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Perspectivando o Ensino do Instrumento Musical no Séc. XXI

Book · January 2011

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1 author:

Eduardo Lopes
Universidade de Évora
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PERSPECTIVANDO O ENSINO DO INSTRUMENTO
MUSICAL NO SÉC. XXI

Coordenador
EDUARDO LOPES
Índice

BIOGRAFIAS [iii]

INTRODUÇÃO [1]

1 Contribución para una formación reflexiva y dialógica del

profesorado FERNANDO SADIO RAMOS e MARÍA
ANGUSTIAS ORTIZ MOLINA [7]

2 Piano: Para uma pedagogia mais… Pedagógica?

Contemporânea? Não castrante? FRANCISCO MONTEIRO [45]

3 O Pedal no ensino do piano LUÍS PIPA [63]

4 Propuesta investigadora para la enseñanza elemental de

fagot como perspectiva educativa para el siglo XXI JOSÉ
RAMÓN PÉREZ MESTRE [82]

5 Contributos da psicologia da música para a formação de

professores do ensino vocacional de música NUNO ARRAIS e
HELENA RODRIGUES [99]

6 Colaboraciones I: Algunas cuestiones prácticas sobre la

disciplina de clase de conjunto ROBERTO ALEJANDRO
PÉREZ [116]

7 O contexto social no ensino do jazz: A “jam session”

JOSÉ MENEZES [129]

8 Práticas Jazzísticas no Ensino do Clarinete PAULO

GASPAR e EDUARDO LOPES [146]

ii
Biografias

Eduardo Lopes estudou bateria jazz e percussão clássica no

Conservatório de Roterdão (Holanda). É licenciado (summa cum
laude) em performance pelo Berklee College of Music (EUA) e
doutorado em teoria da música pela Universidade de
Southampton (Reino Unido). Para além de manter uma actividade
artística como intérprete, é investigador responsável da linha de
investigação "Ensino da Música: Estudos e elaboração de
materiais" da UnIMeM (Unidade de Investigação em Música e
Musicologia). É professor auxiliar do Departamento de Música da
Universidade de Évora.

Fernando Sadio Ramos es Profesor del Área de Psicología y

Ciencias de la Educación de la Escola Superior de Educación del
Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal) y miembro
colaborador activo del Grupo de Investigación HUM-742
D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la
Comunidad Andaluza), de la Universidad de Granada. Me dedico
a la docencia, formación e investigación desde 1986, sobretodo en
las Áreas de la Filosofía en general, de la Ética, de los Derechos
del Hombre y de la Formación de Profesorado, en las que tengo
publicadas diversas obras.

Francisco Monteiro estudou piano no Conservatório de Música

do Porto e com a Pianista Helena Costa. É diplomado em piano -
concerto pela Escola Superior de Música de Viena (Austria),

iii
classe de Noel Flores, Mestre em Ciências Musicais pela Fac. de
Letras da Universidade de Coimbra e Doutor em Música
Contemporânea pela Universidade de Sheffield (Reino Unido). A
sua actividade como pianista é dedicada essencialmente à música
contemporânea; é, ainda, investigador (CESEM), compositor e
professor na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico
do Porto.

Helena Rodrigues concluiu o Curso Superior de Piano no

Conservatório de Música do Porto e o Doutoramento em
Psicologia na Universidade de Coimbra. É professora auxiliar na
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova
de Lisboa e investigadora-responsável do Laboratório de Música
e Comunicação na Infância do Centro de Estudos de Sociologia e
Estética Musical da FCSH-UNL e do Projecto de Investigação
Desenvolvimento Musical na Infância e Primeira Infância
financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia aí em
curso. Membro-fundador da Companhia de Música Teatral tem
participado na concepção e interpretação das principais obras de
música cénica e teatro musical deste agrupamento artístico.

José Menezes é licenciado em Jazz (saxofone) pela Escola

Superior de Música e Artes do Espectáculo do Porto. Mestrado
em Psicologia da Improvisação (Sheffield). Estudou com Bill
Dobbins, Dave Schnitter, David Liebman, Jan Garbarek e Joe
Lovano. Foi um dos fundadores da Escola de Jazz do Porto
(1982). Director do curso de Música e Novas Tecnologias na

iv
Escola Profissional de Música de Almada (2000). Fundador da
Escola de Jazz de Torres Vedras (2002). Criador do projecto
pedagógico “O Jazz Vai à Escola” (2005) e “Viagem ao Mundo
do Jazz” (Fund. Calouste Gulbenkian, 2007). Como intérprete
destacam-se as colaborações com, Mário Laginha, Carlos
Barretto, Maria João, Jacinta, Freddie Hubbard, Eddie Henderson,
Benny Golson e Curtis Fuller. É docente no Departamento de
Música da Universidade de Évora.

José Ramón Pérez Mestre estudió en el Conservatorio Superior

Óscar Esplá de Valencia graduándose en la especialidad de Fagot
con las máximas calificaciones. Obtiene la beca Erasmus
concedida por la Unión Europea para ampliar estudios en York
(Reino Unido). Titulado Doctor con la calificación de
Sobresaliente Cum Laude por unanimidad y Premio
Extraordinario de Doctorado. Participa de manera regular en
diversas orquestas, bandas y otras agrupaciones instrumentales.
Desarrolla una amplia y densa labor pedagógica y de
investigación. Es profesor responsable de la cátedra de fagot en el
Conservatorio Superior de Badajoz, profesor en el Departamento
de Música de la Universidad de Extremadura y fagot solista en la
Banda Municipal de Badajoz.

Luís Pipa estudou piano nos Conservatórios de Braga e Porto e na

Academia Superior de Música de Viena (Áustria). É ainda
detentor dos graus Mestre e Doutor (PhD) em Performance pelas
Universidades Inglesas de Reading e Leeds, respectivamente.

v
Mantém uma actividade regular como concertista, tendo mais de
uma dezena de discos gravados. É Professor de Piano e Música de
Câmara no Departamento de Música do ILCH (Instituto de Letras
e Ciências Humanas) e membro investigador do CEHUM (Centro
de Estudos Humanísticos), Universidade do Minho.

María Angustias Ortiz Molina es Catedrática EU Jubilada de

Didáctica de la Expresión Musical de la Universidad de Granada
(España) y Responsable del Grupo de Investigación HUM-742
D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la
Comunidad Andaluza), de la Universidad de Granada. Desde
1982 mi dedicación ha sido la docencia, formación e
investigación en la Universidad de Granada en el Área de
Didáctica de la Expresión Musical. Mis principales líneas de
Investigación son la Educación Intercultural, la Atención a la
Diversidad y el Diseño de Actividades para el fomento de la
Socialización, favoreciendo y propugnando interdisciplinariedad.

Nuno Arrais é mestre em Psicologia e Pedagogia Musical pela

Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova
de Lisboa e doutorando em Ensino e Psicologia da Música na
mesma Faculdade. É bolseiro de investigação da Fundação para a
Ciência e Tecnologia pelo projecto: Desenvolvimento Musical na
Infância e Primeira Infância, a decorrer no Laboratório de Música
e Comunicação na Infância do Centro de Estudos de Sociologia e
Estética Musical da FCSH-UNL. Licenciado em Contrabaixo pela
Escola Superior de Música e Artes do Espectáculo, conta com

vi
uma larga experiência pedagógica nos diversos graus de ensino, a
par da intensa actividade artística.

Paulo Gaspar é clarinetista na Banda da Armada desde 1989 e

membro dos Dixie Gang desde 1991. Ao longo da sua carreira
tem desenvolvido uma actividade muito diversa que vai da
música erudita ao jazz. Além das enumeras gravações para a rádio
e televisão, tem colaborado com importantes músicos portugueses
e a maioria das orquestras nacionais. É um dos elementos do
Lisbon Underground Music Ensemble e Big Band do Hot Clube
de Portugal. Actualmente é doutorando da Universidade de Évora,
professor de Criatividade Musical na Academia Nacional
Superior de Orquestra e professor de clarinete na Escola Superior
de Música de Lisboa.

Roberto Alejandro Pérez estudou piano com Zbigniew Neuhoff e

composição com Jacobo Ficher, licenciado em direcção orquestral
pela FACM da UCA (Argentina) e doutorado em Música e
Musicologia pela Universidade de Évora. Tem dirigido orquestras
na Argentina, Brasil, Espanha, Italia, República Checa e Portugal,
Deu aulas na Universidade Católica Argentina, Universidade
Federal da Bahia, Universidade de Aveiro. Actualmente é
professor na Escola Superior de Música de Lisboa e o Instituto
Universitário Afonso III (Loulé). É membro da UnIMeM e do
Centro de Investigação em Ciências da Educação e Formação do
INUAF.

vii
Introdução

O acto de ensinar (e aprender) um instrumento musical é

provavelmente tão antigo como a “descoberta” de um
determinado instrumento; ou até tão antigo quanto a própria
música. Assim que alguém produziu os primeiros sons musicais
num determinado “objecto”, outro terá tido o desejo de fazer o
mesmo, questionando o primeiro sobre a forma como obter tais
sons, ou tentando realizar os mesmos sons através de imitação. E
assim, e de uma forma muito generalista, terá nascido a
Instituição do ensino e aprendizagem do instrumento musical.

Um dos argumentos utilizados para a defesa da universalidade da

música é a transversalidade cultural da relação professor/aluno de
instrumento musical. Ao longo dos tempos1, e na sua forma mais
vulgar, o aluno é caracterizado como um jovem aprendiz, que
aprende a sua arte sob a orientação de um professor especialista:
um artista de reconhecido mérito e de grande capacidade técnica
instrumental. Todo este saber e capacidades conferem ao
professor um estatuto de autoridade na sua área, sendo-lhe
também vulgarmente associado o título de Mestre. Caberá então
ao mestre passar a sua arte a um aprendiz, que por sua vez quererá
imitar o seu par.

1
Davidson, J. and Jordan, N. (2007). “Private Teaching, Private Learning: An
exploration of music instrument learning in the private studio, junior and senior
conservatoires” in Bresler, L. (ed.) The International Handbook of Research in
Arts Education. Dortrecht: Springer. 729-744

1
O binómio mestre/aprendiz tem sido também reforçado ao longo
dos tempos pelo carácter individual das aulas de instrumento. No
entanto, a partir da segunda metade do séc XX, a postura
inerentemente exclusiva da aprendizagem de instrumento –
derivada em grande parte do contexto de aula individual e do
conceito mestre/aprendiz – tem sofrido algumas alterações. Do
ponto de vista sociológico, a contínua democratização das
sociedades mundiais tem sido um factor preponderante para a
“inclusividade” na educação contemporânea. Desta maneira,
passou a ser mais aceitável que um aluno de instrumento tenha
aulas de uma forma mais ou menos regular ou através de master
classes com mais do que um professor. Terá começado assim o
desvanecimento do peso institucional da relação mestre/aprendiz,
que eventualmente terá desaparecido com a globalização das
sociedades e fácil disseminação da informação, fruto das novas
tecnologias do final do séc. XX.

Por outro lado, novas correntes filosóficas e sociais de cerne

inclusivo do último quartel do séc. XX, como por exemplo o pós-
modernismo, começaram também a apontar ao ensino
estritamente especializado do instrumento as vantagens da
utilização de ferramentas educacionais de outras áreas do
conhecimento. Recentemente, saber e investigação derivada das
ciências sociais e humanas (como por exemplo a sociologia e
antropologia), das ciências exactas (como por exemplo a física e
informática), e até das ciências médicas (como por exemplo a
psicologia e as neurociências) demonstrou-se ferramenta útil para

2
o ensino do instrumento. Aquilo que foi um ensino de uma
sociedade que se concebia pouco mutável, centralizado na
experiência pessoal de um especialista e certificado pelo conceito
de “o que resultou para o professor resultará para o aluno” não
tem eco nos dias de hoje. Por outro lado, num contexto artístico
contemporâneo em que progressivamente se pede mais da
individualidade do instrumentista, questiona-se até que ponto um
ensino exclusivo e unidireccional do instrumento fomenta a
criatividade do aluno – sendo esta fundamental em toda a arte,
bem como para o futuro instrumentista.

Neste livro são então expostos alguns aspectos do que é o ensino

do instrumento musical nos dias de hoje, perspectivando o seu
futuro numa sociedade cada vez mais global e dinâmica. Com um
enfoque na realidade contemporânea Ibérica, este volume
apresenta investigação em várias áreas de conhecimento
relevantes para o ensino do instrumento musical.

No primeiro capítulo, “Contribución para una formación reflexiva

y dialógica del profesorado”, Fernando Sadio Ramos e María
Angustias Ortiz Molina defendem uma formação de professores
centrada em conceitos de reflexividade, intersubjectividade e
narrativa. Expondo uma filosofia da educação e de formação
assente nesses conceitos, os autores avançam uma fundamentação
teórica da sua perspectiva educativa, ilustrando-a através de um
caso-estudo referente ao processo instituído de auto-avaliação de
professores do ensino universitário Espanhol. No segundo

3
capítulo, “Piano: para uma pedagogia mais... pedagógica?
Contemporânea? Não castrante?”, Francisco Monteiro
contextualiza historicamente o piano como representante máximo
da cultura do virtuosismo musical que nos chegou até aos dias de
hoje. Questionando a rigidez de um ensino tradicional do piano
que tem como objectivo final o “virtuoso”, aponta diversos
aspectos didácticos de uma pedagogia do piano mais diversa e
contemporânea, que visa promover a capacidade de escolha, de
intervenção e de uma auto-expressão de largo espectro. No
terceiro capítulo, “O pedal no ensino do piano”, Luís Pipa alude
ao interesse e necessidade de um estudo mais aprofundado das
técnicas específicas da utilização dos pedais do piano. Tendo em
conta a importância de uma reflexão artístico-pedagógica sobre o
uso dos pedais, o autor propõe também que a abordagem a este
tópico possa ser feita em espaço lectivo próprio. No quarto
capítulo, “Propuesta investigadora para la enseñanza elemental de
fagot como perspectiva educativa para el siglo XXI”, José Ramón
Pérez Mestre apresenta uma metodologia para o ensino do fagote
para os níveis elementares. Tendo já esta metodologia sido
implementada no Conservatório Superior de Badajoz, o autor
acredita que, com os devidos ajustes programáticos e de ordem
normativa, o âmbito da sua aplicação poderá ser mais largo. No
quinto capítulo, “Contributos da psicologia da música para a
formação de professores do ensino vocacional da música”, Nuno
Arrais e Helena Rodrigues apresentam a psicologia da música
como matéria basilar na formação do professor de instrumento.
Para os autores, o professor quando equipado com conhecimento

4
na área da psicologia da música, torna-se mais eficiente na
adequação de estratégias de ensino ao estádio de desenvolvimento
musical de cada aluno. No sexto capítulo, “Colaboraciones I:
Algunas cuestiones prácticas sobre la disciplina de Clase de
Conjunto”, Roberto Alejandro Pérez reflecte sobre o ensino de
classe de conjunto de nível médio (conservatórios e academias)
em Portugal. Enfoca questões de criação de novos repertórios de
acordo com as estéticas musicais actuais, considerando também a
realidade da sociedade em que os alunos estão inseridos. No
sétimo capítulo, “O contexto social no ensino do Jazz: A ‘jam
session’”, José Menezes defende que para uma coerência no
percurso pedagógico da área do jazz a nível superior, o ensino
deverá incluir aspectos sociológicos e culturais da vivência
jazzística. A título de exemplo, o autor aponta a “instituição” da
jam session. No oitavo e último capítulo, “Práticas jazzísticas no
ensino do clarinete”, Paulo Gaspar e Eduardo Lopes reflectem
sobre questões do ensino tradicional de instrumento e o ensino de
instrumento jazz. Tendo como caso-estudo o clarinete, é
apresentado um conjunto de práticas de ensino específicas do jazz
e a forma como estas poderão enriquecer o ensino tradicional do
instrumento.

Eduardo Lopes

5
6
1 Contribución para una formación reflexiva y
dialógica del profesorado

Fernando Sadio Ramos e María Angustias Ortiz Molina

(...) examinándome a mí propio y a los otros,

(...) una vida sin este examen no merece ser vivida
(Platón, 1984: 38a)

(...) regresar a la convicción de que “la vida no reflexionada”

no es efectivamente digna de ser vivida.
(Steiner, 2005: 55)

Prólogo

El texto que presentamos busca dar cuenta de una forma de

entender la formación del Profesorado en la que la autonomía y
responsabilidad del Profesor sean la regla y la instancia decisiva.
En efecto, somos conscientes de que la sociedad plantea
determinadas exigencias a la formación del Profesorado que no
dejarán de tener en cuenta aspectos de utilidad social y
económica, que intentarán imponer la adaptación de los
individuos al status quo vigente. En ese sentido, el sistema
educativo se asume como vehiculo por excelencia de modelación
de los individuos a los intereses dominantes y prevalecientes en
cada momento histórico y a cada configuración social, económica

7
y política y que se presentan ideológicamente como evidentes y
naturales (Freire, 1974a; 1974b; 1977; 2003).

Todavía, esto no es lo que en realidad ocurre. La sociedad es el

campo de lucha política de intereses diversos y las
configuraciones que presenta resultan de esa lucha y son su
resultado concreto y momentáneo. Así, sus sistemas –y el
educativo, por excelencia– traducen valores y perspectivas
ideológicas de forma necesaria e ineluctable. En eso no habría
peligro de mayor monta si se asumieran esos valores y
perspectivas como tal y no se intentara naturalizarlos [tomamos
ese concepto en el sentido de Roland Barthes (Barthes, 1957)],
que es lo que ocurre frecuentemente.

Al hecho de que los sistemas sociales, educativo incluido, sean

concretizaciones de valores, se le añade el de la dominación
ejercida por la parte de la sociedad que determina esos sistemas
sociales sobre aquéllos a quienes impone éstos y de cuya acción y
trabajo vive y disfruta. Así, el hecho de naturalizar los sistemas
sociales y sus características es un mecanismo ideológico de
dominación y aspira a mantenerla, reproducirla y perpetuarla
(Freire, 1974a; 1974b; 1977; 2003). Si ese proceso de dominación
termina en la aceptación pacífica y sobretodo en el deseo de la
dominación por parte del dominado, tienen las clases dominantes
su triunfo más espectacular, ya que de la sujeción obediente (Gil,
2009: 40) se pasa a la interiorización de la obediencia (Gil,

8
2009: 51-56) y se llega al amor de la servidumbre (La Boétie,
referido por Gil, 2009: 56).

Este es el caso del actual problema de la evaluación del

Profesorado y de las Escuelas, sean ellas de enseñanza primaria,
secundaria o superior. El capitalismo vigente impone padrones de
productividad y explotación del trabajo, que se traducen en
sistemas de control de las personas y de su tiempo en niveles
nunca vistos anteriormente y generando una vivencia totalitaria de
la vida contemporánea, en la que la persona autónoma y libre no
tiene –ni puede tener– lugar (Heidegger, 1984; Gil, 2009).

Todavía, las cosas no tienen por que ser de este modo. Otro
mundo es siempre posible y a la libertad es permitido soñar y
desear otro orden de cosas y de vida humana y natural (Gil, 2009:
52). La política y la educación no tienen porqué estar vinculadas
apenas a la dominación del Hombre y de la Naturaleza. Digamos,
en particular, de algunos hombres por otros hombres. La
transformación social es posible así como deseable y su
concretización –dejando de lado las posibilidades revolucionarias
y las mitologías totalitarias del “Hombre Nuevo”– se puede hacer
en el día a día, en las prácticas sociales y educativas que
conducimos cada uno de nosotros en nuestros centros, articulando
nuestra praxis individual y colectiva.

El primer paso en este camino consiste en asumir explícitamente

los valores que guían nuestra praxis y los ideales de Hombre, de

9
Sociedad y de Mundo que ésta busca. Tal es la tarea de la
Filosofía de la Formación y de la Educación y de la Antropología
Filosófica y Pedagógica, a las que pedimos los valores indicados
en el inicio de este prólogo. El trabajo de formación aquí
presentado, presupone la libertad y la autonomía del Profesor, con
la correspondiente responsabilidad y confianza. La concepción de
base presupuesta es la del Profesor –y correlativamente, la del
Alumno, lo que presuponemos siempre en el horizonte de nuestro
texto– como Persona, es decir, ser en relación o intersubjetividad
originaria e ineludible. Como tal, es un factor fundamental en la
relación pedagógica y rechazamos las perspectivas positivistas y
objetivistas que pretenden encuadrar en modelos tecnocráticos la
praxis formativa y educativa.

El texto tiene dos componentes distintos y articulados,

correspondientes a dos personas en relación y que lo firman.
Como tal, el mismo resulta de un diálogo hermenéutico. La
primera componente nos presenta los fundamentos filosóficos de
una perspectiva de la formación que entendemos ser la más
conveniente a la dignidad ética y ontológica del ser humano como
ser-en-formación histórico, los cuales son entonces aplicados a
una lectura de la segunda componente. Esta, por su vez, consiste
en la narración de una experiencia de auto-evaluación formativa y
formadora de una profesora en el ámbito de la cual se busca dar
una contribución conforme con esta perspectiva de educación
aquí desarrollada.

10
Filosofía de la formación desde un punto de vista
intersubjetivo y biográfico

En esta sección de nuestro texto procedemos a la presentación

general de los fundamentos de una filosofía de la formación y de
la educación desarrollada a partir de un punto de vista
intersubjectivo –o ético–. A partir de ellos, se fundamenta la
utilidad de la experiencia de autoevaluación que se presenta en la
segunda sección y que se nos figura como más conforme para una
visión enriquecedora de la educación y demarcada por ende de
modelos tecnocráticos y positivistas de formación y evaluación
del Profesorado.

Dicha perspectiva se basa en un conjunto de presupuestos de

matriz esencialmente filosófica. Entre ellos, destacamos la
definición de la Persona como intersubjetividad originaria y
fundante. De ellos se deduce una Filosofía de la Educación
dialógica e intersubjetiva, con la correlativa noción de Educación
y de sus fines orientados por la promoción de la Persona en su
ser/eticidad.

En la afirmación y explicitación de esos fundamentos va

implicada la pertinencia de los procedimientos biográficos y
narrativos para la investigación educacional. De esta manera, el
concepto-base de intersubjetividad opera en un estatuto
fundacional y se proyecta/ integra en el plan empírico, otorgando
sentido a una práctica docente ética y ciudadana. Nuestro trabajo

11
se basa, así, en un modelo teórico dialógico y hermenéutico. En
su transcurso asumen particular relieve la recogida y formulación
de biografías educativas2 de Profesores teniendo en cuenta los
conceptos originados en esa Filosofía de la Educación.

Los presupuestos de orden filosófico en que se fundamenta

teóricamente este modelo de trabajo se enuncian concisamente en
las siguientes premisas que se proponen como mejor corresponde
a la Dignidad ética, ontológica y metafísica atribuible al Ser
Humano. En el plan de esa Dignidad originaria se procura radicar
3
los conceptos de formidad y de formatividad en cuanto trazos
estructurales del ser-en-formación propio al Ser Humano
(Honoré, 1990: 22-25). Se reconoce, así, a la Formación en su
dimensión fundamental de proceso ontológico del ser que se
forma global e integralmente (Fabre, 2006: 23).

A la Persona la entendemos como un ser relacional,

intersubjetivo e histórico, simultáneamente singular y capaz de
2
Recurrimos al concepto propuesto por Christine Josso (Josso, 1991: 12),
reteniéndolo e interpretándolo a efectos de captar solamente el aspecto
educativo de la historia personal de los sujetos de la evaluación, así como su
efecto formativo y formador para él; de este modo, evitamos la ambigüedad del
término historias de vida en su pretensión implícita y global de captar al sujeto
en la totalidad de su historia personal.
3
«Nous nommons "formativité" le fait que l'être-homme existe en formation et
qu'il soit au monde. (…) Nous risquons le néologisme de "forméité" pour
désigner le concept ontologique existential lié à la mondanéité, en précisant
que "forme" (…) veut dire un genre d'être du Dasein-en-forme – de l'être-
homme en tant qu'être-en-monde.» Honoré, 1990: 22-24. El prolífico dialogo
pensante de Honoré (1990) con el pensamiento de Martin Heidegger,
formulado en Sein und Zeit, sigue al filósofo alemán en la atención prestada a
la alteridad del Mundo, no tomando como punto de partida de la relacionalidad
del Ser Humano la Alteridad del Otro, la cual, para nosotros, viene primero y
es condición de apertura y regalo de un Mundo. V. Ramos (2007).

12
abarcar reflexivamente la totalidad de la realidad, idea designada
por Aristóteles por medio del término nõus. Este término fue
interpretado en la tradición filosófica posterior en el sentido de
capax universi (Pereira, 1967: 8-9), y por Maurice Nédoncelle
como perspectiva universal (Nédoncelle, 1963: 38-42; 1942: 96-
98, passim; 1957: 259; 1953: 196). La utilización sistemática de
la reflexividad ejercida sobre la narración y la biografía es un
medio formativo e investigativo central en los trabajos que ambos
conducimos y de los que se da aquí cuenta de uno.

Concebimos la Educación como relación intersubjetiva de cariz

eminentemente ético, siendo sus fines esenciales los de posibilitar
el crecimiento, la promoción y la emancipación de la Persona. En
ese sentido, la calidad ética y ciudadana del Educador debe ser
vista como esencial en la prosecución de esos fines de la
Educación.

Afirmamos así la necesidad de defensa de una Educación y de

una Escuela que promuevan la Persona de aquellos que la
integran en los aspectos que hemos referido. En cuanto espacio de
crecimiento interpersonal, Educación y Escuela son igualmente
continuos prácticos espaciales y temporales de carácter ético,
basados en la relación cara-a-cara y su esencia ética, como nos lo
enseñó Emmanuel Levinas (Levinas, 1965; 1974).

A estos presupuestos se añade igualmente la necesaria

vinculación de la Educación, de su discurso y del discurso

13
científico sobre la misma a la Praxis, entendida como instancia de
producción y transformación de la realidad humana y social por
medio de valores constituyentes e integrantes de un deber-ser de
orden futuro que la Persona y la Sociedad postulan y prosiguen.
Así, el registro lingüístico conveniente a la Educación no se
puede limitar a la producción de enunciados indicativos y
constatativos, afines a un entendimiento positivista del discurso
científico sobre ella. Antes, debe/ puede recurrir a enunciados
performativos y a actos de habla (Austin, 1970; Searle, 1980), en
los que dé cuenta del hacer y del actuar no-poiético. Si es cierto
que la Educación se concreta en fenómenos de orden factual,
espacio-temporales, el núcleo que le da alma es del orden de la
Libertad y del Deber-Ser. En nombre de ese núcleo esencial, se
postula la transformación y superación de la situación presente de
modo a que prosiga con la humanización del Ser Humano patente
en su esencial ser-en-formación. Entre el discurso del Ser y el
discurso de la Acción tiene su lugar la Educación. De esa
situación deriva la necesidad de cuadrarla en un discurso que dé
cuenta reflexivamente, tanto de la conceptualización y
estructuración racional de ella, como de la articulación de las
acciones con los fines y valores orientadores del acto educativo.

De lo expuesto anteriormente, se deduce la afirmación de la

necesidad de tenerse en cuenta, en el proceso educativo, al
cuidado ético con la formación personal de sus intervinientes, y al
Profesorado, en particular (Severino; Fazenda, 2002), pero no
sólo (Alumnado, Personal de Administración y Servicios y otros

14
miembros de la Comunidad Educativa, por supuesto). Una
perspectiva de Educación completa se entenderá en la perspectiva
de promoción de competencias (inter)personales, y será
susceptible de ser desarrollada en los más diversos contextos
educativos y formativos, en particular bajo de la perspectiva de
formación permanente a lo largo de la vida. Tanto en la formación
de Profesorado, inicial o continua, como en la educación del
Alumnado que integra los diferentes niveles del sistema
educativo, el cuidado ético con la formación personal y social de
sus integrantes debe ser una constante, con el fin de que se
formen personas capaces de pensar y de actuar en el plan
personal, social y de ciudadanía de modo autónomo y
emancipado/emancipatorio, orientados por valores de la Dignidad
Humana y de su traducción en los Derechos del Hombre. De entre
los diferentes actores que integran el sistema educativo, asume
particular relieve en nuestra investigación la Persona del Profesor
en la que concentramos nuestro estudio. Procediendo de este
modo, vemos en el ser profesor un múnus orientado por la
exigencia ética de promoción del Alumno en la integridad de su
ser personal, en una línea en que las ideas de servicio (Reboul,
1982) y de responsabilidad (Levinas, 1974) ganan un relieve
considerable.

Un entendimiento del sentido y de los fines de la Educación

acorde con estos presupuestos implica que, en su esencia, la
Educación se juega en la relación intersubjetiva y dialógica entre
el yo y el tú, sobre el trasfondo originario del nosotros

15
intersubjetivo en cuanto espacio ético, ontológico y metafísico de
formación de las personas en relación. Esta formación tiene
como trazo ontológico propio la historicidad, la cual se traduce en
el reconocimiento del estatuto de permanente incompletud y de
continuo proceso de advento de ser como caracterizador de la
Persona. Se inserta así en el proceso de la persona la práctica en
cuanto actividad de transformación inmanente de lo agente y
orientada ética y moralmente [en el sentido aristotélico de praxis
(Aristóteles, 2004)]. Relación y Tiempo concurren de este modo
para la formación de la Persona.

De los estatutos de la Persona y de la Educación definidos a partir

de esta perspectiva, el polo formado por el Profesor aparece como
un elemento merecedor de especial atención en la constitución de
la Persona. El cuidado ético con su formación personal se asume
como una preocupación mayor en las acciones que ocurren en el
espacio-tiempo educativo/formativo si se quiere promover a la
persona en las posibilidades que su Dignidad ética, metafísica y
ontológica comporta. Al revés, ignorar esta dimensión implica la
introducción en lo social de un efecto de cascada conducente a la
anulación de la capacidad crítica y emancipatoria que caracteriza
al Ser Humano en cuanto Persona y Libertad capaz de ser/hacer
ser y de introducir en la realidad un acrecentamiento de valor
mediante la Praxis.

Para esta perspectiva relacional y práctica de la realidad social

constituida por la Educación, se requiere una perspectiva

16
epistemológica y metodológica que asuma el carácter central del
sujeto del conocimiento en la producción del conocimiento y la
referencia de éste a ese mismo sujeto. Esto implica en último
análisis la asunción del carácter de auto-conocimiento propio de
toda actividad gnoseológica humana. La idea de reflexividad,
esencial en la elaboración de biografías educativas y en el
procedimiento narrativo-formativo en general, asume
explícitamente la tesis de la omnipresencia del sujeto en el real
conocido y en el conocimiento del real, en dirección al propio
acto constitutivo y originante del surgimiento del sujeto ético-
práctico (Kant, 1985; Santos, 1989; 1990; 2000). Como tal, la
dimensión epistemológica de la reflexividad deberá corresponder
isomórficamente a la reflexividad narrativa presente en la
biografía educativa del Profesor.

La narración y reflexión propuesta retira su pertinencia de la

reconocida necesidad de Profesores que se asuman como
contribuyentes para un desvelamiento de horizontes de sentido y
respectiva apertura de posibilidades prácticas de humanización
libre de la Persona. Entre los que a esto se han referido, vemos
con particular destaque la afirmación de esta idea como siendo un
imperativo existencial e histórico por parte de Paulo Freire
(Freire, 2003: 10; Baptista, 2005; Alarcão, 2003; Seiça, 2003).

En este trabajo intentamos presentar categorías susceptibles de

encuadrar el desarrollo de un entendimiento de la formación de
Profesorado que nos permita destacar la densidad ontológica y

17
ética de la Profesión. En la medida en que ésta existe en
referencia a un modo de ser antropológico –el dialógico ser en
formación como trazo esencial del ser inacabado del Hombre,
tarea para sí mismo y ser-en-riesgo (Gehlen, 1987: 35-36)–, en
ella se encuentra uno frente a la problematicidad radical que Max
Scheler veía en el ser del Hombre (Scheler, 1957: 24) derivada
precisamente de su Libertad ontológica originaria y no-
objectivable (Jaspers, 1978: 61-64). Según esto, la formación en
general –y la formación de Profesorado, en particular–
corresponderá al ser esencial del Hombre en la medida en que es
la expresión originaria de su praxicidad, historicidad y no-
acabamiento perenne, manifestados en su Cura ontológica y
humanizadora (Heidegger, 1986: 229ss). Seguimos así el camino
abierto por la cuestión planteada por Bernard Honoré relativa a la
necesidad de definir «(…) les outils conceptuels pour penser la
formation comme praxis du changement (…)» (Honoré, 1992:
20), buscando anclar el pensamiento sobre la formación en el
sentido radical de la praxis aristotélica y de la reflexión filosófica.

Con estos presupuestos, se intenta proceder a la presentación de

un trabajo práctico de autoevaluación formativa y formadora de
una profesora de Didáctica de la Expresión Musical de la
Universidad de Granada. Con ello pretendemos dar a conocer
experiencias alternativas de evaluación formativa y formadora de
Profesorado que no se pauten por modelos positivistas y
tecnocráticos, antes busquen en el discurso y reflexión del
profesor sobre su práctica y el respectivo sentido la fuente de

18
datos susceptibles de mejorar efectivamente su docencia en un
sentido fructífero para el individuo y el grupo profesional en el
que se inserta. De este modo, las pertinentes críticas hechas por
José Gil a la figura hodierna del Hombre Evaluado (Gil, 2009: 51-
59), bajo cuyo signo el totalitarismo tecnocrático actual
comprende al ser humano, son asumidas aquí e inténtase
mantener la Dignidad y sentido de la profesión docente mediante
ejemplos prácticos de resistencia y apertura de posibilidades, bien
que estemos conscientes de que la tarea es quijotesca. Pero hay
que mantener siempre abierta la posibilidad de otros mundos…

Un ejemplo de evaluación y formación reflexiva desde un

punto de vista biográfico e intersubjetivo

El procedimiento autoevaluativo que se nos presenta en la

siguiente sección se desarrolla a lo largo de estas fases: 1)
Autoobservación como docente; 2) autoidentificación del propio
perfil como docente; 3) en cada una de las asignaturas que se
sometieran a “autoidentificación”, realizar un “trabajo por pares”;
4) acometer un estudio sobre el perfil del compañero observado;
5) hacer un autoestudio sobre motivación.
Del relato autoevaluativo y reflexivo que se sigue, destacaríamos
los siguientes elementos y conclusiones.
En primer lugar, el registro lingüístico en el que es hecho, en este
caso el de la primera persona, lo que nos apunta para un registro
de subjetividad y responsabilidad asumidas desde un inicio. Le
persona se coloca autónomamente en cuestión, se examina a sí

19
misma y a sus obras y actos en orden a detectarles su sentido,
criticarles asumiendo determinados aspectos y proponiéndose a
cambiar otros. La capacitación y autonomía del Profesor, la
confianza y la responsabilidad son elementos que hay que valorar,
sobretodo en tiempos y contextos de promoción de procesos de
evaluación del Profesorado en los que la perspectiva maquinal y
dominadora impera, como –tristemente– podemos verificar en el
proceso de destrucción del sistema educativo portugués –y
principalmente de las personas que lo integran– conducido en los
últimos años y de que el Hombre Evaluado es la figura.

La valorización de la Persona del Profesor es otro aspecto a

subrayar en el ejercicio al que vamos a asistir. Se ve el desarrollo
de un proceso en vista a la mejora de la Profesora como enseñante
y como persona, proceso que revela igualmente la perspectiva de
los reflejos de este proceso en su alumnado, como efecto deseable
y previsible. El proceso de autoobservación y autoidentificación
de las características propias es señalado y la asunción de la
finalidad de mejorar la calidad del Profesorado Universitario es
un hecho fundamental. Se reconoce la necesidad de promover los
procedimientos reflexivos, analíticos y críticos a nivel del
individuo y del grupo de profesores para mejorar la calidad del
trabajo en una perspectiva de formación a lo largo de la profesión
y de la carrera profesional.

En el relato, vemos que no hay un único perfil como Profesora

pero sí varios dependiendo de la asignatura impartida, del

20
respectivo ciclo de estudios y de la circunstancia de los estudios y
sus condiciones, pero destacándose el hecho de que son los
alumnos que lo exigen de acuerdo con sus características. Esto
nos coloca frente al hecho fundamental de la relación pedagógica
y sus efectos, manifestaciones, variantes y exigencia de aplicación
al caso concreto planteado a la praxis (Gadamer, 1998;
Aristóteles, 2004). Al mismo tiempo, se reconoce la utilidad de
recurrir a diversos estilos educativos en las clases de acuerdo con
la circunstancia concreta (tipo de asignatura, nivel de enseñanza,
tipo de alumnado, etc.).

En este campo hay que señalar el hecho de que no se asuma la

existencia de un perfil único de profesor, ya que la Persona es en
su esencia singular e irrepetible, así como intersubjetiva, es decir,
definida a partir de la relación concreta en la que existe y se
desarrolla. Aplicado al Profesor, tendremos la asunción desde un
principio de que no se puede diseñar un modelo único de
procedimientos y modo de ser, antes por el contrario estamos
frente a alguien cuyo modo de actuar será siempre especular,
relativo a aquellos a quien tiene que educar en aquel momento
concreto y específico. Georges Gusdorf nos ha dejado brillantes e
inolvidables páginas relativas a este entendimiento de la relación
pedagógica en su magistral obra Pourquoi des Professeurs?
(Gusdorf, 1963). Otro aspecto que se plantea aquí, pero que
suplanta el ámbito de este texto, es la cuestión del Profesor
intuitivo, es decir la relación entre razón e intuición en la práctica
educativa (Atkinson; Claxton, 2002).

21
La autorreflexión y su mediación por el Otro nos surgen
igualmente en este procedimiento evaluativo. La intersubjetividad
surge como instancia a partir de la cual uno accede a sí mismo y
mediante la que se desarrolla en su proceso de formación, por
ejemplo, en la fase de confrontación de las autopercepciones con
las del observador externo/ par de trabajo. Este principio
dialógico se puede alargar a la dimensión de la escuela (Alves;
Machado, 2008: 97-108), pero aquí estamos en el plan de la
díada. Se efectúa un trabajo por pares, dándose cuenta de los
resultados obtenidos al colectivo para beneficio de todos,
asistiendo a las clases del par para observación de las mismas, su
grabación y análisis. En cuanto a la observación externa
posibilitada por la grabación de las clases, señálese el sentido de
autocrítica revelado así como el reconocimiento de la utilidad de
este procedimiento para mejora futura del trabajo de la profesora
en autoevaluación.

Análisis reflexivo sobre la enseñanza en educación superior:

el caso de algunas asignaturas de Educación Musical

Contextualización sobre el trabajo

Este trabajo de autoobservación y autoidentificación de las
propias características como profesional de la educación superior,
surge en el ámbito de un ambicioso Proyecto para la mejora de la
calidad del Profesorado Universitario, financiado por la Unidad
de Calidad de las Universidades Andaluzas (U.C.U.A.); tuvo
comienzo en el curso 2004-2005 y aún hoy no se han publicado

22
los resultados definitivos del mismo, al tratarse de un arduo y
amplio trabajo.

El germen del mismo tuvo lugar en la Universidad de Granada,

con la solicitud de Ayuda a la U.C.U.A. de financiación de un
Proyecto titulado «Hacia un modelo de profesor colaborativo
desde el análisis de las tareas docentes: una experiencia
interdisciplinar»; dicha solicitud se efectuó el 14 de julio de 2003.
Este Proyecto se trazó como objetivo primordial envolver en una
seria autorreflexión a la mayor cantidad posible de profesores de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Granada, abarcando todas las posibles titulaciones.

El inicio del trabajo consistía en el estudio reflexivo de un

documento (de unas 200 páginas) elaborado por la propia
U.C.U.A., sobre los estilos del profesorado y su posible mejora.
Después de ese estudio reflexivo había que pasar a realizar una
autorreflexión, en la que accedimos a envolvernos, que tenía a su
vez como objetivo final la mejora de la calidad de la enseñanza
que desde la Educación Superior impartimos, mejorando las
acciones que como responsables –en parte– de la misma
ejercemos y mejorar, no sólo como enseñantes, sino también
como personas al profesorado responsable de la Educación
Superior; de esta forma, mejoraremos también y beneficiaremos a
nuestro alumnado que al finalizar este periodo de formación
comenzarán a engrosar los cuadros laborales en los más variados
ámbitos sociales.

23
Autoidentificación del perfil como docente
Tras realizar ese difícil estudio, concluí con que no me encuentro
un único perfil como profesora, sino que éste depende del carácter
de la asignatura (troncal, obligatoria de universidad, optativa,
libre configuración) y del ciclo en el que se imparta: 1º, 2º ó 3º y
de su colocación en cuatrimestres.

En primer ciclo, las asignaturas que sometimos a la

autoidentificación, fueron:
 “Lenguaje Musical”: troncal de 4,5 créditos, 1º cuatrimestre
de 1º curso, Especialidad de Maestro en Educación Musical.
 “La Melodía y el Ritmo musical y su didáctica”: obligatoria
de universidad, 8 créditos, 2º cuatrimestre de 1º curso,
Especialidad de Maestro en Educación Musical.
 Coordinación del Prácticum II de Educación Musical: troncal,
20 créditos, Especialidad de Maestro en Educación Musical; hasta
el curso 2002-2003 estaba en 1º cuatrimestre de 3º curso y el
curso 2003-2004 se pasó a realizar en el 2º cuatrimestre de 3º
curso.

En segundo ciclo se analiza la asignatura: “La Educación Musical

y sus dificultades de enseñanza-aprendizaje”, asignatura optativa
de 6 créditos de la Licenciatura de Psicopedagogía y se ubica en
el 1º cuatrimestre.

24
En tercer ciclo se analiza la docencia en el 1º curso de un
Programa de Doctorado y se analizan las características que
conlleva la dirección de Proyectos de Investigación Tutelados.
Por lo que respecta a la docencia en Primer Ciclo, hay que
empezar a señalar que tampoco el estilo docente es el mismo en
todas las asignaturas:
 En Lenguaje Musical el estilo docente es más de Lección
Magistral sui generis, ya que al ser la asignatura troncal y
fundamental para el desenvolvimiento del resto de las materias
específicas de la especialidad, y al llegar la mayor parte del
alumnado sin ningún tipo de conocimiento musical, el
“Programa” ha de cubrirse completamente en un tiempo récord.
Los contenidos teóricos se van explicando en clase, pero
apoyados continuamente con ejemplos prácticos para asentarlos.
Si bien es cierto que no se realiza ningún tipo de negociación de
los contenidos teóricos ni de los prácticos que se incluyen en esta
asignatura, creo que sí se es bastante negociadora en cuanto a la
manera de desarrollarlos; pero ocurre que el alumnado recién
salido de la Educación Secundaria, prefiere seguir con las clases
magistrales a verse preparando una asignatura, realizando trabajos
en grupo con los compañeros y exponiéndolos posteriormente en
clase, por lo que ellos solos son los que eligen este tipo de
enseñanza, porque les resulta más cómoda, más tranquila y menos
inquietante. Creo que también se es bastante negociadora en lo
que respecta a fechas para la realización de las pruebas y entrega
de trabajos y bastante flexible en lo que a elección de libros que

25
complementen lo explicado en clase se refiere, pues no existe
ninguna preferencia al no ser ninguno del total agrado.
 En la asignatura La Melodía y el Ritmo Musical y su
Didáctica, el estilo docente cambia completamente, porque
aunque siguen sin ser negociables los contenidos teóricos y
prácticos de la asignatura (que está puesta para ampliar la
formación escasísima que se puede obtener con 4,5 créditos de
Lenguaje Musical), los conocimientos teóricos (profundizaciones)
corren a cargo del alumnado al que previamente se les facilitan
los documentos que han de consultar; en clase los leen y discuten
por grupos tomando acuerdos entre los distintos grupos y todos
los grupos leen todos los documentos, pero luego no realizamos
una exposición para el gran grupo sobre el trabajo previo grupal.
Los contenidos prácticos los realizan bajo la supervisión de la
profesora de forma individual pero en voz alta, de manera que
todo el grupo participa y a veces de forma colaborativa entre todo
el grupo; esta tarea colaborativa del gran grupo culmina con el
montaje instrumental de una obra musical.
 En la asignatura Coordinación del Prácticum II de Educación
Musical, la labor es de Coordinadora, claramente, no de profesora
stricto sensu, se trabaja en reuniones y seminarios con la totalidad
del alumnado de 3º curso de Educación Musical. El trabajo
consiste en explicarle el Plan de Prácticas, aclararles sus derechos
y deberes en este periodo tan importante para su formación,
ponerlos al “corriente” de lo que se encontrarán al llegar al centro
educativo, presentarles al profesor supervisor comentándoles cual
será su misión y los días, horas y lugar que dedican a los

26
Seminarios de Supervisión. También se les explica paso a paso en
qué consiste el trabajo que con posterioridad han de presentar
(comúnmente conocido por “Memoria” o Informe Final realizado
por el alumno). Se les comunica que en Reprografía encontrarán
una carpeta con los documentos que durante este periodo han de
trabajar (legislación educativa vigente y normativas referentes al
área de conocimiento de Didáctica de la Expresión Musical, Guía
de estilo para universitarios y bibliografía recomendada para este
período).

El problema que encontramos a la labor como Coordinadora del

Prácticum es que siempre se va con prisas, en mi caso, ya que en
3º no imparto ninguna otra asignatura, por lo que no dispongo de
“un tiempo propio” para estar con el alumnado y cuando he de
abordarlo es pidiendo parte de su clase a algún compañero, o
citándolos “formalmente” en plan reunión, cosa que a ellos los
disgusta mucho porque consideran que dedican a esta asignatura
mucho más tiempo de los créditos presenciales que tiene
reconocidos (periodos de trabajo aparte) y opinan que incluso
sobran (en cuanto a horario) todos los Seminarios de Supervisión.
En fin, no estoy contenta con el resultado de esta asignatura, pero
no termino de ver el posible remedio para encaminarla de mejor
manera.

Plantea también el serio problema de la Calificación Final. La

calificación de los centros educativos puntúa el 50% y la
calificación de la Facultad el otro 50% (25% la asistencia a los

27
seminarios y 25% la calificación de la “Memoria”). Los centros
educativos tienen desde siempre acostumbrado al alumnado a la
calificación de Sobresaliente (ya que desde el curso 2002-2003 no
tienen opción de hacerlo con Matrícula de Honor) y sobresaliente
es la calificación final que éstos esperan obtener, sorprendiéndose
cuando el profesorado supervisor de la Facultad los califica con
aprobado o notable, a veces incluso suspenso cuando el trabajo es
de bajísima calidad y su asistencia y participación a los
seminarios escasa o nula; esta situación plantea a veces conflictos
no solamente con el profesorado supervisor, sino con la
Coordinadora, generando en ocasiones bastante violencia
académica y provocando situaciones desagradables y estrés.
Definitivamente, no se termina de ver la solución a esta
asignatura.

El curso académico 2003-2004 se experimentó el cambio que

supone su paso al segundo cuatrimestre de 3º curso, con lo que el
alumnado habrá cursado una asignatura tan fundamental para su
formación como educadores como es Didáctica de la Expresión
Musical, que hasta ahora cursaban al volver de la fase de
prácticas. Otra novedad es que se elaboró –por nuestra parte- el
Cuaderno de Prácticum II de Educación Musical, durante el
Curso 2002-2003. Se espera que estos dos cambios mejoren la
asignatura y la consideración que de la misma tienen tanto el
alumnado como el profesorado.

28
Por fin y terminando el análisis del Prácticum II de Educación
Musical, comentar que las relaciones con los tres Vicedecanos de
Prácticas que hemos tenido en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Granada –durante este periodo-, a
nivel personal han sido cordialísimas y fluidas, pero a nivel
académico no se termina de ver cohesionada su actuación con la
de los Coordinadores en múltiples aspectos del desarrollo de la
fase práctica de las titulaciones.

En 2º Ciclo la autoidentificación del perfil docente se realiza en la

asignatura La Educación Musical y sus dificultades de enseñanza-
aprendizaje, optativa de 6 créditos, ubicada en primer
cuatrimestre. Aquí en esta asignatura, el estilo docente creo que es
totalmente colaborativo, señalando como se ha hecho
anteriormente, que los contenidos del programa no son
negociables. Partiendo de ello, comentar que desde finales del
mes de septiembre de cada año lectivo, se pone a disposición del
alumnado en Reprografía una carpeta con todos los documentos
que conforman la totalidad de los Contenidos del Programa y la
bibliografía recomendada para preparar de forma alternativa la
asignatura.

Cada día al comenzar la clase, se agrupan de a 5 o 6 personas de

manera aleatoria, cambiando los grupos cada vez que cambia la
actividad, con objeto de que todos se conozcan y no formen
grupos de trabajo con miembros fijos. Las clases las solemos
dividir en tres partes:

29
 1. Estudio de varios documentos de los que
conforman el programa, realizando un resumen colectivo.
2. Exposición al resto de la clase de los resúmenes de
los diferentes grupos, variando el relator en cada clase, para
que todo el alumnado participe de la misma manera.
3. Presentación y desarrollo de actividades musicales
prácticas que tengan referencia y se relacionen con los
documentos estudiados.
Las actividades prácticas unas veces las propone o las presenta la
profesora, y otras veces la elección de las mismas y la
presentación corren a cargo de un alumno.

Se ha previsto en el calendario de sesiones espacio suficiente de

tiempo, para que cada miembro del grupo/clase exponga un tema
de elaboración propia al resto de compañeros y a la profesora, en
este caso.

Todos los resúmenes del trabajo en grupos del alumnado se

facilitan en fotocopias con posterioridad a todos con la idea de
enriquecer el material de partida.

Por lo que respecta al 3º Ciclo, comentar que debemos diferenciar

lo que es la docencia de Cursos de Doctorado de lo que es el
Proyecto de Investigación Tutelado:
a) El Curso analizado en el presente trabajo es de
carácter fundamental, optativo, de 3 créditos y la docencia
estuvo compartida con otra Profesora de mi Área, cuando se

30
realizó este estudio; el curso se denomina Formación del
Profesorado de Educación Musical: asesoramiento
curricular en los diferentes niveles educativos y está inserto
en el Programa Fundamentos del Currículo y Formación
del Profesorado en las Áreas de Educación Primaria y
Secundaria, con Mención de Calidad. Aquí el estilo docente
vuelve a variar, pues la formación que pretendemos impartir
se supone que va dirigida a Licenciados con una formación
mayor que la del alumnado del 1º y 2º Ciclo; además se
pretende que vayan buscando su perfil como investigadores,
con lo que el estilo docente de impartir “clases magistrales”
se convierte en una atención a ratos personalizada, tarea que
no resulta demasiado dificultosa dado que la ratio
profesor/alumnado es mucho menor (entre 55 y 120
alumnos en 1º Ciclo, 50 en 2º Ciclo y 4 o 5 personas en el
Curso de Doctorado). Las clases llevan una parte de lección
magistral algo interactiva, pues se imparten con
presentaciones en Power-Point, audiciones en cd’s y
proyección de algunos trabajos en vídeo; tienen también una
parte de trabajo de análisis de documentos por parte del
alumnado; una parte en que ellos exponen las conclusiones
de su trabajo; una parte donde desarrollan trabajos prácticos
que preparan con anterioridad y unas conclusiones a modo
de recapitulación al final de cada sesión. La evaluación se
realiza teniendo en cuenta la asistencia y participación en las
sesiones, observación directa y se les pide al final un trabajo

31
 de pre-investigación, acorde con los intereses más directos
de cada uno.
b) El Proyecto de Investigación, al tener parte
tutelada, también conlleva un trabajo directo con el alumno.
Se les aconseja que escojan un tema con el que se sientan
cómodos trabajando y les atraiga, que por supuesto se esté
dentro de las líneas de investigación con las que estamos
trabajando. Lo que se tiene en este nivel muy claro, es que
se prefiere no dirigir ningún Proyecto de Investigación que
dirigirlo a alumnos con poca capacitación, preparación y
motivación; que tengan intereses contrapuestos a los del
Director del Proyecto o con los que a nivel personal no
exista cierto feeling, ya que realizar este tipo de trabajo
exige de bastante empatía entre ambas partes.

Implementación del trabajo “en pares”

Desde un principio, pareció muy positiva la idea del trabajo en
pares porque, sin duda, ayuda a complementar la
autoidentificación que podamos tener como docentes y la
modificará y enriquecerá.

Para un mayor enriquecimiento de todo el colectivo, el trabajo

realizado en pares se debe presentar con posterioridad al grupo,
para que den su opinión y aconsejen, por si cometemos
equivocaciones o desviaciones en el trabajo.

32
Propusimos en su momento y fue aceptado por todos, que en una
primera fase se asistiese a alguna clase del “par” en plan de
observación, para de manera conjunta tomar ideas sobre el trabajo
del otro.
La fase de grabación en vídeo de diferentes clases la realizamos
con posterioridad a esta «observación del otro» en asignatura
similar.

El trabajo sobre “Pares” –en este caso-, se eligió llevarla a cabo

con una compañera con la que durante dos cursos habíamos
coincidido en la impartición de varias asignaturas a grupos
diferentes de alumnos y que –según mi opinión–, aportaba en ese
momento además otras ventajas añadidas que paso a relacionar:
 Ambas compartimos créditos de una misma asignatura.
 Durante dos cursos fue Profesora Supervisora del Prácticum II
de Educación Musical, materia de la que yo he sido desde su
creación la Coordinadora y habíamos trabajado juntas diseñando
un plan de mejora del mismo, asistiendo a Congresos y
presentando Comunicaciones conjuntas sobre el tema.
 Fue alumna mía de Educación Musical (Promoción 1997-
2000), con lo que resultaba –a mi entender, en aquel momento-,
una magnífica conocedora de las asignaturas y sus programas,
profesorado con sus defectos y virtudes (incluida yo).
 Estuvo durante el curso 2000-2001 como Profesora en la
Universidad de Almería, con ello aportaba una visión diferente y
enriquecedora de similares asignaturas.

33
 Fue durante unos años compañera del Grupo de Investigación
que dirijo, HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las
Didácticas en la Comunidad Andaluza), y en el que abordamos
trabajos relacionados en algunos aspectos con el presente.
 Trabajamos en dos Proyectos de Innovación Docente en los
que se tratan temas relacionados con el presente trabajo.
 Organizamos juntas Cursos de Formación para complementar
parte de las carencias que observamos en los titulados de nuestra
especialidad.

Observación Externa
La observación tuvo cierta dificultad para realizarse, pero
finalmente se llevó a cabo mediante la observación de la
grabación de video que de varias clases se hicieron.
Los aspectos mejorables en las aulas descritas anteriormente, que
la observación externa a la misma hizo notar fueron los
siguientes:
- Parece que sería de desear que en mi práctica cotidiana
comenzara cada sesión de clase exponiendo de manera clara y
contundente cuál es el objeto de la misma. Esta percepción no la
había yo ni siquiera intuido, quizás por la deformación
profesional propia de que al tener yo clarísimo cuál es ese objeto,
piense que los demás lo conocen igualmente.

- Debo cuidar la disposición del alumnado y el mobiliario en el

espacio-clase según la actividad que en cada momento se esté
realizando. En este sentido se me hace notar que si cuando el

34
alumnado expone temas que previamente han preparado por
grupos en la clase, la disposición fuese en semicírculo, la atención
del gran grupo sería mayor y también mejoraría el contacto visual
entre todos los compañeros. De esta forma, también mejoraría el
respeto a las intervenciones ajenas, evitando los corrillos que
hablan bajo y dificultan la escucha de las aportaciones del resto.
Quiero comentar que esta percepción externa me parece de lo más
juiciosa y aprovechable.
- En la observación externa –con la que coincido totalmente al
visionar el video– después de estudiar las reflexiones que
acertadamente se me ofrecen, se me hace notar que es posible que
existan estereotipos sexistas en la asunción de roles en la clase;
sería un punto interesante de reflexión con el alumnado, sobre
todo para evitarlos en la medida de lo posible, aunque no era el
caso real de la clase visionada.
- Debo promover más la reflexión y el análisis entre los
contenidos que se trabajan y desarrollan con el grupo-clase y no
favorecer tanto el resumen de los contenidos trabajados; este
extremo quizás reste interés y atención a los grupos que en ciertos
momentos no intervienen directamente. Fomentando la reflexión
y el análisis favorecería el protagonismo del alumnado, verdadero
actor y protagonista de las clases.

- En el desarrollo de la parte práctica de la clase, debo pedir al

alumnado que ponga más énfasis en explicar “para qué” se realiza
la actividad y no tanto el “cómo realizarla”.

35
Al resto de mi práctica docente, la observación externa no le
realizó más apreciaciones, por lo que debo decir que quedé
bastante satisfecha, no sólo por no cometer en la misma grandes
desviaciones que puedan perjudicar al alumnado, sino porque las
observaciones realizadas son fáciles de incorporar a la práctica
docente para mejorar la misma.

Contraste
Nos alegró comprobar que las autopercepciones no difieren
mucho de la percepción del observador externo, que después
amablemente facilitó sus comentarios.

Está clara la diferencia entre impartir una asignatura troncal, una

optativa o un curso de doctorado. Ni el número del alumnado es
el mismo ni por lo general su implicación.

En nuestra práctica docente, debemos alternar las clases con un

cierto estilo “directivo” con clases mucho más participativas y
colaborativas por parte del alumnado, pero en todas ellas dejando
claro desde un principio cuál es el objeto de esa clase en concreto.

Siempre se debe de tener en cuenta la disposición del alumnado

en el espacio-clase, al igual que la distribución del mobiliario,
para sacar el mayor rendimiento de cada momento y experiencia
educativa.

36
Hemos de promover siempre los procesos de reflexión y análisis,
al igual que el de la crítica y autocrítica de todos los implicados
en el proceso educativo para poder lograr un mayor
enriquecimiento y aprovechamiento de todos los sectores que
participan del proceso.

Al analizar los “pasos usados en las estrategias de enseñanza”

tendríamos siempre en cuenta el realizar una Recapitulación sobre
la adecuación o no de los contenidos desarrollados sobre los
objetivos previamente trazados.

En estas autoobservaciones sobre mejora de la calidad docente,

debemos atender a los Medios utilizados (Recursos Materiales),
no sólo por nosotros, sino por los demás colegas que trabajan
junto a nosotros –dentro de las posibilidades de cada uno de los
centros-, porque de los demás siempre se aprende y uno de los
graves problemas detectados al enfrentarnos a este trabajo de
autoobservación de la propia práctica docente, fue el de la soledad
del profesor.

Una buena manera y fácil de mejora de la “Atmósfera, ambiente

de aprendizaje” es el incidir con nuestras acciones docentes en la
Procura un trabajo colaborativo entre el alumnado y atender las
sugerencias de los estudiantes y sus opiniones, pues suelen
proporcionarnos ideas sobre variaciones y mejoras.

37
En el documento de partida estudiado, en el apartado “Pasos
usados en las estrategias de enseñanza”, habría quizás que añadir:
Recapitulación (adecuación o no de los contenidos desarrollados
sobre los objetivos previamente trazados); esta misma apreciación
de añadir sería deseable en el epígrafe Otros aspectos, habría que
recoger los Medios utilizados, y también en “Actividades del
alumno” se podría incluir Intervención aportando opiniones.

En el apartado “Identificación de los esquemas de acción que

construyen el sistema de actividades del modelo de actuación
docente” habría que volver a incluir las fases de Reactualización y
Mejora (desarrolladas con sus objetivos y subobjetivos, acciones
y consecuencias).

En “Identificación de las implicaciones del modelo de actuación

docente” falta añadir claramente y sin complejos la siguiente
anotación:
En las aulas de Educación Superior, se continúan utilizando
mayoritariamente la lección magistral, porque aunque estemos
“vendiendo” calidad de enseñanza, hay masificación de alumnos
y precariedad de instalaciones y medios.

En lo referente a los “Factores personales que reducen y limitan

las posibilidades del profesorado”, habría que volver a añadir
como uno de las más importantes:
 Malas e inadecuadas instalaciones.
 Precariedad de medios y recursos.

38
En cuanto a la idea de “Aprovechar la experiencia para mejorar la
práctica”, comentar brevemente lo siguiente:
 Son muy adecuados los comentarios incluidos relativos a la
Investigación-Acción.
 En los comentarios referentes a las Prácticas Docentes, el
autor del documento manifiesta un conocimiento muy superficial,
permitiéndose hablar de las mismas con descripciones sin
“sustancia”.

Para concluir, reiterar la idea de que nunca terminamos de

aprender y mucho menos de “enseñar a aprender” y “enseñar a
enseñar” por lo que nuestra mente tiene que estar siempre abierta
y receptiva a cualquier tipo de mejora para un más completo y
eficaz desarrollo de nuestro trabajo, la tarea educativa. En este
sentido, creo que hemos sido afortunados por haber podido
participar en este Proyecto de la U.C.U.A. para mejorar el trabajo
y el rendimiento tanto de alumnado como de profesorado de
Educación Superior.

Epílogo

Al terminar la presentación de este trabajo –y sin retornar sobre

las ideas expuestas anteriormente– queríamos subrayar la
importancia de que la Escuela pueda seguir contando con
profesionales que le permitan seguir cumpliendo su atribución
primera y atingir su finalidad máxima, la de permitir el desarrollo
integral de la Persona del Alumno. En eso podríamos citar a

39
muchos autores ya que son inmensas las variaciones del tema a lo
largo de la historia de la educación, pero hay que referir la
formulación prístina del tema en Comenius, en su obra Didáctica
Magna (Coménio, 1976) así como la idea de las escuelas como
«Oficinas de Humanidad» (Coménio, 1976: 145-161) ahí
presente, bien como la encarnación de este tema en la obra y en la
práctica de Henri Pestalozzi (con destaque para los institutos de
Berthoud y de Yverdon). En Portugal, hay que subrayar la
asunción de esa finalidad de la educación en la Lei de Bases do
Sistema Educativo portuguesa (Lei n.º 46/86, de 14 de octubre,
con las alteraciones introducidas por la Lei n.º 115/97, de 19 de
septiembre, y por la Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto, art. 1º, nº
2). La actualidad de esta perspectiva educativa y educacional se
impone cada vez más en el contexto de las sociedades más
volcadas para el desarrollo tecnológico y económico, como la
podemos constatar con cada noticia que surge respecto de la
vivencia escolar y social de hoy día, en la que la violencia y el
sin-sentido de la praxis son patentes. Para que sea alcanzada esa
finalidad, la existencia de Profesorado capacitado y autónomo, el
desarrollo de la educación bajo esa perspectiva y la defensa de la
relación pedagógica y su eticidad son decisivos. Así, el desarrollo
de una praxis docente en la que la Persona del Profesor sea
valorizada y promocionada se impone como una urgencia y un
imperativo del tiempo presente. Si a los sistemas les incumbe
enmarcar el funcionamiento macroscópico de la educación – y así
condicionar naturalmente la acción de los individuos–, siempre
quedará un margen de actuación para que las personas

40
individuales y los pequeños contextos relacionales y grupales
puedan generar experiencias nuevas y valiosas, en las que el
cambio social se pueda basar e inspirar. Así ocurre siempre que
no se deje que el sistema se imponga a la Persona y a su
dimensión relacional, intersubjetiva y ética.

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44
2 Piano: Para uma pedagogia mais… Pedagógica?
Contemporânea? Não castrante?

Francisco Monteiro

Educação musical - instrumental

A aprendizagem de um instrumento musical tem sido objecto de

alguns trabalhos a nível pedagógico e didáctico com pertinência
numa educação que se pretende eficiente, moderna e democrática.
Ou seja, uma educação musical – instrumental - que se dirija de
forma eficaz aos objectivos que ambiciona, que obedeça a
critérios éticos, estéticos e pedagógicos actualizados, que vá
transversalmente ao encontro de toda a população e que seja de
fácil acesso pela mesma.

A prática das escolas de música em Portugal mostra, no entanto,

alguns problemas a este nível. Enumero alguns:

1. O alto grau de desistência a partir do 4º, 5 º graus fazem-

nos duvidar da eficácia da relação entre objectivos
propostos, objectivos desejados e ensino realizado;

2. O repertório usado mantém-se com alterações pouco

significativas desde … o Estado Novo;

45
 3. As estruturas curriculares, os programas e os normativos
existentes, uniformizados para as diferentes escolas em
paralelismo pedagógico, não são clarificadores no que
respeita aos objectivos/competências ambicionadas, ao
alcance da pedagogia que se propõe efectuar;

4. Será que todos podem aceder a uma educação

musical/instrumental? Será, sequer, importante um ensino
instrumental massificado? Que relação com a existente e
massificada educação musical (no 1º e 2º ciclos)?

Não pretendo responder a estas questões. São, no entanto,

basilares quando nos esforçamos por compreender o que
andamos, verdadeiramente, a fazer no ensino artístico.

O piano

O piano é um instrumento musical que, ao longo da sua ainda

relativamente curta história, foi adquirindo diversos estatutos e
presenças na vida musical:

1. É um instrumento musical símbolo do romantismo do séc.

XIX, época em que definitivamente substituiu o cravo;

2. É um instrumento musical símbolo da burguesia europeia

– em toda a casa do burguês deveria estar um piano (de
parede ou mesmo de cauda) para deleite nas horas livres e
de convívio; não é por acaso que as doces meninas em

46
 Portugal deveriam «tocar piano e falar francês»,
correspondendo, assim, a um modelo específico de
instrução;

3. É um instrumento solista por natureza, continente de

virtuosismos diversos, de Carl Philipe Emmanuel Bach a
… Mário Laginha e Fazıl Say;

4. É um instrumento solista transversal a diferentes tipos de

música – Jazz, pop., erudita, comercial de origem
duvidosa, etc.

5. É um instrumento não solista, instrumento base a

diferentes funções musicais – composição, educação,
acompanhamento, leitura musical, direcção, etc.;
recordemo-nos que, mesmo no ensino musical actual, a
prática de teclado é obrigatória a múltiplos instrumentos
melódicos;

6. É talvez, para além do órgão, o instrumento de maior peso

e tamanho; muitas vezes negro, um enorme paralelepípedo
de madeira lacada ou uma espécie de estranho caixão
assente em 3 pernas, constitui um objecto de difícil
transporte (no mínimo 3 homens, tal como um caixão) e
de afinação morosa;

7. É, por vezes, substituído pelo seu avatar sonoro “piano

eléctrico”; o piano é, eventualmente, o instrumento
musical acústico que, em termos sonoros, melhor é

47
 substituído pelo seu homónimo eléctrico; isso, claro, se
nos remetermos para o uso mais tradicional; diga-se de
passagem, que o “piano eléctrico” se parece menos com
um caixão, é razoavelmente transportável (como, p.ex.,
uma harpa) e não desafina;

Estas questões, embora algo patéticas, parecem deveras

importantes em termos do que se pretende que seja uma educação
musical / instrumental do piano em resposta as 3 outras questões
fundamentais em pedagogia:

Que fazer? Porque fazê-lo? Como fazê-lo?

Objectivos e ideais Justificação Realização do plano
educativo

E reparem que não disse uma “educação pianística”.

O acto educativo

Educar para a música

Os elementos fundamentais na educação musical/educação
instrumental são o aluno, o instrumento, o professor e as obras
musicais. Parece-me desde logo interessante definir qual a
questão fulcral - qual o centro de atenção – destas 4 partes
participantes. Em termos muito gerais, todos os desenvolvimentos
devem centralizar-se na obra a estudar e a interpretar, ponto
fundamental da acção educativa: o aluno, utilizando o
instrumento musical - o piano - e com a ajuda/orientação do

48
professor, toma contacto, apreende e compreende, interpreta a
obra musical. Porque afinal, a música é a actividade e razão de ser
do processo educativo.

Educar para o instrumento

Mas quando se fala em “educação pianística”, em “ensino do
piano”, quando se centra a actividade pedagógica no instrumento,
outros valores são salientes.

Neste caso salienta-se o instrumento como centro da actividade,

dirigindo para o piano toda a atenção. É interessante que a própria
linguagem de todos os dias nas escolas de música reflecte esta

49
questão. Por exemplo, ao dizermos que é fundamental o “domínio
do instrumento”, relevamos uma relação psicológica e física (de
dominação) relativamente ao objecto inanimado que é o piano – o
tal paralelepípedo / caixão negro e enorme. A centralização do
processo educativo no piano reflecte, ainda, uma visão particular
do fenómeno musical conhecida por virtuosismo; não só o
virtuosismo pirotécnico de tocar imensas teclas por segundo mas
também o virtuosismo mais subtil, que se interessa pela
manipulação do som e do fraseado. A música – a obra musical –
é, aqui, um utensílio, uma mera base para mostrar as qualidades
da relação do músico com o piano ou, em último caso, para
exemplificar as virtudes do próprio instrumento - o piano. A
música é absolutamente necessária, mas somente como a terra
num canteiro de flores.

Educar para o aluno

Quando a centralidade é o próprio aluno, este jogo pedagógico

torna-se interessante. Afinal, o indivíduo e a sua felicidade são
centrais em todo o processo educativo. Este esquema é

50
interessante tendo em vista uma educação em que a música e o
instrumento não são mais que pretextos – utensílios. E não
deixaria de focar o interesse deste esquema quando a
aprendizagem de um instrumento é motivada por questões, p. ex.,
de desenvolvimento da destreza motora, de desenvolvimento da
concentração, do exercício da autoconfiança e de auto-expressão
do aluno. O desenvolvimento da capacidade musical do aluno –
da sua criatividade musical – é da maior importância em termos
de uma educação musical actuante.

Educar para o sistema

A centralização da actividade no professor parece-me algo
problemática, mesmo desviante. Ou talvez não, sendo uma prática
consentida e comum.

E vou dar alguns exemplos. Lembremo-nos que, muitas vezes, o

processo educativo, as aulas de piano, não são mais que um
pretexto para o professor superar as suas frustrações e/ou
necessidades de afirmação pessoal / institucional. Outras vezes, a
carreira do professor, a sua classe de instrumento ou a própria

51
escola revelam-se o centro da actividade educativa, utilizando a
música e os alunos para o seu engrandecimento. Outras ainda,
uma tradição específica – uma “escola” – é o centro de todas as
atenções e actividades, sendo as obras e os alunos utensílios para
mostrar e preservar essa tradição, essa escola. Parece-me que este
modelo de focagem pedagógico é, em termos de uma pedagogia
moderna, pouco produtivo; mas útil para estatísticas e imagem da
escola.

O Corpo
É interessante pensar que, muito em especial na situação de aula
individual de piano, existe uma forte presença de corpo, de 3
corpos: o do aluno, o do instrumento e o do professor. E, salientes
os corpos, revelam-se componentes psicomotoras interessantes.

• O corpo do aluno (na sua dimensão física, mas também

emocional, psíquica, até energética), interage com o corpo
inerte mas simbólico do instrumento; esta interacção
processa-se de formas diversas, por vezes também
denominada “postura”, “técnica pianística”, etc.;

• O corpo do professor actua como mediador entre aluno e

instrumento, dirigindo e/ou focalizando acções, tantas
vezes de forma meramente gestual, mesmo metafórica;

• Mas o corpo do professor (também na sua dimensão

emocional, psíquica e vital) transforma-se também em
espelho, exemplificando passagens das obras, imitando

52
 outras vezes o próprio aluno, participando activamente no
processo psicomotor.

• Tantas vezes o toque do professor – no ombro, no braço –

serve para aliviar tensões motoras; ou, por outro lado, para
as criar.

Está sempre presente neste acto educativo um “não corpo”, uma

ausência de corpo, uma não presença física: a obra musical.
Porque a partitura nada mais é que um suporte, um índice de algo
que está bem para além dos símbolos musicais: a obra musical.
Esquecendo esse “não corpo”, pondo-o à parte, as interacções
adquirem uma dimensão pianística, dirigidas para si mesmas, não
necessariamente musicais; chamando a obra musical não só a
pontuar como a determinar as interacções aluno/instrumento,
estas transformam-se em música, ou encaram a música como
objectivo.

Tipos de trabalho na aprendizagem do instrumento

Sabemos que uma parte do trabalho de aprendizagem se faz

pensando no piano, nas suas particularidades, nas suas
capacidades sonoras, na nossa forma de interagir com o teclado,
independente de qualquer obra musical. Definem-se, assim,
diferentes formas de trabalho, com objectivos bem distintos:

• Exercícios psicomotores, com o fim de desenvolver o

conhecimento, a maleabilidade do corpo do

53
 instrumentista, a sua relação e potencialidades com o
instrumento, (p. ex. exercícios de respiração, de
descontracção ou força muscular). Corresponde, na prática
interpretativa e pedagógica, a um tipo de exercícios com
ou sem o instrumento, em que não se perspectiva o
resultado sonoro mas as potencialidades psicofísicas do
instrumentista. Exclui, eventualmente, escalas, arpejos e
exercícios congéneres que têm como fim a audição dos
sons na execução de determinada passagem (“modelo
musical”).

• Modelos musicais, desenvolvendo elementos como a

altura dos sons, a velocidade, o timbre, a intensidade, a
articulação, o fraseado, entre outros (p. ex. exercícios de
escalas, de acordes, de arpejos, exercícios e peças
musicais com fins técnicos). Com “modelos musicais”
pretende-se nomear pequenos padrões, sucessões sonoras
com particularidades a nível de execução e que são,
muitas vezes, pequenas partes de obras musicais.
Corresponde à maior parte de exercícios (escalas, arpejos,
etc.) na prática interpretativa e pedagógica; corresponde,
também, a formas de estudo de pequenas partes de obras
musicais e, especialmente, de estudos, muitas vezes com
alterações relativamente ao proposto na partitura, com o
objectivo de poder executar essas passagens.

• Problemas expressivos, trabalho puramente interpretativo

em termos de execução, em obras musicais, (p. ex. como

54
 tocar determinada passagem de uma peça da maneira
pretendida). Corresponde, na aprendizagem da
interpretação, à execução integral da obra, à execução
parcial (com fins diferentes dos “modelos musicais”), à
prática de diversas estratégias como a leitura interior, a
audição, a análise, etc.

Esta divisão, embora algo artificial, revela-se interessante para

uma eficaz distinção dos objectivos das diferentes actividades na
sala de aula. Pretende-se que os procedimentos sejam dirigidos
para questões bem definidas, para o desenvolvimento e superação
de dificuldades precisas e não para um abrangente e indefinido
desenvolvimento da dita “técnica pianística”, do “domínio do
piano”, de uma “escola pianística”.

Algumas propostas didácticas

A pedagogia do piano, em especial reflectindo o trabalho com os

mais novos, dirige-se, tal como a pedagogia musical geral, para os
seguintes pontos essenciais.

Trabalho com o Som e o Silêncio como elementos fundamentais

Trata-se, neste campo, de um vasto leque de actividades de
experimentação, de exploração, de jogo, de criação (composição e
improvisação). E vejamos algumas formas interessantes.

55
• Tantas vezes os alunos são deparados com pequenos
exercícios (p. ex. Hanon) que mecanicamente repetem ao
piano.

• Será, talvez, interessante que os alunos façam esses

mesmos exercícios fora do teclado; dessa forma abstraem-
se de questões pouco importantes no momento (a altura
dos sons) e concentram-se na métrica e rítmica desses
exercícios (no tampo do piano, p. ex.), nas tensões
motoras, na postura, etc.

• Será, ainda, interessante que o aluno procure outros

exercícios parecidos, que invente novos e os desenvolva
de alguma forma (p. ex. transpondo, alterando o ritmo, os
desenvolva com sentido harmónico, etc.).

• Será, ainda, interessante que ele faça este trabalho em

conjunto com outro colega, fazendo jogos de pergunta
resposta em partes diferentes do teclado, tocando ao
mesmo tempo (coordenando o andamento), misturando
diferentes exercícios.

• No trabalho com crianças na dita “iniciação”, utilizam-se

peças que mal abrangem as 2 oitavas centrais de extensão,
esquecendo o resto do instrumento; as crianças não conhecem
os pedais (tocam sempre sentadas), assim como os sons mais
graves e mais agudos, o que acontece dentro do piano, tendo
simplesmente uma dimensão reduzida do instrumento.

56
 • Porque não tocar de pé? Haverá, eventualmente, uma
postura menos incómoda e mais móvel para a criança.

• E porque não tocar a mesma música em diferentes

registos?

• E porque não explorar o teclado e os sons dentro do

piano? Contar histórias, imitar animais, jogar com o seu
corpo e o instrumento de forma o mais abrangente
possível.

A relação com o piano – o tal caixão ou paralelepípedo enorme –

pode-se desenvolver de forma mais natural, partindo da criança,
tornando-a criativa, expandindo a sua capacidade de auto-
expressão e de exploração psicomotora, o seu desenvolvimento
motor na relação com o instrumento, desinibindo-a. Sem dúvida
que este trabalho dificilmente será mostrado numa audição
escolar; poderá ser, mesmo, pouco apreciado pelos pais da criança
que poderá dizer: “afinal ela anda a fazer aquelas trapalhadas ao
piano mas ainda não sabe tocar o Hino à Alegria para a audição”.
Sabemos que a audição, embora importante, não pode ser o cerne
do processo educativo.

Músicas /Obras Musicais

• Tocar, criar, ler, escrever

O trabalho com as obras musicais começa desde cedo e é fulcral
no ensino do instrumento. No entanto, tal não quer dizer que a

57
criança só possa começar a tocar peças quando souber ler. A
leitura – e a escrita musical – devem advir das necessidades: de
leitura de obras musicais mais complexas, ou de um maior
número de músicas; mas também deve advir da necessidade de
escrever as músicas inventadas pelo próprio aluno ao piano. Este
tipo de trabalho, muito pouco usado, é gratificante para o
desenvolvimento do aluno a vários níveis, inclusivamente ao
nível das suas capacidades “pianísticas”. E o processo de
aprendizagem acontece da seguinte forma: 1. na exploração no
instrumento o aluno descobre novas coisas, diferentes
sonoridades, ou tenta imitar os alunos mais adiantados; tal
constitui uma forte motivação para que o aluno se desenvolva,
tentando fazer o que, na verdade, ainda não sabe e não consegue;
2. com a ajuda do professor, ele poderá conseguir, indo ao
encontro das suas necessidades. Trata-se do melhor processo de
motivação, intrínseca, criando auto-objectivos. 3. À medida que
as suas peças – por ele inventadas – se tornam mais complexas,
ou são mais numerosas, torna-se necessário escrever para mais
tarde tocar, ou para outros alunos as tocarem.

E, claro, há todo um trabalho de aprendizagem através da

memória, sem partitura, ajudado pela voz: exercita-se uma
memória auditiva, uma memória gestual (de movimentos) e uma
memória musical (de estruturas – gestos – musicais). O método
Suzuki funciona bastante desta forma.

58
 • Outras aprendizagens – Leitura interior
Muitas vezes vemos alunos dos mais diversos instrumentos a
trautearem músicas que tocam e a fazerem gestos ao mesmo
tempo. Através da minha experiência tenho observado muitos
instrumentistas de sopro com essas práticas. Por outro lado, é
vulgar ver crianças, alunos de piano, a “tocar no ar” com os
dedos. É interessante que naturalmente os alunos criem essas
formas de estudo, substituindo a própria prática das peças – tocá-
las mesmo no instrumento.

Estão, na verdade, a recordar os movimentos que fazem nas peças

e a cantá-las de uma forma muito esquemática. Estão a imaginar a
peça, a vivê-la temporalmente, mas de uma forma mais interior,
sem instrumento: estão a aproximar-se de uma “leitura interior”.
Sabemos que este tipo de estudo é muito enriquecedor, não só
para conhecimento das estruturas/gestos musicais como também
pela sua dimensão não física – corporal. Na verdade, imaginando
a peça, podemos esquecer os empecilhos técnicos (no caso dos
sopros a embocadura e a pressão do ar), as dificuldades
psicomotoras, concentrando-nos no que é importante - o som - e
não no corpo. E consegue-se, assim, aprender a música – aprender
a viver a música - com menos tensão, possibilitando mais tarde
uma execução também mais livre. Porque sabemos que, quando
aprendemos uma passagem musical, a aprendemos não só a nível
auditivo como na sua conexão com todos os sentidos, os gestos,
as tensões. E, por vezes, algumas destas dimensões devem ser
esquecidas.

59
Por uma pedagogia do instrumento moderna

Sabemos que, nas escolas de música, é valorizada a conservação

de modelos pedagógicos anteriores, reconhecidos pelos diferentes
protagonistas, inseridos em complexos simbólicos e sociais
comummente aceites. Tocar o Hino à Alegria ou o “Für Elise”
continua a ser muito importante para os pais; reconhecer o
estatuto de “clássico” nas obras de uma audição é valorizado por
toda a escola.

Os programas não são mais que listas de obras e procedimentos

para exames e avaliações, e não procedimentos pedagógicos (com
competências, conteúdos, objectivos a diverso nível) e
procedimentos didácticos – o que ensinar, porquê e como nas
aulas de piano.

Que fazer? Porque fazê-lo? Como fazê-lo?

Talvez seja interessante que a escola se abra:

• A diferentes tipos de música, não só respondendo às

solicitações da sociedade e do mercado com também
pondo ao dispor do alunos músicas de diferente índole e
época (medieval, contemporânea, Jazz, comercial, de
banda filarmónica, música barroca, tradicional, música

60
 improvisada); o piano sem dúvida que é, historicamente,
limitado; mas os alunos não necessitam de o ser;

• Se abra a diferentes experiências musicais, tais como a

improvisação colectiva, a criatividade, a composição (não
só o exercício de técnicas históricas de composição), a
prática comum de música em conjunto, a prática de teatro
musical; trata-se de uma função essencial da escola de
música – ser uma escola de música – e de músicos, fazer
educação musical aos mais diversos níveis e não ser uma
mera fábrica de instrumentistas com possibilidades
musicais pouco diversificadas;

• Se abra também a percursos musicais diferenciados,

permitindo evoluções e aprendizagens personalizadas,
menos formatadas em “programas” unificados; tal
permitirá que os alunos se dirijam para um ou outro tipo
de aprendizagem musical, que possam progredir de acordo
com as suas necessidades e ambições; assim poderão
rapidamente atingir patamares elevados numa vertente
musical; ou diversificarem as suas aprendizagens em
múltiplos vertentes; ou ainda continuarem a fazer música,
mesmo a serem criativos musicalmente, sem uma pressão
virtuosística.

61
É importante pensarmos que os alunos das escolas de música, os
alunos de piano, em caso de sucesso, poderão ter inúmeras
profissões ligadas ou não à música: músicos amadores, técnicos
de som, compositores, empresários ou dinamizadores culturais,
maestros, melómanos, músicos rock, ministros da cultura ou, até,
pianistas de concerto ou no programa Praça da Alegria.
Felizmente não vão ser todos pianistas.

62
3 O Pedal no ensino do piano

Luís Pipa

Introdução

O pedal é um elemento fundamental na linguagem do piano, e

todo o repertório que se desenvolveu a partir da sua invenção teve
em conta a sua utilização, numa perspectiva enriquecedora do
discurso musical. Busoni descreveu-o como “uma fotografia do
céu, um brilho de luar” (Busoni 1962: 102), e tornou-se célebre a
frase de Anton Rubinstein que o designou como sendo “a alma do
piano”. Mozart entusiasmou-se no momento em que tomou
contacto com o pedal num pianoforte de Andreas Stein, cujo
mecanismo era accionado com o joelho, conforme descreveu com
ênfase numa carta a seu pai em Outubro de 1777.

Apesar da importância que adquiriu ao longo do tempo, o pedal é

frequentemente relegado para um plano secundário no ensino do
piano. Numa típica aula de instrumento, o professor poderá
aprofundar com minúcia aspectos técnicos e interpretativos
relacionados com a produção do som no teclado, limitando muitas
vezes a abordagem do pedal a questões genéricas como “pôr
pedal a contratempo”, ou “pôr pedal dentro da mesma harmonia”,
esquecendo as inúmeras possibilidades da sua aplicação. Um

63
outro aspecto frequentemente negligenciado é a existência de dois
outros pedais: na verdade, quando se menciona genericamente “o
pedal” pretende-se normalmente referir o pedal de ressonância.
Sendo este inquestionavelmente o pedal de maior importância, os
outros dois, os pedais una corda (ou surdina, como muitas vezes
é denominado) e tonal ou sostenuto, podem assumir um papel
relevante quando utilizados com propriedade. Se bem que a
diminuta abordagem a estes pedais possa ser compreensível numa
fase inicial da aprendizagem, sobretudo porque esta é feita muitas
vezes em pianos verticais, que não possuem o pedal tonal e cujo
mecanismo do pedal esquerdo é diferente do do piano de cauda,
essa lacuna torna-se verdadeiramente inaceitável em níveis mais
avançados de ensino.

Pedal de sustentação: Notação

A notação musical foi-se desenvolvendo ao longo dos tempos,

nomeadamente pela necessidade que os compositores foram
sentindo de fornecer indicações cada vez mais precisas aos
intérpretes, nomeadamente no respeitante a anotações de
dinâmica, articulação e agógica, cujas nuances foram
gradualmente atingindo elevados níveis de pormenor e
sofisticação. O facto é que, de uma maneira geral, as indicações
de pedal (e aqui referimo-nos ao pedal de sustentação, ou de
ressonância), não acompanharam essa evolução, limitando-se
fundamentalmente a duas situações: pôr e tirar (Fig. 1).

64
 Fig. 1
F. Chopin, Nocturne op. 55 nº 1 (Mikuli), cc. 1-3.

Este exemplo, retirado dos primeiros compassos de um Nocturno

de Chopin editado por um dos seus mais notáveis discípulos, Carl
Mikuli, é ilustrativo da prática simplista de notação, que pode, se
for levada literalmente, conduzir a interpretações francamente
empobrecidas. No caso descrito na Fig. 1, a aplicação do pedal tal
como está indicado leva, numa análise imediata, a uma
adulteração da articulação em staccato proposta por Chopin para a
mão esquerda, resultando na ligação de cada nota do baixo com o
acorde seguinte. Por outro lado, o retirar por completo do pedal
em cada acorde, implica uma ausência de ressonância da nota da
melodia correspondente, originando uma interrupção intermitente
da qualidade do som. O eventual “abandono” do aluno ao
cumprimento estrito deste tipo de notação sem uma análise
crítica, ou a coberto do argumento de que “se está na partitura é
para fazer”, será o pior serviço que pode ser prestado pelo
professor.

Conscientes das limitações deste tipo de notação, e dos seus

possíveis efeitos perversos, alguns compositores optaram por

65
suprimir ao mínimo indispensável as indicações de pedal,
reservando-as quase exclusivamente para criar efeitos específicos.
Um caso clássico é o do início do segundo andamento do
concerto para piano nº 3, op. 37, de Beethoven, em que o
compositor indica um só pedal para uma série de compassos com
várias mudanças de harmonia (Fig. 2). Czerny, que foi aluno de
Beethoven e deixou para a posteridade testemunhos preciosos
sobre a maneira de interpretar o mestre, explica que o próprio
compositor em 1803 tocou a passagem toda com o mesmo pedal,
e que soava magnificamente nos débeis pianos da época,
sobretudo usando o mecanismo una corda, mas o próprio Czerny
aconselhava uma mudança de pedal em cada alteração
significativa da harmonia nos pianos mais modernos de então
(meados do século XIX), sem no entanto interromper a
continuidade sonora, devendo a passagem soar como uma
“harmonia distante, sagrada e etérea” (Newmann 1985: 161).

Fig. 2
L. v. Beethoven, concerto para piano e orquestra nº 3, op. 37, segundo
andamento, cc. 1-6.

Apesar de toda a sua música implicar um uso rico e constante do

pedal, podem-se contar pelos dedos de duas mãos as indicações

66
de pedal de Debussy. O pianista Maurice Dumesnil, que conviveu
de perto com o compositor, atribui-lhe as seguintes palavras: “O
pedal não pode ser anotado. Varia conforme o instrumento, a sala
ou o auditório (…) Deverão fazer fé vossos ouvidos” (Nichols
1992: 163). Na verdade, alguns compositores ao longo do século
XX procuraram descrever através de palavras formas mais subtis
de uso do pedal. Na sua obra Jogos (Jatékók), uma série de peças
em oito volumes de linguagem contemporânea, György Kurtág
descreve desta forma o uso do pedal:

“com Ped” = apela a uma muito subtil e colorida utilização do

pedal. A harmonia deve ser criada a partir da sucessão melódica
das notas mas isso não deverá acontecer a expensas do fraseado.
Por isso, o pedal deverá ser usado desde o estritamente
necessário para produzir o efeito de um simples eco (c. 1/8 Ped.),
até à criação da ressonância absoluta, sendo constantemente
controlado pelo ouvido. Uma atenção especial deverá ser dada
nos finais de frase às gradações de libertação e activação (1/2,
1/4, etc. Ped). Tudo isto é válido mesmo para o “sempre com
Ped.” O pedal premido a fundo continuadamente conduz a
efeitos sonoros caóticos e à acumulação supérflua de dinâmica.
Nas peças sem marcação de pedal, este pode ser usado de acordo
com o descrito acima (exceptuando, naturalmente, nos sítios
onde vem indicado “senza Ped.” (Kurtág 1979).

Sendo os primeiros volumes da obra de Kurtág inspirados na

abordagem lúdica e espontânea de crianças explorando o piano, é
notável o propósito verdadeiramente pedagógico de Kurtág em
esclarecer e salientar o alcance de uma cuidadosa e variada
utilização do pedal. Aliás, Kurtág propõe uma notação algo

67
diferente e mais completa do que a normalmente utilizada, com
libertações parciais de pedal e a sua pressão e libertação de forma
gradual (Fig. 3).

Fig. 3
Jatékók, indicações de pedal (Kurtág 1979)

É particularmente interessante a alusão de Kurtág à utilização do

pedal como potenciador de um “efeito de um simples eco (c. 1/8
Ped.)”. De facto, as possibilidades de premir o pedal desde o seu
início até ao ponto máximo de profundidade são
matematicamente infinitas. Sabendo-se que o mecanismo do
pedal de ressonância tem como função a libertação de todos os
feltros que actuam como abafadores das cordas no momento em
que a tecla deixa de ser accionada, a sugestão de Kurtág de 1/8 de
pedal remete para uma pressão mínima sobre o pedal, de modo a
este libertar ligeiramente os abafadores, mantendo no entanto
ainda o contacto com a corda, deixando-a apenas vibrar de uma
forma quase imperceptível.

68
 Fig. 4
Banowetz (1985), notações de pedal

O pianista Joseph Banowetz amplificou, no seu livro The

Pianist’s Guide to Pedaling (1985), o leque de possibilidades de
notação para o pedal de ressonância (Fig. 4) e, mais recentemente,
o pianista catalão Albert Nieto (2001) expandiu-o, introduzindo-
lhe aplicações como “soltar rapidamente o pedal retomando as
teclas sem percussão”, “retomar a nota sem percutir as cordas” e
“notas pedalizadas manualmente” (Fig. 5).

69
 Fig. 5
Nieto (2001), notações de pedal

70
A utilização destas técnicas de notação mais subtis e completas
poderia, por exemplo, resolver a questão da pedalização do
Nocturno de Chopin discutida anteriormente (ver Fig. 1). Uma
notação que indicasse utilizações e libertações parciais de pedal,
enriqueceria a peça do ponto de vista harmónico, preservando
simultaneamente a clareza da articulação da mão esquerda, sendo
essa uma solução mais consentânea com a escrita do compositor,
devendo a medida exacta da sua aplicação ter sempre em conta,
como reclamava Debussy, as condições acústicas e as
características do próprio instrumento.

Pedal de dedos

Uma das formas de notação sugeridas por Nieto tem a ver com
aquilo que se denomina comummente “pedal de dedos”, ou seja,
notas pedalizadas manualmente. Esta prática é uma forma subtil
de criar uma sugestão de pedal de ressonância em texturas que
necessitam de manter nítida a sequência de uma linha melódica de
sucessões de graus conjuntos e cromáticos, mantendo premidas as
notas do acompanhamento harmónico. O segundo andamento da
sonata K. 545 de Mozart é um exemplo onde essa prática pode
enriquecer a execução. A utilização do pedal em cada mudança de
harmonia colidiria com a clareza da linha melódica descendente
do compasso três, ou com a articulação em staccato dos segundo e
terceiro tempos do compasso cinco. Independentemente da
utilização desta técnica, o pedal pode ser também usado de uma
forma parcial e com mudanças frequentes, com o objectivo de

71
enriquecer a paleta sonora de harmónicos, sem no entanto
contribuir para sobrepor as notas da melodia (Fig. 6).

Fig. 6
W. A. Mozart, Sonata K. 545, 2º Andamento, cc.1-6.

Pedal una corda

O pedal una corda, ou surdina, como por vezes é denominado,

resulta, num piano de cauda, da subtil deslocação do mecanismo
e, consequentemente, do próprio teclado, para o lado direito,
fazendo não só com que, nas partes média e aguda os martelos
toquem em apenas duas das três cordas (dependendo da afinação
do próprio mecanismo do pedal), mas também com que a parte do
martelo que atinge a corda esteja menos marcada, e por isso
menos dura, produzindo um timbre mais aveludado. Nos pianos
verticais o mecanismo aproxima os martelos das teclas
diminuindo a intensidade do som mas não necessariamente o seu
timbre. No piano de cauda há muitos autores que advogam que
este pedal deverá apenas ser usado para mudar o timbre. O

72
pianista Charles Rosen confessou-se mesmo surpreendido quando
soube que alguns dos seus colegas o usavam também para
diminuir a quantidade de som (Rosen 2002: 67-8). A verdade é
que, tal como o pedal de ressonância, o pedal una corda pode ter
várias gradações e, dependendo da quantidade de pressão
exercida e das características do instrumento, poderá também ser
usado com esse propósito. O intérprete deverá ter a capacidade de
fazer esse julgamento à medida que vá conhecendo um
determinado instrumento, sendo importante que os jovens sejam
alertados para essas questões tão cedo quanto possível e
obrigados a manter um critério rigoroso em relação à sua
utilização. Será também importante notar que a mudança tímbrica
fica normalmente mais exposta no registo agudo, podendo, em
alguns pianos, o som tornar-se pouco sustentado, pelo que
importa também ter presente a necessidade de compensar essa
lacuna com uma maior profundidade no ataque.

Vários compositores, sobretudo desde Beethoven, anotaram o

pedal una corda nas suas composições, normalmente associando-
o a dinâmicas em pp ou mesmo ppp, na procura de uma atmosfera
muito especial. No entanto, tal como com o pedal de ressonância,
a sua utilização deverá acontecer de acordo com o melhor
julgamento do intérprete. Na música de Debussy, por exemplo,
ela parece particularmente apropriada, e também em J. S. Bach,
nomeadamente, nas sarabandes das suas Suites ou Partitas, em
que a sua aplicação nas repetições de ambas as partes poderá

73
evocar uma doçura tímbrica e uma intimidade próximas da do
clavicórdio, instrumento tão da preferência do próprio Bach.

Pedal Tonal

Internacionalmente mais conhecido como sostenuto pedal, o

pedal tonal, o pedal situado no meio dos outros dois pedais, é por
vezes notado como Ped. II, ou Ped. 3, o que poderá
ocasionalmente causar alguma confusão com o pedal una corda.
No entanto, a sua denominação mais frequente em partitura é
Sost. (ou Sust.) ped., e consiste numa espécie de pedal de
ressonância selectivo, uma vez que o seu mecanismo liberta
apenas os abafadores das teclas que estão premidas quando o
pedal é accionado. Ao contrário dos outros pedais, este deve
apenas ser accionado até ao fundo, sempre depois do som já ter
sido produzido (ou após pressionar as teclas silenciosamente) e
enquanto as teclas estão premidas. Este pedal foi inventado em
1862 por Claude Montal (Philipp 1982: 57) e patenteado pela
marca Steinway nos Estados Unidos em 1874, tendo a sua
completa implantação, sobretudo nas salas de concerto da Europa,
durado quase até meados do século XX (Banowetz 2006: 18).

O seu uso é relegado quase exclusivamente para a música

contemporânea, tendo sido utilizado pelos compositores
fundamentalmente para criar interessantes efeitos de ressonância.
Na Fig. 7 pode ver-se a sua aplicação numa peça de Luciano
Berio, Sequenza IV, que procura obter ressonâncias a partir da

74
sustentação das notas colocadas entre parêntesis, aplicando-lhes o
pedal, de forma a explorar a acumulação de sons harmónicos
produzidos à medida que as outras notas são executadas. Neste
caso específico, o pedal deverá ser accionado pelo pé esquerdo,
uma vez que o pedal de sustentação também deverá ser utilizado
de uma forma intercalada, mas este pode sê-lo também com o pé
direito, quando se utilize o pedal una corda.

Fig. 7
L. Berio, Sequenza IV (Levaillant 1993: 106)

O pedal tonal poderá também tornar-se apropriado para outro tipo

de repertório, podendo sustentar notas que não possam ser
alcançadas com os dedos. Banowetz afirma, contra os que dizem
que não deverá ser utilizado em repertório anterior à sua
existência ou disseminação, que a sua boa utilização pode vir ao
encontro da distribuição pianística alargada de certas obras,
aproximando-se inclusivamente da intenção musical do
compositor (Banowetz 2006: 18). O próprio Banowetz dá como
exemplo uma passagem dos Estudos Sinfónicos de Schumann
onde o pedal tonal, juntamente com mudanças regulares do pedal

75
de ressonância, poderá manter a nota grave, emprestando à
passagem maior clareza harmónica (Fig. 8).

Fig. 8
R. Schumann, Estudos Sinfónicos, sugestão de utilização de pedal tonal
(Banowetz 2006)

No final do primeiro andamento da sonata para violoncelo e piano

de Debussy o pedal tonal pode ser uma solução interessante para
o staccato do ré no registo grave, permitindo a sustentação do
acorde no registo médio. A alternativa seria usar o pedal tonal
para manter o acorde, perdendo-se a nitidez do staccato por entre
as ressonâncias criadas. Apesar de ser consensual que Debussy
não concebia as suas longas notas prolongadas para serem
sustentadas pelo pedal tonal, uma vez que o seu próprio piano não
o possuía, prevendo para tal seguramente uma utilização rica e
variada do pedal de sustentação, neste caso específico, a clareza
do staccato ajuda a antecipar a atmosfera do segundo andamento,
onde o violoncelo entra em pizzicatto (Fig. 9).

76
 Fig. 9
C. Debussy, Sonata para violoncelo e piano, final do primeiro e início do
segundo andamento.

Utilização dos pedais em simultâneo

Vimos em exemplos anteriores que é naturalmente possível

utilizar dois dos pedais em simultâneo. No entanto, Banowetz
sugere a utilização dos três pedais ao mesmo tempo no primeiro

77
andamento da sonata op. 27 nº 2 de Beethoven, vulgarmente
conhecida como “sonata ao luar”. Beethoven indica no início que
“si deve suonare tutto questo pezzo delicatissimamente e senza
sordino”, o que equivale a dizer que se deverá tocar sempre sem
os abafadores (“senza sordino”), ou seja, na prática, sempre com
o pedal de sustentação accionado. Uma vez que (tal como Czerny
alertava para o início do segundo andamento do terceiro concerto
para piano) a permanência literal do pedal de ressonância ao
longo de toda a peça se tornaria insustentável num piano
moderno, Banowetz descreve como Howard Ferguson imaginou
um sistema em que, pressionando silenciosamente todas as teclas
abaixo do dó sustenido grave (nota mais grave a ser tocada) e
accionando o pedal tonal, se poderá tirar partido dos sons
harmónicos por simpatia, recriando, com a ajuda do pedal de
sustentação, a atmosfera pretendida por Beethoven. Para ajudar
ainda mais ao carácter íntimo (Beethoven também indica no
início sempre pp), Banowetz sugere que se pressione os pedais
una corda e tonal simultaneamente com o pé esquerdo (Banowetz
1985: 168-9), (Fig. 10).

78
 Fig. 10
L. v. Beethoven, sonata op. 27 nº 2, Primeiro andamento, cc.1-5 (Banowetz
1985: 169)

Conclusão

O aprofundamento do estudo do pedal constitui-se hoje como um

desafio ao ensino do piano a diferentes níveis. Com os novos
desafios que a reestruturação do ensino vocacional da música
coloca, em particular na necessidade de concentração de meios,
apontando para a introdução de um determinado número de aulas
colectivas de instrumento, o seu aproveitamento para uma
abordagem aprofundada de técnicas específicas, nomeadamente a
da utilização dos pedais, poderá constituir-se como uma estratégia
a aplicar para o futuro. Um espelho desta prática ao nível do
ensino superior consubstancia-se na existência da unidade

79
curricular ‘Técnicas de Interpretação’ que dirijo no primeiro
semestre da Licenciatura em Música da Universidade do Minho, e
que funciona em paralelo com a aula individual de instrumento,
com o propósito de analisar e aprofundar em grupo questões
fundamentais relacionadas com a técnica do piano. O seu
objectivo é o de preparar o aluno de modo a poder evoluir com
conhecimentos sólidos e abordar com maior confiança os desafios
colocados na nova etapa a nível superior, na qual o estudo do
pedal assume um papel absolutamente relevante.

Bibliografia

Banowetz, J. (1985). The Pianist’s Guide to Pedaling.

Bloomington: Indiana University Press.
Banowetz, J. (2006). ‘The Art of Pedalling’. EPTA Piano
Journal 81: 15-19.
Busoni, F. (1962). ‘Sketch of a New Esthetic of Music’. In Three
Classics in the Aesthetic of Music, 73-102. New York: Dover
Eigeldinger, J.J. (1986). Chopin Pianist and Teacher as Seen by
His Pupils. Cambridge: Cambridge University Press.
Elder, D. (1986). Pianists at Play London: Kahn & Averill.
Hofmann, J. (1976). Piano Playing With Piano Questions
Answered. New York: Dover.
Howat, R. (2002). ‘Keyboard’. In A Performer’s Guide to Music
of the Romantic Period, ed. Anthony Burton, 29-42. London:
ABRSM.
Kurtág, G. (1979). Jatékók. Budapest: Editio Musica Budapest.

80
Levaillant, D. (1993). El Piano. Barcelona: Editorial Labor.
Neuhaus, H. (1988). El Arte del Piano. Madrid: Real Musical.
Nichols, R. (1992). Debussy Remembered. London: Faber and
Faber.
Philipp, L. H. (1982). Piano Technique: Tone, Touch, Phrasing
and Dynamics. New York: Dover.
Pipa L. (2004). From the Romantic Tradition to the Modern
School of Pianism: The Legacy of José Vianna da Motta (1868-
1948). Tese de Doutoramento. Leeds: University of Leeds.
Rosen, C. (2002). Piano Notes. London: Penguin Books Ltd.
Schonberg, H. C. (1965). The Great Pianists. London: Victor
Gollancz Ltd.

81
4 Propuesta investigadora para la enseñanza
elemental de fagot como perspectiva educativa para el
siglo XXI

José Ramón Pérez Mestre

El material que aquí presentamos se concretiza en el libro Schola

de Fagot, el cual propugna la formación musical por la praxis,
proporcionando una interesante reflexión teórica y la importancia
de la constatación de la didáctica para una mejor comprensión y
estudio del instrumento. Es una propuesta didáctica y pedagógica
en base a una metodología para la enseñanza elemental de los
estudios de fagot: un material curricular que puede ponerse en
práctica en los centros de enseñanza. Material curricular
consistente en la elaboración y desarrollo pormenorizado de la
propuesta de programación didáctica relativa a los estudios de
fagot correspondientes a las enseñanzas elementales, que fue
implantada a modo de prueba piloto en el Aula de Fagot del
Conservatorio Superior de Música de la Diputación de Badajoz
durante los cursos académicos 1998/1999 a 2002/2003 por el
profesor de la misma, José Ramón Pérez Mestre. A pesar de que
el presente trabajo se encuentra enmarcado por la normativa
educativa propia de Extremadura, su implantación más allá de
esta comunidad autónoma no debe ocasionar problema alguno

82
dada la adaptación a la generalidad con que se caracterizan todos
los planteamientos realizados, que son aplicables a otros
territorios y escenarios teniendo en cuenta la normativa vigente
sobre educación que corresponda en cada caso. Surge como
resultado de las investigaciones llevadas a cabo en mi trabajo de
tesis doctoral El fagot en Extremadura. Aportaciones a la
investigación sobre su genealogía histórico-evolutiva y su
técnica. Propuesta didáctica y pedagógica para la enseñanza del
mismo.

Cuando se comienza cualquier propuesta investigadora, siempre

se hace con ciertos miedos y fuertes dosis de responsabilidad.
Toda situación es propia de quien se siente comprometido en una
tarea importante, al menos para quien la realiza. Generalmente el
hecho de investigar en sí va siempre acompañado de una serie de
“accesorios” propios de un laboratorio o del mundo de la ciencia
más pura y sofisticada, dejando los aspectos artísticos y
educativos en un segundo plano. Teniendo presente la definición
que hace de ella la Real Academia Española de la Lengua (2002):
AInvestigar es hacer diligencia para averiguar o aclarar algún
hecho, o para descubrir alguna cosa@, y por aclarar posiciones y
conceptos, nos apoyamos en las palabras de Lago (2000:75) en
relación a lo que entendemos qué es y qué puede considerarse
investigar: AInvestigar es tener una curiosidad constante y
desbordada por la vida, que permanentemente nos regala
elementos a descubrir; buscar respuestas a aquellas cosas que se
nos presentan como imposibles o de difícil comprensión;

83
observar e indagar con mirada analítica, que nos permita ir más
allá de lo que de verdad tenemos ante nuestros ojos; buscar
estructuras ordenadas a temas aparentemente desestructurados;
o, cambiar, modificar, innovar el conocimiento@.

Al iniciar nuestra investigación fueron muchos los interrogantes,

todos ellos impregnados de esa gran Acuriosidad constante@ y a
la vez, por la Anecesidad de saber algo más@. En realidad se trató
inicialmente de una búsqueda incesante, y a veces, sin límites de
respuestas precisas a determinadas cuestiones, como por ejemplo:
! )Por qué la docencia de fagot en España a
excepción del Real Conservatorio Superior de
Madrid se ha visto reducida casi a unos treinta
años de historia, en el mejor de los casos, y por
qué ha estado circunscrita mayoritariamente a
regiones específicas como es el caso de la
Comunidad Valenciana?
! )Por qué los alumnos que ingresan por primera vez
en un centro de estudios musicales no se decantan
por estudiar fagot en la mayoría de los casos y sí
por otros instrumentos Amás populares@ como por
ejemplo el piano o la flauta travesera, siendo todos
ellos instrumentos que gozan de un amplio y
dilatado recorrido histórico (en base a intérpretes
célebres, repertorio específico a solo y de conjunto
para grupos de cámara y orquestas, literatura
propia, etc.)?

84
 ! )Qué claves básicas podríamos aportar en la actual
enseñanza del fagot dentro del marco educativo
vigente para garantizar un buen magisterio que
favorezca la proliferación del instrumento en los
conservatorios y demás centros de enseñanza
musical en España?
Al propio tiempo, partimos de tres premisas principales que nos
planteamos a modo de interrogantes:
)Qué queremos investigar?
Con nuestra investigación pretendemos contribuir
y profundizar en determinados aspectos del fagot en
España, y en Extremadura sobre todo, tomando como
punto de partida una pauta de actuación concreta sobre las
metodologías didácticas más actuales en el marco
educativo vigente.
)Cómo queremos hacerlo?
El cómo investigar hace referencia a la naturaleza
propia de nuestro trabajo de investigación, teniendo en
cuenta que éste está dotado de un carácter mixto que
combina dos líneas de actuación. Una, marcada por su
fundamentación teórica (investigación documental) y otra,
totalmente impregnada por la práctica en sí (investigación
de campo).

Simultáneamente, establecimos un doble mecanismo de

ejecución y control desde la investigación-acción en el
aula. Por un lado, un sistema de vigilancia continua

85
(follow up) que nos permitió en todo momento, detectar
los fallos que se pudieran producir, para corregirlos
inmediatamente, y en qué forma y grado se cumplían las
actividades. Por otro lado, un sistema de retroalimentación
constante (feed back) que nos sirvió para verificar nuestra
propia actividad docente, llevando a cabo una evaluación
de tipo triangular en la que se vieron inmersos
simultáneamente tres elementos claves: el alumno/a, el
profesor y el proceso en sí de enseñanza-aprendizaje.
Todo ello, teniendo en consideración un enfoque
metodológico específico y, las técnicas y herramientas
necesarias para su elaboración y desarrollo.

Entendemos la evaluación, según Barrios Manzano

(1995), como un proceso ininterrumpido con cuatro fases
fundamentales: obtención de la información, formulación
de juicios, toma de decisiones y comunicación de los
resultados de la misma. Así mismo, consideramos que la
evaluación ha de estar presente en tres momentos
concretos: antes de iniciarse la acción educativa porque,
gracias a ella es posible precisar la inclusión o no de
determinados objetivos; a lo largo del proceso porque,
actuando bajo la denominada evaluación continua, se
precisa cuando es necesario hacer reajustes en las
actividades programadas; y, al final del proceso, para
comprobar que los objetivos han sido alcanzados.

86
 )Cuál será el tratamiento más adecuado para su
realización?
Cualquiera de los aspectos antes mencionados
forman parte de lo que denominamos metodología de
investigación. Junto a ambas líneas de actuación
recurrimos a algunos de los modelos más utilizados en
investigación musical. Cada uno de ellos reúne una serie
de características determinadas que nos ha permitido
utilizar unas coordenadas muy específicas para así
ayudarnos a centrar el desarrollo de nuestro trabajo. Éstos
son los que a continuación mostramos:
! Método Experimental: para establecer relaciones
bilaterales entre causas y efectos
! Método Filosófico: para alcanzar un mayor
conocimiento del por qué de las cosas
! Método Comparativo: para así revisar, valorar,
comparar, verificar y demostrar aspectos
relacionados con nuestro objeto de estudio
! Método Descriptivo: para poder presentar la
realidad desde la práctica

Bajo todos estos parámetros intentamos dar respuesta a las

cuestiones planteadas inicialmente, obteniendo como resultado
de todo ello la culminación del presente trabajo de investigación.

Con respecto al estado de la cuestión, debemos señalar la

escasez de material impreso en castellano, por no decir casi

87
inexistencia, para la investigación del fagot en España. A pesar de
ello, fuera de nuestras fronteras nacionales sí hay documentación
bibliográfica de significativa importancia en diferentes lenguas
distintas a la castellana, que ha sido consultada y que tiene un
gran peso específico en este estudio. En este sentido, cabe citar
los siguientes ejemplos: Seltmann y Angerhöfer (1984), Spencer
(1958) y Waterhouse (1955). Es por ello, que con el presente
trabajo pretendemos contribuir al desarrollo de materiales en
castellano tomando como base la documentación mencionada,
ampliando así su situación en España y, aportar propuestas
didácticas y pedagógicas para la enseñanza del fagot en la
península e islas adyacentes.

En relación a los antecedentes y desarrollo actual del tema

objeto de estudio hemos buscado, por una parte, en la información
proporcionada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
mediante su base de datos de tesis doctorales TESEO. En ella
observamos que existen muchas carencias de trabajos de
investigación sobre el fagot (o aspectos concretos relacionados
con este instrumento) en España. Si buscamos antecedentes
remotos, sí tenemos constancia de varios estudios históricos que,
basados en documentación de archivos, lo citan de manera
indirecta, y es el caso por ejemplo, del bajón (instrumento
antecedente del fagot en España). Éste aparece en la mayoría de
las tesis doctorales fundamentadas en la documentación histórica
de las diferentes catedrales españolas, durante la época barroca,

88
como uno de los instrumentos integrantes de los grupos de
ministriles.

Ejemplo de ello es la tesis doctoral de Pavia Simó (1977). En ella,

observamos como los resultados obtenidos en la investigación de
la música de la catedral de Barcelona en el siglo XVII son casi
todos inéditos y están sacados básicamente de las fuentes
impresas del archivo de dicha catedral y de la sección de música
de la biblioteca de Cataluña. Son los siguientes:
1. Sobre la capilla de canto (fundación pleitos dignidades
de canto ontralbos escolares o niños cantores maestros
de capilla)
2. Instrumentos e instrumentistas (organistas, órganos y
organeros, otros instrumentos, bajón y bajonistas,
manchadores del órgano, copistas de música)
3. Trascripción de obras de los principales compositores.
4. Sección documental con la trascripción paleográfico
de los documentos que se refieren a los maestros,
órganos y cantos escolares.

Si nos circunscribimos a Extremadura como ejemplo, cabe

destacar el trabajo de tesis doctoral de Barrios Manzano (1999),
en donde contempla la aparición en su documentario del bajón y
del bajoncillo en los años 1594 y 1651 respectivamente en la
catedral de Coria, formando parte así de su grupo de ministriles.
En este sentido, debemos tener en cuenta que, no quiere decir que
los instrumentos aparecieran en el año al que se alude, sino que se

89
citan cuando aparecen por primera vez en la documentación
consultada.

Otro ejemplo de considerable trascendencia en el campo de la

musicología española, y más concretamente la extremeña, es el
prolífico trabajo de investigación llevado a cabo por el prestigioso
musicólogo López-Calo (1995), en donde traza una interesante
historia de la música en la catedral de Plasencia a partir de
documentos hallados en el archivo catedralicio.

Centrándonos ahora sobre la docencia del fagot en

Extremadura, debemos señalar que este instrumento no goza de
una tradición amplia en cuanto a su magisterio en los
conservatorios de las provincias de Badajoz y Cáceres. Podríamos
señalar varios motivos por los cuales se ha llegado a este hecho,
por ejemplo la poca densidad de centros especializados de
educación musical que impartan estudios de fagot con respecto a
otras autonomías como la madrileña o la valenciana sobre todo.
En la comunidad autónoma de Extremadura no tenemos
constancia de que los estudios de fagot formen parte del
currículo de academias privadas, centros autorizados, escuelas
municipales de música u otros centros de similar naturaleza, sin
embargo, sí se imparte esta especialidad en conservatorios
dependientes de la Junta de Extremadura y de las Diputaciones
de Badajoz y Cáceres, aunque recientemente (desde la última
década del siglo XX en la mayoría de los centros).

90
En la provincia de Badajoz sólo existe un centro, el
Conservatorio Superior de Música, ubicado en Badajoz capital y
dependiente administrativamente de su Diputación aunque
educativamente de la Junta de Extremadura. En él se imparten
estudios relativos a las enseñanzas elementales, profesionales y de
grado superior.

En la provincia de Cáceres encontramos dos centros, el

Conservatorio Hermanos Berzosa de Cáceres dependiente de la
Junta de Extremadura y, el Conservatorio Manuel García Matos
de Plasencia dependiente de la Diputación de Cáceres. En ellos se
imparten únicamente estudios relativos a las enseñanzas
elementales y profesionales.

Si analizamos los factores determinantes de la situación del fagot

en Extremadura, hay que destacar el hecho de que son escasos los
alumnos que eligen este instrumento cuando acceden por primera
vez a los conservatorios, por el desconocimiento del mismo en un
principio, y después por su alto coste de adquisición.

Existen conservatorios que poseen fagotes en propiedad para el

estudio de los alumnos/as, sin necesidad de que éstos lo tengan
que adquirir hasta llevar varios cursos. Inicialmente es una
solución, sin embargo puede ser contraproducente a la larga, ya
que el alumno/a podría interrumpir sus estudios de fagot en el
momento en el cual tiene que adquirirlo, hecho en sí ocasionado,

91
en la mayoría de los casos, por el alto coste económico del
mismo.

Por todo ello, la proliferación del fagot en Extremadura se ha

visto muy limitada en beneficio de otros instrumentos más
“populares” como pudieran ser el piano, el violín o la flauta
travesera, por ejemplo.

Teniendo en cuenta todo los expuesto anteriormente y, de acuerdo

con el planteamiento de trabajo establecido, con esta
investigación nos proponemos alcanzar fundamentalmente dos
objetivos:
1. Analizar y proponer literatura y bibliografía
específicas sobre el fagot para su utilización en el aula,
contribuyendo al desarrollo de materiales, y en su caso,
traducción al castellano de la documentación bibliográfica
existente en lenguas extranjeras, ampliando así su situación y
puesta al día en España
2. Realizar propuestas didácticas y pedagógicas sobre
las metodologías a seguir en la enseñanza del fagot dentro del
marco educativo vigente: elaboración y secuenciación de
materiales curriculares en base a su puesta en práctica en un
centro de enseñanza.
En definitiva, el objetivo general y principal de esta investigación
está pensado en la puesta al día de los estudios sobre el fagot, para
hacer llegar a todos los interesados diferentes aspectos relativos a

92
este instrumento de una forma asequible pero así mismo con
rigurosidad científica.

El diseño del presente trabajo se sustenta bajo un modelo de

investigación-acción guiado por una triple vertiente en la que el
autor se ha visto implicado: la trayectoria profesional como
responsable de la cátedra de fagot en el Conservatorio Superior
de Música de la Diputación de Badajoz, su perfil docente e
investigador en la Universidad de Extremadura y el rol
interpretativo como fagotista profesional en la Banda Municipal
de Badajoz, así como colaborador habitual en otras agrupaciones
musicales y orquestas, que ha jugado un papel importante al
servir como “laboratorio de experimentación” para desarrollar los
objetivos planteados inicialmente.

En el apartado relativo a metodología, comentamos y

justificamos la elección de distintos aspectos metodológicos que
se han ido adquiriendo en el curso de la investigación. De hecho,
el carácter “académico” del trabajo de investigación es aquí
donde suele hacerse más sostenible. En realidad, es a través del
uso y manejo de una metodología compleja como mostramos la
destreza y capacidad para llevar a cabo la investigación. Por ello,
asuntos como la elección de una terminología (como por ejemplo,
los Signos utilizados para la notación y catalogación musical), la
adopción de un sistema clasificatorio, el empleo de una técnica, la
aplicación de una prueba, el uso de una estadística determinada, la

93
adopción de unos criterios ideológicos con preferencia a otros, se
convierten en objeto de estudio.

En la primera etapa de la investigación, realizamos un análisis de

todas las tendencias y metodologías pedagógicas, y a partir de
ellas desarrollamos una propuesta didáctica y pedagógica para la
enseñanza del fagot (material curricular en base a su puesta en
práctica en centros de enseñanza). La última fase consistió en la
organización del material para la redacción final en papel y
material informático.

En el transcurso de este trabajo de investigación fue necesaria

seguir una disciplina específica, marcada por actividades que se
han convertido en un hábito del quehacer diario, como por
ejemplo:
1. Realizar lecturas cercanas al tema objeto de
estudio de nuestro trabajo y cotejar su “puesta al día” para,
posteriormente clasificar y ordenar reiterativamente los materiales
y la bibliografía consultados
2. Ordenar en diferentes carpetas las diversas
informaciones obtenidas y materiales de cada uno de los
capítulos del trabajo de investigación
3. Realizar revisiones a los cuadernos de notas
4. Elaborar y diseñar diferentes fichas específicas en
relación a la localización y recogida de la información necesaria
para llevar a efecto nuestra investigación

94
 5. Confeccionar, organizar y seleccionar las tablas,
fotografías, esquemas, cuadros, gráficos, etc., que luego íbamos a
utilizar

Las fuentes utilizadas para la elaboración del trabajo de

investigación fueron diversas: bibliografía didáctico-pedagógica y
biográfica del mundo del fagot, el estudio de los principales
métodos y técnicas fagotísticas y un trabajo de campo que
consistió, sobre todo, en la valoración de la propia experiencia
personal y la asistencia a cursos, seminarios, conciertos, jornadas,
simposios, congresos y otros eventos relacionados con el tema
objeto de estudio. Así mismo, también se hicieron consultas en
bibliotecas, fonotecas, discotecas, búsqueda de información e
investigación a través de internet (on line, diferentes páginas web
que aparecen reflejadas en el apartado de bibliografía), visitas a
centros de documentación y archivos y, entrevistas con
personalidades destacadas dentro del mundo del fagot.

Todas estas actividades resultaron de gran interés y valía ya que

aportaron datos e informaciones de significatividad notable
ejerciendo una influencia definitiva en relación a los objetivos
trazados en el presente trabajo de investigación.

El esquema general y distribución del trabajo de investigación

sigue una estructuración en cuatro capítulos, a los cuales hay que
añadirles la presente introducción, las conclusiones y las
referencias bibliográficas.

95
En la Introducción, incluimos la presentación, justificación y
propósito del trabajo de investigación; el estado de la cuestión,
antecedentes y desarrollo actual del tema; los objetivos, diseño,
metodología y fuentes; así como, el esquema general y
distribución del trabajo de investigación.

En el capítulo primero, bajo el título El proceso programador de

los estudios de fagot en el sistema educativo español, analizamos
los siguientes aspectos: la estructura y el marco legal, el currículo
como proceso programador y el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudios de fagot.

Dentro del segundo capítulo Propuesta didáctica y pedagógica:

programación curricular para la enseñanza elemental de fagot,
recorremos pormenorizadamente las singularidades y los rasgos
distintivos en relación a los objetivos, los contenidos y el proceso
de evaluación, incluyendo una propuesta de valoración de
aptitudes para el ingreso a grado elemental.

Programación de la propuesta metodológica: análisis y selección

de la bibliografía existente para la enseñanza elemental de fagot,
es el título del capítulo tercero. En él abordamos temas
significativos como las orientaciones metodológicas, los
principios metodológicos, didácticos y psicopedagógicos de
intervención educativa, así como una propuesta metodológica
general y específica para cada curso de grado elemental.

96
En el cuarto capítulo, el designado bajo el nombre de Las fichas
como modelo de investigación-acción en el aula. Aspectos
técnicos, adjuntamos y analizamos una serie de fichas cuyo
diseño es de elaboración propia. Éstas nos sirvieron de elemento
de trabajo para nuestra investigación, así como para el análisis y
valoración de los resultados obtenidos a través de Schola de
Fagot en base a la propuesta de programación didáctica y a la
metodología para la enseñanza de fagot implantadas.

Seguidamente encontramos las Conclusiones del estudio de

investigación, que nos sirven para establecer o refutar la
consecución de los interrogantes y objetivos marcados
inicialmente.

El último bloque lo dedicamos a las diferentes Referencias

bibliográficas (material que nos ha servido de apoyo
constantemente), organizadas en tres campos: referencias de tipo
legislativo y normativa, referencias de obras y textos de consulta,
y referencias de tipo electrónico (sitios de internet).

Bibliografia

Barrios Manzano, M0 del P. (1995). Proyecto docente sobre

didáctica de la educación musical. Cáceres, Universidad de
Extremadura.

97
Barrios Manzano, M0 del P. (1999). La música en la catedral
de Coria. 1590-1755. Tesis doctoral. Cáceres, Universidad de
Extremadura.
Lago Castro, P. (2001). ALa tesis doctoral: el resultado de una
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el siglo XVII. Tesis doctoral. Barcelona, Universidad de
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Waterhouse, W. (1995) "Bassoon". The New Grove Dictionary
of Music & Musicians. London, Macmillan, S. Sadie (ed.).

98
5 Contributos da psicologia da música para a
formação de professores do ensino vocacional de música

Nuno Arrais e Helena Rodrigues

A Psicologia da Música tem vindo a empenhar-se no sentido de

compreender o comportamento humano em diferentes contextos
musicais nas várias dimensões abordadas pela Psicologia:
cognição, emoção, memória, aprendizagem, etc. Existe agora uma
ampla caracterização dos mecanismos da percepção, do
desenvolvimento e da aprendizagem musical, bem como
conhecimento sobre os aspectos estruturais, afectivos e
interpessoais da execução instrumental. Impõe-se então a seguinte
reflexão: em que medida pode esta informação, plasmada num
crescente número de artigos e publicações, servir a comunidade
pedagógica e artística? O que têm os professores e alunos de
instrumento a beneficiar com a partilha deste conhecimento? Em
nosso entender, a Psicologia da Música pode contribuir para o
esclarecimento de aspectos secularmente remetidos ao domínio da
intangibilidade e da mistificação (caso, por exemplo, de algumas
abordagens relativas ao talento e à expressividade musical), bem
como ajudar a desenvolver modelos de actuação potenciadores de
eficiência em diversas vertentes do ensino do instrumento como o
desenvolvimento técnico e expressivo, motivação para a
aprendizagem, eficácia em contexto de concerto, etc. Com efeito,

99
esta deveria ser matéria basilar na formação do professor de
instrumento, dotando-o de atributos de observação/acção que o
ajudem a melhor adequar as estratégias de ensino ao estádio de
desenvolvimento musical de cada aluno. Reforçando a formação
neste sentido, estaremos também a talhar caminho sobre o
entendimento do processo ensino/aprendizagem, já que o
professor esclarecido será aquele que mais poderá contribuir para
o reconhecimento de aspectos relevantes do comportamento
musical ao longo da formação do aluno. Estabelecendo pontes de
conhecimento entre a investigação científica e a prática educativa,
a Psicologia da Música pode contribuir para preparar músicos
com maior consciência da sua relação com a música. A integração
desta disciplina num currículo de formação de professores de
instrumento musical proporcionará, pois, uma preparação mais
sólida e integral do professor o que, naturalmente, se reflectirá na
qualidade do ensino da música do séc. XXI.

“Technique to me is a mental and not a manual thing... it is the one

and the only kind of technique that can adequately and completely
express the musician’s every instinct, wish and emotion.” (Fritz
Kreisler in Martens 2006: 64)

A curiosidade incessante pelo indivíduo é uma das características

mais proeminentes da natureza humana. Em nada inocente, este
interesse pelo que somos e como o somos alimenta, em última
análise, a nossa evolução e desenvolvimento civilizacional. Tal
como com as outras áreas de conhecimento, é esta mesma
curiosidade que dita a necessidade da existência de uma ciência

100
como a Psicologia da Música, que ajuda a compreender o
comportamento do homem em comprometimento com o seu meio
sonoro.

Numa altura em que o corpus teórico desta disciplina está

claramente delineado e amplamente desenvolvido, pretendemos
fazer aqui uma reflexão sobre os seus benefícios para a
comunidade educativa, enquanto conhecimento aprofundado
sobre os pressupostos psicológicos associados à aprendizagem da
performance musical e promotor da adequação de estratégias de
intervenção pedagógica. Subvalorizada em alguns círculos
académicos e artísticos, no presente trabalho espera apontar-se
alguns caminhos para um futuro próximo em que a Psicologia da
Música se venha a constituir como matéria de relevo na formação
do professor de instrumento.

Em 1947, Carl Seashore, o investigador que provavelmente mais

contribuiu para a expansão do conhecimento no âmbito da
Psicologia da Música durante o século XX, afirmava o seguinte:
“There is an a wakening interest in what is called musicology, the
science of music. This science has many branches. One of the
most active of which is the psychology of music. In view of this
demand for and the new possibilities of a scientific foundations
for musical education and music theory in preparation for the
teaching and study of music, it is time to inquire: What can
psychology do for music?”.

101
Hoje, volvido mais de meio século, e apesar do enorme avanço
científico verificado nas últimas décadas, podemos afirmar que
esta questão continua em aberto, já que a maioria daqueles que
trabalham em música (i.e. músicos, professores, compositores,
produtores, etc.) continuam afastados do conhecimento alcançado
no âmbito da Psicologia da Música.

Em Portugal, esta situação deve-se essencialmente a três factores:

a) Só muito recentemente se começaram a dar os primeiros
passos na difusão de conteúdos estudados no âmbito da
Psicologia da Música em formato acessível a destinatários
do meio artístico e do ensino musical. Estas primeiras
publicações adaptadas a músicos e professores de música
(e.g. Hallam 2006; Lehmann, Sloboda & Woody 2007;
Parncutt & McPherson 2002; Williamon 2004) denotam o
interesse da comunidade científica em facultar o
conhecimento alcançado. Verifica-se, no entanto, a
necessidade de reforçar esta divulgação, adequando-a a
outros contextos, já que há ainda uma clara lacuna de
obras - originais ou traduções - neste âmbito temático.

b) O Ensino Superior de Música actual prevê a abordagem de

diversos ramos da Musicologia como a Análise, a Estética,
a Sociologia e a História da Música. Verifica-se porém
que a Psicologia da Música, tal como a Pedagogia e a
Didáctica Musical, só agora começa a ser inserida nos
planos curriculares de algumas especializações em curso.
Este facto evidencia dois problemas de base, a saber: i. a

102
 falta de investigadores e professores com formação
efectiva nesta área; ii. a inexistência de formação nesta
área para a presente geração de professores de
instrumento. Salvo a devida excepção para aqueles que
estudaram noutros sistemas de ensino onde estas matérias
são veiculadas ou que, por iniciativa própria, se
interessaram em investigar um pouco mais, a maioria dos
que se dedicam ao ensino do instrumento não tem
conhecimento sobre os aspectos psico-pedagógicos
envolvidos na sua actividade.

c) Por falta de oportunidades de contacto ou pela natureza

vinculativa e absorvente da prática instrumental, a maioria
dos intervenientes no âmbito musical manifesta alguma
desconfiança quanto às vantagens práticas dos
conhecimentos em Psicologia da Música.

Palmer (1997) afirma que a Psicologia da Música tem perante a

performance três objectivos primordiais: a) o de desenvolver
teorias sobre os mecanismos utilizados na prática musical; b) o de
explicar o tratamento das ambiguidades estruturais (quais os
contextos em que estas emergem e as decisões tomadas pelos
músicos); c) o de compreender a relação entre o performer e a
percepção musical. Dentro destes contextos surgem diversos
domínios de estudo que têm vindo a ser aprofundados no que
respeito ao constructo psicológico, como o desenvolvimento de
competências e o desempenho musical, a interpretação, o

103
planeamento, o movimento, as convenções estilísticas, o controlo
da ansiedade, etc. É, pois, através desta decomposição epistémica
a que obriga o procedimento científico, que a Psicologia da
Música tem vindo gradualmente a fazer o varrimento dos
processos envolvidos, contribuindo de forma decisiva para a
compreensão da performance musical no seu todo.

Desde do início do século XX que os estudos no âmbito da

performance musical têm vindo a aumentar significativamente,
estando na sua maioria dedicados à medição psicoacústica do
fenómeno (vd Gabrielsson, 1999 e Gabrielsson, 2003 para revisão
detalhada). Este aumento da produção científica deveu-se não só
ao interesse pela performance musical como comportamento
comum às diversas sociedades, mas especialmente porque em
determinados contextos este é um comportamento psicodinâmico
de excepção e de excelência.

Isto é, se por um lado se verifica um incremento notável na

investigação transcultural, através da qual se pretende avaliar a
transversalidade dos comportamentos musicais, tem vindo
também a crescer o interesse pelas questões do desenvolvimento
musical em contextos socioculturais específicos. Na cultura
ocidental a música adquiriu o estatuto de actividade de elevado
rendimento em que, ao seu mais alto nível, é exigido ao músico
uma variedade e complexidade de atributos performativos. Nestas
circunstâncias, a curiosidade pelos processos de desenvolvimento

104
e aquisição de competências musicais faz com que este contexto
artístico tenha vindo a tornar-se no campo de pesquisa de eleição.

Assim, referindo que a maioria dos estudos sobre a performance

musical tem sido realizada no âmbito da música e do ensino
ocidental, Gabrielsson (2003) afirma também que actualmente há
uma tendência para o estudo no âmbito do planeamento da
performance, em particular no que diz respeito à preparação para
apresentações públicas. A investigação neste domínio tem vindo
cada vez mais a aproximar-se das temáticas de relevo para o
ensino e para a aprendizagem musical, defendendo Gabrielsson
que esta deve ser estudada, tanto quanto possível, avaliando as
intenções dos músicos e as reacções dos ouvintes enquanto
processo e produto, sem nunca perder de vista o valor estético
implícito, afim de garantir a validade ecológica.

De facto, na sua generalidade, os estudos mais recentes

demonstram que há uma séria preocupação dos investigadores em
garantir essa validade considerando, em complementaridade aos
dados oferecidos pela análise psicométrica ou acústica, outras
variáveis mais subjectivas mas não menos importantes do
processo performativo. São disso exemplo as questões afectivas
subjacentes às relações interpessoais estabelecidas no processo de
aprendizagem da música, a percepção emocional dos contextos
musicais ou a construção do discurso expressivo com base no
entendimento holístico da música. Na maioria das publicações
anteriormente referidas, está plasmada a preocupação latente da

105
comunidade científica em tornar a sua produção multidimensional
e operante, portanto, com respostas abrangentes para a explicação
de um fenómeno tão complexo e ao mesmo tempo com soluções
inovadoras para alguns dos problemas encontrados.

O ensino da performance musical visa, na sua génese,

desenvolver competências psicomotoras que permitam o controlo
meticuloso das nuances acústicas mais subtis da voz ou de um
instrumento, num dado contexto estético. Por se tratar de uma
actividade singular, com particularidades técnicas e
interpretativas que podem variar dentro do mesmo instrumento
segundo os géneros e os estilos, o ensino da performance musical
está agregado aos conhecimentos firmados pela experiência
empírica do professor.

Genericamente, o saber no ensino da música ocidental passa de

mestre para discípulo, através do relato de experiências e de
reflexões pessoais, e na demonstração prática de como fazer e do
como deve soar. Há registos que demonstram consistência nas
abordagens e opiniões dos grandes pedagogos quanto às linhas
mestras do ensino do instrumento (vd por exemplo Martens 2006,
onde são relatadas algumas das concepções pedagógicas dos
principais violinistas e professores do início do séc. XX) e são do
conhecimento público muitos dos resultados admiráveis advindos
da formação com base nessa sabedoria secular.

106
No entanto, a tradição no ensino da música ocidental é fonte de
um conjunto de saberes e também de juízos que, por ausência de
outra explicação, se foram mistificando, sendo apropriados e
aceites por grande parte da comunidade educativa. Por falta de
comprovação factual e empírica, a verosimilhança de algumas
ideias estabelecidas transfere muitas vezes o ensino musical para
o domínio do intangível, fazendo dos professores de instrumento
os sábios guardiões das alquimias musicais.

Sem demérito para os professores de instrumento que, sabemos,

são os mais interessados e empenhados nos resultados dos seus
alunos, e antes para os auxiliar na sua função, a Psicologia da
Música tem vindo a observar detalhadamente os comportamentos
em torno do desenvolvimento musical, sistematizando os padrões
que caracterizam o ensino e a aprendizagem e, consequentemente,
desmistificando algumas das ideias instituídas.

Veja-se, a título de exemplo, a questão do professor enquanto

músico. O ensino de instrumento é uma actividade que,
tradicionalmente, encontra no binómio professor-aluno a base
para o desenvolvimento de competências musicais. Esta
estabelece-se muitas vezes partindo do princípio de confiança de
que a eficácia do professor de instrumento é proporcional às suas
competências como instrumentista.

É do conhecimento geral que, no nosso país, os lugares de

professor de instrumento são muitas vezes atribuídos aos mais

107
bem sucedidos enquanto instrumentistas. A sua formação e
experiência pedagógica, embora possa ser tida em conta, é quase
sempre relegada para segundo plano, na presença de um
curriculum onde se destacam as apresentações públicas de mérito.
Será que efectivamente o que conta é o que o professor sabe
tocar? Ou será que o nosso ensino musical está profundamente
desvirtuado pela ideia de que os que estudam um instrumento têm
como principal e único objectivo virem a ser solistas de topo?
Nesta visão parece haver um certo lirismo que confere a outras
actividades, como a de professor por exemplo, uma importância
menor no estatuto da carreira artística.

Este pressuposto instituído na comunidade musical de que quanto

melhor for o músico, melhor será o professor deve, à luz das
investigações realizadas até à data, ser encarado com alguma
cautela. As competências para se ser instrumentista não são
necessariamente as mesmas que as utilizadas pelo professor de
instrumento. Tal como afirmam Thompson, Dalla Bella & Keller
(2006), a performance musical exige do músico não só um
conhecimento extensivo das estruturas e tradições musicais, como
um domínio motor excepcional, que lhe permita controlar as
características expressivas do seu instrumento (e.g. o tempo, a
articulação, a intensidade do som, a afinação, etc.), bem como
outras competências ao nível da percepção, da memória ou do
controlo da ansiedade. Por seu lado, Lehmann, Sloboda & Woody
(2007) sustentam que os factores que influenciam a qualidade do
professor de instrumento são: o tempo dedicado à educação, a

108
capacidade de comunicação (verbal e não-verbal), o tipo de
actividades que utilizam no trabalho com os alunos e o empenho
pessoal na melhoria das suas próprias competências pedagógicas.
Outro aspecto que serve de referência no ensino instrumental é a
qualidade da relação professor-aluno que, quando pautada pelo
entendimento mútuo, facilita a troca construtiva de ideias, a
análise de modelos de referência e o feedback sobre a
performance do aluno, proporcionando a construção de hábitos de
auto-regulação e desenvolvimento de estratégias metacognitivas
essenciais à aprendizagem efectiva.

De facto, os instrumentistas profissionais são portadores do know-

how sobre a preparação e a prática do acto performativo que,
segundo Hallam (2006), se torna tanto mais importante, quanto
mais avançados os alunos se encontram no processo de
aprendizagem. Porém, o maior problema do músico profissional
enquanto professor de instrumento pode ser, por força das
exigências da sua actividade, não ter disponibilidade para cultivar
as suas competências psico-pedagógicas. Segundo Lehman et al
(2007), a capacidade de intervenção pedagógica do professor não
se deve medir apenas pela sua experiência como instrumentista ou
por questões de carácter e de personalidade. O tempo e a
qualidade das experiências de ensino, bem como o empenho no
seu próprio aperfeiçoamento pessoal são os factores de maior
relevância na docência. Com efeito, para além do eventual
desempenho de qualidade como instrumentista, o professor de

109
instrumento carece de competências analíticas e relacionais que a
formação em Psicologia da Música pode ajudar a adquirir.

Reforçados com o apoio de outras áreas como a Pedagogia

Musical, a Psicoacústica, ou as Neurociências, temos agora um
corpus teórico na Psicologia da Música que nos permite fornecer
conhecimento bastante aprofundado ao nível:
a) Da percepção e representação mental do som,
das estruturas musicais e do cenário auditivo;

b) Dos componentes e processos cerebrais

utilizados na actividade performativa (i.e. os
envolvidos na percepção visual e auditiva,
controlo motor, emoção, cognição e memória);

c) Da importância do potencial inato para a

aprendizagem da música e da influência
ambiental no processo de desenvolvimento e
desempenho musical; Do reconhecimento de
estádios de desenvolvimento musical;

d) Das estruturas de relacionamento interpessoal

presentes no processo de aprendizagem musical
como, por ex., a relação família-aluno-professor
ou a relação entre pares; Da motivação para a
aprendizagem;

e) Do estudo e preparação para a performance; Do

desenvolvimento de estratégias de auto-eficácia

110
 e controlo da ansiedade; Dos modelos de
avaliação da performance;

f) Da comunicação emocional através da música;

Das preferências musicais; Da criatividade e da
improvisação;

Todos estes aspectos, e ainda outros menos directamente

relacionados com a aprendizagem musical (e.g. origens da
música, funções individuais e sociais da música, funções músico-
terapêuticas, etc.) são elementos que podem constituir uma base
sólida para um curriculum em que Psicologia da Música venha a
contribuir para a formação dos futuros professores de instrumento
(para uma revisão mais aprofundada sobre o corpus teórico da
Psicologia da Música vd Deutsch 1998; Hallam, Cross & Thaut
2009).

É, obviamente, possível que um músico exerça a sua profissão

sem qualquer conhecimento ou reflexão sobre os processos
psicológicos subjacentes à prática musical. Também um professor
de instrumento pode dar aulas sem que para isso seja necessário
saber quais os estádios de desenvolvimento musical ou os
mecanismos psicológicos que estão na base da aquisição de
competências musicais, deixando recair o ensino sobre a intuição
e as suas experiências pessoais – afinal não é isso o que acontece
desde sempre, muitas vezes com grande êxito, e sem que daí
venha algum mal ao mundo? Mas não será também que este é um
caso em que o actor, apesar de não possuir formação, tem

111
responsabilidades acrescidas? Isto é, sabendo que pode conhecer
de forma mais detalhada os aspectos psicológicos e funcionais
envolvidos, será que o professor não tem o dever de promover o
seu próprio rendimento pedagógico e consequentemente o da
aprendizagem dos seus alunos? Mais: sucede que os
conhecimentos e as reflexões no âmbito da Psicologia da Música
podem ajudar o professor de música a desenvolver-se como
docente e a compreender-se melhor como músico. Poderá este
dar-se ao luxo de prescindir de tal ferramenta de trabalho? A
propósito das vantagens práticas do conhecimento sobre a
performance pianística, Parncutt (2007: 8) sustenta o seguinte:
“Improved knowledge of relevant physics, physiology, and
psychology - which can be acquired in a fraction of the time
necessary to acquire advanced pianistic skills – may help pianists
to achieve technical and interpretative goals more quickly”.
Relativamente aos professores de instrumento a questão torna-se
ainda mais premente, já que estes estão responsáveis por conduzir
os seus alunos por um processo que na maioria das vezes perdura
por vários anos, durante o qual o seu contributo é decisivo na
determinação da continuidade ou da desistência, do sucesso ou do
insucesso (Hallam 2006).

Quais os benefícios práticos da introdução da Psicologia da

Música na formação de docentes? O primeiro, desde logo, é o de
o professor passar a conhecer mais aprofundadamente alguns
aspectos da sua profissão, nomeadamente no que respeita ao
comportamento musical dos seus destinatários, tornando-se

112
melhor observador e adequando mais eficazmente as estratégias
de actuação. O segundo, é o do aluno passar a beneficiar de um
ensino em articulação com um conhecimento estruturado,
adaptável às suas necessidades educativas e ao nível de
desenvolvimento musical em que se encontra, por isso, com
maiores probabilidades de sucesso. Em último lugar, mas não
menos importante, este pode bem ser um processo que se
alimenta a si próprio, já que o professor avisado será aquele que
reconhecerá na sua prática do dia-a-dia as fragilidades e/ou a
utilidade dos conhecimentos alcançados, encontrando-se numa
situação privilegiada para cooperar com a pesquisa no âmbito do
ensino da performance musical.

Vivemos numa época de mudança, dir-se-ia de evolução rápida,

no panorama do ensino da música em Portugal. Não é difícil
constatar que em menos de uma geração, tanto o número de
escolas, como o de professores e alunos de música aumentou de
forma exponencial. Ao longo deste caminho, as próprias
instituições de ensino vocacional da música têm vindo a sofrer
alterações e explorar novas fórmulas de intervenção educativa.
Aproveitar as circunstâncias únicas que se conjugaram
recentemente no nosso país, não pode, nem deve recair no
propósito único de oferecer formação em música ao maior
número possível de indivíduos. É necessário perceber que o
aumento das oportunidades de aprendizagem musical exige
também um esforço de reformulação e de actualização do ensino,
afim de o prestar com elevados padrões de qualidade.

113
A ciência e a arte deixaram há muito de ser estruturas
compartimentadas, fechadas sobre si próprias. Complementando-
se em associação simbiótica são, agora mais que nunca, um
núcleo de potenciação do saber e da criação artística. Por isso,
parece-nos absolutamente imprescindível que, tal como já
acontece noutros países, possamos considerar a Psicologia da
Música como uma ferramenta fundamental na compreensão e
mediação produtiva do processo de ensino/aprendizagem musical,
e que por esta razão deva ser facultada a todos aqueles que em
breve se tornarão profissionais do ensino da música.
Consideramos que esta é uma premissa essencial para o
estabelecimento de um paradigma educativo em que o professor
de música, dotado de um conhecimento eclético, transdisciplinar e
abrangente, estará melhor preparado para garantir a qualidade do
ensino de instrumento no séc. XXI.

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Williamon, A. (2004). Musical Excellence: Strategies and
Techniques to Enhance Performance. Oxford: Oxford University
Press.

115
6 Colaboraciones I: Algunas cuestiones prácticas
sobre la disciplina de clase de conjunto

Roberto Alejandro Pérez

El tema de una tesis como el de un artículo debe primar por

focalizar un asunto concreto y bien delimitado, pudiendo pecar
por convertirse en “una dilución poco concentrada”. Recuerdo el
poema en el que Cesar Vallejo escribe: “quiero laurearme pero
me encebollo”.

En primera instancia comenzaré por limitar el campo de esta

reflección a un país: Portugal, por ser el país que acoge este
proyecto de investigación y por ser el país en el cual desenvuelvo
mi actividad desde 1988; seguidamente cabe elegir un segmento
en el tiempo, casi arbitrariamente opto por limitar estos
comentarios a los últimos 20 años, ya que coinciden
aproximadamente con el surgimiento de las Escuelas Superiores,
de Música de Lisboa y Porto, Curso Superior de Música de la
Universidad de Aveiro, Escuelas Profesionales de Música y
algunos Conservatorios Regionales. Desde 2008 comenzó a
implementarse un nuevo modelo para la enseñanza articulada de
la música que podrá ser abordado en otra ocasión.

116
Continuando con la colocación de límites o márgenes para esta
comunicación, surge el nivel de enseñanza al cual será aplicado,
pudiendo ser: superior, secundario, básico o preescolar. La
discusión caerá sobre los niveles secundarios y básicos de la
enseñanza musical en Conservatorios y Escuelas de Música.

De los tres componentes que constituyen el espectro de

disciplinas al que debe someterse el alumno (al que se cría y al
que se alimenta), Instrumento, Formación Musical y Clase de
Conjunto, dos son pertinentes para ser tratados en este momento,
en el que la Práctica Instrumental está sobre la mesa: El estudio
del Instrumento y la Clase de Conjunto.

La elección cae sobre la Práctica de Conjunto ya que viene al

encuentro de mi experiencia personal como así también de mi
formación como músico profesional. En suma, colocaré sobre la
mesa algunas cuestiones que giran alrededor de la Disciplina
llamada Clase de Conjunto en Portugal durante los últimos veinte
años, especialmente sobre criterios para la elección o creación de
nuevos repertorios que contemplen situaciones reales de
desenvolvimiento en alumnos reales, que fui conociendo a lo
largo de veintiún años dando clases entre Funchal y Mirandela.

A disciplina de Clase de Conjunto abarca desde las clases de

Orquesta (sinfónica, de cámara, de cuerdas, de vientos, de
guitarras, de acordeones, ensambles Orff, etc.), Coro (mixto,
masculino, femenino, de voces blancas, de cámara) y Música de

117
Cámara (desde dúos hasta grupos de constitución Sui Generis,
resultado de la distribución de la población estudiantil entre las
diferentes clases). La elección del grupo a tratar recae, en este
texto, sobre los ensambles Orff, ya que la constitución de las
orquestas más convencionales, como su repertorio, no plantean
grandes problemas (si bien los conjuntos constituidos por la
combinación de niños con poca experiencia con jóvenes más
preparados puede ser motivo de una nueva comunicación). El
trabajo y el repertorio para voces está más explorado.

No siendo necesario hablar de los resultados indiscutibles del

método concebido por Carl Orff, y aplicado desde años atrás, y
con suceso, por “apóstoles” como Pierre Van Hawe (1920-2009),
Jos Wuytack (1935) y muchos otros anónimos (que en sus países
de origen desarrollan una actividad seria y constante a lo largo de
muchos años), cabe llamar la atención para algunos problemas
(pocos mas substanciales) que surgen durante la aplicación
práctica del método en situaciones donde La Idea entra en
conflicto con la realidad.

El repertorio para Ensambles Orff es vastísimo y accesible. Sólo

basta haber asistido a uno de los cursos dados por Pierre Van
Hawe para ver como mantenía el interés de los participantes
(jóvenes profesores) con un repertorio variado de su autoría
basado en buena parte en músicas tradicionales del mundo. El
repertorio para Ensambles Orff, entre otras, se nutre de obras
realmente simples, pero de interés musical relativo.

118
El primer problema que se levanta en las escuelas de música, do
mundo real portugués, es la constitución heterogénea de los
ensambles, formados muchísimas veces por un conjunto de
alumnos que frecuentan desde el primer grado de su formación
hasta alumnos (no muchos) que frecuentan los últimos grados. La
preparación elemental sumada a la curiosidad y entusiasmo de los
primeros está en proporción inversa a la preparación musical y
entrega a este tipo de trabajo por parte de los segundos. En este
caso la tarea pedagógica del profesor responsable se ve
dificultada por una cuestión administrativa del establecimiento
donde trabaja.

Un segundo problema está en encontrar un repertorio que

satisfaga las necesidades musicales de todos los alumnos, desde el
niño que está descubriendo por la primera vez la magia de la
producción de sonidos a través de instrumentos musicales y su
integración en un equipo, hasta el joven que con más experiencia
necesita ser motivado para no perder el hilo de Teseo (que lo
conducirá por los corredores del laberinto del Minotauro).

El éxito o el fracaso del repertorio elegido está dependiente de

variables como: la dificultad técnica, la dificultad de
comprensión de la escritura musical, el interés musical, la riqueza
de materiales para ser explotados durante las clases
(articulaciones, dinámicas, armonías, texturas, balances, etc.), el
carácter socializante que pueda estar contenido en la composición

119
para ayudar a desenvolver comportamientos dentro de un grupo
(valga la redundancia) necesarios en cualquier colectivo.

• La dificultad técnica está asociada a cada instrumento en

particular y principalmente al tipo de gesto rítmico y/o
melódico empleado, pudiendo una parte de triángulo ser
mucho más compleja que una parte de un instrumento de
láminas. La dificultad técnica debe ser contemplada a la
medida de las posibilidades motrices y musicales de cada
alumno.
• La comprensión (para una realización práctica) de la
escritura musical está ligada al grado de los conocimientos
adquiridos por parte de los alumnos durante las clases de
Formación Musical. La posibilidad de utilizar notaciones
más analógicas e despojadas de conceptos, que talvez no
tuvieron tiempo suficiente de ser asimilados, puede ser un
recurso alternativo para estimular a los niños e a los
jóvenes para una aproximación más inmediata de la
partitura.
• El interés musical está directamente relacionado con la
calidad musical de la obra propuesta. La selección
cuidadosa del “Menú” y de cada uno de los ingredientes
que componen cada “alimento”, debe ser muy ponderada
por los responsables de este tipo de clase.
• La riqueza de materiales para ser trabajados durante las
clases es un punto que fue observado parcialmente en el
estudio realizado por la Profesora Ingrid Barancoski da

120
 UniRio, A literatura pianística do século XX para o
ensino do piano nos níveis básico e intermediário, donde
la autora hace referencia a pasajes retirados de obras para
piano del Siglo XX, entre las cuales se destaca una
cantidad significativa de obras de compositores brasileros.
Como aprovechar la riqueza instrumental, rítmica,
armónica, etc. de una obra compete a cada profesor
responsable.
• La función disciplinadota de una clase de conjunto que
puede estar preconcebida durante la composición musical
podrá ser aplicada a niños y jóvenes. Se estimulará, por
ejemplo, con partes individuales muy simples para ser
ejecutadas por alumnos con alguna pericia, para trabajar
las “virtudes de la humildad y la paciencia”, o bien partes,
con relativamente poco material para ser ejecutado, para
llamar la atención de que cada elemento de la
composición musical es vital para mantener saludable el
organismo de la partitura, pudiendo hacerse referencia a
las catorce notas da Tuba en la Sinfonía del Nuevo Mundo.

Sirvan las páginas que restan para ilustrar con dos ejemplos,
compuestos por mi, los secos comentarios proferidos hasta este
momento.

Vale decir que estos dos ejemplos fueron trabajados como

material vivo de clase y ejecutados en situación de concierto.

121
La primera de estas piezas, Móbiles I, fue escrita para un ciclo de
ocho pequeños gestos musicales que serían presentados en
Navidad y acompañados por la lectura de poemas de escritores
portugueses referentes a dicha celebración religiosa. Esto es
porque la música en sí misma no completa el espectro de las
“competencias” que en principio deben caracterizar a una
composición musical. El texto recitado sobre las texturas creadas
funciona como foco de atención, que es “decorado” por texturas
musicales que funcionan en segundo plano.

El poema recitado en este caso fue, História Antiga de Miguel

Torga.

HISTÓRIA ANTIGA

Era uma vez, lá na Judeia, um rei.

Feio bicho, de resto:
Uma cara de burro sem cabresto
E duas grandes tranças.
A gente olhava, reparava, e via
Que naquela figura não havia
Olhos de quem gosta de crianças.

122
 E, na verdade, assim acontecia.
Porque um dia,
O malvado,
Só por ter o poder de quem é rei
Por não ter coração,
Sem mais nem menos,
Mandou matar quantos eram pequenos
Nas cidades e aldeias da Nação.

Mas,
Por acaso ou milagre, aconteceu
Que, num burrinho pela areia fora,
Fugiu
Daquelas mãos de sangue um pequenito
Que o vivo sol da vida acarinhou;
E bastou
Esse palmo de sonho
Para encher este mundo de alegria;
Para crescer, ser Deus;
E meter no inferno o tal das tranças,
Só porque ele não gostava de crianças.

123
 Móbiles I

124
Con respecto de la “partitura”, puede decirse que es clara y
analógica. Cada letra de ensayo se corresponde con un gesto
musical, rítmico, melódico, mixto o armónico.
A: Puede ser realizado por cualquier grupo de instrumentos que
contemple cierta homogeneidad dentro de los idiófonos o pieles
de diferentes tamaños. El grupo puede estar constituido por tres o
más alumnos. Cada alumno, a una señal de profesor, ejecuta dos,
tres, cuatro o hasta cinco articulaciones de sonido comenzando al
mismo tiempo, cada uno escoge sin comunicar a los colegas, la
cantidad de ataques que realizará. A dinámica está determinada en
la partitura.
B: Gesto que puede ser realizado por láminas de metal y/o un
piano, (tocando sólo en las teclas blancas, a dos o cuatro manos).
Sobre cada una de las líneas rítmicas indicadas, el alumno toca
uno o dos sonidos (simultáneamente) a su elección. En un
conjunto de más de cuatro alumnos los agregados estáticos que se
forman adquieren una sonoridad pandiatónica. El tempo de la
pulsación es lento pero no uniforme. Esto quiere decir que cada
alumno realizará las células rítmicas propuestas a manera de
pedal sin preocuparse con que su tempo coincida con el de los
colegas, obteniéndose así un efecto de “Politempia” (vale el
neologismo) semejante al propuesto cien años atrás por Charles
Ives.
C: Gesto que puede estar a cargo de xilófonos, claves, bloques de
madera, sin mezclar el tipo de instrumento elegido. Los tres o
cuatro alumnos elegidos para este gesto deben tener la capacidad
de crear una secuencia de ráfagas de tres a cinco articulaciones

125
(en el caso de los xilófonos pueden ser gestos rápidos y
descendentes de tres a cinco notas, sin recurrir al glissando)
sucesivas e no simultaneas, lo que obliga a una audición y
concentración realmente activas.
D: A cargo de instrumentos melódicos como por ejemplo, flauta
dulce o traversa. El alumno elegido debe, sobre las notas
propuestas, elegir un modelo de articulación entre los que se
encuentran englobados más abajo. Sonidos que mudan en cada
respiración, sonidos cortos que se articulan rápido y
nerviosamente en grupos de pocas notas o contornos melódicos
de pocas notas (ligados e cantables). La elección recae sobre el
alumno responsabilizándolo a escuchar el contexto en el cual se
insiere su participación.
E: Ataques antifonales entre dos triángulos.
La estructura de la pieza es simple.
El profesor va construyendo las camadas adicionando o retirando
elementos de la textura, siempre dejando tiempo para que cada
“momento” sea perceptible como una sección individual.
Por ejemplo:
1) Comienza el grupo B creando una textura armónico
rítmica, con un carácter algo estático. Dejar “sentir” esta
sonoridad.
2) Sobre la textura anterior puede superponerse ataques de
los grupos A, C o eventualmente D. Recomiendo no
superponer grupos con las mismas características (A o C).
3) Substituir B talvez por D más F.

126
 4) Así por delante ir creando secciones con diferentes
elementos que soporten la lectura del poema, cuyas
estrofas serán leídas de acuerdo con señales específicas
del profesor.

Este tipo de ejercicio contempla los siguientes aspectos a trabajar

en una clase de música de conjunto: Puede ser realizado con un
equipo relativamente reducido de alumnos.
Los alumnos no necesitan tener desenvueltas capacidades de
lectura musical muy avanzadas.
Los instrumentos necesitados no son determinados, son elegibles,
lo que permite substituciones por instrumentos que figuren en el
arsenal de la institución en la cual se realiza el trabajo.
Los alumnos son obligados a estar extremadamente atentos
debido a que su intervención puede ser llamada en cualquier
momento.
Los alumnos no están a tocar permanentemente, lo que estimula
una actitud de reflección sobre el contexto sonoro y su capacidad
de estar en silencio mientras otros colegas participan.
Los alumnos son estimulados a participar eligiendo la dinámica,
tempo, carácter de las células que les son conferidas, con sentido
contextual.

Heinrich Neuhaus, en su libro El arte del piano editado en

castellano por la REAL MUSICAL de Madrid en 1985, se refiere
a la importancia de la calidad del sonido como vector
determinante de su método pedagógico (el otro vector es el
ritmo). En conservatorios de la antigua Unión Soviética como el

127
Conservatorio Chaicovsky de Moscú o el Instituto Gnesin de
también Moscú daban una gran importancia a este aspecto del
sonido. Estos ejercicios de simple lectura, de simple ejecución
pueden bien ser utilizados para llamar la atención de los jóvenes
aprendices a este parámetro muchas veces descuidado en las
clases regulares de instrumento y música de conjunto en muchas
instituciones dedicadas a la enseñanza de la música.

Este ejercicio puede funcionar con equipos constituidos por

alumnos con diferentes capacidades adquiridas y experiencia.
Este tipo de ejercicio es relativamente fácil de ensayar y preparar
lo que es beneficioso para no invertir mucho tiempo durante una
clase en un solo modelo, valorizando la concentración colectiva y
la variedad de trabajos en una clase de cincuenta minutos. Este
tipo de ejercicio, inserido en un programa donde haya una
secuencia lógica de pequeñas piezas semejantes, pode ser
utilizado con suceso en audiciones internas o conciertos públicos
para estimulas la contemplación estética de auditorios con poca
experiencia en la apreciación de este u otros modelos de
sonoridades, siendo la presencia del poema un factor importante
para la “degustación” de la obra.

Dos fuentes sirvieron para estimularme en la composición de este

tipo de ejercicios. La primera fue el Método de Educación
Musical de Lindembergue Cardoso, Salvador, Bahia, Brasil, 1792
(como así también gran parte de su producción musical) y la
segunda fue la obra Gestures de Christopher Bochmann.

128
7 O contexto social no ensino do jazz: A “jam
session”

José Menezes

Com a chegada do Jazz às estruturas de ensino superior do nosso

país, torna-se importante e urgente uma reflexão sobre processos,
atitudes e metodologias de ensino nesta área. É importante criar,
desde logo, um percurso pedagógico coerente, que saiba
transmitir aos alunos não só os aspectos de carácter técnico mas
que tenha em conta, de uma forma não menos cuidada, as
especificidades culturais e sociais da prática do Jazz, uma
linguagem que, tanto quanto numa gramática de sons assenta
numa gramática de relações.

Todos os alunos que se aproximam de um curso de Jazz querem

vir a “ser” músicos de Jazz. É função de todo o educador,
qualquer que seja a área, ensinar a “ser”. E é precisamente este
processo ontológico - o de se tornar músico de jazz – que deve
encontrar cada vez mais espaço nos currículos. Sem a inclusão de
componentes de socialização fundamentais á construção da
identidade do músico de jazz, a academia correrá o risco de
apenas cumprir parte da sua função enquanto local de formação
de artistas não só tecnicamente competentes mas também críticos,

129
criativos e originais. Este é um processo que transcende em muito
os aspectos técnicos ou antológicos da aprendizagem que têm
lugar dentro dos limites físicos da sala de aula. Pelo interesse que
estes aspectos da pedagogia do Jazz me suscitam proponho uma
reflexão sobre a transmissão de elementos de natureza social no
ensino do Jazz ao mesmo tempo que analisarei uma situação de
performance - habitual na prática de Jazz - que, apesar de
informal, contém mais-valias pedagógicas importantes: A jam
session.

Focarei a sua estrutura, as suas funções recreativas e educacionais

mas também a sua importância como ferramenta de construção
identitária do estudante de Jazz. Creio ser esta uma reflexão que
poderá interessar a estudantes, músicos ou professores e que
poderá ajudar a uma melhor e mais profunda compreensão das
linhas de força presentes na pedagogia do Jazz e da improvisação.
A jam session pode ser definida como um encontro musical de
carácter recreativo e efémero entre músicos auto-escolhidos,
encontro para o qual não houve uma preparação específica ou
repertório pré-determinado. Apesar de informal é uma reunião
altamente estruturada socialmente e o músico, para nela
participar, deve possuir um leque alargado de capacidades e
conhecimentos de forma a obter aceitação plena do círculo
musical ao qual se propõe aceder. Sendo um acontecimento
cultural tipicamente urbano, a jam session tem lugar, de uma
forma geral, em locais como clubes de jazz ou bares com horário
de funcionamento alargado, locais relativamente pequenos de

130
forma a proporcionar a intimidade entre os músicos e a minimizar
a interferência do público (Cameron, 1954: 178) público esse que,
não sendo o primeiro destinatário da performance é, na maior
parte dos casos, apenas uma testemunha do desenrolar de
acontecimentos.

A jam session cumpre várias funções sociais dentro da

comunidade jazzística:

a) Providencia um contexto educativo para o músico em formação

b) Cria um contexto de auto-avaliação em confronto directo com

o público

c) Estabelece os traços de identidade musical através de um

confronto interpessoal entre músicos

d) Facilita a constituição de uma network entre os músicos

especialmente importante para os recém-chegados ao meio

Para além destas funções educativas e sociais, a jam session

cumpre também funções de ordem económica e cultural:

e) Proporcionar aos proprietários de clubes uma forma pouco

dispendiosa de atrair público em noites menos movimentadas e,
por outro lado

f) Levar o Jazz a públicos que, de outra maneira, não se

deslocariam à sala de concerto.

131
Mas, de todos estas funções, interessar-me-ão, de momento, as
relacionadas com os aspectos educativos e de construção
identitária presentes numa jam session.

Valor pedagógico da jam session

Diz-nos Scott (2004) que a jam session foi o primeiro local onde
ocorreu a troca pedagógica no Jazz. Dizzy Gillespie (1982: 134)
por sua vez, considerava-a como um local privilegiado para a
troca de ideias musicais, ele, que na década de 40, foi um dos
principais mentores de uma linguagem que redefiniu o jazz – o
bebop – linguagem nascida e apurada principalmente ao longo de
inúmeras jam sessions. Através de tentativa e erro, num contexto
social e em contacto com a tradição, os neófitos não só aprendiam
os elementos de carácter técnico relativos à improvisação mas
também, através de observação e imitação, tomavam contacto
com o processo de se tornarem “músicos de jazz”.

Os aspectos recreativos e educacionais da Jam session estão

estreitamente ligados. Há décadas atrás algumas jam sessions
duravam dias, com os músicos a revezarem-se para preparar
refeições ou dormir. A improvisação sobre um tema podia durar
horas, de forma a permitir que os músicos experimentassem novas
ideias e soluções sem qualquer tipo de constrangimento (Berliner,
1994: 42). Com a expansão generalizada do ensino institucional
do Jazz nas últimas décadas as jam sessions diminuíram quer em
de número quer em importância (Lewis (2002) em Borgo (2005:

132
174). Contudo, mesmo na actualidade a jam session é um meio
privilegiado de transmitir a linguagem do Jazz através de
processos orais e imitativos (Scott, 2004: 285), processos esses
habitualmente pouco acarinhados pela academia. Vários
educadores, contudo, chamam a atenção para a importância desta
“aprendizagem social” ao mesmo tempo que sublinham a
importância da criação de condições pedagógicas para a sua
inclusão nos currículos. Um destes pedagogos é o pianista Barry
Harris, que orienta regularmente cursos que ficaram célebres não
só pelo seu sucesso pedagógico mas também pela metodologia
aplicada. Barry Harris usa a jam session como ferramenta
pedagógica, proporcionando aos alunos a oportunidade de
aprenderem a linguagem vernacular do Jazz no contexto social da
jam session. A abordagem pedagógica de Barry Harris estrutura-
se segundo um eixo fundamental: veicular, desde o princípio, a
aprendizagem da improvisação ao envolvimento com outros
músicos (Scott, 2004: 287). Dessa forma é valorizada desde muito
cedo a noção de que a improvisação jazzística não assenta apenas
nas capacidades técnicas ou no talento de um único indivíduo mas
sim na negociação de capacidades, talentos, tensões entre todos os
elementos do grupo.

Uma importante mais-valia da abordagem de Barry Harris

consiste no facto de facilitar a troca entre improvisadores
experientes e principiantes, acentuando o contexto social da
aprendizagem e os aspectos orais e imitativos da troca. (Scott,
2004: 284). Não sendo processos pedagógicos que habitualmente

133
encontramos no sistema de ensino de música nos países
ocidentais, estes processos estão, contudo, presentes nas
sociedades africanas de tradição oral. (Soules, 2002). Diz-nos
Miller Chernoff (“African Rhythm and African Sensibility”
1979, University of Chicago Press, citado em Soules, 2002) :

“No ensemble africano…o valor de um determinado ritmo

assenta no seu potencial para ser afectado por outros ritmos”

Esta afirmação de Chernoff revela muito claramente a

importância dos componentes sociais e coloquiais na
improvisação do ensemble africano. Na tradição musical africana
o lugar sónico a ocupar no ensemble confunde-se com o lugar
ocupado na estrutura social. Esta inter-textualidade, à qual se
refere Ingrid Monson (1996:129) ou Soules (1997) vamos
também encontrá-la na improvisação jazzística e na estrutura da
jam session.

Com efeito, aprender a encontrar o seu lugar quer no espaço

social quer no espaço sónico do grupo - ou seja, conhecer o
protocolo da música que se faz - é um dos mais importantes
pontos em que a jam session pode ajudar o aspirante a músico de
jazz. E essa não é uma lição que, de alguma forma, possa ser dada
num contexto tradicional de aula onde a relação predominante é
unidireccional e estabelecida em torno do binómio
professor/aluno.

134
Aquilo a que designarei de “protocolo”- no Jazz ou no ensemble
africano - é constituído por uma série de códigos que estabelecem
uma estrutura normativa de procedimento e são explicita ou
implicitamente veiculados na forma de expressão do
improvisador (Soules, 2002) .

Do seu estudo da improvisação africana Chernoff extrapola uma

definição de estilo que pode ser muito elucidativa da
intertextualidade entre o musical e o social na improvisação. Para
Chernoff, estilo consiste numa “percepção de relações”
(Chernoff, 1979, em Soules, 2002). E a improvisação jazzística
assenta essencialmente em relações. Relações entre textos
musicais, entre improvisadores, relações com a tradição e relações
entre identidades. A importância social e a toda a mais-valia
pedagógica da jam session estão contidas, em minha opinião,
nesta definição de estilo. Em nenhuma outra situação
performativa, os intervenientes têm a oportunidade de aprender,
em tempo real, como percepcionar, gerir e responder à rede de
relações estabelecidas no interior de um grupo de jazz. Ralph
Ellison não hesita em afirmar que a jam session é a “verdadeira
academia do músico de jazz” (Ralph Ellison, 1953 citado em
Soules, 2002).

É aí que se negoceiam auto-imagem, sentido de pertença a uma

comunidade e, onde, através da tensão entre imitação e
originalidade, cada um descobre o lugar que ocupa no contínuo
entre passado e presente do Jazz. E quando me refiro ao passado,

135
faço-o não com uma visão linear da história do Jazz ou seja,
centrada fundamentalmente na performance e cristalizada em
torno de um punhado de ícones que viveram num tempo há muito
passado e num lugar geograficamente restrito. Falo de uma visão
eclética do passado do jazz, centrada numa perspectiva social,
plurifacetada e crítica e onde as questões do canon e da
“autenticidade” são confrontadas com a história da miscigenação
cultural na qual o jazz teve origem, uma visão histórica que tenha
presente que a única verdadeira tradição do Jazz é, afinal … a
mudança.

Mas regressemos à jam session e ao seu papel na construção da

identidade musical. Forçado muitas vezes por razões de carácter
económico a despender muita da sua energia e tempo útil em
situações comerciais alheias ao jazz, o músico profissional encara
muitas vezes a jam session como um ritual purificador através da
reafirmação dos seus próprios valores estéticos. (Cameron, 1954).
Mas a jam session é também – e especialmente – o lugar onde é
negociada a aceitação ou exclusão a circulo restrito de iniciados.
As identidades musicais e profissionais dos improvisadores são
negociadas em palco, com os principiantes a serem testados
perante a hostilidade ou – na melhor das hipóteses – a indiferença
dos mais experientes. Inesperadas mudanças de tonalidade ou de
compasso, escolha de temas especialmente difíceis ou de tempos
demasiado rápidos eram - e são-no ainda - formas de testar a
competência do aspirante a músico de Jazz (Berliner, 1994: 53).

136
Por estas razões alguns musicólogos consideram a jam session
como “mero evento de carácter competitivo cuja única função é a
de embaraçar, humilhar e afastar do palco os menos experientes”
(Balliett, 1998 citado em Scott, 2004: 285). Contudo esta visão
peca, a meu ver, por alguma superficialidade. Os aspectos
aparentemente cruéis ou humilhantes presentes numa jam session
representam componentes de um intrincado ritual de passagem.

No sentido de explicar de que forma a jam session pode ser

encarada como uma arena identitária para os músicos envolvidos
usarei o conceito de “capital” tal como apresentado pelo
sociólogo francês Pierre Bourdieu. Ao mesmo tempo que os
músicos ou estudantes de jazz praticam intensamente o seu
instrumento e desenvolvem capacidades, vão acumulando o que
Bourdieu chama de “capital cultural”. Este capital pode ou não
ser reconhecido pela comunidade, isso dependendo da sua
estrutura normativa dessa mesma comunidade. Esta estrutura
normativa, este conjunto de regras, estabelece uma forma de
perceber relações – ou seja, um estilo – que encarna não só uma
maneira de tocar mas também um ethos partilhado pelos músicos
conotados com esse estilo. (Greenfeld, 1989 cited in Kirschbaum,
2007: 188).

Sempre que numa jam session um jovem músico se evidencia

perante um músico mais experiente com base no seu “capital
cultural” acumulado - que pode assentar na técnica, na
imaginação, na fluência ou noutro valor de carácter performativo

137
- o jovem músico acumula também “capital simbólico”
(reputação), só então podendo ascender a mais um patamar na
estrutura social já que, como nos diz Kirschbaum ( 2007: 191) o
“capital cultural” só tem valor útil se acompanhado de “capital
simbólico”. Confiabilidade e estabilidade de laços sociais com os
seus pares constituem outros aspectos importantes dum “capital
social” que, juntamente com o cultural, conduzem á liderança e
consequente reforço do capital simbólico (muitas vezes com um
reforço do capital económico, propriamente dito…). Contudo,
alguns aspectos podem fugir a esta lógica. Um deles está ligado
ao instrumento que é tocado pelo músico. Os diferentes papéis
funcionais do instrumento tendem a determinar diferentes
experiências, sensibilidades e prioridades (MacDonald and
Wilson, 2005: 403). Como nos diz Ingrid Monson (1996: 26) três
funções básicas podem ocorrer num grupo de jazz: manter o
tempo, acompanhar e improvisar.

Os músicos que fazem parte da secção rítmica - pianistas,

baixistas, bateristas, guitarristas ou seja quem for que toque um
instrumento com função acompanhadora, tendem a dependerem
mais da interacção com outros músicos, enquanto os solistas –
sejam eles sopradores ou cantores/cantoras - estão mais centrados
nas suas próprias improvisações. Estes aspectos não só moldam as
personalidades individuais (Monsoon, 1996: 27) mas também a
interacção social entre os membros do grupo. Membros da secção
rítmica tendem a atribuir a responsabilidade aos solistas por
aspectos insatisfatórios da performance como no caso de um

138
solista que seja demasiado dependente do suporte rítmico e
harmónico tende a gerar constrangimentos de vária ordem à
criatividade da secção rítmica. Pelo contrário, um solista auto-
suficiente harmónica e ritmicamente tende a usar o grupo de uma
forma apenas utilitária, sem estabelecer nenhuma forma de
interacção musical com os membros da secção rítmica (Berliner,
1994: 411). Mais uma vez, a jam session se revela como o lugar
onde estas tensões são negociadas. Como afirma Paul Berliner :
“uma improvisação colectiva é produto não só de conceitos
puramente musicais, gostos e capacidades técnicas mas também
das diferentes formas de interacção social, relações de poder
dentro do grupo e da predisposição para o compromisso colectivo
(Berliner, 1994: 430).

Implicação para estudantes, professores, músicos e

organizações

Pelo facto de poder trazer estas questões para o plano pedagógico

considero, a jam session uma importante ferramenta de ensino.
Sublinhar a componente social, valorizar os aspectos orais e
imitativos da performance, ajudar na busca do lugar social e
sónico dentro do grupo são benefícios muito importantes que o
conceito e a prática da jam session pode trazer para o ensino do
jazz. A solução para algumas das situações de insucesso que
possam ocorrer quer na sala de aula quer no palco passa, muitas
vezes, não pela redefinição de qualquer dos parâmetros musicais

139
envolvidos mas pela análise e negociação de aspectos de ordem
social.

Como disse anteriormente, uma análise atenta da dinâmica de

uma jam session pode ser útil não só a professores, alunos,
performers mas também ao leader organizativo, ao gestor. As
organizações têm, cada vez mais, de reagir de uma forma
continuada e rápida a contextos em constante evolução e
mudança, contextos esses com os quais não é difícil estabelecer
um paralelo com o que acontece durante uma jam session. Nesta
perspectiva, gestores e leaders organizativos podem beneficiar
muito da análise da estrutura de uma improvisação de jazz já que
muito são os elementos necessários ao sucesso quer de uma
organização corporativa quer de um grupo de jazz. Assim, quer
para o sucesso do improviso jazzístico quer para uma feliz gestão
organizativa é importante:

• Desenvolver esforço consciente no sentido da interrupção

de comportamentos ditados pelo hábito
• Encarar os erros como fonte de aprendizagem
• Desenvolver estruturas mínimas que permitam um
máximo de flexibilidade
• Desenvolver disponibilidade para uma contínua
negociação e diálogo com vista a alcançar sincronização
dinâmica
• Confiar numa coerência retrospectiva, ou seja, acreditar
que a acção presente ganhará um sentido e uma lógica

140
 que, apesar de não detectável no momento, sê-lo-á à luz da
acção futura
• Desenvolver o estreitamento de laços entre membros de
uma comunidade de praticantes ou colaboradores
• Alternar papéis na estrutura organizacional de tal modo
que cada membro possa eventualmente desempenhar todas
as funções (Barrett, 2002 cited in Alterhaug, 2004:107).

Referido o valor da jam session na prática pedagógica do Jazz,

como lugar de aprendizagem e negociação de identidade, gostaria
de salientar a sua mais-valia como contexto avaliativo
privilegiado.

Muitas questões se colocam na procura de um modelo avaliativo

que possa ser aplicado a uma actividade ou aprendizagem de
natureza expressiva ou artística. São muitas as questões que se
levantam nessa área. E ainda em maior número quando é de Jazz
que se fala. Jazz que - fundamental não o esquecer - é uma forma
artística de origem não-ocidental. E por essa razão, a meu ver,
errado seria querer impor ao Jazz, à sua prática, ao seu ensino e
especialmente á sua avaliação as mesmas normas, valores e
critérios de outras formas musicais há muito implantadas na
Academia.

Se é de música eminentemente social de que falamos, importante

será que as componentes sociais da prática de jazz façam, também
elas, parte do processo de avaliação do estudante de Jazz. Avaliar

141
o percurso do aluno nas suas componentes técnicas do domínio do
instrumento, da assimilação das novas sonoridades, do
alargamento da sua percepção musical ou da sua capacidade de
recombinação dos materiais estudados é, todos concordamos,
fundamental. Mas é também fundamental avaliar o
desenvolvimento das suas capacidades de interacção social e
sónica no contexto do grupo, avaliar a sua disponibilidade para a
integração no processo “aqui e agora” de construção colectiva. Se
como nos disse Miller Chernoff “No ensemble africano…o valor
de um determinado ritmo assenta no seu potencial para ser
afectado por outros ritmos” também no jazz o valor musical
intrínseco do praticante passa fundamentalmente pela sua
capacidade de interacção com o ensemble. E toda esta dinâmica -
feita por um lado de elementos técnicos e objectivos e por outro,
de componentes relacionais e expressivos, toda esta dinâmica,
dificilmente poderá ser alvo de uma avaliação assente apenas no
habitual exame de música, conforme ele é tradicionalmente
encarado. Em meu entender, o local para uma avaliação integral e
integrada da progressão do estudante de Jazz é a jam session.

E de vária ordem poderão ser os benefícios que decorrerão dessa

prática avaliativa.
• Avaliar de uma forma integrada elementos de carácter
intelectual, técnico, social e expressivo
• Encorajar os alunos a uma visão holística da performance

142
 • Fornecer ao aluno uma visão não só do seu
desenvolvimento técnico mas também da evolução das
suas capacidades de interacção e adaptação
• Integrar o momento avaliativo numa experiência de vida
“real”
• Integrar “processo” e “produto” no momento da avaliação
• Avaliar não só a aprendizagem do “fazer” mas a
aprendizagem do “ser”.

Todos estes elementos ganham especial relevância de tivermos

em conta o paradigma educativo estabelecido pelo Processo de
Bolonha que, para além de privilegiar uma aprendizagem activa,
cooperativa e participativa, nos dá conta das várias competências
que devem ser adquiridas :
• Aprender a aprender
• Aprender a fazer
• Aprender a conviver
• Aprender a ser

O texto de Bolonha chama ainda especial atenção para as

competências específicas da profissão aliadas à capacidade de
• Inter-comunicação
• Integração em equipa
• Capacidades de liderança
• Inovação e
• Adaptação à mudança.

143
Estas são precisamente as áreas que podem ser muito
positivamente afectadas pela inclusão da jam session no processo
pedagógico do jazz quer como forma privilegiada de transmissão
de conhecimento quer como contexto ecológico de avaliação.

Como conclusão gostaria de deixar convosco a minha convicção

de que é urgente a integração e valorização das componentes
sociais na pedagogia do Jazz, uma pedagogia que queremos
moderna, integrada e integral, uma pedagogia que forme músicos,
que para além de tecnicamente preparados sejam criadores com
voz individual e crítica da comunidade na qual produzem a sua
Arte.

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Technology '97 Conference, in Victoria, B.C.

145
8 Práticas Jazzísticas no Ensino do Clarinete

Paulo Gaspar e Eduardo Lopes

Introdução

Com a chegada da estética do jazz ao ensino superior português e

consequente integração das suas especificidades nas metodologias
de ensino da música, é oportuno questionar a relação entre o
ensino tradicional de instrumento e o ensino de instrumento jazz.
Neste artigo iremos abordar de que forma as “práticas jazzísticas”
poderão ser um conjunto relevante de ferramentas a integrar no
ensino tradicional do clarinete. Como ponto de partida indicar-se-
ão algumas das principais diferenças estéticas e culturais entre os
géneros afro-americanos e o cânone dos géneros de tradição
europeia. Por outro lado, e numa perspectiva inclusiva,
analisaremos o método para ensino do clarinete da autoria de
Benny Goodman publicado em 1942 – sendo Goodman
reconhecido internacionalmente como um dos melhores exemplos
de um clarinetista multifacetado. Observa-se também que a forma
como o músico de jazz aborda o estudo do seu instrumento, em
especial a nível da exploração de materiais melódicos,
harmónicos e rítmicos poderá ser de grande importância para o
ensino tradicional do clarinete bem como para a abordagem

146
(estudo/interpretação) do seu repertório tradicional. Ao integrar
estas práticas, o clarinetista não só ficará equipado com um
espectro mais largo de exercícios para o estudo do seu
instrumento, bem como incorporará no seu dia-a-dia o estudo da
sempre tão “inacessível” improvisação.

Diferentes pontos de partida

Comecemos por abordar alguns clichés que estão associados à

música de tradição erudita e seus similares associados à folk
music afro-americana - que engloba o jazz. Doug Goodkin
(2004), no seu livro Now’s The Time Teaching Jazz to all Ages
apresenta uma análise de conteúdo às diferenças estéticas (Quadro
1) comparando algumas diferenças entre a música de tradição
erudita e as músicas de raiz afro-americanas (em especial ao
género musical que é habitualmente apelidado de mainstream
jazz).

147
 Quadro 1, Diferenças Estéticas

European-American Art Music African-American Folk Music

1. Beat 1. Offbeat

2. Straight rhythm 2. Swing rhythm

3. Head tone in singing 3. Chest tone

4. Clear timbre 4. Mixed timbre (growls buzz, etc.)

5. Precise articulation 5. Relaxed articulation

6. Long melodic lines (Gregorian chant) 6. Short phrases (riffs)

7. Polyphony 7. Polyrhythm

8. I-V 8. I-IV

9. Variation 9. Repetition

10. Composition 10. Improvisation

11. Interpretation 11. Self-expression

12. Written 12. Oral

13. Individual (composer, virtuoso) 13. Communal

14. Serious 14. Playful

15. Select participation 15. Complete participation

16. Polite detached audience 16. Involved, responsive audience

17. Formal study, separated from daily life 17. Informal, integrated with daily life

18. Dance incidental 18. Dance essential

19. Absolute music 19. Story

20. Conceptual meaning 20. Emotional meaning

21. Linear time conception 21. Circular time conception

22. Vertical (ascending) 22. Horizontal (gettin´ down)

23. Spirit 23. Soul

148
Apesar destas diferenças estéticas, ao longo da história da música
as influências de certa música não erudita no seio da música
erudita tem sido uma constante. Foram muitos os compositores
que fundiram as duas tradições, ultrapassando barreiras estilísticas
e provando a sua compatibilidade. Além dos aspectos estéticos
que são intrínsecos nas diversas “músicas do mundo”, também a
improvisação (embora pouco frequente na música “escrita”) tem
merecido muito interesse de intérpretes consagrados. De facto, a
música erudita tem absorvido diversas influências de diferentes
músicas populares dos “quatro cantos do mundo”. O jazz tem sido
reconhecido como um dos géneros musicais que mais facilmente
faz a ponte entre as tradições erudita e não erudita, sendo
inúmeros os casos de compositores e obras que ilustram este
facto. Não podendo deixar de assinalar que a influência da música
popular no seio da música erudita é secular, o processo de mistura
do jazz com a música erudita foi iniciado nos anos 20 do século
XX e mantém-se até hoje.

Importantes figuras do panorama erudito mundial, tais como

Vladimir Horowitz, Francis Poulenc, Walter Giesking, e Arturo
Toscanini, eram visitas frequentes dos clubes de jazz da rua 52
em Nova Iorque. Todos eles iam maravilhar-se com os músicos
de jazz da altura, entre os quais o prodigioso pianista Art Tatum,
cujo brilhantismo musical lhes parecia quase sobre-humano
(Gelly 2000). Tendo em conta estes exemplos, não será de
estranhar que muitos compositores tenham sido e sejam

149
influenciados por elementos característicos do jazz no seu
processo de composição.

Por outro lado observa-se que, conscientes do valor estético do

jazz bem como da sua importância social, compositores
integraram aspectos do jazz também em obras para orquestra
sinfónica. Como exemplos disto temos: George Gershwin em
American in Paris, Porgy and Bess e em especial na Rhapsody in
Blue (referida nos jornais da época como uma rapsódia de jazz);
Rolf Liebermann no Concerto for Band and Symphony Orchestra;
Paul Hindemith na Suite 1922, Darius Milhaud na obra La
Création du Monde. Este fenómeno iniciado nos EUA no inicio
do século passado, tem proliferado um pouco por todo o mundo.

Do ponto de vista do intérprete, o pianista Bob Levin, especialista

em repertório do classicismo, improvisa sempre as cadências dos
concertos que interpreta. Nos recitais, depois de pedir um tema à
plateia, improvisa sobre este ao estilo de diversos compositores.
A pianista venezuelana Gabriela Montero é uma especialista em
improvisações clássicas. De acordo com a própria: “Quanto
menos penso no que vou tocar, mais divertida é a experiência”.
Também o pianista português João Paulo Esteves da Silva, em
certos recitais de piano solo, improvisa sobre temas populares
portugueses. Nestas peças musicais improvisadas podemos ouvir
influências que vão desde a música erudita até ao jazz, num
discurso esteticamente aberto.

150
Benny Goodman foi primeiro clarinetista de jazz a ser
reconhecido no seio da música erudita. Como veremos mais à
frente, um número significativo de obras compostas por
personalidades de renome da tradição erudita foram-lhe
dedicadas, incorporando estas referências à música jazz. Também
o clarinetista Eddie Daniels, para além de diversas gravações de
obras eruditas de Brahms e Weber, é um dos destacados
intérpretes do jazz actual. No disco Breakthrough (GRP 1024)
podemos ouvir uma fusão de estilos; a partir de temas eruditos
como Solfeggietto ou Siciliano de Carl Phillipe Emmanuel Bach,
e após a apresentação do tema na sua forma original, é feita uma
variação jazzística na qual Daniels improvisa com o
acompanhamento de uma secção rítmica de jazz, sendo o tema no
final retomado na sua versão erudita.

Para além dos casos mencionadas acima outros músicos são

internacionalmente reconhecidos pela sua ambivalência estilística.
O trompetista Wynton Marsalis ganhou os prémios Grammy nas
modalidades de jazz e música clássica no mesmo ano. Keith
Jarrett é considerado “o pianista de jazz vivo mais influente”;
além de inúmeras gravações de jazz, gravou também O Cravo
Bem Temperado de J. S. Bach e diversos concertos para piano de
Mozart, os quais receberam grande aplauso da crítica (Gelly
2000). O célebre violoncelista Yo Yo Ma, a par da sua imensa
discografia de repertório erudito, gravou também música popular
brasileira no disco Obrigado Brazil, assim como Improvisation on
Dona Nobis Pacem, faixa do disco Songs for Joy and Peace. O

151
pianista e maestro André Previn, paralelamente ao seu trabalho
como músico erudito, tem dedicado parte da sua carreira ao jazz.
Para além da sua formação como pianista clássico, tocou com
Goodman, tendo participado em algumas das suas gravações.
Gravou também com o trombonista J. J. Johnson música de Kurt
Weill e, enquanto director da orquestra de Boston, conjugava
programas que combinavam repertório erudito e jazz (Firestone
1993).

O ensino do jazz e da música erudita no séc. XXI

Tendo em conta as sugestões de base presentes no acordo de

Bolonha para a unificação do sistema de Ensino Superior na
Europa, são muitos os autores que referem a importância do
ensino da improvisação nas escolas oficiais como forma de
desenvolver a criatividade. Na realidade, com a supressão da
improvisação na música erudita durante a segunda metade do séc.
XIX, o jazz surge como o género musical que assume esta como
parte integrante da sua estética.

A improvisação é também vista como forma de desenvolvimento

auditivo e intelectual (Pressing 1998). Nesta perspectiva é
também defendido que o estudo das escalas/arpejos seja não só
feito por razões de ordem técnica, mas também com vista à sua
utilização na improvisação (Birkett 1995). As técnicas de
improvisação requerem o domínio de padrões formais (Nettl &
Russel 1998) e, segundo Sternberg (2000), “o desenvolvimento da

152
memória e da capacidade de análise exigido pelo estudo do jazz,
favorecem as capacidades de interpretar música escrita assim
como motivam os alunos para aprender”. Para Gellrich (1995), “o
ensino da improvisação deve ser dividido em diversas áreas e
articulado com o ensino tradicional”. Cada músico tem
características sonoras individuais e uma personalidade musical
distinta. Esta personalidade compreende traços estilísticos
individuais, tais como: fraseado, articulação, som (por ex.
timbre), e ideias musicais características. O processo de
aprendizagem compreende então a procura por uma voz própria
(Berliner 1994), sendo o ouvido o sentido mais importante neste
processo.

É frequentemente apontado que os músicos de jazz não são

leitores exímios de partituras, mas possuindo (em jeito de
compensação) grandes capacidades de memória auditiva. O
contrário parece ser apontado na música erudita. Num contexto
em que a leitura é essencial, por vezes a audição do conjunto (e da
própria parte) poderá por vezes ser negligenciada. Neste aspecto,
como em muitos outros, a formação do músico de jazz e do
músico erudito terá muito a ganhar com um ensino articulado, em
que tópicos como os acima descritos poderão ser
complementares. Vale a pena acrescentar a opinião de Wynton
Marsalis que, enquanto director do Lincoln Center em Nova
York, diz a propósito da estratégia educativa deste importante
organismo: “O objectivo a longo prazo é fazer incluir o jazz como

153
parte importante da formação artística de todos – como parte da
democracia, digamos assim” (Gelly 2000).

Questões metodológicas

Benny Goodman é uma das grandes figuras da música do séc.

XX, e ainda hoje é o clarinetista de jazz mais conhecido.
Começou por ter uma formação erudita, tocando jazz desde cedo
na sua vida. Como clarinetista multifacetado, desenvolveu uma
carreira proeminente no jazz, facto que lhe valeu o título de “Rei
do Swing”. É também conhecida a sua paixão pela música erudita,
nomeadamente pelas obras de Mozart, Weber, Brahms, Debussy.
O seu contacto com alguns dos compositores mais importantes do
seu tempo, proporcionaram o enriquecimento do repertório para
clarinete. Compositores como William O. Smith e Morton Gould
chegaram mesmo a dedicar-lhe obras, tendo o próprio Goodman
encomendado obras a Béla Bartók, Aaron Copland, Ingolf Dahl,
Alex North e Malcolm Arnold.

O “Método para Clarinete de Benny Goodman” (1942),

apresenta-se como “um livro de Benny Goodman para o ensino
do clarinete ao seu estilo, em termos de som, estilo, técnica”,
tendo sido compilado e editado por Charlie Hathaway. A sua
primeira edição data de 1941, tendo sido reeditado em 1989, pela
editora Ragbag Music Publishing Corporation. Este livro integra
uma grande diversidade de informação destacando as múltiplas
facetas de Goodman. Fornece também um conjunto relevante de

154
aspectos relacionados com a sua própria prática musical que são
ainda hoje actuais e por esta razão relevantes para o ensino do
clarinete.

A primeira secção começa por mostrar as várias partes do

instrumento. Logo a seguir, temos várias fotos sobre a colocação
das mãos; a posição sentada e de pé. A página 4 fala-nos um
pouco da história do instrumento: quem o inventou, a família do
clarinete, os registos e extensão. Embora o clarinete em Sib tenha
sido o mais utilizado por Goodman no jazz, utilizou também o
clarinete soprano em Lá em obras como o Quinteto e o Concerto
de Mozart, o Quinteto de Brahms, a História do Soldado de Igor
Stravinsky, o Concerto de Carl Nielsen e em Contrasts, de Béla
Bartók.

Na secção seguinte é feita uma proposta para o tempo de estudo

de uma hora; dividida em períodos de dez e vinte minutos. Antes
das primeiras notas musicais (página 7), aparecem mais quatro
tópicos essenciais resumidos: embocadura, acção da língua,
controlo da respiração e vibrato. Entre as páginas 7-22 são
propostos exercícios práticos para o estudo do instrumento no
sentido de conhecer todas as tonalidades maiores e as menores
melódicas. De facto, as escalas maiores e menores melódicas são
as escalas a partir das quais se extraem muitos dos modos
utilizados no jazz, ou seja, todos os modos mais comuns saem das
escalas maiores: mixolídio (modo do V grau), dórico (modo do II
grau), eólio (modo do VI grau, a mesma que a escala menor

155
natural), ou os modos que têm como base na escala menor
melódica, mixolídio b6 (modo do V) ou o superlócrio (modo do
VII), para falar apenas das mais utilizadas.

A página 26 contempla os exercícios de mecanismo (estudos

técnicos) que visam o desenvolvimento técnico do clarinetista.
Apesar de estes aspectos serem de fundamental importância,
apenas os encontramos no exercício 18, e sempre no contexto
harmónico de Dó Maior (C∆); embora não sejam sugeridos, parte-
se do princípio que devem ser estudados em todos os tons. No que
toca aos arpejos apresentados, seria também vantajoso associá-los
às escalas, pois a relação escala/arpejo/acorde é um dos pilares da
construção de toda a música tonal ocidental, e em especial do
jazz. Será sempre um bom desafio fazer todos os exercícios em
todas as tonalidades, uma vez que, os exercícios de mecanismo
têm determinados objectivos de coordenação motora dos dedos,
descritos assim pelo autor: “a coordenação dos dedos e a pureza
do som são características importantes de um excelente
instrumentista, e são obtidas com estes exercícios”.

Seguem-se os estudos de cromatismo (página 33), que se

resumem a tocar a escala cromática na extensão de duas oitavas e
repeti-las cromaticamente com este importante conselho: “O
estudante deve começar por estudar os exercícios devagar e
aumentar a rapidez à medida que as dificuldades diminuem.” Os
exemplos 29 e 30 abordam o “staccato rítmico”, mas reduzem-se
à figura da colcheia entre figuras e pausas; todas as notas têm um

156
ponto e segundo o autor “cada nota deve ser atacada com um leve
toque da língua sem perder a qualidade do som”. Na sequência, o
exemplo 31 utiliza semicolcheias, enquanto as notas sugerem
alguns padrões que vão do mi2 ao mi4 sempre na tonalidade de
Dó Maior (C∆), o texto refere como objectivo que este estudo
”deverá ajudar o aluno a perceber o feeling exacto da
semicolcheia.”

Na página 38, temos duos, que ao estilo de Goodman, utilizam a

figura para representar a divisão do tempo. O texto que
precede os exercícios 36 e 37 refere as acentuações no segundo e
quarto tempos e das síncopas, sugerindo o uso do metrónomo ou,
em sua substituição “o aluno deve ouvir o tic-tac de um relógio ou
o ritmo de um motor a trabalhar.” No exemplo 37, surge o
compasso 2/4, seguido pelo compasso 3/4 (ex. 37A). Todos esses
exemplos abordam a acentuação e, no rodapé da página 40, o
autor faz uma recomendação essencial: “ao respirar no meio de
uma passagem, a respiração deve ser o mais rápido possível e
feita pelos cantos da boca, é importante recomeçar a tempo após a
respiração”. A seguir ao título “Estudos Rítmicos em Várias
Tonalidades”, encontramos 19 estudos (45 a 54) que, na verdade,
apenas utilizam seis tonalidades: C∆, F∆, Bb∆, D∆, A∆ e Eb∆.

O título da página 48 (exercícios 55 e seguintes) é “exercícios

técnicos e rítmicos”. Nesta secção o autor sugere que os
exercícios devem ser praticados em legato e depois em staccato:
“Os compassos que apresentem dificuldades devem ser marcados

157
e praticados até se tornarem fáceis.” Os compassos variam entre
4/4, 3/4 e 2/4; as tonalidades não vão além das três alterações na
armação de clave, mas os subtítulos dos exercícios também
sugerem assuntos muito interessantes como: (61) “estudo das
semicolcheias no compasso 2/4”, (62) “estudo rítmico”, (64)
“estudo em tempo de valsa”, (65) “estudo dos acentos rítmicos”,
(69) “combinação entre staccato e legato”, (71) “estudo técnico”,
(72) “estudo das tercinas”. Além do carácter tonal e da
simplicidade rítmica dos exercícios, as sugestões são interessantes
e na realidade dão pistas sobre as preocupações essenciais dos
clarinetistas até aos nossos dias.

A última secção de estudos, intitulada “estudos rítmicos

modernos”, consiste num grupo de exercícios concebidos para
“preparar o estudante com os fundamentos principais para a
performance avançada” e serão uma ajuda importante para tocar
música moderna. Para citar um exemplo, podemos falar do
Concerto for Clarinet and Orchestra Op. 57 de Carl Nielsen, uma
das obras mais difíceis de todo o repertório e que foi gravada por
Benny Goodman.

A penúltima secção do método contém onze temas

maioritariamente da autoria de Benny Goodman e os respectivos
solos gravados na década de 1930 por diversos grupos liderados
pelo próprio Goodman: (1) Grand Slam, (2) Gone with What
Draft, (3) Slipped Disc, (4) Shivers, (5) Breakfast Feud, (8)
Scarecrow, (10) Cocoanut Grove e (11) Six Appeal. Os outros

158
temas são de autores como Mel Powell (6) Clarinade e (7) I´m
Here, assim como (9) Oomph Fah Fah, da autoria de Ellis L.
Larkins. Enquanto folheamos os temas, encontramos pelo meio
vinte e dois desenhos legendados que funcionam como uma
pequena fotobiografia de Benny Goodman. Estes desenhos
ilustram o percurso do músico desde o início da sua carreira até
1940, quando o seu estilo já tinha alcançado grande maturidade.
Apesar da grande quantidade de bons conselhos e apresentação de
exercícios de referência, nesta secção do método seria relevante
haver uma pequena abordagem das cifras e das formas dos temas.
Este tipo de abordagem seria relevante sabendo que Benny
Goodman deu um importante contributo ao jazz como
improvisador, podendo assim indicar processos visando o estudo
da improvisação.

Neste campo, e sabendo hoje que certos processos de estudo do

jazz são comuns a muitos músicos, complementar-se-ia o método
proposto por Goodman, apontando por exemplo utilização dos
números árabes. Neste contexto, os numerais podem indicar
quaisquer exercícios técnicos a estudar, sem recurso a escrita
musical, usando simultaneamente a relação dos números árabes
com os graus da escala e acorde ou arpejo. Também um dos
exercícios sequenciais mais populares entre os professores de
clarinete pode ser classificado com recurso aos números árabes:
1234, 2345, 3456.

159
No pensamento escalar, os músicos de jazz relacionam as escalas
entre si de forma independente, falando de modos naturalmente.
São de referir, por exemplo a sucessão dos graus de uma escala
que, no ensino tradicional, estão relacionados com uma armação
de clave, enquanto no jazz se privilegia a sucessão de tons e
meios-tons e a relação interválica entre o acorde e os vários graus
da escala - sendo aqui a acuidade auditiva da maior importância.
É necessário tratar as escalas dentro de um contexto harmónico e
não apenas como uma sucessão de notas. Por exemplo, a
diferença entre a escala maior e a menor melódica é apenas no
terceiro grau menor.

O estudo sistemático nos 12 tons é também comum a grande parte

dos músicos de jazz. Desta forma, o padrão melódico que
caracteriza cada escala é interiorizado como uma entidade sonora
e repetido de ouvido em todos os tons.

O método para clarinete de Benny Goodman, além de fornecer

diversas pistas sobre o estudo do clarinete, é um documento que
apresenta bem a sua imagem nas diversas vertentes: clarinetista
de jazz, clarinetista erudito, líder, compositor, maestro, enfim um
símbolo dos EUA. Na verdade, este livro contém factos da
carreira de Goodman que ocorreram até ao ano de 1940, ou seja,
menos de metade da carreira do clarinetista mais famoso da
História.

160
Improvisação estudada e pré-composição

Será vantajoso para o clarinetista estudar as escalas e os arpejos

com vista à sua utilização no repertório e na improvisação, e este
trabalho não deve ser visto como meramente técnico. Numa
primeira fase esse apetrechamento é uma mais-valia na formação,
mas pode também ter como objectivo o desenvolvimento de
ferramentas com vista à improvisação. Por exemplo, a cifra pode
ser usada na análise de passagens difíceis, de obras como o
Concerto de Jean Françaix. É importante a desmistificação da
visão da improvisação como a criação de algo novo como que por
artes mágicas. Existe um ciclo eterno entre improvisação e pré-
composição. Existem muitos elementos musicais que são
trabalhados anteriormente e que compreendem muita
memorização e modificação. Este trabalho pode/deve ser feito
com um duplo sentido. As próprias composições podem ter em
vista a exploração de ideias improvisativas específicas (rítmicas,
melódicas ou harmónicas).

Existem outros pontos importantes respeitantes à improvisação no

jazz, tais como os diferentes tipos de swing, economia de notas,
expressividade, tratamento das dissonâncias, e o espaço para
respirar entre as frases. Deste modo, a improvisação é um
processo que compreende várias e complexas abordagens e muito
deste previamente interiorizado. Os melhores exemplos são as
escalas e os arpejos, cuja prática é essencial no desenvolvimento

161
técnico do instrumentista, com vista à interpretação do reportório,
sendo o seu domínio essencial também para a improvisação.

Assim como as seculares escalas pentatónicas orientais se

tornaram um dos “ingredientes” principais dos blues, outras
escalas exploradas no jazz são actualmente utilizadas por
compositores contemporâneos. Podemos dar como exemplo a
escala octotónica utilizada por Robert Muckzinski em diversos
momentos da obra para clarinete e piano Time Pieces OP. 43 ou,
noutro contexto, pelo compositor espanhol Ferrer Ferran na obra
Tormenta del Desierto para Banda Sinfónica. Estas escalas não
são novas e até são estudadas nas aulas teóricas, falta agora
incorporá-las nas aulas práticas de instrumento. Em vez de se
exigir aos alunos que estudem apenas as passagens que incluem
este tipo de material, importa garantir que são aprofundadas em
todos os tons e em toda a extensão do instrumento. Desta
maneira, garante-se que os músicos do futuro estejam preparados
para corresponder rapidamente em obras que utilizem este tipo de
material.

É fundamental no jazz conhecer qual o acorde que está

simbolizado na cifra, quais as notas que o compõem e o contexto
tonal em que está inserido; ou seja, além da relação interna em
cada acorde, é necessário ter em conta a relação com os acordes
vizinhos. Neste aspecto, será uma boa ajuda a utilização dos
números romanos como forma de se analisar os graus da
tonalidade. Em cada acorde temos uma ou mais escalas que são

162
mais apropriadas e esse conhecimento prévio é imprescindível
para que o discurso na improvisação explore correctamente estas
relações, e faça a gestão correcta das dissonâncias e consonâncias.
Em alguns temas o autor indica também a escala ou modo que
deve ser utilizada, por exemplo: alt refere-se à escala alterada ou
modo superlócrio, por exemplo F7 alt. Pode ser considerado
como o modo do 7º grau da escala menor melódica e a sua
sucessão interválica é MTMTTTT. Nos temas Milestone ou So
What para além da cifra, o seu autor, Miles Davis, indicou
também o modo que deve ser utilizado na improvisação, Dm7
dórico ou Am7 eólio. De facto, estes princípios, ao serem
explorados pelo clarinetista erudito tornam-se muito importantes
na performance musical de todo o repertório do seu instrumento,
já que, na música tonal, a relação entre melodia e harmonia é
também uma constante.

Na relação melodia/harmonia, o instrumentista deve ter sempre

uma consciência harmónica, sabendo qual é a função da sua nota
no contexto harmónico. Outro bom recurso será a utilização da
cifra na análise do repertório. Quer em termos formais, como em
passagens isoladas, fragmentos de escalas ou arpejos tenderão
sempre a fazer parte de um contexto tonal.

A abordagem da articulação é útil quando, na orquestra, o

repertório inclui obras como American In Paris ou a 2ª Sinfonia
de Alfred Reed que indica na partitura swing style. Para preparar
os clarinetistas para a interpretação destas obras, torna-se

163
necessário, para além de ouvir jazz, praticar as escalas e os
arpejos, tocando-os com uma articulação swing até à 9ª; isto de
forma a manter um movimento de contínuo de colcheias num
compasso quaternário. Poder-se-á também decidir uma sucessão
de acordes ou tonalidades e praticá-los nos doze tons.

O início do solo da obra Pedro e o Lobo de Sergei Prokofieff é

constantemente referido como um bom exemplo para o trabalho
em sequência. Além de fortalecer o domínio técnico, desenvolve
o ouvido e permite adquirir vocabulário técnico com vista à
improvisação. A este tipo de exemplo poder-se-á chamar
exercícios preparatórios com vista a performance da obra em
causa; mas também contendo elementos melódicos que
desenvolvem a técnica e a musicalidade. Aqui também para além
do objectivo primário de desenvolver a fluência melódica, este
tipo de exercícios poderão ser usados simultaneamente para o
estudo de aspectos da improvisação.

Como já vimos, transposição em doze tons é prática comum no

estudo do jazz, como forma de desenvolver o conceito de
transposição de ouvido. Como sugestão, o professor pode dar um
trecho ao aluno para ser estudado nos doze tons; como por
exemplo, o tema do primeiro andamento do Concerto de Mozart.

A improvisação na progressão II-V-I em doze tons, progressão

harmónica mais comum no jazz, será uma boa forma de começar
a compor em tempo real. Para isto bastará ter um tempo

164
metronómico fixo, colegas para interagir, experimentando assim a
relação melodia/harmonia e a sensação de tocar para além do que
está escrito. Será importante fazer estas experiências, ainda que
de forma básica, uma vez que a esmagadora maioria da música
erudita está totalmente definida.

Conclusão

Se a relação entre a melodia e a harmonia por si só contam uma

parte da História da Música; no jazz, em particular, são o ponto de
partida para todo o um trabalho de pesquisa sonora. O estudo da
improvisação (numa perspectiva de melodia) permite aliviar o
aluno da tensão habitual de ter de tocar de acordo com critérios
previamente impostos pelo professor, ou até pela tradição estética
de algum género específico. O estudo da improvisação pode ser
dividido em diversas fases, sendo fundamental o estudo das
diversas escalas e arpejos. Este material sonoro, além de fomentar
o desenvolvimento auditivo, permitirá aos alunos o
desenvolvimento técnico no instrumento, para além de facilitar a
iniciação à improvisação. Assim sendo, a improvisação, para
além de uma actividade criativa, permitirá ao aluno tomar as suas
próprias decisões e desenvolver a sua personalidade musical
enquanto intérprete. O conceito da utilização de uma “audição
activa” melhorará seguramente a performance. Utilizar mais o
ouvido e tocar com recurso a uma análise aplicada, será mais útil
que seguir apenas a partitura - um conjunto de símbolos que não
reflecte a totalidade da realização e da experiência musical.

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Conclui-se então que uma metodologia de ensino inclusiva do
ponto de vista de prática e género, não só servirá para ajudar a
resolução de dificuldades pontuais de aprendizagem do
instrumento tradicional, mas preparará melhor o clarinetista para
os desafios profissionais que lhe são feitos no séc. XXI.
Acreditamos profundamente que a escola do futuro deverá formar
instrumentistas capazes de integrar uma orquestra sinfónica,
assim como uma big band de jazz – tal como prova o percurso de
Benny Goodman. Assim, a formação académica do músico
prático do futuro será enriquecida, sendo capaz de responder às
exigências e desafios de um universo musical cada vez mais
globalizado esteticamente.

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