UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ - UNESA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

O ENSINO DA ENGENHARIA AMBIENTAL NO ÂMBITO UNIVERSITÁRIO: TENSÕES E

PERSPECTIVAS

Trabalho de Conclusão do Curso de

Especialização em Docência do Ensino
Superior da UNESA .

RIO DE JANEIRO, JULHO DE 2010

 UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ - UNESA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

O ENSINO DA ENGENHARIA AMBIENTAL NO ÂMBITO UNIVERSITÁRIO:

TENSÕES E PERSPECTIVAS

SONILEI VIEIRA LEITE

Professor(a) Avaliador(a): RENATO JOSÉ DORNELLAS SOBRINHO

_________________________________________________

Prof. Renato José Dornellas Sobrinho

RIO DE JANEIRO, JULHO DE 2010

 AGRADECIMENTOS

Ao Professor Renato José Dornellas Sobrinho, meu orientador e mentor

Aos meus professores da Pós-graduação: Elisabeth Gonçalves, Márcia Zuardi, Adelaide Rezende,
Simone Barreto, Kelly Cristina, Renato dos Passos, Regina Bertolini

Aos amigos e companheiros de turma; Arlinei,, Thiago, Vera, Raquel, Advani, Sérgio Tostes,
Maurício, Tereza

A minha esposa Maria Goretti Amite Vieira Leite

Aos meus filhos: Gabriel Amite e Sanny Gabriele Amite

 SUMÁRIO

1 - INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 5

2 - HISTÓRICO DA UNIVERSIDADE NO BRASIL............................................................. 6

3 - HISTÓRICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA AMBIENTAL .... 9

3.1 – Caracterizando a Pratica Docente de engenheiros-professores ...........................................12

3.2 – Capacitação pedagógica de engenheiros-professores através do trabalho interativo ......... 14

3.3 – Tipo de aluno da engenharia ambiental ...............................................................................17

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 18

5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................ 20

6 – ANEXOS:

PLANO DE CURSO

PLANO DE AULA

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
 INTRODUÇÃO

A temática abordada na presente pesquisa contempla o Ensino da Engenharia Ambiental no

Âmbito Universitário: Tensões e Perspectivas. O assunto foca a prática docente no curso de
engenharia ambiental, enfatizando a necessidade do profissional docente de dominar as
referências teóricas e metodológicas do ensino aprendizagem da área de conhecimento e dos
saberes pedagógicos. Bem como explanar a relação teórica e prática do docente em engenharia
tendo desenvolvimento do processo crítico da sua relação com o corpo discente.

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1- Histórico da Universidade no Brasil

Na época em que o Brasil era colônia de Portugal para que os filhos de brasileiros
pudessem ter acesso ao ensino superior, a classe dominante os mandava para a Europa, na
maioria das vezes com destino à Coimbra. Essa possibilidade de poder mandar os filhos para
estudar na Europa criou, de início, uma resistência à criação de um projeto de ensino no país.
Depois da transferência da corte de Portugal para o Brasil, algumas escolas superiores
foram criadas no Rio de Janeiro e na Bahia. Durante o processo de separação da metrópole,
vários projetos de criação de universidades foram apresentados e abortados. Somente em 1915, já
na República, o governo reuniu escolas politécnicas, faculdades de direito e de medicina da
capital brasileira na Universidade do Rio de Janeiro, considerada a primeira instituição de ensino
superior do país.
Em 1961 foi criada a Universidade de Brasília. O professor Darcy Ribeiro, que fazia
parte do governo, retoma a idéia de universidade com a convicção de que ensino superior requer
instituições integradas, orgânicas e atuantes, onde a cultura científica é fundamental, integrando-
se à profissionalização. Seu projeto foi interrompido no período do golpe militar de 1964.
A partir do golpe, a data relevante é 1968, com a lei de Reforma Universitária. Até lá,
o que houve foram medidas de intimidação. Foi uma lei abrangente, dizia qual ensino as
universidades teriam e que teriam que ter uma estrutura em que as universidades tiveram que se
ajustar.
Na época foi criado um centro de estudos gerais, que não deu muito certo. O
relevante é que o governo tenta estruturar a universidade. Eles seguiam um modelo americano de
desprofissionalização. Essa lei ficou vigente por muito tempo e algumas idéias na deram certo.
Logo depois, as universidades passaram por momentos difíceis, com o AI-5 intimidando e
proibindo as pessoas, a liberdade de expressão. O Ato Institucional 5 foi uma das medidas do
governo militar que diminuiu ainda mais as liberdades do país.

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Após o AI-5 houve uma política de crédito, trazendo alguns modelos de estrutura e forma, mas o
conteúdo foi pouco desenvolvido. Depois da reforma, a próxima lei importante foi a de Diretrizes
e Bases, em 1966, já no governo de Fernando Henrique Cardoso.
O ensino superior no Brasil foi retomar seu crescimento durante o governo de
Fernando Henrique, quando houve um sensível aumento de vagas nas universidades privadas. A
demanda dos alunos que saíam do ensino médio cresceu, havendo então a necessidade de criarem
novas vagas. A demanda gerada por essa ampliação foi coberta por uma expansão do ensino
privado. Essa expansão se deu, em função de uma legislação que facilitou a abertura de cursos e
instituições, sobretudo de faculdades, centros universitários e universidades.
A situação das universidades tem se deteriorado nos últimos anos porque uma
reforma silenciosa nos anos do governo de Fernando Henrique, na década de 90, na qual a
provocação pública foi desmobilizada em vários sentidos. O primeiro fato mais flagrante e
evidente é de que a percentagem de vagas oferecidas pelas universidades públicas se inverteu em
relação às privadas, ou seja, o pólo de expansão do ensino universitário brasileiro passou a ser
rede privada.
A universidade pública conservou-se ainda, durante esse tempo, como centro de
produção da pós-graduação, mas mesmo isso estava sob risco.
A real concepção da escola superior no Brasil parece ter sido, desde o princípio, a de
um organismo composto de cátedras de certas matérias, que constituíam o currículo do curso
único oferecido pela escola. Assim o catedrático e o currículo único do curso impediam que a
escola pudesse crescer além da capacidade individual do catedrático. A idéia de cátedra pode ser
até discutida, mas não representa privilegio algum, mas sim segurança do docente, que encontra
condições de se aprimorar e, além disso, liberdade e independência de que necessita para ser um
professor universitário.
Atualmente, no grande número de instituições do ensino superior que existem com
curso único na maioria delas, o corpo docente são predominantemente de tempo parcial e tem
outros encargos. Na sua maioria vai à universidade somente para dar aula e o contato entre
professores e aluno limita-se, quase sempre ao encontro de sala de aula.

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 Hoje a universidade apresenta o ensino voltado para o mercado visando seu próprio
lucro. Podendo ser comparada a um supermercado onde quase nada é produzido e sim uma
distribuidora de diplomas onde o objetivo é a quantidade e não a qualidade e em curto espaço de
tempo.
Vivenciamos hoje a universidade operacional, na qual a docência é uma transmissão
de conhecimentos, e muitas vezes o professor ministra disciplinas que não domina.
A pesquisa não é prioridade nessa universidade e é realizada sem reflexão e crítica
das problemáticas. Geralmente realiza-se pesquisa quando se desenvolve o TCC e se tabela os
dados estatísticamente e raramente se usa reflexão.
A universidade operacional existe porque as pessoas procuram um diploma em curto
tempo para entrar no mercado de trabalho e não exige pesquisa aprofundada, crítica de problemas
sociais, não havendo interligação entre pesquisa e extensão.
De acordo com o Ministério da Educação, cerca de 70% das vagas existentes são de
instituições privadas e apenas 30% nas universidades públicas.

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2- Histórico do curso de graduação em Engenharia Ambiental
O desafio que se apresenta o ensino de engenharia no Brasil é um cenário mundial
que demanda uso intensivo da ciência e tecnologia e exige profissionais altamente qualificados.
O próprio conceito de qualificação profissional vem se alterando, com a presença cada vez maior
de componentes associados às capacidades de coordenar informações, interagir com pessoas,
interpretar de maneira dinâmica a realidade. O novo engenheiro deve ser capaz de propor
soluções que sejam não apenas tecnicamente corretas, ele deve ter a ambição de considerar os
problemas em sua totalidade, em sua inserção numa cadeia de causas e efeitos de múltiplas
dimensões. Não se adequar a esse cenário procurando formar profissionais com tal perfil significa
atraso no processo de desenvolvimento.
Pela Portaria nº 1693/1994, conforme o disposto no §1º do art. 6º da Resolução nº
48/76-CFE, foi criado o curso de Engenharia Ambiental, sendo um curso da área de ciências
exatas, no qual são estudadas as questões de forma abrangente, multidisciplinar e integrada na
suas dimensões tecnológica, ecológica, social e econômica visando promover o desenvolvimento
sustentável da sociedade.
Nos últimos anos tem crescido consideravelmente a demanda por profissionais aptos
a analisar, de forma integrada, as questões ambientais e a propor soluções que tornem
compatíveis a continuidade do desenvolvimento econômico e a conservação dos recursos naturais
em meio a expressivas mudanças naturais.
O desenvolvimento de nossa sociedade urbana e industrial, por não conhecer limites,
ocorreu de forma desordenada, sem planejamento, à custa de níveis crescentes de poluição e
degradação ambiental. Gradativamente, os impactos negativos desse modelo de desenvolvimento
tornaram-se cada vez mais preocupantes, comprometendo a qualidade do ar, a saúde humana e a
manutenção dos recursos naturais.
Em função deste cenário o engenheiro ambiental aparece como um profissional que
deve atuar avidamente para manter o equilíbrio sustentável, tendo como competência e
habilidades: avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental,
assumir postura de permanente busca de atualização profissional, supervisionar a operação e a
manutenção de sistemas, desenvolver ou utilizar novas ferramentas e técnicas, avaliar
criticamente a operação e a manutenção de sistemas, projetar e conduzir
experimentos e interpretar resultados, etc.
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3- A Prática Docente no Curso de Engenharia Ambiental

As propostas pedagógicas contidas nos projeto político pedagógico da faculdade de

Engenharia Ambiental nos falam de recursos humanos qualificados que considerem
adequadamente as relações das atividades do homem com o meio ambiente. Portanto, uma
educação ambiental ministrada por docentes que buscam desenvolver uma atitude de
responsabilidade coma sociedade e a natureza.
Uma relação responsável entre humanidade e o meio natural não se restringe a
levantar bandeiras de diminuição da quantidade de natalidade no planeta, de propagandas de
anticonsumo abusivo de preservar espécies animais e vegetais, embora tais questões sejam
relevantes.
Temos que ter foco na importância da qualidade no ensino superior relacionada com a
qualidade do pessoal de apoio, dos programas dos estudantes, da infra-estrutura e do ambiente
acadêmico, concordando com as concepções da UNESCO ao considerar que se no mundo do
trabalho diz-se que a principal riqueza das empresas reside na qualidade do seu capital humano,
com maior motivo para esta afirmação é certa para as instituições de ensino superior por seu
elevado nível de complexidade e exigências que tem suas funções (ensino, investigação e
serviços). Nesse sentido acredito que a qualidade do pessoal deve passar primeiramente pela
formação pedagógica dos docentes, pois é através dos mesmos que se materializam as propostas
curriculares que não devem se pautar somente pela transmissão de conhecimentos em grande
quantidade, mas pela criação de conhecimento, aquisição de habilidades e valores de qualidade
para o homem que deseja formar. Os docentes devem, portanto adotar concepções e métodos
pedagógicos cada vez mais inovadores e interativos, buscando incentivos e estruturas que os
levem a trabalhar em equipes pluridisciplinares em torno de projetos temáticos. Como peça chave
de qualquer proposta curricular, necessita promover o processo ensino-aprendizagem de modo a
colocar o aluno em condições de constituir sua própria aprendizagem, agora não mais restrita aos
conhecimentos, mas ampliada através de suas habilidades, hábitos e valores necessários para sua
vida em sociedade.

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 Procurando atualizar os sistemas educacionais para que os mesmos se adaptem às
novas realidades e desafios do mundo atual, as diretrizes e bases para a Educação Nacional
corporificadas na Lei 9.394 de dezembro de 1996 e os mecanismos e processos de avaliação da
qualidade do ensino nas Instituições de Ensino Superior conduzem a mudanças de concepções
filosóficas, sociológicas e pedagógicas bastante significativas para todo o processo educativo.
A nova LDB para os cursos de engenharia propõe, dentre outras coisas, que seu
egresso saiba conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos; planejar, supervisionar,
projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados, além de saber atuar em equipes
multidisciplinares, comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica e avaliar a
viabilidade econômica de projetos e o impacto das atividades da engenharia no contexto social e
ambiental.
Explicita que, cada curso de engenharia deve ter um projeto pedagógico que
demonstre claramente seus objetivos e como o conjunto de atividades executadas desenvolverão
as características e competências esperadas para o profissional que está formando. Propõe ainda
que as estruturas curriculares deverão ser flexíveis, estar direcionadas a proporcionar condições
para consolidação dos conhecimentos e para atividades complementares, objetivando autonomia
intelectual do aluno; que deverão existir trabalhos de síntese e integração dos conhecimentos
adquiridos. E, que deverão ser estimuladas atividades empreendedoras, com o objetivo de se
desenvolver posturas de cooperação, comunicação e liderança.
Analisando as propostas da nova LDB, verificamos que várias reformulações precisam
ocorrer no quadro atual do ensino de engenharia, onde a graduação deve deixar de ser apenas um
lugar para transmissão e aquisição de conhecimentos, passando a ocupar um espaço de
construção e produção de conhecimentos.
A aprendizagem não deve se esgotar no campo dos métodos de reprodução do saber,
mas em sua apropriação e recriação constante, impulsionando o sujeito, em dimensão individual e
social, a criar e responder a desafios para que as mesmas se realizem a contento. Assim,
consideramos que dentre inúmeros problemas existentes que podem contribuir para dificultar o
sucesso desta LDB, está aquele relacionado com a falta de qualificação pedagógica adequada dos
professores de engenharia.

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 Acredito que o sucesso das propostas curriculares das Escolas de Engenharia depende
fortemente das políticas e práticas desenvolvidas pelas instituições de ensino superior, para a
contratação e promoção de docentes, assim como para seu treinamento em serviço e
desenvolvimento profissional, que devem levar em conta não somente os méritos ligados à
qualificação técnica, mas também àqueles relacionados à qualificação pedagógica.

3.1 - Caracterizando a prática docente de ‘engenheiros-professores’

Diversas pesquisas vêm sendo realizadas com a finalidade de conhecer as concepções

do docente universitário e descrever as características da prática docente destes docentes, que em
sua maioria, exercem a profissão amparada basicamente em seus saberes disciplinares ou
técnicos.
Verifica-se que, em geral, que o professor se caracteriza como um especialista no seu
campo de conhecimentos; este é, inclusive, o critério para sua seleção e contratação; porém, não
necessariamente este professor domina a área educacional e pedagógica, nem de um ponto de
vista mais amplo, mais filosófico, nem de um ponto de vista mais imediato, tecnológico.
Entretanto, em sua relação com o aluno, bem como com outros professores organismos da
instituição escolar, ele vive uma situação educacional. Analisando o ensino de engenharia, seus
paradigmas, sua implicação com a ciência, tecnologia e sociedade, também identifica a existência
de distorções importantes da cultura científica, humanística, na formação e na prática pedagógica,
de parcela significativa dos docentes que atuam nesta área. Distorções que provavelmente, advêm
do pensamento cartesiano associado a concepções positivistas e tecnicistas modernas, que foram
assimiladas e aplicadas tanto na prática quanto na formação dos profissionais de engenharia.
Estes profissionais atuam a partir de idéias preconcebidas da prática docente como um ofício sem
saberes próprios. Para uma grande maioria, o ensinar, resume-se em transmitir o programa de
conteúdos da disciplina e avaliar a assimilação dos conteúdos pelos alunos, utilizando como
ferramentas, o bom senso, o talento ou o dom de "ter nascido para ser professor".

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Aliada a esses ‘requisitos’ soma-se à experiência, considerada importantíssima e "tão incrustada
em quase todos os professores que, em seu estudo apontam que grande maioria deles afirma ter
aprendido a ensinar pela própria experiência, ao sabor dos erros e acertos”.
Considerando a prática docente como as atividades realizadas pelo professor visando a
educar o estudante, através do processo ensino-aprendizagem, estudos realizados, indicam que as
concepções de ensino e de planejamento de ensino de professores de engenharia são insuficientes
para responder às exigências requeridas para que realize um ensino que aumente a probabilidade
do estudante de ser capaz de transformar o que aprendeu em comportamentos socialmente
significativos.
Atuam, de maneira geral, sem adequado conhecimento da relação entre a teoria e prática
pedagógica, realizando atividades carentes de reflexões a respeito do processo instrutivo e
educativo.
Sua prática ocorre, portanto sem os conhecimentos básicos que podem tornar o processo
educacional mais motivante, ativo, consciente de modo a contribuir eficientemente para uma
melhor formação dos futuros engenheiros. Pesquisas realizadas mostram que uma considerável
parcela de professores de engenharia, considera que ensinar é transmitir matéria (cumprir o
programa), com o ensino centrado no professor como transmissor e com participação passiva do
aluno (receptor) e sendo avaliação considerada sempre como sinônimo de prova ou teste.
Ao estudar a prática docente em diferentes cursos de engenharia, verifica-se ainda que
grande parte dos professores desses cursos, não dialogam sua didática, seu sistema de avaliação,
os interesses e dificuldades em sala de aula. Somente em poucas oportunidades, os alunos são
solicitados a utilizar o raciocínio reflexivo, a criatividade e o senso crítico. As provas são em sua
maioria realizadas mecanicamente, sem o entendimento do significado do que se está fazendo e
somente uma percentagem ínfima apresenta boa ou excelente didática.
Os problemas no ensino de engenharia parecem, portanto, não se resumir apenas "aos
métodos de ensino, mas também aos objetivos, à quantidade de matéria, à avaliação, mas também
como associação, às concepções do que seja ensinar, ou seja, à concepção cartesiana do ensino da
engenharia, muito útil para se ter uma compreensão do que seja a engenharia em termos de
informação, contudo, é um equívoco considerar que a aprendizagem da engenharia
(particularmente, a aquisição da capacidade de resolver problemas) se dê segundo esta
concepção.
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 O modo de organização de um ramo do saber é diferente de seu modo de aprendizagem.
O ensino de engenharia, até hoje, não se pautou por uma reflexão pedagógica sobre como se
deveria ensinar engenharia. A "pedagogia" empregada está inteiramente inadequada ao processo
de aprendizagem. Em resumo digo que, os engenheiros-professores que assumem a formação de
novos profissionais, o fazem carregando consigo toda uma bagagem resultante de sua própria
formação, sem considerar que uma prática docente adequada assenta-se sobre dois tipos de
qualificação: a qualificação técnica, indispensável para sua atuação como engenheiro, e a
qualificação pedagógica para o exercício de sua profissão como professor.
Os numerosos diplomas, a quantidade de cursos e os anos de estudo na área técnico-
científica, fazem do engenheiro-professor um profissional técnico altamente qualificado, mas não
garantem que sua qualificação como professor-engenheiro esteja se dando como decorrência.
Para proporcionar o efetivo desempenho em sua prática como professor-engenheiro, é
preciso que aliada a essas aquisições técnico-científicas, associem-se também aquelas referentes
ao domínio da profissão docente. Os conhecimentos técnicos são, indubitavelmente,
imprescindíveis, mas não suficientes para que se possa considerar um engenheiro habilitado a
seguir a carreira docente e atuar com a eficiência esperada nos dias de hoje.

3.2- Capacitação pedagógica de ‘engenheiros-professores’ através de trabalho interativo

Se a capacitação pedagógica de docentes de engenharia aparece no ensino atual como

uma condição importante para a elevação da qualidade desse ensino, e como os modelos atuais de
capacitação de docentes objetivam em sua maioria, melhorar as competências pedagógicas dos
docentes e responder a problemas reais da vida profissional do docente através da reflexão crítica
sobre sua prática profissional para a busca de soluções, faz-se necessário encontrar uma estratégia
de trabalho que responda a essas necessidades. Um trabalho que faça o professor utilizar seus
conhecimentos e sua experiência para assumir uma atitude crítica, estimulando o seu pensamento
e a sua capacidade para adotar estratégias inteligentes e adequadas em diferentes contextos.
Deve-se buscar um professor que conheça, compreenda e reflita sobre os complexos mecanismos
que são ativados durante sua atividade docente, traduzidas em suas ações para efetivar o processo
de ensino-aprendizagem, pois é na prática que se concretizam as análises e interpretações
teóricas constituindo uma situação dialética entre teoria e prática, reflexão e ação.
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Atuando de modo a transmitir conteúdos culturais além de desenvolver valores o professor ao
mesmo tempo em que instrui também educa. Nessa busca, acredito que uma estratégia de
trabalho interativo onde os participantes, através de ações e influências exercidas, mútua ou
reciprocamente, buscam o reconhecimento e a conscientização da relação entre a teoria e a
prática dos modos de atuação profissional para promover seu aperfeiçoamento, pode ser
empregadas com sucesso junto aos professores de engenharia para levá-los a atuar como
educadores reflexivos. Os processos interativos podem conduzir a diferentes resultados
considerando a transformação, promoção e criação de conhecimentos.
Assim, eles têm sidos utilizados e estudados cada vez mais em pesquisas sociais e
educacionais. A aquisição e revisão de conhecimentos através da interação entre pares pode se
dar de diferentes maneiras: por influência motivacional ou afetiva entre eles; por observação e
imitação de comportamentos e estratégias de outros; pela orientação entre pares mais experientes
com os menos experientes e através de discussões e negociações. Sendo que cada maneira em
que se dá a interação, geram mudanças diferentes, estas mudanças também variam conforme as
características dos indivíduos, do contexto social e histórico em que se apresentam e dos
objetivos e tarefa que se queiram executar.
Em um processo interativo, o comportamento de cada indivíduo se torna estímulo para
outro, ao gerar conflitos, inquietudes e reflexões em níveis mais profundos, promove reavaliações
e reajustes dos modos de atuação. Quando trabalhando interativamente, pares podem ajudar uns
aos outros, na aquisição e revisão de conhecimentos e práticas, promovendo o redirecionamento
da atenção para informações e modos de atuação que poderiam deixar de ser considerados ou
percebidos individualmente, forçando o questionamento ou explicações de pontos de vista. Deste
modo a interação entre pares ajuda indivíduos a conhecer e integrar variedade de perspectivas em
um determinado problema, produzindo processos intelectuais de ordem superior, ou seja, novos
conhecimentos.
Através de atividades individuais e coletivas de análises constantes de informações sobre
modos de atuar, procedimentos e motivações, um trabalho interativo, pode promover condições
para que os professores reconheçam sua prática docente, passando conscientemente a
compreender as características de seu fazer diário.

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 Esta internalização consciente, pode conduzir a processos de auto-avaliação e às ações
auto-transformadoras promovendo auto aperfeiçoamento do professor, que, com novos
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades e habilidades passa a executar suas
atividades docentes em níveis mais elaborados. Pois em uma atividade docente efetiva, o
professor deve desenvolver não só a capacidade de atuar, mas deve também avaliar as
conseqüências de suas ações, considerando desenvolvimentos alternativos da ação, utilizando
uma série de marcos conceitual neste processo cognitivo e interativo.
Sob essa perspectiva um trabalho interativo para promover a capacitação pedagógica de
professores de engenharia deve considerar a reflexão e conscientização das concepções e
conflitos que distorcem a atividade docente e empobrecem o aperfeiçoamento pessoal
profissional do engenheiro-professor; a apropriação de conhecimentos, capacidades habilidades
pedagógicas, sob novos pontos de vista do que seja e como se dá o processo ensino-
aprendizagem; partindo de situações reais de sala de aula, que são consideradas problemáticas,
analisar seus fundamentos procurando novas explicações e conceitualizações teóricas para sua
resolução; de volta à prática concretizar as reflexões teóricas realizadas a partir da análise e
interpretação das situações problemas encontradas; experiências individuais na prática para uma
nova discussão grupal, onde através de uma elaboração conjuntas novas perspectivas, opiniões,
representações aparecem. Desta forma a estratégia de trabalho interativo pode propiciar a capa-
citação pedagógica onde o professor adquira um considerável domínio dos saberes docentes, de
tal modo a poder conduzir adequada e conscientemente suas atividades relacionadas com o
ensino-aprendizagem e se prepare para os problemas derivados das mudanças decorrentes de todo
processo.

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3 – Tipo de Aluno da Engenharia Ambiental

O perfil do aluno de Engenharia Ambiental deve ter afinidade com as questões

ambientais, no sentido de desejar contribuir para ações práticas que visem em melhorar e manter
a qualidade de vida e do meio ambiente. Deve estar disposto a se aplicar em uma série de
disciplinas da área de exatas (matemática, cálculo, física, programação), que possuem uma carga
horária expressiva na formação de engenheiros. Também deve possuir interesse por disciplinas da
área de química, biologia, ecologia e humanas (economia, direito, administração, gestão,
sociologia, ética e cidadania).

Deve ser flexível, aberto a mudanças e ter inclinação para a liderança de equipes, para o
desenvolvimento de projetos e pesquisas, para busca de soluções e para a tomada de decisões, e
aptidão para um campo de atuação dinâmico, multidisciplinar e interdisciplinar, no qual
atualizações profissionais, além de necessárias, são uma constante.

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4 – Considerações Finais

As transformações da educação neste século XXI impulsionam o docente de

engenharia, para mudanças e tomada de posição com respeito às suas concepções profissionais
(docentes) e aquelas relacionadas à sua prática docente. As propostas da LDB e os atuais
processos de avaliação institucional são importantes instrumentos indicando que a atual postura
diante do ensino encontra-se inadequada e re-quer urgentemente a busca de novas alternativas.
Assim como uma das vias para se promover novas posturas de ordem conceituais e
práticas traduzidas em capacitação pedagógica pode-se lançar mão de um trabalho interativo, que
conduza a mudanças conscientes de ordem interna e externa. Uma capacitação pedagógica que
resulte no aperfeiçoamento dos modos de atuação do docente, conduzindo como conseqüência ao
aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem, tornando-o mais consciente, efetivo e
motivante.
Promovendo estas mudanças criamos condições mais favoráveis para que os futuros
engenheiros tenham melhor formação e se tornem mais capacitados para atuar na sociedade atual.
Friso também da importância para a sociedade-ambiente-ciência-tecnologia da
realização do curso universitário da Engenharia Ambiental tendo como base uma concepção
política da educação ambiental que atenda de modo prudente o quadrinômio citado acima, tendo
uma prática pedagógica fundamentada na concepção de sustentabilidade que é o objetivo maior
da educação ambiental.
O curso de Engenharia Ambiental não pode menosprezar a dialogicidade como um
processo de construção entre sujeitos diferentes de uma sociedade democrática. Assim, pode-se
deduzir que, de modo geral, a formação docente não expressa uma relação entre teoria e prática,
que, em última análise, condiciona o meio ambiente, educação ambiental e práticas pedagógicas.
Os próprios docentes têm razoável formação subjetiva do que seja meio ambiente e educação
ambiental, portanto, quando observadas suas práticas docentes em sala de aula, restringem o
objetivo de sustentabilidade a um outro aspecto de interação com a disciplina ministrada. Nesse
sentido, como sujeitos históricos, os docentes, e sua formação pedagógica, aprenderam a observar
suas realidades imediatas nas dificuldades discentes, reconhecendo-as, analisando-as e propondo,
dentro de determinadas condições, intervenções das mesmas.

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 Entendo que não há modelo pronto e inflexível de práticas em educação ambiental no
âmbito do ensino superior ou em outro espaço. Por isso, a educação ambiental se realiza de forma
diferenciada em cada meio, sendo necessária a adaptação à realidade. Portanto sem direcionar
práticas pedagógicas, mas como soluções propositivas, observo que o mapeamento e o
planejamento podem contribuir sobremaneira à educação ambiental universitária.
O desenvolvimento sustentável, a interdisciplinaridade, a dialogicidade e a reflexidade
crítica retratam o quanto estimo a realização de uma educação ambiental praticada por
educadores que buscam formação continuada.
Em suma a prática de uma educação reflexiva gera pedagogia que rompe coma racionalidade
técnica, fragmentada. A educação ambiental é uma concepção de educação transformadora, que
radica numa compreensão de um Homem criador, sujeito da História e que se transforma na
medida em que transforma o mundo.

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 5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, M. C. T. e MASETTO, M. T. O Professor Universitário em Aula. SãoPaulo: Ed. Cortez

e Autores Associados, 1980.

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BAZZO, Walter A. Ensino de engenharia: novos desafios para formação docente. Dissertação de
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Santa Catarina,1998.

BAZZO, W.A & PEREIRA, L.T.V. Ensino de Engenharia. Florianópolis: Ed.UFSC,1997. P. 11-
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BOOTH, Ivete A. S. Ensino de Engenharia: comportamentos profissionais de engenheiros-

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BRINGHETI, Idone. O ensino na Escola Politécnica da USP – Fundamentos para o ensino de

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EDITAIS SESu/MEC n° 04/97 e n° 05/98, Brasilia,1997/98.

UNESCO. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visíón y acción, Documento de

Trabalho, Paris,Outubro/1998.
20