A compreensão do princípio da incerteza

e suas implicações no processo de

educação escolar
Understanding the uncertainty principle and its implications
in the process of school education
Resumo Com esta pesquisa, buscamos compreender o sentido
do princípio da incerteza e suas implicações na dimensão do
conhecimento escolar com base na teoria da complexidade. De
forma mais específica, objetivamos investigar o significado que
Morin atribui ao princípio da incerteza quando o situa como um
buraco negro e uma lacuna na educação escolar. Para isso, é
fundamental analisar, desde a origem, os caminhos que apon-
tam para a gênese, a natureza e as consequências da incerteza.
Os movimentos da ordem e da desordem são variáveis ineren-
tes a todo e qualquer fenômeno social e da natureza em si e,
portanto, causadores da incerteza. O homem tem dificuldade
em compreender a incerteza que flui do movimento e da de-
sordem como uma propriedade-força inerente aos fenômenos Celso José Martinazzo
naturais e sociais e, por não compreender essa dimensão, sua Universidade Regional do
tendência é ignorá-la ou negá-la. A compreensão complexa do Noroeste do Estado do Rio
mundo real que revela a incerteza produz consequências pro- Grande do Sul (UNIJUÍ)
martinazzo@unijui.edu.br
fundas para o campo epistemológico e, por decorrência, para
todo o processo de educação escolar. Óberson Isac Dresc
Palavras-chave complexidade; conhecimento; incerteza; edu- Universidade Regional do
cação escolar. Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUÍ)
Abstract This research aims at understanding the meaning of
obersac@yahoo.com.br
the uncertainty principle and its implications on the dimension
of school knowledge based on the complexity theory. More
specifically, we aimed at investigating the meaning attributed
by Morin to the uncertainty principle when defining it as a black
hole and a gap in education. To do so, it is essential to analyze,
from its origin, the paths that point to the genesis, the nature
and the consequences of uncertainty. The movements of order
and disorder are inherent variables to any social phenomenon
and to nature itself, thus causing uncertainty. Individuals have
difficulty understanding the uncertainty that flows from move-
ment and disorder as a strength-property inherent to the natu-
ral and social phenomena, and due to not understanding such
dimension, their tendency is to ignore or deny it. A complex un-
derstanding of the real world that reveals the uncertainty pro-
duces profound consequences to the epistemological field and,
consequently, to the whole process of school education.
Keywords: complexity; knowledge; uncertainty; school edu-
cation.
Considerações iniciais
O
objetivo desta pesquisa é compreen-
der a gênese, o lugar e o sentido do
princípio da incerteza como uma vari-
ável significativa no campo da epistemologia
com desdobramentos significativos no pro-
cesso cognitivo e na educação escolar. Procu-
ramos desvelar como a questão da incerteza,1
com recorte nas ciências da complexidade,
pode permear e orientar o campo da educação
escolar em sua ampla e difícil tarefa de cons-
truir conhecimentos pertinentes.2 Buscamos,
nesse sentido, analisar as possibilidades de
transformar e validar o princípio epistemológi-
co da incerteza em uma estratégia pedagógica.
A incerteza do conhecimento está no
âmago da questão epistemológica. Desde os
tempos mais remotos o homem pergunta-se
pelo ato de conhecer, pela forma como se
processa o conhecimento, pelo grau de certe-
za e de objetividade, enfim, pelas potenciali-
dades e limites do conhecimento.
Morin, um pensador contemporâneo,
destaca a importância e a centralidade da
questão do conhecimento em toda a sua obra:
“O problema cognitivo é o problema quotidia-
no de cada um e de todos. A sua importância
política, social e histórica torna-se decisiva”
(MORIN, 1991, p. 221). Nesse sentido, uma de
suas grandes metas, como mentor e artífice
da teoria da complexidade, é desenvolver
um pensamento complexo como antídoto e,
sobretudo, como superação do pensamento
simplificado e simplificador do nosso tempo.
A complexidade, no entendimento de
Morin, é uma exigência e um pressuposto de
todo conhecimento, a ponto de o autor afir-
mar que: “Se o conhecimento existe, é por
1
No capítulo V – “Enfrentar as incertezas”, do livro Os
sete saberes necessários à educação do futuro (MORIN,
2000b) o autor aborda como a questão da incerteza
está sendo e/ou poderia ser pauta no currículo escolar.
2
A expressão “conhecimento pertinente” é
empregada por Morin (2004) para designar aquele
saber resultante de uma reforma paradigmática do
pensamento que permite operar com os princípios
organizadores do conhecimento complexo, e que
nos torna aptos a compreender a complexidade das
informações no contexto em que elas se processam.
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ser organizacionalmente complexo” (MORIN,
1996, p. 217). Ele dedica grande parte de suas
pesquisas, ao longo de vários anos, a investigar
as questões implicadas no processo cognitivo.
Esta problemática atravessa todo o arcabou-
ço do edifício da complexidade construído
em seis volumes de sua obra O método. Morin
escreve dois volumes específicos do método3
sobre a teoria da complexidade para explicitar
e analisar a questão do conhecimento, procu-
rando respostas para questões como: Quais
os princípios que sustentam o paradigma sim-
plificador e o pensamento complexo? Em que
consiste um pensamento complexo? Quais os
vícios e erros cometidos ao longo da história
no que se refere às possibilidades e limites do
pensamento e do conhecimento?
O foco da epistemologia formulada por
Morin procura captar e compreender a com-
plexidade inerente à realidade em si. O mun-
do físico e cultural, incluindo o homem, é um
todo complexo e não pode ser compreendido
de forma apropriada por meio de regras e mo-
delos simplificadores. Necessitamos de um
pensamento complexo para compreender
aquilo que, por natureza, é algo complexo. Se
o real é complexo, alerta Morin, não se pode
descrevê-lo, analisá-lo e explicá-lo com base
em modelos simplificadores, analisando cada
parte sem descrever o todo, e vice-versa.
Com esse ponto de partida, Morin vai
procurar, em primeiro lugar, compreender o
modelo lógico do pensamento simplificador,
que é um tipo de pensamento que disjunta,
fragmenta e reduz o sentido do real e, em um
segundo momento, estabelecer os princípios
organizadores de um pensamento complexo.
Critica a fragmentação do conhecimento dis-
ciplinar no qual cada disciplina cria seu pró-
prio território de saber e poder, bem como
a generalização e a hiperespecialização dos
3
Trata-se de O método III. O conhecimento do
conhecimento (MORIN, 1996), que comporta, nas
palavras de Morin (2008, p. 169), uma antropologia
do conhecimento. E do Método IV. As idéias: a sua
natureza, vida, habitat e organização (MORIN, 1991) em
que ele aborda a cultura, a linguagem, a racionalidade
e as questões de paradigmatologia.
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saberes. Aponta para o perigo das generaliza-
ções e universalismos de toda ordem. Assim,
de forma simultânea à compreensão do mo-
delo linear, quantitativo, hiperespecializado e
fragmentado de conhecimento, expõe, anali-
sa e formula alguns princípios do pensamento
complexo. Este é movido pela dinâmica da
incompletude e da incerteza e, muitas vezes,
é entendido como antídoto ao pensamento
simplificador e, em outras, como seu comple-
mento e superação.
Pensar de forma complexa é, por isso
mesmo, estar apto a compreender o mundo
do qual fazemos parte e que, desde a gênese
do universo, foi algo complexo e, portanto,
incerto e caótico. Todos os organismos são
complexos e resultantes de um processo de
complexificação que culmina no homem, que
seria o exemplo mais perfeito de complexida-
de. A complexidade revela-se na dinâmica da
evolução do universo e da vida. Para captar
essa rede complexa inerente à lógica da reali-
dade, necessitamos de um pensamento com-
plexo. As leis e categorias da complexidade,
portanto, pretendem perceber e apreender
as próprias leis da vida.
Na interpretação de Mariotti (2010a),
o pensamento complexo resulta da comple-
mentaridade das visões de mundo linear e
sistêmica. Procura integrar componentes do
pensamento linear-cartesiano e do pensa-
mento sistêmico que, embora necessários
isoladamente, não são suficientes para lidar
com a complexidade, a diversidade e a impre-
visibilidade do mundo.
As ciências que constituem a matriz do
pensamento complexo, portanto, levam em
conta, embora o superem, o pressuposto da
simplicidade, da estabilidade e da ordem e,
por conseguinte, reconhecem a não lineari-
dade e circularidade dos fenômenos. Consi-
deram as emergências inscritas na natureza
como produto do acaso e ruído das desor-
dens e bifurcações. As emergências de ordem
física, e mesmo socioculturais, são sempre
inesperadas e incertas. A incerteza, portanto,
é decorrência lógica do movimento da ordem-
-desordem e das emergências que dele fluem.
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O exercício e a adoção do pensamento
complexo, posto como um desafio metodo-
lógico e estratégico para a educação escolar,
só podem resultar de uma reforma do pensa-
mento vigente, de uma nova postura episte-
mológica, de um modelo original de exercer
a racionalidade de forma a promover um di-
álogo mais próximo com o mundo real. Esse
espírito leva Morin a afirmar:
O desafio da complexidade nos faz
renunciar para sempre ao mito da
elucidação total do universo, mas
nos encoraja a prosseguir na aven-
tura do conhecimento que é o diálo-
go com o universo. O diálogo com o
universo é a própria racionalidade.
(MORIN, 2000c, p. 190-191).
A gênese da certeza-incerteza
Analisar e compreender a gênese da cer-
teza e da incerteza já se revela um caminho in-
certo. Assim como a ênfase secularmente atri-
buída à certeza revelou ser incerta, também é
uma tarefa difícil precisar a origem do princípio
da incerteza. As descobertas científicas que
ocorrem a partir da década de 70 do século XX
em áreas como da física, cibernética, biologia,
ecologia, antropologia e sociologia, entre ou-
tras, apontam para esse fenômeno, embora a
questão também tenha sido alvo de alguns tra-
tados filosóficos ao longo da história.
De qualquer forma, é nas últimas déca-
das do século passado que emerge um modo
diferente de entendimento da realidade e que
indica a necessidade de levar a sério princípios
emergentes até então ignorados ou deixados
em um plano secundário pela ciência clássica.
Trata-se de uma novidade que não nega as
descobertas e avanços do campo epistemoló-
gico, mas que, pelo contrário, visa enriquecê-
-lo ainda mais.
Desde meados do século XX, os pilares
básicos da ciência clássica que deram origem
à constituição do princípio da simplificação, da
ordem, da redução, da separação e da coerên-
cia formal da lógica encontram-se abalados.
Com a chamada revolução científica e outras
47
viradas epistemológicas,4 são formulados no-
vos princípios e leis que revelam a complexi-
dade da realidade e, por conseguinte, reque-
rem outros operadores cognitivos para poder
captar e compreender a complexidade do
real. Os avanços do conhecimento científico e
filosófico desnudam a crise dos fundamentos
da certeza e apontam para a emergência de
ciências sistêmicas e complexas que operam
com recomposições transdisciplinares e inter-
complementares.
Ilya Prigogine, em importante obra, O
fim das certezas: tempo, caos e as leis da na-
tureza (1996), expõe e analisa uma nova ra-
cionalidade filosófica e científica que aponta
para o fim das certezas. Daí para a afirmação
do princípio da incerteza foi um passo muito
curto. A ciência, até a modernidade, afirmava
a certeza das leis físicas e garantia, desta for-
ma, a possibilidade da previsibilidade do futu-
ro e do conhecimento certo.
O pressuposto do princípio da certeza
começa a ruir a partir da descrição evolucio-
nária dos fenômenos físicos na biologia com
Charles Darwin. Prigogine, com base em da-
dos da física quântica, conclui que as leis e
princípios fundamentais agora já não mais
afirmam certezas, mas exprimem possibilida-
des. Escreve: “A ciência clássica privilegiava a
ordem, a estabilidade, ao passo que em todos
os níveis de observação reconhecemos agora
o papel primordial das flutuações e da insta-
bilidade” (PRIGOGINE, 1996, p. 12). De forma
ainda mais clara, acrescenta:
ao longo das últimas décadas, nas-
ceu uma nova ciência, a física dos
processos de não-equilíbrio. Esta
ciência revelou conceitos novos,
como a auto-organização e as estru-
4
O filósofo René Descartes (1596-1650) é considerado o
pai da modernidade filosófica ao colocar como ponto
de partida para encontrar a certeza o seu famoso
cogito ergo sum. Escreve o Discurso do método
(DESCARTES, 1985) com a finalidade de mostrar um
caminho certo e seguro para alcançar a certeza do
conhecimento. No campo das ciências, tendo como
modelo a física de Newton (1643-1727), a pesquisa das
certezas teve como referência as leis da natureza.
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turas dissipativas, que são hoje am-
plamente utilizados em áreas que
vão da cosmologia até a ecologia e
as Ciências Sociais, passando pela
Química e pela Biologia. (PRIGOGI-
NE, 1996, p. 11).
A nova ciência que nos põe diante da
complexidade do mundo real a que Prigogine
refere é a ciência da complexidade, que “não
mais se limita a situações simplificadas” (PRI-
GOGINE, 1996, p. 14).
Balandier (1997), por sua vez, analisa e
reconstitui o legado científico do período da
modernidade com base em uma nova fórmula:
o movimento mais a incerteza. Quanto ao mo-
vimento, o autor demonstra as várias passa-
gens que reúnem aparências, ilusões, imagens
e outros tantos fenômenos que são elementos
constitutivos de um real que não é uno, mas
que é percebido, aceito e proclamado enquan-
to tal. Segundo o autor, é necessário visuali-
zar o movimento e a desordem que estão no
âmago dos fenômenos físicos, das guerras, das
grandes migrações campo-cidade, nas (des)
construções dos sistemas vivos e sociais, nas
(de)composições ideológicas, enfim, em todos
os fenômenos físicos e culturais. Por sua vez,
a incerteza, como segundo termo da fórmula,
exprime o surgimento do inédito e do inespe-
rado. Ela pressupõe e requer o reconhecimen-
to do lugar do movimento e da desordem. A
ordem deve pressupor a desordem e, por
conseguinte, a incerteza, pois está sempre a
refazer-se em novos patamares. O que existe,
portanto, é um constante movimento que se
recusa a permanecer nas ilusões do caminho
da ordem e gera improbabilidades e incerte-
zas. O movimento e os estágios de desordem
são portadores de incertezas.
Analisando alguns dos princípios da
epistemologia mais recente, Maria C. B. Ab-
dala destaca que, por meio do princípio da
incerteza descoberto em 1927, Heisenberg
conseguiu demonstrar que “para medir uma
variável, isto é, para observar uma partícula,
é preciso iluminá-la, e a incidência de luz nas
partículas observadas é equivalente a fótons
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colidindo contra elas: muda-lhes, portanto, a
posição” (ABDALA, 2006, p. 62). Morin amplia
e transpõe esse princípio da física, aplicando-
-o, igualmente, aos fenômenos sociais e cultu-
rais. Ressalta:
Tal como o calor se tornou
uma noção fundamental ao
devir físico, também se lhe
deve dar um lugar de desta-
que no devir social e cultural,
o que nos leva a considerar
que, onde há “calor cultural”, o
que existe não é um determinismo
rígido, mas condições instá-
veis e movediças. (MORIN,
1991, p. 29).
O princípio da incerteza tornou-se um
postulado orientador de muitas teorias cien-
tíficas contemporâneas, dentre elas, a teoria
autopoiética5 de Maturana e Varela. Estes pen-
sadores, por coerência ao princípio, tornaram-
-se críticos da noção de objetividade e da pos-
sibilidade de um conhecimento objetivo acerca
da realidade. Não há, segundo os autores, um
conhecimento objetivo no sentido que muitos
filósofos da modernidade entendiam e que, a
exemplo do espelho, possa refletir com fide-
dignidade o mundo ao nosso redor.
A concepção complexa procura per-
ceber o mundo em sua forma ontológica, e
não apenas fenomênica, portanto em holo-
movimento, como um fluir de relações inter-
dependentes, recursivas, complementares e,
5
Autopoiese significa autoprodução por um processo
de auto-organização. O conceito começou a ser
formulado no final do século XX para expressar uma
característica dos seres vivos como sistemas que
se produzem continuamente a si mesmos, ou seja,
os seres vivos formam sistemas autoprodutores. A
teoria da autopoiese (MATURANA; VARELA, 2001,
p. 40-61) sustenta que todos os sistemas vivos são
autopoiéticos, pois, para existirem, dependem
de contínuas mudanças estruturais pelas quais
conservam sua organização, mediante processos
de autorregeneração, de autoprodução e de
automanutenção da vida. Um sistema autopoiético,
portanto, é, ao mesmo tempo, causa e efeito,
produtor e produto de si mesmo.
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ao mesmo tempo, antagônicas. Não se trata,
por essa razão, de um processo linear, no qual
os elementos que compõem o mundo estão
dispostos e estruturados de forma estável e
ordenada. De acordo com Morin: “Um antigo
real, que acreditávamos seguro, verificável,
racional, está agonizando. De fato, ele conti-
nha sonho, era alucinatório e histérico” (MO-
RIN, 1986, p. 88).
Ao questionar-se acerca de um hori-
zonte de compreensão epistemológica da
realidade, Morin conclui que o conhecimento
navega em um oceano de incertezas entre ar-
quipélagos de certezas. Com a frase, ele está
anunciando que
qualquer saber complexo comporta
uma parte de incerteza irremediá-
vel que é preciso saber reconhecer
e admitir. O pensamento complexo
comporta a tomada de consciência
de uma falta de acabamento do sa-
ber e, fundamentalmente, de uma
limitação das possibilidades do es-
pírito humano. Será vão procurar
um fundamento absoluto e indubi-
tável. (MORIN, 2008, p. 177).
O autor chega a esta conclusão após
analisar o desmoronamento dos fundamen-
tos sólidos da realidade biofísica sobre os
quais os fundadores da modernidade filosófi-
ca e científica pretenderam construir o edifí-
cio do conhecimento. Na concepção moder-
na, o princípio da ordem e, por consequência,
a estabilidade e a objetividade, adquirem so-
berania como modelo e critério de explicação
do real, estabelecendo, assim, um determinis-
mo universal e necessário que exclui a possi-
bilidade do acaso, das emergências e da incer-
teza. Os princípios da redução e disjunção que
constituem o paradigma da simplificação são
formulados com base nessa visão científica
de uma natureza sólida, governada pelo prin-
cípio da estabilidade e da ordem.
O paradigma da simplificação da ciência
clássica moderna, denominado o grande pa-
radigma do Ocidente, no intuito de conhecer
49
e estabelecer a verdade sobre o mundo físico,
e até mesmo social, consagra alguns princí-
pios como: a ordem, a separação, a redução e a
validade absoluta da lógica clássica. O princípio
da ordem estabelece que a natureza e o mun-
do são regidos por leis estáveis, constantes e
regulares; o princípio da separação considera
ser necessário analisar cada parte em sepa-
rado para melhor conhecê-la e, deste modo,
estabelece o chamado princípio da disjunção,
que separa as matérias umas das outras, con-
duzindo o conhecimento para o âmbito da
hiperespecialização; pela redução busca o co-
nhecimento das unidades elementares para
entender o conjunto do qual elas fazem par-
te; por fim, pelo estabelecimento da validade
absoluta da lógica clássica, atribui um valor de
verdade e certeza a um processo lógico de de-
dução, indução e identidade binária, eliminan-
do toda e qualquer contradição.
Os operadores cognitivos da complexi-
dade impõem alguns princípios inovadores
para a compreensão do real, como o ope-
rador dialógico, que reúne noções que se
repelem entre si e, embora antagônicas e
contraditórias são necessariamente comple-
mentares no ato de conceber o universo, seus
fenômenos organizados, e ao mesmo tempo
destruidores, como explosões de estrelas,
colisões de galáxias, formação de buracos ne-
gros e outros que contemplam a dialógica da
ordem e da desordem; a hologramaticidade,
que revela que a(s) parte(s) necessita(m) ser
entendida(s) em função do todo e vice-versa.
Para compreender a tessitura de algo, bem
como o significado de um fato ou de um fenô-
meno, é necessário situá-lo em seu contexto.
O conceito de conhecimento como uma rede
de múltiplas articulações implica o cuidado
com a dimensão histórica, poética, mítica,
empírica, filosófica e científica; e o anel recur-
sivo ou recorrente, que é uma noção explica-
tiva dos processos de auto-organização e de
autoprodução. Nesses processos, os efeitos
retroagem sobre as causas, determinando
que os produtos sejam produtores daquilo
que os produz. O produto é produtor do pró-
prio processo que o produz. Esse fato gera a
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chamada causalidade circular recursiva, que
nos ajuda a compreender um processo infla-
cionário, educativo ou um fenômeno físico,
como o redemoinho, em que cada momento
é, ao mesmo tempo, produto e produtor do
momento seguinte.
Essas considerações sobre os princípios
organizadores do conhecimento no modelo
clássico da modernidade e no modelo recen-
te da complexidade possibilitam-nos concluir
que a revelação das fronteiras ou limites do
conhecimento foi uma das grandes descober-
tas no campo epistemológico. Nossos fun-
damentos do conhecimento passaram a ser
revisados e reavaliados. Talvez a maior cer-
teza dessa transformação científica seja a da
intransponibilidade das incertezas, tanto no
campo da ação quanto no do conhecimento.
A incerteza, sob o olhar da complexidade, é
uma variável a ser ponderada no processo de
construção do conhecimento. Ela é produto
da compreensão complexa, ou seja, a dimen-
são/compreensão da complexidade apresen-
ta-se em forma de uma dialogia entre incer-
teza e compreensão complexa. A percepção
poliscópica e multiplural de um fenômeno
está na base de um conhecimento incerto.
O conhecimento resulta de um exercício
reflexivo e recorrente que requer como coro-
lário afirmações provisórias e contrastáveis e
que, portanto, não permite posição dogmáti-
ca, finalista e conclusiva.
Fundamentalmente, creio que há
menos materialidade no real do que
parece e mais realidade no imaginá-
rio do que se crê. O real está ensan-
duichado entre dois imaginários. A
recordação e a imaginação. Quanto
à realidade humana, ela não é nem
o real nem o imaginário, mas um
dentro do outro. Em suma, há sem-
pre uma parte de imaginário de que
precisamos para viver. (MORIN,
2008, p. 177).
Parafraseando Morin (2008), em relação
ao conhecimento, precisamos da interrogação
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permanente e da recusa em aceitar verdades
absolutas e fossilizadas, pois o saber é históri-
co e biodegradável. O fanatismo e o dogmatis-
mo, portanto, são atitudes que não combinam
com uma postura do pensamento complexo.
A incerteza e suas implicações
no processo da educação escolar
A incerteza diz respeito, dessa forma,
às características dinâmicas dos seres vivos,
da vida humana e das organizações sociais.
Olhando particularmente para as instituições
escolares, ouvimos com frequência análises
e comentários que reconhecem o cenário
de constantes mudanças, inovações, infor-
matização, descobertas científicas e avanços
tecnológicos, ao mesmo tempo em que se
constatam muitas indagações e incertezas
em relação a esse cenário. Como conduzir,
ou conduzirmo-nos, em meio a esse processo
complexo se nós também somos condiciona-
dos e guiados por ele? Que comportamentos
adotar para que não sejamos meros reféns da
história que está sendo pensada e executada?
De modo mais pontual, quais implicações a
compreensão do princípio da incerteza pode
trazer para o contexto da educação escolar?
O grau de desordem implícito na natu-
reza e nos fenômenos sociais acarreta tam-
bém uma grande parcela de imprecisão e de
incerteza em relação ao conhecimento. Essa
percepção da realidade como algo complexo
é responsável pelo fim das certezas, das ver-
dades, enfim, do saber absoluto e total. Morin
afirma de forma clara:
Como a complexidade reconhece a
parcela inevitável de desordem e de
eventualidade em todas as coisas,
ela reconhece a parcela inevitável de
incerteza no conhecimento. É o fim
do saber absoluto e total. A comple-
xidade repousa ao mesmo tempo
sobre o caráter de ‘tecido’ e sobre a
incerteza. (MORIN, 2001, p. 564).
Aí estão, portanto, dois grandes desa-
fios da complexidade: o primeiro informa que
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a realidade é um tecido complexo e o segun-
do que este tecido comporta a incerteza.
Morin situa o princípio da incerteza
como um dos sete saberes necessários à
educação do futuro, tendo em vista que ele
se constitui em um buraco negro6 do atual
processo escolar. A incerteza, portanto, pode
tornar-se um eixo temático a ser levado em
conta, transversalizando todo o currículo es-
colar, desde que se conceda a ela o rico senti-
do que adquiriu a partir das descobertas cien-
tíficas e dos estudos da complexidade.
Organizar um processo de conheci-
mento que contemple a complexidade será
sempre um desafio, pois “implica abertura
epistemológica que leve em conta o papel
das incertezas e dos diálogos, o desafio da de-
sordem em seu diálogo com a ordem” (MO-
RAES, 2010, p. 17). E, nas palavras de Morin,
compreender a incerteza do real é, “saber
que há algo possível ainda invisível no real”
(MORIN, 2000b, p. 85) e, portanto, “o pen-
samento deve, então, armar-se e aguerrir-se
para enfrentar a incerteza” (MORIN, 2000b,
p. 91). Neste viés, o conhecimento é sempre
uma aventura que comporta, em si, o risco do
erro e da ilusão: “o conhecimento é a navega-
ção em um oceano de incertezas, entre arqui-
pélagos de certezas” (MORIN, 2000b, p. 86).
Nas tentativas em que a humanidade
pretendeu encontrar a ordem e a inteligibilida-
de do universo, a ciência clássica encarregou-
-se de convencer-nos sobre a morte do mito,
bem como sobre o triunfo da razão pela su-
pressão do irracional, das crenças sobre a ex-
plicação dos mistérios. A seu tempo, contudo,
a incerteza, o inesperado e o inefável sempre
afloram, fazendo com que muitos cientistas
tenham de rever sua concepção de universo e
refazer a trajetória do conhecimento.
Muitas instituições, inclusive a escolar,
foram, e ainda hoje estão sendo concebidas
e organizadas em termos e a partir dos prin-
cípios da ciência clássica moderna, e isto se
6
Ver o capítulo 3, “A propósito dos sete saberes”, do
livro Educação e complexidade: os sete saberes e outros
ensaios (MORIN, 2004).
51
reflete em um tipo de organização que proce-
de de maneira disjuntiva, redutiva, excluden-
te, enfim, simplificadora. Morin e Le Moigne
advertem que “a incapacidade de reconhecer,
tratar e pensar a complexidade é um resulta-
do do nosso sistema educativo. Ele ensina a
validar toda percepção, toda descrição, toda
explicação pela clareza e distinção” (MORIN;
LE MOIGNE, 2000, p. 90). Revela-se, pois, im-
provável, no momento atual, um aprendizado
da e na complexidade, uma vez que o próprio
sistema educacional não está preparado para
lidar com tal propósito.
A lógica do pensamento simplificador até
pode ser um momento provisório para pensar
e agir de forma complexa, ou seja, de maneira
integrada, transversal, inter/transdisciplinar.
O que não é possível é permanecer apenas
no nível da simplificação. Sendo assim, a orga-
nização de uma instituição escolar não pode
depender, tanto ou apenas, de uma estrutura
constituída e consolidada, mas deve procurar
levar em conta as interações que ocorrem em
seu interior e em seu entorno. Para isso, a esco-
la precisa assimilar os princípios das novas ciên-
cias complexas e levá-los em conta, tanto em
sua estrutura e organização quanto nas formas
de composição curricular.
O princípio da incerteza apresenta-se
imprescindível para a tarefa de conceber e
operacionalizar a educação escolar a partir da
perspectiva da complexidade. No contexto
contemporâneo, parece cada vez mais difí-
cil obter êxito em um modelo que se orien-
te exclusivamente nos princípios da ciência
clássica, que firma seus pilares unicamente
nas certezas do conhecimento e na tradição
histórica. Os anunciadores da nova ciência en-
tendem que “após as experiências realizadas
pelas ciências e pela filosofia no século XX,
ninguém pode basear um projeto de aprendi-
zagem e conhecimento num saber definitiva-
mente verificado e edificado sobre a certeza”
(MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 19).
O pano de fundo da incerteza, sem dú-
vida, leva-nos a refletir sobre quais ideias de
proposição e mediação são coerentes com
concepções de ensino e aprendizagem em
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que buscamos compreender o real por meio
da construção de um conhecimento perti-
nente e multidimensional. O fato é que “a um
antigo regime de idéias afirmativas, mesmo
quando o pensamento se queria crítico, pare-
ce suceder um novo regime onde a argumen-
tação se faz mais livre e variável, na medida
em que não mais está alimentada de certe-
zas” (BALANDIER, 1997, p. 253).
Isso os remete a pensar com base nos
operadores cognitivos da complexidade,
ou seja, na ideia da hologramaticidade que
concebe a relação entre as partes e o todo
– e vice-versa – e a mútua dependência en-
tre as partes e a totalidade, na composição
dialógica dos fenômenos e no elo recorren-
te em que o conhecimento é compreendido
em contexto, nas ideias que circulam inter-
-relacionadas, do movimento entre sujeitos
e saberes superando a cisão entre sujeito e
objeto. Na medida em que temos visibilida-
de e compreensão de que o conhecimento é
algo histórico, multifocal, multidimensional
e recorrente, e que o sentido dele não está
posto a priori, podemos repensar os proces-
sos escolares em outros níveis de compreen-
são e operacionalidade.
Se o mundo é um todo em holomovi-
mento contínuo, multifacetado e diversifica-
do, então se torna possível concluir que a in-
certeza e a imprevisibilidade são suas marcas
que devem ser levadas em conta em qualquer
tentativa de decifrá-lo. Para Mariotti, “Essas
características fazem com que não seja pos-
sível lidar adequadamente com ele por meio
de um modo de pensar simplificador” (MA-
RIOTTI, 2010a, p. 6). O exercício, bem como
a aquisição de um pensamento complexo,
requer uma reforma do pensamento que pro-
duza uma cabeça benfeita7 para compreender
e enfrentar o mundo incerto.
Aprender a pensar complexamente exi-
ge a inserção prévia das instituições de ensino
nesse paradigma. A cabeça benfeita só é pos-
7
Uma cabeça benfeita é aquela que dispõe de “uma
aptidão geral para colocar e tratar os problemas” e
de “princípios organizadores que permitam ligar os
saberes e lhes dar sentido” (MORIN, 2000a, p. 21).
DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2236-9767/impulso.v23n58p45-57
sível quando o próprio ensino coloca-se em
um processo de ampliação e aprofundamen-
to do seu pensar, passando a incorporar e va-
lorizar outras dimensões cognitivas; quando
o processo de ensino, de forma ainda mais
radical, dispõe-se a reaprender, a reensinar,
enfim, a se reformar. Assim, ele alarga sua
missão, que, de mera transmissão de saberes
já formulados, passa a buscar constituir “uma
cultura que permita compreender nossa con-
dição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao
mesmo tempo, um modo de pensar aberto e
livre” (MORIN, 2000a, p.11).
De acordo com Mariotti,
para lidar com problemas comple-
xos, é preciso pensar de modo com-
plexo; para pensar em problemas
sem fronteiras, é necessário um pen-
samento sem fronteiras, isto é, que
não esteja fragmentado e suas par-
tes fechadas em compartimentos
estanques. (MARIOTTI, 2010a, p. 14).
Há certa circularidade entre pensamento
simplificador e conhecimento fragmentado:
assim, o pensamento simplificador promove
um conhecimento fragmentado que, por sua
vez, alimenta um pensamento simplificador.
Pensar e conhecer não são dois procedi-
mentos automáticos que conduzem a um fim
e um horizonte de antemão definidos. Não
correspondem unicamente a um desenvolvi-
mento linear que ruma em um sentido ascen-
dente de descoberta e afirmação das certe-
zas. Diferentemente, ambos apresentam-se
como possibilidades de acolhimento do in-
certo, do contraditório, do desconhecido, do
encoberto, do nebuloso, que se encontram
escondidos atrás de todas as aparentes e ex-
clusivas certezas.
Tratar do princípio da incerteza não sig-
nifica ignorar a existência e importância das
certezas do conhecimento. Pelo contrário,
falar do incerto só faz sentido na insepará-
vel implicação com o que se tem descoberto
como certo. Morin e Le Moigne sustentam
isso ao explicitar:
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Esse pensamento da complexida-
de não é absolutamente um pensa-
mento que expulsa a certeza para
colocar a incerteza, que expulsa a
separação para colocá-la no lugar
da inseparabilidade, que expulsa
a lógica para autorizar todas as
transgressões.
A caminhada consiste, ao contrá-
rio, em fazer um ir e vir incessante
entre certezas e incertezas, entre
o elementar e o global, entre o se-
parável e o inseparável. (MORIN; LE
MOIGNE, 2000, p. 205).
Certeza e incerteza mantêm um mo-
vimento dialógico em que cada termo “ali-
menta-se” do outro. As certezas, por um
lado, impedem que se instaure uma onda de
relativização do conhecimento, fazendo das
incertezas uma espécie de válvula de esca-
pe para o incompreendido, o inexplicável, o
não conhecido. Tal postura poderia implicar
a acomodação daquele que procura conhecer
fechando-se em seu mundo de relatividades
e indisponibilizando-se para o diálogo, o de-
bate, a confrontação e complementação dos
saberes. Por outro lado, as incertezas possi-
bilitam pensar complexamente os fatos, as
ideias, as diferentes realidades; provocam os
indivíduos a ampliarem seus conhecimentos,
evitando, assim, reduzir seu pensar a verda-
des, a concepções acabadas. Em suma, o ca-
ráter incerto do conhecimento aparece como
um forte antídoto contra problemas episte-
mológicos como o preconceito, o dogmatis-
mo e o racionalismo.
Deduz-se, a partir do que escrevemos
anteriormente, o papel decisivo que as incer-
tezas assumem no processo de pensar. Ao
mesmo tempo em que irrompem como limite
do conhecimento, mostram ser um indicador
adequado para continuarmos a conhecer.
Revelam a incompletude e a provisorieda-
de daquilo que sabemos, mas sem negar a
importância desse já sabido. Desta forma, o
princípio da incerteza coloca-se como um li-
53
mite repleto de potencialidades de aproxima-
ção ao complexo. Na compreensão de Morin
e Le Moigne “toda descoberta de um limite
ao conhecimento é ela própria um progresso
de conhecimento. Toda introdução de contra-
dição e de incerteza pode-se transformar em
ganho de complexidade” (MORIN; LE MOIG-
NE, 2000, p. 122).
Considerações finais
Os processos e formas como nós, hu-
manos, pensamos e construímos o conhe-
cimento ainda continuam sendo um campo
pouco explorado pelas pesquisas científicas.
Sabemos, no entanto, que o conhecimento
é sempre algo resultante de uma forma pa-
radigmática de pensamento. Ele é resultado
de modelos inscritos em nossas mentes. Nós
produzimos conhecimento por intermédio de
nossa forma de operar o pensamento.
O fato é que a sociedade e as instituições
que a compõem, dentre elas a escola, sentem-
-se bem acolhidas pela visão científica clássica
e, portanto, ainda preferem se orientar por
esse paradigma. E a educação escolar e for-
mal, historicamente, tende a permanecer na
retaguarda em relação aos avanços da ciência.
Por inércia, ou por desconhecimento teórico
e operacional, prefere continuar trilhando os
caminhos já conhecidos, mesmo que em des-
compasso com a realidade dos fatos. Esse
conservadorismo, em geral, é decorrente de
muitos fatores, a exemplo dos vínculos a que
ela está subordinada e, sobretudo, pelo receio
de enfrentamento de algo novo. Entre a conti-
nuidade e ruptura, a opção tende sempre mais
para a continuidade dos processos.
A compreensão da realidade, hoje, está
a exigir uma racionalidade complexa que
transcenda as aprendizagens rotineiras, tri-
viais e descontextualizadas e que permita ao
aluno religar os saberes e captar as conexões
complexas e ocultas que constituem o tecido
real. Por isso, aprender na e pela complexida-
de tornou-se um imperativo que emerge do
real. A questão que se impõe neste momento,
como um desafio, é: Será possível repensar o
panorama atual do processo educacional como
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um todo sem ressignificarmos os paradigmas
que inspiram, orientam e dominam a práxis pe-
dagógica e educacional?
Um pensamento deste nosso novo tem-
po exige vigilância e reflexividade de modo
a contemplar as incertezas que emergem da
realidade complexa. Para isso, não há receitas
prontas nem aplicação prática e muito menos
um programa instituído. Há, sim, método e es-
tratégias para pensar e compreender a com-
plexidade do mundo com um conhecimento
pertinente. Mais do que uma solução, por-
tanto, o pensamento complexo apresenta-se
como um desafio e um caminho aberto que
não está traçado ainda, mas que pode orien-
tar estratégias paradigmáticas e programá-
ticas de ação mais compatíveis com o nosso
tempo nas nossas instituições escolares.
Refletir sobre o sentido pedagógico e
epistemológico da incerteza como uma va-
riável a ser considerada no processo escolar
significa adotar uma postura condizente com
as lições que emergem dos avanços dos estu-
dos e das pesquisas sobre o nosso modo de
pensar, de produzir o conhecimento e formas
de organizar as condições estruturais para tal.
Balandier, ao redigir a fórmula indicativa
de que “a modernidade é o movimento mais a
incerteza” (BALANDIER, 1997, p. 167), aponta-
-nos que o real zomba do pensamento, e que a
compreensão do real está cada vez mais cercada
de/pela incerteza. A propósito, escreve Mariotti:
“quanto mais esforços fizermos para tentar ne-
gar a realidade, mais ela se mostrará tal como
é” (MARIOTTI, 2010a, p. 50). A humanidade,
portanto, precisa repensar e reformar o pensa-
mento, buscando novos modelos de produção
do conhecimento que levem em conta as incer-
tezas resultantes das variações e emergências
do real. Estamos sendo desafiados a encontrar
um caminho epistemológico condizente com
os novos tempos, que nos aproxime do real. As
perspectivas paradigmáticas da complexidade
são alvissareiras, pois se assentam sobre leis,
princípios e categorias das novas ciências com
aplicação a toda realidade e com potencial para
reformar nossas mentes em relação à aprendi-
zagem e produção de conhecimentos.
DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2236-9767/impulso.v23n58p45-57
 Devemos estar vigilantes e atentos para
não adotarmos uma postura que resulte em
uma ruptura radical com o passado e com
tudo aquilo que a humanidade já produziu e
vem produzindo, a exemplo de muitos pós-
-modernos adeptos de teorias anarquistas
do conhecimento que destroem e relativizam
qualquer tentativa de aproximação do real.
Por outro lado, não podemos continuar apos-
tando nossos esforços em concepções unívo-
cas do mundo, em metanarrativas, em visões
totalizantes e universalizantes que brotam de
sistemas de significação e de paradigmas em
desconstrução.
Sobre as precauções que devemos to-
mar em relação à compreensão da incerte-
za do real, são válidas as palavras de Morin:
“Dessa forma, a realidade não é facilmente
legível. As idéias e teorias não refletem, mas
traduzem a realidade, que podem traduzir de
maneira errônea. Nossa realidade não é ou-
tra senão nossa idéia da realidade” (MORIN,
2000b, p. 85). Se a realidade não é percebida
de imediato e não pode ser legível de maneira
evidente, é urgente repensar nossos paradig-
mas com os quais analisamos e pretendemos
compreendê-la.
Conceber a incerteza de forma pedagó-
gica requer assumir o desafio de reinterpre-
tar as antigas cosmovisões e concepções de
mundo e reaprender a compreender a realida-
de da forma como ela está constituída, com
suas infinitas explosões, transformações, mo-
vimentos de ordem-desordem que parecem
não se deixar aprisionar pelo pensamento. É
fundamental levar em conta o que Mariotti
escreve na introdução de sua obra Pensando
diferente: para lidar com a complexidade, a in-
certeza e a ilusão:
Nossa percepção da realidade e de
sua complexidade nunca está isen-
ta de erro, incerteza e ilusão. Não
devemos fazer de conta que esses
fenômenos não existem, mas tam-
bém não podemos nos limitar a
aceitá-los passivamente. Em conse-
quência, é possível dizer que em boa
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medida lidar com a complexidade
inclui lidar com o erro, a incerteza
e a ilusão. (MARIOTTI, 2010b, p. 2).
A interrogação, já muitas vezes formu-
lada em relação a outros modelos de conhe-
cimento, cabe, igualmente, para o paradigma
da complexidade: Que pretensões de validez
podemos reivindicar para o paradigma da
complexidade que o torne imprescindível
para os tempos atuais? Devemos iniciar tendo
consciência de que, mesmo à luz do pensa-
mento complexo, não há um caminho seguro
que nos garanta uma leitura e compreensão
do mundo. Por isso, é importante levar a sério
o alerta que Costa nos faz com a afirmação:
Não há etiquetas, não há informa-
ções para explicar o mundo que
estejam no mundo; é o sujeito
complexo, que incorpora as antino-
mias, razão e desejo, e que traduz
as mensagens do mundo exterior,
filtrando-as pela emoção e afetivi-
dade. (COSTA, 2003, p. 270).
Com base nesses argumentos, defen-
demos que é uma tarefa imprescindível, em
todo o processo de educação escolar, repen-
sar a estrutura paradigmática responsável
pela assimilação, apropriação e produção de
conhecimentos e que determina, igualmente,
a própria compreensão da realidade.
A educação escolar é desafiada a consti-
tuir-se em um processo capaz de gerar um ser
humano em sintonia com sua época, atento
aos diferentes saberes que se colocam lado a
lado diariamente. Educar para a vivência em
meio a esse contexto complexo implica um
forte questionamento ao conhecimento fe-
chado, estanque, padronizado, desconectado
do todo, que impossibilita um diálogo enri-
quecedor e construtivo nos ambientes edu-
cativos. Cremos ser conveniente pensarmos
e organizarmos a educação escolar como um
rico espaço de valorização das certezas e in-
certezas, de problematização, de questiona-
mento, de reconhecimento e de construção
55
das possibilidades do pensamento complexo.
Assim, ela se disponibiliza a aprender a com-
preender e ensinar a complexidade da vida,
do ser humano, do conhecimento. Aceitar
isso envolve ter presente, em primeiro lugar,
que as certezas, por mais convincentes que
aparentem ser, não são absolutas, pois sem-
pre carregam consigo a incerteza, semente
de um novo saber.
Nosso objetivo com este estudo foi
demonstrar os avanços das ciências da com-
plexidade, bem como a pertinência do pensa-
mento complexo como um caminho possível
de pensar bem para promover a apropriação,
assimilação e produção de conhecimento em
relação a uma realidade que se apresenta
cada vez mais complexa, e, por isso mesmo,
com a marca da incerteza.

Referências
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Impulso, Piracicaba • 23(58), 45-57, out.dez. 2013 • ISSN Impresso: 0103-7676 • ISSN Eletrônico: 2236-9767
56 DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2236-9767/impulso.v23n58p45-57
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Dados autorais:

Celso José Martinazzo

Graduado em Filosofia e Pedagogia. Mestre em
Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
É Professor Titular do Departamento de Humanidades e Educação (DHS)
e do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação nas Ciências da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ).

Óberson Isac Dresc

Mestre em Educação nas Ciências pela Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ).
Professor da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul.

Recebido: 23/02/2013
Aprovado: 29/08/2013

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