NUN CRT

O «EDUQUÊS» EM
DISCURSO DIRECTO
Uma Crítica da Peagogia
Romântica e Construtivista

gradiv
© Nuno Crato/Gradiva Publicações, S. A.
Revisão de texto: Maria de Fátima Carmo
Capa: Armando Lopes
Fotocomposição: Gradiva
Impressão e acabamento: Multitipo -Artes Gráficas, L.ª
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 edição: Fevereiro d 
 • edição: Setembro de 
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ISBN: ----

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Editor: Gulherme Valente
 Uma versão reimiar deste traalho oi aresetada um
ecotro sore educação romovido ea Sociedade ortuguesa
de Matemática, em Caaride. O ivro-sítese das iterveções
e deates desse ecotro, icuido uma versão muito code
sada deste teto, sairá em reve a coecção SM/Gradiva com
o títuo  Ensino a Matemática: Recuperar o Tempo Perio

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ções. Os etractos são iemete reroduzidos, matedo-se os
erros, as amiguidades e as rases iiteligíveis de agus dos
tetos origiais.
 
ln dic

Diagnóstico da situação                                 

Cultua e conhecimento face a cultua popula fagmen-
tada................................................................................ 
Disciplina  
A polémica dos exames  
A destuição do cuículo e dos conteúdos cuiculaes  
Competências, contextualização e apendizagens signifi-
cativas............................................................................ 
A teoia das competências conta os conteúdos  
O fascínio pela motivação e pelas aplicações conta o teino
e os autoatismos......................................................... 
Romantismo e aogância constutivista  
Ensino da matemática....................................................... 
A tabuada e a motivação  
Dogmatismo constutivista e omantismo ousseauniano 
Algumas conclusões  
Recomendações bibliogáficas 
Índice onomástico ............................................................. 
 Devido aos curiosos métodos de ensino da Escola Expe
rimental, não se aprendia muito Francês nem Matemá
tica nem Latim ou coisas desse tipo; mas aprendiase
muito sobre a maneira de passar despercebido.

C. S. Lewis, As Crónicas de árnia 

 rono de Prta 1953.

Não é possível perceber o que se passa na Educação

em Porugal sem conhecer um debae de deas  umas
vezes surdo, ouras agressvo  que dvde a opnião
públca, cria desconforo enre profssonas de educação
e paua omadas de posção de políicos e decisores.
De um lado, surgem pessoas, deas e audes que êm
do um papel domnane na políca educava. Ideias
que habualmene se denfcam, nem sempre de forma
correca, com a «escola moderna», com o «ensino pro
gresssa» ou com o «ensno cenrado no aluno». Ideas
que se esendem por váras áreas polícas, que veram
uma influênca crescene no Minsério da Educação ao
longo dos anos 80 e 0, que, porano, vngaram sob a
acção de governanes de pardos ão dversos como o
CDS/PP, o PPD/PSD e o PS. Ideas que êm smpaias em
odos esses pardos e nouros.
Do ouro lado surge uma opnão pública difusa, que
se manfesa desconene com o esado acual da educação
e que em a noção nuiva de erem sido os eóricos da
pedagogia dia moderna a conduzrem à siuação presene.

9
Nessas opiniões críicas incluemse vozes ingénuas ou
menos sofisicadas, como as que acusam as «Ciências da
Educação» no seu odo, sem perceberem que a pedagogia
é necessáia, que a reflexão pedagógica é imporane e que
a invesigação pedagógica é imprescindível para ulrapassar
os problemas do ensino. Nas opiniões críicas incluemse
ambém professores e inelecuais que discordam dos exage
ros da ideoogia pedagógica dominane. Umas vezes, essa
discordância incide sobre aspecos reaivamene secundá-
rios, como a inguagem herméica seguida por muios eó
ricos da pedagogia. Eses são enão acusados de falarem
«eduquês»  um nome casiço e feliz que o enão minisro
Marçal Grilo usou para classificar essa linguagem esoé-
rica. Ouras vezes, a discordância é mais profunda e em
raízes na deecção, mesmo que inuiiva, de ideias pós-
modernas, consruivisas e românicas que êm influen
ciado a educação. No enano, apesar dessa consciência,
a críica ideológica em sido dispersa e essencialmene
limiada a inervenções em conferências e na imprensa. Pes-
soas como nónio Barreo, Jorge Buescu, José Manuel
Fernandes, Carlos Fiolhais, Maria Filomena Mónica, João
Queiró, Guilherme Valene e ouras êm inervindo sisema-
icamene em debaes e em arigos dados à esampa no
Públc, no Ex e nouras publicações. nálises parce
lares êm sido apresenadas por Luís Valadares Tavares e
ouros. Um livro de Mihá Ribeiro apresena um relao

 Ve o ecete Melho Eudo d Meátic e Potugl

policopiado, Ob seatio de Pospectia da Egehaia e da Tecno
logia, ulho de 2005 

10
pessoal e emotivo Um estudo da polémica de divulgação
pública dos esultados das escolas (k) fi ecente
mene publicado po David Justino s intevenções ante-
roes mais extensas paecem limarse, no entanto, a um
lvo de Maia Flomena Mónica de 1.  inspiado,
entetano, toma contacto com o debate processado nou
ros países, nomeadamene nos Estados Undos, onde Chall,
Hirsch e Ravitch, ente outos, têm feito uma cítca sistemá
tica à pedagoga dta pogessista No Reno Undo, tem
sdo desenvolvido um debae semelhante, nomeadamente

 Gabriel Mithá Ribeiro, A Pedagogia da Avestruz isboa, Gradiva,

2004. Ver ainda Santana Castilho, Manifesto para a Educação em
Portuga Cacé, Texto, 1999, e Ri Baptista,  Leito de Procusta
Crónicas sobre o Sistema Educativo isboa, SNP, 2005
 David Jstino, o Siêncio Somos odos Iguais, isboa, Gradiva,
2005.
4 Maria Fioena Mónica, s Fihos de Rousseau Ensaios sobre
os Exames isboa, Relógio D' Ága, 1997.
 Ver, por exeplo,  a listage esagadora da investigação peda
gógica epírica qe desonta o efeito do ensino centrado no alno no
livro da grande pedagoga norteaericana Jeanne S Chal, he Academic
Achievement Chaenge What Reay Works in the Cassroom Nova
orqe, Gilfrd Press Ver a claríssia síntese crítica e E D Hirsch,
he Schoos We eed and Why We Dont Have hem Nova orqe,
Dobleday, 1999. Ver ainda a docentada história do debate norte
-aericano e Diane Ravitch, Left Back A Century of Battes over
Schoo Reform Nova orqe, Sion & Schster, 2000.
6 É interessante, por exeplo, o insspeito estdo de qe foi
nspectorChefe das Escoas tanto e governos de John Maor coo
de Tony Blair: Chris Woodhead, Cass War he State of British
Education ondres, ttle, Brown, 2002.

11
por Woodhad  OHar, al como m França, ond pro
fssors do scundário  superior s êm manifsado
conra o «poliicamn corrco» pdaggco,  m
Espanha, ond sobrssam os rabalhos d Quinana
Cabanas, profssor d pdagoga muo críico da cor-
rne românica
Qum quira prcbr os conornos  as raízs da
polémica m, no nano, grands dfculdads, pois as
dias aprsnams disprsas  não é fácil nconrar-
lhs uma linha d rumo  uma corênca. O prsn
o prnd dscorinar, por drás d posiçs avulsas
 documnos confusos, algumas das das essnciais qu
aparcm assocadas a ssa corrn pdaggca d insp-
ração psmodrna  românca.
s razs dsa classicação são claras.  corrn m
uma inspiração psmodrna, pos sublinha a nrvnção,
a nrpração  o procsso, não os facos, os currículos,

7 A extensão do debate em rança, mesmo que parcial, pode ser

avaliada no livro da Commission du Débat National sur l' Avenir de
l' École, Les Français et eur écoe: e miroir du débat aris, Dunod,
2004. Um texto crítico interessante é o de Eizabeth Altschull, Lécoe
des ego: contre es gourous du pédagogiquement correct» aris,
Albin Michel, 2002. Outro, com o interesse adicional de ser centrado
na matemática, é o de Stella Baruk, Si   : quees mathématiques
pour écoe aris, Odile Jacob, 2004 Os documentos de aurent
aforgue e as referências que este aponta são também muito
esclarecedoras ( http:.ihes.fr/lafforgue)
 Ver, por exemplo, José María Quintana, La Educación Está
Enferma: Informe Pedagógico sobre a Educación Actua Valência,
Nau Llibres, 2004.

12
os conúdos  os rsulados ducavos. Dscrê da obj cv-
dad, da capacdad d aprndr a raldad  da possb
ldad d o conhcmno cníco chgar a concluss,
anda qu qusonávs  possvlmn provsras.  s
nconra a ra do dspro plos conúdos cnícos 
procssos cognvos, a par da arrogânca consruvsa,
qu magna os alunos capas d crcar  consrur conh
cmno a parr do nada.  corrn m uma nspração
românca, não por propagar das lunácas  ao madas
 qu muas vs são, d aco, lunácas  aolmadas ,
mas porqu s nquadra num movmno losco  pda-
ggco anraconalsa qu m JanJacqus Roussau
( 11218)  ouros como prcursors. 

9 É curioso notar, por exemplo, que António Sérgio (131969)

considerava ousseau « mais sinistro dos autoritários» Ensaios,
isboa, Sá da Costa, 1971, vol 1, p 201) e pensava que o «erro de
Emílio, em poucas palavras, foi o individualismo sentimental,  ro
mântico e desagregativo», como escreveu em 1917 No entanto, no
prefácio que redigiu para uma selecta do Emio por si organizada
Emíio, isboa, Inquérito, 1940) é muito menos mordaz, como aliás
compete ao prefaciador de uma o bra que se pretende lida Sérgio é um
dos intelectuais portugueses mais influentes da primeira metade do
século  possivelmente o mais influente entre os opositores ao regime
de Salazar oi discípulo de Claparde no Instituto Jean-Jacques ous
seau, em Genebra, e figura central no movimento Educação Nova
Muitos estudiosos consideram-no precursor das teses românticas, mas
Sérgio é muito mais complexo do que isso, como mostram as duas
breves referências acima As críticas políticas e pedagógicas de Sérgio
a ousseau são semelhantes às de outros pensadores, nomeadamente
às de Isaiah Berlin, no seu Rousseau e utros Cinco Inimigos da
Liberdade isboa, Gradiva, 2005

13
 Paa meho se pecebe que este epíteto está onge de
se abitáio, vejamos o ue diz, po exemplo, o Phl
hcl Dcy0 de aio Bunge: «Romantismo.
ovimento cutua complexo que começou com Vico e
Rousseau e cuminou com Hege. Pogessivo na ate,
etgado na fiosofia e ambivaente na poítica. Caac
teísticas pincipais: iacionaismo, obscuidade, hoismo,
desegamento, subjectivismo, misticismo, excesso, nostal
gia, desejo de associa a histia natua (e não a ciência)
à fiosofia, à eigião e à ate.»
Não é s a influência de Rousseau na pedagogia dita
modena que a associa ao omantismo (como coente inte-
ectua e não estética, cao): são muitas outas das suas
caacterísticas «etgadas na osoia » , nomeadamente o
epúdio da tadição acionaista cítica, o despezo pea cu
tura clássica, a defesa do pedomínio da natueza, o apelo
à espontaneidade em detimento do intelectualismo e a des
vaoização dos conteúdos e do conhecimeto substantvo.
O epíteto «omântico», aiás, não é novo em pedago
gia teica. Vejamse, po exempo, os textos sobe a
«escoa centada na ciança» de G. Staney Ha (1844
1 924) ,  pofesso de ohn Dewey ( 1 85 919 52 ) em ohns
Hopkins, e de outos. Tampouco as ideias associadas à

  Amherst, Promethes Books, 2003, tradção nossa

 G. S Hall, «The ideal school as ased on child study», Forum
32-24, 1901.
 V. Diane Ravic h, Left Back A entury of Battles over School
Reform Nova Iore, Simon and Scser, 2000, secção «Romantic
Pedagogy Versus te Academic Cricm»,  69.

14
pedagogia omântica são novas. lém da efeência na-
tual a Rousseau, cuja obra pedaggica Éml data de
12, o repúdio dos currículos e a sua substituição po
projecos, assim como quase odas as ideias da dia escola
modena, emontam a intepetações dogmáticas de
Dewey e de ouos, mas sobeudo a William Head
ilpatick ( 1 8 11 9 5) e às suas propostas expressas no
célebe ensaio « The poject method» ( 1 9 1 8 ) . Vale a pena
le alguns dos documenos destes pensadoes para ecebe
que a «escoa nova» va pouco além dessas poposas velhas.
tes ainda de inicia a análise, são necessárias algu-
mas precauções meodolgicas. m pimeiro lugar, ã
há um gu m um t ftmt hmgé
qu m  tmd cm bjct ufm d tud.
Há ideas difeetes e muas vezes contradiias. as
há, como veemos, um conjuto de ideiaschave que foam
defedidas umas vezes po uns, ouas po ouros, umas
vezes expressamene, outas de forma subentendida, e que

3 Muitas vezes, a influência de ousseau é inconsc iente ou mesmo

negada, mas nem por isso se torna menos importante. Ver, por exemplo,
António M. Magalhães e Stephen  Stoer, rguhosamente Fihos de
Rousseau orto, rofediçes, 199, e A. eis Monteiro, História da
Educação: Uma Perspectiva orto, orto Editora, 2005 Segundo
este último, « É mie é [ . . . a obra-prima da história do pensamento
pedagógico, talvez o texto fundador da pedagogia moderna' » (p . 57 )
 Como sempre, h á qu e distinguir os pensadores do s seus leitores
apressados. Dewey, por exemplo, reconhecia que «o perigo da nova
educação está em considerar as forças e interesses da criança como
coisas de significação definitiva» (John Dewey, he Chid and the
Curricuum University of Chicago ress, 1902, -10)

15
estão subj acentes ao essencia do discuso educativo domi
nante. O objectivo deste estudo é pecisamente caactei
za essas ideias e mosta agumas das suas impicações.
m segundo uga, este texto cd b  d
x, mesmo ue ma, e ue taduzem infuências
ue consideamos eneas e pejudiciais. Não constitui
um estudo empíico nem uma síntese dos esutados ou
das influências páticas das ideias. Quando foi apesen
tada pubicamente uma pimeia vesão deste tabaho,
houve uem o acusasse de se imita à etica. Pois é de
facto disso ue aui se tata. stáse a anaisa a etica,
ou seja, os conceitos expessos po paavas. s ideias
ue citicamos são sempe apesentadas sem estudos
empíicos nem dados científicos ue as sustentem. São
ideias epetidas à exaustão em discusos intepetativos,
apesentados numa espia discusiva centada em si p-
pia. Po isso, a cítica da etica é uma taefa muito
impotante. São as ideias ue iniciam ou impedem as
mudanças e são eas ue justificam as páticas.
m teceio uga, m-  cçõ  ubl
hm-  d, o ue não é fáci, pois eas têm de se
descotinadas, paa não dize adivinhadas, ao ongo de
eituas epetidas e pacientes. Como se tonaá cao ao
ongo deste texto, uma das caacteísticas mais macadas
do duquê é a fata de caeza. O ponto meece se
subinhado, pois essa confusão evease na atonia do
discuso, na mistua de ideias e na incapacidade paa
expimi caamente o ue se defende.
Há anos, ea hábito binca com as dicotomias dos
ditos popuaes, anuandoos. ssim, po exempo, en

1
quato um conhecido ditado afimava que a saúde é mais
vaiosa do que o diheio, ioizavase dizedo que « mais
vae te saúde  diheio do que se doete  pobe» . Da
mesma foma actuam os ossos duqu que se esqui
vam sempe às dicotomias, po exempo, dizedo que é
meho a discipia cosetida do que a idisciplia po
vocada pea autoidade, ou que ão são desejáveis os
exames epetitivos que apeas fazem apeo à memoiza
ção. O pobema, cao, é se é meho a discipia do ue
a idiscipia, se se dá pioidade ao coseso sobe a
dscipa, se se ejeita po picípio a autoidade e assim
po diate. Ou seja, o poblema está as cotadições.
s atiomias têm de se efetadas: devemse ou ão
se devem faze exames? azedoos, é possível evita o
apelo à memoização? Todo o apeo à memoização é
egativo? stes pobemas devem se ecaados de fete,
mas aamete o são.
 impotate te pesete este aspecto etico quado
se êem agus textos.  ecusa das atiomias ão é,
evidetemete, euta. o se dize, po exemplo, que ão
se petede o imobiismo que pode se causado peo
autoitaismo cego (alguém o deseja ? ) ão se está a dize
ada de peciso, mas a codease impictamete a auto
idade o execício da discipia. Paa aaisa agus
textos é ecessáio faze este execício de igo aaítico,
quase exegético, pois aos são os mometos em que as
teses são caamete apesentadas.
m quato uga,  qu m ã  d  ã 
 . Há quem defenda de foma cosciete e assumi
da as ideias citicadas este esaio. Mas são eativamen

1
te aos os que o fazem. E há quem po vezes defenda ou
apesente cetas ideias de foma pouco consciente, ape-
nas peo facto de eas teem sido tão epetidas e episa
das que paecem ugaescomuns. Não nos ineessam as
pesonagens ou as suas convicções, mas sim as ideias.
Tampouco inteessam, em gea, os autoes dos textos
citados. dmitimos que possam esvaa expessões infe
izes da pena deste ou daquee auto, sem que quem as
esceveu as defenda ao imite. Mas é impotante ve, no
imite, aonde podem eva as ideias expessas.
equentemente, em debates sobe educação, os
inteocutoes sentem que atibuem à ideia que apesen
tam uma intepetação difeente daquea que é citicada.
Paa da um exempo, efiase o estafado «ensino
centado no auno» que, paa muitos, é viso apenas como
uma vontade de educa o jovem tendo atenção às suas
capacidades e gostos, ao invés de o obiga a apende as
matéias sem consideação peas suas necessidades futu
as, peo seu desenvovimento ou peos seus gostos e
caacteísticas. Todas estas peocupações são ouváveis,
mas com a modeação de não as tona centais, ou seja,
de não pemiti que se esqueçam os objectivos e coneú
dos cuicuaes, e tudo o que o jovem necessita paa se
chamado a uma vida activa cítica e infomada.
No entanto, o «ensino centado no auno» tem uma
oigem e um conteúdo bastante pecisos em peda

 Apesar de haver antecedentes, como á se mostrou, a expressão foi

soretudo difundida a parti da pulicação da ora de H. O. ugg, he
ChidCentered Schoo Nova Iorque, orld Book Company, 192.

18
gogia. Tatase da vesão modena de um peceito de
Rousseau e de outos, que ecomenda deixa desenvolve
o jovem sem «intefeência tianizante do indivíduo
adulto», paa cita um pensado potuguês devidamente
efeenciado mais adiante. O desenvolvimento live do
educando, seguindo apenas os seus inteesses e gostos,
desembocaia no adulto live e fomado.
Muitos dos que falam em «ensino centado no aluno»
epudiam esta visão extema. Mas todos deveos se
confontados com a oigem e significado desta e doutas
expessões, de foma a temos cuidado com o seu uso e,
sobetudo, de foma a podemos dialoga conscientes do
significado das ideias.  esse o nosso pincipal objectivo.

6 Ver uma discussão em edro Sales uís osário e eandro

S. Almeida, «eituras construtivisas da aprendizagem», in Guilher
mina obato Miranda e Sara Baía (orgs., Psicoogia da Educação
emas de Desenvovimento Aprendizagem e Ensino isboa, elógio
D' Água, 2005 , pp. 1 4 1-1 65.

1
 Diagnóstico da situação

té há pouco tempo, podeia dizese ue um dos

temas geadoes de mais aceso debate púbico ea o
diagnstico da situação do ensino. nuanto patica
mente todos os agentes sociais se peocupavam com a
situação, os esponsáveis diziam ue os aames esuta
vam de uma anáise enea, uando não de uma tenta
tiva encapotada de povoca o egesso ao ensino eitista
do passado.
Comecemos po uma das mais caas e espantosas
decaações escitas e publicadas:
Não tenho nada uma visão miseabilista da nossa escola
básica e, pemitamme que afime, que os indicadoes de
pefomance ou outos indicadoes estatísticos, que nos
colocam em posições compaativamente desfavoáveis com
outos países, não me petubam nada, emboa alimentem
mediaticamente a opinião pública.  que eles epesentam

21
 ua fora ão reduora de er a educação ue deixa de
lado o ue é erdadeiraene porane e ue se passa na
escola Nese peueno país não soos ne elhores ne
piores do ue outras regiões da Europa, ou da Coreia ou
dos EUA Soos diferenes1 7

Podeia pensase que se tata de afimações de a-

guém sem esponsabiidades, mas a autoa ea, na atua,
pesidente do Conseho Naciona de Educação. Outa
esponsáve, desta vez Secetáia de Estado da Educação,
dizia numa decaação púbica de 2000:
Ora foi possíel aeriguar ue os alunos do  ano
são capazes e compreener a ieia principal e um texto
ou e ientificar personagens e elementos centrais a nar
rativa as ê dificuldade e utilizar ocabulário di
versificado e e idenificar ensagens não explícitas, e
revela u conhecieno insuficiene das regras de
ponuação Por ouro lado, e aeática os esos
alunos do  ano] ostra u muito razoável conhe
cimento os conceitos e proceimentos as tê u de
sepenho enos bo uando se traa da resolução de
probleas não roneiros ou de uesões de geoeria itá
licos nossos]18

7 Maria Teresa Ambrósio, «Educação para o desenvolvimento»,

in Escoa Diversidade e Currícuo Departamento d a Educação Básica,
Ministério da Educação, 1999, p. 34.
8 Ana Benavente, «As provas de aferição ao serviço da organização
das práicas pedag ógicas», Púbico, 28 de Dezem bro de 200, p. 28

22
 D ond s dduziia qu o nsino não staia tão mal
como s podia pnsa. Apnas xistiiam poblmas
num nívl cognitivo supio.
Ainda m 2002, quando foi dvulgado o Mf
  Educçã d Rúblc diigido m spcial ao
Psdnt da Rpública, as acçõs oficiais foam nga-
tivas. Sgundo o Ex d 1 d Fvo d 2002,
Jog Sampaio «consida o su diagnóstco [do ani
fsto] catastofista ' » (p.  ). , sgundo lata um dos
pomotos dssa tomada d posição,
Pela voz de uma assessora o Presidente da Reública]
disse que «não subscrevia diagnósticos de desastre».2º

Igualmnt cuosa é a sgunt acção ao msmo

Manfso:
Trata-se de um discurso que reflecte os valores da classe
média, muito reocuada com o facto de a escola não ser

9 Esta ideia, repetida vezes sem conta pelos ue menosprezam os

automatismos, a memorização e os correlativos treinos preparatórios,
mereceria ser mais bem discutida. A fazer fé nos discutíveis estudos
divulgados pelo Ministério sobre as provas de aferição, os alunos
teriam maior dificuldade nas tarefas mais complexas De onde se
deduziria ue é nos aspectos não rotineiros ue se deveria centrar
esforços, menosprezando os níveis cognitivos preparatórios. Ora ma
ideia não se deduz da outra. É natural ue haa maiores dificuldades
nas tarefas mais complexas; de outra forma não seriam mais comple
xas .. . É um erro grave deduzir daí ue não vale a pena insistir em
ca pacidades cognitivas inferiores. Ver adiante, a secção «ompetên
ia s, contextualização e aprendizagens significativas».
 Guiherme Valente, «A uestão central da educação>>, Púbico,
31 de Julho de 2004, p. 9

2
 hoje um factor de distinção, como era antes do  de Abril
[...  os signatários analisam a situação ortuguesa como se
Portugal ossuísse tradições de escolarização de um século
ou século e meio, como se, entre nós, o rocesso de
massificação escolar não tivesse ocorrido num temo extre
mamente curto, dos anos  ara cá [... . 21

Nstas dclaaçõs conhcs um agumnto muo

ptdo: a massfcação do nsno. Esqucs o msmo
agumnto do facto d outos paíss, nomadamn a
Espanha, tm alzado um pocsso d massfcação
do nsno compaávl ao nosso, mas mas ápdo  com
mas sucsso. Sob sto, vjams os dados dos studos
TIMMS  PISA. O agumnto é ptdo à xaustão:
Tantos zeros e tantas negativas é um sinal de crise no
ensino da Matemática? Não me arece. [...  Se se isolar o
gruo dos  % melhores alunos da actualidade, obtemos um
gruo comarável ao que no temo do liceu [?
acedia a estes cursos [ciências e engenharia. Os deseme
nhos em Matemática destes  % de alunos não são sensivel
mente iores que os do assado.23

 António Teodoro, entrevista à Visão, 6 de Junho de 2002,

pp. 1517
 Uma síntese clara desses estudos encontra-se no artigo de
M uísa A. Ferreira e Pedro J.  de ima «Portugal: Educação em
números  Um a perspectiva internacional» in  Ensino da Matemá
tica: Recuperar o empo Perdido isboa, SPGradiva, no prelo.
 João Pedro da Ponte, «Ü ensino da matemática em Portugal:
uma prioridade educativa ? » , Lisboa, NE,  Ensino da Matemática:
Situação e Perspec tivas, 2003, pp. 43-44.

24
 Esta ngação pmptóia d sinais d cis é spantosa,
mas muito difundida m tomadas d posição antios
a 2005. Ptndias msmo idiculaiza o discuso sob
a cis no nsino colocando, com ptnsa ionia, a pala-
va «cis» nt aspas.
Mas talvz o mais intssant sja tnta pcb o
agumnto: a scola não stá mal, pois agoa consgu t
um sucsso m  % dos sus alunos compaávl ao sucsso
qu antiomnt consguia m quas todos os tudan-
ts qu faziam sss xams! E msmo ssa compaação
não s nconta dfndida com claza, pois é qualifi
cada com «snsivlmnt». Facto cuioso: logo após a
nova minista da ducação, Pofssoa Maia d Louds
Rodigus, t fito um diagnóstico muito cítico da
conjuntua, a msma font consguiu scv o sguint.
O ensino da Matemática em Portugal não vai bem.  um
dado da exeriência de todos os que lidam de erto com
alunos e rofessores e que os resultados dos exames (.
ano), das rovas nacionais de aferição (., . e 9. anos) e

 Vejase, por exemplo, Stephen . Stoe e António M. Maga

lhãe s, «As provas de aferição e o desenvolvimento da escola paa
todos», Púbico 6 de Janeiro de 2001, p. 24.
 No discso de divlgação dos resltados do PISA 2003 na
E. S. da Amadora em 27 de Abil de 2005, a ministra reconhece,
para srpresa dos qe associavam esse tipo de declaações ao
consevadorismo, qe «Ü défice de competências em matemática re
velado pelos resltados do PISA é m poblema de enorme gravidade
e tem expressão quantitativa consistentemente confirmada pelos re
sltados de otras avaliaçes».

25
 os estuos internaconas não fazem mas o que corrobo
rar Um fenómeno semelhante exste noutros aíses  or
exemlo, no estuo PS, Esanha, tála e Estaos Unios
têm resultaos semelhantes aos nossos [  é necessário re
conhecer que a situação actual os alunos ortugueses tem
mutos asectos reocuantes6•

Tm d s bm cbida, é clao, a mudança d posição

qu muitos sponsávis  spcialistas, ou ditos spcialis
tas, adoptaam, mboa sja lgítimo coloca m dúvida a
capacidad d apnsão da aidad po pat dos qu
ngaam sistmaticamnt a xistência d poblmas
Mas atntmos nas fências intnacionais A xis-
tência d cis gav na ducação m Potugal é uma
idia qu os sponsávis ducativos têm d tal foma
stigmatizado como sndo uma cítica accionáia 
saudosista qu msmo pssoas pocupadas com a du-
cação matmática fazm afimaçõs como a sguint,
pofida numa ntvista.
  Mas há um roblema crónico com a Matemática
ou não?
 N.  á, mas o roblema a Matemátca não é exclu
sivamente ortuguês  conveniente sabermos que, a nível
eroeu, ele também exste e ecerto não é menor o que no
nosso aís27

6 João Pedo d Ponte, «Ü ensino d mtemátic em Potgl>>,

eCiência 28005, p  27
 «Vence o inscesso», enteist de Fenndo Nnes  Mi
João Mtins, orna de Letras  de etembo de 2002, plemento
JLdcção, pp 5

2
 Estas últias dclaaçõs são datadas d 2002, ants
d o studo PISA t vindo osta coo a situação
ducativa potugusa é gav no panoama uopu 
intnacional, as já dpois d os sultados do TIS
t vlado Potugal no fundo da tabla dos paíss
uopus paticipants.
As copaaçõs intnacionais , contudo, ostam qu
xistm alguns paíss ais avançados qu têm poblmas
smlhants. E nossa opinião,  na d muitos studio-
sos do pobla, isso apnas vidncia a xistência d
uma cis d ointação no sistma ducativo  o facto d
os nossos poblmas não s dutívis a poblmas
d cscinto divados da docatização do acsso
ao nso.
Cuiosant, paa a idologia ducativa dominant
ssa assificação não constitui uma opotunidad paa
chama novas camadas sociais à cultua  ao conhci-
mnto. Vjamos m pomno o qu s tm dfndido.

27
 Cutura e conhcimento face
a cutura popuar fragmentada

A scola paa todos, assocada a uma «scola inclusva»

é uma das palavas d odm da dologa domnant.
Alguém podá dscoda? Vjamos mlho o qu s tm
scto.

Têm então grande influência na Sociologia da Educação

as teorias Marxistas e Neo-Marxistas ... . A Escola ... 
assa a ser considerada como um instrumento ao serviço
das classes dominantes ... .
O insucesso escolar é agora interretado como rocesso
e consequência de fenómenos de estratificação social e
económica ... .
A esquisa vai-se entretanto enriquecendo com outra
vertente de análise ...  com o conceito de violência simbó
lica de Bourdieu e Passeron chamase a atenção ara quanto

29
 o fnionameno a eoa é eonáe elo ineo e
gro oiai qe no aiham o abere, noma, a
loe iilegiao ea a e ae ominane e qe
o o únio aeie elo meanimo eagógio a
iniiço E analiae omo o gro ominane êm
aim o oe e imo na Soieae o e aoe or
meio, no ó o oneúo eeionao na eola omo
imoane, ma ambém a meoologia aa, o
meio a eaço eabeleia e o eoineo qe
aí ela.
... ] Enfaiza-e qe não há la eriore e in
feriore ... ] eerá eer-e a alação ee gr
o obre o e abee, o e ineee e o e alo
re ... ].
Ea eoaçõe fazem om qe os eenho e
rojeo eaio ea éoa já não osam e rígio
... a] reiênia à inoaço ... ] erá agora inerreaa
omo relao a leira qe fazem a realiade o ife
renes aore oiai ...  iniiaias omaa à Periferia o
Siema no eerão er inerreaa elo Cenro omo
fenómeno e eiênia à inoaço e orar-e-á analisar
e aé or eze aloriza o e ignifiao.2 8

Apacm aq váas das cntas: o nsucsso é

dctamnt atbuído à statfcação socal; a scola,
ao tansmt o sab  a cultua, não stá a chama todos

28 Liza otso, ontxto  poctos d mdança m edca

ço», m Stphn R Sto og, Educação Ciências Sociais e Rea
idade Portug uea Uma bordagem Puridiscipinar, Poto,
Afontamnto, 11 pp 13810

0
a patlha ssa cultua, mas a polonga a opssão; não
há cultuas nfos (nm msmo a da class dom
nant? ) ; a scola dva valoza ( ? ) os sabs populas.
A msma tónca, d foma apantmnt mnos polt
zada, tm sdo sustntada po sponsávs máxmos do
sstma ducatvo:

Os modelos escolares doinates de «cultura», de «sa

ber», de «sucesso», de «bo aluno», o modelo dominante
de escola, afinal, criam dificuldades e constituem obstáculo
ao sucesso dos aluos que pertencem a meios de cultura não
letrada.29

E anda:

Ultrapassar esta situação supõe abandonar o conceito

formal de «igualdade de oportunidades» reconhecedo que
a «indiferença às diferenças», que esse conceito implicita
mente contém, é produtora de insucesso, é necessário reco
nhecer que a heterogeneidade social presente na Escola exige
a diversificação das práticas escolares e pedagógicas. 

29 Ana Benavente, «Dos obstáclos ao scesso ao niveso sim

bólico das pofessoas. Mdança e esistência' à mdança», em Ste
phen . Stoe (og.), Educação Ciências Sociais e Reaidade Portu
guesa Uma Abordagem Puridiscipinar, Poto, Afontamento, 11,
p. 173.
  Ana Benavente, «evisitando das ideias», Confeência no
PofMat88, agoa em Heniqe Manel Gimaães, Dez Anos de
Pro(Mat Intervenções Associação de Pofessoes de Matemática,
1  6, p 26.

31
 Daqui ssaltam duas idias impotants Pimiamnt,
como a scola é stanha aos mios d cultua não ltada,
a culpa do insucsso dos hos dsss mios é atibuída p
cisamnt a ss afastamnto Consquntmnt, m vz
d pocua lva os jovns d mios não ltados ao conh
cimnto  à cultua (dos mios tados, clao), popõs
qu a scola tnha páticas difnciadas (polongando o
afastamnto dos filhos da cultua não ltada?) A idia
é ptida à xaustão, com maio ou mno adicalismo:
A abertura à comunidade [ ] sendo que não é possível
fazer uma educação ambiental no meio rural com temas de
um universo desconhecido, assim como, no meio urbano ou
à beira mar, será absurdo fazer educação ambiental com
temas de uma outra realidade31

Lvando stas idias às suas natuais consquências,

não s dvia fala da dstuição da flosta amazónica,
poqu s tata «d um univso dsconhcido». Em vz d
um sfço pa abtua d pspctivas cultuais dos stu
dants, dfnds pois a sua limitação ao «univso» qu
conhcm  Pouco falta paa qu s diga qu os j ovns

3 An Benvente, «Intervenção d Secretári de Estdo d Edc

ção e Inovção», in Escoa Diversidade e Curruo Deprtmento
de Edcção Básic, Ministério d Edcção, 1, p. 2
3 Bsil Bernstein (1242000) revoltrsei cd vez qe os ses
escritos são citdos em pretenso poio  est tese retrógrd e nti
cltrl. Deste sociólogo, eise, por eempo, Cass Codes and
Contr Nov orqe, Schocken, 1 74, em especil «A critiqe of the
concept of compenstory edction», pp 10201, onde se torn

2
oriundos d mios mnos favorcidos não dvm ultrapas-
sar o método d contagm plos ddos. Tudo isto como
mio d os dfndr da oprssão da cultura dominant . . .
Prcbs, pois, o qu s  advoga subliminarmnt m
txtos como o sguint:
A ecessidade de aumentar as oportuidades de sucesso
das criaças proveietes de culturas ou de sectores sociais
mais despotegidos implica que, em vez da escola oocul
tural que «reforça as posturas uiformes e uiformizates
da cultura domiante e cosidera as culturas populares
deicitárias» (Leite, 1997: 145), se promova «a educação
itercultual ...  »33

Contrasts st rtrocsso d fachada progrssista

com a visão d um marxista sclarcdo, o taliano An-
tonio Gramsci, um dos pnsadors d squrda qu cdo
prcbram qu a scola romântica condnava as classs
trabalhadoras à ignorância.
O coceito de escola ova está a sua fase româtica,
com um exagero a sustituição dos métodos 'mecâicos
pelos 'aturais ]Atigamete, os aluos ao meos alca
çavam uma certa agagem de factos cocretos Agora, já
ão há ehuma agagem para pôr em ordem ] O aspecto
mais paradoxal de tudo isto é que a escola ova é aprese-

clara a necessidade de chamar os estudantes a códigos mais elabora

dos ( « elaborated codes give access to universalistic orders of meaning»,
  197)
3 3 Margarida amires Fernandes, Mudança e Inovação na PósMo
dernidade: Perspectivas Curricuares Porto, Porto Editora, 2000,  132


 tada como democrática, uando na eaidade está destinada
a perpetuar as difeenças sociai34

Ouças ainda um pnsado libal, o inglês Michal

Oakshott (19011990). Povnint d um quadant
político compltamnt divso, faz também a apologia
da lvação do studant às conquistas cultuais da hu
manidad.  paticulamnt fliz o su logio à duca
ção clássica.
«Aprender» estava pois identificado com atingi a com
preensão do ue é sugerido pela vida humana espehada
numa cutura histórica de notáve esplendo e lucidez, era o
convite para se reconhecer a si próprio em termos dessa
cutura Era uma educação ue prometia e trazia a liberta
ção do lugar e do momento, das restrições imediatas, da
lama, da crueza, do sentimentalismo, da pobreza inteectual
e dos pntanos emocionais da vida vulgar E assim continua
a ser até aos dias de hoje35

Igualmnt intssant é a insstncia d Oakshott

na chamada dos jovns à cvçã com a cultua.
 ] o convite da educação liberal, ou seja, o convite para se
abstair por algum tempo das pressões do momento e do

34 Antonio Gramsci Cadernos da Prisão,  1 32, citado po

Hisch op. cit., p  Paa pecebe melhor o pensamento deste ato
pode le-se Haod Entwiste Antonio Gramsci Conservative Schooing
for Radica Poitics Londes Rotede 17
3 5 Ensaio « A pace of earning» de 1975, in Michael Oakeshott

he Voice of Liberal Learning, Indianápolis Liber t Fund 2 00 1 , p 1 8 .

34
lugar e para ouvr a conversação em que o ser humano,
desde sempre e para sempre, tem procurado compreender-se
a s própro.36

 Idem ibidem  3

3
 Disciina

Talvz a dscplna não sja hoj um problma ão

qun como ra há alguns anos, quando uma lgslação
absurda (D.L. 20/98), hoj flzmn rvogada, crava
grands dfculdads à acuação dscplnadora dos pro-
fssors  da scola. as as auds pran a nds
cplna connuam a dvdr os pdagogos. Cmos uma
longa omada d posção, m muos aspctos sclarc
dora das das româncas.
Quando se tomam medidas alegadamente para reforçar
a disciplina pergunto-me se se terá feito uma reflexão sobre
as causas mais profundas da indisciplina.37

Nos a ípca mistura d argumnos já crtcada na

nrodução: «Quando s tomam mddas ldm

37 Lcinda Atalaia, declarações à revista Visão, Setembro de 2002 

 48

3
paa foça a discipina. » Cao quando s actua l
dm, tudo é citicáv. E s s tomam mdidas l
m paa combat a indiscipina? Nssa altua o agu
mnto sá difnt?
Casiga-s o mau comporano», a fala d rspio,
as provocaçõs, qu afinal são sinais xriors d algo qu
vai mal na inrioridad mocional e afciva dos alunos.

Admitamos . . .  qu s tia daí? Aond lva sta idia ?

Po sm sinais xtios dvm s ignoados?
[...] Assnar a disciplina na escola sobreudo na
burocraização de procssos disciplinars, aravés da
cagorização das falas,  nas correspondnes sanções é
privilgiar um modelo rpressivo.

Qu isto diz o quê? Qu não s dvm usa san

çõs? Aguém quá assnta a dscipina «sobtudo
na buocatização » ? Mas vjamos as mdidas altnati
vamnt popostas.
Dfndo u sisma qu promova a rsponsabilidad do
indivduo pran a comunidad. Cada um m o dirio d
s consiuir como elmno acivo na organização dessa
comunidad, na elaboração das normas plas quais la m
d s rgr. O fim úlimo dssas normas é o rspio  o
bm-sar d odos, ano no convvio como no rabalho. O
não cumprimno das normas sablcidas impõ, naural
mn, uma anális das moiaçõs  das consequências dos
acos comios, enando ulapassá-las ou pnalizá-las
numa prspcia  dsa os valors humanos.

38
 A altnativa à disciplina é, pois, clc  lu
 tc  dfçã d g  qu  cl 
dv  g.  xactamnt isto qu aqui stá scito. Posto
dv
isto, nada mais é dito  o txto prossgu dictamnt
para um outo tópico.
Gostaia
Gostaia de efei um
u m outo foco ue também pode po
voca indisciplina Na escola, nem sempe está associado o
paze à actividade poposta Quando digo praze não e
cluo o esfoço ue lhe está ligado A difeença está em
despendemos esfoço numa acção de ue se gosta ou, pelo
contáio, se detesta Não se tata de só faze auilo de ue
se goste  mas do ue tem significa
significado
do paa o sujeito
sujeito e ue
constituiá caminho paa a elaboação de novas ideias e de
novos conhecimentos Não é com eoganizações
eoganizações cuiculaes
nem com efoços disciplinaes,
disciplinaes, nem com aulas de cinuenta
ou noventa minutos, ue constuímos uma escola ue ata
vés da sua paisagem ubanística e do fevilha de um taba
lho assente na epessão, na comunicação, na ate e na
ciência, faculte a todos os humanos ue nela cesçam «o
paze de escita»

E assim tmina sta dclaação d alguém sponsá-

vl po uma scola  qu aqui scv com gnalidad,
paa
pa a todos os gaus dd  nsino.
nsino . Val
Val a pna l st xtacto.
A indisciplina pod s povocada pla falta d paz. Mas
o sfço não stá xcluído, só qu tm d s um sfoço
com paz.
paz. . . Finalmnt
Finalmnt,
, num stilo quas panfltáio
panfltáio tam
tam
bé típico do discuso omântico, mistuas tudo. A sco-
la qu s ptnd não é constuída com aulas d 50 ou d
90 minutos ( s fm 57 minutos  mio?), nm com

9
oganizaçõs cuiculas ou foços disciplinas. Isso
paa quê, s o impot
impotant
ant é o «paz
« paz da scita
scita » ?
Estas idias omânticas são ptidas d um  m
scos divsos, mostando a foma pocupant como
s difundiam.
Quando os professores se queixa que os alunos não se
sabe coportar,
coportar, significa qu
q u e elesalunos]
elesalunos] nã
n ã o estão
estão socia
socia
lizados para o trabalho escolar Então] a grande ruptura
que há a fazer é iaginar ua educação que se distancie do
odelo de aulas de  minutos, co  alunos e u pro
fessor a fornecer informação3 8

Outa vz uma mstua d idas díspas, mboa

vinda d outo tóico da pdagogia. Fica smp algo
subntndido: qus dz qu as aulas não dvm tr
0 minutos? Nm 0 alunos? Então como sia? E o
pofsso não dv fonc infomação?
 cuioso como, paa algumas pssoas, stas visõs
podm
pod m s idn
idnti
tiicadas
icadas com o pogsso
pogsso  com a squda.
squd a.
as lias Gamsci, po xmplo,  lmbs qu s
spitado intlctual  sistnt comunista, pso 
acompanhando a ducação dos filhos atavés d cos
pondência, s indignava com os métodos laxistas qu
comçavam a s intoduzidos m algumas scolas.
 ] o s rapazes
rapazes  
]] precisa de contrair certos hábitos de
diligência
diligência,, exactidão
exactidão,, copost
copostura
ura  tabé
tabé  físic
físicaa  e de

 Ru
38 anár i o , jorna
 R u i C anári orn a d e Letras
Letras,, Entrevis
ntrevis ta a  Ricard
 R icardo
o D u a r te,
le m en
em b ro de 2 0 0 3 , S  lem
Se t emb
3 de Set to JL /E d ca
ento c a ç ão,  . 7

40
 concentração psquica sobre determinadas matérias, o que
sem uma repetição mecânica de disciplinas e métodos apro
priados não poderá adquirirse39

Cuiosamn, m Pougal  m 2005 há qum con

sid
sid  pogssisa adopa
adop a uma posua adicalmn
adi calmn dif
dif
n  acia a indisciplina como algo inviávl. Talvz
sja po isso qu é comum ncona posiçõs _ pouco
claas.

Indisciplina e violência são duas realidades e dois con

ceitos muito distintos O processo educativo implica um
espaço de conflito e de transgressão O confronto faz parte
do crescimento e da conquista de um lugar como pessoa
Esta «indisciplina» é bem conhecida dos professores ( )
Totalmente diferente é a situação de violência que começa
a existir em muitas escolas Esta, sim, é uma realidade nova
com a qual não sabemos lidar  ]
] Em educação, a autori
dade não se impõe, conquista-se0

Não s pcb xacamn o qu iso qu diz.

A palava «indisciplina» é colocada n aspas. D qu
s sá não a ala? E a auoidad não á d s
simulanamn conquisada  imposa? Não s dvá

39 Cf «Em bsca do princp edcativo», António Gramsci,

A Formação dos Inteectuais Amador
Amadora, a, Fron
Fronte
teira,
ira, 1 976, p. 1 1 8.
  António Nóvoa, «A atoridade não se impõe, conqistase»,
entevista ao Diário de otícias 1 1 de Novem
Novembrbroo d e 2005. Os paên
paên
teses crvos e as reticências são do ornalista, o qe leva a cer qe
a entevista possa ter sido eita po escrito.

41
impôla quando não s consgu conquistála? Liams
outos autos:

... ] prémios ... ] aos alunos «bem comportados» nas aulas.

Como se se «bem comportado» fosse apenas uma escolha
de ordem do ndividua.4

 impotant pcb ond pod lva st agu

mnto: não s dv pmia o bom compotamnto nm
pnaliza o mau? Então, talvz não s dva actua nunca,
pois o indivíduo pod smp dsculpas com outm
ou com algum outo facto pévio ao su compota-
mnto . . .

A sociedade impõe às crianças a frequência da escola,

por um tempo cada vez mais longo. Mas, para muitas crian
ças e para muitas famílias, a escola não tem qualquer sen
tido. Nem sentido pessoal, nem sentido social. As promessas
da democratização ficaam por cumprir e a escola deixou de
ser, na maioria dos casos, um factor de mobilidade social.
Nem sequer conseguimos concretizar o objectivo mais óbvio
assegurar que todos os alunos, cada um à sua medda, te
nham verdadeiramente sucesso. Não se pode obrigar um
jovem a esta na escola, condenandoo a um destino de
insucesso.42

 Stephen . Stoer e António M. Magalhães, «As provas de afe

rição e o desenvolvimento da escola portuguesa » , Púbico, 6 de Janei 
ro de 2001, p 24
 A. Nóvoa, oc cit.

42
  d novo difícil pcb. A nossa scola foi, «na
maioia dos casos » , um « facto d mo bilida d social » ?
E dvá smp sêo ou sá já bom qu constitua uma
udd d moblidad social, qu uns podm apo
vita  outos não? Dixou po complto d o s? E não
sá ialista spa qu «todos os alunos» tnham «v-
dadiamnt sucsso» ? Não sá j á bom qu muitos
tnham pacial sucsso? Isso dixou d acontc? Final
mnt, obiga um jovm a fica na scola sá condná
lo «a um dstino d insucsso » ?

Hoe exse uma escola mulculual (com gene vnda

das excolónas e do Lese) e o País não fo capaz de a
ona aacva paa muos dos seus uenes. Iso gea
problemas de indiscplna, sendo os prncipas visados os
pofessoes.43

Pac consnsual, mas ants paa ond podm

svala sts agumntos. ais uma vz  cl é 
d cm cu d dcl;  apnas po não s
t tonado atactiva paa muitos dos sus utnts. Psu-
ms, aliás, qu os implicados são os imigants, quando
sts não constitum um gupo homogéno. Há imgan
ts d famílias  oigns cultuais qu valoizam mais a
ducação  outos qu valoizam mnos. Os pimios

43 Palo Scena, SecretárioGera da Federação Nacional de Pro

fssores, Fenprof, declaração ao Diário de otícias 5 de Agosto de
2002, p 21

43
não s quixam d a scola não sr atractiva, mas sim d
sr pouco xignt.  Os sgundos podm tr sntimntos
contrários.
Não sria ncssário citar spcialistas  matéria d
disciplina scolar para concluir sta scção com uma nota
d bom snso. as citar spcialistas talvz d ais
autoridad ao simpls bom snso.
O sucesso no ensino requer muito mais do que manter os
alunos so controlo. No entanto, sem um controlo razoável
sore o comportamento dos estudantes na sala de aula o
professor não pode ter sucesso no ensino.5

44 Curiosamente, um inquérito recente da DirecçãoGeral de De

senvolvimento e Inovação Curricuar feito a mil estabelecimentos do
ensino Básico e Secundário, mostra que é praticamente nulo o aban
dono escolar por parte dos estudantes cuja lngua materna não é o
português, em contraste com uma elevada taxa de abandono da po
plaç ão escolar no seu conjnto V « Escolas portuguesas têm alunos
de 120 nacionalidades», Púbico, 28 de Dezembro de 2005
4 «Effective teaching requires much more than keeping students
under control. Yet, without reasonable control over studentes' class
room behavior, a teacher will have no chance of being effective»,
James M. Kauffman, Mark P Mostert, Stanley C. Trent e Patricia 
Pullen, Managing Cassroom Behavior: A Reective CaseBased
Approach, Prentic e-Hall, 2.ª edição 1 997, p. 4.

44
 A poémica dos exames

Os xams, como todos os procssos d avaliação 

divulgação da avaliação, consttuíram um dos tópicos d
mais acso dbat dos últimos anos.  polémica racn-
dus m 200, m torno da dcisão do inisto Davd
Justino (govrno PSD) d institui xams finais a at-
mática  Português no 9. º ano d scolardad, ompndo
com a prática d mutos anos d dixar os studants
concluírm todo o nsino obrigatório sm um único
xam nacional. A instra do msmo patido qu lh
sucdu, aa do Carmo Sabra, dcidiu avança com
sss xams, atribuindolhs apnas a pondação d
25 % na nota final dos alunos  com a rstant pacla
da nota a s dtminada pla avaliação fita pla scola .
Como fo dstacado pla mpnsa diáa, a Socdad
Potugusa d atmátca foi a única agmação qu na
altua s ponunciou publcamnt a favo da alzação
dos xams  as assocaçõs d pofssos, os sndcatos

45
 as associaçõs d pais ponunciaams conta sta dci
são.  Pouco dpois, quando o govno do PSD caiu, muitos
acndam as spanças d qu sss xams siam anu
lados. as m Abil d 2005, a inista da Educação  o
Pimioinisto do ntão cnt govno do PS tona
am clao qu iam mant a dcsão do antio govno.
Est nquadamnto é ncssáio paa pcb qu os
xams d 20 05, dvido à sua diminuta pondação, iiam
t, como d facto tivam, um impacto mínimo no po
gsso scola dos studants. A oposição aos xams foi
pois uma oposição d pincípio  idológica, como s
tona clao pla litua das intvnçõs na polémica.
Alguns agumntos são tão incongunts qu é difícil
considálos siamnt. O mais frqunt tm sido o
sguint:
 Não são os xams,  sim a qualidad d nsino,
aquilo qu pod gaanti a apndizagm.

O agumnto tm tanto sntido como diz qu o mé

dico não dv indica análiss clínicas aos donts, pois
não são as análiss  sim os tatamntos qu conduzm
à cua. No ntanto, há qum o avanc:
mas o ue a aalação sumatia externa, é o rerço a ua
lae as prátas e ensno e e aprenzagem ue poe ga
rantr aeuaos níves e esempenho por parte os alunos.7

Ve, p exempl,  Público em 23 e 24 de Nvemb de 200 4 .

46

47 Pece d Cnselh Ncinl de Educçã de 1 5  de Dezemb

de 2005, Pú blico, 17 de Dezemb ro de 005 .

4
 Em nossa opinião, os agumntos mais conts dos
oponnts aos xams duzms a dois:
- A povação não ajuda os alunos a pogdi, ou
sja, a tnção não s taduz mais tad num acés
cmo d conhcimntos dos alunos, plo qu falha-
a os sus objctvos;
 Os xams não consgum avala todas as «com-
ptêncas» qu s ptnd dsnvolv nos lunos,
pivilgando os aspctos d mmoização  mca
nização, plo qu pjudcaam o dsnvolvmnto
das «comptêncas» dsjadas, qu inclum a capa-
cdad d aplca conhcmntos, a xpssão oal
 o acocíno, nt outos.

Há uma pacla d vdad nsts agumntos, mas

são argumntos ncompltos  tndncosos. Em pmo
luga, os xams stablcm mtas , po sso, podm
ncntva os alunos a luta paa ultapassa ssas mtas.
Nss sntido, opõms à ptênca. Mas msmo qu
assm não foss, o facto d a tnção não t um fito
positvo sob o pcuso scola do aluno sgnifca qu

4  Há m argmento historicamente anterior, peo menos em Por

tga, qe reslta de ma leitra dos estdos docimológicos dos anos
60 Leiase sobretdo João António Nabais Faência de um Sistema
de Cotação de Provas Estdos de Pedagogia Experimental, Cadernos
de Psicoogia e de Pedagogia 1- e 4, 165) É o argmento mais
primário, felizmente hoje poco sado, qe recorre à impossibilidade
da objectividade absolta dos sistemas de cotação para afirma e
eles são absoltamente arbitrários

47
tem necessaamente um eeito negativo? Na realidade,
os exames odem execer uma inluência ositiva nos
estudantes no seu conjunto, mesmo que haja exceções.
Além disso, os exames odem ser orientadores de ercur
sos escolares, levando, or exemlo, a encaminhar estu
dantes com diiculdades ara vias alternativas, com o
mesmo ou com outro término escolar.
Em segundo lugar, uma coisa é a listagem das insui-
ciências dos exames, outra a justificação do seu abando
no.  essa ligação que nunca é eita elos críticos da
avaliação externa.
Em terceiro ugar, é necessário considerar a realidade
ortuguesa, os alunos, os rofessores e a cultura social
redominante, que se reflecte obviamente na escola.
Enquanto noutras sociedades e noutras situações se o-
dem abolir exames nacionais, que são substituídos or
outros sistemas de avaliação credíveis, não necessaria-
mente menos exigentes, em Portugal e em 2005 arecem
ser imrescindíveis «juízes de fora», ou seja, sistemas
de avaliação externos à escola.

49 A magníica institição dos jízes de oa, estabeecida pelo

ei D Aonso IV, possivemente concebida e iniciada po se pai,
D Dinis, tinha precisamente como pessposto o acto de os jízes
ocais terem ciado no meio oca amizades e conivências e seem po
isso pemeáveis a pressões
Paece se essa ma das azões sb jacentes à deesa po Ana Maia
Morais da «avaiação extena» Esta catedática em Edcação aima
peemptoiamente qe «os exames são ma necessidade absolta»
C « A edcação qe não temos  e a investigação qe não samos » ,
Púbico 7 d e Janeiro de 2006

48
 inalmente, os exames odem ser bem feitos ou mal
feitos. Podem rivilegiar a memorização ou odem ri-
vilegiar o raciocínio. Podem dirigirse à solução mecâni
ca de exercícios ou odem dirigirse à alicação criativa
de técnicas e conceitos. 50 Ideia semelhante foi exressa a
certa altura elo então Ministro David Justno.
Fico relativamente surpreso quando se diz que um esino
assente em competências não é susceptível de ter aaliação
extera... .A chamada avaliação externa tato avalia com
petências como avalia conhecimentos, tudo depende de se
saber como se faz a avaliação.5 1

Concordamos, em geral, com este argumento, mas

ensamos que a actual aresentação da noção de come-
tências, bem como as suas formulações vagas, confusas e
contraditórias, nem semre ermtem uma avaliação
objectiva. Por vezes, as «cometências» são tão vazias
que não odem ser avaliadas  mas também nesse caso
não odem servir ara orientar o estudo. Ou seja, indo
mais longe ode ôrse em causa a rória nova teoria e

 Neste, como em mitos otros aspectos práticos, vale a pena ler

as considerações de professores experimentados. ecomendase, em
especial, Steven G. Krantz, Como Ensinar Matemática: Uma Perspec
tiva Pessoa Lisboa, SPM, Colecção Leitras em Matemática, 2000,
e Elon Lages Lima, Matemática e Ensino Lisboa, SPGradiva,
Colecção Temas Matemáticos, 2004.
 Intervenção em A Francisco Cachapz et a Saberes Básicos de
todos os Cidadãos no Sécuo XXI Lisboa, Conselho Nacional de
Edcação, 2004, p 10.

49
rática das com etêncas. Vejase mais à frente a discus
são deste tóico
Voltemos aos exames, ctando vários textos ara me
lhor se comreenderem algumas das ideias mais dfundi
das no meio. Comecemos or uma osição que tem o
grande mérito de ser clara, o que constitui manifestação
de honestidade e de coragem a saudar numa área em q ue
as intervenções são habitualmente ambíguas
[  ] é ipossível aravés de exaes avaliar a qualidade do
ensino de aeáica5

Admitamos que há aqui alguma verdade. Será razão

ara abolir os exames ? Não se vê orquê, mas a ideia de
que os exames são núteis ou rejudiciais reetese conti-
nuamente.
Do eso odo são necessaas ovas foras e no
vos ecanisos de avaliação. Os resulados da aplicação
de insruenos radicionais eses, exaes, quesioná
rios) poderão dar, na elhor das hipóeses e ediane ela
borados odelos de inerpreação, inforações parciais e
pouco relevanes sobre a qualidade do sisea coo u
odo.
Alé do ais, não se pode ransforar o ensino secun
dário e rês anos de preparação de provas e exaes: odos
eos a noção de que eses e exaes cria deforações na
práica educava, alé de consiuíre u fore oivo

Eduardo Veloso , « Matemátic a: talvez ajude reflectir um

52

pouo . . . » , Público, 14 d A gosto d 200 1 .

50
 para se esueer auilo ue realmente interessa na edua
ção, ou seja, a preparação de idadãos apazes de assumir
um papel útil e interveniente na soiedade, exercendo ple
namente os seus direios de idadania e ompreendendo as
uestões fundamentais do seu tempo.53

Reconhecese uma reocuação edagógica, mas are-

sentamse outra vez argumentos incomletos. Os exames
dão «informações arciais» . Quanto a isto, todos ·estare-
mos de acordo. Mas serão ouco relevantes sobre o está-
dio alcançado elo estudante?  ue ees não têm como
objectivo avaliar «a ualidade do sistema no seu todo»,
o ue uer ue isso seja.
A ideia de ue os exames são incaazes de realizar
uma avaliação fiável é muio difundida.
O exame, a única coisa que diz é ue, naquele dia, na
quela hora, naquelas ondições, o aluno respondeu daquela
maneira.5

53 Branca Silveira, Lus eis e Maria José Costa, «Exames, ava

liação e educação: (mais) um contribto para o debate», APMinfor
mação 59.
54 Marçal Grilo, in Dulce Neto, Difíci é Sentáos Lisboa, Oficina
do Livro, 2001 É curioso, e sintomático da difusão destas ideias
sobre os exames, que a rase citada tenha provindo de m Ministro
a quem se deve, entre outras coisas positivas, os exames nacionais no
12º ano, exames que tiveram um papel importante na avaliação do
sistema e em alguma moraização do ensino secndário e do acesso
à niversidade. Estes exames tinham sido institudos peo anterior
governo, mas apenas foram realizados com este Ministro

1
 Tratase de uma verdade evidente que o exame diz o
que diz. O roblema é saber se há correlação entre o que
o aluno resondeu e o que sabe.  claro que sim, que há
uma correlação ortíssima. A corroborálo estão, or
exemlo, os dados reiteradamente obtidos sobre estu-
dantes, gruos de estudantes e escolas em rocessos de
avaliação dierentes. Se os exames nada dissessem sobre
os conhecimentos dos alunos seria muito estranho que se
veriicasse essa conirmação.
A este roósito, é curioso relembrar as semelhanças e
dissemelhanças entre as avaliações internas e externas do
12.º ano veriicadas nos dados diundidos através dos 
k. Nas escolas que aresentam alunos mais bem reara-
dos, as avaliações médias internas e externas são muito se-
melhanes. Em contraste, nas escolas que aresentam alunos
mais mal rearados, os valores nas avaliações internas são
geralmente bastante mais elevados do que os obtidos nos
exames nacionais. Este contraste é muito signicativo.
O mais grave é que estes argumentos contra os exa
mes omentam uma atitude irresonsável. Se não houves
se correlação entre os conhecimentos e os resultados das
avaliações, de nada valeria aos estudantes estudarem e
reararemse ara os exames.  esta a simles realida
de. Mas há quem reira antasiar. . .
   ] estos e pesenç de dois conceitos de vlição
totlente contáios,  visndo o péio/cstigo e o outo
 eglção  ]
 tepo de nos ibetos! Po ito qe nos cste
pede  bói de svção, ebo ilusói, que nos z
pens qe  esoção dos pobes d edcção pss

52
 por uma avaiação que cotroa, pue, cupa e que tamém
desresposaiiza, é tempo de apostar um processo em que
todos estão ievitavemete impicados, são resposáveis e
têm de traahar coectivamete para um ojectivo comum.55

Por falar em argumentos românticos... E or lar em

rovas de aferição, vale a ena ler o que airmou uma antiga
Secretária de Estado da Educação, exlicando que essas
rovas, que ela rória romoveu, não servem ar nada.
Dissemos, e matemos, que estas provas de arição do
4. ao de escoaridade] ão servem para avaiar auos, ão
servem para avaiar professores e ão servem para avaiar
escoas.  preciso acrescetar que as provas ão avaliam tam
ém todas as competêcias que se espera que a escoa dese
vova, desde ogo porque ão aragem a totaidade das
matérias, mas tamém porque pea atureza de provas de
«pape e ápis», aragem somete uma parte das aptidões e
capacidades reacioadas com a produção e a comuicação
iguística e o desevovimeto do raciocíio matemático.

, no mesmo documento, de novo o argumento da

retenção.
Ficámos tamém a saer, aaisado os resutados médios
por idade, que a «repetêcia» ão cotriui para mehorar
o desempeho dos auos.56

 Leonor Santos, «Sem bóia é qe não afndamos!», Educação e

Matemática 6 Janeiroevereiro de 200
 6 Ana Benavente, « As provas d e aferição a o serviço d a organização
das práticas pedagógicas » , Público 28 de Dezembro de 2000 p. 28

3
 A terminar, um dos agumentos mais curiosos e carac
terísticos.

[ ] a Matemática enquanto disciplina escolar) contri

bui fortemente para a exclusão escolar  e, consequentemente,
exclusão social em inúmeras situações)5

Pelo que, segundo outro autor:

 um programa de combate ao insucesso em Matemá

tica deverá   Reduzir o papel que a Matemática tem como
instrumento de selecção [ 58

Pode arecer estranho ara quem não leia os docu-

mentos dos resonsáveis elas olíticas educativas, mas
este argumento aarece vezes sem conta: a matemática
deveria deiar de ter o so que tem na avaliação, ois
se tivesse um eso menor isso faria com que os alunos
tivessem menos insucesso Mesmo entre rofessores dedi-
cados é habitual ouvirse esta ideia. Há quem se mostre

5 João Filipe Matos, «Matemática, edcação e desenvolvi

mento social», in Leonor Santos, Ana Pala Canavarro e Joana
Brocado ( orgs ) , Educação Matemática: Caminhos e Encruzi
lhadas: Actas do Encontro Internacional em Homenagem a Paulo
Abrantes Lisboa, Associação dos Professores de Matemática, 2005,
p 77
58
João Pedr o da Ponte, «Ü ensino da matemática em Portuga:
ma prioridade edcativa?»,  Ensino da Matemática: Situação e
Perspectivas, Lisboa , CNE, 203, p. 52.

54
desgostado com a «sobrevalorização da discilina de
Matemática» e diga que

a Matemátia não pode ontinuar a ser olhada por muitos

alunos e pais omo a disiplina que é utilizada para
seleionar, mas anes uma disiplina ue, a par de outras,
lhes permite ompreender melhor o mundo (e os seus pro
blemas) e lhes dá formas de pensar para exererem uma
idadania onsiente e rítia.60

Não se ercebe a oosição entre as duas coisas ( « selec-

cionar» não se oõe a «comreender o mundo», ois
colocamse em níveis diferentes). Talvez, elo contrário,
a valorização que a escola atribui a ua discilina ossa
ajudar a que a sua imortância seja mais bem ercebida
or alunos, ais e rofessores.
Indeendentemente das intenções, arecenos que esta
ideia ode desembocar numa cedênca ao facilitismo. Não
devemos exigir, como alguns fazem, que os alunos rece-
bam classificações aceitáveis quando não o merecem, mas
sim que o sistema seja exigente e que os alunos traba
lhem ara merecer boas classificações.

59 Isabe Azevedo ocha, « A qestão das competências » , jornal de

Letras Splemento JLdcação, 27 de Otbro de 2004 p 2
6 dem ibidem.


 A dstruição o currícuo
 dos contúdos curricuars

Ao reúdio ela avaliação externa associase o reúdio

elas metas e conteúdos curriculares. Aesar de retender
uma uniformização comleta de horários, contratações,
métodos, rocessos, discilinas e ercursos escolares, a
ideologia dominante sonha or vezes com uma gestão do
currículo feita criativamente elos rofessores e caaz de
se adatar aos alunos.  curioso, ois em vez de ser dada
liberdade nos rocessos e ser controlado o resultado, o
Ministério tem retendido controlar os rocessos e esque
cer os resultados. Vejamos algumas das justificações que
são adiantadas or elementos intervenientes no debate
educativo.

O novo papel da escola iplica u novo odo de ser

professor A sua fnão principal já não é dar o proraa

57
 as inerprear gerir e aapa  rrí às araerísias
e necessidaes dos seus alunos. 61

«Dar o rograma» arece ser algo condenável e ultra-

assado.
 preis qesinar a ieia e qe «uprir  pr
graa» é «ar a aéria» qe e n ana es que
s ans nuna enha pr exep reaiza aiida
es experienais isia a expsiçã  i u
n62

Não se estará a misturar as coisas? Dar a matéria,

mesmo a «que vem no manual», ode recisamente in
cluir actividades exerimentais, visitas a exosições ou
leituras de contos. Não é ois essa a reocuação deste
autor; o que se revela aqui é uma oosição ao conheci
mento estruturado.  Prossigamos.
[ ]  nheien é hanaene nsruíd reque
ren pr iss a pariipaçã aia  sujei  i
men de resruraçã ê s auns  aures d seu
press e nsrçã  nheien e s prfessres

6 Jã Pedr d Pnte, «Ensn d mtemátc n sciedde d

nfrmçã», Eduação e atemátia 45.
62 Pl Abrntes, DrectrGer d Ensn Básc, «Sgnfcd
e lcnce d Cícl Ncnl d Ensn Básc'», Públio, 31 de
Otbr de 2001
6 3 Fct pnt d pr derss res e sbre dverss píses
Ver, v. g Hrsch Op. it.

58
 coo responsáves pela plancação  desenvolvento do
currículo e não coo seus eros executores64

Os alunos constroem o conhecimento e os rofessores

lanificam o currículo, alicandose isto dogmaticamente
a todas as idades e graus de ensino. Percebese?
O que está aqui em causa é uma versão vaga do cons-
trutivismo. Estas afirmações sobre «construção do co-
nhecimento» oscilam entre banalidades  ois não há
conhecimento que sej a meramente assivo  e exage
ros que se transformam em erros graves  or exemlo,
concluir que não há transmissão de conhecimeno, mas
aenas construção do aluno. O construtivismo modera
do é mais raro nestes debates. E esse, como dizia Quintana
referindose à teoria de Piaget, «ao fim e ao cabo é o que
semre se havia dito e ensado  . . . ] o que ensinou a
filosofia tradicional (e medieval), já desde Aristóteles
(doutrina do lc cv) » . Ou, como defendem

 Magaida Ramies Fenandes, udança e Inovação na Pós

odernidade: Perspectivas Curriculares Pt, Pt Edita, 2 ,
p. 6  
 Cm já  ecnhecia, p exempl, Kal Pppe. Cmentand
a apendizagem p «epetiçã u «pática dizia ue «thee is n
genuine epetitin', but athe (b) change thugh e eliminatin
(fllwing they fmatin). V. Kal Pppe, Unended Quest Ln
des, Rutledge, 22, p. 52. Tatase de ma eediçã de
«utbigaphy by Kal Pppe, in P. . Schilpp (g.), The Philo
sophy of Karl Poppe Open Cut, La Salle, IL, 1974.
 Op cit. p. 59.

9
alguns, críticos, « a afirmação construtvsta de que o
conhecimento é activo é menos radical do que arece,
uma vez que todo o conhecimento (tanto fisicamente
activo como assivo) é activo no sentido construtivista».
De onde se oderia concluir que «as afirmações constru
tivistas têm ouco interesse edagógico».
De forma radical ou moderada, as consequências da
visão da matemática como algo centrado nos alunos reer
cutemse nos discursos de muitos intervenientes no deae
sore educação. Leiase outro autor.
[   algumas coisas importantes: tentar adaptar a Mate
mática aos interesses dos alunos (em última análise, o ideal
seria haver uma Matemática para cada aluno) e aos cursos
que frequentam [    68

Aqui surge uma ideia que arece consensual: é imor-

tante ir ao encontro dos interesses dos alunos. De uma
forma moderada, tem alguma razão de ser: é de facto
imortante tentar chegar aos assuntos que interessam aos
jovens. Mas uma coisa é tentar erceer os estudantes

6 «t is said that the claim that learning is active is less radical
than it appears , since all learning ( whether physically active r passive)
is active in the cnstructivist sense. Hence little f pedaggical inte
rest can arise fm cnstructivist claims, Christpher Wirch e Jhn
Gingell, Key Concepts in the Philosophy of Education Lndres,
Rutledge, 1999, p. 43
68 Fernand Nunes, «encer  insucess, entrevista a Maria
Jã Martins, Jornal de Letras 4 de Setembr de 22 Suplement
JL/Educaçã, pp. 45

0
ara conseguir eválos s ormulações matemáticas, ou
seja, artir de coisas concretas ara elevar o seu grau de
abstracção  sendo assim, tratarseia de uma actuação
dagógica rente a um objectivo ixado; outra coisa
é exagerar a ideia («uma Matemática ara cada auno»)
e romover a ragmentação do conhecimento Nesta
versão radical, não há objectivos nem conteúdos curri-
culares ixados: cada auno avança or si, ois natural-
mente aenas se retende o desnvolvimento ds seus
interesses  a redução ao concreto, numa atitude anti-
intelectual tiicamente rousseauniana Como resutado
tohese, naturamente, a caacidade de abstracção dos
estudantes
Lvando até s útimas consequências estas ideias
românticas, chegase ao absurdo Mas, or vezes, arece
qu não se receia o aradoxo ou que não se tem cons-
ciência do alcanc das alavras:
Se a sala de aula deve ser o viveiro das ideias matemá
ticas dos alunos, então deverá haver espaço para a argu
mentação, para a experimentação, para a tolerância perante
a dissensão Esta visão confronta a perspectiva platónica de
um currículo da Matemática referente para o conhecimento
dos alunos A sala de aula deverá dar espaço para o
surgimento de visões matemáticas alternativas e será da
competição entre o seu poder de convencimento que os
conceitos matemáticos se formarão69

69 Jsé Manuel Mats, «Revisitand duas ideias, in Heniue

Manuel Guimaães (g), Dez Anos de ProfMat Intervenções ss
ciaçã de Pfesses de Matemática, 1996,  14.

1
 Lease este arágrafo uma segunda vez: abandonar as
referêncas, que seram «atóncas», esquecer o currículo,
que dexara de traçar objectvos, e ncentvar võ m
mác lv. Abandonar os crtéros de verdade
matemátcos e substtuílos elo oder de convencmento
dos dversos ntervenentes. Abandonar também, natural
mente, os crtéros científcos, culturas e o smles reseto
eos ctos. Estamos erante a «verdade negocada» . . .
 dfícl saber se estas deas são avançadas com lena
conscênca das suas mlcações. Consttuem uma fusão
entre o construtvsmo edagógco e o construtvsmo
estemológco ou ontológco: o aluno constró o seu
conhecmento  essa construção é vre, os todo o co-
nhecmento sera uma construção soca sem correson-
dênca com a realdade obj ectva ou com o conhecmento
acumulado (aqu consderado «referente latónco » ) . São
deas radcas, abusvas e ergosas. Levadas a séro
conduzem os alunos  gnorânca, em vez de os trazer s
rquezas matemátcas, centífcas, lteráras e culturas
cradas ela Humandade. Artcuemse estes roóstos
com a dea de que « Üs modelos escolares domnantes de
cultura' [ . . .] consttuem obstáculo ao sucesso dos alunos
que ertencem a meos de cutura não etrada», junte
se a nsstênca na « gualdade de culturas»  e ercebese
aonde se oderá chegar.
Não é necessáro, contudo, fazer eseculações. Alguns
académcos são erfetamente exlíctos. Vejamos o

 A . Benvente, 1991 ve cim  citçã cmpet.

 L. Ctesã, 1991 Ve citçes cim.

2
que escreve um roessor universitário, membro de um
Centro de Investigação em Educação, e, ortanto,
alguém em rincíio consciente do alcance das suas air-
mações.
... ] a ênfase na Mateática escolar deve ser colocado
[sic] na educação ateática dos jovens) e não no ensino
de eleentos de) Mateática.

Mais uma vez, a oosição entre educação e instrução.

Mas vejamos onde isto conduz, ainda no mesmo autor:
...] a disciplina de Mateática deve ser urgenteente
eliinada dos currículos do ensino básico. ... ] e vez da
disciplina de Mateática seja criada a disciplina ou área
disciplinar de educação ateática ... ] o essencial da dis
ciplina não será a Mateática mas o seu uso.72

Esará a exagerarse quando se ala das ergosas

consequências das ideias da edagogia romântica?

7 ã Fiipe Mats, Ibidem pp. 7273 Send dici acedita

ue aguém tenha escit  ue este aut esceveu, ecmenda-se a
eitua cmpeta d seu tet, de ue se pde encnta uma vesã
em w.educ..u.pt/dcentes/jfmats.

3
Comtências, contxtuaização
 arndizagns sigificativas

Todos os educadores que merecem esse nome aceita

rão que o conhecimento acrítico, uramente memorizado
e mecânico é insuficiente. Antigamente, falavase deste
roblema condenando o ensino livresco ou a memorização
sem comreensão. Modernamente, alguns edagogos
ortugueses, baseandose sobretudo em ideias do soció
logo suíço Philie Perrenoud e de outros, que mesmo
na Suíça e em rança são menos infuentes do que or
vezes se afirma, reintroduziram o termo «cometências»
na inguagem curricular, mas de uma forma que nos arece
desafortunada. Infeizmente, não olharam ara a abor
dagem mais rática e recisa seguida elos estudiosos

 e, p eempl, Pilippe Peenud, Porquê Corur Co

petêcas a parr da Ecola? Pt, sa, 21

6
angosaxónicos, que faam em «kwld d kll».
Enquanto, ara estes, os termos aarecem juntos, de rma
que «kwld» está semre resente, muitos edagogos
ortugueses, na esteira de aguns anceses, começaram a
usar unicamente a aavra «cometências», com que re
tendem designar atitudes e caacidades que imlicitamente
julgam incuir o conhecimento aam, or vezes, de «co
nhecimento em uso ou em acção» Mas, aesar de terem
corrido rios de tinta sobre estes conceitos, o termo está
ainda ma deinido e o seu uso eivado de equívocos 
Lendo Perrenoud ou aguns teóricos ortugueses, er
cebese que a aresentação da teoria das cometências na
sua forma resente assenta em ura retórica Esta litera
tura é estranhamente omissa em dados observacionais,
em referências científicas e em eementos de sicologia
exerimental Abundam os argumentos iterários e cita-
ções de citações Aarecem aelos ao emenhamento
olítico e referências a argumentos tão ouco científicos
como os das «angústias e desejos de controlo» da sica

 David Justino tinha j á chamado a atenção paa este ponto eja 

-se a sua intevenção em . Fancisco Cachapuz et a. Saberes Bási
cos de todos os Cidadãos no Século XXI isboa Conselho Nacional
de Edcação 24, p 15.
 eja-se po exemplo uma análise cítica em Maia Helena
Damião « (inda) sobe a noção de competência na educação escola
básica Gazeta de Física 273, 24, 3133.
 eja-se po exemplo Maia do Céu Roldão Gestão do Currí
culo e Avaliação das Competências As Questões dos Professores
isboa Pesença 23, e nbal Baeia e Mendes Moeia Peda
gogia das Competências Da Teoria à Prática Poto sa 24.

66
nálise. Mas é seme bom le os ogais. Peenoud,
o exemlo, conessa algo que os cíticos da teoia das
cometências têm aimado e que os seus deensoes
otugueses têm negado:
 cero ue ua escola orenada para o desenvolveno
de copeêncas preparará enos be os fuuros aeá
cos uícos hsoradores ou flósofos E depos?7 8

E conessao com um menosezo ela omação de

intelectuais que é altamente evelado e signiicativo. Um
acto a ondea. Mas caminhemos até s oigens.

A vesão actual da teoia das cometências i imotada

do mundo da gestão emesaial onde teve alguma oula-
idade nos incíios da década de 90. O conceito é esteita-
mente agmático e coloca a tónica no sabe ze e no
contibuto do desemenho individual aa o sucesso da oga-
nização. Emboa de uma ma utilitaista e muito limitada,
está em causa a fêc do sabe, que é um oblema
comlicado e lagamente em abeto em sicologia. 80

 Philippe Peenud, Op. i. 21, p. 14.

8 Idem ibidem p. 2.
 e p exempl, Lyle M Spence e Signe M. Spence, Compeenes
a Work: Models for Superior Performane Nva Ique, Wiley, 1993.
8 eja-se, p exempl, Guilhemina Lbat Mianda, « pendi
zagem e tansfeência de cnheciments, in Guilhemina Lbat
Mianda e Saa Baa (gs), Psiologia da Eduação: Temas de Desen
volvimeno Aprendizagem e Ensino Lisba, Relógi D Água, 25,
pp. 235262. ejase também a efeência básica de Mak K. Singey

67
 Ao contraro as recomenações e aguns antigos
teóricos a gestão, a chave o «saber fazer esecífico»
não oe estar num ensino virao ara as alicações
finais articuares, tais como são exigidas elo mercado
e trabaho As universiades anglosaxónicas ercebe
ramno há muito
Na realiae, iscilinas tão funamentais como a lite
ratura, a matemática e a osoia oem ser essenciais ara
rearar um jovem ara o mercao e trabalho Por essa
razão, os rogramas as universiades anglosaxónicas
concentramse em áreas básicas A tentação ortuguesa,
elo contrário, tem sido a e estreitar conteúdos, orientan-
oos ara as alicações e escolheno de forma bastante
arbitrária aquelas que se imagina serem imortantes
Em edagogia, um arente directo da visão das come
tências defendia or Perrenou é uma tendência que
sobrevaoriza a «contextualização das arendizagens», tema
que constituiu uma moda nos Estaos Unidos na década de
80 (ud l) e que actualmente revive serodiamente
em Portuga Segundo essa tendência, a cometência ara
a acção só se desenvolveria quando integrada num contexto,
e o treino abstracto teria ouca utilidade, ois a veradeira
arenzagem só ocorreria em situações reais Aós cerra

e Jhn R ndesn, Transfer of Cognitive Skill Cambidge,

Massachsetts, Havad Univesity Pess, 1989.
8  Ve, p exep, an Cins, Jhn Seey Bwn e Ssan E.
Newman, «Cgnitive appenticeship: Teaching stdents the cat 
eading, witing, and mathematics, in Laen B Resnick (g.),
Knowing Learning and Instrution Essays in Honor ofRobert Glase

68
das críticas , o movime nto da contextuaização as aren-
dizagens erdeu a sua grande inuência internacional, ois
veriicouse que o conhecimento ica mais imitado ao con
texto em que é introduzido se não se derem aicações
variadas e se se recusar a sua formuação mas abstracta.
Os dos exemos cássicos das arendizagens não for-
mas eficientemente arendidas em contexto  os cálcu-
os reativamente comlexos que as donas de casa califor
nianas conseguem fazer sobre reços nos suermrcados
e as contas ráidas feitas eas crianças da rua brasileiras
nas vendas que reaizam  vieram a revear, aós estu
dos mais sistemáticos, que aenas refectiam arendiza
gens muito imitadas e restringidas a um contexto singular.
O treino na abstracção e na caacidade de concretização
do conhecimeto em situações variadas continua a ser
indisensáve na rearação dos estudantes ara enfren
tarem contextos esecíficos.

Hillsdale, NJ, Elbam e também Jhn Seey Bwn, Alan Cins
e Pal Dgid, Sitated cgnitin and the clte f eaning,
Educational Researcher 181, 322, 1989.
  Jhn R. Andesn, Lynne M Rede e Hebet A Simn,
Sitated eaning and edcatin, Educational Researcher 4, 511,
1996, , ds mesms ates,  elatói Applicatins and
misapplicatins f cgnitive psychlgy t matematics edcatin,
2, acessvel em http:/actpsycmed/papes/misappliedhtm
3 Jean Lave, Cognition in Practice: Mind Matheatics and
Culture in Everyday Life Nva Ie, Cambidge Univesity Pess,
1988, e T. N Caahe, D W e A D Schliemann, Matematics in
the steets and in the scs  , British ournal of Developent Psycho
logy 3, 2129, 1985.

69
 A moda da «contextuaiação das arendizagens», ta
como outras modas, tem introduido exageros no desen
vovimento curricular que são atamente rejudiciais
O ressuosto mais comum é o de que aenas as aren
diagens significativas são duradouras e formativas ou,
dito de outro modo, que o ensino aenas ode ser cria
tivo e formador quando reaiado em contexto
Na base desta tendência está a ideia de que as aren
dizagens, tal como os conhecimentos, não odem ser
decomostas em equenas arceas No entanto, a sico
ogia cognitiva actual, ultraassando a ideia behaviorista
de uma corresondência directa entre as comonentes do
conhecimento e os eementos do comortamento, não
nega a decomosição do conhecimento em arcelas,
antes estuda as s ua s interacções  A imossibiidade de
decomosição é evidentemente um mito, ois ela ocorre
e tem sucesso nas mais diversas arendizagens s estu
dantes de música não melhorariam a sua técnica rati
cando escalas e as crianças nada arenderiam treinando
somas elementares ou siabando palavras se essa decom-
osição fosse imossíve Tave surreendentemente ara
muitos, um contraexempo escarecedor é fornecido peo
ensino lúdico: brincando com situações abstractas afas-
tadas da reaidade (que oderá existir mais removido de
um contexto rea do que um jogo ? ) , as crianças podem
treinar a desco difcação de palavras, a  aritmét ica e diver-
sos conc eitos mate máti cos .

84 Ver os referid os raaos de Andes on Reder e Simon.

70
 Afirmase também que o ensino eórico descontextuali-
zado não se traduz em alicações ráticas, ou seja, que
os alunos não conseguem transferir as arendizagens ara
situações diversas e que, ortanto, odo o ensino eria de
ter um significado. O roblema da transferência é um
roblema real. Mas o ensino excessivamente contextuali-
zado dificulta recisamene a transferência ara siua-
ções ráicas diversas. Reetidos estudos exerimenais
mostram que o conhecimento tende a ser mais l  miado
quando aresentado num contexo único .  Dito or
ouras alavras, crianças que aenas arenderam a so-
mar usando laranjas têm mais dificuldade em calcular a
soma de horas do que as crianças que arenderam a
soar usando laranjas, auzinhos, desenhos e, finalmen-
te, aenas núeros.
 també habitual ouvir a tese, comlementar da ane-
rior, de que o treino absracto em ouco significado e
não se traduz nua arendizagem real caaz de enfren-
tar situações concreas. Na realidade, o ensino eórico
ode ser bastante ineficaz se o que se transite nada tem
a ver com as necessidades fuuras do estudante. Mas esse
roblema é o da adequação do conteúdo do ensino s
necessidades do ensinado, e não um roblema geral do
ensino eórico. O ensino abstracto ode ser bastane efi-
caz, como mostram inúmeros estudos exerimentais que
comaram ensino rático não orientado com ensino teó-
rico. Em ouco temo, a instrução teórica ode evar o
sujeito a adquirir um conhecimento que demoraria anos

85 Idem.
a adquirir se o izesse aenas ea rática diária.  O mais
eficaz, como se imagina, é uma aliança ecléctica entre o
ensino teórico e o ensino alicado, sendo este reerido a
contextos diversos e não demasiadamente restrito a alica
ções articulares. O «arender zendo» tem sucesso quando
há uma combinação entre a instrução abstracta e diversas
ilustrações concretas que conseguem desertar o estudante
e motiválo ara erceber, imaginar e realizar alicações.
Mas o «arender azendo» não tem sucesso quando está
coninado a alicações muito limitadas e não é acoma
nhado de uma generalização ela abstracção.
Julgamos que a análise das rovas de aerição do Ensino
Básico, dos exames e dos estuos TIMMS e PISA reorça
o que dizemos.  habitua dizerse que essas rovas e
estudos revelam que os jovens têm mais diiculdade na
resolução de roblemas, na adatação de conceitos a
contextos reais e noutros rocessos cognitivos suerio
res; e menos diiculdades nos intens de resolução mecâ
nica, ou seja, nos rocedimentos mais elementares. Con
cluirseia daí, de acordo com um argumento muito
reetido, que não há roblemas com a arendizagem das
rotinas e com a memorização e que é imortante, elo
contrário, insistir rioritária e quase exclusivamente na
resoução de roblemas e noutro tio de desafios ormati
vos. Parecenos ma concusão aressada e tendenciosa.

86 Ve, por e xeplo, o clássico estudo de 1. Bierderman e M.

Schiffa, «Seing dayld chicks  case stdy and epet systems
analysis f a difficlt peceptal leaig tas , ]ournl of Experimen
tl Psycholoy ernin emory n onition 13, 1987, 64645.

72
 Em rimeiro lugar, é natural que haja ee mas
dificuldade em níveis cognitivos sueriores. O que sea
surreendente seria o contrário. Em segundo ugar, con
tinuam a revelarse falhas em asectos básicos que arras-
tam inseguranças ara as etaas osteriores. Em terceiro
lugar, a análise das dificuldades na resolução de roble-
mas revela limitações na caacidade de abstracção dos
alunos. Sem essa abstracção, roblemas situados em con-
tetos diversos não odem ser enfrentados com scesso.
A ecessiva contetualização do ensino elementar da
matemática tem sido um obstáculo ao sucesso dos estu
dantes em níveis cognitivos sueriores e ode ter influên
cia negativa de maior imortância do que se suõe. 

87 e p exempl  elatói «Resultads d Exame de Mate

mática d 9. an 25-1 chamada GE Ministéi da Educa
çã Janei de 26 É típica a insistência desse elatói ns temas
acima efeids. Mas é inteessante ve as dificuldades ds estudantes
nas espstas epduzidas n elatói. Sã dificuldades típicas de
uem está habituad a acicina em cntexts específics e nã
cnsegue p exempl imagina ue  ai de uma esfea pssa se
simplesmente  necessitand de cncetiza vales numéics paa
pssegui  acicíni. e em especial pp 21-22

73
 A toria das comtências
contra os contúdos

Sem retender entrar em ormenores técnicos, é imor

tante discutir aguns roblemas criados na rática educa
tiva ortuguesa eo actua conceito de cometências.
Primeiramente, o uso de cometências como conceito
uniicador e ubíquo tem vindo a romover a substituição
da istagem recisa de objectivos educativos or ormula
ções ambíguas, vagas e aavrosas. Percebese que haja
essa tendência. Enquanto é inequívoco, reciso e áci,
or exemo, dizer que o estudante deve saber resover
equações do segundo grau, tornase muito diíci, ara
não dizer imossíve, recisar esse objectivo num «sabe
em acção», aém do mais contextuaizado e aicado, ou
noutra categoria que contente as cometências genéicas.
O resutado é a diuição e objectivos veriicáveis e men
suráveis, acomanhaa o correativo axismo eucativo.

7
  imortante questionar, or exemlo, se a concreti
zação das «cometências» num sstema em que o currí
culo desaarece ermite garanti que alguns conteúdos
essenciais são cobertos. Parecenos que não e que a insis
tência de alguns na incaacidade das escolas e dos ro-
fessores ara a «oeracionalização das cometências»
revela, afinal, o fracasso dessa teoria.
Em segundo lugar, há a tentação, que tem sido exlícita
em muitos documentos e ráticas, de rocurar desenvolver
os níveis sueriores de uma «cometência» rejudicando os
níveis rimários e intermédios. Nomeadamente, há a ten-
dência ara evitar a mecanização e a memorização e ara
ultraassar a arendizagem de técnicas e o domínio de
automatismos. Aesar de, mais recentemente, se ter assa
do a insistir em que esses asectos estão incluídos nas «com-
etências», a verdade, como mostraremos na secção se
guinte, é que na sua frmulação se revela uma resistência
 memorização,  mecanização e a outros asectos essen-
ciais do ensino, com o retexto de que eles rejudicam
graus de comreensão mais elevados.
Para erceber como as actuais teoria e rática das
cometências se oõem aos objectivos educativos concre-
tos e aos conteúdos recisos, e como os retendem diluir,
é indisensável ler um documento intitulado Cuícul
Nacal d E Bác: Ceêca Eeca Este
documento foi aresentado em 2001, com grande aa

88 e, p eemp, a discssã em  Fancisc Cachapz et a

Saberes Básicos de todos os Cidados o Século XXI Lisba, Cn
seh Nacina de Edcaçã, 24 em especia pp 113 e segs.

7
rato, e condensa de facto u trabalho longo e orfiado
ara destruir os conteúdos curriculares e substituílos or
rincíios gerais, não verificáveis ne ensuráveis Em
nossa oinião, e contrariaente s já referidas boas as
ingénuas intenções dos ue dize ue o al está no
facto de os rofessores não tere arendido a trabalhar
co as coetências e a traduzilas e conteúdos e acti
vidades, os receitos desse docuento são iossíveis
de trabalhar, a não ser ue interretados coo algo a
ue se resta culto verbal, as não se usa coo refe-
rência
A introdução deste docuento norativo criou ua
abigudade legal Segundo os seus roósitos, deiarse-
a de usar o currículo naconal do ensino básco de 10.
Mas este não oi legalente revogado ne as «coetên-
cas» era utlizáveis Iaginase ue o resultado rático
seja uitos rofessores refugiarese nos anuais esco-
lares Ou seja, a nstituição das «coetências» teve o
efeito erverso de auentar o alo acrítco aos recursos
sobrevventes, transforados e uletas do ensino
O melhor será ler cuidadosaente o docuento ue
se encontra disonível na Internet  Aui aresentaos
aenas alguns etractos

A saída da educação ásica, o aluno deverá ser capaz de:

1 . Moilizar saeres culturais, cientíicos e tecnoló
gicos para compreender a realidade e para aor
dar prolemas e situações do quotidiano;

89 ttp:/www. sitismi u s . pt/imprimiveis/imagens/pais_imp/

cmpetencias.pdf.

77
 2. Usar adequadaente linguagens das diferentes
áreas do saber ultural, ientífio e tenológio
para se expressar;
 . . .]
10. Relaionar haroniosaente o orpo o o es
paço
 . . .]

Estatística e probabilidades
No doínio da estatístia e probabilidades, a opetê
ia ateátia que todos deve desenvolver ilui os se
guintes aspetos:

Ao longo de todos os ilos

 . ]
O sentido rítio fae ao odo oo a iforação é
apresetada
 . . .]

2.º ilo
A sensibilidade para ritia arguentos baseados e
dados de atureza quantitativa90

O ocumento rossegue na mesma forma ao longo e

uas centenas e ágnas  mossível reroduzlo aqu

9 0 Po bn coodndo iniéio d Edcção Dp

mno d Edcção Bic rrílo Naional do Ensino Básio:
ompeênias Esseniais 200

78
integramente como é evidente mas vae a ena êo
ara erceber que o estio não é dierente do atenteado
acima. É notoriamente vazio e tavez sobretudo em
matemática.
Um exercício que se ode azer quando se anaisa um
documento deste tio é veriicar se o que ee diz não se
aica,  vb noutras circunstâncias. Pensese, or
exemo num curso e actuaização ara gestores e
emresas e vejase, do citado acima se tudo, até mesmo
a harmonia corora, não ode ser aicado na deinição
das metas desse curso. Ou ensese numa escoa de
detectives ou num retiro de meditação... Quando o que
se diz é tão gera que nada restringe, então o que se diz
é inúti. Mas eiase o texto integral e avaiese o
roblema.

79
 O fascíno pea motivação
e peas apcações contra
 

o treno e os automatsmos

Uma das teses defendidas no Cuícul Nacal d

E Bác  Ceêca Eeca é a de que
tudo tem de ser imediatamente justificado elo seu sen
tido e ela sua necessidade. Vejase o documento:
... ] evienciar que se trata e pomover o esenvolvi
mento integao e conhecimentos, capaciaes e atitues e
não e aicionar capaciaes e resolução e problemas,
raciocínio e comunicação. (p. )

A resolução e problemas constitui, em matemtica, um

contexto universal e aprenizagem e eve, po isso, estar
sempre presente, associaa ao aciocínio e à comnicação e
integraa natralmene nas iversas aciviae  

81
 A pática de pocedenos não deve constitui ua
actividade pepaatóia, epeitiva, isolada e se signifi
cado; poé, ua pática copeensiva pode pomove a
aquisição de destezas tilizáveis co seguança e auto
noia O cálculo ental, o doínio de u algoito, a
utilização de ua fórula, a resolução de ua equação,
ua constução geoética, a anipulação de um instu
ento, ente uitos ouos pocedientos, são destezas
úteis que se adquirem com pática desde que não seja
descuada a sua copreensão e a sua integação e expe
iências ateáticas significativas p. 

As citações são ongas, recisaente ara ue se er-

ceba exactaente o ue o texto retende:  le
 areensão de conceitos, fóruas, rotinas, ráticas e
caacidades, dizendo ue tal doínio e treino aenas
te sentido se for integraente coreendido e integra
do e «exeriências ateáticas significativas». Nua
rimeira eitura, o que está no texto das Ceêca
Eeca arece de elementar bo senso  si, é re
ciso que os alunos coreenda a ateática; si, é
reciso que ees integrem os conhecientos . . . Mas que
tenha agua rática de ensino ou que se recorde be
da escoa rearará que estas etas são irreaistas. Que
rerseá semre o «desenvovimento integrado de concei
tos » ? Qual é o ma de « adicionar caacidades de resou
ção de robeas» ? ão há aturas em que a ateática
tem de ser « trabahada de orma soada» ? As « destrezas
úteis» aenas se odem adquirir desde que «não seja
descurada a sua comreesão » ? Aenas ? Não há aturas

82
em ue o treino reetitivo é útil? Será reciso comreen-
der a tabuada, roduto a roduto? Qual o mal da «reso-
lução mecânica e reetitiva» de eercícios? A julgar elo
teto é um mal absoluto, a evitar em todas as circunstân-
cias. E constituirão os «roblemas» e «situações não roti-
neiras» obrigatório «conteto universal de arendiza-
gem»?
Não é limitando a automatização ue se desenvolve o
raciocínio indeendente. Este é um erro caital d docu
mento das «Coetências Básicas» ue desliga e coloca
em oposição a criatividade e a aprendizagem de rotinas,
como se a rimeira udesse ser desenvolvida sem a se
gunda.

83
 Romantismo e arrogânca
construtivista

A olémica é velha e já há muio que os ensadores mais

lúcidos, de odos os secores olíicos, erceberam que as
roinas e a acumulação de conhecimenos não se oõem 
educação reflexiva e alicada. Gramsci, já ciado a roó-
sio do romanismo edagógico, escrevia em 12:

Não é totalente exacto que a instrução não comporte

e si tabé a educação; o facto de ter insistido deais
nesta diferenciação foi o erro grave da pedagogia idealista
e os seus efeitos aprecia-se já na escola reorganizada.9 1

9 Idem ibidem, p 1 1 4  continção do txto citdo é ig

mnt crcdor: «Pr   intrção não incí tmbém 
ducção ri ncrio u o uno fo m r pivo [    ] » 
Qr dizr  crític à «mr trnmião d concimnto» é
into pr  cpcidd d crinç poi  é rmnt cpz
d trnformr  intrção m dcção

85
 Escrevendo em 1969, Karl Poer sera igualmente
drecto. Deenda que há semre dos asectos ou duas
ases da arendzagem. Prmeramente, acumulamse co-
nhecimentos de orma sobretudo acrítca. Em seguda,
questonase o arendido. Escreve este lósoo no seu
habtual estlo olemsta:
   a erdade é ue nã pde haer ua fase críca se
ua fase dgáca precedene, ua fase e ue alg se
fra  ua expecaa, ua regulardade, u cpr
aen , de al anera ue se pssa ceçar a rabalhar
na elnaçã d err92

O não reconhecmento da necessdade de uma «ase

dogmática» recedente da «ase crítca» é um dos erros
mais graves da edagoga romântca. Para racocinar
criticamente sobre um assunto é reciso começar or
conhecêlo. Pretendendose ormar «estudantes crítcos»
sem lhes ornecer a necessára normação e treno, ae
nas se ormam gnorantes alabarato.
Se, or exemlo, um roessor do Ensno Básco dz
aos seus alunos ara vsitarem um mercado oular e
azerem uma crítca ao unconamento desse mercado
(exemlo real) , ele deve começar or se assegurar de que
os jovens vão ser caazes de reunr as normações mín
mas sobre o unconamento do mercado. Deos, deve
vercar se essas normações oram comreenddas e se
os jovens adqurram os conhecmentos necessários ara

9 Ide ibide   54



86
raciocinar. Em seguida, deve guiálos, tornando claro o
que retende com a «crítica do mercado». Se não fizer
nada disto (continuação do exemlo real), os j ovens fazem
uma visita, quase certamente ouco arendem sobre o
funcionamento do mercado e em seguida esforçamse or
alinhar meia dúzia de ideias disersas, mal informadas e
eseculativas, em que rocuram satisfazer o que imagi-
nam serem as oiniões do rofessor sobre esse mesmo
mercado (término real e triste do mesmo exeml real,
Lisboa, 2005 )  Ou sej a, um rofessor que aja desta forma
está aenas a incentivar nos seus alunos o esírito acrí-
tico  o contrário do que diz defender.
Os exemlos odem multilicarse, mas basta acrescen-
tar um outro, este de física e também real. Uma rofes-
sora da área de ciências do terceiro ciclo do Ensino Básico
(Sintra, 2005) ede aos seus alunos ara inventarem uma
exeriência em que onham  rova o seu esírito cien-
tífico. Uma aluna, naturalmente motivada or alguma
coisa que ouviu sobre a velocidade de queda dos coros,
resolve fazer exeriências ara verificar se bolas de dife-
rentes esos caem de formas diferentes. az a exeriência
com bolas de ingueongue e bolas de ferro e conclui
que as segundas caem mais raidamente. A rofessora
fica muito contente, diz  aluna ara aresentar o traba-
lho num concurso de ciências ara jovens e a raariga
aresenta em úblico os seus resultados. Ora, o que a
estudante acabou de fazer foi regredir até Aristóteles
(8422 a. C) A rofessora, evidentemente, não conhe-
cia a olémica sobre a queda dos coros nem a célebre
lei da queda dos graves.

87
 No século V a. e Aistótees dizia que os corpos
caem tanto mais apidamente qanto mais pesados são.
Qase dois milénios depois, numa séie de expeiências
célebes, muio conhecidas, sobetudo, atavés do episó
dio, natualmente omanceado, da tore incinada de Pisa,
Gaieu Galilei (1564162) mostou ue os copos em
queda ive caem independenemente do seu peso, e expi
cou que a obsevada difeença de veocidades se deve ao
ato,  esistência do a.
Esas expeiências clásscas de Galeu desempenaram
um pape na evoução cientíica que apenas em paaeo
nas conjectuas e obsevações asonómicas que oiginaam
a evolução heliocênica. Evidentemene, a pofessora nada
saba deste assunto e ajudou a nculcar n auna e nos seus
coegas uma ideia errada e agora cusá mas a apaga.
 expeiênca poderia er dado eslados altamene
posiivos se a pofessoa, ao nvés de abandona por
completo a aluna, vesse sabido guála, sugerndolhe
uma expeiência que pdesse eva a conclusões pedago
gicaente útes e, finamene, sobesse crticar os esua-
dos. O ensno expermenta em que os jovens devem se
eguhados deve estar adequado ao temo, recusos e
conhecmenos imados de qe os esudantes dispõem.
As expeiências pessupõem planeamento e conhecimen
tos, sobeudo po pae do pofesso, e não são sinónimo
de espontaneidade nem devem se uma promoção da falta
de rigo. Po detás de tudo isto, aém de ignoância

 r, por xmpo, Simn Drk, History of Free Fal Aristotle

to Galileo Torono, 1989 .

88
científica e pedagógica, está u desespeito pea ciência
e peo sabe e ua extaodináia aogância. Aceditan
do, ou fingindo acedita, ue os jovens são capazes de
desenvove u espíito cítico e expeiental ue se ins-
pia no vazio e não no coneciento, o omantiso pe-
dagógico ue faze ce ue u jove, sem pepaação
de algua espécie, é capaz de cega a concusões cien
tíficas ue custaa  umanidade muitos anos e muito
esfoço a conuista. Este salto de etapas pedagógicas é
outa anifestação de uma atitude oântica antiinte
ectua inspiada no natuaiso de Rousseau.
O constutiviso ingénuo pensa ue o ensino ecapi
tua a evoução da ciência e ue o aluno pode po si s,
desde ue devidaente ibetado ou estiulado, cega 
econstução do conecimento. Afia ue as cianças
são «investigadoes natuais» e ue á uma uase iden-
tidade enre a invesigação científica e as «actividades
investigatvas » na sala de aula . Daí a estana insisênca

94 «Aprender ciência  fazer ciência procam da mma ma

nira»  «Learning cinc and doing cinc procd in t a way » 
Wynn Harln The Teaching of Science in Primary Schools Londr
David Flton 1996, p.  
95 «Armaç como a criança ão cintita nato'  odo no
nvolvmo m actividad cintífica no noo dia-a-dia' não ão ap
na falamnt dtora do ponto d vita da dcação cintífica ão
nganadora»  «caim c a cildrn ar natral cintit' and
vryon ngag in cintific activity dring t cor of tir vryday
activiti ar not only bgiling bt from t poin of viw of cinc
dcaion milading»  E W. Jnkin «Conrctivim in coo cinc
dcation» Science  Education 96, 000 p. 601

89
em identifica as pesqsas dos estudantes com nves
tigação» , como se esta paava não devesse esta esevada
 obtenção de esultados oiginais.
Não é despopositado fae um paaeo co uma
desaceditada teoia biológica do século r condensada
na céebe fase a ontogenia ecapitua a filogenia».
Segundo essa teoia, no decoe do seu cescimento em
bionáio cada indivíduo passa po uma séie de fases
que equivalem a estágios adutos das espécies antecesso
as. Mesmo depois de se ejeitada em bioogia, essa teoia
da ecapituação teve alguma infuência em psicoogia
sob o impuso de Sigmund Feud ( 1 85 19 9 ) e de outos.
Mais odenamente, numa visão extema da teoia das
etapas de cescimento de Piage, o constutivismo ingénuo
vê a ciança a ecapitua uma sequência de fases de
desenvoviento da huanidade e da ciência. Insiste
então de foa dogmática na ideia de te de se o aluno
a constui ee pópio o conhecimento e a edescobi a
matemática e as ciências.
Muitos teóicos da pedagogia apesentam estas ideias
adicais como tendo sido indiscutivemente conmadas pea
investigação pedagógica ecente. ada mais eado. Como
eata o canadiano Steven Pinke, u dos mais bihantes
psicólogos da actuaidade, eud e Piaget esistiam a pe
cebe que os factos conaiam a teoia evoucionista de
Lamack, não só na biologia, mas também na psicoogia

9 6  Stepen Jy Gold, ntogny and Phylogny Cmbridge,

M, Hrvrd University Press, 1977. V. tmbém, do mesmo tor,
« Fred's evoltionry fntsy» , in I Hav Landd Londres, Jontn
Cpe, 00.

90
O constutivismo actua, diz o mesmo auto, «é uma mis-
tua de psicoogia de Piaget com contacutua e ideoogia
pósmodena» de uma ma que evela como o «etablh
ment na educação é ignoante» 
 também muito eucidativo ve como a investigção
mais ecente nas ciências cognitivas evea insuficiências
gaves no constutivismo pedagógico, com especia inci-
dência no ensino da matemática Os tabahos de Stanisas
Dehaene, ente outos, mostam como é necessái admi-
ti na ciança carcteísticas inatas e não constuíds, e
distingui a apendizagem natua d não natua Limi-
t o ensino  «descobeta natua» da ciança conde-
na ao insucesso
O constutivismo rdicl vi epistemoogicmente mis
onge do que o constutivismo pedgógico ingénuo:
deende que todo o conhecimento, mesmo o cientíico, é
uma constução socil essenciamente abitári, pelo que
menospreza as eerêncs cientícas e académicas, con-
cluindo que o ponto de chegd é pouco importne Que
num caso que nouto, s consequências pedagógicas são
desastosas

9 7 Steven Pinker, How the Mind Works Nova Iorque, W. W. Norton,

1997, pp. 206 e 341.
9 8 Stanislas Dehaene, he umber Sense: How the Mind Creates
Mathematics Nova orque, Oxford University Press, 1997 Ver em
especial o capítulo 2 e a secção «Piaget's Errors», pp. 41-63.
99 Seria uma «perspectiva patónica» a consideração «de m cur
rículo da Matemática referente para o conhecimento dos alunos>>,
segundo a j á criticada expressão de José Manel Matos, « Revisitando
duas ideias>>, in Henriue Manuel Gimarães, Dez Anos de Pro(Mat:
Intervenções Associação de Professores de Matemática, 1 9 6,  104.

91
 Promover a cee e a edecbea  va da
exeeaç eada  guided experimental disco-
very») é uma prática pedagógica fundamental para a
compreensão aplicada dos fenómenos e para a formação
do espírito crítico Mas essa acertada prática pedagógica
não se pode confundir com a defesa construtivista da
descoberta espontânea

92
 Ensino da matemática

No nsno d mtmátc, m ptculr, é ncssáo

lv o studnt  pogrd tp  p, comçndo
 prcb os conctos, dos ms lmntrs os ms
complxos. llmnt, é ncssáo formlzálos m
suçõs gs. nlmn, é dsjávl plcálos ct
vmnt. Ms  pdgog omânc pnd lcnç
st últmo objctvo cndo lmtçõs às ps qu
ncssrmnt o pcdm ou compnhm.
odms stblc mrcos no domíno d um con-
cto mtmáco ou d um conjunto d conctos rlco
ndos. o muto lmtdo qu  tpolog sj, l dá
nos um ndcção do qu s pss.
Em prmo lug, o luno é ntoduzdo num conc-
o  imgnmos o cso d popoconldd dct.
Um bom profssor sbá d um xmplo qu s poss
ton cntl. Sbá fl d vnd d btts  ou
d um xmplo mlho   xplc aos lunos qu o
qu s pg n comp d btts é diectmnt popo

93
cionl o seu peso, most que compndo dois quilo
gms se pg o dobo do que se pg compndo um
quilogma, e po í dinte Um bom pofesso exem-
plificaá imeditmente o poblem com quntiddes e
fá com que os lunos fçm lgums conts té o po-
blem lhes pece tivi Pode, o mesmo tempo, d
outos exemplos, com comp de cebols ou com distân
cis pecoidas po um utomóvel num detemindo
intevo de tempo
Em segundo g, o  no é intoduzido num fom-
lizção do poblema, fomlizção que depende do nível
de escolidde Pode, po exemplo, se levdo  um equ-
ção do tipo despes = quntidde x peço Ness ltur,
éhe solicitdo que epita lguns dos cálclos nteioes
pa veific  tilidde d fómul E que fç outos
que não consegi seque enc ntes de conhece
ess expessão mtemátic e de sbe tblhál Pode
ind se levdo  vefic que há elções que não são
popocionis e confont difeentes fómls p dife-
entes eções ente viáveis
Finlmente, o luno pode se evdo  um compeen-
são plicd d popocionlidde, pecebendo s sus
implicções p o cálculo de impostos, po exemplo, ou
descobindo elções ente quntiddes que enc no
didi, vendo como elções não popocionis podem
conduz  esultdos semehntes em detemindo inte-
vlo de vloes e po í diante
Em tudo isto há pecedêncis cs, que em mtemá-
tic são inevitáveis Não se pode lev lunos que não

4
sabam um mnimo de tabuada a faze cetas contas men
talmente, não se pode apca uma fómua antes de enten
de os símboos, e po aí adante Mas as poidades são
muto dfeentes das que o documento das Cometência
Eenciai estabeece Leiase de novo este documento e
pensese Não seá úti aos aunos fazeem agumas con
tas «de esolução mecânca e epettva» com a fómua
da popoconaldade decta ? ão vaeá a pena « adco-
na essa capacidade de esoução de pobemas», nde-
pendentemente de a «intega numa expeênca matemá
tca sgnfcatva» ? Seá que todos os tenos se devem
evta pos não são, afnal, as almejadas «stuações não
otneas», as úncas e as que seiam obgatóo «con-
texto univesal de apendzagem» ?
A pedagoga omântca petende salta etapas e con-
centase naquela que é menos contoáve e, po sso,
de avalação pedagógca mas dfícl A únca peocupa
ção é a da apendzagem apicada Anda o auno não
pecebeu a fómula da popoconaldade decta e já
gostaam que se lhe peguntasse «seá que os mpostos
popoconas são justos?» O pobe estudante não pe
cebeu anda a semehança ente o exemplo da compa de
batatas e o da dstânca pecoda peo automóvel e já
gostaam de lhe ped um ensao escto sobe as suas
«expeêncas matemátcas sgnfcatvas»100

00 ara se perceber que este exemplo não é pura fantasia e verificar
que há quem defenda que o ensino da matemática deve processarse
desta maneira vejase o exemplo do «casal Silva» em João Filipe
Matos «Matemática educação e desenvolvimento social» in  San-

9
 Ideias semelhantes apaecem no discuso de muitos
intevenientes no debate educativo. É habitual subodi
nar tudo às aplicações, o que é um eo e uma impossi
bilidade pedagógica que intodu imiações gaves no
enso.
Meso que o aluno aprenda para o bem dele,  ] ele
deve, nu cero senido,  logo esse be, para que possa
senir que vale a pena o rabalo que realiza 101

Sobe este aspecto é impeioso sese diecto. Po muito

que queiamos motivar os aunos e leváos a inteessa
emse pelo estudo  objectivo mais que ouvável  é
impossíve, em geal, que cada aluno veja a uldade de
cada aprendiagem e ue sna ue cada pacela do seu
tabaho vale a pena. O pedagogo falharia se condicio
nasse a sua acividade a esse pressuposto. A maioria das
coisas que as cianças aprendem não pode te na atura
oura justificação aém de «é bom saber». Não se pode
expicar a utiidade prática de sabe uem eam os Ro-
manos nem a vantagem de treina a abuada. Serve paa
sabe, seve paa fae contas. Não há outra justificação

tos A. P. Canaao e J Bocado Educação Matemática: Caminhos

e Encruzilhadas Actas do Encontro Internacional em Homenagem a
Paulo Abrantes) Lisoa Associaço de Pofessoes de Matemática
 6981 2005
0 Henie Manel Gimaes Noa década noos desafios»
cofeêcia no PofMat90 agoa in Henie Manel Gimaes
Dez Anos de ProfMat Intervenções ssociaço de Pofessoes de
Matemática 996.

96
nm o posso dv cai na amadiha d ngocia a
apndizagm com os aunos, subodinandoa ao su
convncimnto da sua utilidad. 102
A msma idia sug com oupagns dints. Umas
vzs agumntas qu o pobma stá m a scoa não
consgui motiva os aunos, como vimos na pimia
scção dst txto. Outas vzs, com ptxto nsss
agumntos, pocuas caminha a vocidad xcssiva
paa as aplicaçõs, satando tapas.
Sguindo ss caminho, cntando udo na compn
são apicada, dscuando  dspzando a fomação d
bas, subodinando tudo a mtas gandiosas incontoá-
vs, dixams os alunos a navga num ma de indfi-
nçõs. Paaasando um humoisa, não dão mpo aos
studans paa apnd factos, pois ocupamnos dma-
siado m aciocina sob s . . .
Como sutado, os aunos não assimiam padõs d
aciocínio, não têm mpo paa sabc anaogias n
dduzi gas ógicas d apicação mais ga. Oa, a
capacidad d soução d pobmas nunca s constó
com dsafos dispsos  divsos, sm paaos qu 

02  próprio Dewey reconhecia e a perspectia ai criticada,

a e chamaa «teoria do interesse, podia ser caricatrada da se
ginte forma: «Ü facto de dois mais dois serem atro é m facto n,
e tem de ser aprendido em si mesmo e por si mesmo. A criança não
se conence dele melhor se lhe pendrarmos histórias diertidas de
passarinhos. Nes se caso a criança não dá atenção à reação nmérica.
A sa associação foge daí para se ligar somente às imagens engraça
das e associamos ao facto. Cf. John Dewey Inere and Effor
Hoghton Miffin, 1913, n, 1 , 3 

97
vem a peebe o esqeeto dos métodos de ataqe e de
esoção. O aoíno de apação mas gea desenvo
vese atavés do teno de asos onetos qe apesen
am aaterísas omns.
Satando etapas e apesentando aos anos problemas
onde estes não vêem qaqe padão de abodagem,
mas apenas m emaranhado de amnhos, não é possível
desenvove o aoíno. Os estdantes efgamse então
naqo qe hes paee mas segro: memoza agmas
egas e otnas . E fazemno om a agravante de as egas
e otnas qe memozam seem onsrídas ad hoc e não
oespondeem a mas do qe eações apaentes ente
as osas. Não é sso qe se qe qe os estdantes
façam. Com o ombate ego à memorzação e à mean
zação podzse presamente o onáro do qe se dz
petende.

 03 Qaer professor experimentado sabe como os estdantes se

tendem a refgiar em regras empíricas Dizem, por exemplo, «para
probemas de antidades mltipica-se, para velocidades dividese».
O s professores têm de fazer sempre  m esforço para sblinhar qe é
preciso compreender a mecânica das relaçes e o contexto dos proble
mas, ao invés de aplicar regras empírcas, aparentes, imitadas e s
perficiais

8
 A tabuada e a motivação

Muio se em escio sobe alguns asecos aiculaes,

ais como a memoização da abuada e o uso das calcua
doas. Deois de uma auênica evola da oinião pública
cona a incaacidade da escola aa ensina a abuada
a pae signiicaiva dos esudanes pougueses, ninguém
se aeve a defende abeamene que a memoização desse
insumeno é desnecessáia. Mas oi nesse essuposo
que se acuou duane muios anos. Vae a ena e o que
diz o Pogama de Maemáica do 1 ciclo       
[ ] na saa de aula eve have materas de apoo e o po
fesso peitiá que ada iana utiize, o libedade, o
que he fo ais onveniente
[] A máquna de calcular não poe deixa de te luga
no 1. ilo [ . . . ] .

Ou seja, na saa de aula o oesso deve deixa que

o aluno use os meios de cálculo que ese deseja e a

99
calculadora deve estar pesete É exactaete isto ue
está aui escrito. Cohecese
Cohecese algu cai
caiho
ho mais rápido
r ápido
para ão apreder a tabuada e exercitar o cálculo
etal?
É adissível que o legislador teha deixado escapar
o docueo curricula algo de dierete do ue pre
tedia.
tedia. E a tabuada é apeas
apeas a pota
pota do icebergue
icebergue  é
auilo ue ualquer adulto percebe ão estar a ser devi-
damee esiado e é co esse aco que as gerações
ais avaçadas se revolta. O ue abé é verdade
é ue esa pota do icebergue ão é casual, é a cose-
uêcia lgica de ua ilosoia educaiva. ease o
eso docueto uado estabelece as prioridades dos
proessores.

Picípis
Picípis ietades
A tarefa prcpal que se mpõe aos professores é cose
gur que as craças, desde cedo, apredam a gostar de
matemátca  . .  ] .

Objectivs geais
1  Mafestar curosdade e gosto pela exploração e
resolução de problemas smples do uverso famlar;
 . ] .

Pblemas
A resolução de problemas, quer a fase de exploração e
descoberta, quer a ase de aplcção, deverá costtuir a
actvdade fundametal desta disciplia.

100
 lgumas desas armações já ram encontadas nou-
ros documenos. O que há aqui de espanoso é o pincípio
orienado para odo o 1º 1º ciclo, que consiui a primeira
linha do progama: o essencial, a are principal é conse-
guir qu as crianças gosem de maemá ica. É uma inversão
maemáica.
ol de objecivos. Cusa a percber, e apens o ambien
ainda pouco críico vivido n alura pode jusicr qu a
inervenção pública enha dixado escapar ese dsasrado
romansmo pedgógico. A rea principal é quela à ual
odas as ouras se subordinm. De onde se concluiri que,
mis imporane do qu ensinar, seria azr com u as
crianças gosassm de maemáica. Enão, no os con-
údos como os méodos d ensino se dvriam subordi-
nar  ese objecivo. quilo que mnos agrdávl possa
sr, l como a memorizção da buada ou o domínio de
algorimos de dição ou muliplicção, jusiicarsi ue
osse vido ou, plo mnos, qu apenas osse ensinado
n medida em qu não dsgosase os jovns.
O documeno oicial é muio claro: a ordenação de
objecivos não é «prendizgm primeiro, goso depois»,
nm «ao msmo mpo». É «goso primiro, aprendiza-
gm depois» (se possível, subenendese).
Logo
Logo  seguir
seguir à insisência n o spco
spco lúdico d a escola,
dsacase a ideia ds aprendizagens significativas, oura
xpressão já arás enconrada e que é aparenemene
benevolene, mas muias vezes errónea. Vejamos de novo
o que nos diz o Programa do 1 ciclo (1990)

    ] a verdadeira arendizagem é ouco signiicativa

quando o objectivo é aenas o treino de uma habilidade

101
 Deste modo, a aprendizagem dos algoritmos deve surgir
sempre como o resultado de longo trabalo com os números
e as operações.

D novo osáculos o snvolvmno  rons 

uomtsmos D novo rcocínos prcpos (não sá
cro como s uz  sgun   prmr) N
rl,  prnzgm os lgormos nm smpr
org  um comprnsão prév  su jusfcão
pormnorz Os suns pom prnr um r-
gr  mutplcão  frcõs sm  prcrm com
pormnor
pormnor E não
n ão prcsm
prcs m  fctur
fctur prmro
prm ro um longo
long o
trlo fzno ss mupcão, sm um lgormo,
pr qu pos  prnzgm s orn sgnctv
Há prnzgns mcncs, não sgnfcvs, qu s
ncontrm nr s ms úts pr  v fuur
 mporn qu s comprn o qu s fz, sm
úv, ms á coss ms mporns o qu prcr
odos os pssos  um lgormo Rcocnr cso  cso
sor o « v um» , por xm
xmpo,
po, é um ostácuo
ostácuo o su
uomsmo  mlor qu s oprõs rmécs s
fm uomcmn o qu rcocnno  c
psso Pr qus toos nós, é mlor fzr mcnc
mn s oprõs o qu não consgur fzêls, ms
pnsr sor ls
so não qur zer, d form gum, qu não s v
prcr o funmento d mupcão, ou  our
oprão rtméc Qur pens dzr qu um cos é
prcbr o su sgnfcdo, outra é percbr os pssos o
gormo qu se prc Podes tngr  prmr sm

102
g  segud E ms do ue sso: o uomsmo,
poo um cvdde cíc e mecâc sobe um
lgomo, cosu um jud p  coceção de
esoços  compeesão de spcos mpors s
opções Não se pss lgo d smele em ods ou
use ods s osss cvddes? O uomsmo ue
desevolvemos  leu ão os jud  coc sobe
o exo? Como ser  oss vd s véssemos de co-
c le  le p escofc s plvs? us
vees, podese c pes plo uomsmo  ms o
ms gve, e ue os cosuvss dogmácos esue-
cem, é ue ão poe ve compeesão sm sss mes-
mos uomsmos
ssocd à de omâc  u s os são
pejudcs p  compesão, suge um ou ese:
s os sem pejudcs p  movção dos esu-
ds Os poblms d mmác sm, fl,
o edo dos luos po seem obgos  p xe-
cícos mooos ue ão eedem Es ese é um
pu veção, sem ulur udmeo  eldde
 escol cul  url ue os luos dsceguem
o seu desgdo com o blo escol formuldoo
e mes eleculmee ceáves  dem, po
exemplo, u ão eedem  uldde d memá
c , e os ecos omâcos cevm ess deu-
pção  eldde, como ulu pofesso expeme-
do sbe, é ue o desespero dos estudantes se desen
volve, sobretudo, perante a incapacidade de terem sucesso
nas actividades que lhes são propostas e não é provocado
pelas rotinas.

103
 Os mpos duros d bud nrmnvlmn rc-
d d cor, sob  mç d rguds, são mpos qu
já pssrm. Não é ncssáro connur  vuprr
conr sss mpos nm m sndo bs s prács
pdgógcs n conrposção  sss méodos.
O dsqu xgrdo no sgnfcdo ls o ds-
qu xgrdo n movção.  comum ouvrs  s d
qu os lunos não consgum sudr porqu os profs-
sors não os movm, não lhs xplcm  mpornc
do qu s sá  sudr nm s sus plcçõs. Já flámos
dss ms, ms é mporn qusonr o sndo d
cusldd prssupos ns rcocíno. Exs um
corrlção nr os dos spcos. Ms será que os alunos
não estudam porque não estão motivados ou não se
motivam porque não percebem as matérias?
 vdn qu hvrá nfluêncs nos dos sndos,
mbor o sgundo sj hbulmn gnordo. Or 
pscolog xprmnl m vndo  rvlr qu o sndo
prdomnn é qul qu hbulmn s dspr.
Vrdos sudos d pscólogos cndnos  norm
rcnos ndcm qu  corrlção nr  uosm  os
rsuldos posrors é xmmn pqun, n ordm
dos 0%, nquno  corlção nr  prndgm
num no  os suldos m nos posrors é muo
lvd, qus 90%, o qu lv  conclur qu  prp-
rção cdémc é o fco dcsvo pr o sucsso. Igul-
mn curos é  dscobr dos spcos ngvos d
uosm  d uoconfnç. Comprndo sudns
qu rcbrm mnsgns dsnds  moválos com
sudns qu rcbm mnsgns dsnds 

104
esponsabiizos, os investgadoes chegaa  concu-
são que os pieios tende a desotivase sepe que
obtê us esultados e que os segundos, na esa
stuação, tende a assui esponsablidades e a elho
a o seu estudo Mais ipotante ainda: os segundos
adopta estatégias de contolo do seu tabaho e ob-
tê, e édia, elhoes esutados  Conclusão: nsist
na idea de que os aunos não obtê sucesso poque os
pofessoes não consegue otválos é inssi u
aspecto pacela do poblea e foenta a dea eada
de que nada se pode faze se pevaente os entusas
a Na ealidade, o aluno demotivam-e e deani
mam obretudo por não coneguirem perceber a maté
ria e, conequentemente, não coneguirem ter uceo
na actividade ecolare  aí, a ajuda etdca e
pesistente, que se deve ceta a actvdade do poeso

04 Ver Roy  Bameister, Jennifer D. Campbell, Joachim I . Kreger

e Kathleen D. Vohs, « Does Hig SelfEsteem Case Better Perfrmance,
Interpersonal Sccess, Happiess, or Healthier Lifestyles?»,
Psychological Science in the Public Inteest, 41 14 2003, e, dos
mesmos atores, «Explodig the selfesteem myth», Scientific Ameican
292291, 7077, 2005 Ver ainda ma longa discssão do problema
em Mareen Stot, The FeelGood Cuiculum Cambridge, MA,
Perses, 2000

10
 Dogatiso construtivista
. .

 roantso roussaun1ano

Jean Paget ( 1 89 619 80 ) é, sem dúda, um dos ultos

ue mas contbuíam paa a pscologa educata. Fgua
espetada em todos os meos académcos, mutas das
suas obseações, teoas e ecomendações foam poste
omente ctcadas, como é natua acontece em cên
ca. As etapas obgatas do desenolmento nfantl e
outas deas de Paget têm sdo postas em causa pea
pscologa expemental mas ecente. Os tabalhos de
Le Vygotsky (1896194) e dos seus segudoes, nome-
adamente a sua teoa da za d deevlve -
x mostam ue já na pmea metade do século 
haa psclogos ue pecebiam bem a mpotânca do
estímulo exteno, em patcula da comundade educata,
paa faze poged o estudante. 105

5 Uma síntese recente das recomendaçes e conseências da inves

tigação de Vygotsky para a pedagogia encontrase em ary Daniels,
Vygotsky nd Pedgogy Londres, Rotledge, 001 Uma discssão

17
 O poblma pincipal da influência d iag m ó-
icos da pdagogia pouguss sá, no nano, muio
para além dsss dbas ciníficos O póprio iag,
u rconcia não s um pdagogo,  u o su s-
cráio cinífico considava apnas um «amado scla-
cido» m maéria d pdagogia, ficaria naualmn
cocado com muio do u é dio m su om Não
é prciso  uma formação avançada m psicologia para
pcbr u algumas ss disparaaas aprsnadas
como piagianas mais não são do u uma caricaua

particularmente interessante para o caso português encontra-se em

uísa Araújo, « Piagetianos e ygotskianos: Mitos Pedagógicos e Práti
cas Promissoras», a publicar em Nuno rato (org), O Ensino da Ma
temática: Recuperar o empo erdido isboa, SM/Graiva (no preo) 
06 árias vezes, nomeaamente em 1971 em Ou va /'éducation?
afirmava não ser «um profissional de pedagogia, mas sim um psicó
logo » ( « point un éducateur de métier, mais un psychologue» ), Paris,
Denel, 1988, p 42.
07 R  Droz, antigo assistente e secretário científico de Piaget, escre
via que «em matéria de pedagogia, Piaget não é mais do que um ama
dor esclarecido, todos os textos pedagógicos de Piaget estão recheados
de provas da sua ignorância do mundo das ideias e das práticas peda
gógicas » ( «en matire de pédagogie, Piaget n'est gure plus qu'un amateur
éclairé, tous les textes pédagogiques de Piaget sont parsemés de preuves
de son ignorance du monde des idées et des pratiques pédagogiques» ),
R  Droz, «De la nécessité et de limpossibilité d'exploiter les travaux
de Jean Piaget en pédagogie», É ducation et Recherche 2, 1 980, p 7.
08 Pode ler-se, por exemplo, uma recolha de textos pedagógicos de
Piaget em Constantin Xypas, Piaget et 'éducation Paris, Presses
Universitaires de France, 1997, ou os dois textos coligidos em Jean
Piaget, sychologie et pédagogie Paris, Denol, 1969.

08
dogmática das ideias do meste suío  Vejamos extactos
de um livo dedicado à pepaaão de pofessoes do
ensino básico e muito ecomendado em Escolas Supeio
es de Educaão. A autoa apesentase desde o início
como apoiante da pespectiva constutivista, que explici-
tamente econhece inspia os fundamentos do pogama
de matemática do . ciclo (990.
O papel do proessor não é pois o de transmiir ideias
eitas aos alunos mas de os ajudar, através das tareas apre
sentadas, a construi os seus próprios conhecimentos  
Sendo assim, o proessor deverá respeitar sempre a opinião
do aluno e, mesmo quando esta é incorrecta, evitar eitir
sobre esta u juízo de valor11 0

Cuiosa esta designaão paa o conhecimento: «idias

feitas » . . . Mais uma ez, paece sensato que o ensino não
seja a tansmissão de peconceitos. Mas não devem os
pofessoes tansmiti aos alunos a «ideia feita» de que
a Repúbica foi implantada em 90, nem a «ideia feita»
de que um tiângulo tem tês vétices? E devem «evita
emiti um juízo d valo» ? A cassificaão de ceto ou

09 Por contraste, vale a pena ler a visão eilibrada, conhecedora

e atenta de Orlando Lorenço e de outros Desse autor vease, por
exemplo, «Piaget e Vygotsky, mitas semelhanças, ma diferença
crcial» in Gilhermina Lobato Miranda e Sara Baía (orgs), Psicolo
gia da Educação: emas de Desenvolvimento Aprendizagem e Ensino
Lisboa, Relógio D Ága, 2005 pp 235262
0 Lísa ara de Almeida Morgado, O Ensino da Aritmética:
Perspectiva Construtivista Coimbra, Almedna, 1993  25

09
rrado não consiui um juío d valor? Dv sr viada
plo docn? É isso qu qur dir rspiar smpr a
opinião do aluno » ? los visos, há qum o dfnda  dê
um significado dogmáico ao aplo ao rspio».
Piaget considera igualmente que os conceitos matemáti
cos se desenvolvem espontaneamente nas crianças, não ha
vendo necessidade de seem ensinados directamente pelos
professores No entanto, existe uma parte do conhecimento
matemático que é do tipo convencional e terá de ser ensi
nada (Nota de pé de página da autora:  o caso de todos
os símbolos aritméticos [ ...]. ) 11

ara além do abuso inlcual qu é rclamar sa idia

absurda para iag, sm qualqur rfrência aos sus scri
os, dsaqus a conclusão ds parágrafo: para rspiar
o dsnvolvimno da criança, os prossors nada l
dvm nsinar d conúdo mamáico. pnas as convn-
çõs grácas  ouras. nss um pouco. Dvrsá dixá
la dscobrir por si própria os númros primos, as rgras d
proporcionalidad  o orma d iágoras?
A aprendizagem da simbologia escrita deve ser feita
depois de efectuada a compeensão oral dos problemas [ .  2

Traas d uma práica condnada pla psicologia

modrna, qu vrificou o vidn: a simbologia pod
ajudar  dscobra   comprnsão. Em cro grau, a

   Idem ibidem, p. 

2 Idem ibidem, p. 


apedizagem dos símboos ode mesmo eede a om
peesão do seu sigifiado. A iaça pode ve pimeio
a lea «i» e bia om ea e só mais ade peebe o
seu som e sabe que se aa de uma vogal. Pode faze o
mesmo om o zeo ou om o sia de adição. E pode
omeça a usa a simbologia esia omo ajuda paa a
ompeesão dos pobemas.
O epúdio pea esia oveioa pemeou iúmeos
exos ofiais. Po exempo o ogama de Maemáica
do 11. ao (ajusameo de 1995) afimase a popósio
de sucessões que «Só depois de seem expemeadas
vaadas edações devem se ioduzdas as edações
simbóias osagadas». Quaque pofesso expeiee
sabe ue peo oáio é meo ioduzi desde o
iío simboogias e emioogias osagadas e apo-
piadas. Assm ajudase os auos a ogaiza a apee-
são dos oeios. A expoação de emioogias ae-
aivas e múipas fomea abualmee a ofusão.

A passagem dos exercícios orais aos escritos deve somen

te efectuar-se quando o aluno á domina a compreensão e
decomposição numérica, compreende o sistema de base dez
e á construiu as propriedades inerentes às operações que
estamos a estudar Esta passagem ao registo escrito deve ser
sentida pelo aluno como uma necessidade 1 3

Oua visão adial. Como quaque essoa eebeá o

egiso esio ode se feio aes de o auo sei a sua

3 Idem ibidem p 64

111
ncssidad  rória rática do gsto  da scrita msmo
qu na altura não sja cabalmnt ntndida od ajudar
o aluno no raciocínio  rarálo para tapas ostriors
Não incenivar a memorização de regras embora nau
ralmene o aluno, ao longo do empo, acabe por as rans
formar em roinas 11 

qui vmos como a visão radical  dogmática do

construtivismo s o à mcanização  mmorização
Na ralidad as rgras odm comçar a sr mmoriza
das ants ou dpois da sua comrnsão Dnd dos

4 dem ibidem p 30 Para se avaliar o ível e rigor a

simbologia matemática esta autora vejase o ue está escito a ota
39 a p 69:
«   = 0   = 1   = 10   = »

e ode se euz e     =  

5 Um problema ue mereceria ser mais bem iscutio é o as
iversas versões o costrutivismo Ver, por exemplo, uma crítica
epistemológica ao costrutivismo raical e Glasersfel em W A.
Suchtig, «Costructivism ecostructe», Science  Education 1,
34, 1 99 ; um a breve súmula crítica em Stuart Rowlas, «Two
marks out of te for costructivism » , L. Bills ( org ), Proceedings of the
British Society for Research into Learning Mathematics 19, 7378,
1 99 9; e uma crítica sistemática em William J Matthews, « Costructi
vism i the classroom: Epistemology, history, a empirical eviece» ,
eacher Education Quarterly, 003 Uma crítica ao costrutivismo
peagógico o cotexto do esino as ciêcias encontra-se em Michael
R Matthews, Science eaching he Role o History and Philosophy
of Science Nova Iore, Rotedge, 1994

112
casos E, em muitas situa ções, a eza deve e
cevada. epende dos casos, das matéias e das ida
des Mas os peceitos dogmáticos acima citados apae-
cem sem quaque estição e são estendidos a todo o
ensino básico Faá agum sentido?
Há algumas décadas, Agostinho da Slva ( 1 9061 99 6),
um fiósofo potuguês que mantinha uma attude omân
tica sobe a educação, escevia ago mais poético Pode
mos êo hoje com mas toeância do que aquea que se
pode te paa com os teócos que, em pincípios do
século  contnuam a defende dogmatcamente deias
tão pouco azoávis

 ] da criança nada há a exigir senão que se desenvolva

segundo o seu ritmo e toda a interferência tiranizante do
indivíduo adulto, que vive conforme um ritmo completa
mente diverso, não lhe pode ser senão prejudicial; o respeito
pela personalidade infantil, a recusa de toda a acção
modeladora decorrem naturalmente da ideia de que o im
pulso vital da criança é soberano 11 6

Alguém pode duvda da ubqudade e da infuência

do omantismo pedagógco ? Em Potuga e noutos países,
este pensamento conseguiu uma poeza espantosa: uma
pefeita aliança ente o ideaismo omântico mas ingénuo,
o constutvsmo mais atávico e o mais cego dogmatismo
da veha e caduca «escoa nova»

6 Agostinho da Silva, O Méodo Monessori Lisboa, Inéito,

s/d, p   

113
 Agumas concusões

Cntrámos até agora a argumntação na crtca às

concpçõs  propostas da dooga pdagógca român-
tca. Era ss, aás, o nosso propósto.  fnazar, apon-
tamos m poucos parágrafos scos agumas das sobr
o u consdramos u s v adoptar a ducação.
Em prmro ugar, julgam que  enin nã precia
de refrmulaçõe drática nem de reviravolta pedagógi
ca revlucinária. É possív u o século XXI vnha a
produzr uma scoa nova  métodos d nsno radca
mnt dfrnts. Mas nada va a crr u sso acontça
d mdato. o nvés d procurar smpr atrnatvas
magrosas  souçõs radcas, pnsamos u é ncssá-
ro consodar métodos provados  adoptar mudanças
apnas para o u a xprência mostra podr funcionar.
Como dza Dan Ravtch na ntrodução do su já cta
do Left Back no sécuo  tudo o u s aprsntou
como movmnto d mudança radca da scoa dvra

11
ter sido evitado como uma praga. s mudanças devem
ser graduais, experientadas e avaiadas.
Frank Swetz, estudando a didáctica da matemática em
textos da Babilónia, Egipto, Grécia e China antigas, con
cluiu ue «desde os primórdios, os autores e professores
inventaram técnicas para faciitar a compreensão da sua
disciplina». Revelou que já na ntiguidade eram feitos
esforços diácticos «empregando diagramas, cores e au-
xiliares visuais e físicos, incorporando os sentidos da visão
e do tacto». Conclui, ironicamente, dizendo: «Ü ensino
operacional concreto não é um produto do século ! » . 
Quem acreditar que o ensino activo e os meios auxiliares
são uma inovação competa está, pois, redondamente
enganado.
Em segundo lugar, é preciso cenrar força no apec
o eenciai do enino, ou seja, na formação cienífica
de profeore no enino da maéria báica na avalia
ção conane e na valorização do conhecimeno, da di
ciplina e do eforço.
Em particular, é necessário que os professores, tano
preparados nas Escolas Superiores de Educação como
nas Universidades, tenham uma formaçãobase coerente
nas matérias básicas e nas matérias da sua especialidade.
É indesculpável ue um professor  ualquer profes
sor!  não saiba escreve, cometa erros de ortografia

 Frank Swez, «aemaia Pedagog: An Hisoria

Perspeive», in Vior Kaz org, Using History to Teach Mathema
tics: An International Perspective, Wasingon, D C, The ae
matia Assoiation of Ameria, 000 p 15


gaves, teha imitações séias o vocabuáio, ã o faça
ideia do que é a ei da queda dos gaves, ão saiba soma
facções ou cofesse «hoo à matemática».
Apesa de have muitos e muitos pofessoes compe
tetes e dedicados, as ossas escoas cotiuam a foma
iceciados que ão espodem aos equisitos míimos
de fomação. Muitas vezes, são estes que eam o esio
oficia, em detimeto dos mehoes. ma das azões é o
sistema de ecutameto usado peo Esado, que apeas
cosidea a ota fia de cuso. No mometo em que há
tatas escolas e com citéios tão divesos, seia idis
pesáve um mometo de avaiação exteo, um exame
de etada a caeia de pofesso.
 ecessáio eafima que  essencal na fraçã de
prfessres é  cnhecent da atéra que ensna.
Isso é váido as tês gades etapas do esio: os dois
pimeios ciclos do Básico, o teceio cco e o Secudáo,
e o Esio Supeio. Mesmo paa esia matéias básicas
do pimeio cico, os pofessoes ecessitam de e cohe
cimetos das matéias, omeadamee de Potuguês, de
Matemática, de Históia, de Geogafia e de Ciêcias, e
cohecimetos que tascedem os estitamete cuicua-
es. Paa eem àvotade o esio e podeem patica
métodos activos  po exempo, evovedo os auos
em pojectos e actividades mais ives  ecessitam de
te uma boa cutua gea, seem cidadãos ifomados e
coheceem bem as matéias.
Ifeizmete, muitas escoas supeioes seguem o cami
ho cotáio e cocetamse o esio de teoias e
métodos pedagógicos, esquecedo os coteúdos discipi

117
naes Se é vedade que a fomação pedagógica é útil e
necessáia, também é peciso econhece que ela não se
pode tona o aspecto cental dos cusos de pofessoes
A pimeia e indispensáve qualidade de um bom meste
é o conhecimento da matéia que ecciona
Também nos cuículos e páticas do ensino básico e
secundáio  e mesmo univesitáio, mas essa é uma
outa batalha  é indispensável a concentação nas maté-
ias e temas essenciais, de que são exemplo a Matemática
e o Potuguês, a Históia, a Geogafia e as Ciências Em
todas estas áeas seia bom que se estabelecessem pata
maes mínimos  tandad  e se concentassem esfo-
ços, sendose ambicioso e exiente no doínio do íni
o essencas
A avaliação é fundaental mesmo paa a entada na
pofissão de pofesso, como foi efeido acima Paa os
estudantes, temse evelado indispensável  peciso an
te o exae no  º e    º ano de ecolaidade, lutano
conta a oposição que lhes é movida po muitos quadan
tes (algumas associações de pofessoes, alguns sindica-
tos, algumas oganizações de pais, muitos teóicos da
educação) Admitese que um outo exame nacional se
venha a tona necessáio, possivelmente no 4.º ou no .
ano de escoaidade Os alunos devem sabe que há metas
e devemse i pepaando paa as ultapassa sequencial-
mente A avaliação deve tabé incidi obe o anuai
ecolae onde existem eos e insuficiências gaves
 eito de dicilina tabalho efoço eitên
cia e concentaço deve se desenvolvido nos estudantes
de foma sistemática e pogessiva O ensino tem e


formar eites, mas tem também de acompanhar os menos
favorecidos ou menos dotados e apresentarhes vias a
ternativas. ão se pode passar sistematicamente aunos
ma preparados, mas também não se pode retêos sem
hes oferecer ajudas especiais e vias aternatvas,
profissionaizantes ou com ritmos menos exigentes. Mas
o princípio invioáve deve ser sempre o de registo hones
to dos patamares acançados por cada estudante.
É indispensável adptar expectativas exigents para
os estudantes e o seu trabalho. Dentro de limites muito
vstos, os aunos adaptamse às expectativas que dees se
formam. Tratáos como ncapazes, como acontece mui-
ts vezes nos currículos e manuais escoares, apenas os
orna realmente incapazes. Na feliz expressão nglsa, é
uma self-fulfilling prophecy uma profecia que se concre-
za peo simpes facto de ser formuada. Peo contrário,
currícuos ambiciosos e avaiações rigorosas e contnua-
ds trabham a favor de estudantes mais bem preparados.
Finamente, é necessário adptar métodos provados,
que são naturalmente eclécticos.118 ão se pode partir
sempre do concreto para o gera, ta como não se pode
partir sempre do gera para o partcuar. Não se podem
esquecer as apicações, ta como não se pode subordnar
tudo a eas. Devese desenvolver o gosto pelas disciplinas

8 Ver m a abordagem moderna e eiibrada em Jaes P. Byrnes,

Cognitie Deelopment and Learning in ntructional Context
Boston, Alyn and Bacon, 2001, 2ª ed, em especial pp 211229
Ver também a deesa das «pedagogias mistas» e Ana ar ia orais,
loc cit

119
e tenta motiva os alunos, mas  e de la  e
 àul de ue  alu a nem se deve baliza
o pogesso cuicula pelo sentimento positivo dos alu
nos.
Não se pode deixa de toduzi os estudantes no
método hipotéticodedutivo, tal como não se pode esquece
a intuição, nem os exemplos e o desenvolvimento de con
ceitos a pati de uma sentida necessdade de genealização.
Não se pode memoiza tudo, tal como não se deve esque
ce a memoização. Devese desenvove o aciocíno e o
gosto pela compeensão de conceitos complexos, tal como
se deve desenvolve a memóia e a automaização de
aguns pocedmeos. u sea, devemse usa técnicas
vaiadas e aponta obctivos vaiados, ao conáio do
que defendm os tócos do costruivismo dogmático.
A simultânea ofta de abodagens, técnicas  méo
dos vaiados é a maneira cocta de fntar a divsi-
dade de modos de apendizagem dos alunos. Enquano
uns são mais sensíveis a ilustações gáficas, outros pe
cebem melho a manipuação de equações, outos ainda
são despetados por exempos. Uns pecebm um conci-
to quando contastado com conceitos paalelos num
enquadamento geal, outros pecebemno pela descção
de pomeno. Uns são analíticos, outos são sintéticos.
Uns têm melho memóia visua, outos auditiva.
A todos os alunos, no entanto, devem se ofeecidos
os dvesos pecusos e as divesas abodagens. Nenhum
deve se estingido àquilo que mais facilmente atinge.
Todos devem pecoe, com maio ou meno insistência
as vias divesas de compeensão das ciências e das huma

120
nidds. Limitáos todos às pioidds do constutivismo
dogmático é imit qus todos o insucsso.
Os bons pofssos sbm o qu s dv fz  tn
tm fêo. S muits vzs não o fzm mis  mo,
ss imitção não s s dv. Dvs sim às imposi
çõs vuss do Ministéio, os cuícuos dsconxos,
os mus mnuis scos,
sc os,  um mbin d dsspi
to p cutu  pl ducção.
Os bons pofssos sbm á muio qu o nsino
xpimn é imotnt, qu não s pod squc 
motivção dos unos, qu  tbud   mcnição
ds opçõs são ncssáis, qu  otogfi não dv
s dsixd  qu  compnsão dos bons txtos it
áios é cuci. Os bons pofssos sbm á mio o
qu os icos d pdgogi omântic qum qu s
squçm.

121
 Recomendações bibiográficas

Idicam-se aqui algumas, poucas, oras de referêcia  uma

lista muito mais reduzida do que a dos livros, artigos e etre
vistas referidos ao logo do texto e devidamete assiala
dos as otas Soressaem aqui oras de mais fácil cosulta
ou aquisição O que se pretede é apeas facilitar uma pri
meira aordagem crítica de prolemas do esio, omea
damete da matemática, e o cohecimeto das ideias que aqui
criticámos

Ddáta da Matemáta

Elo Lages Lima, Matemática e Ensino, colecção «Temas de

Matemática», Lisoa, SPMGradiva, 2004

Trata-se de uma colectâea de itervenções de um grade

pedagogo e matemático rasileiro em que são aordados
múltiplos prolemas de matemática elemetar e de nível
pré-uiversitário e iúmeras sugestões didcticas Lages Lia

23
 defende aqui ua visão equilibraa de u ensino baseado
no tripé conceptualização anipulação e aplicação

Steven G Krantz Como nsnar Mamáca Uma Prspciva

Pssoal, colecção «Leituras e Mateática» Lisboa Socieda
de Portuguesa de Maeática 

Tratase de ua obra centrada nos probleas de enso

universitário as cheia de sugestões úteis para todos os
professores desde a fora de preparar as aulas e lidar co
situações difíceis até à aneira de escrever no quadro e
utilizar u anual escolar Particularente interessantes são
as reacções de bo senso do auor a alguas tendências
dogáticas

Luísa Maria de Aleida Morgado  Ensno da Artméca:

Perspctva Construivsta, Coimbra Aledina 1993.

Tratase de ua interpretação radical da pedagogia de Piaget

onde se faz a apologia de u construtiviso dogático
Vale a pena ler para conhecer uitas das ideias extreistas
defendidas pela teoria pedagógica doinante e perceber o
seu fundaento ou falta de fundaento

Karen Budd et a., n Myhs abou Mah ducaion and Why
Yu Shouldn' Blv hm,  http://wwwnycholdco
ythshtl

Alé de ser ineressante e si esa esta página te apon

tadores para uitos recursos ue se pode encontrar na
Internet incluindo artios e psicóloos experientais iló

124
 sofos, mateáticos e educadores. Com estes recursos fica-se
com uma ideia bastante completa do debate actual sobre
educação.

Pscooga e cêncas cogntvas

Steven inker, How the Mind Works, Nova Iorque, W W

Norton, 1997 e The lank Slate The Modern Denial o Human
Nature, Nova Iorque, Viking, 2002.

Duas obras de um dos mais importantes psicólogos e cien

tistas da cognição modernos. rofessor no MIT, depois em
Harvard, inker explica como a investigação mais recente
mostra a existência de capacidades inatas a ter e conta no
ensino. Na segunda obra, em especia, depois de uma crtica
às versões modernas da teoria do bom sevagem de John
Dryden e de Jean-Jacques Rousseau, explica como a inves
tigação moderna põe em causa o construtivismo pedagógico.
Considerando a nossa história evolutiva, inker realça que
há aptidões cuturais, não naturais, que necessitam de ser
trabahadas especificamente no ambiente escolar.

Sanislas Dehaene, The Number Sense: How the Mind Creates

Mathematics, Nova Iorque, Oxford University ress, 1997

Matemático que se transformou em neuropsicólogo e que é

um dos maiores cientistas da cognição modernos, Dehaene
discute as implicações na educação mateática das inves
tigações recentes sobre o funcionamento do cérebro. arti
cuarmente interessante é a sua crtica de iaget e a sua
defesa da memorização.

12
Históia e debates teóicos

Diane Ravitc, Let Back A Century o Battles over School

eorm, Nova oe, Sion & Scste, 2000

 a extraodináia istóia dos debates sobe edcação

nos Estados Unidos dante o séclo xx endo-a, percebe
-se ito sobe os nossos pópios debates e fica-se a cone
ce a aiz de itas posições exteistas. icase tabé a
saber e as ideias da «escola nova» são velas de ais de
 séclo.

E. D. isc, The Schools We Need and Why We Dont Have

Them Nova Ioe, Dobeday, 1999.

  livo e fez fo nos Estados Unidos. Depois da

pblicação do se Cultural Literacy de 1 9 8 7 le ter cstado
iniigos no establishment do ensino e ataqes e foa na
ipensa, irsc é agora visto coo  pedagogo a te e
conta. Neste livo, pocede a a cítica sisteática do
«ensino centado no alno» e do constrtiviso dogático.

eanne S. Call, The Academi Achievement Challenge What

eally Works in the Classroom, Nova Iore, Gilford, 2000

Ua pofessoa de avad ecenteente falecida, grande

investigadoa de edcação especializada e leita, evê neste
se últio livo a iensidão de estdos e dados de inves
tigação científica sobe pocessos de apendizage, salien
tando a esagadoa aioia de esltados epíricos con
táios às teses do ensino centad no alno.

12
osé María Qintana, La Educación Está nferma Informe
Pedagógico sobre la ducación Actual, Valência, Nau Llibres,
2004

Uma exposição crítica sistemática sobre os grandes temas de

debate actal em pedagogia: cognitivismo, edcação
intercltral, disciplina, memorização Com a vantagem
de ser feita por m professor de pedagogia, catedrático de
Ciências da Edcação em Espanha

Textos teócos de constutvsmo adcal

Ernst von Glasersfeld, Construtivismo Radical Uma Forma de

Conhecer e Aprender Lisboa, nstitto Piaget, 1996.

Ao defender ma visão pedagógica e filosófica radicalmente

sbjectivista, Glasersfeld revela que a filosofia pós-moderna
tem na pedagogia romântica m prolongamento natural

oão Filipe Matos, «Matemática, edcação e desenvolvimento

social», in Leonor Santos, Ana Pala Canavarro e oana
Brocardo, Educação Matemática Caminhos e Encruzilhadas
(Actas do Encontro Internacional em Homenagem a Paulo
Abrantes), Lisboa, Associação de Professores de Matemática,
69-81 , 2005

 notoriamente difícil encontrar ma exposição sistemática

das ideias pedagógicas românticas qe criticamos Mas qem
qeira começar a perceber o que defendem os ses promoto
res mais ipdentes tem neste texto e nalgns otos deste
volme m ponto de partida  preciso, conto, faer stiça

17
 a outros autores neste voue, ue adpta posições ais
oderadas e sensatas O teto destacado é reveador do ex
treo a ue pode cegar a pedagogia roântica Mas, insisti
os, o elor eso será procurar os uitos textos citados

128
 
Indic onomástico
antes, Paulo, 58n, 78n
lmeida, Leandro S., 19n
ltshull, lizaeth, 12n
mósio, Maia Teesa, 22n
ndeson, John R., 68n, 69n,
70n
aújo, Luísa, 108n
talaia, Luinda, 37n
Baía, Saa, 19n, 67n, 109n
Baptista, Rui, l l n
Baeto, ntónio, 1 O
Bauk, Stella, 12n
Baumeiste, Roy F , 105n
Benavente, Ana, 22n, 3 ln, 32n,
53n, 62n
Belin, Isaiah, 13n
Benstein, Basil, 32n
Bierdeman, 1. 72n
Bills, L., 12n
Boado, Joana, 54n, 96n, 12 7
Bown, John Seely, 68-69n
Budd, Kaen, 124
Buesu, Joge, 1 0
Bunge, Maio, 14
Bynes, James P., 119n
Cahapuz, . Faniso, 49n,
66, 76n
Campell, Jennife D. 105n
Canáio, Rui, 40n
Canavaro, na Paula, 54n,
96n, 127
Caahe, D . W. 69n
Caaher, T. N., 69n
Castilho, Santana, 1 ln
Chall, Jeanne S., , 126
Collins, Allan, 6869n
129
Commission du Débat National
sur l'Avenir de 'École, 2
Conselho Nacional de Educa-
ção, 22, 46
Corteso, Luiza, 30, 62
Costa, Maria José, 5  
Crato, Nuno, 0
Damião, Maria Heena, 66
Daniels, Harry, 107
Dehaene, Stanilas, 9, 25
Dewey, John, 45, 97
Drake, Stilman, 
Droz, R.,  0  
Duguid, Pau, 69
ntwistle, Harod, 34n
Fenandes, José Manue, 1 0
Fenandes, Magarida Ramies,
33, 59
Ferreira, M. Luísa A., 24
Fiolhais, Caros,  O
GAVE, 73
Gingel, John, 60
Gasersfed, Erns von, 2,
127
Gould, Stephen Jay, 90
Gramsci, Antonio, 33, 40, 5
Grio, Marçal, 0, 5
Ha, G. Staney, 4,
Harlen, Wynne, 9
Hirsch, . D.,  , 34, 5, 26
130
Jenkins, E. W. , 9
usino, David,  1 , 45, 49, 66n
Katz, Victor, 6
Kaufman, James M., 44
Kilpatrick, William Heard, 1 5
Krantz, Steven G, 49, 24
Krueger, Joachim ., 05
Lave, Jean, 69
Lima, on Lages, 49, 23
Lima, Pedro J. F de, 24
Lourenço, Orlando, 09
Magahães, Antóno M., 15n,
25n, 42
Matos, João Fiie, 54n, 63n,
95, 127
Matos, José Manue, 6n, 9n
Matthews, Michae R.,  l2n
Matthews, Wiiam J., 112n
Miranda, Guilhermina Lobato,
9, 67, 09
Mónica, aria Fiomena, 0-11
Monteiro, A. Reis, 15
Morais, Ana Mara, 4,   9n
Morgado, Luísa Maria de A
meida, 09, 24
Mostert, Mark P., 44
Naais, João António, 47n
Neto, Dulce, 5  
Nwman, Susan E., 6