizer que apresenta uma visão colonialista sobre a surdez.

Impera o ouvintismo, não valorizando a identidade dos surdos. Os professores
continuam com sua formação nos modelos da educação com ideias clínicas. Esse
tipo de bilinguismo tende à globalização da cultura.
131
É uma questão que acontece em vários grupos minoritários, a sociedade

tenta adaptar o diferente ao seu padrão. Neste caso, adaptar o surdo ao mundo dos
ouvintes, e podemos constatar os preconceitos, dificuldades e angústias na defesa
de uma educação de qualidade. Hoje, após várias lutas, os surdos são reconhecidos,
inclusive por lei, como comunidade cultural e linguística diferenciada, resistem
a estes padrões impostos pela sociedade considerada “normal” e defendem
as escolas com abordagem educacional bilinguistas, valorizando a língua de
sinais como primeira língua do surdo e a língua portuguesa aprendida na sua
modalidade escrita.
b) O bilinguismo com aspecto humanista e liberal
Considera a existência de uma igualdade natural entre ouvintes e surdos,

porém a desigualdade é perceptível, mostra a existência de uma limitação de
oportunidade social aos surdos. Isso se constitui numa pressão para aqueles que
vivem a situação de desigualdade histórica e são forçados a alcançar uma ‘certa
igualdade’.
Um exemplo desse esforço/pressão para serem iguais são escolas

trabalhando com modalidade educacional muito aproximada do oralismo, com
o sistema de integração do surdo no ensino regular, onde toda instrução é dada
em português (oral e escrito) fazendo o uso apenas de um profissional tradutor
intérprete de Libras, como forma de ‘incluir’ este aluno. O intérprete faz parte do
bilinguismo, mas ele, por si só, não representa uma proposta bilíngue. O surdo
necessita de estímulos e conceitos visuais para boa compreensão do contexto,
sem os mesmos o esforço para demonstrar igualdade torna-se algo penoso.
c) O bilinguismo progressista
Tende a aproximar-se e a enfatizar a noção de diferença cultural que

caracteriza a surdez, porém essencializa e ignora a história e a cultura. Assim,
seriam Surdos (com S maiúsculo) pela característica da surdez, porém não
comprometidos com seus aspectos políticos. Você identifica a surdez e a respeita,
porém os surdos ainda não possuem vez e voz.
d) O bilinguismo crítico na educação de surdos
Reproduz o idioma e as representações na construção de significados e

identidades surdas. O surdo pode e deve estar inserido numa escola que não seja
destinada apenas para surdos, precisa manter contato com o mundo ouvinte (já
que a maioria das pessoas o são), porém no ambiente escolar a interação entre
ouvintes e surdos se dá de maneira planejada, forjando a construção de conceitos
e aprendizado de forma natural e de maneira informal e principalmente quando
crianças, pois os pequeninos não têm incrustados na mente o preconceito,
fazendo a inclusão acontecer de uma forma natural com o surdo, ou seja, existe
uma aceitação, mas mais que isso, se sente na prática que a interação entre ambos
(surdos e ouvintes) pode acontecer, interações estas que não serão apenas no
momento ensino-aprendizagem, mas no ato de brincar e se sentir aceita.
132
5.1 PEDAGOGIA SURDA

Tendo o bilinguismo como abordagem teórico-metodológica e analisando
os quatro diferentes projetos políticos apresentados acima, Perlin e Strobel (2008)
ressaltam que para ter um modelo cultural realmente voltado aos anseios da
comunidade surda, os povos surdos aspiram pela valorização da língua de sinais
como a primeira língua e tendo suas opiniões respeitadas, pois ainda é comum
encontrarmos sujeitos ouvintes que continuam decidindo por sujeitos surdos,
disputando em relação de poder acima dos líderes surdos em diversas áreas. Os
surdos anseiam apenas por participar e poder ter a ‘dignidade’ de ser surdo!
Esta verdade sublime o Surdo encontra quando entra para o mundo

totalmente visual-espacial da Comunidade Surda interagindo com
a Cultura Surda, Artes Surdas, Identidade Surda, Língua de Sinais
dos Surdos Urbanos e dos Índios Surdos, Pedagogia Surda em toda
a sua complexidade e diferenças (VILHALVA, 2004 apud PERLIN;
STROBEL, 2008, p. 18).
Perlin e Strobel (2008, p. 19-20) levantam uma reflexão em que consistiria

a Pedagogia Surda, e esta é uma discussão muito recente entre intelectuais surdos
e/ou demais militantes da causa. Veja na íntegra:
Pedagogia surda: traços culturais da diferença e da mediação intercultural
Saindo das modalidades tradicionais de educação de surdos que

trabalham com a ‘normalidade’ ou ‘métodos clínicos’ ou que usam outros
‘métodos de regulação’, entramos na modalidade da diferença.
Fundamentar a educação de surdos nesta teorização cultural

contemporânea sobre a identidade e a diferença parece ser o caminho hoje.
Entramos em momentos que primam pela defesa cultural: a educação

na diferença na mediação intercultural.
Esta modalidade oferece fundamento para a educação dos surdos a

partir de uma visão em uma outra filosofia invariável hoje. Em que a educação
se dá no momento em que o surdo é colocado em contato com sua diferença
para que aconteça a subjetivação e as trocas culturais.
A modalidade da ‘diferença’ se fundamenta na subjetivação cultural.

Ele surge no momento em que os surdos atingem sua identidade, através da
diferença cultural, surgem no espaço pós-colonial. Neste espaço, não mais
há a sujeição ao que é do ouvinte, não ocorre mais a hibridação, ocorre a
aprendizagem nativa própria do surdo.
É uma modalidade querida e sonhada pelo povo surdo, visto que a

luta atual dos surdos é pela constituição da subjetividade ao jeito surdo de
133
ser. Outro ponto importante em que a educação de surdos pode fundamentar-

se hoje está no procedimento intercultural que trabalha com as identidades
surdas constituídas.
Este procedimento intercultural de educação de surdos é um

processo coerente com a necessidade de habilidades e competências, face à
necessidade de o sujeito surdo posicionar-se frente às diferentes culturas e
suas peculiaridades. O procedimento, a parte do conceito de que: Todos nós
nos localizamos em vocabulários culturais e, sem eles, não conseguimos produzir
enunciações enquanto sujeitos culturais (Hall, 2003, p. 83). Em vista do intercultural
requerer produções para as trocas, defesas e afirmações, este procedimento
dispõe o sujeito surdo para a mediação cultural.
O procedimento da mediação cultural não rejeita a cultura ouvinte. A

cultura ouvinte está aí como cultura, e a metodologia arma estratégias para
aposição de diferença, para a afirmação cultural.
Neste procedimento o processo inverte a regulação. Não é mais o

ouvinte que regula o surdo, não é mais o anômalo, ou o surdo excluído na
sua inferioridade. É a cultura surda que regula o surdo em direção a seu ser
diferente e a sua defesa diante daquilo que chamo de práticas discriminatórias
que mapeiam populações sobre marcas visíveis e transparentes de poder que
as mantém na subalternidade.
É neste sentido que surge o modelo que se segue ao bilinguismo crítico

e não tem somente a língua de sinais como língua de instrução. Em termos de
currículo, como diz Silva (2000, p. 97):
O outro cultural é sempre um problema, pois coloca

permanentemente em cheque nossa própria identidade. A questão
da identidade, da diferença e do outro é um problema social e
ao mesmo tempo é um problema pedagógico e curricular. É um
problema social porque o encontro com o outro, com o estranho,
com o diferente, é inevitável.
O modelo se sobressai por acabar com as práticas de regulação

subjetivadas ao modelo ouvinte e por introduzir a questão cultural. É
importante dizer que este procedimento está constituído no interior da
cultura e da diferença, de forma a favorecer a subjetivação. Nesta perspectiva,
a pedagogia e o currículo têm a identidade e a diferença como questões de
política.
A sua posição enunciativa, para os tempos atuais, é complexa e

problemática, mas presente. A concepção de Hall (1997) para aquilo que ele
chama de fechamento arbitrário é oriunda de um outro olhar sobre o sujeito
surdo que quer ser aceito como é, com sua identidade e sua diferença. Este
fechamento é necessário ao sujeito para a abertura de espaços de subjetivação
134
das identidades. Nesse caso, surdos estão defendendo que não há mais
surdez, deficiência, mas a educação deve ser constituída de uma outra
modalidade metodológica, com base na cultura surda. E também neste caso
os ouvintes estão olhando para o surdo como sendo diferentes, isto é, aqueles
que são portadores de outra cultura.
1
Para Perlin e Strobel (2008) referem-se às diferenças culturais nos diversos
grupos sociais. Por diferença entende-se a diferença mesma não contendo
aspectos da mesma idade que posições iluministas pregam para atingir a
perfeição.
2
Para Fleuri (2000) o que é inovador em educação é o iniciar a focalizar
momentos e processos produzidos, face às diferenças culturais. Nesta direção,
a perspectiva intercultural pode estimular os surdos a enfatizar os aspectos
de identidade/alteridade com estímulos para desenvolver a capacidade de
reflexão sobre a diferença cultural, ao lado da possibilidade solidária de
interação com outros grupos culturais.
3
Identidade Cultural: é uma forma de distinguir os diferentes grupos sociais
e culturais entre si. A identidade cultural pode ser melhor entendida se
considerarmos a produção da política da identidade, que também dá origem
a esta metodologia da educação do surdo.
DICAS
Para aumentar seu conhecimento sobre os modelos

educacionais de surdos, sugerimos que assista ao filme: FILHOS
DO SILÊNCIO.
Você também pode refletir sobre modelos educacionais no filme

indicado na Unidade 1 deste livro: SEU NOME É JONAS.
135
UNI
SUGESTÃO DE LEITURAS COMPLEMENTARES
SKLIAR, Carlos (Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos. Processos e projetos
pedagógicos. Volume I. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.
FERNANDES, Eulália (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005.
DICAS
Veja de uma forma divertida o resumo das três metodologias que discutimos
neste tópico. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=XwjdvvYWqTg>.
136
RESUMO DO TÓPICO 2
• Podemos pensar que a educação de surdos foi discriminada e passou por

várias formas de ser entendida, de acordo com os efeitos de verdade sobre a
surdez e os surdos, ou seja, a educação de surdos é fruto das compreensões de
cada tempo. Neste contexto temos três diferentes modalidades de ensino.
• O oralismo entra em cena a partir do congresso de Milão em 1880, e busca

normalizar a surdez usando metodologias do ensino da fala para as crianças
surdas. Neste caso, a Língua de Sinais deve ser evitada a todo custo porque
atrapalha o desenvolvimento da oralização.
• A comunicação total vem em seguida, com o objetivo de usar toda e qualquer

metodologia para melhorar a qualidade de fala ou da leitura orofacial. A
Língua de Sinais aqui é uma metodologia para alcançar a compreensão, porém
para aplicá-la ao desenvolvimento da fala.
• Por fim temos a concepção do bilinguismo, que compreende à aquisição de

duas línguas: a Língua de Sinais (L1) e a língua de seu país (L2) em sua forma
escrita (leitura e escrita). As escolas devem incluir os surdos usando práticas de
como trabalhar com eles de formas diferentes, atendendo suas especificidades.
O trabalho deve ser articulado para que ocorra a aquisição das duas línguas.
• O bilinguismo vem sendo estudado e aprofundado e Skliar (1998) apresenta

quatro diferentes projetos políticos referentes à educação bilíngue: bilinguismo
com aspecto tradicional; bilinguismo com aspecto humanista e liberal;
bilinguismo progressista; e bilinguismo crítico na educação de surdos.
• Perlin e Strobel (2008), debruçadas nas evoluções e aprofundando os estudos,

levantam uma reflexão que se consistiria em mais uma concepção filosófica ou
abordagem metodológica: a pedagogia surda. Esta pedagogia surda sairia das
modalidades tradicionais de educação de surdos para uma teorização cultural
contemporânea sobre a identidade e a diferença. A educação se construiria no
momento em que o surdo é colocado em contato com sua diferença para que
aconteça a subjetivação e as trocas culturais.
137
AUTOATIVIDADE
1 Faça um breve resumo do que você entendeu das abordagens teórico-

metodológicas (oralismo, comunicação total e bilinguismo).
2 Segundo Skliar (2012), o bilinguismo apresenta quatro projetos políticos

diferentes. Relacione-os de acordo com o texto:
a) O bilinguismo com aspecto tradicional.

b) O bilinguismo com aspecto humanista e liberal.
c) O bilinguismo progressista.
d) O bilinguismo crítico na educação de surdos.
( ) Considera a existência de uma igualdade natural entre ouvintes e surdos,

apesar da existência de uma limitação de oportunidade social aos surdos.
( ) Apresenta uma visão colonialista sobre a surdez e impera o ouvintismo, não
valorizando a identidade dos surdos.
( ) Reproduz o idioma e as representações na construção de significados e
identidades surdas.
( ) Aproxima-se e enfatiza a noção de diferença cultural que caracteriza a
surdez, porém essencializa e ignora a história e a cultura.
3 Perlin e Strobel (2008) trazem a discussão recente sobre em que consistiria

a “Pedagogia Surda”. Releia o item 5.1 deste Tópico e escreva por que as
autoras se referem à mesma como uma modalidade.
4 Faça a leitura desta imagem:
Direitos das Crianças Surdas
Toda criança surda, qualquer que seja o grau da perda

auditiva tem o direito de crescer bilíngue. Conhecer e
utilizar a língua de sinais e a língua oral (na sua escrita
e, quando possível, na sua modalidade falada) apenas
para que a criança alcançar o pleno desenvolvimento
cognitivo, linguístico e social.
Você concorda com a imagem e o texto escrito. Justifique seu posicionamento.

138
UNIDADE 3
TÓPICO 3
AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
1 INTRODUÇÃO
Reportar-nos-emos a duas políticas públicas implementadas na educação
bilíngue de surdos no estado de Santa Catarina. Uma é a proposta do MEC, que
é incorporada a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva de 2008, em que o documento ‘A educação especial na
perspectiva da inclusão escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas
surdas’ norteia a discussão teórica e metodológica da prática cotidiana no
Atendimento Educacional Especializado – AEE. A outra é a proposta da Política
de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, que hoje é organizada pela
Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE –, que busca consolidar
a articulação entre o ensino regular e o especial. Para efetivação desta política
de integração da pessoa com deficiência, o Estado implementou as salas de
multimeios para atender às necessidades dos alunos com deficiência através do
Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE.
Para finalizar traremos o posicionamento de um grupo de trabalho que

avaliou a Política Nacional de Educação Bilíngue e pesquisa sobre novos subsídios
a serem discutidos. Traremos na íntegra uma edição da revista da Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS –, que trará o retrato
do que tem sido discutido e do que vem acontecendo na prática da educação
bilíngue e suas nuances.
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

PARA PESSOAS SURDAS
O fascículo Atendimento Educacional Especializado – AEE (MEC/SEESP),
para alunos com surdez, “estabelece como ponto de partida a compreensão
e o reconhecimento do potencial e das capacidades dessas pessoas, o que é
assegurado por dispositivos legais, que determinam o direito a uma educação
bilíngue” (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 9).
O AEE para pessoas surdas é parte da Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e vem ao encontro do
propósito de mudanças no ambiente escolar e nas práticas que promovam a
participação e a aprendizagem dos alunos com surdez na escola comum, onde
é de suma importância reinventar as formas de conceber a escola e suas práticas
pedagógicas, rompendo com os modos lineares do pensar e agir no que se refere
139
à escolarização. Os desafios devem ser enfrentados e as propostas educacionais

revistas, pensando em uma escola inclusiva como um todo. A inclusão deve
nortear a tomada de decisões que resultem em novas práticas de ensino e
aprendizagem nas escolas.
O paradigma inclusivo não se coaduna a concepções que dicotomizam

as pessoas com ou sem deficiência, pois os seres humanos se igualam
na diferença, refletida nas relações, experiências e interações. As
pessoas com surdez não podem ser reduzidas à condição sensorial,
desconsiderando as potencialidades que as integram a outros
processos perceptuais, enquanto seres de consciência, pensamento e
linguagem (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 8).
O objetivo do AEE de modo geral é apoiar seus alunos, oferecendo

o atendimento complementar e/ou suplementar no contraturno escolar, e
estabelecendo um elo com a sala de aula comum, organizando o ambiente de
aprendizagem, potencializando a capacidade de cada aluno, organizando a
parceria entre os professores do AEE e professor regente da turma regular, com o
intuito de promover a aprendizagem dos alunos, ampliando sua formação, suas
habilidades, e desenvolvendo a sua linguagem. A proposta do AEE para surdos
é promover o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em duas
línguas: Libras e em Língua Portuguesa.

Para que isso ocorra, a proposta do MEC, a partir do documento: A
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: abordagem bilíngue
na escolarização de pessoas surdas (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010),
esclarece os conceitos de Atendimento Educacional Especializado (AEE) em
Libras, Atendimento Educacional Especializado (AEE) de Libras e Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para o ensino da Língua Portuguesa.
2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM

LIBRAS
O AEE em Libras ocorre em horário oposto ao da escolarização,
conforme já mencionamos, e fornece a base conceitual dos conteúdos curriculares
desenvolvidos na sala de aula. Esse atendimento contribui para que o aluno com
surdez participe das aulas, compreendendo o que é tratado pelo professor e
interagindo com seus colegas.
[...] o professor do AEE trabalha com os conteúdos curriculares que

estão sendo estudados no ensino comum em Libras, articuladamente
com o professor de sala de aula. Trata-se de um trabalho complementar
ao que está sendo estudado na sala de aula, de uma exploração do
conteúdo, em Libras; em que o professor de AEE retoma as ideias
essenciais, avaliando durante o processo o plano de atendimento do
aluno com surdez (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 12).
140
TÓPICO 3 | AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ
Esta proposta pedagógica possibilita a ampliação da relação dos alunos

com o conhecimento, auxiliando-os na elaboração dos próprios conceitos.
2.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE

LIBRAS
O AEE de Libras, também chamado AEE para o ensino de LIBRAS, requer
critérios metodológicos que favoreçam a contextualização significativa, como é
o ensino de qualquer língua. O professor de Libras deve planejar o ensino desta
língua a partir dos diversos aspectos que envolvem sua aprendizagem,
[...] referências visuais, anotação em língua portuguesa, dactilologia

(alfabeto manual), parâmetros primários e secundários, classificadores
e sinais. Para atuar no ensino de Libras, o professor do AEE precisa ter
conhecimento estrutura e fluência na Libras, desenvolver os conceitos
em Libras de forma vivencial e elaborar recursos didáticos (ALVEZ;
FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 12).
O AEE deve ser planejado com base na avaliação prévia do conhecimento

que o aluno possui em relação à Libras, realizando este atendimento de acordo
com o período de desenvolvimento da língua em que o aluno se encontra.
Em seguida, o professor de Libras precisa pensar na organização didática que
prioriza o uso de imagens e de todo tipo de referências. Durante o atendimento,
os alunos precisam interagir e vivenciar diálogos e trocas simbólicas, em que o
professor mediador, sempre avaliando o processo, recorre ainda a outros recursos
pedagógicos se necessário for. Ao final, o professor avalia sistematicamente a
aprendizagem específica dos alunos em Libras: os sinais, a fluência e a simetria.
“Em fluência e simetria analisam: configuração de mão; ponto de articulação;
movimento; orientação e expressão facial. Avaliam também o emprego de termos
técnico-científicos, de acordo com o ano ou ciclo escolar em que o aluno se
encontra” (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p. 18).
2.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE

LÍNGUA PORTUGUESA
A escola é local da aprendizagem formal da língua portuguesa na
modalidade escrita, em seus vários níveis de desenvolvimento, e a proposta
didático-pedagógica para se ensinar português escrito se orienta na concepção
bilíngue – Libras e Língua Portuguesa escrita, como línguas de instrução destes
alunos com surdez. Nesta proposta de educação bilíngue, os alunos e professores
utilizam as duas línguas em diversas situações do cotidiano e das práticas
discursivas.
141
A abordagem bilíngue, de acordo com o referido documento, tem como

objetivo o ensino da língua portuguesa escrita e a leitura, e é um dos grandes
desafios na escolarização de estudantes surdos. Por isso é importante considerar:
Alunos com surdez e o ato de ler: além da atribuição de significados

à imagem gráfica, Martins (1982) define a leitura como a relação que o leitor
estabelece com a própria experiência, por meio do texto. Envolve aspectos
sensoriais, emocionais e racionais. Ler não é dizer o já dito, mas falar do outro
sentido é impossível uma leitura do consenso, as diferentes interpretações
revelam a riqueza presente no texto. A leitura se dá por meio de um processo
de interlocução entre o leitor e o autor mediados pelo texto, num movimento
que estimula seus mecanismos perceptivos, do todo para as partes e vice-
versa, resultando nos percursos de contextualização, descontextualização e
recontextualização. No percurso de contextualização, o aluno parte do todo
textual para formar o sentido inicial da produção de significados. No percurso
de descontextualiza há o reconhecimento das partes do texto, das suas estruturas
em palavras e frases, sílabas e grafemas. No percurso da recontextualização, o
aluno realiza o processo de montagem de outros sentidos e a produção de novas
palavras ou textos.
Aluno com surdez e o ato de escrever: para Martins (1982), o texto é uma
tessitura de palavras, ideias e concepções articuladas de forma coerente e coesa.
Ensinar aos alunos com surdez, assim como aos demais alunos, a produzir textos
em português, objetiva torná-los competentes em seus discursos, oferecendo-lhes
oportunidades de interagir nas práticas da língua oficial e de transformar-se em
sujeitos de saber e poder com criatividade e arte. Para que essa aprendizagem
ocorra, a educação escolar deve apresentar aos alunos com surdez a diversidade
textual circulante em nossas práticas sociais. Essa apropriação dos gêneros e
discursos é essencial para que os alunos façam uso da língua portuguesa.
3 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DE SURDOS NO ESTADO DE

SANTA CATARINA
A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina relata um
pouco do início de sua trajetória histórica:
No Estado de Santa Catarina, as precursoras ideias de educação especial

organizaram-se no ano de 1954, quando da visita a Florianópolis do
professor João Barroso Júnior, técnico de educação do Ministério de
Educação e Cultura, que veio ao Estado para divulgar o INES do
Rio de Janeiro. No entanto, somente em 1957 é que oficialmente se
inicia o atendimento ao público na área da educação especial, com o
funcionamento de uma classe especial para crianças deficientes, no
Grupo Escolar Dias Velho, posteriormente denominado Grupo Escolar
Barreiros Filho (SANTA CATARINA, 2009, p. 12).
142
Alguns anos depois, a Fundação Catarinense de Educação Especial –

FCEE – buscou consolidar a articulação entre o ensino regular e o especial. O
Conselho Estadual de Educação fixou normas para o ensino especial, prevendo e
promovendo a expansão das classes especiais de 142 para 2.000 na rede regular de
ensino, através da Resolução nº 06/84. Para efetivação desta política de integração
da pessoa com deficiência, o Estado implementou as salas de multimeios para
atender às necessidades dos alunos com deficiência através do Serviço de
Atendimento Educacional Especializado – SAEDE.
A proposta da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina

(2009) usa o conceito deficiente auditivo como aquele que apresenta perda parcial
ou total, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala, através
do ouvido. A mensuração é feita através de avaliações que comprovem:
[...] perda bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, resultante da média
aritmética do audiograma, aferidas nas frequências de 500 Hertz (Hz),
1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000 Hz; variando de acordo com o nível
ou acuidade auditiva da seguinte forma:
Leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio
de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual – AASI,
torna-se capaz de processar informações linguísticas pela audição;
consequentemente, é capaz de desenvolver a linguagem oral.
Severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá
dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente.
Há necessidade do uso de AASI e ou implante coclear, bem como
de acompanhamento especializado, em geral, utiliza um sistema de
comunicação por sinais (SANTA CATARINA, 2009, p. 10).
Podemos analisar as considerações estaduais de perda auditiva em

decibéis com a perda auditiva lançada pelo MEC pouco depois, já citadas na
Unidade 2 deste livro:
QUADRO 2 – GRAU DA SURDEZ
Grau de deficiência Perda auditiva

Perda Auditiva Leve De 25 a 40 dB
Moderada De 45 a 70 dB
Severa De 75 a 85 dB
Profunda Superior a 85 dB
Observe que os números referentes aos graus da surdez citados pelo estado de
Santa Catarina se assemelham aos do MEC, a proposta de Santa Catarina apenas
junta algumas modalidades.
Lembramos ainda que os serviços oferecidos pelo poder público de Santa

Catarina são:
143
[...] diversificados, oferecidos pelo poder público de forma direta

e indireta, por meio das instituições conveniadas com a Fundação
Catarinense de Educação Especial (FCEE), para atender às necessidades
educacionais especiais da pessoa com deficiência, condutas típicas e
altas habilidades (SANTA CATARINA, 2009, p. 27).

O Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE –,
conforme a proposta do Estado, na área da educação de surdos, prevê nas
escolas da rede estadual de ensino a organização de salas para atendimento dos
educandos surdos que frequentam o ensino regular no contraturno.
A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina – Fundação

Catarinense de Educação Especial – FCEE (SANTA CATARINA, 2009) segue a
seguinte organização, no que se refere à educação de surdos:
Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE;

Turma bilíngue – LIBRAS/Português, na educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental para educandos com deficiência
auditiva;
Professor intérprete em turmas das séries finais do ensino fundamental,
ensino médio, nas modalidades da Educação Básica e no nível superior;
Instrutor de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS em todos os
níveis de ensino, etapas e modalidades da Educação Básica (SANTA
CATARINA, 2009, p. 27).
Segundo a política de Santa Catarina, na educação infantil as crianças

surdas devem ser matriculadas no SAEDE/DA, na rede regular de ensino. O
respectivo serviço tem como objetivo propiciar a aquisição da Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS).
Pela mesma proposta estadual, no Ensino Fundamental (1ª a 4ª) e

Educação de Jovens e Adultos, o atendimento será organizado através de turma
bilíngue. Educandos surdos incluídos no Ensino Médio e Educação Profissional,
matriculados na rede regular de ensino como turma mista (ouvintes e surdos
na mesma sala), necessitam de um professor intérprete de língua de sinais. Os
educandos surdos são chamados a frequentar o SAEDE/DA, pois necessitam
da aquisição de língua de sinais e português como segunda língua. Terão
atendimento no SAEDE/DA no contraturno. Os profissionais disponibilizados no
SAEDE/DA são o professor ouvinte, no ensino do português para os educandos
surdos como segunda língua (L2), e o professor surdo, no ensino de Libras como
primeira língua (L1).
Para as crianças de 0 a 3 anos de idade que apresentarem atraso

no desenvolvimento neuropsicomotor ou com prognóstico de atraso no
desenvolvimento, “serão disponibilizados serviços de estimulação essencial pela
FCEE e pelas congêneres conveniadas com ela” (SANTA CATARINA, 2009, p.
30). Além do serviço de estimulação essencial, quando houver uma deficiência
sensorial associada, será disponibilizado pelo poder público ou pelas congêneres
144
na área da deficiência sensorial o Serviço de Atendimento Educacional

Especializado – SAEDE –, que é o caso dos alunos surdos, cegos ou surdocegos,
que deverão ter contato com a Libras ou o Braille o mais cedo possível.
Ressaltamos que qualquer criança com deficiência matriculada em

creches, da esfera municipal ou estadual, que requerer atendimento reabilitatório,
deverá ser encaminhada aos serviços de estimulação essencial oferecido pela
congênere, pelos centros de reabilitação mantidos pelo poder público, sem que
haja desligamento da creche.
4 AVALIANDO A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE

BRASILEIRA
Em outubro de 2013, a Portaria nº 1.060 instituiu um Grupo de Trabalho
MEC/SECAD com o objetivo de elaborar subsídios para a Política Nacional
de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, com
orientações para formação inicial e continuada de professores, para o ensino da
Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua. Este grupo de intelectuais
surdos e ouvintes, doutores e mestres, muitos deles líderes conhecidos e atuantes
na área de surdez do Brasil.
No relatório, este grupo copilou uma série de informações pertinentes à

análise, vejamos:
No Brasil, 4,6 milhões possuem deficiência auditiva e 1,1 milhão são

surdas, totalizando aproximadamente 5,7 milhões de pessoas. No
Censo do IBGE foram utilizadas 3 categorias para este levantamento
populacional: "não consegue de modo algum" (supostamente, ouvir
e escutar); "grande dificuldade" ou "alguma dificuldade". Segundo
o Censo Escolar (INEP, 2012), o total de alunos surdos na Educação
Básica é de 74.547, os dados indicam a fragilidade da oferta e,
consequentemente, da matrícula na educação infantil (4.485); a
dificuldade de acesso à educação profissional (370), a predominância
de matrículas no ensino fundamental (51.330); a queda das matrículas
no ensino médio (8.751); a crescente evolução de matrícula na EJA
(9.611). De acordo com o Censo da Educação Superior (INEP, 2011), há
um total de 5.660 estudantes matriculados em cursos superiores, sendo
1.582 surdos, 4.078 com deficiência auditiva e 148 com surdocegueira
(BRASIL, 2014a, p. 3).
Este grupo observou, que até 2012, quando realizado o último Censo, que
até o último Censo, os surdos e a surdez foram inscritos na ordem da dificuldade
em escutar e ouvir, e lembram que as conquistas dos movimentos surdos
deslocaram a questão da diferença de ser surdo, não seria apenas a dificuldade de
ouvir, mas sim uma condição de grupo, de comunidade; um grupo minoritário,
com cultura própria e que se diferenciam pelo uso da Libras.
145
Também criticam fortemente a escolarização dos surdos, para eles a atual

política
[...] reforça premissas que já sustentaram outras modalidades de

escolarização que fracassaram (as escolas especiais com seriação
dupla interrompida no ensino primário ou fundamental; as escolas de
integração com classes de reforço, e agora, como variante do período
integracionista são disponibilizadas as escolas inclusivas com AEE
etc.) (BRASIL, 2014, p. 3).
Para o grupo Brasil (2014a), em todos esses modelos de educação citados

“houve o rompimento com a lógica de que os surdos devem ser surdos em
português por dever e em Libras por concessão”. Assim, a escolarização dos
surdos não pode estar vinculada à condição auditiva do estudante. Isto deve estar
garantido na área da saúde, o acesso à oralização em suas modalidades com uso
de próteses interna e externa – implante coclear e AASI, ou seja, com suporte
vinculado ao espaço clínico.
O suporte pedagógico não se vincula à condição de ouvir, se vincula ao

espaço escolar. As garantias de direitos constitucionais conquistados através
das lutas para a educação dos surdos devem ser vinculadas a uma educação
linguístico-cultural e não a uma educação especial marcada pela definição da
surdez como falta sensorial, como anomalia a ser reabilitada.
As Escolas Bilíngues de Surdos são específicas e diferenciadas e têm

como critério de seleção e enturmação dos estudantes, não a deficiência,
mas a especificidade linguístico-cultural reconhecida e valorizada
pela Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, em vista
da promoção da identidade linguística da comunidade surda, bem
como do favorecimento do seu desenvolvimento social (BRASIL,
2014a, p. 6).
Pensando assim, o atendimento escolar dos estudantes surdos e

surdocegos necessitariam de ajustes nos sistemas de ensino, pois é reconhecido e
assegurado por dispositivos legais o direito a uma educação bilíngue de surdos
em todo o processo educativo. Precisamos agora romper com o paradigma atual,
construindo uma nova compreensão entre identidade cultural e pessoa surda.
A educação bilíngue, defendida pelo grupo Brasil (2014a), converge com

a proposta do MEC em a relação à aquisição das línguas consideradas L1 como
língua de sinais materna, e L2 como língua portuguesa escrita, porém envolve a
criação de uma escola bilíngue (para surdos) com
[...] ambientes linguísticos para a aquisição da Libras como primeira

língua (L1) por crianças surdas, no tempo de desenvolvimento
linguístico esperado e similar ao das crianças ouvintes, e a aquisição
do português como segunda língua (L2). A Educação Bilíngue é
regular, em Libras, integra as línguas envolvidas em seu currículo e
não faz parte do atendimento educacional especializado. O objetivo
é garantir a aquisição e a aprendizagem das línguas envolvidas como
146
condição necessária à educação do surdo, construindo sua identidade

linguística e cultural em Libras e concluir a educação básica em
situação de igualdade com as crianças ouvintes e falantes do português
(BRASIL, 2014a, p. 6).
Neste documento, a Educação Bilíngue Libras – Português também

é entendida como a escolarização que respeita a condição da pessoa surda e
sua experiência visual como constituidora de cultura singular, sem, com isso,
desconsiderar a necessidade da aprendizagem escolar do português.
Percebam que o grupo de avaliação da escola bilíngue, Brasil (2014a)

muito mais que avaliar, se propõe a criar alternativas, novas relações entre a
comunidade surda e a aprendizagem.
Historicamente, a Educação de Surdos esteve vinculada à Secretaria

de Educação Especial (SEESP), de onde emanaram as políticas
públicas para a área, a qual tem como foco o atendimento educacional
especializado ao alunado com deficiências. Atualmente, as políticas
para a Educação de Surdos encontram-se no âmbito da SECADI –
Secretaria de Alfabetização Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão, o que é um avanço interessante para a comunidade surda,
pois a questão da surdez, definitivamente, não se inscreve na área
da Educação Especial, conforme argumentado acima. Os surdos
que demandam atendimento especializado são os que têm outros
comprometimentos (por exemplo, surdocegos, surdos autistas, surdos
com deficiência visual, deficiência intelectual, com síndromes diversas
ou com outras singularidades) (BRASIL, 2014a, p. 6).
O posicionamento do grupo que elaborou o relatório partiu da seguinte

premissa para argumentar a desvinculação da educação de surdos da área da
Educação Especial: “para que uma nova arquitetura educacional formal e pública
se consolide na perspectiva da Educação Bilíngue de Surdos” (BRASIL, 2014a, p.
7). O grupo defende uma reestruturação da organização da SECADI, relativa à
educação bilíngue de surdos.
A Educação Bilíngue de surdos não é compatível com o atendimento

oferecido pela Educação Especial, pois restringe-se às questões
impostas pelas limitações decorrentes de deficiências de um modo
extremamente amplo, como se o surdo, ele próprio, pela surdez,
fosse dela objeto em si mesmo. Considerado como parte de uma
comunidade linguístico cultural, o estudante surdo requer outro
espaço do MEC para implementar uma educação bilíngue regular
que atenda às distintas possibilidades de ser surdo. Em decorrência,
surdos com deficiências além da surdez devem ser atendidos em
atendimentos especializados organizados com base nos princípios
da Educação Bilíngue oferecida em Libras e Português Escrito como
segunda língua (BRASIL, 2014a, p. 6-7).
O mesmo relatório caracteriza as escolas bilíngues considerando os termos

da “24ª Declaração e os direitos garantidos aos surdos a partir da Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência supracitada, a FENEIS
(2013)” (BRASIL, 2014a, p. 4).
147
As escolas bilíngues são aquelas onde a língua de instrução é a

Libras e a Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, após
a aquisição da primeira língua; essas escolas se instalam em espaços
arquitetônicos próprios e nelas devem atuar professores bilíngues,
sem mediação de intérpretes na relação professor – aluno e sem a
utilização do português sinalizado.
Consta ainda, no referido relatório, que as escolas bilíngues de surdos

devem oferecer educação em tempo integral. “Os municípios que não comportem
escolas bilíngues de surdos devem garantir educação bilíngue em classes bilíngues
nas escolas comuns (que não são escolas bilíngues de surdos)” (BRASIL, 2014, p.
4a).
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de

Educação – PNE e dá outras providências, na Meta 4, prevê
[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete)

anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014b, p. 12).
Esta meta é composta por 19 estratégias, sendo que a estratégia 4.7

menciona a oferta da educação bilíngue, cujo texto prevê
[...] garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de

Sinais – LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da
Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e
com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas
e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos art. 24 e 30 da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como
a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdoscegos
(BRASIL, 2014b, p. 13).
Vale ressaltar que há um conjunto de normativas e posicionamentos

teóricos de profissionais que defendem a educação bilíngue para estudantes
surdos. Vamos agora retomar um pouco da concepção política, porém com foco
específico no ensino bilíngue para alunos surdos.
5 CONCEPÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA PARA A

EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Parafraseando o autor Coope (1989 apud BRASIL, 2014a), elencado pelo
grupo de pesquisadores de SECADI, Relatório sobre a Política Linguística de
Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, a política
linguística representa uma forma de intervenção social em uma determinada
148
comunidade. Ela vai determinar decisões quanto ao uso das línguas nestes locais,
e a partir disso instaura-se um planejamento linguístico que objetiva e implementa
a política linguística traçada.
Quem idealiza um planejamento linguístico conduz as decisões a respeito

do uso das línguas de uma determinada comunidade, podendo ou não coincidir
com os interesses da própria comunidade, assim como já observado, por exemplo,
na história das comunidades surdas. Portanto,
[...] um planejamento linguístico é dirigido por decisões políticas e,

portanto, envolve questões complexas, uma vez que não são apenas
questões de ordem linguística que o define, mas implica questões
éticas da perspectiva das comunidades envolvidas. Mudar as relações
entre várias línguas determina a complexidade de um planejamento
linguístico (BRASIL, 2014a, p. 7).
Kloss (1969 apud BRASIL, 2014a, p. 7) menciona que há dois tipos de

planejamento linguístico:
Planejamento de corpus e planejamento de status. Planejamento de

corpus refere a intervenções na forma da língua (por exemplo, criar
ou modificar formas escritas, criação de neologismos, controle de
empréstimos, padronização etc.). Por outro lado, planejamento de status
refere a intervenções no status social da língua e na sua relação com
as demais línguas (promoção de uma língua, uso na educação, uso na
mídia, status oficial etc.).
Se analisarmos estes planejamentos, a política linguística concedida

por meio do Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, tem
como consequência um planejamento linguístico de status, porque reconhece a
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – como língua nacional oficial usada pela
comunidade surda brasileira. Com a oficialização segue uma série de intervenções
para regularizá-la e promovê-la e isso determina a educação bilíngue de Surdos.
Estas intervenções são as citadas no próprio documento de lei, veja alguns

exemplos:
• A obrigatoriedade do ensino de Libras para todos as licenciaturas e curso de

fonoaudiologia.
• O compromisso dos órgãos públicos em garantir o acesso às informações na
Libras para os Surdos.
• A criação dos cursos de formação de professores de Libras.
• Professores de Português como segunda língua para Surdos e formação de
tradutores e intérpretes de Libras e Português.
Brasil (2004) cita ainda o capítulo IV do Decreto nº 5626/2005, que prevê um

planejamento linguístico para a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para
o acesso das pessoas surdas à educação, ou seja, o documento deixa claro que
deve se instaurar uma política que efetive um processo para o reconhecimento da
LIBRAS e a sua promoção por meio da educação, inclusive uma educação muito
149
bem esmiuçada ao se referir à perspectiva bilíngue, reconhecendo a LIBRAS como

primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua das pessoas surdas,
“encaminhando o reconhecimento desse status no âmbito educacional” (BRASIL,
2004a, p. 8).
Vinculado à educação bilíngue necessariamente, em 2010 foi promulgado

o Decreto nº 7.387 (BRASIL, 2010), que institui a ação governamental de realizar o
primeiro inventário nacional das línguas brasileiras. O compromisso estatal com
as línguas inventariadas e reconhecidas pelo Governo Federal está explicitado
por meio dos seguintes artigos:
Art. 2º As línguas inventariadas deverão ter relevância para a memória,

a história e a identidade dos grupos que compõem a sociedade
brasileira.
Art. 3º A língua incluída no Inventário Nacional da Diversidade
Linguística receberá o título de “Referência Cultural Brasileira”,
expedido pelo Ministério da Cultura.
Art. 4º O Inventário Nacional da Diversidade Linguística deverá
mapear, caracterizar e diagnosticar as diferentes situações relacionadas
à pluralidade linguística brasileira, sistematizando esses dados em
formulário específico (BRASIL, 2010).
Em seu artigo 5º, o Decreto nº 7.387 determina que: “As línguas

inventariadas farão jus a ações de valorização e promoção por parte do poder
público”.
No Plano Nacional de Educação e Políticas Locais para implantação da

educação bilíngue para surdos, segundo Lins, Souza e Nascimento (2016):
Foi adotada pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional;/

Ministério da Cultura a categorização das línguas minoritárias
brasileiras que incluiu: línguas indígenas, variedades regionais da
língua portuguesa, línguas de imigração, línguas de comunidade afro-
brasileiras, língua brasileira de sinais e línguas crioulas. Como um
dos resultados desse inventário, houve, novamente, o reconhecimento
da Libras como língua nacional e, consequentemente, o direito dos
brasileiros oriundos das comunidades surdas à preservação de sua
língua – Libras – e cultura, do que decorre, novamente, o direito de
terem escolas específicas e formação de educadores graduados com
currículo que atenda e respeite as diferenças linguísticas e culturais
dessas pessoas (SOUZA; 2016, p. 4).
No que se refere à educação bilíngue de surdos, movimento decorrente

da concepção citada anteriormente, a proposta é retirá-la da educação especial
deslocando-a para uma diretoria ou setor que cuide de políticas educacionais
bilíngues e multiculturais brasileiras no MEC.
Trazendo as avaliações do grupo sobre nossas instituições educacionais, a

Lei é clara quanto a oferecer o ensino da Libras, o ensino da língua portuguesa
como segunda língua, contar com professores regentes que conheçam a situação
bilíngue dos estudantes surdos, além de contar com intérpretes de língua de
150
sinais, e ao nos depararmos com a realidade vemos que se tenta alcançar o

objetivo. Estamos no caminho, porém não nos arriscaríamos em dizer que temos
a educação bilíngue ideal. As leis são recentes, as discussões também e estamos
caminhando para a construção da educação plena dos sujeitos surdos.
Brasil (2014a) é contundente ao referir-se ao decreto que inclui a

recomendação da criação de um ambiente bilíngue, uma vez que orienta a
difusão da Libras entre todos os professores e funcionários, direção da escola
e familiares. Ainda orienta quanto ao reconhecimento da língua portuguesa
como segunda língua, no sentido de adequar o ensino e as avaliações relativas à
escrita observando-se esse aspecto, inclusive adotando avaliações em Libras. De
nada adianta as personagens estarem no ambiente se a educação bilíngue não
acontecer.
151
LEITURA COMPLEMENTAR
Na linha de discussão desta unidade, culminamos com a revista Federação

Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS –, que nos dará mais
subsídios de reflexão sobre os temas discorridos aqui e suporte para as atividades.
Bom proveito!
REVISTA FENEIS DA FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E

INTEGRAÇÃO DOS SURDOS, Nº 41, SETEMBRO/NOVEMBRO DE
2010
FONTE: Disponível em: <https://issuu.com/feneisbr/docs/revis-

ta_feneis_41>. Acesso em: 5 out. 2017.
Em repúdio às declarações do MEC, pesquisadores defendem bilinguismo e

pedagogia surda
As declarações da diretora de políticas educacionais especiais do

Ministério da Educação (MEC), Martinha Claret, na última Revistada Feneis
causaram grande repercussão na comunidade surda e entre os pesquisadores
da área. Ao defender a inclusão educacional como princípio que orientou a
Conferência Nacional de Educação (CONAE), a representante do MEC acusou
as escolas de surdos de segregacionistas e afirmou que o MEC não acredita na
existência de uma cultura surda. Para ela, as crianças surdas devem estudar nas
escolas regulares, junto às outras, como forma de desenvolvimento da autonomia
e do respeito à diversidade.
152
FONTE: Revista Feneis (Set-Nov. 2010, p. 14)
Para a diretora de políticas educacionais da Federação Nacional de

Educação e Integração dos Surdos (Feneis), Patrícia Luiza Rezende, a declaração
não só desvaloriza o modo de vida dos surdos brasileiros como também fere a
sua dignidade. “Um pronunciamento dessa natureza rebaixa a cultura surda e
desrespeita leis, documentos e convenções internacionalmente reconhecidos”,
questiona. Um dos exemplos, explica Patrícia, é a Convenção Internacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência, signatária da Organização das Nações Unidas
(ONU), que reconhece a identidade cultural dos surdos. Como repúdio, a Feneis
vai pedir retratação ao ministério por meio de um manifesto formal e acionar as
instâncias legais.
Segundo Patrícia Rezende, que também é professora da Universidade

Federal de Santa Catarina (UFSC), “é incompreensível que o MEC, depois de apoiar
tantas iniciativas que valorizam a Língua de Sinais, tenha esse posicionamento”.
Com os recursos do ministério é realizado, anualmente, o exame de proficiência
em Libras (Prolibras) e o curso de graduação a distância Letras/Libras.
A escola bilíngue de surdos é segregacionista?
“Falar que a escola bilíngue de surdos é segregacionista é uma falácia”,

classifica o professor Tarcísio Leite, da UFSC. Ele explica que, cada vez mais,
ganha força a tese de que a segregação é promovida pelas políticas educacionais
que reconhecem diferentes línguas e culturas. “O argumento é plausível, pois
recorre à ideia de que, se queremos unir as pessoas, devemos colocá-las juntas e
não separadas”. Apesar de ser aparentemente aceitável, esclarece o professor, essa
153
concepção de inclusão rejeita as diferenças culturais dos surdos e as especificidades

linguísticas. “Existe o imaginário de que basta colocar um intérprete na sala de
aula, uma muleta para o aluno surdo, e estaremos promovendo a inclusão e o
bilinguismo”, defende.
O professor Tarcísio justifica que, na maioria das vezes, o conceito de

unidade nacional contido na expressão “somos todos brasileiros” pode gerar um
apagamento das diferenças e uma recriminação daqueles que não se enquadram
plenamente nessa unidade. “Os dissidentes são facilmente colocados contra os
interesses da nação brasileira. É o que acontece com os surdos ao serem acusados
de segregacionistas”, argumenta o professor.
A maioria dos pesquisadores da área defende que reunir surdos em

uma mesma escola ou sala de aula não significa separá-los do mundo ou torná-
los mais dependentes. Ao contrário, os ambientes linguísticos que favorecem
a vivência de uma língua de maneira espontânea fazem com que os sujeitos se
tornem mais autônomos, pois eles alcançam o conhecimento de maneira mais
rápida e eficaz. A experiência linguística plena faz com que as pessoas se sintam
seguras nas interações sociais e na relação com seus pares. Além disso, acreditam
os pesquisadores, quanto maior o desenvolvimento linguístico dos sujeitos, maior
a capacidade de buscar conhecimento e de utilizá-lo livremente no seu cotidiano.
Eles podem, de maneira independente, transitar no mundo e compreendê-lo.
Assim, o conhecimento de mundo adquirido pelos surdos por meio uma língua
natural, a Libras, seria mais eficiente.
Segundo a pesquisadora Mariana Campos, da Universidade Federal de

São Carlos, defender uma escola onde a cultura surda é respeitada nada mais é do
que considerar o valor da comunidade linguística na construção do conhecimento.
“Estar em comunidade não significa segregar ou formar guetos, mas sim construir,
a partir da língua e da cultura, interações importantes para o aprendizado. Os
diálogos com os colegas na escola e a troca espontânea de ideias, sem barreiras
linguísticas, são essenciais”, analisa a professora. O próprio MEC, explica Mariana,
defende que o desenvolvimento das crianças é feito por meio de interações, nas
quais conflitos e negociações de sentimentos, ideias e soluções são elementos
indispensáveis na educação.
Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
“As pessoas com deficiência deverão fazer jus, em base de igualdade com
as demais pessoas, a terem reconhecida e apoiada sua identidade cultural e
linguística específica, inclusive as línguas de sinais e a cultura dos deficientes
auditivos”.
(Artigo 30, sobre a participação na vida cultural)
“Sobre a educação, os países signatários desse documento deverão tomar

medidas apropriadas, incluindo:
154
a. Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade

linguística da comunidade surda;
b. Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdocegas

e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação
mais adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu
desenvolvimento acadêmico e social”.
(Artigo 24, sobre a Educação)
Bilinguismo mascarado
Muitos pesquisadores acreditam também que a política educacional de

inclusão no Brasil comete equívocos ao levantar a bandeira do bilinguismo para
surdos. Segundo a professora Gladis Perlin, da UFSC, o modelo de bilinguismo
defendido nas escolas inclusivas camufla a opressão da cultura surda. Por meio
da oferta de intérpretes de Libras e de alguma adaptação de conteúdo, a escola
inclusiva segue se autodenominando bilíngue. Na verdade, o que caracteriza o
bilinguismo é o ambiente linguístico propício. Nessas escolas, nem todos sabem
Libras, as metodologias não são específicas e nem todos conhecem cultura surda
e seus artefatos culturais.
Segundo a pesquisadora Paula Botelho, a noção de que o português é uma

língua estrangeira para os surdos ainda está distante da realidade brasileira. “Um
detalhe que é fundamental, mas irônica e frequentemente esquecido é que os
surdos estão adquirindo, ou adquiriram o português, sem ouvir a língua falada”,
comenta.
Conforme explica a pesquisadora, em uma escola onde a língua oral

seja predominante, seja ela inclusiva ou não, os surdos estarão privados do
aprendizado de maneira natural. Em um espaço onde tudo é mediado oralmente,
a presença do intérprete, explica ela, é insuficiente para garantir a plena aquisição
tanto da Libras quanto da Língua Portuguesa. “Temos que entender claramente
que uma língua oral, sem audição, não se aprende espontaneamente. A exposição
à uma língua oral não oferece nem um terço do input linguístico – experiências
linguísticas que a criança recebe de seu meio social, se comparado ao caso dos
ouvintes”, explica.
Dessa maneira, para que os surdos tenham uma aquisição plena, em

primeiro lugar da Libras, e depois da Língua Portuguesa, é preciso ter condições
linguísticas favoráveis, explica Paula. Isso significa priorizar a Libras para os
surdos da mesma maneira que priorizam o português para as crianças ouvintes.
Esse seria um bilinguismo real, que vai além da coexistência de duas línguas em
um ambiente de ensino.
155
O problema apontado pela pesquisadora é se a educação brasileira

está realmente disposta a promover um bilinguismo real. “Cabe questionar se
as escolas regulares, as mesmas que defendem a perspectiva inclusiva, estão
aptas, dispostas e equipadas para ensinar o Português como segunda língua e
usar a Libras como meio de instrução. É clara a necessidade desta oferta para os
surdos?”, questiona Paula.
Existe cultura surda?
É comum observar a surpresa e a incredulidade das pessoas quando se deparam

com o termo “cultura surda”. Segundo a pesquisadora Karin Strobel, em seu
livro Imagens do outro sobre a cultura surda, quando a palavra “surdo” é
mencionada, as pessoas a associam com isolamento, incapacidade e falta.
Presume-se que para se integrarem é preciso ouvir e falar. Esse imaginário,
segundo Karin, faz com que a concepção de cultura surda seja quase inaceitável.
A pesquisadora, que também é presidente da Feneis, define cultura surda
como “uma maneira de o sujeito surdo entender o mundo e modificá-lo a fim
de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com suas percepções visuais”.
Essa noção abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos
do povo surdo, define a professora. Karin explica que o povo surdo que
participa das comunidades compartilha algo em comum, valores, normas
e comportamentos, que só são intercambiados por aqueles que acessam o
mundo visualmente.
Ou seja, ela enfatiza que o modo visual de apreender o mundo e a construção
de uma história compartilhada são dois grandes elementos definidores da
noção de cultura surda. Esse algo em comum é o responsável por construir
uma identidade coletiva, conhecida como identidade surda. Outra cultura
resulta em produções de artefatos culturais materiais, como a literatura, o
teatro, as artes visuais e as adaptações de tecnologias de acessibilidade. Outros
artefatos imateriais são a vida esportiva nas associações de surdos, a vivência
na comunidade surda, a participação política na militância, a convivência
familiar, dentre outros.
Segundo a pesquisa de mestrado da professora Mariana Campos, 50%
dos alunos de uma escola inclusiva se sentem tristes e frustrados por não
encontrarem artefatos da cultura surda na escola.
FONTE: Revista Feneis (Set-Nov 2010, p. 16)
Inclusão excludente
Segundo a pesquisadora Gladis Perlin, a perspectiva atual de inclusão

desenha um modelo que não respeita o surdo na sua diferença. “Quando
se percebe que o diferente, o surdo, não consegue e não quer viver conforme
o modelo inclusivo imposto, então surge um processo de considerá-lo menor,
incapaz, com falta, necessitado e que precisa ser protegido”, explica Gladis. A
desvalorização da cultura surda vem desse processo.
156
A professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), Maura

Corcini Lopes, explica que existe uma nova roupagem para o antigo processo de
normalização dos surdos, que antes impunha um modelo de pessoa ouvinte
a ser seguido. O novo processo de normalização coloca os surdos como uma
comunidade que vive sob risco social por estar sempre ameaçada pelas barreiras
de comunicação.
Ela acredita que a escola inclusiva segue um caminho sem volta, fazendo
com que os surdos sejam cada vez mais excluídos do processo de aprendizagem.
“As nossas pesquisas são resultados negativos sobre o triste fim dos surdos
incluídos sem condições para isso”, demonstra a pesquisadora. “Temos certeza
de que a inclusão excludente veio para ficar. Se não há volta, precisamos nos
filiar a algum conceito de inclusão, de maneira a pensar a diferença surda com
dignidade ética”, propõe a pesquisadora.
O politicamente correto
Para a professora Maura Corcini Lopes, o respeito à diversidade disseminado

no país se resume à aceitação da Língua de Sinais. Há um esforço em difundir a
Libras, promover cursos de formação de professores e intérpretes e contratar
tradutores para os eventos. “A visibilidade da Língua de Sinais, expressão maior de
uma cultura visual, é usada como atração para aqueles que se encantam com um
mundo politicamente correto e para aqueles que querem aprender Libras para
concorrerem às vagas de emprego”, expõe a pesquisadora. Há uma espécie de
encantamento com a diversidade e a negligência daquilo que seria, de fato, o
respeito aos surdos e a sua cultura.
Ao mesmo tempo que negam as escolas bilíngues para surdos, as instâncias

governamentais defendem a Libras. O paradoxo, explica a pesquisadora, faz parte
de uma estratégia que “usa a difusão da Língua de Sinais para incutir na
alma brasileira que somos um país bilíngue e que vivemos sem barreiras de
acessibilidade”.
Nessa mesma direção, a pesquisadora Lucyenne Matos, da Universidade

Federal do Espírito Santo (UFES), aponta que as políticas de inclusão atuais
apenas fazem concessões aos surdos, mas não os reconhecem de fato. Para ela, a
Libras se tornou uma ferramenta política que está sendo usada contra os próprios
surdos. “Essa política nos sufoca e nos massacra. Somos obrigados a escutar
das instâncias estaduais e municipais comentários como: Vocês não queriam a
Libras nas escolas? Vocês não queriam os intérpretes? Estamos dando a vocês
essa oportunidade. Estamos deixando vocês fazerem isso. Contratamos os surdos
para que eles parem de reclamar, senão os contratos são rescindidos”, critica a
pesquisadora.
157
Características da escola bilíngue de surdos
- Língua de sinais como meio de instrução;

- Presença de surdos e ouvintes bilíngues, sejam eles professores, funcionários
ou alunos;
- Atividades culturais e esportivas bilíngues;
- Ambiente linguístico em que a Libras e a Língua Portuguesa compartilhem
espaços;
- Ambiente linguístico que propicie a vivência da cultura surda;
- Presença de artefatos culturais como os materiais de acessibilidade e as
produções culturais surdas;
- Currículo pedagógico que leve em conta as especificidades culturais, com
inserção de conteúdos como história e literatura surda;
- Conteúdos acessíveis visualmente;
- Língua Portuguesa ensinada e avaliada como segunda língua;
Com a colaboração de Ronice Quadros (UFSC). Características da escola

bilíngue de surdos
A verdadeira escola bilíngue de surdos
Segundo a professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),

Ronice Quadros, a melhor escola para educar os surdos é aquela que propicia
um ambiente linguístico em que a Libras e a Língua Portuguesa compartilham
espaços e onde os conteúdos sejam acessíveis visualmente. “Uma boa escola para
surdos é aquela em que as pessoas sejam bilíngues e usam tanto uma como a
outra língua, de acordo com quem estiver conversando. É aquela que vai garantir
o encontro entre surdos para estes vivenciarem sua cultura. Esta escola que
descrevo pode ser uma escola bilíngue de surdos e pode ser uma escola bilíngue
pública. Vai depender de se criar um espaço que faça uma educação bilíngue”,
defende a professora.
A pesquisadora Flaviane Reis, da Universidade Federal de

Uberlândia (UFU), diferencia a escola para Surdos e Escola de Surdos.
Para ela, a escola bilíngue se enquadra no segundo caso. Diferente da
escola para surdo, que usa a Língua de Sinais apenas como ferramenta
para o aprendizado do português. Ela fala que isso não significa desprezar
a importância da segunda língua. “Sempre teremos confronto com a
outra língua que é o português, que é como a língua estrangeira para os surdos. Da
nossa língua, passamos algum tempo, e partimos para a língua estrangeira, a língua
portuguesa. É como se vivêssemos de repente entre fronteira. A segunda língua está
ali e podemos usá-la no momento em que se atravessar a fronteira. Usar a língua para
que a identidade não seja uma prisão, mas que mostre a identidade de que somos
para o outro”, define.
158
A professora Rita Nacajima, do Instituto Nacional de Educação dos Surdos

(Ines), conta que sua experiência como professora de surdos sempre foi dentro
de propostas bilíngues. “Como trabalhei com a educação infantil foi essencial a
presença de profissionais surdos, o que garantiu a interação e aprendizado em
Libras. As crianças aprendem naturalmente e as estratégias utilizadas sem todo
o processo são negociadas junto ao profissional surdo” (Assistente educacional
em Libras).
A escola bilíngue de surdos na prática
“Antes ele era agressivo e nada prendia a atenção dele. Agora ele tem um
objetivo, ele copia, é interessado, está mais calmo e sabe esperar. Aprendeu
os sinais e está sabendo se comunicar melhor, coisa que ele não sabia antes.
Na escola inclusiva ele copiava sem compreender. Hoje ele sabe o que
escreve. Antes ele não sabia nem o que era certo ou errado, o que pode e o
que não pode”. Com essas palavras, Cléa Machado descreve as mudanças na
educação do seu filho Alisson. Aos dez anos ele retornou à Escola Especial
Professor Alfredo Dub, da cidade gaúcha de Pelotas, onde já havia estudado
até os quatro anos. Cléa explica que na escola de ouvintes o filho passou por
muitas dificuldades de alfabetização. Foi quando ela decidiu retornar à escola
de surdos.
A escola possui atualmente 88 anos. Fundada em 1949, a instituição
filantrópica não trabalhava com a filosofia bilíngue até 1995. A diretora
Marli Schulz explica que a instituição ainda está no processo de transição
para o bilinguismo, mas que todas as aulas são em Libras. Dos 23
professores, seis são surdos e a escola ainda conta com um funcionário surdo
também. “As vantagens no aprendizado são claras. O aluno aprende bem mais
rápido com a Libras”, explica Marli. Quando os alunos terminam os estudos
na escola bilíngue, na 8ª série, vão para a escola pública inclusiva de Pelotas.
A professora Elisabeth Castro, quem tem dois filhos surdos, comenta que os
resultados da escola bilíngue são louváveis. Ela é a favor da inclusão social,
já que os surdos precisam transitar no mundo, serem consumidores e terem
independência. Para ela, o papel dos pais também é de extrema relevância.
Elisabeth explica que uma vantagem da escola bilíngue é a presença de
currículos, conteúdos e avaliações específicos, que respeitam a singularidade
da língua de sinais.
Além disso, na escola bilíngue os alunos têm a liberdade que de serem
diferentes. “Percebemos que os alunos têm a liberdade de se exporem e
admitirem algum desconhecimento na frente dos colegas. Sabemos que as
crianças ouvintes, pelo fato de ouvirem, têm acesso a inúmeras informações que
os surdos não têm. Diante desses colegas, os surdos se sentem constrangidos”,
aponta Elisabeth.
Entretanto, a professora adverte que também a escola bilíngue precisa mudar,
de modo a acompanhar o novo aluno surdo, que tem acesso à internet e apreende
o mundo com um outro olhar. “É preciso aproveitar essa potencialidade da
tecnologia e adaptar o ensino a essa nova realidade do surdo”, explica.
159
Já a professora Ana Marci Oliveira, que dá aulas na mesma escola e já

acompanhou projetos de inclusão, explica que há uma grande dificuldade
de compreensão do que é o surdo na escola inclusiva. “Inclusão não é só
colocar intérprete. Não é só o professor fazer uma adequação. É respeitar
linguisticamente a característica da pessoa que está lá. É pensar no surdo
como alguém que pensa diferente que usa uma língua diferente”, explica.
FONTE: Disponível em: <https://issuu.com/feneisbr/docs/revista_feneis_41>. Acesso em: 5 out.

2017.
160
RESUMO DO TÓPICO 3
• O Atendimento Educacional Especializado – AEE proposto pelo MEC ou o

Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE proposto pelo
Estado de Santa Catarina, são convergentes em seus objetivos, atendendo os
alunos no contra turno de forma suplementar e complementar. Diferenciando-
se em algumas estratégias e metodologias.
• As duas propostas estudadas desenham como deve acontecer a inclusão a

partir da Educação Bilíngue, os profissionais que atuam neste contexto e a
forma minuciosa em que devemos estar articulados para que ela aconteça.
• O grupo do MEC/SECAD avaliou que o ensino Bilíngue nas nossas instituições

educacionais tem oferecido o ensino da Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua, conta com professores regentes que conheçam a situação
bilíngue dos estudantes Surdos, além de contar com intérpretes de língua
de sinais, porém levanta a necessidade de o ambiente ser bilíngue, não estar
ligado apenas a alguns profissionais; e orienta quanto ao reconhecimento da
Língua Portuguesa como segunda língua, no sentido de adequar o ensino e as
avaliações relativas à escrita observando-se esse aspecto, inclusive adotando
avaliações em Libras.
• A revista da FENEIS nos dá este suporte, trazendo o retrato do que tem sido
discutido e do vem acontecendo na prática, para ela precisamos evoluir da
escola inclusiva para uma escola verdadeiramente bilíngue.
• Evidente que o grupo de avaliação vai além nesta discussão da educação

bilíngue de surdos, trazendo o movimento decorrente da concepção acima,
com a proposta de retirar o “Ensino Bilíngue” do setor da educação especial,
deslocando-a para outro setor, que cuide de políticas educacionais bilíngues
e multiculturais brasileiras no MEC. É uma proposta arrojada que engloba os
Surdos enquanto Comunidade Surda, claro que ainda não é legalizada, é uma
ideia sendo discutida.
161
AUTOATIVIDADE
1 O Atendimento Educacional Especializado – AEE –, proposto pelo MEC,

atende aos alunos surdos no contraturno escolar em três momentos
pedagógicos: AEE em LIBRAS; AEE de Libras; e AEE de Língua Portuguesa.
Relacione o atendimento as suas especificidades, de acordo o texto:
a) AEE em LIBRAS.
b) AEE de Libras.
c) AEE de Língua Portuguesa.
( ) Também chamado AEE para o ensino de LIBRAS, requer critérios

metodológicos que favoreçam a contextualização significativa da própria
língua em si, priorizando o uso de imagens e de todo tipo de referências,
como é o ensino de qualquer língua.
( ) Fornece a base conceitual dos conteúdos curriculares desenvolvidos na
sala de aula. O professor instrutor de Libras do AEE busca os conteúdos
trabalhados pelo professor do ensino comum.
( ) Tem como objetivo o ensino da Língua Portuguesa escrita e a leitura, e é um
dos grandes desafios na escolarização de estudantes surdos.
2 A Política do Estado de Santa Catarina traz uma proposta de atendimento às

crianças surdas de 0 a 3 de idade. Qual é esta proposta?
3 A partir das nove características da escola bilíngue de surdos:
Avalie item a item comparando-os com a escola onde você atua ou uma escola
que você conheça. Assim as respostas estarão relacionadas à inclusão em sua
região.
Características da escola bilíngue de surdos
- Língua de sinais como meio de instrução;

- Presença de surdos e ouvintes bilíngues, sejam eles professores, funcionários
ou alunos;
- Atividades culturais e esportivas bilíngues;
- Ambiente linguístico em que a Libras e a Língua Portuguesa compartilhem
espaços;
- Ambiente linguístico que propicie a vivência da cultura surda;
- Presença de artefatos culturais como os materiais de acessibilidade e as
produções culturais surdas;
- Currículo pedagógico que leve em conta as especificidades culturais, com
inserção de conteúdos como história e literatura surda;
162
- Conteúdos acessíveis visualmente;
- Língua Portuguesa ensinada e avaliada como segunda língua;
Com a colaboração de Ronice Quadros (UFSC). Características da escola

bilíngue de surdos
163
164
REFERÊNCIAS
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conhecimento histórico escolar. In: SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. (Orgs.).
III Encontro Perspectivas do Ensino de História. Curitiba: Aos Quatro Ventos,
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ABUD, K. M. Registro e representação do cotidiano: a música popular na aula

de História. In: Cadernos Cedes. Campinas, v. 25, n. 67. pp. 309-317, set/dez.
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estudo: formação de profissionais. São Paulo: FENEIS, 2014. 157 p. (Série
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179

Políticas e A Educação de Surdos No Brasil

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Políticas e a Educação

Prof. Anderson Luchese

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Este livro didático refere-se à disciplina “Políticas e a Educação de

O estudo está dividido em três unidades:

Unidade 1 – Fundamentos filosóficos e sócio-históricos da educação

A Unidade 1 contempla recortes históricos que ajudam a compreender

Nas unidades 2 e 3 traremos estudos sobre o ouvido humano, as

Explore ao máximo esta disciplina!

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS E SÓCIO-

TÓPICO 2 – IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA...................................................................... 13

TÓPICO 3 – IDADE CONTEMPORÂNEA...................................................................................... 29

UNIDADE 2 – SURDEZ E AS LEGISLAÇÕES................................................................................ 65

TÓPICO 1 – MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DO OUVIDO HUMANO E PRÓTESE

TÓPICO 2 – CONCEITOS OU CARACTERIZAÇÃO DE SURDEZ........................................... 83

TÓPICO 3 – O DISCURSO LEGISLATIVO ACERCA DA LÍNGUA BRASILEIRA

UNIDADE 3 – POLÍTICAS DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS SURDAS.............................. 113

TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO CONTEXTO BRASILEIRO E

TÓPICO 2 – CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS......................... 123

TÓPICO 3 – AS POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À SURDEZ.................................................. 139

A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS

• perceber os diferentes olhares da história de educação de surdos do pre-

• buscar conhecimentos dos fundamentos filosóficos e históricos da edu-

• identificar os marcos históricos da educação de surdos e as personalidades

TÓPICO 1 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS FILOSÓFICOS

TÓPICO 2 – IDADE MÉDIA E IDADE MODERNA

TÓPICO 3 – IDADE CONTEMPORÂNEA

A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NOS ASPECTOS

Ainda tratando de professores espanhóis, Berthier nos revela sua

A partir desta análise, percebemos que os fatos são registrados a partir

2 IDADE ANTIGA – 4000 A.C.

Inicia a história na antiguidade, relatando as conhecidas atrocidades

FIGURA 1 – IDADE ANTIGA – EGITO

FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/5yPLSp>. Acesso em: 30

No Egito (Figura 1), segundo as antigas leis judaicas, os surdos eram apenas

FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/ixWXxU>. Acesso em: 30 maio 2017.

Os papiros do Antigo Egito (Figura 2) traziam conteúdos morais,

2.1 MOISÉS – 476 A.C.

FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 10)

3 ROMA – 485-420 A.C.

FIGURA 4 – ROMA – ITÁLIA

FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 10)

3.1 HERÓDOTO – 480 A.C.

FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 27)

FONTE: Disponível em: <https://image.slidesharecdn.com/oficinaemi-

FIGURA 7 – EGITO FIGURA 8 – PÉRSIA

FONTE: Disponível em: <http://media1.esco- FONTE: Disponível em: <http://media1.esco-

6 SÓCRATES – 500 A.C.

FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 28)

7 HIPÓCRATES – 460-377 A.C.

FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 28)

8 ARISTÓTELES – 384-322 A.C.

FONTE: Veloso e Filho (2009, p. 28)

9 JESUS CRISTO – 30 D.C.

FIGURA 12 – JESUS CRISTO

FONTE: Bíblia Sagrada (2011, p. 560)

• A Antiguidade é o período conhecido pelas maiores atrocidades Às pessoas

• Entre os filósofos: Hipócrates não se manifestava; Heródoto acreditava que