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A surdocegueira no contexto escolar

Aline Ferreira Rodrigues PACCO1

Érika Rímoli Mota da SILVA2

Resumo: A Educação Especial é uma área abrangente e, no Brasil, tem

como público-alvo pessoas com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. De acordo com dados
do Censo, o número de matrículas desse público em escolas comuns vem
crescendo e, com isso, faz-se necessário maior conhecimento acerca desse
alunado. O presente artigo tem como objetivo discorrer sobre a definição,
o histórico, a legislação, as causas, as formas de comunicação, as práticas
pedagógicas em sala de aula regular e na sala de recursos multifuncional bem
como a relação da família diante do sujeito com surdocegueira. Foi possível
notar a escassez de publicações referentes a esse público, sendo estas, em sua
maioria, relacionadas à comunicação do indivíduo surdocego.

Palavras-chave: Educação Especial. Surdocegueira. Atendimento Educacional

Especializado.

1
Érika Rímoli Mota da Silva. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <rimolierika@
hotmail.com>.
2
Aline Ferreira Rodrigues Pacco. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <aline_pacco@
yahoo.com.br>.

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The deaf blindness in the school context

Aline Ferreira Rodrigues PACCO

Érika Rímoli Mota da SILVA

Abstract: The Special education is a broad area, and in Brazil, has as target
audience people with disabilities, pervasive developmental disorders and high
ability or giftedness. According to Censo data, the registrations numbers which
public ordinary schools is growing, therewith, it is necessary more knowledge
of these students. This article aims to discuss the definition, the history, the law,
the causes, the forms of communication, the pedagogical practices in regular
classroom and multifunctional resource room and the family’s relationship with
the deaf blind. We observed the shortage of publications relating to this public,
these being mostly focused on the individual communication with deaf blindness.

Keywords: Special Education. Deaf Blindness. Educational Service Specialist.

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1.  INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo discorrer sobre a definição,

as causas, as formas de comunicação, as práticas pedagógicas em
sala de aula regular e na sala de recursos multifuncional e a relação
da família diante do sujeito com surdocegueira, considerando a
importância de abordar essa deficiência tão singular.
As políticas públicas são fundamentais na garantia dos
direitos de todos os cidadãos. No que se refere ao público-alvo
da educação especial, isso não é diferente. Autores como Galvão
e Miranda (2013) apontam que a surdocegueira está contemplada
no âmbito das pessoas com deficiência. O Decreto n. 6949/2009
(BRASIL, 2009), que promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, define as pessoas com
deficiência como aquelas:
[...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, n.p.).
A partir de tal definição, pode-se inferir que as pessoas
surdocegas se encaixam no âmbito das deficiências sensoriais.
Nota-se que, nas principais políticas brasileiras (BRASIL, 1996;
BRASIL, 2008; BRASIL, 2009; BRASIL, 2011), em nenhum
momento, a surdocegueira é mencionada de forma clara e direta,
encontrando-se sempre justaposta às demais deficiências.
Em relação aos documentos voltados aos professores, que
devem ser orientadores de práticas voltadas a determinado público-
-alvo, verifica-se a existência de documento desse tipo que se refere
à surdocegueira ao se abordar a Educação Infantil (BRASIL, 2006).
Tais documentos que abordam o Ensino Fundamental possuem
exemplares que tratam apenas das deficiências auditiva, física e vi-
sual, além de altas habilidades ou superdotação. O mesmo ocorre
quando se trata desses documentos voltados para o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), em que existem apenas cartilhas
específicas para as deficiências auditiva, física, visual e intelectual.

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A ausência de documentos, norteadores das práticas dos

professores, ainda que cada aluno seja único, estimula a execução
por parte dos educadores de conceituações e práticas equivocadas,
o que pode acabar por prejudicar o desenvolvimento do indivíduo
com surdocegueira, visto que a formação para o trabalho com esse
público é bastante escassa (GODOY; VITALIANO; FABRI, 2012).
Dessa forma, ainda que a surdocegueira não consista na
somatória das deficiências auditiva e visual, alguns direitos
podem ser assegurados a partir de aspectos legais, como o Decreto
5626/2005, que regulamenta a Lei Libras (Lei 10.436/2002) e a
Lei 4.169/1962, que oficializa as convenções Braille para uso na
escrita e leitura, além da Lei 10.098/2000, que estabelece normas
e critérios para a promoção da acessibilidade das pessoas com
deficiência ou mobilidade reduzida.

2.  PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO: PESQUISAS CIEN-

TÍFICAS

Assim como ocorre nas publicações de documentos

oficiais, as pesquisas científicas relacionadas às pessoas com
surdocegueira também são escassas. Ao pesquisar nas bases de
dados Portal de Periódicos da Capes, Lilacs e Scielo com o descritor
“surdocegueira”, encontrou-se, respectivamente, a quantidade de
16, 10 e 4 resultados, sendo quatro em comum em todas ou em
duas bases, resultando numa somatória de 23 artigos relativos à
surdocegueira.

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Figura 1. Quantidade de resultados encontrados nas bases de dados.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Ao se tratar de surdocegueira, nota-se a escassez de pesquisas

com esse público nas principais bases de dados. Contudo, dentre
as existentes, predominam aquelas com a temática relacionada à
comunicação desses indivíduos, assim como aquelas que abordam a
surdocegueira de maneira geral, conforme ilustrado pelo Gráfico 1.

Gráfico 1. Temas das pesquisas sobre surdocegueira.

Fonte: elaborado pelas autoras.

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Nota-se, portanto, a necessidade de produzir mais

conhecimentos sobre esse público por meio de pesquisas, de forma
a compartilhar e disseminar o conhecimento, visando à melhor
qualidade quanto ao desenvolvimento e à escolarização das pessoas
com surdocegueira.

3.  DEFININDO A SURDOCEGUEIRA

Quanto à definição, nota-se a preocupação entre os estudos em

se tornar evidente a questão de que a surdocegueira é considerada
uma deficiência única e singular, sendo causada pela perda dos
sentidos da visão e da audição de tal forma que se impossibilita
utilizá-los a distância (AGOSTINO; COSTA, 2006; GALVÃO;
MIRANDA, 2013).
Maia e Aráoz (2001) apontam que o termo “surdocegueira”,
escrito de forma “junta”, sem uso de hífen (surdo-cegueira), como
era comumente utilizado, é o mais apropriado, visto que esta é uma
deficiência específica, não sendo apenas, conforme já mencionado,
a somatória de duas deficiências (auditiva e visual).
No que concerne à classificação, a surdocegueira pode ser
subdividida de diferentes formas, sendo uma delas: 1) surdocegueira
total, 2) surdez profunda e baixa visão, 3) surdez moderada e baixa
visão e 4) surdez moderada e cegueira. Outra forma de classificação
da surdocegueira pode se dar em relação ao acometimento, podendo
dividir-se em surdocegueira congênita ou adquirida, assim como
em pré-linguística – em que a surdocegueira se manifestou antes de
o sujeito adquirir uma forma de comunicação – e a pós-linguística –
em que a surdocegueira ocorreu após o indivíduo possuir um meio
de se comunicar, dependendo do período em que a surdocegueira
se estabeleceu relacionada à apropriação da linguagem (BOAS et
al, 2012).
Indivíduos com surdocegueira apresentam, devido às
limitações auditivas e visuais, prejuízos no que se refere às áreas
de comunicação, informação e mobilidade (AGOSTINO; COSTA,
2006), o que dificulta a interação desses indivíduos com o mundo,
comprometendo seu desenvolvimento de forma geral.

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O comprometimento das perdas, total ou parcial, é que definirá

a extensão dos comprometimentos em comunicação, mobilidade,
interação e o acesso às informações, valendo-se de parâmetro para
o planejamento e escolha de serviços e recursos mais adequados ao
surdocego (GALVÃO; MIRANDA, 2013).

4.  CAUSAS DA SURDOCEGUEIRA

Agostino e Costa (2006) apontam que as causas da

surdocegueira podem ser variadas, sendo elas anomalias de
desenvolvimento, infecção transplacentária, infecções neonatais,
erros inatos do metabolismo, traumatismos e diversas síndromes,
como Síndrome da Rubéola congênita e Síndrome de Usher.
Segundo o Instituto Benjamin Constant (IBC) (2005), as
principais causas da surdocegueira são a rubéola congênita e a
Síndrome de Usher. Cader-Nascimento e Costa (2010) apontam
que a rubéola congênita é uma infecção, provinda do vírus
Rubivírus, podendo ser evitada com a vacinação da gestante, sendo
esta uma prevenção primária. Essa patologia pode trazer diversos
acarretamentos para o feto, podendo ocorrer de modo simultâneo
ou isoladamente, como problemas visuais (como cataratas,
microftalmia, retinopatia pigmentada e glaucoma) e auditivos
(variando de perdas leves até profundas e podendo afetar apenas
um ouvido ou ambos), além de o feto poder desenvolver problemas
cardíacos e alterações no crescimento (CADER-NASCIMENTO;
COSTA, 2010).
Ainda segundo Cader-Nascimento e Costa (2010), a
Síndrome de Usher é uma doença de cunho hereditário, progressiva
e degenerativa, em que geralmente a criança nasce com deficiência
auditiva e posteriormente apresenta alterações visuais por conta da
retinose pigmentar.
A partir do conhecimento das causas e dos acarretamentos
que a surdocegueira pode manifestar, podem ser realizados
planejamentos de intervenções educacionais.

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5.  ROGRAMAS DE INTERVENÇÃO: LOCAIS COM ATEN-

DIMENTO ESPECIALIZADO

Com o passar dos anos, a população com surdocegueira

foi se revelando na sociedade e, assim, foram criados centros de
atendimentos ao redor do mundo, visando principalmente ao ensino
das possíveis formas de comunicação, além da escolarização (IBC,
2005).
Os centros mais famosos estão na Espanha (Unidad Educativa
para Niños Sordociegos), em Portugal (Instituto Jacob R. Pereira),
na França (Centre d’Éducation Specialisée pour Sourds-Aveugles),
na Itália (Lega del Filo d’Oro), na Dinamarca (Nordic Staff Training
Center for the Deaf-Blind Services), na Rússia (Lar “Zagorsk” para
a Criança Surdocega), na Alemanha (Deutsches Taubblindenwerk),
na Inglaterra (Carnbooth School), na Finlândia (Associação
Finlandesa de Surdocegos) e nos Estados Unidos (Helen Keller
National Center for Deaf-Blind Youths and Adults). No Brasil, os
principais locais de atendimento são a Fundação Municipal Anne
Sullivan, a Associação para Deficientes da Audiovisão (ADefAV)
e a Ahimsa, situadas na cidade de São Paulo, e, na cidade do Rio
de Janeiro, o Instituto Benjamin Constant oferece atendimento por
meio do Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego – PAS
(IBC, 2005).
O principal objetivo desses centros de atendimento, de
forma geral, é proporcionar subsídios para que os sujeitos com
surdocegueira possam estabelecer uma forma de comunicação e,
assim, conseguir vivenciar experiências da forma mais autônoma e
independente possível.
Para que se estabeleça uma forma de comunicação,
faz-se necessário levar em consideração o período em que a
deficiência foi instalada, ou seja, se o sujeito é um surdocego pré
ou pós-linguístico, além das preferências do sujeito, bem como
aproveitar ao máximo a existência dos resquícios auditivos e/ou
visuais (CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2010).
O estabelecimento de uma comunicação para sujeitos
surdocegos é um processo complexo devido às especificidades de
cada sujeito; porém, devem-se aproveitar todas as potencialidades,

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além de envolver a família como parte essencial desse processo,

sempre respeitando as escolhas do indivíduo com surdocegueira
(ALMEIDA, 2008).
Segundo Boas et al. (2012), a comunicação pode se dar por
diversos meios, como o tato, o olfato, o paladar, a propriocepção e
o cinestésico, além da utilização dos resquícios auditivos e visuais
do sujeito.
Os métodos de comunicação mais comuns são a linguagem
oral, a Libras-Tátil, o Tadoma, a escrita na palma da mão, a fala
ampliada, a escrita ampliada e o sistema Braille (TATEISHI;
SANTOS; JINHUI, 2010).
A linguagem oral geralmente é utilizada para sujeitos
surdocegos pós-linguísticos, sendo aqueles que adquiriram a
deficiência após possuírem a aquisição da uma língua. No entanto, há
possibilidades de uma criança surdocega desenvolver uma linguagem
oral, dependendo de suas especificidades e também de como o ensino
da comunicação será desenvolvido (ALMEIDA, 2008).
A Libras-Tátil é um meio de comunicação em que a Libras-Língua
Brasileira de Sinais é adaptada, sendo realizada na mão da outra pessoa;
assim, utiliza-se o tato para compreender e expressar o que se quer dizer
(IBC, 2005), como pode ser visualizado na figura a seguir.
Figura 2. Uso da Libras Tátil.

Fonte: IBC (2005, n.p.).

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A escrita na palma da mão é uma das formas mais básicas de

comunicação; porém, é um modo demorado de se comunicar, visto
que o sujeito escreve letra por letra do alfabeto de modo maiúsculo
na palma da mão (TATEISHI; SANTOS; JINHUI, 2010), como
pode ser ilustrado a seguir.

Figura 3. Exemplo de uso da escrita na palma da mão.

Fonte: Taeishi, Santos e Jlnhui (2010).

A fala ampliada é utilizada com aqueles sujeitos que têm

resquícios auditivos; assim, deve-se falar perto do sujeito com
surdocegueira, de forma clara e objetiva, respeitando o seu ritmo
(TATEISHI; SANTOS; JINHUI, 2010).
A escrita ampliada é utilizada com aqueles sujeitos que têm
resquícios visuais, de forma que se deve ampliar o tamanho da
fonte para que o sujeito consiga ler o que está escrito (TATEISHI;
SANTOS; JINHUI, 2010). Além disso, é importante levar em
consideração outros fatores, como o tamanho e o tipo da fonte mais
adequado para cada sujeito, aspectos relacionados à luminosidade
e ao posicionamento do sujeito para que se faça o melhor uso dos
resquícios.
O Tadoma é uma forma de comunicação que se dá através da
vibração do ensino da fala, em que, inicialmente, o sujeito coloca

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as duas mãos na face da pessoa que está falando, especificamente

na área da boca e do queixo, e, posteriormente, quando o sujeito já
tomou maior apropriação da técnica, usa-se apenas uma das mãos
(GARCIA, 2000), como pode ser visto na figura a seguir.

Figura 4. Forma de execução do Tadoma.

Fonte: Dias (2011).

O sistema Braille é uma técnica de escrita e leitura, que,

com a combinação de pontos em relevo, se formam as letras do
alfabeto. Para escrita do Braille, utiliza-se uma reglete e a punção
ou a máquina Perkins; a leitura acontece quando o sujeito tateia os
pontos e, assim, consegue ler o que está escrito (GARCIA, 2000),
como se pode verificar nas figuras a seguir.

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Figura 5. O alfabeto no Sistema Braille.

Fonte: IBC (2005, n.p.).

Figura 6. Instrumentos utilizados para escrita em Braille: prancheta,

reglete e punções.

Fonte: IBC (2005, n.p.).

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 153

Figura 7. Máquina Perkins.

Fonte: Dias (2011).

Um profissional muito importante no processo de

implementação de uma forma de comunicação para o surdocego é o
guia-intérprete, que deve ter formação e conhecimentos para atender
os serviços de interpretação, descrição visual e guia (TATEISHI;
SANTOS; JINHUI, 2010). Esse profissional deve conhecer o
sujeito com quem está trabalhando, levando em consideração suas
especificidades e preferências.

6.  COMUNICAÇÃO: APRENDIZAGEM E ENSINO

A comunicação não é apenas importante para o indivíduo

surdocego, mas para todo o ser vivo, para o desenvolvimento
global, o que é ressaltado por Vygotsky (1991), visto que é por meio
da interação com o outro que construímos novos conhecimentos.
Nuernberg (2011) afirma que, ao contrário de outros teóricos,
Vygotsky acreditava na educabilidade do surdocego, chegando
a propor que a intervenção educacional para esses indivíduos se
concentrasse no ensino de linguagens táteis. Tais ideias, segundo
o autor, vêm sendo aplicadas em diferentes centros voltados para

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o atendimento dessas pessoas desde os anos 1990, obtendo-se

resultados de sucesso na aprendizagem desses indivíduos.
O mundo na percepção das pessoas surdocegas é restrito, visto
que esse conhecimento é mediado pelo outro, que não consegue,
frequentemente, comunicar-se com a pessoa com surdocegueira.
Quanto menores os resquícios desses sentidos (audição e visão),
maior a dificuldade de estabelecer essa comunicação e, a partir
disso, a significação do externo e do interno (SMITH, 2008).
Para se iniciar qualquer programa de intervenção educacional
com esses alunos, é necessário que eles estejam familiarizados com
uma forma de comunicação, assim como o profissional que os
ensinará e sua família, com a qual passarão grande parte do tempo
(ARAÓZ; COSTA, 2008).
Cader-Nascimento e Costa (2010) afirmam que, de acordo
com a abordagem coativa de Van Dyjk, a criança deve criar uma
ligação com o ambiente para que se sinta segura para explorá-lo e
movimentar-se por todo o espaço, desenvolvendo, assim, a comu-
nicação do indivíduo.
Para isso, faz-se necessário estimular os surdocegos por meio
de atividades que requeiram movimentação, ação, manipulação e
exploração ambientais. Entretanto, ressalta-se a importância de que
o mediador deve ter um vínculo com a criança e que esta se sinta
segura para realizar tais atividades.
Para Van Dyjk, a abordagem coativa é voltada principalmente
para surdocegos pré-linguísticos (CADER-NASCIMENTO;
COSTA, 2003), e um dos fundamentos é que as atividades devem ser
realizadas em conjunto (mediador e criança), fazendo movimentos
e explorações de forma simultânea. Outras características são que
as atividades devem ser do interesse da criança e que se estimulem
todos os sentidos, incluindo aqueles que possuam apenas alguns
resquícios (CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2010).
A abordagem tem como principal objetivo desenvolver con-
dições para que o surdocego aprenda uma forma de comunicar-se
e, também, que possa antecipar acontecimentos, não sendo sempre
surpresa para ele os acontecimentos ocorridos no ambiente, visto

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que os sentidos prejudicados são os relativos à noção de distância

(CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2010).
Em relação aos aspectos comunicacionais, os profissionais
específicos são o guia-intérprete e o instrutor mediador. Farias e
Maia (2007) definem as funções do guia-intérprete como interpretar
na forma dominante do surdocego e guiá-lo. Já o instrutor mediador
tem como função interpretar e intermediar as informações entre o
meio e o surdocego, sendo esta a forma para a aprendizagem efetiva.
Outra diferenciação feita pelas autoras é que o guia-intérprete é
necessário para a inclusão de surdocegos pós-linguísticos, e o
instrutor mediador para a inclusão de surdocegos pré-linguísticos.
Quanto à educação desses indivíduos, Agostino e Costa (2006)
afirmam que esta comumente está pautada no ensino do currículo
funcional natural, enfocando as atividades de vida diária, e que não
é comum a abordagem de conceitos de disciplinas curriculares com
esses alunos.
Maia, Araóz e Ikonomidis (2010) afirmam que, para a
educação de surdocego, é necessário que haja uma interação
comunicativa, trocas de experiências entre aluno e professor e,
principalmente, uma relação de confiança entre ambos.
As estratégias de ensino abordadas pelas autoras abarcam
estes itens:
• uso de uma abordagem de colaboração/Participação
colaborativa;
• estabelecer de vínculo com a criança;
• estabelecer uma rotina previsível com uma comunica-
ção consistente e atividades claras de transição (mos-
trar para a criança quando uma atividade se encerra e
quando se inicia);
• aprender sistematicamente sobre o Estilo de
Aprendizagem individual de cada criança;
• ser paciente quanto ao tempo de aprendizagem do
aluno, assim como quanto à aceitação dele a uma nova
pessoa;
• evitar guiar as mãos do aluno, principalmente sem
avisá-lo;

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• implementar um meio ambiente consistente, para que

o aluno possa locomover-se e explorá-lo autônoma e
independentemente;
• usar objetos sensoriais estimulantes, visando a esti-
mulação dos sentidos pessoas (BRASIL, 2006).
Em relação à avaliação, o documento aponta alguns aspectos
que devem ser avaliados nos alunos com surdocegueira:
• a criança durante a realização das atividades propostas
pela escola;
• a criança em atividades específicas solicitadas pelo
professor, com anotações do nível de desempenho;
• a habilidade da criança na comunicação receptiva e
expressiva;
• AS experiências sociais e dos comportamentos que
apresentam quando não conseguem se fazer entender
pelas pessoas (BRASIL, 2006).

Além disso, o documento acima mencionado aponta

que, para uma boa avaliação, devem-se considerar aspectos do
desenvolvimento emocional e social, o nível de comunicação do
aluno, seu estilo de aprendizagem e o contexto da sala de aula
(BRASIL, 2006).

7.  ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: INDEPENDÊNCIA AO

SE LOCOMOVER

“Orientação” e “mobilidade” são dois termos de extrema

importância para sujeitos com surdocegueira, visto que a
“orientação” é entendida como o sentido, a direção – de onde e para
onde o sujeito vai; “mobilidade”, por sua vez, significa movimento.
Assim, orientação e mobilidade é mover-se de forma orientada,
com segurança, independência e autonomia (ANCCILOTTO,
GIACOMINI, PETERSEN, 2010).
É de extrema importância que o sujeito com surdocegueira
receba estimulação e preparo para que desenvolva uma boa
orientação e mobilidade. Anccilotto, Giacomini e Petersen (2010)

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apontam uma gama de dicas que os professores, familiares e

profissionais que atuam com programas de orientação e mobilidade
podem seguir objetivando diminuir o isolamento desses indivíduos,
aumentando seu contato e experiências com o mundo, como:
• Na infância, uso de brincadeiras que envolvam o uso das
mãos e dos pés.
• Ajudar o sujeito a reconhecer direções: frente, trás, acima,
embaixo, à esquerda, à direita, dentro, fora.
• Quando o sujeito estiver em um ambiente novo para
ele, ajudá-lo a explorar o ambiente, tocar objetos, sentir
diferentes cheiros e texturas e associar o lugar e os objetos.
• Sempre antecipar o que vai acontecer no ambiente
e quais são os obstáculos que ela vai encontrar em seu
descolamento, como mudanças de um espaço para o outro,
rampas, escadas, entre outros.
• Respeitar a vontade e o ritmo de cada indivíduo, pois
cada passo é um aspecto novo para ele e vai constituir sua
formação como ser humano integrante da sociedade.
• Motivar e reforçar as ações do indivíduo, com o intuito
de ele realizá-las de forma mais motivada e com maiores
chances de repetir as ações com pequenas ajudas.
• Adequar o ambiente para o indivíduo, proporcionando
pistas de onde se localizam os objetos, além de deixar o
espaço livre para que ele possa se locomover sem maiores
dificuldades e com segurança.
• Posteriormente, de acordo com a vontade do sujeito, o
emprego de técnicas de autoproteção, de desenvolvimento
da orientação, do guia-intérprete ou instrutor mediador e
as técnicas de bengala longa ou pré-bengala podem ser
inseridos.

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8.  O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Como já mencionado anteriormente, o planejamento

educacional para o aluno surdocego será construído a partir das
características de funcionalidade remanescente dos sentidos
auditivo e visual.
No que se refere ao AEE, o Ministério da Educação não dispõe
um documento orientador para práticas com o aluno surdocego.
Entretanto, existe uma publicação, voltada para a Educação
Infantil3 (BRASIL, 2006), que enfoca práticas e conhecimentos
que o professor que possui um aluno surdocego deve ter.
Ao referir-se às modalidades educacionais, aborda-se que, ao
se pensar sobre a escolarização desses alunos, deve-se considerar o
espaço mais apropriado para eles, sendo necessária a investigação
caso a caso (BRASIL, 2006).
Para que a inclusão realmente ocorra e se faça com qualidade,
são apontados cinco fatores fundamentais:
1)  a formação de profissionais para o atendimento das pessoas
deficientes, bem como para assessorar os professores das
classes comuns;
2)  o exame das condições quanto a possibilidades e limites
que as escolas oferecem, adequando-as, quando houver
necessidade;
3)  a luta pela inclusão, fundamentada na análise das formas
possíveis para que isso se realize em benefício da criança
deficiente;
4)  o conhecimento, da pessoa envolvida na inclusão da
criança deficiente na escola, de seus próprios limites
pessoais e de formação e daquilo em que pode contribuir
para esse processo;

3
A cartilha divide-se em sete partes: definição, abordagens teóricas, princípios orientadores,
modalidades educacionais, necessidades da criança surdocega, avaliação e bibliografia utilizada; ela
pode ser acessada por meio do seguinte endereço eletrônico: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/surdosegueira.pdf>.

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 159

5)  a exigência de que os projetos educacionais se façam numa

dialética teoria-prática, numa constante avaliação do que
está ocorrendo com a criança deficiente (BRASIL, 2006).
Nota-se que tais aspectos são realmente importantes, mas são
necessárias maiores ações, principalmente em relação à formação
adequada e de qualidade para professores e gestores.
Em relação à inclusão dos alunos surdocegos, Brasil (2006)
aponta aspectos importantes para sua efetivação:
• Apoio individualizado.
• Currículo complementar com objetivos funcionais.
• Ambientes estruturados e seguros.
• Equipamentos e materiais específicos.
• Existência de problemas de saúde graves que dificultam
uma participação mais ativa.
Assim, arranjos devem ser feitos em sala de aula, como
a inserção da criança, participando de todas as atividades
desenvolvidas em sala de aula, como as demais crianças; localização
das salas de recursos em lugares estratégicos dentro da escola, para
que o aluno possa locomover-se entre a sala comum e a SRM de
forma fácil e autônoma; incentivo à participação das crianças em
atividades conjuntas, sendo elas em sala de aula, ou fora dela, assim
como comemorações feitas pela escola (BRASIL, 2006).
Como exemplo do funcionamento do AEE para surdocegos,
o estudo de Galvão e Miranda (2013), que ocorreu na cidade
de Salvador, na Bahia, teve por objetivo analisar e discutir as
diferentes formas de AEE para alunos surdocegos no município.
A pesquisa ocorreu em quatro escolas, sendo três delas públicas e
uma particular, e os dados foram obtidos por meio de entrevistas
com os profissionais que atuavam com esses alunos no atendimento
especializado.
As três escolas públicas (A, B e C) tinham intérpretes de Li-
bras e duas dessas (A e B) um instrutor de Libras e professor de sala
de recursos multifuncional (SRM), e uma das escolas (B) contava

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com o apoio de uma professora especializada em deficiência visual

(DV). A escola particular (D) não possuía um profissional espe-
cializado, existindo apenas um acompanhamento em sala de aula
feito por uma estagiária do curso de psicologia sem conhecimento
específico em surdocegueira.
Quanto ao atendimento aos alunos, na escola A, o aluno
surdocego frequentava uma sala de surdos, e a presença da intérprete
não era constante em sala de aula. O AEE ocorria em turno oposto,
e o atendimento era voltado para a deficiência auditiva (DA).
Na escola B, o apoio pedagógico era feito pelo intérprete, que
não possuía formação pedagógica, assim como não tinha experiência
com interpretação em ambiente escolar. Ainda, o AEE ocorria em
horário de aula, visto que o aluno frequentava um Centro de apoio
ao DV no contraturno. Nota-se que o atendimento na escola era
voltado para a DA e o aluno não possuía conhecimento da Libras.
A aluna apresentava sua necessidade de aprender o Braille na sem;
entretanto, a professora dessa sala não possuía conhecimento sobre
esse código.
Já na escola C, o atendimento era direcionado para a DA e
toda a comunicação era feita pelo intérprete, único profissional
especializado do quadro da escola. Assim como o profissional da
escola B, esse intérprete não possuía experiência com interpretação
no ambiente escolar.
O atendimento na escola D ocorria com foco na DV, pois os
profissionais da escola entendiam que o implante coclear resolvia
o déficit auditivo do aluno. A escola não dispunha de profissionais
especializados e, para acompanhar o aluno surdocego, como já
mencionado, havia uma estagiária de psicologia sem conhecimentos
específicos sobre a deficiência do aluno. A estagiária tinha por
função ler textos para o aluno tanto da lousa quanto de livros e
xerox, auxiliá-lo na compreensão do que era dito quando ele
apresentava dificuldades e guiá-lo pela escola.
As autoras afirmam, ainda, que os alunos surdocegos que
participaram da pesquisa não tinham fluência em Libras e que os
intérpretes não apresentavam conhecimento sobre as adaptações

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necessárias para a comunicação com os surdocegos por meio da

Libras; o mesmo ocorria em relação aos instrutores surdos.
Constatou-se a necessidade de formação específica e
situações de invisibilidade do aluno surdocego, em que professores
relatam que esquecem que o aluno está na sala de aula. Além
disso, notou-se uma situação de improviso no atendimento a
esses alunos. Em nenhuma das escolas, observou-se o trabalho
com as duas perdas sensoriais de forma conjunta, o que contraria
a questão primordial de se compreender a surdocegueira como
deficiência única.
Um fator observado que se apresentou como um obstáculo
para o trabalho educacional foi a falta de definição de papéis
e a ausência de uma comunicação eficaz entre professores da
sala comum e especialistas, o que prejudica que a intervenção
educacional tenha resultados positivos, ainda que seja adequada.
Ao final, Galvão e Miranda (2013) propõem que os
profissionais envolvidos na educação do aluno surdocego criem
redes de apoio, visando que todos adquiram conhecimento acerca
dos sistemas de comunicação adotados pelos alunos surdocegos e
das possibilidades de intervenção pedagógica com esse público.

9.  ENSINO COLABORATIVO: TRABALHO CONJUNTO

EM PROL DO ALUNO

As leis e regulamentos brasileiros da Educação Especial

estão constituídos de acordo com a visão da educação inclusiva
menos radical, mas que prevê e garante a escolarização em escola
comum, com apoio do o AEE, preferencialmente em salas de
recursos multifuncionais para os alunos PAEE que necessitarem
desse serviço. A partir da criação desse espaço nas escolas, surgiu
a necessidade de um profissional especialista: o professor de
educação especial.
Com a presença desse professor especialista na educação
dos alunos PAEE e a possível frequência destes também nas salas
de aula do ensino comum, surgiu a possibilidade de um trabalho

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colaborativo entre professor especialista e professor de sala comum

(MAZZOTTA, 1982; BRASIL, 2009).
Os autores Weiss e Lloyd (2003) apresentam dois modelos
possíveis de colaboração para favorecer a prática de inclusão escolar:
consultoria colaborativa e o coensino ou ensino colaborativo. Na
consultoria colaborativa, profissionais de educação especial dão
assistência ao professor do ensino comum fora da sala de aula. No
ensino colaborativo, os professores de sala comum e o professor
de educação especial atuam de forma conjunta na elaboração e
execução das práticas educativas dentro da sala de aula.
Brasil (2006) ressalta a importância de que as decisões
relativas a intervenções educacionais de alunos surdocegos sejam
feitas com a participação de toda a equipe envolvida na educação
desses alunos, inclusive a família.
Ainda segundo esse documento (BRASIL, 2006), há aspectos
que devem ser trabalhados de forma conjunta entre professores da
sala comum e especialista:
• definir quais são os meios simbólicos utilizados pela
criança surdocega para se comunicar (pistas, objetos
de referência etc.);
• garantir que o ambiente esteja organizado e adaptado
para reais necessidades da criança surdocega;
• auxiliar e encorajar a criança surdocega a manipular
os objetos e explorar novos ambientes;
• verificar se os materiais estão adaptados, com con-
trastes, cores e texturas para que a criança consiga
identificá-los;
• construir com o professor da sala de aula o calendário
de atividades e o livro de comunicação;
• verificar se a iluminação da sala de aula é adequada
ou se é necessária uma adaptação (BRASIL, 2006, p.
54).
Dessa forma, nota-se a importância de que todos os envol-
vidos na educação do aluno surdocego participem da tomada de
decisões referentes à educação desse aluno, principalmente para

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a obtenção de resultados positivos para o desenvolvimento dele a

partir da intervenção planejada.

10.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se apontar, com o presente trabalho, a importância

de se desenvolver e aprofundar estudos sobre os aspectos que
circundam essa deficiência tão singular que é a surdocegueira,
devido à escassez de estudos na área.
Notou-se que há uma teoria-base, frequentemente abordada
por autores da área, para se trabalhar com esse público, sendo ela
a teoria coativa de Van Dyjk. Conhecimentos como esses devem
ser disseminados, visto que há dificuldades de se trabalhar com
alunos surdocegos quando estes estão numa instituição escolar
comum, como foi possível notar no estudo de Galvão e Miranda
(2013).
É necessária maior atenção a aspectos como formação e
orientação aos docentes e formação de formadores, assim como
mais estudos e divulgação sobre a temática, para que se possam
ter maiores informações acercada realidade enfrentada pelos
surdocegos, das experiências de sucesso e das que não tiveram
sucesso, para que o professor tenha meios de buscar e adquirir
conhecimentos sobre o assunto.
Espera-se que este trabalho possa contribuir com os
conhecimentos que circundam o sujeito surdocego, as práticas
e os programas a serem empregados pelos profissionais que
desejam trabalhar com esse público, bem como a importância
de se considerar a individualidade e as especificidades de cada
indivíduo.

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