A disciplina Ensino Religioso: história, legislação e práticas

A disciplina Ensino Religioso: história, legislação e práticas

Religious Education: history, laws and practices

Denize Sepulveda*
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

José Antonio Sepulveda*

Universidade Federal Fluminense

Resumo Este é um trabalho de análise documental que se baseou quase que

exclusivamente em fontes primárias, e teve como referência teórica o
conceito de campo de Pierre Bourdieu. Este estudo fez uso das legis-
lações referentes à legalidade do ensino religioso nas escolas públicas
brasileiras. Como recorte temporal, atende ao período de 1930 a 2010.
Observa-se que a presença compulsória do ensino religioso no cur-
rículo das escolas públicas brasileiras demonstra que Estado e Igreja,
historicamente, se reforçam mutuamente, gerando com isso tensões e
conflitos por fragilizar a laicidade do Estado e a autonomia do campo
educacional. O estudo conclui reconhecendo que no contexto atual a
laicidade nas instituições escolares é condição fundamental para a efeti-
vação de uma educação emancipadora que possibilite a implementação
da democracia nesses espaços.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino religioso; Legislação; Escola.

Abstract This is a documentary analysis work that was based almost exclusively
on primary sources, and had as theoretical reference the concept of
Pierre Bourdieu's field. This study made use of legislation concerning
the legality of religious education in Brazilian public schools. As time
frame, this work meets the period 1930-2010. It is observed so that the
compulsory presence of religious education in the curriculum of Bra-
zilian public schools shows that state and church historically mutually
reinforcing, thereby generating tensions and conflicts undermine the
secular nature of the State and the autonomy of educational field. The
study concludes recognizing that in the current context secularity in
schools is a prerequisite for the realization of an emancipatory edu-
cation that enables the implementation of democracy in these spaces.
KEYWORDS: Religious Education; Legislation; School.

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ISSN: 0101-9031 http://dx.doi.org/10.5902/1984644422301
Denize Sepulveda – José Antonio Sepulveda

Introdução
A tradicional relação entre a religião católica e a educação brasileira, que
remonta à época da colonização, é o tema central deste artigo. Assim, pode-se dizer
que desde a colônia essa relação se estabelece. O processo de colonização trouxe con-
sigo uma estrutura de expansão católica, no contexto da contrarreforma, elegendo a
Companhia de Jesus como responsável por essa tarefa. Assim, a base de organização da
educação brasileira, que vem desde a colônia, é católica, basicamente jesuíta. Embora
por algum tempo essa ordem religiosa tenha sido expulsa dos domínios portugueses,
isso não foi suficiente para se criar uma estrutura razoavelmente laica de ensino (CHI-
ZZOTI, 1996; CUNHA, 2007; SAVIANNI, 2007).

Com a independência, o Brasil reafirma o seu caráter religioso e mantém

formalmente o sistema de padroado, criando uma série de vínculos legais entre o Im-
pério que se formava a religião católica, tendo o Imperador a dupla função de chefe
da nação e líder da Igreja no Brasil. Dessa forma, a Constituição Brasileira de 1824
mantinha o legalismo português, ou seja, a união entre a coroa e a religião católica,
o princípio do padroado. Tradição em Portugal antes mesmo da independência do
Brasil, o princípio do padroado consistia na possibilidade de o imperador poder desig-
nar pessoas para o preenchimento dos cargos eclesiásticos mais importantes, estando
sujeito apenas da aprovação pontifical. De outro lado, o clero ganhava proventos do
Estado, transformando os padres em funcionários estatais e, portanto, dependentes do
governo. Essa relação demonstra como o campo religioso1 no Brasil esteve relacionado
com o campo político de forma heterônoma (CHIZZOTI, 1996; CUNHA, 2007;
SAVIANNI, 2007).

Tal heteronomia2 marcou também o campo educacional que sofreu forte

influência do campo religioso. A presença católica na escola brasileira ultrapassava a
questão da disciplina escolar, era um problema curricular, pois praticamente todos os
conteúdos de todas as disciplinas, assim como a formação da maioria dos professores,
de uma forma ou de outra, relacionava-se com a religião católica, seja pelos padrões
morais, seja pela presença física de sacerdotes na estrutura escolar.

Essa forma de organizar a escola sobreviveu de forma inconteste até a pro-

clamação da república. A forte influência positivista dos militares que proclamaram
a república acabou criando uma nova realidade laica à frágil escola pública brasileira
(SCHULZ, 1971; SAVIANNI, 2007; CURY, 2001; SEPULVEDA, 2010).

A constituição de 1891, assim como o anterior Decreto 119-A de 1890,

acabou definitivamente com o padroado no Brasil e com isso a escola republicana
perdia, pelo menos formalmente, a presença da religião como disciplina escolar.

Durante toda a primeira república, a igreja católica brasileira se organizou

para recuperar a hegemonia tanto no campo político como no campo educacional. Tal
instituição tratou de organizar um centro de formação de intelectuais leigos, o centro
Dom Vital, e uma Liga Eleitoral Católica, e centrou forças para o retorno da religião
como disciplina escolar obrigatória no Brasil.

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Apesar de o ensino religioso só ser legalmente reinserido na escola após a

Constituição de 1934, na prática, ela já havia retornado formalmente em Minas Gerais,
em 1928, por meio do secretário de governo Francisco Campos durante o governo de
Antonio Carlos de Andrada, e, posteriormente em decreto de 1931, quando o mesmo
Francisco Campos era Ministro da Educação do governo provisório do presidente
Getúlio Vargas.

A religião como disciplina escolar e seus fundamentos le-

gais
A luta pela hegemonia no campo religioso e político da igreja católica pas-
sava por uma reconstrução do seu papel junto à escola pública. Por isso, tal instituição
não mediu esforços para aprovar a obrigatoriedade do ensino religioso na Constitui-
ção de 1934 (FÁVERO, 1996).

Vale mencionar que desde o Decreto n. 19.941 de 1931, em seu artigo pri-
meiro, o ensino religioso já havia sido autorizado nas escolas públicas nos cursos pri-
mários, secundários e normal. O artigo segundo atenta para o caráter facultativo para
os alunos: “Art. 2º - Da assistência às aulas de religião: haverá dispensa para os alunos
cujos pais ou tutores, no ato da matrícula, a requererem”.

O artigo terceiro, como veremos a seguir, nos dá uma pista das dificulda-
des enfrentadas pela Igreja para poder inserir o Ensino Religioso (ER) no currículo.
Como bem coloca autores como Cunha (2007), havia uma defesa, principalmente
do grupo escolanovista, da laicidade do Estado e da escola pública. Essa resistência
obrigou o governo, nesse primeiro momento, a agir com cautela, prudência. Nesse
sentido, criou mecanismos de demanda. Organizava turmas fechadas de alunos cujos
familiares aceitavam o ER nas escolas públicas. “Art. 3º Para que o ensino religioso seja
ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino é necessário que um grupo de, pelo
menos, vinte alunos se proponha a recebê-lo.” (DECRETO 19.941/1931).

A organização dos programas, material didático e a seleção de professores,

ainda segundo o mencionado decreto, ficariam sobre a responsabilidade dos cultos
religiosos (artigos 4º e 6º).
Art. 4º A organização dos programas do ensino religioso e a escolha
dos livros de texto ficam a cargo dos ministros do respectivo culto,
cujas comunicações, a este respeito, serão transmitidas às autorida-
des escolares interessadas.
Art. 6º Os professores de instrução religiosa serão designados pelas
autoridades do culto a que se referir o ensino ministrado.
O Decreto n. 19.941 de 1931 também enfatizava que os horários das aulas
deveriam ser organizados de modo que permitissem aos alunos o “cumprimento exato
de seus deveres religiosos” (Art. 7º) e não poderiam ser ministradas de forma “a preju-
dicar o horário das aulas das demais matérias do curso” (Art. 8º).

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É necessário também destacarmos os artigos 9º, 10 e 11 do referido Decreto.

Art. 9º Não é permitido aos professores de outras disciplinas im-
pugnar os ensinamentos religiosos ou, de qualquer outro modo,
ofender os direitos de consciência dos alunos que lhes são confiados.
Art. 10. Qualquer dúvida que possa surgir a respeito da interpre-
tação deste decreto deverá ser resolvida de comum acordo entre as
autoridades civis e religiosas, a fim de dar à consciência da família
todas as garantias de autenticidade e segurança do ensino religioso
ministrado nas escolas oficiais.
Art. 11. O Governo poderá, por simples aviso do Ministério da
Educação e Saúde Pública, suspender o ensino religioso nos estabe-
lecimentos oficiais de instrução.
Os artigos supracitados demonstram o cuidado do governo com possíveis
tensões entre os professores das diferentes disciplinas, em especial no caso do artigo 9º.
Preocupam-se também em explicitar para a população que o ensino religioso não pode
interferir na separação/autonomia existente entre o Estado e a Igreja, como evidencia
o artigo 11.

Com base no decreto de 1931, a constituição de 1934 selou o retorno oficial

do ensino religioso às escolas públicas, usando praticamente os mesmos mecanismos
de 1931: obrigatório para a escola e facultativo para os alunos, tendo como novidade a
extensão do ER para as escolas profissionais, conforme artigo 153.
O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrado de
acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifes-
tada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários
nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.
(BRASIL, 1934).
O caminho da disciplina escolar ER tomou novos contornos a partir de
1937. Na realidade, tal disciplina se adequou a onda conservadora que assolava a so-
ciedade brasileira desde 1935, principalmente depois do fato que veio a ser conhecido
como “intentona comunista”. Diferentes autores, entre os quais Cunha (2007) e Sa-
viani (2007), defendem a tese do acirramento político pós1935. Cunha (2007) atenta
para o papel que o ER vai ter na constituição outorgada de 1937. Segundo o autor,
o ER vai perder força frente à disciplina Educação Moral e Cívica (EMC) que, na
prática, atendia também a valores religiosos. Isso fica evidente na própria letra da Lei.
Art. 131 - A educação física, o ensino cívico e o de trabalhos ma-
nuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e
secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus
ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaça aquela exigência.
Art. 133 - O ensino religioso poderá ser contemplado como maté-
ria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias.
Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou
professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos.
(BRASIL, 1937).

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O tom menos rígido da Constituição de 1937 e o crescimento da discipli-

na EMC marca aquilo que Cunha (2007) vem chamando de sintonia oscilante. Na
prática, a existência de uma disciplina com as características da EMC dispensaria a
existência do ER. O debate sobre essas duas disciplinas se repete em diferentes mo-
mentos da história da educação brasileira, apresentando sempre esse caráter oscilante.

Constituição de 1946 – LDB de 1961

Com o fim do Estado Novo, e do longo governo de Vargas, o Brasil entra
em um momento de euforia nacionalista. O período entre 1946 e 1964 ficou conhe-
cido como Nacional Desenvolvimentista. Nessa época, uma onda liberal tomou conta
das posições políticas, pelo menos até o acirramento da Guerra Fria, cuja aliança com
os Estados Unidos levou o Brasil a proibir a existência de um Partido Comunista, o
qual foi colocado na ilegalidade. Consequentemente, a Constituição de 1946 é marca-
da por este paradoxo (SAVIANI, 2007).

A constituinte de 1946 trabalhou de forma bastante livre, inclusive com a

presença de constituintes do Partido Comunista. Entretanto, a vitoriosa lógica liberal
aliou os interesses da igreja católica com os dos privatistas, em especial ao grupo que
discutia educação. Uma concepção liberal privatista tomou conta da legislação educa-
cional brasileira e o ER se tornou uma realidade (CUNHA, 2007). Tal questão está
presente no Art. 168, referentes aos princípios da legislação:
V - o ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas
oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com
a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou
pelo seu representante legal ou responsável.
Dessa forma, a Constituição repetiu o texto das cartas anteriores e manteve
facultativo para os alunos o ER. Todavia, tal disciplina teve um revés na primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024/61). Apesar da manutenção
dessa disciplina escolar, uma pequena alteração no texto do artigo 97 inserida pelo
deputado Aurélio Viana (PSB) mudou completamente a realidade do ER nas escolas
públicas brasileiras.
Art. 97. O ensino religioso constitui disciplina dos horários das es-
colas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus
para os poderes públicos (grifo nosso), de acordo (sic) com a con-
fissão religiosa do aluno, manifestada por êle (sic), se fôr (sic) capaz,
ou pelo seu representante legal ou responsável.
A inserção da frase “sem ônus para os cofres públicos” retirava do estado o
encargo salarial com os professores dessa disciplina, jogando a responsabilidade tra-
balhista para as instituições religiosas que teriam que arcar com os custos do professor.
Tal realidade dificultou a implementação da disciplina, mesmo com alguns artifícios
colocados na lei pela bancada católica do congresso. Por exemplo: o parágrafo 1º do
supracitado artigo da LDB, “A formação de classe para o ensino religioso independe
de número mínimo de alunos” e o parágrafo 2º, “O registro dos professôres (sic) de
ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva”, não foram
suficientes para atender os interesses das entidades religiosas. Na prática, a vitória da

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igreja católica estava atrelada a vitória dos privatistas da educação, principalmente as

escolas privadas católicas, responsáveis pela formação da elite brasileira.

Ditadura civil-militar 1964-1985

Com o início do período da ditadura civil-militar e o acirramento das polí-
ticas de Estado, a educação passou a ser um elemento importante de adequação social.
Mais uma vez, em uma ditadura, é reintroduzida, a partir do Decreto 786/69, a dis-
ciplina escolar Educação Moral e Cívica. Mais uma vez, “oscilando” em importância
com a disciplina ER (CUNHA, 2007).

A disputa ficava evidente com a reforma da legislação educacional do en-

sino básico de 1971, a partir da lei 5.692. O seu artigo 7º determinava que “Será[ia]
obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artís-
tica e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus”.
E em parágrafo único: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá[ia]
disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus.”.

A nova realidade não desgastava a igreja católica, afinal ela era uma impor-
tante agente de organização da disciplina EMC. A presença de tal instituição com-
pondo a Comissão Nacional de Moral e Civismo era a prova de sua força (FILGUEI-
RAS, 2006).

Como a “sintonia oscilava” entre as duas disciplinas, parece-nos bastante

claro, principalmente pela perenidade da disciplina ER, que essa era indiscutivelmente
mais enraizada que a outra. Tanto que na constituição de 1988 não há nenhuma men-
ção a EMC. É fato que a incompetência e a burocracia do estado brasileiro garantiram
uma sobrevida para a EMC até 1993, quando finalmente foi revogada. Todavia, o que
se apresenta com mais clareza no contexto de disputa pelo ER nas escolas públicas é a
frágil relação entre o que é público e o que é privado no Brasil. Vale ressaltar aqui, que
desde o Manifesto Pioneiro da Educação Nova em 1932, um grande número de estu-
diosos da educação questionam o desvio de recursos públicos para a iniciativa privada,
sendo as escolas católicas beneficiárias dos mesmos.

Constituição de 1988 e a LDB 9394/96

A Constituição de 1988 repetiu as mesmas características das constituições
anteriores com relação ao ER. Reeditou o dispositivo restritivo ao ER da Constituição
de 1946: “sem ônus para os cofres públicos”. O que foi à época uma grande vitória dos
movimentos laicos. Contudo, baseado no referido dispositivo, no ano seguinte, cada
estado brasileiro redigiu sua própria legislação.

Assim, logo após a promulgação da atual LDB (Lei 9.394/96) o gover-

no do presidente Fernando Henrique Cardoso alterou o dispositivo do ER. Com o
argumento de que a religião era “parte integrante da formação básica do cidadão”, o
governo volta a bancar os custos da disciplina. Finalmente, a bancada religiosa obtinha
exatamente o que queria: o ER sem prejuízo financeiro para as entidades religiosas,
especialmente para a igreja católica.

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Assim, torna-se importante evidenciar como a atual Constituição reconhe-

ce o ER no artigo 210:
Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá dis-
ciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino funda-
mental.
E na LDB em vigor, mais precisamente no artigo 33:
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários nor-
mais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o res-
peito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo3.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as nor-
mas para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos
do ensino religioso.
A legislação educacional atual marca uma vitória dos interesses privados
das denominações religiosas dentro do espaço público. Tal legislação é uma afronta ao
artigo 19 da Constituição que proíbe o Estado brasileiro de se relacionar com qualquer
religião, artigo esse que reafirma o Estado laico no Brasil.

Dessa forma, sob a égide do ecumenismo defendido em tese pela lei, afinal
são “vedadas quaisquer formas de proselitismo”, o ER sobrevive nas escolas públicas
brasileiras, seja através dessa disciplina curricular ou dos valores religiosos expressos
pelas práticas dos demais profissionais que habitam esses cotidianos.

A presença da religião nos cotidianos das escolas brasileiras

A presença da religião na maioria das escolas públicas brasileiras, em seus
vários contextos e diversas formas, sinaliza a já mencionada ambiguidade entre o pú-
blico e o privado. Esse equívoco é decorrente de articulações e do embate de forças
entre o campo político e o campo religioso.

Segundo Fernandes (2014), através de articulações políticas o ER tem

assegurado consecutivas conquistas nos documentos legais, por meio de artigos que
acolhem seus interesses materiais e simbólicos em detrimento das “conquistas republi-
canas do Estado laico e da liberdade religiosa” (GIUMBELLI e CARNEIRO, 2004),
expandindo cada vez mais a privatização do espaço público.

Assim, podemos inferir que a presença compulsória do ensino religioso no

currículo das escolas públicas brasileiras, ou da religião, expressa a partir das práticas
de alguns profissionais, que Estado e Igreja, de acordo com a história, robustecem-se

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reciprocamente, suscitando tensões e conflitos, e enfraquecem o princípio da laicidade

do Estado e a autonomia do campo educacional.

De acordo com Fernandes (2014), as tensões e conflitos prosseguem pro-

vocando discussões e disputas, principalmente, pois a maioria do ensino religioso
desenvolvido nos cotidianos4 das escolas mostra-se de cunho cristão em prejuízo da
pluralidade religiosa presente no contexto brasileiro. Portanto, em nome da liberda-
de religiosa, a laicidade do Estado deve ser garantida de forma que “todos possam
conviver sem ter que manifestar essa dimensão da vida, fazendo-o apenas se quiser”
(FISCHMANN, 2008, p13).

Um Estado laico não se associa com nenhuma religião e também não pres-
ta privilégio. Portanto, não a financia com recursos públicos e nem estabelece convê-
nios de qualquer ordem, pois tem a obrigação de assegurar a liberdade religiosa para
todos os sujeitos.
Laico é o Estado imparcial diante das disputas do campo religioso,
que se priva de interferir nele, seja pelo apoio, seja pelo bloqueio a
alguma confissão religiosa. Em contrapartida, o poder estatal não
é empregado pelas instituições religiosas para o exercício de suas
atividades. (CUNHA, 2013, p. 7).
É necessário salientar que existe atualmente um grande debate acerca do
ensino religioso nas escolas públicas e sobre a defesa da laicidade do Estado. Entende-
mos que tal defesa é necessária para garantir a liberdade religiosa de todos que habitam
os cotidianos das nossas escolas.

Todavia, a despeito da importância dos argumentos que apoiam a laicidade

do Estado, a presença da religião no espaço público escolar ainda é uma realidade,
mesmo se contrapondo as premissas constitucionais e aos princípios democráticos.

Segundo Fernandes (2014) e Sepulveda, D. (2012) o ensino religioso não

aparece somente nas salas de aula das professoras e professores destinados a essa tarefa.
Esta é apenas uma das maneiras de ocupação desse espaço público e é vastamente
disputado pelas religiões. O ensino da religião no ambiente escolar acontece não so-
mente pelo caminho convencional da sala de aula, mas também por direcionamentos
ideológicos, que se dão sem amparo de instrumentos legais e prevalecem a partir de
práticas contestáveis como a exibição de símbolos religiosos na sala de diretores; as
orações feitas em alguns momentos; missas; bíblias expostas; práticas discriminatórias
e discursos proferidos por algumas professoras e professores para com os estudantes
adeptos das religiões de matrizes africanas e para com alunas e alunos homossexuais,
assim como outras manifestações que privilegiam fés, também são formas de ensinar e
colonizar o cotidiano de nossas instituições escolares. Diversos autores compartilham
dessa análise. Citamos a pesquisa de Ana Maria Cavalieri (2007), que entrevistou di-
ferentes agentes escolares com o intuito de entender melhor o ER nas escolas públicas.
Entre as diversas conclusões obtidas pela pesquisa, queremos desta-
car a que se refere ao fato de o ensino religioso, ocupar, muitas vezes,
espaços para além de sua função prevista em lei (...), “colonizando”
áreas da vida escolar relativas à formação geral e à orientação educa-
cional. (CAVALIERI, 2007, p.3).

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Muitas escolas e alguns educadores acabam desenvolvendo práticas e mani-

festando seus valores religiosos que devem ser seguidos de forma naturalizada. Essas
práticas e manifestações influenciam na constituição das identidades de todos os es-
tudantes e um longo aprendizado vai colocando cada um em seu lugar, colonizando
muitos dos que ali se encontram.

Tal questão pode ser exemplificada pelo uso da Bíblia. Em algumas salas de
aula da rede pública de ensino, a Bíblia aparece como elemento orientador das práticas
de algumas professoras e alguns professores. Esses profissionais trazem para o espaço
público questões da esfera privada-individual. Esse mote é indicador de que esses
profissionais produzem uma mestiçagem entre sua identidade social de professor e a
de evangelizador. Muitos educadores parecem não conseguir separar as duas esferas
de sua atuação, afinal eles atuam como educadores em sintonia com as aprendizagens
que obtiveram em sua religião por meio da Bíblia, e, muitas vezes, as levam para os
processos de ensinar e aprender no interior da escola pública.

A importância da laicidade: breves considerações

A Bíblia é uma “legislação” cunhada na Idade Média pelas populações a
quem foi dado o direito de legislar, lembrando que tal legislação era referente ao mun-
do cristão e não ao islamizado. Com a modernidade e com a ascensão da burguesia,
cujo fundamento básico é a liberdade comercial sem a interferência do Estado e da
igreja, cresceu a necessidade de diminuir o grau de influência da religião na vida coti-
diana. A retórica liberal, aliada ao pensamento iluminista do século XVIII, construiu
elementos teóricos fortes na defesa da laicidade. Tornava-se fundamental, então, atacar
a força hegemônica da religião dentro do Estado.

Dessa forma, as normas comportamentais, aos poucos, passaram a ser secu-

larizadas. Isso ocorre, segundo Blancarte (2000) e Huaco (2008), pois a secularização
demarca a perda da influência social da religião, ou seja, há numa relativa diminuição
da relação social da religião com um conjunto de desenvolvimentos da sociedade na
qual a religião participa ou se adapta.

Contudo, é relevante enfatizar que a noção da secularização, assim como

a laicidade, também é complexa. No processo de secularização da sociedade contem-
porânea, a escola tornou-se um importante lócus de disputa entre religiosos e laicos.
Observamos hoje que normas comportamentais do passado aparecem como “Palavra
de Deus” e leva os fiéis não só a segui-las como também a acreditar que lhes cabe
impô-la aos demais, tais práticas estão cada vez mais comuns nas escolas públicas. Por
outro lado, ao basearem suas ações nos preceitos da Bíblia, professoras e professores
combatem a secularização da sociedade, e, ao mesmo tempo, também agridem o prin-
cípio da laicidade do Estado.
O Estado se tornou laico, vale dizer tornou-se equidistante dos cul-
tos religiosos em assumir um deles como religião oficial. A moder-
nidade vai se distanciando cada vez mais do cujus regio, ejusreligio.
A laicidade, ao condizer com a liberdade de expressão, de consciên-
cia e de culto, não pode conviver com um Estado portador de uma

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confissão. Por outro lado, o Estado laico não adota a religião da

irreligião ou da antirreligiosidade. Ao respeitar todos os cultos e não
adotar nenhum, o Estado libera as igrejas de um controle no que
toca à especificidade do religioso e se libera do controle religioso.
Isso quer dizer, ao mesmo tempo, o deslocamento do religioso do
estatal para o privado e a assunção da laicidade como um conceito
referido ao poder de Estado. (CURY, 2004, p. 183).
A laicização do Estado foi proclamada para retirar o monopólio da verdade
da Igreja no processo de construção moderna da sociedade democrática. A laicidade
é um princípio da construção da democracia, e pode ser entendida como um dos
elementos necessários à construção de uma “democracia de alta intensidade”, com
participação “cidadã” nos processos decisórios em todas as esferas da vida social.

Estabelecendo um diálogo com Boaventura de Sousa Santos (2003), argu-

mentamos que em nosso país a democracia é de baixa intensidade, pois esta se dá na
distinção entre democracia como ideal e democracia como prática. Os ideais demo-
cráticos devem atender a todos, contudo, na realidade brasileira são os interesses da
elite que realmente se materializam na prática e os sistemas políticos são usados para
garantir esses benefícios. Porém, em nome da democracia, tal situação não deveria
ocorrer, pois ela como sistema político deveria garantir o interesse de todos.

Portanto, para que uma sociedade seja realmente democrática é imperativa

a socialização dos meios da decisão política, como também é necessária a democra-
tização de todos os sistemas de autoridade presentes na sociedade. Somente assim é
possível se criar as condições para que a democracia seja efetiva, onde todos os sujeitos
possam participar em todas as esferas da sociedade de modo autônomo nos processos
de decisões.

Dessa forma, a edificação da democracia não se dá somente a partir dos

discursos, é necessária uma efetiva prática política na organização desta. Nesta cons-
tituição, é necessária a criação de organismos e maneiras de interação onde se possa
estabelecer uma ação e um diálogo na resolução das agitações estruturais e conjuntu-
rais presentes no tecido social. Tão somente assim podemos cooperar para a edificação
de uma democracia social que extrapole a esfera do Estado e se enraíze nas práticas
cotidianas da existência social.

Entretanto, como temos na realidade brasileira uma democracia de baixa

intensidade, o caráter laico do estado se torna imprescindível, pois possibilita que na
esfera pública os indivíduos tenham a liberdade de acreditar em que quiserem.
Tão básico é o direito à liberdade de crença presente no foro íntimo
de cada um, que qualquer ameaça, incluindo a que se volta para a
própria possibilidade de sua existência, torna-se ameaça à integrida-
de da identidade de cada um, de grupos e da própria sociedade.(...)
Se dada religião é tomada como “melhor” ou “preferencial”, compa-
rativamente às outras religiões que estejam presentes em dada socie-
dade, e sejam quais forem os argumentos usados, automaticamente
o grupo de adeptos dessa religião passará a gozar de privilégio e
distinção que excluirão os demais. Se é o argumento da maioria
estatística que se tenta usar como base da reivindicação do privilé-

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gio, mais em risco se coloca a democracia, pois estaria ao sabor de

dados flutuantes que não poderiam justificar que mesmo um único
ser humano viesse a ser desprezado em sua condição humana, sendo
ele igual aos demais e partícipe da pluralidade, na qual se realiza a
dignidade humana. (FISCHMANN, 2012, p. 17-18).
É importante ressaltar que estamos vivendo hoje no Brasil um crescente
movimento de enrijecimento da presença da religião no espaço público, o que aca-
ba potencializando uma agenda conservadora que pode significar um retrocesso nas
conquistas sociais das últimas décadas, de modo a comprometer ainda mais a frágil
democracia brasileira.

Assim, para que uma “democracia de alta intensidade” se efetive cada vez
mais na realidade brasileira, precisamos envidar esforços para possibilitar que a laici-
dade realmente se enraíze na sociedade e no interior das escolas públicas. Dessa forma,
é necessário combater por meio de atividades efetivas o ensino religioso e as práticas
educacionais que se baseiam nos credos religiosos.

Contudo, não podemos esquecer que a laicidade é um processo e como

tal vai apresentar contradições como qualquer outro caminho em construção, com
avanços e retrocessos. O que não devemos é esmorecer na luta permanente pela defesa
e pelo desenvolvimento da laicidade em nossa sociedade e nos cotidianos de nossas
escolas.

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Notas
1
O conceito de campo usado neste trabalho foi desenvolvido por Pierre Bourdieu e significa um lócus
complexo do mundo social, cuja organização interna é formada por um conjunto de relações de força entre
agentes ou instituições próprias do campo. Assim, o campo é um lugar de disputa de agentes e de institui-
ções pelo monopólio interno da violência simbólica legítima e pela propriedade do capital típico do campo.
Os campos têm diferentes graus de autonomia, isto é, graus com que o capital e as regras de disputa por sua
posse estão mais ou menos definidos como próprios, não sendo redutíveis às dos demais.
2
Os campos se diferem um dos outros pelo grau de autonomização de uns com relação aos outros. Quanto
mais um campo se estabelece com regras próprias que se definem com independência, mais autônomo é
este campo e, por isso, mais forte frente aos demais, podendo inclusive exercer controle sobre outros, o que
Bourdieu chamou de heteronomia.
3
Redação dada pela Lei n° 9.475, de 22 de julho de 1997.
4
Terminologia desenvolvida por Alves (2002; 2008) no intuito de explicitar que não existe somente um
cotidiano escolar, mas vários cotidianos, já que cada escola possui uma cultura diferente da outra.

* Professora doutora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, São Gonçalo, Rio de Janeiro, Brasil.
** Professor doutor da Universidade Federal Fluminense, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil.

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Denize Sepulveda – José Antonio Sepulveda

Correspondência
Denize Sepulveda – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Formação de Professores.
Rua Francisco Portela, Patronato. CEP: 24435005. São Gonçalo, Rio de Janeiro, Brasil.

E-mail: denizesepulveda@hotmail.com – jamsepulveda3@hotmail.com

Recebido em 18 de maio de 2016

Aprovado em 17 de março de 2017

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