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LABORATÓRIO

INTERDISCIPLINAR DE

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

TEXTOS

EP 162 - CURRÍCULO E ESCOLA

O CURRÍCULO ACADÊMICO

Texto extraído do Livro: Curriculum: "A Comprehensive Introduction", Boston, Little, Brown and
Company - 1984. Autor: John O. McNeil. Tradução: Prof. Dr. José Camilo dos Santos Filho. Revisão e
Adaptação: Profª Drª Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira.
As disciplinas acadêmicas dominaram a educação americana durante a década de 60. Os especialistas
selecionaram as metas e os conteúdos e recomendaram experiências de aprendizagem que deveriam
aparecer nos programas e materiais instrucionais. De repente, nos anos 70 houve uma redução de
verbas federais para os especialistas que preparavam currículos nacionais em seus campos de
conhecimento. Os planejadores governamentais mudaram suas prioridades. As crises de disputas
nacionais, econômicas e sociais tornaram-se mais importantes do que a rivalidade científica com os
soviéticos. Consequentemente, as verbas foram redimencionadas para os projetos que contemplavam
novas preocupações sociais, tais como, educação multicultural, educação para a carreira profissional,
alfabetização funcional e para os elaboradores de currículo que trabalhavam fora das disciplinas
tradicionais. Os humanistas também enfraqueceram a influência dos acadêmicos sobre o currículo ao
encorajarem o conhecimento pessoal e subjetivo como alternativa ao conhecimento objetivo dos
acadêmicos que podia ser testado por meio da razão e da evidência empírica. A concepção de currículo
acadêmico, no entanto, não desapareceu com o aumento de ênfase na relevância social e pessoal. Na
verdade, existem atualmente três tendências distintas de enfoque curricular das disciplinas. Neste
capítulo, você vai conhecer estas tendências e compreender os modos como os elaboradores de
currículo estão fortalecendo os modelos de currículo acadêmico.

Para os curriculistas acadêmicos, assim como o núcleo da educação é o currículo, o elemento irredutível
do currículo é o conhecimento. O núcleo do conhecimento e o conteúdo principal ou matéria de ensino
encontram-se nas disciplinas acadêmicas que são primordialmente de natureza intelectual, tais como:
língua e literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes.

Estas disciplinas representam uma gama de enfoques da verdade e do conhecimento. Os acadêmicos

definem o conhecimento como uma crença justificada, em oposição à ignorância, a simples opiniões ou
palpites. Paul H. Hirst é um exemplo de um teórico de currículo que representa a orientação acadêmica
atual. A exemplo de outros acadêmicos, ele acredita que o currículo deve desenvolver a mente. Sua
mensagem é de que se consegue o desenvolvimento de uma mente racional de forma mais adequada
através do domínio da estrutura racional do conhecimento, do significado, das relações lógicas e dos
critérios para se julgar afirmações a respeito da verdade. Em resposta à questão clássica sobre currículo,
"Que tipo de conhecimento tem mais valor? Hirst propõe sete ou oito formas de conhecimento cognitivo
para se entender o mundo. Afirma que cada uma destas formas de conhecimento satisfaz quatro
critérios: 1) certos conceitos são peculiares a determinada forma de conhecimento (por exemplo,
gravidade, aceleração e hidrogênio são conceitos exclusivos da forma das ciências físicas; 2) cada forma
de conhecimento tem uma estrutura lógica própria por meio da qual os conceitos podem ser
relacionados; 3) a forma, em virtude de seus termos e de sua lógica, possui proposições e conclusões
passíveis de serem testadas e 4) a forma tem métodos para se explorar a experiência e testar suas
proposições (por exemplo, na matemática, a "verdade" de qualquer proposição é estabelecida por sua
consistência lógica com outras proposições dentro de um dado sistema, ao passo que nas ciências físicas,
o conhecimento - generalizações, leis e teorias - é validado pelos dados da observação). As formas de
conhecimento discerníveis por esses 04 critérios são: matemática, ciências físicas, conhecimento das
pessoas, literatura e belas artes, moral, religião e filosofia. Esta gama de formas permite muitos tipos
diferentes de significado.

Ao propor formas de conhecimento em vez de estipular um conteúdo fixo particular de uma disciplina
(fatos e operações particulares), tais como se infere de programas do tipo "volta aos conteúdos básicos",
Hirst defende a necessidade de um currículo dinâmico. Suas formas, no entanto, não encorajam uma
visão subjetiva ou relativa do conhecimento. Para ele, o conhecimento consiste em modos de se
estruturar a experiência para que esta possa tornar-se pública, compartilhada e instrumental ou útil na
vida diária.

As críticas à visão de conhecimento e de currículos de Hirst centram-se nas indagações se ele realmente
descobriu formas diferentes e se diminuiu a importância da idéia de disciplina como substância. Jonas
Soltis teme que a utilização exclusiva das formas de conhecimento resulte na ausência de atenção ao
conhecimento específico do que foi aprendido a respeito do mundo. Soltis acredita que a aprendizagem
de uma forma deveria incluir a aprendizagem de sua substância intrínseca e não simplesmente a
aquisição do conhecimento de conceitos, regras e critérios de afirmação a respeito da verdade. Hirst
admite que não existe concordância completa sobre as descrições das formas de conhecimento e que o
domínio das características formais de uma disciplina não deveria ser confundido com o domínio de uma
área particular do próprio conhecimento. Ele pretende, portanto, que os alunos adquiram tanto o
conhecimento substantivo que tem significado para eles como o conhecimento dos princípios gerais e
dos modos de pensamento que são os traços inerentes das formas através das quais se conquista o
conhecimento.

Do mesmo modo que Hirst, a maioria dos teóricos de currículo hoje em dia rejeita a visão fixa do
conhecimento e acredita, ao contrário, que o conhecimento pode ser construído. A criação de
conhecimento - proposições, conclusões ou verdades válidas - ocorre seguindo-se os sistemas de
pesquisas das disciplinas particulares ou das formas cognitivas. A aquisição de formas disciplinares para
a criação de conhecimento constitui o aspecto mais válido do currículo acadêmico moderno; a
proclamação de determinadas conclusões de modo separado dos métodos e das teorias por meio dos
quais são estabelecidas é menos defensável numa época caracterizada tanto pela expansão quanto pela
revisão do conhecimento - novas verdades que se afastam dos princípios mais antigos.

Aqueles que possuem concepções humanísticas a respeito do currículo e os têm uma orientação
reconstrucionista social rejeitam a visão tradicional de conhecimento e a visão de que o conhecimento é
melhor adquirido de formas cognitivas. Ao contrário, os humanistas afirmam que todo conhecimento é
pessoal e subjetivo. Para eles, o conhecimento é o resultado das percepções exclusivas que o indivíduo
tem do mundo. Os reconstrucionistas sociais, por sua vez, consideram o conhecimento não como
produto humano mas como produto de determinados grupos sociais. Eles acreditam que o
conhecimento socialmente construído é ideologia. Daí acharem que a tentativa de se impor um
conteúdo particular aos alunos é o mesmo que se impor uma ideologia determinada, ou seja, uma forma
de controle social.

A ESTRUTURA DO ENFOQUE DO CONHECIMENTO NA ELABORAÇÃO DE CURRÍCULO

Em seu famoso livro, O processo da educação, Jerome Bruner propôs que a organização do currículo
fosse baseada na estrutura das disciplinas acadêmicas. Ele propôs que o currículo de uma matéria
deveria ser determinado pela compreensão mais fundamental que se pode conseguir dos princípios
subjacentes que dão estrutura a uma disciplina. A base desse argumento era a economia. Tal
aprendizagem permite generalizações, torna o conhecimento utilizável em contextos diferentes daqueles
em que foi aprendido e facilita a memorização, permitindo ao aluno relacionar fatos que, de outra
forma, seriam desconexos e facilmente esquecidos. Para o estudante que aprende física é mais fácil
aprender física comportando-se como um físico do que fazendo qualquer outra coisa. A propósito, dez
anos mais tarde, Bruner pediu uma ênfase na disciplina conforme sua relação com as necessidades
sociais e os problemas do povo.

O conceito de estrutura das disciplinas foi largamente empregado na organização de currículo por meio
da qual os alunos deveriam aprender do mesmo modo como os especialistas de uma série de disciplinas
descobrem o conhecimento. Uma ênfase intelectual foi a base para a maioria dos projetos nacionais de
desenvolvimento de currículo na década de 60. Os elaboradores de currículo desse período eram
primordialmente especialistas da disciplina que organizavam seus materiais em torno dos principais
elementos estruturais de suas respectivas disciplinas: problemas ou preocupações, conceitos-chave,
princípios e métodos de investigação.

Os argumentos para esse enfoque foram:

1. Há necessidade de valorização, pela cultura popular, de cientistas bem treinados e de seus campos de
conhecimento.

2. É melhor desenvolver uma compreensão mais profunda da parte fundamental da matéria do que
tocar em muitos fatos que, frequentemente, representam conclusões ultrapassadas da ciência. Um
enfoque disciplinar, por exemplo, pode ajudar o aluno a lidar com a "explosão do conhecimento".

3. O verdadeiro conhecimento dos fatos em muitos campos da aprendizagem dá-se somente através da
avaliação de várias interpretações e uma investigação contínua é muito mais interessante para o aluno
do que um exemplo fixo. Há uma conscientização crescente de que o próprio processo de pesquisa é
uma forma de conhecimento que se deve adquirir.

4. Uma disciplina é uma organização interna, uma matéria adequada a uma aprendizagem eficiente.

Em praticamente todos os campos - inglês, estudos sociais, arte, educação para a saúde - houve uma
atualização de conteúdo, uma reorganização da matéria e novos enfoques metodológicos. De maneira
típica, a ênfase se deu numa entidade separada: não ciências, mas biologia. química ou física, não
estudos sociais, mas história, geografia ou economia; não inglês, mas literatura, gramática ou redação.

REAÇÃO CONTRA O ENFOQUE DA ESTRUTURA DO CONHECIMENTO NOS ANOS 70

Nem tudo saiu como se esperava. Os próprios professores que nunca tinham produzido conhecimento -
que não haviam feito qualquer descoberta científica ou interpretação histórica original - tiveram
dificuldade em orientar os alunos nos caminhos da descoberta. A validade do conceito de estrutura
como base para o desenvolvimento do currículo foi questionada, pois, o conceito era somente uma
descrição, posterior ao fato, do modo como o conhecimento pode ser organizado pelos especialistas
experimentados e não da forma como foi adquirido e tal estrutura não é necessariamente a melhor
maneira de organizar o conhecimento para finalidades de ensino ou para iniciar e dirigir a pesquisa e a
reflexão significativa.

Os anos 70 testemunharam um declínio do enfoque acadêmico na elaboração de currículo. A

popularidade do enfoque disciplinar no currículo de ciências, por exemplo, definhou com uma crescente
desconfiança em relação às ciências. Argumentava-se que os cientistas deveriam contribuir mais para a
solução dos problemas da humanidade. Além disso, aqueles de tendência curricular não acadêmica
atacaram o enfoque de estrutura do conhecimento.

TENDÊNCIAS DO CURRRÍCULO DE DISCIPLINAS ACADÊMICAS

REFLORESCIMENTO DO CURRÍCULO ACADÊMICO NOS ANOS 80

Ocorre atualmente um reflorescimento do currículo acadêmico. Por exemplo, a Universidade de Harvard

introduziu um novo currículo nuclear no curso de graduação destinado a proporcionar sentido de
finalidade e coerência aos programas de estudo. Este currículo exige que os estudantes preencham
requisitos acadêmicos em cinco áreas: literatura e artes, história, análise social e raciocínio moral,
ciências e culturas estrangeiras. O novo currículo substituiu uma lista de oitenta a cem cursos altamente
específicos - que vão desde as origens históricas das desigualdades até palestras sobre a lei e a ordem
social. Requer também que os estudantes demonstrem proficiência na linguagem escrita, em
matemática e no uso de computadores.

A reforma curricular de Harvard é, em parte, uma reação à política curricular do tipo laissez-faire da
década de 70 que encorajava uma miscelânia educacional onde a escolha era determinada apenas pelo
gosto dos alunos. Esta reforma visa ajudar o aluno a ver como as diversas partes da educação se
articulam a apresentar os legados importantes para um cidadão do mundo - o conhecimento do passado
que ilumina o presente. O conhecimento não é transmitido matraqueando-se os fatos, mas ajudando os
alunos a entenderem os métodos de pensamento empregados por uma gama de disciplinas dentro de
um espectro de campos de conhecimento.

De modo semelhante, as escolas secundárias estão se afastando da prática de permitir uma escolha
ampla de conteúdo curricular. Uma estrutura centralizada e um currículo obrigatório que enfatiza
matérias como: inglês, ciências, ciências sociais, matemática, belas artes e artes práticas estão
substituindo grande número de cursos outrora disponíveis. Esta tendência implica que certas áreas do
conhecimento têm mais valor do que outras.

Atualmente, distinguem-se, pelo menos, três tendências de currículo de disciplinas acadêmicas. Uma
delas prossegue no enfoque das formas e da estrutura do conhecimento, por meio das quais os alunos
aprendem a adquirir ou justificar fatos em vez de simplesmente recapitulá-los. Ensina-se os alunos a
julgar provas conflitantes e a tirar suas próprias conclusões; e a posição de cada estudante é válida desde
que pesquisada, arrazoada e articulada. A nova história minimiza a importância da cronologia e da
memorização. Seus defensores enfatizam que não pretendem que seus alunos cheguem a conclusões
definitivas, mas que aprendam a julgar, pesar a evidência, considerar o outro lado e reconhecer os
preconceitos.
O enfoque não está isento de críticas. Alguns especialistas se queixam da falta de cronologia e da
ausência de conteúdo histórico. Outros acreditam que essa abordagem desenvolve cínicos; dizem que os
alunos precisam de uma crença no heroísmo e nas virtudes para construir ideais claros e confiança.

A segunda tendência marca o renascimento de idéias proeminentes nas propostas curriculares dos anos
30 - estudos integrados. Estudos integrados representam um termo genérico aplicado a qualquer esforço
de desenvolvimento do currículo no qual duas ou mais matérias previamente separadas são
combinadas. É uma resposta às mudanças na sociedade e à necessidade de modelos mais abrangentes
de conhecimento. Os professores de ciências, por exemplo, identificaram 170 programas de ciência
unificada nos quais as fronteiras entre as ciências especializadas são dissolvidas em favor de idéias e
características articuladoras. Os temas organizadores para ensino são: conceitos essenciais, processos
científicos, fenômenos naturais e problemas permanentes. A maioria destes programas de ciências
foram desenvolvidos a nível local e foram projetados para serem implementados por um período de
mais de um ano.

É usada a seguinte abordagem no desenvolvimento de um currículo integrado:

Escolha de um tema unificador. O tema unificador é geralmente uma grande idéia (conceito) que
perpassa todas as ciências, ou um processo científico, um fenômeno natural ou um problema social que
requer interpretações científicas.

Incorporação de atividades de aprendizagem a partir de diversas ciências especializadas. São oferecidas

atividades que envolvem o conteúdo ou processo de uma ou mais ciências sociais ou comportamentais e
relacionadas com o tema.

.Incorporação de uma variedade de métodos de aprendizagem. Devem ser usadas experiências

concretas que reflitam os interesses e necessidades dos alunos numa área particular e que tratem de
fenômenos locais.

Para entender o que é equilíbrio, por exemplo, o aluno deveria estudar como o corpo mantém o
equilíbrio interno. Ao estudar os processos e fenômenos que ocorrem no corpo humano, os alunos vão
valer-se de conteúdos de outros campos. Podem usar a Lei de Newton (equilíbrio); centro de gravidade,
equilíbrio rotativo e linear, forças e torque; biomecânica (explicação da vertigem); estrutura do corpo;
anatomia; papel dos sistemas corporais na manutenção da homeostase e "modelos de sistemas de
retroinformação", conforme são aplicados às funções de seus próprios corpos. Leva-se os estudantes a
considerar o papel dos elementos químicos do corpo na manutenção de um corpo estável e a explorar o
significado do equilíbrio químico e dos processos de regulação dos ácidos-base, dentro do corpo. O
conhecimento necessário para ministrar tal curso exige uma equipe de professores, e estes aprendem
uns com os outros.

Uma terceira tendência do currículo acadêmico pode ser encontrada no movimento "volta aos
conteúdos básicos" e no número crescente de oferta de cursos fundamentais. Coerentemente com esta
tendência, as matérias escolares são ensinadas diretamente, com ênfase no aprendizado da leitura,
escrita e solução de problemas.

Poucas escolas oferecem um currículo baseado no princípio de que existe um corpo de verdades eternas
e absolutas, válidas sob todas as condições, ou de que a razão pode ser aprimorada através da
familiarização com as obras intelectuais mais importantes e profundas da humanidade. A Faculdade St.
John, em Maryland, é uma exceção a essa regra. Quando os alunos começam um curso de biologia na
Faculdade St. John, recebem uma rã morta e um tratado de Aristóteles. Nessa escola, mantém-se uma
visão mais antiga de educação acadêmica, e seu currículo inclui ciências, matemática, grego, francês,
música e seminários sobre os Grandes Livros. Nos cursos preceptoriais, semelhantes aos cursos eletivos,
sete ou oito estudantes, juntamente com um tutor, trabalham intensivamente sobre um dos Grandes
Livros ou sobre um assunto limitado como Freud. No currículo obrigatório para todos, os alunos do
terceiro e quarto anos estudam física, teoria das medidas e química, em seu curso de ciências. A
biologia, no segundo ano, enfatiza a anatomia, embriologia e genética no quadro de referência da
evolução. Quando dissecam suas rãs, os alunos lêem o livro de Aristóteles, Das partes dos Animais, e
analisam sua noção de vida. Enquanto dissecam coelhos, lêem Galeno, médico do século II, cujos
trabalhos foram definitivos durante mais de mil anos. Quando chegam ao sistema circulatório do coelho,
discutem o tratado de William Harvey "Sobre o Movimento do Coração e do Bangue nos Animais",
publicado em 1628. Ao invés de apresentar somente as pesquisas mais atuais para que os estudantes
memorizem e repitam nas provas, os tutores encorajam os alunos a praticarem a pesquisa científica.
Para realizarem isto, acreditam que os estudantes devem confrontar as grandes inteligências. Quase
metade das aulas de biologia se passa nas dissecações e experiências de laboratório que demonstram as
teorias genéticas e embriológicas. Embora os estudantes leiam uma meia dúzia de livros
contemporâneos, eles lêem igualmente as obras de precursores como Claude Bernard (Fisiologista
Francês, 1813-1888), Gregor Johann Mendel (Botânico - 1850) e Karl Ernst Von Baer (Naturalista Alemão,
1792 a 1876).

CARACTERÍSTICAS DO CURRÍCULO COMO DISCIPLINA ACADÊMICA

Quer se apresente como formas de conhecimento, disciplinas compartimentadas, matérias integradas
ou Grandes Livros, o currículo acadêmico possui determinados atributos. Esses atributos relacionam-se
com: finalidade, método, organização e avaliação.

FINALIDADE E FUNÇÃO

As finalidades do currículo acadêmico são o desenvolvimento da mente racional e o treinamento dos

alunos no uso das idéias e processos mais proveitosos para a investigação de problemas da pesquisa
especializada. Há aqueles que separariam o desenvolvimento congnitivo do domínio das disciplinas
acadêmicas. Elliot Eisner e Elizabeth Vallance, por exemplo, referem-se a uma concepção cognitiva de
currículo, pela qual se desenvolvem as habilidades intelectuais, independentemente de qualquer
disciplina.

Na minha opinião, existe atualmente pouca evidência para justificar o emprego dessa concepção. Têm
falhado os esforços para se medir os processos cognitivos sem considerar o conteúdo. As pessoas não
pensam pensamentos; pensam assuntos ou conteúdos. Os partidários do currículo acadêmico acreditam
que os alunos que se tornam instruídos nas formas de conhecimento e nos métodos para crescimento
contínuo, após o período de escolaridade, dentro da sociedade mais ampla, deveriam aprender a
cultivar o raciocínio. A escola deve permitir que os alunos compreendam as mais belas realizações de sua
herança cultural, e quando possível, contribuem para tais realizações através de seus próprios esforços.

MÉTODOS

A aula expositiva e a pesquisa são duas técnicas comumente usadas no currículo acadêmico. As idéias
são explicitadas e elaboradas de modo que possam ser entendidas. As idéias principais são ordenadas,
ilustradas e exploradas. Os problemas pertinentes a determinadas disciplinas são formulados e
investigados. Ensinam-se os métodos adequados para descobrir e validar as verdades nas diferentes
disciplinas. Os alunos descobrem que a razão e a percepção dos sentidos são usadas para conquistar o
conhecimento nas ciências, a lógica na matemática, a forma e sentimento individuais na arte, e a
coerência na história (um fato deve ser consistente com outros fatos conhecidos). Eles examinam as
afirmações para verificar seu significado, sua base lógica e seu suporte factual. Lêem as obras mais
importantes para ampliar sua visão, manter-se em contato com o passado e com outras pessoas de sua
própria época. Os livros que influenciaram grandes homens não podem ser negligenciados.
ORGANIZAÇÃO

Os padrões organizacionais alternativos para aperfeiçoar o currículo acadêmico são muitos. Arrolamos
aqui alguns deles:

Unificado ou concentrado. Os temas mais importantes servem para organizar o conteúdo de várias
disciplinas. O conceito de energia, por exemplo, pode ser estudado nas perspectivas biológicas, física,
química e geológica.

Integrado. As habilidade aprendidas numa matéria são usadas como ferramentas em outra área de
conhecimento. A matemática, por exemplo, é ensinada para solução de problemas científicos.

.Correlatos. As disciplinas conservam suas identidades separadas, mas os alunos aprendem como os
conceitos de uma disciplina se relacionam com os de outra. História, geografia e inglês, por exemplo,
podem ser ensinadas de forma a se reforçarem entre si.

Solução de problemas complexos. Os problemas podem ser extraídos de interesses sociais atuais, tais
como, pesquisa de tendência do consumidor, recreação, transporte. Os estudantes devem valer-se de
habilidades e conhecimentos das ciências naturais, ciências sociais, matemática e arte, na tentativa de
otimizar as soluções.

Dentro de um curso, a disciplina acadêmica é tipicamente organizada de forma linear, baseada em certos
princípios que assegurem o desenvolvimento progressivo de um conceito ou de um método. Os
princípios organizacionais que orientam esse desenvolvimento incluem: do simples para o complexo
(animais unicelulares antes de animais pluricelulares); do todo para a parte (permitindo o estudo
topográfico que mostra o esquema geral do curso antes de se estudar os tópicos detalhados); narração
cronológica (os eventos são arranjados numa seqüência temporal); hierarquias de aprendizagem
(aprender a colocar células em matrizes vazias vem antes da aprendizagem da inferência das
características do objeto necessárias para encher uma célula vazia.

Em relação à seqüência dentro do programa global da escola, é interessante lembrar a visão de John
Dewey de que o aluno deve ser reintroduzido em certas formas do conteúdo em diferentes níveis de
escolaridade. Ele enfatizou a continuidade do conteúdo e ilustrou como o conteúdo pode ser adaptado
ao estágio de maturação do aluno.

AVALIAÇÃO

A nível de sala de aula, os meios de avaliação variam de acordo com os objetivos das diferentes
disciplinas. Nas humanidades, prefere-se provas dissertativas (ensaios) a testes de múltipla escolha, e
respostas que reflitam a lógica, coerência e abrangência à simples escolha do tipo certo/errado. Nas
artes, a expressão é julgada pela fidelidade à subjetividade pessoal e aos padrões de beleza e gosto, tais
como adesão aos princípios de unidade e de contraste equilibrado. As notas mais altas em matemática
são atribuídas aos estudantes que aprendem a apreciar a natureza axiomática formal desta disciplina.
Nas ciências, empregam-se numerosos critérios. Valoriza-se o uso que o aluno faz de determinados
processos e métodos de pensamento, bem como o conhecimento de fatos e temas. A rigor lógico e a
adequação experimental são altamente valorizados.

Os especialistas em currículo acadêmico são freqüentemente ambivalentes a respeito da avaliação de

seu currículo. Eles consideram a avaliação valiosa e capaz de fornecer informação útil, mas temem que
ela possa interferir na consecução dos objetivos mais gerais do ensino. Acreditam também que a
avaliação pode antagonizar o professor e os alunos, tomar tempo que poderia ser usado de forma e
exigir uma atitude compulsória de manter um diário de classe, o que é incompatível com um espírito de
entusiasmo. Além disso, partilham do medo de que uma avaliação de curto prazo pode focalizar
habilidades simples em vez de habilidades complexas de raciocínio indutivo. De maneira ideal, o
acadêmico observaria não um período, mas cinco ou dez anos de trabalho. Eles pretendem que a criança
se modifique, não para uma prova semanal, mas para toda a sua vida.

PROBLEMAS NO CURRÍCULO COMO DISCIPLINA ACADÊMICA

SELEÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS

É impossível para um indivíduo investigar a fundo muitas disciplinas. Como deverão os administradores
de currículo decidir que disciplinas oferecer? Uma série de diretrizes podem ser propostas: 1)
abrangência com relação aos modos de se chegar à verdade ou ao conhecimento ou de justificá-los; 2)
utilidade social - a utilidade da disciplina para todos os cidadãos; 3) conhecimento usado como pré-
requisito - a importância de certas disciplinas como base para outras ou para educação subsequente.
No interesse da abrangência, seria conveniente a escolha de uma amostra de disciplinas que
enfatizassem diferentes abordagens para justificação do conhecimento. Este é o intento de Hirst ao
propor as formas de conhecimento. Philip Phenix ilustrou como se pode conseguir abrangência nas
disciplinas fundamentais. Seu livro Realms of Meaning (Domínios de Significado) descreve e analisa seis
tipos básicos de significado, cada um com uma estrutura lógica distinta. A arte, com sua preocupação
pela validação subjetiva , pode fazer contraponto a uma disciplina como ciências que usa observações
objetivas para confirmar uma ocorrência separada. A história pode ser usada para ilustrar os critérios de
coerência e verificabilidade - para mostrar que as idéias precisam ser articuladas e que novas conclusões
podem ser verificadas em termos de acontecimentos passados. A matemática pode preparar os alunos
para obter conhecimento através da razão e da lógica. Pode ser possível encontrar uma forma que ajude
os alunos a reconhecer que algumas formas de conhecimento podem ser validadas pela intuição e pela
revelação divina. Tal currículo impediria a exclusividade das escolas hodiernas que tendem a enfatizar o
modo científico de aprendizagem.

Poucas pessoas sustentam que a disciplina seja um fim em si mesma. Os especialistas de cada campo
acreditam que o conhecimento em determinada área será relevante, em algum aspecto, para uma vida
melhor. A frase "conhecimento pelo conhecimento" não é levada a sério. Nem todas as disciplinas, no
entanto, atenderão igualmente bem as necessidades educacionais das pessoas num dado contexto
social. Algumas especialidades muito restritas têm pouco a contribuir em relação a problemas que
afetam diretamente todas as vidas. As disciplinas mais novas pretendem-se mais relevantes que as mais
antigas. A psicologia, por exemplo, está desafiando a literatura no papel de intérprete da natureza
humana. A antropologia reivindica sua entrada no currículo, alegando que pode executar melhor o
trabalho de ajudar os alunos a obterem uma visão mais válida do mundo do que através da história,
campo conhecido por refletir interesses provincianos.

A inclusão de certas matérias como pré-requisitos é, às vezes, defendida sob a alegação de que existe
uma dependência lógica entre os campos de conhecimento que sobrepujam o interesse do aluno ou a
relevância para os problemas sociais. Há cientistas, por exemplo, que não colocariam biologia como
primeiro curso num currículo de ensino de 2° grau; eles acreditam que para aprender biologia precisa-se
primeiro entender os princípios de química e que, para entender química, deve-se, por sua vez, conhecer
os conceitos básicos de física. Outros acham que uma disciplina de pré-requisito deveria ajudar o aluno a
saber que postura assumir, que fontes consultar e o que admitir como relevante para um tema em
discussão. Como a filosofia leva à compreensão de todos os campos do conhecimento, tem sido sugerida
como curso inicial do currículo acadêmico a fim de preparar os alunos para perceberem as semelhanças
e diferenças entre as disciplinas que vão defrontar-se.
COMO TORNAR-SE A DISCIPLINA MAIS ATRAENTE ÀS MENTES EM DESENVOLVIMENTO

O currículo acadêmico tem sido acusado de colocar a lógica e a regularidade que atraem a mente
acadêmica acima da lógica psicológica do aluno. O fracasso da organização disciplinar em atrair os alunos
é um desafio comum. O fato de que os professores, freqüentemente, não estão dispostos ou são
incapazes de executar os planos curriculares dos especialistas acadêmicos com o entusiasmo e insight
pretendidos está relacionado com esta crítica. Diz-se também que os acadêmicos são culpados de duas
falácias curriculares: a falácia do conteúdo e a falácia do universalismo.

Os que cometem a falácia do conteúdo estão preocupados com a importância do que os alunos estudam
e não como estudam. Colocam ênfase exagerada no conteúdo que acreditam ser intelectualmente
rigoroso e difícil e que demandará o necessário esforço do aluno.

A falácia do universalismo apoia-se na crença de que algumas áreas de conteúdo têm valor universal
independentemente das características dos alunos em particular. Uma posição radical desta visão foi
assumida por um dos mais conhecidos educadores americanos, o falecido Robert Maynard Hutchins, o
qual disse que "a educação implica em ensino. O ensino implica no conhecimento da verdade. A verdade
é a mesma em toda parte. Daí, a educação deveria ser a mesma em toda parte".

Parcialmente, em resposta a estas críticas, estão se envidando esforços para melhorar o currículo de
disciplinas acadêmicas. O currículo das disciplinas acadêmicas mais novas encoraja o uso da intuição -
palpites inteligentes - como um auxiliar do reconhecido pensamento analítico das disciplinas. O pessoal
ligado às escolas está suplementando, adaptando e reelaborando os materiais curriculares dos
especialistas, não os considerando como panacéia para as necessidades educacionais locais. Os
professores, por exemplo, estão preparando recursos extras para os alunos menos capazes, bem como
meios adicionais para estimular a criança bem dotada. Estão se organizando recursos locais para se
introduzir elementos mais criativos nos programas e para executar estudos alternativos que ilustrem as
técnicas das disciplinas dentro de um ambiente diferente do pretendido pelos planejadores originais. Em
vez de estudar biologia unicamente a partir do livro-texto, os alunos apreendem a natureza da biologia
através do estudo da vida aquática em tanques de água e de fazendas de animais.

Em suma, alguns professores parecem ser capazes de perceber como certas oportunidades de
aprendizagem que são atraentes e estão plenamente dentro das capacidades dos alunos servem como o
ponto de partida para a organização intelectual da disciplina, como fazem os especialistas. São capazes
de diferenciar as atividades que levam ao conhecimento das que não o fazem. Tais professores têm
avançado em suas práticas. Eles conhecem as formas acadêmicas - os fatos, princípios e leis - a que
pertencem as atividades atuais das crianças. Esses professores estão dando às crianças oportunidade
para desenvolver atividades inteligentes - para ver como as coisas interagem entre si a fim de produzir
efeitos definidos - em vez da atividade sem objetivo ou do capricho do momento.

COMENTÁRIOS À GUISA DE CONCLUSÃO

Os especialistas acadêmicos tentaram desenvolver um currículo que preparasse os alunos para entrarem
no mundo do conhecimento com os conceitos e métodos básicos para observar, perceber relações,
analisar dados e tirar conclusões. Eles pretendem que os alunos se comportem como físicos, biólogos ou
historiadores, de modo que, como cidadãos sejam capazes de acompanhar e apoiar o desenvolvimento
nas disciplinas e, se continuarem os estudos, tornarem-se eles próprios especialistas. Um dos pontos
frágeis deste enfoque é a negligência em se dar suficiente atenção aos objetivos integradores. Os alunos,
deste modo, ficam incapacitados de relacionar uma disciplina com outra e de ver como o conteúdo de
uma disciplina pode contribuir para a solução de problemas complexos da vida moderna não
solucionáveis por uma única disciplina. Dois movimentos atuais que visam superar este ponto fraco são:
1) estudos "integrados" nos quais se aplica o conteúdo de diversos campos a importantes problemas
sociais e 2) o ensino de um número razoável de formas de conhecimento de modo que os alunos
adquirem uma gama de perspectivas para entender a experiência.

Um segundo ponto fraco na percepção de currículo acadêmico foi a tendência de se impor visões adultas
das disciplinas. Os especialistas acadêmicos deram freqüentemente atenção insuficiente aos interesses e
backgrounds concretos dos alunos em particular. Deveriam ter usado tais interesses como fontes de
problemas e atividades através dos quais os alunos deveriam adquirir a organização intelectual que
constitui a disciplina acadêmica. Já há sinais de que esta fragilidade do currículo acadêmico seja também
sanada em algumas escolas.

A concepção de currículo acadêmico vai continuar prevalecendo. A busca de sensação não vai substituir
a busca da razão. Esperamos um dia ver o conhecimento e a imaginação entrarem nas escolas como
elementos solidários e não como inimigos. Surgirão objetivos mais apropriados para as disciplinas e
estratégias instrucionais acadêmicas serão revisadas. Alguns professores já estão mudando a ênfase na
transmissão de conhecimento para a ênfase na conquista do conhecimento. Por exemplo, pede-se aos
alunos nas salas de aula que critiquem os postulados científicos existentes e que ajudem testes para
refutá-los. Quando as teorias são refutadas, esses professores dão aos alunos a oportunidade para criar
novas teorias; deste modo, os alunos estão aprendendo a fazer avançar o conhecimento.
QUESTÕES

1. Recentemente, as pessoas têm-se desencatado com a ciência e a especialização. As promessas

acadêmicas para enriquecer a vida de cada um de nós e resolver as situações trágicas existentes na
sociedade têm sido desacreditadas. Aliás, muitas pessoas acreditam que a ciência tem feito tanto mal
quanto bem; os acadêmicos, anteriormente percebidos como gigantes, agora são percebidos como
"pigmeus", e os especialistas são vistos como ideólogos e não como pesquisadores objetivos da verdade.
Quais são as implicações deste desencanto para um currículo acadêmico? Deveria o currículo encorajar o
aluno a ver aqueles que estão nas disciplinas acadêmicas como salvadores? Deveria o currículo iluminar
as disciplinas como buscas pacientes e não apressadas de dados, princípios e leis que podem alargar
nossa compreensão do mundo?

2. Os dois parágrafos que seguem contêm pontos de vista diferentes sobre os objetivos curriculares.
Qual é sua posição?

O direito a uma educação acadêmica significa que o currículo deveria preocupar-se com o que é
permanente e duradouro e não como efêmero. O currículo deveria preocupar-se com a ordem e o rigor
e não as incertezas e incoerências.

A vida diária da maioria das pessoas virá a ser caótica e constantemente mutável. Elas irão confrontar
novas leis, novos esquemas de tráfego e novos papéis sexuais; e estas coisas irão afetar mais suas vidas
do que os trabalhos de Shakespeare ou a terceira lei da Termodinâmica. Não irão ser capazes de
encontrar as respostas "certas" para seus problemas cotidianos. Também não serão capazes de
categorizar os problemas em disciplinas como história ou física. Portanto, dever-se-ia dar mais valor à
educação para a vida comum do que à educação acadêmica.

3. Aprecie cada uma das seguintes definições do currículo acadêmico em termos de viabilidade
(facilidade de aprender e ensinar), utilidade (medida em que contribui para atender às necessidades
básicas de sobrevivência, independência e respeito, do aluno) e idealismo (grau em que é consistente
com os ideais superiores sobre a natureza humana).

a) O conteúdo acadêmico consiste nos instrumentos intelectuais - as questões, métodos, conceitos,

processos e atitudes - através dos quais geralmente se adquire o conhecimento.
b) O conteúdo acadêmico consiste nas conclusões - os fatos, princípios e leis - cuidadosamente
escolhidos dentre os derivados pelos especialistas com base em sua relevância para orientar a vida do
dia-a-dia.

c) O conteúdo acadêmico consiste nas realizações mais elevadas de nossa herança cultural, os trabalhos
das grandes mentes, os quais tiveram um efeito na civilização.

4. Tanto John Dewey como os novos desenvolvimentistas têm sustentado que é importante, ao mesmo
tempo (a) trabalhar o conteúdo disciplinar baseado nos interesses, problemas e progresso da criança e
(b) fazê-la participar de atividades como desenho, música, contato com a natureza, construção manual,
de modo que estas atividades conduzam ou atraiam o aluno para as idéias abstratas, sistemáticas e
teóricas das quais são parte. Que competência deveria ter o professor na área de conteúdo para atingir
estes dois objetivos?

5. Sob quais circunstâncias você favoreceria um ou mais dos seguintes padrões organizacionais de
currículo acadêmico?

a) Unificado ou concentrado. Os cursos são organizados por temas ou conceitos coumns a vários
campos.

b) Conteúdo integrado. Um conteúdo serve como instrumento para outro.

c) Conteúdo correlacionado. Conteúdos e cursos separados reforçam-se mutuamente.

d) Problemas abrangentes. As soluções requerem conhecimento de muitos campos.

6. A correlação reforça igualmente dois conteúdos? Por exemplo, a correlação serve ao ensino de Inglês
tão bem quanto ao ensino de história?
REFERÊNCIAS SELECIONADAS

Barrow, Robin. Common Sense and the Curriculum. Hamden, Conn.: Linnet Books, 1976.

Diorio, Joseph A. "Knowledge, Truth and Power in the Curriculum". Educational Theory 27, n° 2 (Spring
1977): 103-11.

Ford, G.W and Pugno, Lawrence, eds. The structure of Knowledge and the Curriculum. Chicago: Rand
McNally, 1964.

Hirst, Paul H. Knowledge and the Curriculum. London: Routledge & Kegan Paul, Ltda., 1974.

Hullett, James. "Which Structure?" Educational Theory 24, n° 1 (Winter 1974): 60-72.

Kuhn, Alfred. Unified Social Science: A System-Based Approach. Homewood, Ill.: Dorsey press, 1975.

Phenix, Philip H. Realms of Meaning. New York: McGraw-Hill, 1964.

Robinson, Donald W., ed. "What Is Liberal Education"? A special feature in which six authors give their
views. Phl Delta Kappan 60, n° 9 (May 1979): 639-48.

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