UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE

Centro De Ciências e Tecnologia – CCT

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

Diretoria De Pesquisa E Pós-Graduação - DIPPG

MESTRADO INTEGRADO PROFISSINAL EM COMPUTAÇÃO APLICADA UECE / IFCE

MARCOS DIONISIO RIBEIRO DO NASCIMENTO

ATIVIDADES DIGITAIS PARA ALFABETIZAÇÃO

BASEADAS NO MÉTODO PAULO FREIRE

FORTALEZA – CEARÁ

2009
 MARCOS DIONISIO RIBEIRO DO NASCIMENTO

ATIVIDADES DIGITAIS PARA ALFABETIZAÇÃO

BASEADAS NO MÉTODO PAULO FREIRE

Dissertação apresentada ao Mestrado

Profissionalizante em Computação, da
Universidade Estadual do Ceará, para
obtenção do titulo de Mestre em
Computação, Área de Concentração em
“Informática Educativa”.

Orientadora: Profa. Dra. Cassandra Ribeiro

de Oliveira Silva

FORTALEZA – CEARÁ
2009
 Marcos Dionísio Ribeiro do Nascimento

ATIVIDADES DIGITAIS PARA ALFABETIZAÇÃO

BASEADAS NO MÉTODO PAULO FREIRE

Banca Examinadora

Profa. Dra Cassandra Ribeiro de Oliveira Silva

Profa. Dra Maria Gilvanise de Oliveira Pontes

Prof Dr. Fernando Lincoln Carneiro Leão Mattos

Agradecimentos

A Deus pela força concedida em tantos momentos turbulentos de minha

caminhada.
A minha esposa, Djane e família pelo apoio incondicional.
Aos meus pais pelo constante incentivo aos estudos.
A minha orientadora, Cassandra Ribeiro, pela amizade e paciência.
Ao Prof. Fernando Lincoln, por estar presente em todos meus momentos
acadêmicos importantes.
À Profa. Gilvanise por sua acolhida, contribuição e simplicidade.
A Márcia Campos e Marco Aurélio por possibilitarem a pesquisa e as
experimentações necessárias a este trabalho.
Aos amigos Thiago Chagas, Aeliton, Tiago Viera, Renato Alencar, Ricardo
Julianne, Rudi, Paulo Victor e Artur, companheiros de caminhada no desenvolvimento
neste software.
À Casa Brasil, ao CNPq e à SEDUC-Ce pelo financiamento deste software.
 v

“A Educação é um ato intransitivo.

O educador não pode transformar a outrem que não esteja
se transformando no próprio trabalho de ensinar.
Por isso é que ao ensinar ele aprende”.

Álvaro Vieira Pinto.

 vi

RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo principal o desenvolvimento de um software

capaz de auxiliar no aprendizado da leitura, da escrita e da inclusão digital voltado ao
público não alfabetizado. Para tanto se adotou o método Alfabetização de Jovens e
Adultos, de Paulo Freire, como principal referencial teórico-metodológico, assim como
as contribuições de Emilia Ferreiro e Ana Teberoski acerca do processo de aquisição do
código linguístico. O Estudo aconteceu na cidade de Fortaleza, em instituições do
Governo Federal chamadas de Casas Brasil, que são estabelecimentos de ensino
construídos nas áreas de menor índice de desenvolvimento humano, com o intuito de
ofertar cursos de aperfeiçoamento na área de informática, salas de leitura, tele-centros e
oficinas de cultura e artes. Esta pesquisa envolveu a professora de leitura e 05 de seus
alunos, e a professora de educação de jovens e adultos e 17 alunos de sua turma que
utilizava a sala de informática para as aulas e que nos ajudaram a conceber e testar a
eficiência do software desenvolvido. As observações apontaram para as positividades
das tecnologias na educação e do método de Paulo Freire, em especial nos resultados
obtidos pelo software Luz do Saber. Nele pudemos constatar que o aprendizado ocorreu
de forma natural por parte dos educandos, pois sentiram-se à vontade para experimentar.
Eles manifestaram o desejo de continuar neste processo e na profusão de possibilidades
do uso do software como instrumento potencializador da aprendizagem, sobretudo no
que diz respeito ao processo de aquisição do código linguístico, que se mostrou
satisfatório.

PALAVRAS-CHAVE: 1. Alfabetização de adultos; 2. Inclusão Digital; 3. Software

Educativo.
 vii

ABSTRACT

The present research has as its main objective, the development of software to help the
learning of reading, of writing and the digital inclusion of illiterate people. For that,
Literacy of Youths and Adults method by Paulo Freire was adopted as the as main
theoretical-methodological reference, as well as Emilia Ferreiro's contributions and Ana
Teberoski concerning the process of acquisition of the linguistic code. The Study was
done in the city of Fortaleza, in Federal Government institutions called 'Casas Brasil',
schools built in areas of small index of human development (IDH), with the intention to
offer development courses in the computer science area, reading rooms, tele-centers and
culture and arts workshops. The research was carried out on a 05 student's class of
reading and a 17 student's class of youths' and adult education that used a computer
classroom and that made its contribution to the conception and testing of the developed
software. The results indicated the positiveness of the technologies in education and on
Paulo Freire's method, especially in the results obtained by the software 'Luz do Saber'.
It could be verified that learning happened in a natural way, for the students felt
comfortable to try. They manifested the desire to continue in this process and in the
profusion of possibilities of the use of the software as potentially instrument of learning,
especially in what concerns the process of acquisition of the linguistic code, that was
shown satisfactory.

KEY WORDS: 1. Adults literacy Teaching, 2. Digital Inclusion, 3. Educational

software.
 viii

SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

LISTA DE TABELAS, GRÁFICOS E FIGURAS

LISTA DE SIGLAS

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 13
2 BASES CONCEITUAIS O SOFTWARE LUZ DO SABER E SEUS FUNDAMENTOS 19
2.1 Retrato biográfico de Paulo Freire............................................................................ 20
2.2 O Método Paulo Freire ............................................................................................ 21
2.3 A aquisição do processo de escrita........................................................................... 32
2.3.1 As caracteristicas formais que permitem o ato da leitura. ................................ 33
2.3.2 O estabelecimento dos níveis de evolução da escrita ....................................... 35
2.3.3 Importância do nome próprio para o ato de ler ................................................ 39
3 IMPLEMENTAÇÃO INFORMÁTICA DE ATIVIDADES DIGITAIS DO SOFTWARE LUZ DO SABER
43
3.1 O Módulo COMEÇAR. ........................................................................................... 45
3.2 O desenvolvimento da coordenação motora fina. .................................................... 47
3.3 Atividades do Módulo COMEÇAR ............................................................................. 49
3.3.1 Crachá ............................................................................................................. 49
3.3.2 Bingo de letras ................................................................................................. 51
3.3.3 Jogo do encaixe................................................................................................ 53
3.3.4 Quebra-cabeça................................................................................................. 54
3.3.5 Jogo da memória.............................................................................................. 55
3.3.6 Tela Dominó .................................................................................................... 56
3.3.7 Associe nomes às iniciais.................................................................................. 57
3.3.8 Ligar inicial ao nome ........................................................................................ 59
3.3.9 Ligar iniciais aos nomes .................................................................................... 60
3.3.10 Riscar nomes.................................................................................................... 61
4 O MÓDULO LER ............................................................................................................... 62
4.1 Atividades do módulo LER ....................................................................................... 63
4.1.1 Contexto da Palavra Geradora ......................................................................... 63
4.1.2 Palavra Geradora ............................................................................................. 65
 ix

4.1.3 Família silábica ................................................................................................. 66

4.1.4 Formação de palavras ...................................................................................... 67
4.1.5 Marcar sílabas que pertencem ao desenho ...................................................... 68
4.2 Atividades de consciência fonológica ....................................................................... 68
4.2.1 Bingo de sílabas ............................................................................................... 69
4.2.2 Marcar palavras ............................................................................................... 70
4.2.3 Ligue as palavras às figuras .............................................................................. 71
4.2.4 Palavra secreta................................................................................................. 72
4.2.5 Separação silábica ............................................................................................ 72
4.2.6 Agrupamento com o mouse ............................................................................. 73
4.2.7 Jogo da memória ............................................................................................. 74
4.2.8 Leia as seguintes palavras ................................................................................ 75
4.2.9 Leia e copie ...................................................................................................... 75
4.2.10 Descubra o segredo das palavras ..................................................................... 76
5 TESTES DAS ATIVIDADES E RESULTADOS OBTIDOS ........................................................... 78
5.1 Primeira etapa – Experimentação Módulo Começar ................................................ 79
5.2 Segunda etapa – Experimentação Módulo Ler. ........................................................ 89
6 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES DE TRABALHOS FUTUROS.......................................... 94
7 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 97
 x

ÍNDICE DE TABELAS, GRÁFICOS E

FIGURAS

Tabela 1- Analfabetismo na faixa de 15 ou mais de idade Brasil 1900 -2000 ............................ 15

Tabela 2 - Família silábica........................................................................................................ 27
Tabela 3 - Ficha da Descoberta ................................................................................................ 28
Tabela 4 - Importância do nome próprio para o ato de ler - nível 4.......................................... 41
Tabela 5 - Importância do nome próprio para o ato de ler-nível 5 ........................................... 41
Tabela 6 - Estudantes selecionados ......................................................................................... 79
Tabela 7 - Análise da fase da escrita dos educandos ................................................................ 81
Tabela 8 - Análise da fase da escrita dos educandos ................................................................ 81
Tabela 9 - Estágio de escrita dos educandos ............................................................................ 82
Tabela 10 - Levantamento do Universo Vocabular................................................................... 91
Tabela 11 - Aula implantadas no Luz do Saber ......................................................................... 91
Tabela 12 - Aulas, atividades e famílias silábicas do implementadas no software Luz do Saber 93

Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas com 15 anos ou mais de idade ........................ 14

Figura 1 - Situação existencial da palavra geradora ................................................................. 26

Figura 2 Palavra Geradora com a apresentação da Palavra ...................................................... 27
Figura 3 - O homem no mundo e com o mundo ...................................................................... 29
Figura 4 Círculo de cultura ~ Síntese das discussões anteriores. ............................................... 30
Figura 5 -Escrita nível I - Pré silábico........................................................................................ 37
Figura 6 - Evolução da escrita nível 3 ....................................................................................... 38
Figura 7 - Evolução da escrita nível 4 ....................................................................................... 39
Figura 8 - Módulo COMEÇAR ................................................................................................... 44
Figura 9 - Módulo LER ............................................................................................................. 44
Figura 10 - Mapa do software Luz do Saber ............................................................................. 45
Figura 11 - Atividade de inclusão digital: Crachá. ................................................................... 50
Figura 12 - Atividade de Inclusão digital: Bingo de letras ........................................................ 51
Figura 13 - Atividade de Inclusão digital: Jogo do encaixe ...................................................... 53
Figura 14 - Atividade de Inclusão digital: Quebra-cabeça ........................................................ 54
Figura 15 - Atividade de Inclusão digital: Jogo da memória ..................................................... 55
Figura 16 - Atividade de Inclusão digital: Dominó de nomes ................................................... 57
Figura 17 - Atividade de Inclusão digital: Associar nomes às iniciais ...................................... 58
Figura 18 - Atividade de Inclusão digital: Ligar nomes ............................................................ 59
Figura 19 - Ligar letras aos nomes ........................................................................................... 60
Figura 20 - Atividade de Inclusão digital: Riscar nomes .......................................................... 61
Figura 21 – Contexto da Palavra Geradora .............................................................................. 63
Figura 22 - Palavra Geradora................................................................................................... 65
 xi

Figura 23 - Família silábica ..................................................................................................... 66

Figura 24 - Atividade: Formação de palavras........................................................................... 67
Figura 25 - Atividade: Marcar as sílabas que pertencem ao desenho ........................................ 68
Figura 26 – Atividade: Bingo de sílabas .................................................................................. 69
Figura 27 – Atividade: Marque as palavras que ... ................................................................... 70
Figura 28 - Atividade: Ligue as palavras às figuras.................................................................. 71
Figura 29 - Atividade: Jogo da palavra secreta......................................................................... 72
Figura 30 - Atividade: Separação silábica ................................................................................ 73
Figura 31 Atividade: Agrupamento com o Mouse.................................................................... 73
Figura 32 - Atividade: Jogo da memória .................................................................................. 74
Figura 33 - Atividade: Clique para ouvir a palavra .................................................................. 75
Figura 34 - Atividade: Leia e copie ......................................................................................... 76
Figura 35 - Segredo das palavras ............................................................................................. 76
 xii

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS.

UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
LIFE : Literacy Initiative for Empowerment.
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
CGI: Comitê Gestor da Internet no Brasil.
MCP : Movimento de Cultura Popular.
MEB : Movimento de Educação de Base.
CPC : Centro Popular de Cultura.
UNE : União Nacional dos Estudantes.
Agar: Biblioteca gráfica utilizada para a criação de programas informatizados.
GTK: GTK+ é um toolkit multi-plataforma para a criação de interfaces gráficas. Ele foi
desenvolvido para o GIMP. Por isso foi batizado de GIMP toolkit, com abreviação GTK+.
Gif : Graphics Interchange Format, que se pode traduzir como formato para intercâmbio de
gráficos
GIMP: Programa para criação e edição de imagens
1 INTRODUÇÃO

A alfabetização e a inclusão digital são ferramentas cruciais para qualquer

pessoa adquirir habilidades essenciais que lhe proporcionem oportunidades para vencer
os desafios do mundo atual. Isso representa um passo indispensável para a efetiva
participação numa sociedade marcada pela informatização e pela globalização.

Com o objetivo de compreender e erradicar o analfabetismo adulto, a UNESCO

criou o programa LIFE (Literacy Initiative for Empowerment). Este programa centraliza
seus esforços em dois grupos de países: no primeiro, encontram-se aqueles que possuem
mais da metade de sua população nesta situação; o segundo é composto pelos que
possuem mais de 10 milhões de analfabetos (IBGE, 2007).

O Brasil figura neste segundo grupo, pois tem 11,1 milhões de pessoas nesta
situação. Em comparação aos demais países da America Latina, é o 20º colocado em
população alfabetizada, à frente apenas de Jamaica, Bolivia, Republica Dominicana, El
Salvador, Honduras, Guatemala, Nicarágua e Haiti. Para melhor compreensão, esses
números referem-se à população acima de 15 anos de idade, nas camadas mais pobres,
idosas, de cor preta e parda, localizadas nas áreas de menor desenvolvimento no país.
(IBGE, 2007).

Oliveira (2007, p.27) considera que o problema da alfabetização no Brasil é

histórico e tem raízes na nossa colonização, na nossa origem, quando mercenários,
mercadores e imigrantes vieram para o Brasil nessa condição, que foi agravada com o
tráfico de escravos vindos da África.

Infelizmente, o analfabetismo é encarado pelos governantes como uma herança

ou problema adquirido de administrações anteriores. Embora saibamos que exista uma
grande parcela de verdade nisso, a grande maioria dos representantes populares utilizam
este fato como “desculpa” para não adotar ações que visem sanar essa problemática
(MAIA, 2006); (INEP, 2001).

Esse quadro ganha maior dimensão quando percebemos que este é um círculo
vicioso no qual a má distribuição de renda alimenta a pobreza e a miséria, que são
complexificadas com a falta de habitação, saúde, lazer, saneamento e políticas públicas
para resolver definitivamente esta situação.
 14

Consideramos o problema das dimensões continentais de nosso país, embora

também saibamos que outros muito maiores, como Estados Unidos, China, Canadá e
Rússia conseguiram minimizar significativamente o analfabetismo adulto. Estes países
possuem respectivamente 99%, 91%, 99% e 99% da população alfabetizada (IBGE,
2005).

Como fator positivo, verificamos que de 1996 até 2006 houve uma redução de
30% no número de analfabetos brasileiros. Porém temos pouco a ser comemorado, pois
ainda temos 10,4% da população nesta condição, conforme pode ser observado no
gráfico a seguir.

Taxa de analfabetismo das pessoas de 15

anos ou mais de idade Brasil 1996-2006
1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006

14,8 14,7 13,8 13,3 12,4 11,8 11,8 11,4 11 10,4

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1996/2006.

Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas com 15 anos ou mais de idade

Vale ressaltar que a população adulta não alfabetizada no Brasil é constituída

historicamente, em sua grande maioria, por mulheres, negros e indígenas e, nos últimos
anos, engloba a população considerada branca e pobre (IBGE, 2007). Notadamente
percebemos que a população negra é a mais afetada quando a confrontamos com os
demais grupos, visto que a amostra é composta por 67% de pessoas negras ou pardas,
32% de cor branca e 1% de indígenas.

Diante disto Oliveira (2007, p. 18) afirma que “[...] o analfabetismo,

simplesmente, é a cristalização de um processo histórico e entender esse processo é
crucial para desmitificar conceitos e rumos tomados em determinados momentos
históricos e não como um bem herdado.”
 15

A tabela seguinte mostra que a taxa de analfabetismo na população adulta no

século passado caiu de 65,3% em 1900, para 13,6% no ano de 2000, no entanto no
início do século passado tínhamos menos de sete milhões de analfabetos, contra os 11
milhões atuais (INEP, 2001, p. 8).

Analfabetismo na faixa de 15 ou mais de idade –

ANO Brasil 1900 - 2000
Total1 Analfabeta Taxa de analfabetismo
(%)
1900 9.728 6.348 65,3
1920 17.564 11.409 65,0
1940 23.648 13.269 56,1
1950 30.188 15.272 50,6
1960 40.233 15.964 39,7
1970 52.633 18.100 33,7
1980 74.600 19.356 25,9
1991 94.891 18.682 19,7
2000 119.533 16.295 13,6

Tabela 1- Analfabetismo na faixa de 15 ou mais de idade Brasil 1900 -2000

Fonte: INEP, Mapa do Analfabetismo no Brasil. 2001.
Através destes números podemos constatar que os esforços realizados para a
erradicação do analfabetismo nos últimos 106 anos apontam para a queda vertiginosa da
taxa de analfabetismo, entretanto surge a necessidade da diminuição da quantidade de
analfabetos em números absolutos, dado seu sucessivo crescimento no decorrer das
décadas.

O conceito de alfabetismo vem se modificando no decorrer dos anos, por isso

devemos lembrar que os censos demográficos realizados antes de 1940 usavam como
critério para considerar se o cidadão era alfabetizado ou não a declaração simples de que
sabia ler e escrever, e essa interpretação se aplicava à escrita do próprio nome. Na
atualidade, ser alfabetizado corresponde saber ler e escrever um bilhete simples, ou seja,
fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano.

Porém, existe uma tendência mundial que busca adequar esse conceito à
realidade econômica e tecnológica do mundo contemporâneo. Então em 1975, a
UNESCO adotou o conceito de analfabetismo funcional, definindo que se encontram
nesta condição os indivíduos que não possuem pelo menos as quatro séries iniciais
concluídas e que não conseguem utilizar a leitura, a escrita e as habilidades matemáticas

1
População total e população analfabeta quantificada em milhões.
 16

para atender demandas de seu contexto social e utilizá-las para continuar aprendendo.
Portanto, se fizéssemos uso do conceito de analfabetismo funcional definido pela
UNESCO, teríamos um salto para mais de 30 milhões de analfabetos, atendo-se apenas
à população de 15 ou mais anos de idade (INEP, 2001, p. 07).

Além disto, nossa sociedade vem passando por grandes mudanças provenientes
do advento das tecnologias da informação e da comunicação (TICs). Elas impactam
diretamente na nossa cultura e modificam a forma com lidamos com a informação, o
conhecimento, a educação e o mercado de trabalho, que exigem cada vez mais
habilidades tecnológicas, além das educacionais tradicionais, o que implica na
necessidade de uma nova forma de alfabetização, a digital.

Os recentes dados publicados pelo CGI (Comitê Gestor da Internet no Brasil)

mostram que uso de computadores e acesso à internet assinalam para o crescimento
vertiginoso de brasileiros que fazem uso destas tecnologias. Indicam, ainda, que mais da
metade da população já teve acesso aos recursos tecnológicos informatizados, e esse
crescimento se deu em todas as regiões do país. Apontam também para um salto ainda
maior: presentemente a quantidade de internautas brasileiros atinge 34% da população,
e mais de 24% das residências tem computadores e vem crescendo em média 6% ao ano
(Santos, 2008).

Na contramão desta evolução, destacam-se as pesquisas que apontam ambientes

educacionais, escolas e universidades mantenedoras de tecnologias voltadas para o
ensino e a aprendizagem. Dentre eles, os laboratórios de informática não conseguem
associar de forma satisfatória as atividades de sala de aula com os recursos tecnológicos.
Quantitativamente, apenas 8% das 142 mil escolas brasileiras possuem conexão com a
internet com velocidade igual ou superior a 512 kips, ou seja, poucas escolas possuem
acesso à rede mundial de computadores ou, se possuem, têm acesso deficitário. Isso
mostra que ainda existe muito a se fazer na relação educação e uso das tecnologias, nos
aspectos pedagógico e técnico.

Quando nos detemos apenas no caso da educação de jovens e adultos, a

realidade é ainda mais preocupante, uma vez que não existem políticas direcionadas
para a inclusão deste público no mundo da informação e da comunicação, que
 17

possibilite a superação não somente do analfabetismo funcional, mas também do

analfabetismo digital.

Certamente mais do que em outras eras, o acesso à alfabetização, e às

tecnologias digitais tornam-se instrumentos indispensáveis, pois são a mola
fundamental para propiciar o crescimento pessoal, social e profissional. Se não tivermos
toda a população alfabetizada funcional e digitalmente, teremos no futuro uma parcela
da sociedade letrada e com possibilidade de acesso ao saber e outra parcela que não terá
acesso à principal marca de nosso tempo: o “conhecimento em rede” (Lévy, 1999).

Com a finalidade de amenizar esse quadro, desenvolvemos um software voltado

para o público adulto analfabeto, buscando fomentar as competências mínimas
desejáveis para que os indivíduos possam inserir-se na sociedade letrada e do
conhecimento, ao mesmo tempo em que terão acesso a tecnologias digitais que
possibilitam a inicialização de sua inclusão no mundo da informação.

Assim, propomos um software educativo embasado na teoria do educador Paulo

Freire, por sua contibuição ímpar à alfabetização de adultos no Brasil e no mundo, e
pela grande aceitação e utilização do seu método entre os educadores do país. Então
concebemos um software livre, não somente no código fonte que o estrutura e que
possibilita a outros desenvolvedores modificá-lo e ampliá-lo no futuro, mas livre
também na possibilidade de cada educador poder moldar e adaptar as atividades
estruturais de que este dispõe, incluindo texto, imagens e animações de acordo com o
que for mais conveniente ao contexto docente e discente.

O software é dividido em dois módulos. O primeiro é composto por 10

atividades que visam trabalhar as etapas iniciais de alfabetização, especialmente o
processo de aquisição do nome próprio e paralelamente desenvolver as competências
necessárias ao uso de mouse e do teclado.

O segundo, por sua vez, trabalha aspectos de letramento. Trata-se de um módulo

autorável em que o professor pode criar as suas atividades baseado em 15 atividades
estruturais (Templates), desenvolvidas sob a ótica freireana e sob as concepções da
psicogênese da linguagem escrita. O software conta com 19 aulas, contendo 213
atividades demonstrativas.
 18

A seguir delineamos o corpo deste estudo, que foi organizado em seis capítulos.
A contar com esta breve introdução que se configurou como capítulo I e discorreu sobre
a problemática da alfabetização no Brasil e no contexto tecnológico atual.

No Capítulo II, apresentamos a fundamentação teórica desta pesquisa, na qual

retratamos o método de Paulo Freire e as contribuições da psicogênese da língua escrita,
focando principalmente as características formais que permitem o ato da leitura, o
estabelecimento dos níveis de evolução da escrita e a importância do nome próprio para
o ato de ler.

No Capítulo III descrevemos os princípios que nortearam a construção dos

módulos acima descritos, a relevância do desenvolvimento da coordenação motora fina
para os iniciantes no uso do computador e as 10 atividades que compõem o módulo
denominado “COMEÇAR”.

No Capítulo IV, delineamos pormenorizadamente as 05 atividades que

representam uma releitura digital do método de Paulo Freire e as 10 atividades de
consciência fonológica.

No Capítulo V, apresentamos as experimentações e análises realizadas em duas

etapas distintas, a primeira relativa ao módulo COMEÇAR e a segunda, ao módulo
LER. A primeira trata do uso do software por um grupo de 05 indivíduos. A segunda
refere-se ao teste que visa apreciar a factibilidade da criação de aulas, utilizando-o como
instrumento de edição.

Por fim, no Capítulo VI, apresentamos nossas reflexões acerca do momento

educacional atual e as possibilidades deste novo instrumento. Evidenciamos, também,
as possíveis melhorias no sistema atual e a necessidade de outras experimentações.

Portanto, expressa-se com objetivo deste trabalho o desenvolvimento de um

software capaz de auxiliar o aprendizado da leitura, da escrita e da inclusão digital
voltado ao público não alfabetizado, mediante atividades baseadas na teoria de Paulo
Freire. Especificamente objetivamos migrar 10 atividades utilizadas tradicionalmente
por alfabetizadores para o formato virtual, atribuindo-lhes característica de inclusão
digital, assim como desenvolver atividades editáveis que docentes podem modificar de
acordo com suas necessidades.
2 BASES CONCEITUAIS O SOFTWARE LUZ DO SABER E SEUS
FUNDAMENTOS

O software Luz do Saber adota a pedagogia de Paulo Freire como principal

referencial teórico-metodológico, assim como as contribuições de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky acerca do processo de aquisição do código lingüístico.

O método de alfabetização de Freire foi escolhido por ser utilizado pela

maioria dos educadores e entidades que lidam com educação de jovens e adultos no
país, por ter reconhecimento nacional e internacional e por possuir eficácia comprovada
(MENDONÇA & MENDONÇA, 2007, p. 145), facilitando assim a maior divulgação e
utilização do software.

As contribuições da psicogênese da língua escrita, por sua vez, oferecem os

fundamentos necessários para a compreensão do processo de aprendizagem da leitura e
da escrita e as ferramentas necessárias para a realização de constantes avaliações.
Também permite aos educadores acompanharem o desempenho de suas ações a
qualquer tempo, a averiguação por eles da eficácia deste software e a reflexão sobre
suas ações.

Assim, este capítulo está dividido em três partes: O retrato biográfico de Paulo
Freire, O método Paulo Freire e O processo de aquisição da escrita.

A primeira parte trata de um sucinto retrato biográfico de Freire e de sua

trajetória como educador no Brasil e no mundo.

A segunda parte relata as idéias dele sobre educação, aborda

pormenorizadamente as etapas que compõem seu método e trata de assuntos correlatos
independentes, mas que se complementam, como as fichas de leitura.

A terceira e última parte traz as contribuições sobre o viés da aprendizagem

apresentada através da psicogênese da linguagem escrita, proposta por Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky. Serão abordados três pontos fundamentais: a descrição das
características formais que um texto deve possuir para permitir o ato da leitura; o
estabelecimento dos níveis de evolução da escrita; e a importância do nome próprio para
o ato de ler.
 20

2.1 Retrato biográfico de Paulo Freire

Paulo Reglus Neves Freire é natural de Recife, capital de Pernambuco, e um
pensador e educador brasileiro que desde cedo sofreu, assim como tantos outros
nascidos em uma das regiões mais pobres do país, as dificuldades de sobrevivência das
classes populares (BRANDÃO, 2006).

Freire desenvolveu um método que associa alfabetização com um processo de

conscientização, fortificado por uma filosofia educacional que possibilita muito mais
que o processo de aquisição dos instrumentos de leitura e escrita. Possibilita o
conhecimento do mundo através do diálogo (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2008).

Suas idéias o fizeram um dos primeiros exilados do Brasil no início da ditadura

militar, pouco antes de implantar um plano revolucionário de educação financiado pelo
governo federal que atenderia a dois milhões de alunos.

As idéias e a pedagogia de Freire foram consideradas “perigosamente

subversivas”, e o material didático “Viver é Lutar”, produzido e pronto para
distribuição, foi apreendido. Isso representou a perda de milhares de livretos que
esperavam apenas os despachos para os estados e conseqüentemente uma oportunidade
ímpar de modificar o quadro educacional brasileiro.

O Chile acolheu este ilustre exilado e proporcionou as condições necessárias

para implantar o seu trabalho com adultos analfabetos. Pouco tempo depois, o país
anfitrião recebeu da UNESCO uma distinção atribuída apenas aos cinco (05) países que
melhor contribuíram para a superação do analfabetismo (BRANDÃO, 2006).

Por motivos políticos similares aos ocorridos no Brasil, Freire mudou-se para os
Estados Unidos, posteriormente para Genebra e África. Assim correu o mundo
divulgando e experimentando seu método de ensino.

Freire foi autor de diversas obras, consideradas atualíssimas e que ainda são
vistas no cotidiano das faculdades, principalmente as de educação. Destacamos as
seguintes: Pedagogia da Autonomia, Pedagogia como Prática da Liberdade, Cartas a
Guiné-Bissau, Pedagogia da Esperança, À sombra desta mangueira e Pedagogia do
Oprimido. Este último vendeu mais de 450.000 exemplares no Brasil.
 21

Mundialmente conhecido por sua práxis educativa, foi outorgado doutor Honoris
Causa por vinte e sete universidades, e seus trabalhos educacionais lhe renderam
numerosas homenagens dentre elas o “Prêmio UNESCO da Educação para a Paz”.

Freire introduziu conceitos importantes como “Educação Bancária”, que

podemos exemplificar como o ato docente de comunicar passivamente conteúdos.
Alertando-nos para essa perigosa concepção de educação que coloca o educando com
um ser passivo, um mero recebedor de informação e o educador com um narrador,
proferindo o “saber de quem sabe”, no “vazio de quem nada sabe” e transformando o
saber em uma narrativa imutável, estática e compartimentada.

Em Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2003a), revelou-nos a grande

importância do ato educativo, do diálogo e da reflexão sobre a prática pedagógica,
distanciando-se assim da prática meramente mecânica, abstrata e focada na
memorização. As idéias de Paulo Freire, até hoje, quase 50 anos depois, são objetos de
discussões e debates e utilizadas para a formação de educadores em diversos países.

2.2 O Método Paulo Freire

A década de 1960, no Rio Grande do Norte e em Recife, foi um período de

muita efervescência. Refiro-me à educação popular, pois nesta época nasceram o
“Movimento de Cultura Popular” (MCP), em maio de 1960; a campanha “De pé no
chão também se aprende a ler”, deflagrada pela Secretaria Municipal de Educação de
Natal, em fevereiro de 1961; o Movimento de Educação de Base (MEB), lançado pela
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, em convênio com o governo federal, em
março de 1961; e o Centro Popular de Cultura (CPC), criado pela União Nacional dos
Estudantes (UNE), em abril de 1961(GÓES, 2002).

Todos esses movimentos tinham um objetivo em comum: incluir os excluídos,

aproximadamente 60.254 analfabetos, dos quais 24.444 adultos, por um processo
educacional, político, social, econômico e cultural. Foi em meio a estes acontecimentos
que se destacou Paulo Freire, alfabetizando adultos em 45 dias sem o uso de cartilha.

Mais do que isso, Freire propôs um método analítico de alfabetizar, no qual

partia das palavras que eram segmentadas em unidades silábicas. Porém, tal
 22

metodologia de apropriação do sistema alfabético não era a parte inovadora do seu

método e já era bastante utilizada pelas cartilhas da época.

A inovação de Paulo Freire vem dos seus pressupostos filosóficos sobre

educação e do impacto que isto trouxe para a estruturação de sua metodologia. Segundo
Gadotti, Freire e Guimarães (1995), para ser um ato de conhecimento o processo de
alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de
autêntico diálogo.

A proposta de Freire se opõe veementemente aos educadores que acreditam que

educar é inserir o “saber-de-quem-sabe” no presumido “vazio-de-quem-não-sabe”. Os
que procedem desta forma já trazem tudo pronto, sem possibilitar o diálogo e a criação,
fundamentando-se no mecanicismo (BRANDÃO C. R., 2006, p. 21).

Freire defende que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. Ele
advoga que a educação é uma obra social, coletiva e solidária, mediatizada pelo mundo,
onde educar representa uma troca entre as pessoas, distanciando-se de uma ação
individual (FREIRE, 2003b, p. 68).

O que foi exposto nos parágrafos anteriores tem grande repercussão no ato
educativo. O professor é uma figura que possui autoridade para conduzir o processo
educacional, porém deve ter cuidado para não exercer nem o autoritarismo, nem a
imposição arbitrária. Ele deve basear sua prática numa relação dialógica, para entender
como pensam e como vivem seus educandos. A partir dessa escuta, condição sine qua
non para o ato educativo, é que o educador pode contribuir para que o discente amplie
sua visão de mundo e faça uma releitura reflexiva da realidade que o circunda (FREIRE,
2003b).

Freire não utilizava cartilhas, por sua desconfiança em saberes pré-fabricados e

impostos e pelas características massificadas que representavam um saber que serve
para todo mundo e para ninguém. Além disso, as ditas cartilhas faziam uso de palavras,
sentenças ou textos desprovidos de significado, sobretudo para os trabalhadores que
depois de longa jornada de trabalho seriam obrigados a reproduzir exemplos clássicos
no estilo (BRANDÃO C. R., 2006):
 23

“Eva viu a uva.”

“A ave é do Ivo.”
“Ivo vai à roça.”

Os saberes abstratos postos nas cartilhas o incomodavam profundamente, não

menos que os critérios de escolha delas, pois não acreditava em neutralidade
pedagógica, nem em seleção ao acaso, pois sabia que os textos contidos nelas eram uma
leitura irreal do mundo e da vivência dos educandos. Sabia que o criador solitário das
cartilhas de alfabetização lançava mão de critérios puramente lingüísticos e pessoais e
que poderiam conter até artifícios afetivos, no entanto estes ainda são individuais e
arbitrários.

Estes fatos revelam que é pouco produtivo iniciar um programa de educação, em

especial de alfabetização de jovens e adultos, sem o conhecimento da realidade social da
comunidade em foco. De fato, muitas propostas pedagógicas falham porque seus
realizadores partem de uma visão pessoal da realidade, ou seja, não levam em conta “os
homens em situação a quem se dirige seu programa, a não ser com puras incidências de
sua ação.” (FREIRE, 1987, p. 84).

Por isso, ao iniciar qualquer processo educativo, devem-se buscar os temas

social e existencialmente significativos para os alunos, pois quanto melhor o educador
conhece seus educandos (linguagem, realidade social, necessidades, crenças religiosas,
medos, interesses e aspirações) melhores serão suas condições de realizar um bom
trabalho pedagógico. Este é um conhecimento que se constrói previamente, ou seja,
antes mesmo de iniciar o processo ensino-aprendizagem. E ele deve ser continuado ao
longo do período das aulas, à medida que nelas os alunos tenham oportunidades de falar
de suas vidas, seus gostos e interesses (NASCIMENTO, OLIVEIRA, CAMPOS, &
CARVALHO, 2008, p. 221).

Nesta perspectiva, o mundo do educando é valorizado. O processo de

alfabetização é um ato político que tem por finalidade despertar a consciência, um
esforço que visa desenvolver leitura crítica da realidade, na qual o alfabetizando
encontra-se imerso. Por isso mesmo, uma prática transformadora.

O método proposto por Paulo Freire não é simplesmente uma técnica, por
conseguinte não pode ser aplicado de modo mecânico. Ele necessita estar conectado a
 24

toda essa preocupação crítica, dialógica e de profundo respeito ao universo do

educando. É, segundo o autor, o resgate da palavra, do poder dizer-se, expressar-se,
pensar, transcender a cultura do silêncio e da opressão (FREIRE, 1989).

Na proposta apresentada por Freire (2003b) no livro Pedagogia do Oprimido, os

educadores responsáveis pela condução do processo pedagógico partem do universo
vocabular da comunidade em que se irá trabalhar, atentando, sobretudo, para as palavras
2.
e temas que são absolutamente significativas para a vida dos alunos Ressaltamos que
este conhecimento deve ocorrer mediante pesquisa realizada conjuntamente com os
educandos. Em Educação como Prática da Liberdade, tem-se uma descrição prática do
Método em cinco fases inter-relacionadas.

1ª FASE: PESQUISA DO UNIVERSO VOCABULAR.

O método de alfabetização criado por Paulo Freire é baseado na realidade

vocabular discente. Para descobrir esse universo vocabular, o educador realiza um
levantamento na comunidade, que pode durar vários dias, buscando, selecionando e
registrando as palavras básicas, tanto em termos de frequência, quanto de relevância,
considerando a sua significação fonética. Este procedimento é populamente conhecido
como “Levantamento do Universo Vocabular3” (FREIRE, 2003b, p. 86); (FREIRE,
2006, p. 120).

Sugere-se, de acordo com a viabilidade, habitar sem molestar, conversar com a

comunidade, tanto individual, quanto coletivamente, anotando todos os tipos de
palavras, frases, provérbios e peculiaridades da fala local. Frases inteiras também devem
ser registradas. Aconselha-se fortemente a fuga à imagem da pesquisa tradicional, em
que existe um aparente distanciamento entre o pesquisador e o pesquisado.

Todas essas ações promovem o conhecimento do cotidiano do grupo a ser

trabalhado, sua historia de vida, hábitos, condições regionais e leitura da realidade
social para o descoberta da importância da palavra escrita.

2
Numa comunidade de pescadores, por exemplo, temos as palavras significativas: peixe, mar, vela,
jangada, vara, anzol, rede.
3
Esta primeira etapa do método recebeu vários nomes similares à medida que Freire publicava novos
livros, no entanto a idéia principal sempre se manteve. As seguintes nomenclaturas representam o mesmo
conceito: Pesquisa do universo vocabular, levantamento do universo vocabular, descoberta do universo
vocabular e investigação do universo temático.
 25

2ª FASE: SELEÇÃO DAS PALAVRAS GERADORAS.

As palavras selecionadas devem ser de uso comum e carregadas de sentido, pois

delas os alfabetizandos descobrirão as sílabas, as letras e as dificuldades silábicas de sua
lingua. Além disso, servirão de matéria prima para a geração de novas palavras, por isso
são chamadas de Palavras Geradoras.

Vale resaltar que as palavras por si só têm vida e história e não podem ser
consideradas apenas com simples dados ou informações que podem ser codificados e
decoficados, por isso elas se fazem necessárias. No entanto, é no contato com o outro,
com o grupo social e com a comunidade que ganham contextos e significados.

Tradicionalmente três critérios são utilizados para a escolha das Palavras

Geradoras:

1. A riqueza fonêmica da Palavra Geradora.

2. As dificuldades fonéticas da língua4.
3. A densidade pragmática do sentido.

Após a definição das Palavras Geradoras, são constituídos grupos de trabalhos e

debates. A estes grupos são apresentadas apenas imagens sem palavras. Estas imagens
devem ter relação intrínseca com os educandos, uma vez que a intenção é fomentar o
diálogo entre os participantes. Estas representações gráficas também devem ter relação
de grande proximidade com as Palavras Geradoras. Percebamos que um dos princípios
do método de Paulo Freire é que alfabetização, conscientização social, política e cultural
andam juntas e fomentam a possibilidade de crescimento intelectual.

3ª FASE: CRIAÇÃO DE SITUAÇÕES EXISTENCIAIS.

Posteriomente à formação desses grupos, são criadas situações existenciais

típicas das vivências cotidianas. Estas devem ser desafiadoras, contendo situações-
problema codificadas, para que instiguem no grupo a colaboração para o debate. Tudo
isso tem a finalidade de trabalhar o conceito antropológico de cultura, que é a base para
uma alfabetização consciente (FREIRE, 2006, p. 122).

4
As Palavras Geradoras devem incluir todos os fonemas da língua e todas as dificuldades de pronúncia,
bem como as complexas arbitrariedades gramaticais (s, ss, ç, x, lh,..).
 26

4ª FASE: ELABORAÇÃO DE FICHAS-ROTEIRO.

É indicado que os alfabetizadores ou “coordenadores de debates” elaborem

fichas-roteiro para subsidiar o trabalho. Estas fichas devem conter a sequência de
palavras a serem trabalhadas. Certamente, não é necessaria a rigidez neste ato: pode-se
flexibilizar o trabalho com as palavras de acordo com a situação.

5ª FASE: ELABORAÇÃO DE FICHA COM A DECOMPOSIÇÃO DAS

FAMÍLIAS FONÉTICAS.

Esta etapa é a de confecção das artes, que podem ser apresentadas em formato de
cartazes ou slides. É momento também da preparação de perguntas reflexivas que
fomentem as discussões e propiciem a descoberta das palavras.

Para cada palavra utilizada, faz-se necessária a apresentação de uma imagem que
remeta ao educando uma situação existencial em que ele se identifique com o contexto
da imagem. Além da situação, o educador motiva o grupo a discutir sobre a razão da
imagem e seu contexto. Após a apresentação da imagem, ele mostra somente a palavra.

Exemplificaremos a palavra geradora “LUTA”, cuja situação existencial é a

codificação (OLIVEIRA, NASCIMENTO, & CAMPOS, 2008).

Figura 1 - Situação existencial da palavra geradora

Fonte: Secretaria de Cultura do Estado da Bahia.

Escolhida a codificação, passa-se à elaboração da ficha-roteiro, isto é, um

instrumento que mediará a discussão entre educador e educando. Exemplo de ficha-
roteiro:

i. O que essas pessoas estão fazendo?

 27

ii. Vocês já participaram de alguma luta?

iii. Alguém pode contar como foi essa experiência?
iv. Para construir uma sociedade melhor, o povo precisa lutar?

Logo em seguida, faz-se a apresentação da codificação juntamente com a Palavra

Geradora (OLIVEIRA, NASCIMENTO, & CAMPOS, 2008):

Figura 2 Palavra Geradora com a apresentação da Palavra

Fonte: Secretaria de Cultura do Estado da Bahia.

LUTA

Depois, faz-se a apresentação somente da palavra:

LUTA

Mostra-se a palavra dividida em sílabas:

LU – TA

Apresentação das famílias silábicas

LA LE LI LO LU LÃO
TA TE TI TO TU TÃO
A E I O U ÃO

Tabela 2 - Família silábica

Por fim, passa-se à formação de novas palavras e frases, fase chamada

originalmente por Paulo Freire de Ficha da Descoberta (Oliveira, Nascimento, &
Campos, 2008).
 28

LATA TOLA O LUTO DA LEILA.

TALA LULA A LUTA DO LULA.

LOTO TALO A LUTA DO POVO.

LUTO LEITE LATA DE LEITE.

LATE LEITO

TELA LEILA

Tabela 3 - Ficha da Descoberta

Devemos diferenciar o aprendizado da linguagem dos demais conteúdos

escolares, pois ele constitui a mola mestra para tornar o cidadão consciente de suas
ações na sociedade e para a libertação de sua condição de receptor de conteúdo para a
de produtor de conhecimentos. Isto porque o mundo da leitura liberta e inclui,
principalmente na sociedade marcada extremamente por informação e comunicação que
se dá em formatos reais e virtuais.

Apesar do método de decodificação ser bastante praticado, antes de utilizá-lo

deve-se trabalhar com fichas de cultura, imagens ou desenho apresentandos em slides e
cartazes cuja finalidade seja trabalhar o conceito antropológico de cultura, para depois a
alfabetização através das Palavras Geradoras.

“A leitura do mundo precede a leitura das

palavras, daí que a posterior leitura desta não possa
prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A
compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura
crítica implica na relação entre o texto e o contexto.”
(FREIRE, 1989, p. 9)

Freire afirma neste texto que é necessário conhecer e fazer a leitura do mundo
em que se vive antes de aprender a ler, para que a leitura possa ter significado e
contexto, e o educando compreenda a importância do ato de ler.

Para tornar claro esse procedimento, apresentamos um exemplo clássico de

como esse processo ocorria, conforme apresentado em Educação como prática da
liberdade, uma das poucas referências que descreve as ações práticas de Freire. Nele o
educador debatia situações existenciais, usando imagens, com a finalidade de
estabelecer as relações e distinções entre dois mundos, o da natureza e o da cultura.
 29

Figura 3 - O homem no mundo e com o mundo

Fonte: Freire, P. Educação como prática da Libertadade (29 ed.). Rio de Janeiro, Brasil: Terra e Paz, 2006

A primeira das 10 imagens utilizadas por Freire (BRANDÃO C. R., 2006, p. 45)
é “O homem no mundo e com o mundo. Natureza e cultura.”, que tem por objetivo
iniciar as discussões sobre o mundo da natureza e o da cultura.

Freire vê o homem como ser atuante em relação aos objetos e às situações que o
cercam, e este é sempre criador e recriador de seu espaço através do trabalho. Para
atinguir este propósito, é necessário fazer perguntas simples como: “Quem fez o poço?
Por que o fez? Como fez? Quando?” Os educandos levantaram que foi a necessidade de
água para a própria subsistência. O educador os ajuda na compreensão que pelo trabalho
o homem é capaz de realizar o processo de transformação da realidade. E da mesma
forma que fez o poço também fez sua moradia, suas vestimentas e seus instrumentos de
trabalho e de casa (FREIRE, 2006, p. 132).

Ao modificar a sua realidade, ao criar e construir novos objetos, ao mudar a

natureza, o homem faz cultura, modela hábitos, expressa sua arte, no entanto nem
sempre se dá conta do seu poder de criação, de seu poder de fazer cultura, arte e
conhecimento. Freire resgata isso nas outras imagens que se seguem e através delas faz
 30

com que os analfabetos se descubram enquanto produtores de saberes e conhecimentos,

certamente, ainda que saberes e conhecimentos não letrados.

Figura 4 Círculo de cultura ~ Síntese das discussões anteriores.

Fonte: Freire, P. Educação como prática da Libertadade (29 ed.). Rio de Janeiro, Brasil: Terra e Paz, 2006

Esta imagem, a última das dez que Freire utilizava, representa um círculo de
cultura em funcionamento. Os educandos e os educadores analisam o próprio sentido do
círculo de cultura, que é a democratização da própria cultura. Sabiamente um destes
fantásticos analfabetos anômimos disse: “A democratização da cultura tem que partir do
que somos e do que fazemos como povo. Não do que pensem e queiram alguns para
nós”. Outras discussões sociais sempre aparecem com maior ou menor ênfase a
depender do público. Uma análise das condições de vida é sempre recorrente.

Neste momento, os educadores os motivam a participar do processo de

alfabetização, que é a possibilidade para a comunicação, agora sobre a forma escrita.

O processo visto até agora é fundamental, como afirma Freire(2006):

Só assim a alfabetização cobra sentido. É a consequência de uma

reflexão que o homem começa a fazer sobre sua própria capacidade
de refletir. Sobre a sua posição no mundo. Sobre o mundo mesmo.
Sobre seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo. Sobre
o encontro das consciências. Reflexão sobre a própria alfabetização,
 31

que deixa assim de ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo.
Para sair de dentro de si, em relação com o mundo, como uma
criação. (FREIRE, 2006, p. 150)

Conforme visto, método sociolinguistico de Freire, com sua didática específica

da consciência silábica, possibilita ao aluno o domínio das correspondências entre
grafemas e fonemas, conhecimento indispensável para a aprendizagem da leitura e da
escrita, dando conta dos aspectos da fala, da escrita e da leitura; respeitando a realidade
lingüística da educando, desenvolvendo sua escrita por meio da leitura de textos reais e
da leitura do mundo, transformando sua consciência ingênua em consciência crítica.

Em 1974, Ferreiro e Teberrosky iniciaram investigações sobre alfabetização que

revelaram a necessidade de conhecer melhor os processos de aquisição do código
linguístico, possibilitando aos docentes o conhecimento do processos cognitivos do
aprendizado da escrita, potencializando o trabalho docente no que refere-se a
indentificação dos estágios da aprendizagem.

As investigações de Ferreiro e Teberosky concetraram-se no processo de

aquisição do código linguistico de crianças findando por comprovar que estes sujeitos
tem ídeias e constroem hipóteses acerca do código escrito e percorrem estágios até
aquisição da leitura e da escrita.

Após a consolidação deste processo com o público pueril passaram a indagar

sobre a possibilidade de aplicar a mesma investigação ao público adulto e se obteriam
resultados similares ao já encontrados. E em 1983, as autoras publicaram “Los adultos
no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escrita”, desmostrando que o
adulto analfabeto, de forma semelhante as crianças, sabem que a escrita é um sistema de
representação gráfica, fazem hipóteses de como se dá tal representação, seguindo a
mesma linha do processo de aprendizagem infantil.

Portanto para o efetivo trabalho com adultos mostra-se indispensável o

conhecimento da origem da aquisição do processo de escrita e suas peculiaridades, e as
etapas do desenvolvimento apresentadas pelas autoras com a finalidade de consociar os
processos de ensino e de aprendizagem visando potencializar as ações docentes.
 32

2.3 A aquisição do processo de escrita

Durante muito tempo acreditou-se que para alfabetizar bastava lançar mão de
alguns dos métodos tradicionais do ensino de leitura (FERREIRO & TEBEROSKY,
1999, p. 21). Baseados nisto, educadores concentraram seus esforços na busca e
melhoria dos métodos que demonstraram maior eficiência e eficácia. Destes, dois tipos
fundamentais se sobressaíram, os métodos sintéticos e os métodos analíticos.

Os métodos sintéticos foram os primeiros a surgir, partem dos menores

elementos do código lingüístico e estão baseados na correspondência entre o oral e o
escrito, entre os sons e as grafias. Assim, alfabetizar corresponde a iniciar pelas partes
para chegar ao todo. Das letras para as orações, passando pelas sílabas, palavras e
frases. E podem se subdivididos em três subgrupos: O alfabético5, o fonético e o
silábico6(DIAS, 2001, p. 101).

A lingüística baseada no método sintético desenvolve o método fonético. A

proposta deste é partir da oralidade, cujo menor elemento é o fonema, abalizado em
associar o som à sua representação gráfica, ou seja, estabelecer a relação letra-som
(grafema-fonema).

As dificuldades no uso destes métodos residem no zelo excessivo da pronúncia

para que esta seja correta, evitando confusões entre os fonemas, e em trabalhar as
grafias semelhantes de forma separada para evitar confusões visuais na escrita.

O grande questionamento sobre estes métodos é sua abordagem mecânica, uma

vez que o aprendizado da escrita é tido como uma transcrição gráfica da linguagem oral.
Assim escrever representa o texto em som, trabalhando apenas as suas regularidades.

Outro grande empecilho é que os sistemas de escrita não possuem uma total
correspondência entre a fala e a ortografia, ou seja, as palavras nem sempre
correspondem às pronúncias.

5
Neste caso caracterizava-se por iniciar a alfabetização pelo ensino das letras do alfabeto,
posteriormente seriam feitas as combinações entre vogais e consoantes, das sílabas mais simples as
mais complexas (cinco letras).
6
Inicia-se diretamente com as sílabas para depois passar a formação de palavras e frases.
 33

Já os métodos analíticos tratam a leitura como um ato global, ou seja, trabalha o

reconhecimento das palavras, das frases, dos parágrafos ou das orações, deixando para
uma etapa posterior a análise dos seus componentes.

Os defensores destes acreditam que o processo de leitura é fundamentalmente

visual e que qualquer palavra pode ser aprendida independente da dificuldade auditiva.
No entanto, recomendam o trabalho com unidades significativas (ideovisuais).

Como podemos observar, os métodos trabalham baseados em estratégias

perceptivas auditivas ou visuais, portanto os desacordos residem nas opções estratégicas
que os docentes fazem.

Os métodos expostos desconsideram habilidades importantes, como a

competência lingüística e as capacidades cognitivas, pois focam no modelo tradicional
associacionista7, portanto de imitação.

Ferreiro & Teberosky (1986), partindo de uma perspectiva diferente, da

aprendizagem ao invés do métodos de ensino, iniciaram investigações acerca da
aquisição do código linguistico com crianças, finalizando por comprovar que os sujeitos
têm ídeias e fazem hipoteses sobre sobre o código escrito, trilham estágios até a
aquisição da leitura e da escrita. Dentre os resultados destas investigações destacamos: a
descrição das caracteristicas formais que um texto deve possuir para permitir o ato da
leitura, o estabelicimento dos níveis de evolução da escrita e a importancia do nome
próprio para o ato de ler.

2.3.1 As caracteristicas formais que permitem o ato da leitura.

Ao trabalhar com crianças que ainda não sabiam ler, as autoras perceberam que
este fato não era suficiente para que não compreendessem ou reconhecessem que
características um texto escrito deveria possuir (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p.
43).

7
Os sons produzidos recebem reforço positivo quando se assemelham a pronuncia esperada através de
gestos de aprovação e manifestação de satisfação, tanto por parte dos pais quando motiva as primeiras
palavras, quanto pelos professores quando exigem que apenas o comportamento desejado seja
apresentado.
 34

Valendo-se de cartões8 que continham quantidades de texto diferentes, indagaram

às crianças se serviam para ler ou existia algum cartão que não servia para a leitura.

As observações apontaram para a construção de dois critérios: a existência de

uma quantidade mínima e a imperativa variedade de caracteres.

A maioria das criancas afirmaram que três caracteres seria a quatidade mínima
imprescindível para a leitura, embora alguns achassem que 4 caracteres seria a
quantidade necessária; outros se contentaram com apenas 2 caracteres e além disso
indicaram que as cartas que possuíam caracteres repetidos como “MMMMM”ou
“AAAAA” seriam inadequadas.

Em síntese, os educandos compreenderam que a simples presença de letras não

seria condição suficiente para que houvesse leitura, tanto se não houver um número
razoável de letra, quanto se houver a repetição do mesmo caractere.

Em etapa posterior, Ferreiro & Teberosky trabalharam o reconhecimento e a

denominação de letras e assim perceberam que os educandos podem se encontrar em
cinco níveis distintos.

NÍVEL 1 – O primeiro e mais elementar deste é composto por crianças que

reconhecem no máximo uma ou duas letras. Em geral estas fazem parte das letras
iniciais de seus nomes.

NÍVEL 2 – Neste se encontram as crianças que conhecem vários sons de letras, no

entanto elas não associam corretamente o som à grafia correta. Ex: L é “e”.

NÍVEL 3 – As crianças deste nível reconhecem e nomeiam estavelmente as

vogais e algumas consoantes. Em geral o fazem da seguinte forma: A de Amália, M de
Maria.

NÍVEL 4 – É composto por aquelas que nomeiam estavelmente todas as vogais e

aproximadamente 10 consoantes. Notou-se que as consoantes do próprio nome fazem

8
Foram apresentadas as crianças cartões contendo de uma a nove: letras, sílabas ou palavras. Cada
uma das 63 crianças avaliou entre 15 a 20 cartões.
 35

partes deste conjunto de carateres conhecidos, porém este fato não impedia que as
crianças apresentassem dificuldades de reconhecimento de algumas letras.

NÍVEL 5 – Este último é composto por crianças que conhecem todas ou quase
todas as letras do alfabeto. As observações apontaram que chegaram a distinguir as
letras a partir do próprio nome ( nomes+sobrenomes). Neste caso, o próprio nome é um
intrumento de partida fundamental para o conhecimentos das letra e de seus respectivos
sons.

Se por um lado podemos constatar que o próprio nome é um caminho para o

aprendizado da leitura, por outro temos um caso típico de conhecimentos socialmente
transmitidos, uma vez que é impossível fazer uma conceitualização ou inferência que a
levem à conclusão de que Y se chama “ipsilon” ou W, “dáblio”.

O ato de escrever é demasiadamente complexo: implica em tornar-se um produtor

de texto. Porém isso ocorre desde cedo, iniciando quase sempre entre os 2 anos e meio
ou 3 anos de idade.

É nesta etapa da vida que se iniciam as primeiras tentativas de escrita (garatujas),

sempre são representadas por traços ondulados contínuos, ou pequenos círculos, ou
linhas verticais que tentam simular o ato de escrever dos adultos.

2.3.2 O estabelecimento dos níveis de evolução da escrita

Porém, escrever não é um ato imitativo, faz-se necessário interpretar a escrita.

Ferreiro & Teberosky então se concentraram em saber em que momento as crianças
começam a realizar a interpretação e em descobrir em que momento esses traçados
passam a ser uma representação simbólica.

Para tanto fizeram um estudo longitudinal pormenorizado, descrevendo as

diversas etapas desenvolvimento da escrita pelas crianças. Estas etapas também foram
apresentadas como níveis (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 191). A saber:

NÍVEL 1 – Neste, escrever é entendido como a reprodução de traços típicos da

escrita. Se a criança tiver a escrita de imprensa como referência, tenderá a grafismos9

9
Representações gráficas
 36

separados entre si; caso sua referência maior seja a letra cursiva, tenderá a apresentar
grafismos ondulados ligados entre si.

No entanto, a interpretação da escrita fica na subjetividade do escritor, uma vez

que todas as suas produções são extremamente similares ou até idênticas. Porém a
criança pode considerá-los diferentes e atribuí-los a objetos, coisas ou pessoas
diferentes.

Certamente o sujeito que se encontra neste nível ainda não sabe escrever e
interpretar aquilo que representou durante sua produção textual, quando muito
memoriza temporariamente aquilo que concebeu. Portanto a escrita neste estágio ainda
não serve com mecanismo de transmissão da informação.

Isto não impede que a criança formule hipóteses a respeito do que escreve, e é
neste momento que aparecem às tentativas de correspondência figurativa entre a
escrita e o objeto referido. Portanto, o sujeito, ao ser solicitado a escrever nomes de
animais como cachorro e boi, quase sempre representa graficamente cachorro com uma
quantidade menor de caracteres do que boi, por esperar que a escrita represente
proporcionalmente o tamanho dos animais. Esta hipótese vale também para pessoas,
objetos ou coisas. No caso de pessoas, é comum a criança representar “PAI” com uma
quantidade maior de caracteres do que o próprio nome (nome+ sobrenomes) de forma
completa.

Assim a escrita nesta fase apresenta as seguintes características:

• É apresentada como nome de objetos, pessoas ou coisas.

• Os sinais gráficos são tentativas de imitar a escrita.
• Quando solicitada a escrever, a criança pode desenhar para representar o que
foi pedido. Ex: SOL.
• As crianças não definem um critério estável de quantidade de sinais gráficos
que uma palavra deva ter.
• A escrita não é interpretável.
 37

Exemplo de escrita de crianças que estão neste nível:

Figura 5 -Escrita nível I - Pré silábico

Fonte: DIAS, Ana Iorio. Ensino da Linguagem no currículo. Fortaleza: Brasil Tropical,
2001.

NÍVEL 2 – Composto por crianças que criam uma hipótese central: para poder
ler coisas diferentes é necessário haver diferenças objetivas nas escritas. Aqui é
marcante a presença das hipóteses anteriormente levantadas: a necessidade de uma
quantidade mínima de letras para formar uma palavra e a necessidade de uma
variedade de caracteres.
No entanto a disponibilidade de formas gráficas nesta etapa ainda é limitada, ou
seja, as crianças conhecem e utilizam uma quantidade muito pequena de caracteres
para produzir uma grande quantidade de palavras. E para expressar diferentes
significações, modificam o posicionamento das letras que conhecem. Vide o exemplo
de Marisela. (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 204):
A 1 I 3 = Marisela.
A 3 1 I = Romero (seu sobrenome).
A 3 1 = Silva (sua irmã)
A 3 1 I = Carolina (sua mãe)
A 1 3 I = papai (papá)
A I 1 C = Urso(oso)
A 1 I 3 = cachorro (pero)

Neste caso ela sempre começou a escrever com a letra A, certamente porque
acredita que o início da escrita deve sempre começar com esta letra. No entanto, o
fator mais importante de se observar são as combinações que realiza, pois já começa a
compreender que não é lógico representar com a mesma grafia todas as palavras.
 38

Porém nem todas as crianças deste nível iniciam sempre as palavras com as mesmas
letras; elas fazem também combinações que implicam na mudança da inicial.

Apesar da simplicidade apresentada, essa hipótese é muito importante para o

desenvolvimento da escrita, pois ajuda as crianças a enfrentar problemas de
classificação e de ordenação. Observamos que duas ordens diferentes dos mesmos
elementos podem dar lugar a duas totalidades totalmente deferentes. Essa é uma
grande descoberta e potencializa outras tantas para o desenvolvimento cognitivo.

NÍVEL 3 – Neste, temos uma série de fatores importantes que se apresentam:

• A superação da etapa de correspondência global (nível 1).
• A compreensão de que cada uma das letras que compõem o alfabeto tem
um valor sonoro diferente.
• O desenvolvimento da hipótese de que a escrita representa partes sonoras
da fala.
• A produção escrita dos alunos não será compreendida pelos outras
pessoas.

Vide o exemplo elucidativo de Dias (2001, p. 59):

Figura 6 - Evolução da escrita nível 3

Fonte: DIAS, Ana Iorio. Ensino da Linguagem no currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.

Observe que, para cada sílaba pronunciada, uma letra ou um sinal gráfico
é posto para representar aquilo que foi dito. É possível encontramos neste nível
crianças atribuindo sinais gráficos para todas as sílabas faladas sem a devida
correspondência sonora.
 39

NÍVEL 4 – É representando por crianças que conseguem escrever

algumas sílabas completas e outras incompletas ainda. Esta é uma fase marcada
pela transição entre o nível silábico e o nível alfabético, por isso é conhecida por
nível silábico-alfabético.

Figura 7 - Evolução da escrita nível 4

Fonte: DIAS, Ana Iorio. Ensino da Linguagem no currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.

Na figura, temos a representação gráfica de gato e pipoca.

Segundo (DIAS, 2001, p. 60):

“Uma leitura menos avisada dessa escrita seria a de

considerar que o sujeito estaria engolindo letras, sob o
ponto de vista do adulto já alfabetizado...”.

No entanto, a autora nos esclarece que, na verdade, ocorre justamente o

contrário, ou seja, estão sendo acrescentadas letras, e a criança caminha para a
escrita alfabética.
NÍVEL 5 – Por fim o último nível, o alfabético. Neste, encontram-se
todos que já derrubaram várias muralhas de nosso complexo código lingüístico e
• Dominam a relação letras-sílabas-sons.
• Entendem as regularidades da língua.
• Compreendem que uma sílaba é formada por uma quantidade de
letras que varia de uma a cinco.
No entanto, o processo de desenvolvimento da escrita não para por aqui,
ele continua apresentando novas etapas a serem superadas, marcadas desta vez
pelas dificuldades ortográficas, mais precisamente das palavras que contêm
sons de x/ch, r/rr, s,ss,ç, g/j, e/i, e assim por diante.

2.3.3 Importância do nome próprio para o ato de ler

Ferreiro & Teberosky (1999) (2001), percebendo a importância do próprio nome

para o aprendizado da escrita, categorizaram os seus níveis evolutivos:
 40

NÍVEL 1 – Composto por crianças que não sabem escrever seu nome nem o
reconhecem quando o vêem escrito. Mesmo quando são informadas de que este é o seu
nome, podem considerá-lo apenas como o primeiro nome ou nome completo ou ainda
de outra pessoa. Portanto ainda não fazem associação sonora à representação gráfica.

NIVEL 2 – Este nível se diferencia do anterior porque as crianças conseguem

fazer tentativas de corresponder letras ao nome. Veja o elucidativo exemplo de Débora
Elena:

...Pedimos que compusesse seu nome, com letras móveis, e

põe somente duas letras (CZ), uma para cada nome. Duas letras lhe
parece muito pouco, e junta outras duas (EMCZ), com os
conseguintes problemas para proceder à sua leitura: lê “Débora”
no E e “Eleeena” no resto, prolongando a vogal para fazer
coincidir gesto e emissão vocal.
Sobre esta última escrita, com letras móveis, efetuamos
transformações, modificando a ordem das letras ou ocultando
algumas. É precisamente quando somente duas letras ficam
visíveis ( / / C Z) que a menina sustenta que ali diz “Débora, e
mais nada”; com três letras visíveis diz: “Debora Elena” e com
quatro letras visíveis diz: Débora Eleeena”. Mas, subitamente, a
menina decide que uma das letras está demais e ficando com
somente três, lê “Débora Elena Gómez”. A partir desta
configuração final (CZE) a menina é sistemática: se duas letras
quaisquer são visíveis, lê seus dois nomes; se as três letras estão
visíveis, lê seu dois nomes e sobrenome. (Ferreiro & Teberosky,
1999, p. 226)

O exemplo ilustra a tentativa racional de encontrar uma correspondência entre

cada letra e seu nome completo. Aqui vemos que existe um desligamento da leitura
global, que é característica do primeiro nível. Perceba também que os caracteres
utilizados e a ordem em que são apresentados não são considerados relevantes pelas
crianças.

NÍVEL 3 – Aqui a principal característica é a utilização sistemática da hipótese

silábica. Teberosky diz que

“A diferença com o nível anterior não se situa, pois, na

maior ou menor correção com que se escreve o nome, mas sim
na troca – extremamente importante – da passagem da
correspondência entre uma letra e um nome, para a
correspondência entre uma letra e uma parte (silábica) do
nome”. (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p. 228)
 41

Neste caso, é comum que as crianças ainda não escrevam corretamente o próprio
nome ou que não consigam silabá-lo corretamente, ou ainda que só o façam com
destreza na primeira parte de seu nome.

NÍVEL 4 – Os discentes que se encontram neste nível já conseguem utilizar a

hipótese silábica para escrever o seu nome completamente e reconhecem as sílabas que
o compõem quando estas lhe são apresentadas em separado, sem apresentar
dificuldades. Conforme comprovado por Teberosky (1999, p. 231).

Parte do nome apresentada (Gerardo) Leitura feita por Gerardo

(G E / / / / /) Ge-
(GERAR//) Gera
(/ / / D O) -deo
(/ / RARDO) -ra-deo
(/ / RAR / /) -rra
Obs.: A barra (/) representa as letras que foram ocultadas.
Tabela 4 - Importância do nome próprio para o ato de ler - nível 4

NÍVEL 5 – Ao atingirem o último nível, as crianças conseguem escrever

corretamente seu nome e reconhecer as sílabas que o compõem. No entanto, a partir
daqui surgem novos desafios que em geral são ortográficos.

Vejamos um caso em que a ortografia causa conflitos aos educandos:

PESQUISADOR: MIGUEL

Miug-e; miug-e; miug-ele (ri)

MIUGEL –

Aí não diz Miguel!

(texto apresentado pelo pesquisador)

(MIGULE) (Ele pega um lápis e escreve MIGUEL).

Miguel, mi-g-u ...; mi-gu-e-le ...(totalmente desconcerto
(texto apresentado pelo pesquisador) com o resultado de sua leitura) ...migu-e-el; migu-eel..

Não, aqui tem que ir o e (ao lado do G)

Diz Miguel ou não?
(Escreve MIGEUL) Miguel. Mi-g-e-u... Tem que estar o
Faça! ele (ao lado de E) ...e então o u não tem! Minha mamãe
sempre escreveu com u, está louca!

(Escreve MIGEL) Aqui sim diz Miguel!

Tabela 5 - Importância do nome próprio para o ato de ler-nível 5
 42

Verificou-se que Miguel tenta ler o resultado do arranjo realizado em seu nome e
não o interpreta como Miguel; isto não ocorre em níveis anteriores. Vejamos que
durante muito tempo escreveu a letra “U” que compõe seu nome, sem que ele fosse
problematizado.

No entanto, agora, ele não encontra razão para que ele (U) seja escrito, uma vez
que passou a entender que o “guel”, de Miguel, representa apenas um som “guel” e não
dois “gu-el”.

Miguel e tantos outros agora passaram a uma nova fase, já que não apenas
repetem o próprio nome. Eles analisam e fazem hipóteses. Certamente desconhecem
ainda as convenções ortográficas que regem a nossa língua.

Por fim compomos as bases teórico-metodológicas que fundamentaram a

construção do software Luz do Saber, certos de que a pedagogia de Paulo Freire e os
pontos específicos da psicogênese da língua escrita revelam-se ser as mais indicadas
para o ensaio de criar um programa informatizado voltado ao público adulto que
permitirá o aprendizado da leitura e da escrita em conjunto com a alfabetização digital,
conduzindo-nos agora para a preocupação de discutir como se dará a implementação
informática, tema do próximo capítulo.
3 IMPLEMENTAÇÃO INFORMÁTICA DE ATIVIDADES DIGITAIS DO
SOFTWARE LUZ DO SABER

Após as definições do método pedagógico que nortearam a concepção do

Software Luz do Saber, iniciou-se as discussões sobre a implementação informática a
partir dos seguintes requisitos:

• O software desenvolvido será distribuído, satisfazendo os critérios

GNU/ GPL, e disponibilizado abertamente; terá características modulares
de forma a tornar possível seu desenvolvimento e ampliação por terceiros;
• O programa funcionará sem a necessidade de internet, pelo menos
em sua primeira versão, para possibilitar o acesso àqueles que não
dispõem de conexão à rede mundial de computadores;
• O conteúdo deve ser apresentado, sempre que possível, de modo
lúdico com a inclusão de jogos virtuais nas atividades, se for o caso;
• A navegação e a interatividade devem ser facilitadas por recursos
ergonômicos, priorizando o usuário, visando o maior grau de facilidade.
• Contará com a possibilidade de ser editável, ou seja, novas
atividades podem ser implementadas e introduzidas no software pelo
professor. Há ainda a possibilidade de estas serem armazenadas em um
banco de dados capaz de ser executado em máquinas modestas.
• Será escrito em linguagem de programação C++, utilizando as
bibliotecas gráficas Agar e GTK.

Partindo destes princípios, foram concebidos dois módulos, o “COMEÇAR” e

o “LER”. O primeiro é voltado para a familiarização pelo educando com o computador
e com as atividades que contemplem o nome próprio. O segundo, LER, é composto por
atividades baseadas no método Paulo Freire e no estabelecimento de níveis e evolução
da escrita. Assim os módulos ficaram compostos pelos seguintes conteúdos:

Módulo COMEÇAR:
 44

Figura 8 - Módulo COMEÇAR

1) Aprendendo a utilizar o mouse – É composto por 10 (dez) atividades de

inclusão digital, que trabalham o uso do mouse e do teclado e empregam o
nome do educando, possibilitando o aprendizado do nome próprio.
2) Círculos de cultura10 – São 07 (sete) situações animadas e bem humoradas
que contemplam as seguintes temáticas geradoras: Moradia, Saúde, Escola,
Lazer, Meio Ambiente e Juventude.
3) Vídeo sobre o uso do computador – Especialmente criado como suporte
ao professor, ele traz o personagem “mouse”, que apresenta as
possibilidades do uso da máquina e as partes que a compõem.

Módulo LER:

Figura 9 - Módulo LER

10
Os Círculos de cultura aqui apresentados são exemplos práticos, no entanto cada professor deve
inserir os que lhe for mais adequado.
 45

Dispõe de 15 atividades estruturais editáveis, através das quais foram montadas

19 aulas com 213 atividades voltadas para alfabetização.

Para a melhor compreensão, disponibilizamos o mapa de navegação do software:

Figura 10 - Mapa do software Luz do Saber

A seguir apresentamos o detalhamento da construção de cada módulo e as

especificidades que cada um contempla.

3.1 O Módulo COMEÇAR.

O foco principal deste módulo é trabalhar os nomes próprios, com destaque

especial para o nome do aluno. O nome do aluno se constitui como Palavra Geradora
por excelência, ou seja, é a palavra que tem um significado existencial profundo para a
vida dele.

A inovação aqui é que esta série de atividades está adaptada ao perfil do usuário,
pois todas fazem uso do nome próprio do educando. Ao cadastrar-se como aluno,
automaticamente o seu nome é capturado pelo sistema, incluído no banco de nomes
próprios e incorporado a todas as atividades do módulo COMEÇAR.

Do ponto de vista pedagógico, trabalhar com o nome próprio desencadeia

aprendizagens significativas, porque o ponto de partida é a identidade do sujeito
(FERREIRO & TEBEROSKY, 1999).
 46

Silva & Andrade (2006, pp. 132-133) e outros educadores do Programa Brasil
Alfabetizado, de Recife, Pernambuco, ao trabalharem com jovens e adultos, perceberam
a imensa vontade, expressada pelo imediatismo, de assinar o próprio nome e de escrever
nomes de parentes.

A escrita do próprio nome representa a primeira forma de escrita dotada de

estabilidade e serve com um protótipo de toda a escrita posterior. Existem relatos que
datam de aproximadamente 3100 a.C segundo os quais os sumérios desenvolveram a
fonetização a partir dos nomes dos integrantes da comunidade (FERREIRO &
TEBEROSKY, 1999, p. 221).

Estas constatações reforçam a opção de trabalhar inicialmente a alfabetização

através dos nomes próprios com adultos e com crianças.

Além do trabalho com os nomes dos educandos, este módulo trabalha de forma
lúdica aspectos necessários à aquisição do código lingüístico, tais como leitura,
reconhecimento sonoro de nomes, letras e sílabas.

Aqui buscamos a consecução dos seguintes objetivos pedagógicos:

• Aprender a utilizar o mouse e o teclado.

• Verificar se o aluno é capaz de reconhecer as letras que formam o seu nome.
• Introduzir a noção de que as palavras são formadas por letras distintas.
• Introduzir aspectos sonoros mediante o reconhecimento das iniciais de palavras
significativas.
• Analisar palavras (letra inicial, letra final, número de letras e ordem das letras).
• Memorizar palavras significativas.

Em paralelo com este trabalho lingüístico, as 10 (dez) atividades lúdicas também

têm a finalidade de trabalhar o uso do mouse e do teclado e de desenvolver a
coordenação motora fina, que é tão necessária ao uso do computador, principalmente se
o público alvo for composto por adultos ou sujeitos da terceira idade.

Antes de abordarmos especificamente cada atividade, daremos destaque especial

ao desenvolvimento da coordenação motora fina, que se apresenta como empecilho
inicial ao trabalho com as pessoas que estão tendo o primeiro contato com o
computador.
 47

3.2 O desenvolvimento da coordenação motora fina.

A interface e a disponibilização das atividades foram postas de forma a

possibilitar o desenvolvimento da competência motora fina aos que estão tendo o
primeiro contato com o uso do computador. A coordenação motora fina é responsável
pela articulação dos pequenos músculos manuais e ainda por destreza, velocidade e
ritmo. Certamente existem barreiras a serem vencidas ao iniciar o uso do computador:
rigidez e tensão nos dedos, ritmo alterado, instabilidade psicológica, impossibilidade de
realizar movimentos intencionais e dificuldades no freio motor.

Para interagir com o ambiente virtual, o indivíduo precisa desenvolver uma nova
competência viso-motora, porque vai navegar num espaço de natureza diferente do
espaço concreto. A verticalidade da interface e a intermediação do cursor para acessar
os objetos e navegar no ambiente conferem a ele uma competência olho-mão diferente
daquelas normalmente exigidas pelos objetos do mundo concreto.

Estas dificuldades próprias do uso do mouse aparecem inicialmente na

manipulação e seleção de ícones. E as dificuldades no uso do teclado são marcadamente
percebidas como problemas de localização das letras e velocidade em utilizá-lo,
acrescidas neste caso ao processo de letramento. Conforme explicitado por Brandão
(1990, p 4),
Redigir, num computador, constituiu uma
tarefa completamente diferente da que ocorre
quando se trabalha com recurso ao papel e ao lápis.
Assim, e antes de mais, para que a redação num
computador seja fluente, é fundamental que a
motricidade que ela implica, e que é completamente
diferente da implicada no ato de redação no papel,
tenha atingido um determinado grau de
automatismo. Neste caso, são só movimentos dos
dedos e o domínio da posição de cada tecla e das
respectivas funções que são fundamentais. Para além
disto, é também diferente a relação do escrevente
com a superfície em que o texto se oferece à leitura à
medida que vai sendo escrito.

Todas essas barreiras são naturais e esperadas na inclusão digital e no uso deste
software, e o contato freqüente com esse instrumento tecnológico e tantos outros mais
possibilitam essa superação.
 48

Esses empecilhos nos alertam para a necessidade de trabalhar bem a

competência viso-manual que faz parte do desenvolvimento psicomotor. O
desenvolvimento psicomotor deve ser entendido aqui com o desenvolvimento humano
integrado do crescimento e da maturação, das experiências pelas quais os indivíduos
passam e a adaptação do corpo ao ambiente, cada um a seu ritmo, influenciados pelas
condições vivenciais em que o indivíduo está inserido (MACHADO, 1998).

Os insucessos do usuário devido às dificuldades motoras podem causar

descontentamento ou frustração. Portanto, é necessário que sejam compreendidos e
trabalhados adequadamente.

Elencamos as atividades do módulo COMEÇAR por nível de especificidade

técnica para o comportamento de manusear o mouse e o teclado, visando possibilitar o
desenvolvimento das referidas competências para colaborar no aprendizado do domínio
tecnológico do computador.

Consideraremos as seguintes competências a serem desenvolvidas nesta etapa:

• Manipulação do mouse.

É notória a dificuldade em manusear o mouse em todos os usuários que têm os

primeiros contatos com o computador. Percebe-se com facilidade que o simples ato de
segurá-lo de forma adequada e movimentar o cursor se constituem tarefas difíceis e às
vezes irritantes. Por isso consideramos que manipular o mouse com o intuito de cumprir
determinada trajetória se constitui uma das principais dificuldades da coordenação viso-
manual.

• Seleção de itens (clicar)

Outro empecilho é “clicar11”, executar funções utilizando o ponteiro do mouse.

Em geral os usuários iniciais que tenham conseguido guiar o ponteiro até o local
desejado não possuem a firmeza no momento de “clicar”, removendo involuntariamente
o cursor que estava sobre o ícone da ação pretendida. Eles apresentam assim
dificuldades no freio motor.

11
Chamaremos de “clique” ou “clicar” o ato de executar alguma ação ou função com o mouse utilizando
o botão esquerdo deste periférico.
 49

• Trajetória (problemas em percorrer a tela)

Mover o ponteiro do mouse obedecendo à trajetória mais curta ou desejada

demanda tempo de prática. Muitas vezes é necessário exercitar bem este uso antes de
realizar os objetivos pretendidos.

• Movimentar objetos (clicar + segurar o botão + manipular objetos)

Conduzir objetos selecionados com o mouse constitui-se um problema

inicialmente complexo, uma vez que este combina as ações de clicar, manter o botão de
seleção pressionado por determinado tempo, movimentar o cursor mantendo a pressão e
liberá-lo no local indicado.

A seguir descrevemos as 10 (dez) atividades que fomentam a consecução dos

objetivos deste módulo.

3.3 Atividades do Módulo COMEÇAR

A seguir apresentamos a implementação informática das 10 (dez) atividades

lúdicas que trabalham o nome próprio do educando, que é uma palavra geradora por
excelência, e o desenvolvimento da coordenação motora fina. Observe que para cada
atividade desenvolvida foi concebida uma descrição sucinta, os objetivos específicos da
atividade, as recomendações pedagógica, a competência motora a ser motivada e a
avaliação.

3.3.1 Crachá

Nesta atividade o educando terá que identificar o próprio nome em um dos 8

crachás que foram disponibilizados. Destes somente um (01) tem o nome do estudante,
e outros 02 (dois) terão obrigatoriamente a mesma inicial; os demais serão sorteados
aleatoriamente no banco de nomes, possuindo, estes outros, iniciais diferentes.

Isto foi posto de forma proposital para que seja possível perceber se o discente
consegue reconhecer o próprio nome, porque é possível que ele reconheça apenas à
inicial ou as primeiras letras.

Durante a tentativa de localizar o seu nome em um dos crachás, é possível que o

educando selecione o crachá errado. Caso isso aconteça, uma das mensagens de
tratamento será exibida, e o crachá selecionado erroneamente será removido da tela,
deixando apenas os crachás restantes.
 50

Figura 11 - Atividade de inclusão digital: Crachá.

O mesmo procedimento é aplicado caso erre uma segunda tentativa. Do terceiro

erro em diante, um novo crachá será posto no local do que foi removido. A quantidade
mínima de crachás na tela será de 06 (crachás).

As mensagens de erro que podem aparecer nesta atividade são:

• Tem certeza de que seu nome é este?

• Penso que você não se chama assim. Olhe atentamente!!
• Esse não é seu nome. Você clicou errado?
• Hummm! Será que você se chama assim?
• Opsss! Este crachá deve ser de outra pessoa.

Vale ressaltar que nesta atividade apenas o enunciado e as mensagem de erro

serão lidas.

Objetivos da atividade:

Identificar o seu nome nos crachás disponibilizados.

Familiarizar o educando com os usos sociais da leitura mediante tarefas do cotidiano da

sala de aula

Recomendações pedagógicas:

Sugerimos que o professor explique a finalidade do crachá e a sua importância,

informando que ele é usado diariamente por milhares de pessoas em todo o mundo, em
empresas privadas e públicas. O educador deve destacar que para muitos o crachá é um
 51

instrumento essencial de trabalho, com é o caso dos agentes públicos. Citar exemplos,
como funcionários do sistema de saúde, empresas de energia, água e esgoto.

Logo após, deve ser perguntado aos alunos se eles conseguem identificar o crachá que
tem o seu nome. Informar sobre como realizar a atividade, ou seja, clicando sobre o seu
nome corretamente ele poderá, posteriormente, imprimir o crachá caso tenha impressora
disponível.

Avaliação:

Verificar se o aluno é capaz de identificar o próprio nome no crachá.

Competência a ser motivada:

Manipulação do cursor com intuito de selecionar o crachá adequado.

3.3.2 Bingo de letras

O Bingo de letras é a única atividade que faz uso de método sintético, ou seja,
parte dos elementos mais simples (letras) para o todo (palavras) (MENDONÇA &
MENDONÇA, 2007, p. 26). Foi posto desta forma para que seja possível ao professor
avaliar, no início das atividades, em que nível evolutivo de escrita do próprio nome o
educando encontra-se. Identifica também se aluno conhece todas as letras do alfabeto,
observando as suas possíveis dificuldades. É certamente um importante instrumento de
avaliação que, no entanto, a critério do professor, pode ser ocultada do sistema.

Figura 12 - Atividade de Inclusão digital: Bingo de letras

 52

Descrição

Esta atividade proporciona um primeiro contato que os estudantes terão através

do software com as letras do alfabeto, incluídas aqui as letras K, Y e W, recentemente
incorporadas pelo Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (TUFANO, 2008, p.
5). O Bingo é composto por 04 cartelas, das quais a primeira, a que se encontra mais
acima e à esquerda, é a do estudante. Ela foi disposta desta forma e sem qualquer
diferenciação com as demais para que o professor possa comprovar se o discente
realmente consegue reconhecer o próprio nome, uma vez que na atividade anterior o
estudante pode ter encontrado o crachá ao acaso.

A gif animada representando Paulo Freire sorteia e chama (com som)

aleatoriamente as letras do alfabeto até que algum dos participantes vença o Bingo. O
educando deve marcar na cartela as bolas chamadas, embora possa fazê-lo com atraso.
As cartelas dos adversários virtuais são marcadas automaticamente pelo sistema.

Objetivos da atividade:

Observar se o aluno é capaz de reconhecer as letras que formam o seu nome.

Verificar em que nível evolutivo da escrita do nome o educando se encontra.
Introduzir a noção de que as palavras são formadas por letras distintas.
Apresentar o alfabeto de maneira lúdica e atraente.

Recomendações pedagógicas:

Verificar se o aluno consegue identificar a sua cartela. Ele deverá perceber que a
primeira cartela tem o seu nome. Investigar se o estudante desconhece alguma letra ou
tenta fazer marcações indevidas. Averiguar se realmente ele conhece as letras do
alfabeto ou se as confunde.

Avaliação:

Saber reconhecer as letras do alfabeto. Distinguir o som das letras. Estabelecer

correspondência entre nomes de letras e sons dos fonemas que elas representam.
Atenção: observar se o aluno acompanha o jogo sem dificuldade no manuseio do mouse.
 53

Competência motora a ser motivada:

Manipulação do mouse em uma área muito pequena (coordenação motora fina).

3.3.3 Jogo do encaixe

Nesta atividade, o discente deve associar quatro iniciais aos nomes

correspondentes, demonstrar que consegue identificar a inicial de cada nome e
desenvolver a competência de arrastar os objetos no sentido vertical, o que constitui
uma atividade complexa no uso deste periférico.

Figura 13 - Atividade de Inclusão digital: Jogo do encaixe

Ao arrastar a peça para o local adequado ou muito próximo a ele, esta

automaticamente se encaixará. Se postar a peça em um local indevido ou soltá-la
durante o trajeto, ela retornará à posição inicial.

Nesta atividade os nomes correspondentes a iniciais são lidos pelo sistema, ou

seja, o estudante pode clicar sobre os nomes para ouvi-los. Isto possibilita o
reconhecimento fonológico das iniciais, no caso de dúvidas.

Objetivos da atividade:

• Introduzir aspectos sonoros mediante o reconhecimento das iniciais de palavras

significativas.
• Verificar se o aluno é capaz de identificar a primeira letra de outros nomes
próprios.
• Trabalhar a manipulação de objetos com o mouse.
 54

Recomendações pedagógicas:

Perguntar ao aluno se reconhece todos os nomes e as respectivas iniciais. Pedir que

arraste a letra inicial aos nomes correspondentes. Explicar que ele deverá segurar o
botão esquerdo do mouse para realizar esta ação.

Avaliação:

Perceber se o aluno utiliza o mouse corretamente e associa a letra inicial ao nome.

Competência motora a ser motivada:

Movimentação de objetos no sentido vertical.

3.3.4 Quebra-cabeça

O Quebra-cabeça disponibiliza peças que o educando deve montar, formando a

imagem de seu nome e a respectiva inicial. Esta atividade é uma adaptação dos quebra-
cabeças tradicionais, contendo apenas (08) peças. No entanto, este número reduzido é
compensado pela dificuldade de encaixar, pois exige maior precisão do que nas
atividades anteriores, com o intuito de fortificar a coordenação motora.

Figura 14 - Atividade de Inclusão digital: Quebra-cabeça

Para realizar atividade, o aluno deve reconhecer a sua inicial e a composição

seqüenciada de seu nome, fragmentada nas peças.

Objetivos da atividade:

Reforçar a manipulação de objetos com mouse.

 55

Escrever o nome mediante associação de sílabas e reconhecimento de sua inicial.

Recomendações pedagógicas:

Perguntar ao aluno se ele já montou algum quebra-cabeça. Dizer que agora ele vai
montar o quebra-cabeça com o próprio nome. Para isso, ele deverá procurar as peças
que se encaixam e montá-lo corretamente. Esta é uma atividade que exige o domínio do
mouse. Verificar se o aluno já é capaz de realizá-la.

Avaliação:

Saber usar o mouse corretamente. Compreender que as palavras são escritas da esquerda
para a direita.

Competência motora a ser motivada:

Movimentação de objetos na vertical e diagonal, exigindo precisão ao liberar objetos

3.3.5 Jogo da memória.

Diferentemente dos tradicionais jogos da memória, que trabalham imagens

idênticas, este se diferencia pela associação de inicias aos respectivos nomes que são
lidos pelo sistema, à medida que são selecionados, possibilitando assim a memorização
sonora (fonológica) e visual.

Figura 15 - Atividade de Inclusão digital: Jogo da memória

Esta atividade proporciona o contato com a escrita do nome e da inicial do

educando e dos demais nomes e trabalha também a apreensão das palavras e letras. É
composta de 10 pares de nomes com suas respectivas iniciais e indicadores de
 56

tentativas. Representa mais uma possibilidade descobrir em que nível de

reconhecimento do alfabeto o educando se encontra, além da possibilidade de trabalhá-
lo de maneira lúdica.

Objetivos da atividade:

Verificar se o aluno é capaz de reconhecer as letras iniciais que formam o seu nome e de
outrem.
Introduzir a noção de que as palavras são formadas por letras distintas.
Apresentar o alfabeto de maneira lúdica e atraente.

Recomendações pedagógicas:

Solicitar ao aluno que memorize as iniciais e os nomes. Ele observará que uma das
cartelas possui seu nome e outra a sua inicial. Verificar se o educando conhece todas as
letras ou encontra nomes de parentes ou conhecidos nas cartas apresentadas.

Avaliação:

Saber reconhecer as letras do alfabeto. Distinguir o som das letras e dos nomes.
Estabelecer correspondência entre nomes de letras e sons dos fonemas que elas
representam. Atenção: observar se o aluno acompanha o jogo sem dificuldade.

Competência motora a ser motivada:

Seleção de itens e trajetoria com o mouse.

3.3.6 Tela Dominó

O dominó é um jogo tradicionalmente praticado por jovem e adulto. Este se

diferencia dos demais dominós por exigir associação entre as iniciais e os nomes
próprios ao invés de números. Esta atividade exige muita precisão, pois as peças se
encaixam apenas quando são colocadas perfeitamente nos devidos locais. Vale salientar
que estas giram ao serem posicionadas nas colunas verticais, tornando-se, assim, um
desafio a mais.
 57

Figura 16 - Atividade de Inclusão digital: Dominó de nomes

Objetivos da atividade:

Associar a letra inicial ao nome correspondente nos sentidos horizontal, da esquerda

para direita e da direita para esquerda, e vertical, de cima para baixo e de baixo para
cima.

Recomendações pedagógicas:

Dizer aos alunos que eles jogarão um Dominó de nomes. Explicar que as peças se
encaixarão quando encontrarem seus pares correspondentes. Por exemplo: P / Pedro.

Avaliação:

Associar a letra inicial ao nome.

Competência motora a ser motivada:

Movimentação e trajetorias de objetos no sentido horizontal.

3.3.7 Associe nomes às iniciais

Esta atividade possibilita ao estudante compor palavras, experimentando a

escrita de nomes próprios que ficam dispostos na coluna da direita. A pronúncia delas
pode ser ouvida quando clicada.
 58

Esta atividade possibilita também a verificação da hipótese silábica, o sentido da

escrita e sua composição.

Figura 17 - Atividade de Inclusão digital: Associar nomes às iniciais

Objetivos da atividade:

Introduzir aspectos sonoros mediante o reconhecimento das iniciais de palavras

significativas.
Promover a escrita através do uso do teclado.

Recomendações pedagógicas:

Pedir ao aluno que estabeleça a associação entre a letra que aparece nos conjuntos da
esquerda com os nomes que aparecem na coluna da direita. Como é a primeira atividade
do software que envolve digitação, explicar ao aluno as funções do teclado e ensinar a
utilização dele. Se ele digitar corretamente o nome contido na coluna da direita, o cursor
do mouse passará para o próximo campo vazio e a caixa preenchida ficará de cor
diferente. Caso contrário, o campo permanece em aberto para correção, possibilitando,
assim, o aprendizado da tecla “backspace”.

Avaliação:

Saber usar o teclado corretamente. Associar a letra inicial ao nome.

Competência motora a ser motivada:

Iniciação ao uso do teclado.

 59

3.3.8 Ligar inicial ao nome

Nesta atividade, o discente deve ligar a inicial aos respectivos nomes, criando
com o mouse uma linha entre os dois objetos.

Figura 18 - Atividade de Inclusão digital: Ligar nomes

Objetivos da atividade:

Associar a letra inicial ao nome correspondente.

Desenvolver o senso de trajetória com o cursor.

Recomendações pedagógicas:

Pedir ao aluno que estabeleça a associação entre a letra que aparece nos conjuntos da
esquerda com os nomes que aparecem na coluna da direita. Se ele fizer a ligação
corretamente, a linha de ligação se fixará na tela.

Avaliação:

Verificar se o educando utiliza adequadamente o mouse e associa corretamente os

nomes apresentados.

Competência motora a ser motivada:

Movimentação de objetos no sentido horizontal, visando estabelecer uma trajetória

determinada.
 60

3.3.9 Ligar iniciais aos nomes

Esta atividade é semelhante à anterior e diferencia-se pelo nível de dificuldade

apresentado, pois o discente deve ligar as iniciais aos respectivos nomes, criando com o
mouse uma linha entre os dois objetos.

Figura 19 - Ligar letras aos nomes

Objetivos da atividade:

Associar letras iniciais aos nomes correspondentes.

Trabalhar o correspondente sonoro.

Recomendações pedagógicas:

Solicitar ao aluno que estabeleça a associação entre as letras que aparecem nos
conjuntos da esquerda com os nomes que aparecem na coluna da direita. Informar que
ele pode ouvir a leitura das letras e dos nomes clicando sobre eles. Se ele fizer a ligação
corretamente, a linha de ligação se fixará na tela.

Avaliação:

Saber usar o mouse corretamente. Associar as letras iniciais aos nomes.

Competência motora a ser motivada:

Movimentação de objetos no sentido horizontal, visando estabelecer uma trajetoria

determinada.
 61

3.3.10 Riscar nomes

Nesta atividade, o aluno deverá riscar os nomes que não pertencem ao conjunto
indicado, valendo-se de estratégias de eliminação.

Figura 20 - Atividade de Inclusão digital: Riscar nomes

Objetivos da atividade:

Encontrar o nome diferente do conjunto por eliminação.

Recomendações pedagógicas:

Pedir ao aluno que identifique o nome que não pertence ao conjunto. Na figura acima,
por exemplo, o nome Jonas não pertence ao conjunto da letra T. Caso não selecione o
nome correto, este será pronunciado pelo sistema.

Avaliação:

Verificar se o estudante consegue localizar o nome próprio por exclusão.

 62

4 O MÓDULO LER

Este módulo visa iniciar o processo de alfabetização utilizando o método Paulo

Freire, com as contribuições da psicogênese da linguagem escrita. Composto por 15
atividades estruturais12, o professor pode editar todos os textos, sons, imagens, vídeos,
títulos e enunciados. Dispõe da possibilidade de gravar sons e inseri-los no sistema para
que estes sejam lidos automaticamente. Assim, a partir deste conjunto de atividades, é
possível montar diversas aulas variando o conteúdo.

A ferramenta de edição encontra-se em desenvolvimento, e é necessário valer-se

de um editor de texto para a criação da novas aulas, porém é descartada a presença de
um programador, uma vez que foram desenvolvidas “tags” simplificadas que
representam as atividades estrutrurais. Assim, para montar novas aulas, o docente pode
criar um arquivo .xml com o bloco de notas e inserir as “tags” referentes às atividades,
modificando apenas o conteúdo.

Entretanto, quatro destas atividades estruturais (palavra secreta, memória,

separação silábica e ligar nomes) encontram-se com uma interface primária para edição
já implementadas.

O módulo LER tem os seguintes objetivos específicos:

• Estabelecer a relação entre os sons da fala e sua representação.

• Consolidar a compreensão de que as palavras são formadas por sílabas que
correspondem às partes que podemos distinguir quando as analisamos
separadamente.
• Trabalhar com informações lingüísticas importantes na fase inicial do processo
de alfabetização. Ao final deste módulo, esperamos que os alunos sejam capazes
de ler textos e combinar letras e sílabas para escrever palavras.

A título de distinção conceitual, nomearemos atividades estruturais as atividades primitivas, que

12

podem ser autoradas e variadas, mudando-se enunciados, o conteúdo que a compõe, variando sua
complexidade, porém conservando a mesma estrutura: exemplo dominó.
 63

4.1 Atividades do módulo LER

A seguir, apresentamos as quinze atividades estruturais que compõem esse

Módulo, porém as delinearemos em dois grupos: o primeiro representa as etapas
relativas ao método de Paulo Freire, no que se refere ao trabalho com as Palavras
Geradoras (vide Palavra Geradora Luta pág. 23); o segundo contém atividades de
consciência fonológica13 inspiradas nas contribuições de Ferreiro & Teberosky.

4.1.1 Contexto da Palavra Geradora

Chamamos a primeira atividade de “Contexto da Palavra Geradora”, em que o

educador tem a possibilidade de trabalhar a leitura do mundo com quatro elementos
importantes, a saber: (i) a palavra geradora14 (na figura acima temos como exemplo a
palavra MISSA); (ii) o gif animado (representado neste contexto pelo padre
consagrando a hóstia no altar); (iii) as iniciais da palavra; e (iv) o texto ou vídeo, que é
lido com o recurso de karaokê15.

Figura 21 – Contexto da Palavra Geradora

Esta é nossa visão de como podemos trabalhar situações existenciais típicas das
vivências cotidianas, contendo situações codificadas que instiguem no grupo a
colaborar para o debate.

13
É a capacidade de reconhecer as letras e distinguir os fonemas.
As palavras geradoras são extraídas da pesquisa do universo vocabular (vide 3.2 O método Paulo
14

Freire)
15
Neste caso foram criados vídeos com palavras que são destacadas no momento em que são faladas.
 64

Em nosso conceito, potencializamos a contextualização da Palavra Geradora,

uma vez que lançamos uma série de recursos midiaticos que incorporam áudios, sons e
vídeos que amparam o trabalho docente.

Nesta atividade o educador pode editar:

Gif animada:

Na proposta inicial de Freire, fazia-se uso de imagens estáticas. Propomos o uso

de Gif animada como a possibilidade de atribuir movimento e assim também representar
ações.

O professor pode selecionar uma das gif disponíveis no software ou adicionar

alguma de sua autoria ou que tenha à disposição. No entanto, o sistema aceita imagens
estáticas16.

A Palavra Geradora.

A Palavra Geradora também pode ser modificada de acordo com a necessidade.

Cada grupo ou turma de educandos deverá ter um conjuto de palavras que lhe sejam
mais significativas. Para encontrá-las, os educador deverá realizar a pesquisa do
universo vocabular.

Após a discussão da gif, sugerimos que o docente explore a Palavra Geradora

com perguntas que tenham o seguinte estilo: Vocês sabem que palavra (nome) está
escrita acima desta imagem? Como você fez para descobri-la? O professor tenta
descobrir como o educando chegou a essa conclusão e motiva-o para tanto, evitando
informar-lhe sem que ele tente refletir ou buscar estratégias para a descoberta.

As iniciais da Palavra Geradora17.

Expomos as iniciais das palavras geradoras em maiúsculas e minúsculas e em

letras cursivas e de imprensa, de forma que o educando tenha o primeiro contato com os
dois modelos de escrita.

16
Imagens estáticas também podem ser utilizadas desde que tenham os seguintes os formatos (.png ou
.jpg).
Da mesma forma que gif, podemos trabalhar indagando aos educandos: Alguém tem o nome que
17

comece por essa letra? Vocês conhecem algum (objeto, lugar, fruta, animal) que tenha essa letra em seu
nome?
 65

Segundo Sousa e Silva (apud DIAS, 1994: 21) “Se o sujeito conviver mais com
os modelos cursivos, tenderá a expressar-se através de traços cursivos, de forma mais
“arredondada”, caso contrário, se sua experiência for com modelos impressos, poderá
desenvolver traços mais retos”.

O texto ou vídeo.

Este elemento fornece a possibilidade de trabalhar com vários formatos de textos

desde o início do processo de alfabetização. Este recurso é potencializado com a
possibilidade de inserir um vídeo. Conforme pode ser visto na figura, o texto
apresentando na verdade é o vídeo de uma piada que está sendo lido com o recurso
karaoke.

A novidade aqui reside em oportunizar a vivênvia de vários portadores textuais

(receitas, listas, notícias, propagandas).

De maneira geral, esta atividade dispõe de várias unidades lingüísticas (letras,

palavras, frases e texto), possibilitando ao aluno conhecer as convenções da nossa
escrita.

4.1.2 Palavra Geradora

A segunda atividade é conhecida por “Palavra Geradora”. Nela o discente pode

ouvir a leitura da palavra e da sua composição. Trabalham-se, aqui, os exercícios de
consciência fonológica. Exemplo: Vamos pensar e falar uma palavra que começe por
“XX” ou que tenha “XX”. Você conhece alguém que tenha o nome iniciado por “XX”?

Figura 22 - Palavra Geradora

 66

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e o sons (leitura do título).

• O enunciado e o sons (leitura do enunciado).
• A Palavra Geradora e seu respectivo som.
• A quantidade de sílabas, as sílabas e seus respectivos sons.

4.1.3 Família silábica

A terceira atividade traz a família silábica da palavra geradora. A sugestão é que

seja apresentada na seguinte ordem: 1) horizontal, da esquerda para a direita; 2) vertical,
de cima para baixo; 3) horizontal, da direita para a esquerda. 4) vertical, de baixo para
cima.

Figura 23 - Família silábica

Após esta prática, o estudante pode por si só, ou auxiliado pelo professor,
experimentar a pronúncia das sílabas, pronunciando-as e associando-a a sua
representação gráfica disposta na tela, clicando nas sílabas para poder ouvir o seu
correspondente sonoro, pois os sistema toca o som delas.

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e o sons (leitura do título).

• O enunciados e o sons (leitura do enunciado).
• A quantidade de familias sílabicas disponibilizadas, até o máximo de 5.
• As famílias silabicas serão apresentadas.
 67

4.1.4 Formação de palavras

A atividade Formação de palavras corresponde ao momento culminante do

processo de alfabetização no método Paulo Freire, que é conhecido por Ficha da
descoberta. Nela, os alunos podem descobrir que uma sílaba pode ter uma, duas, três,
quatro ou cinco letras, escrever como se fala e atingir a compreensão do mecanismo de
escrita.

Figura 24 - Atividade: Formação de palavras

Em nossa releitura da Ficha da descoberta, propomos que os educandos

descubram a formação das palavras apresentadas sob a forma de imagens. Aqui,
adicionamos um correspondente sonoro, as sílabas, no entanto estas são lidas (tocadas)
somente quando alocadas devidamente.

Certamente o trabalho com o método de Freire não se deve encerrar neste

momento. Alertamos para o fato de a disponibilidade do formato digital não implicar
que o educando deva realizá-lo sozinho. Sugerimos que este trabalho seja feito
coletivamente, com a ajuda do outro, pois, segundo o próprio Freire, ninguém aprende
sozinho, todos aprendemos em comunhão. No entanto, esta possibilidade favorece
também uma prática individual que pode ser benéfica a algums que por ventura tenham
dificuldade em expresar-se coletivamente.

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado).
• A quantidade de palavras a serem apresentadas até o máximo de 6.
 68

• As palavras que serão apresentadas18.

• As imagens relacionadas com as palavras.
• A quantidade de sílabas e as sílabas apresentadas.

4.1.5 Marcar sílabas que pertencem ao desenho

A atividade “Marcar as sílabas que pertencem ao desenho” é uma variação da

atividade de Formação de palavras. Nesta, o educando deve descobrir as sílabas que
formam a palavra que corresponde ao desenho.

Figura 25 - Atividade: Marcar as sílabas que pertencem ao desenho

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e o sons (leitura do título);

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado);
• As palavras e suas imagens correspondentes;
• As sílabas que correspondem à palavras e as que não correspondem.

4.2 Atividades de consciência fonológica

As atividades a seguir trabalham a consciência fonológica, que neste estudo deve

ser entendida como a competência metalingüística de se conscientizar acerca das
características formais da linguagem, ou seja, desenvolver a capacidade cognitiva de
perceber os sons da fala. Com o intuito de propiciar esta condição construímos dez
atividades que visam estabelecer a relação entre os sons das sílabas e das palavras e sua
representação gráfica ou iconográfica.

18
O sistema só aceita palavras até 4 sílabas.
 69

4.2.1 Bingo de sílabas

A atividade Bingo de silabas tem como objetivo fixar a relação entre os sons das
sílabas e sua representação gráfica e fortificar o trabalho realizado com as Palavras
geradoras e as Famílias silábicas antes de passar ao processo de Formação de palavras.

Figura 26 – Atividade: Bingo de sílabas

Esta também é importante para os educandos que se encontram no nível pré-

silábico e silábico, possibilitando vivificar:

• A escrita como representação dos sons da fala;

• As composições das palavras;
• A hipótese de que uma letra qualquer pode representa sons;
• O critério de quantidade mínima de letras que possibilitam o ato da leitura.

Nesta atividade, o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

• As sílabas e letras que compõem a cartela do aluno e dos desafiantes
virtuais.
• As sílabas que serão sorteadas pelo sistema.
 70

4.2.2 Marcar palavras

Esta atividade possibilita ao professor verificar se o estudante consegue

compreender que as palavras são formadas por sílabas e se o educando identifica nas
palavras dispostas a sílaba solicitada.

Figura 27 – Atividade: Marque as palavras que ...

A atividade vem com três variações de enunciados previamente gravadas que

podem ser utilizadas pelo professor como:

• Marca todas as palavras que começam com “XX”.

• Marcar todas as palavras que tenham “XX”.
• Marcar apenas as palavras que terminem com “XX”.

No entanto, as possibilidades de edição desta atividade instrumentam o docente

a trabalhar de diversas formas, uma vez que pode modificar o título e o enunciado, o
texto solicitado (“XX”) e as opções de resposta.

Ex: Caso deseje, pode instigar o educando a marcar todas as palavras que
tenham RR, SS, ou que tenham um determinado tipo de acentuação gráfica. Portanto, a
atividade pode ser utilizada de várias formas, porque possui caracteristicas de
questionário, ainda que limitado.

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título);

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado);
• O texto solicitado;
• As palavras e a quantidade de palavras que seram apresentadas.
 71

4.2.3 Ligue as palavras às figuras

A atividade Ligue as palavras às figuras correspondentes tem a finalidade de

trabalhar a equivalência entre a imagem e a palavra que a representa.

Apesar da aparente simplicidade, o professor pode fazer valer as relações entre o

desenho e a escrita, utilizando o conceito de subclasse para complexificar o processo e
fomentar a leitura.

Figura 28 - Atividade: Ligue as palavras às figuras

Vejamos, por exemplo, a palavra “carro” e seu correspondente visual (imagem),

que se apresenta de forma objetiva.

No entanto, quando observamos a equivalência visual da palavra “serra”,

trabalhamos os conceitos de classe e subclasse (Ferreiro & Teberosky, 1999, p. 71). As
imagens podem sugestionar o educando a uma representação gráfica, sonora ou textual
diferente da apresentada. O discente, neste caso, pode inferir que a imagem representa
sol, montanha, manhã, por exemplo.

Nesta atividade, o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado).
• As palavras e seus correspondentes gráficos.
 72

4.2.4 Palavra secreta

A atividade Jogo da palavra secreta trabalha pontos fundamentais da lingüística,

como o reconhecimento do papel imprescindível das vogais e o uso das consoantes na
escrita, a combinação correta das consoantes com as sílabas e a combinação das sílabas
para a constituição das palavras e a associação imagem e texto.

Figura 29 - Atividade: Jogo da palavra secreta

Apresentamos aqui uma releitura do tradicional “Jogo da forca”. Abolimos a

forca tradicional, colocando em seu lugar o desafio de encontrar a palavra secreta antes
do pôr-do-sol. Adicionamos uma dica visual que possibilita ao educando imaginar qual
é a palavra que está sendo solicitada, certamente condição importante para aqueles que
ainda estão aprendendo a representar graficamente nossa língua.

Nesta atividade, o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado).
• As palavras secretas.
• A dica da palavra secreta.

4.2.5 Separação silábica

A atividade em questão é voltada para os alunos alfabéticos e tem o objetivo de

trabalhar a leitura e a separação silábica. Trata-se da migração de uma atividade
tradicionalmente usada no ambiente escolar, porém importante recurso para a
compreensão da formação das palavras e a fixação dos sons das sílabas.
 73

Figura 30 - Atividade: Separação silábica

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado).
• As palavras e sua serapação silábica.

4.2.6 Agrupamento com o mouse

Agrupamento com o mouse19 instiga o discente a fazer a correspondência das

imagens com as palavras que as representam e o som da sílaba inicial. Isto auxilia o
educando a compreender que, a partir de uma sílaba, é possível constituir várias
palavras.

Figura 31 Atividade: Agrupamento com o Mouse

19
As iniciais são lidas pelo sistema quando clicadas.
 74

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado).
• A quantidade de grupos a serem formados.
• As sílabas de cada grupo.
• As imagens correpondentes a cada sílaba inicial.

4.2.7 Jogo da memória

Neste Jogo da memória, o professor pode trabalhar a relação de imagem e texto,

de texto e texto, ou de imagem e imagem. Estas relações permitem e incentivam o
educando ao ato da leitura das palavras, acrescida da ludicidade e do desafio em
descobrir as informações ocultas.

Figura 32 - Atividade: Jogo da memória

Possibilitamos aqui que o educador defina a quantidade de cartas que serão

apresentadas. Com essa liberdade de edição, cada professor pode definir a dificuldade
que a atividade terá, não somente do ponto de vista lingüístico, mas também do ponto
de vista lúdico.

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado).
 75

• A quantidade de pares de cartas que serão disponibilizados20.

• Determinar se cada carta do par terá uma imagem ou texto.

4.2.8 Leia as seguintes palavras

A atividade Leia as seguintes palavras tem o objetivo de trabalhar a pronúncia e

a leitura global. O professor pode trabalhar a distinção sonora, disponibilizando
palavras de sons similares, ou que os educandos apresentem dificuldades de pronúncia.

Figura 33 - Atividade: Clique para ouvir a palavra

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado).
• A quantidade de palavras apresentadas21.
• As palavras que serão apresentadas.

4.2.9 Leia e copie

A atividade Leia e copie é destinada à memorização de palavras, e o professor

pode utilizá-la como recurso de fixação.

20
Até o máximo de 10 pares (vinte cartas).
21
Até o máximo de 9 palavras por página.
 76

Figura 34 - Atividade: Leia e copie

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado).
• As palavras a serem lidas e seus respectivos sons.

4.2.10 Descubra o segredo das palavras

Atividade destinada à compreensão da orientação espacial da leitura e da

característica arbitrária da escrita, que ocorre da esquerda para direita e de cima para
baixo. Aqui, o professor trabalha também a combinação correta das sílabas para a
composição de palavras.

Figura 35 - Segredo das palavras

Nesta atividade o educador pode editar:

• O título da atividade e os sons (leitura do título).

 77

• O enunciado e os sons (leitura do enunciado).

• A palavra em seu formato embaralhado.
• A palavra em seu formato adequado.

Certamente as atividades por si só não representam um instrumento

sistematizado que proporcione o aprendizado da leitura e a alfabetização. Portanto, é
necessário que o professor monte o seu esquema de aulas e atividades, espelhado no
Método de Paulo Freire.
5 TESTES DAS ATIVIDADES E RESULTADOS OBTIDOS

Apresentamos a seguir as experimentações realizadas em duas etapas distintas:

a primeira referente ao Módulo COMEÇAR e a segunda relativa ao Módulo LER.

A primeira trata do uso do software por um grupo de 05 indivíduos, com

idades, séries e processos lingüísticos díspares. Com eles, verificaremos aspectos
atinentes ao processo de aquisição do nome próprio e a eficiência técnica do software
Luz do Saber.

Esse experimento foi realizado extraordinariamente com crianças, uma vez

que, nas sessões realizadas com um grupo de 09 adultos analfabetos com idades entre
60 e 87 anos, regularmente matriculados no EJA Paulo Freire, ele não pôde ser
concluído por falta de condições técnicas no laboratório de informática.

A suspensão das sessões com adultos ocorreu por conta do sistema de rede
(FreeBSD22) do referido laboratório, composto por um servidor e vinte máquinas
interligadas, dos quais apenas o servidor possuía disco rígido e memória responsáveis
por suprir todas as necessidades de hardware destes terminais clientes. Como o
laboratório não conseguiu atender a demanda, ocasionando lentidão exacerbada, foi
necessário suspender o andamento das sessões.

Após os ajustes necessários, tornou-se impossível a continuidade das atividades

com o público adulto por conta da incompatibilidade de horários e do encerramento do
período letivo.

A segunda etapa do experimento visa apreciar factíbilidade da criação de aulas

e atividades utilizando como instrumento o software em questão, com o intuito de
verificar a real consonância do método de Paulo Freire e das contribuições da
psicogênese da língua escrita às aulas autoradas por nosso sistema.

22
Neste sistema somente o servidor possuía discos rígidos e a memória do sistema era compartilhada,
assim houve uma sobrecarga, que causava lentidão no uso do software.
 79

Para a concretização destas etapas, contamos com a participação de um

professor experiente na educação23 de crianças, jovens e adultos. O docente realizou as
sessões pedagógicas e as mediações do primeiro módulo e montou as aulas referentes ao
módulo LER.

5.1 Primeira etapa – Experimentação Módulo Começar

Realizamos no período de 24 de setembro a 15 de outubro de 2008 as

experimentações referentes ao módulo Começar. Os sujeitos de nossa pesquisa foram
estudantes que estão da 1ª à 4ª séries do ensino fundamental que realizavam reforço
escolar na Sala de Leitura da Casa Brasil, no bairro Antônio Bezerra, em sessões das
13h00minh às 13h50minh.

As crianças selecionadas apresentavam dificuldades no aprendizado da leitura e

da escrita em suas referidas escolas e, em detrimento deste fato, foram direcionadas ao
acompanhamento pelo Prof. J.24 que trabalhava há dois meses com o educandos.

Juntamente com o Prof. J., selecionamos os discentes participantes com base nos
seguintes critérios:

• Dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita.

• Disponibilidade de uma hora antes ou após o acompanhamento da sala de
leitura para participar do experimento25.
• Concessão dos pais ou responsáveis.
• Compromisso em freqüentar assiduamente as sessões.
• Participação consensual do discente.

A seguir, o Quadro com estudantes selecionados:

Nome26 Idade (anos) Série

JV 7 1
GR 6 1
AS 7 2
GN 6 2
SN 14 4
Tabela 6 - Estudantes selecionados
Fonte: Pesquisa direta

23
O educador em questão tem título de mestre em educação e cursa doutorado na mesma área. Possui
várias publicações na área de alfabetização e trabalha com formação de professor onde se vale tanto da
pedagogia de Freire e seus métodos, quanto das contribuições da psicogênese da linguagem escrita.
24
Utilizamos esta nomenclatura para salvaguardar a privacidade do professor em questão.
O segundo item dos critérios de seleção implica na tentativa de não modificar o cotidiano dos
25

discentes.
26
Utilizamos esta nomenclatura para salvaguardar a privacidade dos discentes.
 80

Para verificarmos em que fase da escrita os educandos se encontravam, realizamos uma

adaptação do teste “a prova do nome, das quatro palavras e uma frase” (DIAS, 2001).

O teste consiste em várias etapas: a primeira é prova do nome próprio, a segunda

das quatro palavras e a terceira uma frase.

Na prova do nome próprio, iniciamos por estabelecer um diálogo com o

educando, visando criar uma condição adequada para ele conhecer aquilo de que gosta e
buscar saber o que é significativo em seu cotidiano. Estas informações são
imprescindíveis para as etapas 2 e 3.

Posteriormente, solicitamos que escrevesse o próprio nome, para analisarmos:

Se sabe escrever e se consegue apresentar consistência de escrita, ou seja, se

vincula letras e sílabas.

Se o estudante inverte as letras do nome, ou seja, troca as posições. Ex: Maria –

Marai;

Se o estudante escreve trocando letras. Ex. Benedito – Benebito;

Se não sabe escrever o nome, ou se não consegue reconhecê-lo inscrito em

outros locais, ou se ignora o valor sonoro de letras e sílabas.

Se liga o nome a outras palavras de mesma inicial.

Se, após escrever, adiciona letras que por ventura tenha esquecido.

Na segunda etapa, prova das quatro palavras, é necessário (I) selecionamos um

grupo semântico baseado nas informações adquiridas no diálogo realizado na primeira
etapa (o grupo selecionado foi nomes de frutas) e (II) escolhermos as palavras a serem
escritas baseadas no critério de quantidade de sílabas. Ou seja:

1) Uma palavra polissílaba.

2) Uma palavra trissílaba.
3) Uma palavra dissílaba.
4) Uma palavra monossílaba.

Durante a aplicação, os educandos foram incentivados a escrever do jeito que

sabem as palavras que satisfazem ao critério de número de sílabas. As palavras
selecionadas foram ditas pelos estudantes ou incentivadas por nós quando não atendiam
ao critério. Como nem todos tiveram interesse por escrever nomes de frutas,
modificamos o grupo semântico de acordo com a preferência dos discentes, uma vez
que esta alteração não implica em modificação do resultado final e motiva a
participação.

Durante o processo, foram realizadas intervenções dos seguintes estilos:

Quais frutas você gosta / gostaria de comer? Quantas vezes você abre a boca para dizer
 81

a palavra “xxxxx”? Qual palavra (fruta) você escreveu? Onde está escrita a palavra
“xxxxx”?

Posteriormente, solicitamos ao aluno que formule uma frase com no mínimo

uma palavra, utilizando pelo menos um dos nomes do grupo semântico, o que
corresponde a terceira e última etapa.

Obtivemos o seguinte resultado nesta intervenção:

Tabela 7 - Análise da fase da escrita dos educandos

Fonte: Pesquisa Direta

Tabela 8 - Análise da fase da escrita dos educandos

A partir de então, analisamos se os estudantes:

• Faziam relação da grafia com o som das letras.

• Escreviam uma letra ou sinal para corresponder a uma palavra inteira.
• Determinavam o tamanho das palavras, pelo tamanho do objeto
representado (realismo nominal).
• Percebiam que as sílabas podem ser formadas por uma, duas, três, quatro
ou cinco letras.
• Distinguiam letras de sílabas e de frases.
• Correspondiam som e letra e som e sílabas.
 82

Baseados nestes dados podemos definir em que fase da escrita cada educando se
encontra (FERREIRO E. , 2001); (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999); (DIAS, 2001).
A seguir, o Quadro:
Tabela 9 - Estágio de escrita dos educandos
Fonte: Pesquisa Direta

Nome Idade (anos) Série Fase da escrita

JV 7 1 Pré-silábico
GR 6 1 Pré-silábico
AS 7 2 Alfabético
GN 6 2 Pré-silábico
SN 14 X Pré-silábico

Após esta verificação, iniciamos o trabalho com o software. E para tanto,

tomamos as seguintes providências de caráter ergonômico, buscando sempre dentro da
instituição os melhores mobiliários, dentro da disponibilidade, que possibilitassem ao
aluno o máximo conforto, segurança e eficácia (ROCHA, CASAROTTO, &
SZNELWAR, 2003).

Mesas que permitissem aos alunos manter os ombros relaxados e o ângulo entre
o braço e o antebraço sejam de 90 graus, e de material anti-reflexo.

Cadeiras com o assento e o encosto ajustáveis, estofados e revestidos de material

esponjoso, tentando garantir, na medida do possível, os pés no chão, o adequado suporte
lombar e o devido ajuste ao piso para garantir a estabilidade.

O posicionamento do equipamento: o monitor ficou a 90 graus do plano da mesa

e ajustado ao estudante, tentando-se mantê-lo a aproximadamente a 10 graus do
horizonte visual.

Foram utilizados mouses óticos de resolução padrão (800dpi) em perfeito

funcionamento, para garantir que aspectos ligados a esse periférico não interferissem no
desempenho dos alunos.

As atividades se iniciaram com sucinta apresentação do programa Luz do Saber,

e breves explicações sobre como utilizar o mouse foram esboçadas. Evitou-se uma
apresentação prolixa de forma que o educando se centre mais na atividade do que no
uso do computador, buscando evitar uma sobrecarga desnecessária de informações.

No primeiro contato com o programa, os alunos são solicitados a escrever o

próprio nome, pois este é utilizado pelo sistema nas atividades que se seguem. O
educador tem oportunidade de confirmar o “Teste do nome próprio” e fazer
intervenções que levem o educando a atingir o seu objetivo.

Sobre este momento, destacamos as seguintes situações:

 83

O aluno GN trocava a penúltima e a antepenúltima letra de seu nome e

perguntava se havia escrito corretamente. Os educadores mediavam a situação com
perguntas reflexivas, que tinham o intuito de fazê-lo pensar sobre o escrito. Como
resposta, o discente refazia o seu nome completamente. Com isso, aprendeu a função da
tecla “backspace”. Por fim, escreveu corretamente seu nome, no entanto sem a total
confiança no que havida digitado.

O estudante SN teve dificuldade em escrever o próprio nome, no entanto este

fato se deu sobre o uso do acento que o caracteriza.

Os demais discentes não apresentaram dificuldades que merecessem destaque.

Um deles antecipou-se à intervenção dos docentes e escreveu o próprio nome no campo
adequado sem ser solicitado. Ressaltamos que esta ação não foi fruto da compreensão
do que lhe era pedido pelo software (estava escrito). Os demais escreveram
corretamente e demonstraram facilidade em localizar as letras no teclado.

Atividade “Crachá”.

Nesta atividade os discentes têm que reconhecer e selecionar o próprio nome em

um dos oito crachás disponibilizados; três destes possuem a mesma inicial do nome.

Todos os estudantes conseguiram realizar a atividade, apesar de a metade

afirmar não ter compreendido o enunciado na primeira vez, fazendo-se necessário clicar
no enunciado mais vezes, como foi o caso de GN (04 vezes) e JV (03 três vezes).

Notamos que alguns estudantes, ao lerem metade de seu nome, já concluíam que
aquele era o crachá procurado. Portanto, os educadores faziam perguntas aos discentes
de forma que eles confirmassem essa hipótese.

Quanto ao uso do mouse, apenas GN tinha dificuldades claras em conduzi-lo na

tela; os demais apresentaram dificuldades moderadas, que foram representadas pela
lentidão em transportar o ponteiro do mouse até o crachá de sua escolha e a falta de
firmeza em segurar e utilizar os botões do periférico.

Destacamos aqui o fato de J.V. ler “U” todas as vezes que vê “O”.

Atividade “Bingo de sílabas”.

Esta atividade se mostrou importante para J.V., uma vez que ele ainda não
reconhece todas as letras do alfabeto. Em uma segunda tentativa, já demonstrou maior
facilidade com a atividade, no entanto apresentou dificuldades para manusear o mouse.

Já G.N. conseguiu identificar as letras que estavam faltando nas cartelas dos
adversários virtuais (letras que ainda não haviam sido marcadas pelo sistema), não
conheceu a letra “Y”, apesar de tê-lo feito na atividade anterior. Quando a letra “Z” foi
sorteada, chamou-a de “V”. Um dos professores perguntou:

− Que letra é essa (“V”)?

 84

GN respondeu: −“V”.

Então o professor apontou para o “Z” e disse: − E essa, que letra é?

GN respondeu: −“V”.

Então o docente replicou, fazendo a seguinte pergunta e apontando para a tela:

−Essa letra “V” e essa letra “Z” são iguais? (sem pronunciar as referidas letras).

GN respondeu: − Não! Ah! Essa letra é o “Z”.

A.S., que manipulou o mouse com facilidade na primeira atividade, nesta

apresentou grande dificuldade em marcar sua cartela, pois movia o mouse
involuntariamente na hora de “clicar”. Para não comprometer a marcação da cartela e se
concentrar mais tempo no sorteio, desenvolveu uma estratégia: posicionava o curso do
mouse sobre uma letra que ainda não fora sorteada. Essa antecipação visava diminuir o
tempo que levava para marcar a cartela, uma vez que não conseguia acompanhar o
sorteio por conta disto.

Essa estratégia também foi aplicada por dois outros educandos, apensar de eles
não terem presenciado as ações de A.S.

Atividade “Encaixe”.

Nesta atividade, a maioria apresentou dificuldades em movimentar objetos na

tela. A.S levou aproximadamente 2,50 minutos para arrastar as iniciais para seus
devidos locais. As duas primeiras tentativas foram certamente penosas. No entanto, após
encaixar as duas primeiras peças, as demais foram encaixadas com extrema facilidade.
Vale destacar que A.S é alfabética27, portanto compreendeu o enunciado, sabia o que lhe
era pedido e como realizar a atividade, no entanto o desenvolvimento motor ainda
necessitava de mais experiências.

Os demais, com exceção de GN, manifestaram a mesma dificuldade de AS,

embora em menor proporção.

GN conseguia segurar bem as peças com o mouse, porém, sempre que ia alocar a
inicial no local adequado, findava por passar da área apropriada e ficava em idas e
vindas sobre o local desejado tanto quanto movia na vertical e na horizontal. Porém não

27
Vide nível 5, em estabelecimento dos níveis de evolução da escrita.
 85

soltava a peça, pois sabia que, para ter sucesso, poderia fazê-lo apenas na área
apropriada.

Atividade “Quebra-cabeça”.

Certamente a atividade considerada mais difícil pelos educandos, quando nos

referimos ao domínio do mouse. Este fato é agravado, quando os educandos afirmaram
que nunca haviam jogado quebra-cabeças.

A dificuldade em encaixar peças foi significativamente maior do que no jogo do

encaixe que apresenta a mesma similaridade de movimentos, no entanto as peças e os
locais de encaixes são menores. Em média, os educandos levavam 3 a quatro vezes mais
tempo para realizá-la.

No entanto, observou-se que duas estratégias de resolução foram desenvolvidas.

A primeira era baseada em encaixar primeiro as peças que compõem seu nome, ou seja,
pelo centro do quebra-cabeça. A segunda consistia em encaixar os objetos da esquerda
para direita e de cima para baixo, de forma similar ao modo de escrita. Apenas o
educando A.S manifestou essa estratégia.

Atividade “Jogo da memória”.

Esta atividade certamente foi a que mais apresentou dificuldade de observação,

porque havia grande possibilidade de ser realizada por “tentativa e erro”.

No entanto, foi nela que observamos a maior quantidade de estratégias utilizadas

para a sua resolução. Aqui excetuaremos táticas de “tentativa e erro”.

1) Memorização inicial: a maioria dos estudantes buscava memorizar os pares a

iniciar pelos seus nomes e só posteriormente os nomes que lhe eram
familiares, como parentes ou conhecidos. Por fim os demais nomes. Isto
ocorria no momento destinado à memorização dos nomes.

Notamos que a maioria conseguia memorizar somente 3 pares. Após iniciar o

jogo e com esse recurso esgotado, utilizavam uma segunda estratégia.

2) Busca pela inicial ou pelo nome: essa estratégia consistia em buscar o nome
ou a inicial sempre repetindo um de seus pares, até que este fosse
encontrado.
 86

3) Buscas múltiplas: essa estratégia seria um refinamento da anterior, visto que

os estudantes escolhiam uma ou mais inicias ou nomes para encontrar ao
mesmo tempo, portanto memorizavam o posicionamento de duas ou três
cartas e clicavam nas demais sem repetir. Com isso, minimizavam a
quantidade de cliques que eram utilizados na estratégia número 2.

G.R. utilizou largamente a segunda estratégia e demonstrou satisfação

singular ao encontrar os pares. Todas as vezes que tinha sucesso, olhava para o
professor e fazia sinal de positivo com as duas mãos, gesto similar ao tratamento
de acerto que o sistema apresenta somente ao final das atividades. Ao associar o
quinto par, contou quantos pares restavam e identificou um dos pares que estava
sem som.

A.S, extremamente concentrada, realizou a atividade em silêncio, sem

perguntar nada ou interagir com os professores. Empregou bem a primeira e a
segunda estratégias. Dando-se conta da demora que estas implicavam, utilizou a
terceira, o que resultou no encontro de 3 pares.

J.V encontrou o nome da irmã (Gabriela) e aplicou assim a primeira

estratégia para o seu nome e o dela. Fez uso da segunda estratégia, no entanto
“tentativa e erro” foi a mais utilizada.

Atividade “Dominó de nomes”

Nesta atividade, J.V não conseguiu compreender o enunciado, mas após

rápida explicação desempenhou a atividade com sucesso, no tempo de 4 mim e
41 seg.

GR, AS e GN demonstraram dificuldades em manejar o mouse

satisfatoriamente, efetivando a tarefa com um número de tentativas duas vezes
superior ao necessário, embora compreendessem o que era necessário para
realizá-la.

Atividade “Associar nomes”

Esta atividade emprega largamente o teclado, pois os estudantes devem

agrupar os nomes da coluna da direita na coluna da esquerda, escrevendo-os nos
espaços destinados.
 87

Certamente não passaram pelas experiências de escrever outros nomes que

não os seus.

Destacamos aqui J.V, que, mesmo sem reconhecer todas as letras, conseguiu
sozinho realizar a atividade após breve explicação do docente. Os demais
conseguiram executar a atividade com facilidade e aprenderam a funcionalidade
da tecla “backspace”.

A.S leu sozinha os nomes dispostos na coluna, da seguinte forma: CAR-LI-

TO. Após soletrar os nomes, clicava para ouvi-los. Fez o mesmo com TEO-DO-
RA e mais outros dois. Explorou a atividade para além do solicitado.

G.R, que não sabe ler, clicou nos nomes para compreender o que eles
significavam. Após a leitura realizada pelo computador, ele os repetiu em voz
alta, sem nenhuma intervenção docente.

Atividades “Ligue nomes à inicial” e “Ligar nomes às iniciais”

Nestas atividades, os estudantes não manifestaram dificuldade de cunho

pedagógico, porém ainda é perceptível a necessidade de uma prática maior para
o domínio tecnológico, pois, mesmo compreendendo o que devia ser realizado e
sabendo como fazer, cometeram erros decorrentes da falta de firmeza em
manusear o mouse.

Atividade “Risca nomes”.

Nesta atividade GR, AS e JV não manifestaram dificuldades em realizá-la. Já

GN errou a primeira tentativa e acertou a segunda. Disse: − É fácil, quero ir
novamente. O educador falou: − Ok, pode ir à vontade. No entanto, na terceira
tentativa, errou por conta do mouse. Na quarta, acertou e repetiu (falou) o nome
que escolheu; na quinta tentativa, acertou novamente. E ficou a passar as
atividades que já havia realizado, refazendo-as.

Síntese de Avaliação do módulo I

Após as sessões, dialogamos com o Prof. T. sobre o andamento das atividades

e discutimos sobre o aprendizado e o desenvolvimentodo dos educandos. Ao final do
processo, chegamos às conclusões dispostas a seguir.
 88

Segundo o Prof.T. o uso do software motivou a participação e a vontade de

aprender, mais do que em uma sala de aula convensional:

“...Face aos apelos midiáticos do mundo contemporâneo,

a escola tem encontrado cada vez mais dificuldades para motivar
os alunos. Com a utilização do computador, observamos que o
processo ensino-aprendizagem flui com mais naturalidade e
tranquilidade. Neste ponto, é absolutamente importante destacar a
concentração dos alunos durante as vivências com o software. Ao
longo das vivências, que duravam de 1h a 1,5h, os alunos se
mostravam interessados, concentrados e motivados nas
atividades.”

Destaquemos que as atividades são em parte jogos que prendem a atenção dos
educandos ao mesmo tempo em que trabalham o conteúdo em questão. Observamos que
os discentes queriam repetir as atividades (que se modificam todas as vezes que são
visitadas). Mesmo sabendo que o computador possuía outros recursos lúdicos, não
saíam do software ou não solicitavam o uso de outros programas, o que nos leva a
pensar que a adequabilidade do software está harmoniosa.

Do ponto de vista pedagógico, podemos concluir que o módulo COMEÇAR

atingiu todos os seus objetivos28. Nosso especialista em alfabetização considerou que os
educandos tiveram avanços significativos, uma vez que, segundo ele: “...no teste
realiazado antes das vivências os alfabetizandos não conseguiam diferenciar
corretamente as letras, assim como se mostravam reticentes quanto à escrita do nome.”

Ao final do processo, o docente considerou o uso do software muito positivo,

afirmando que os educandos pré-silabicos e silábicos conseguiram:

“Finalizar o módulo começar com alto grau de

motivação e interesse; (ii) identificar e “escrever” o próprio
nome mediante a utilização do teclado; (iii) reconhecer e
distinguir todas as letras que compõem o alfabeto; (iv)
compreender que as palavras são formadas por letras distintas”.

Portanto concluímos aqui que o programa possibilitou a aprendizagem dos

educandos, tanto no que se refere à etapa do processo de alfabetização pelo módulo
quanto ao devido aprendizado técnico que já foi referenciado.

28
Ver objetivos do módulo COMEÇAR, no capitulo 5.
 89

5.2 Segunda etapa – Experimentação Módulo Ler.

A experimentação do Módulo Ler passa pelo desafio de criar aulas e atividades

seguindo as opções pedagógicas apresentadas anteriormente neste documento e utilizar
as possibilidades de edição do programa de alfabetização “Luz do Saber”.

A amostra foi composta de 30 participantes, 17 dos quais são adultos acima de

60 anos de idade e estão em processo de alfabetização; os demais são integrantes da
comunidade, jovens e adultos de diversas faixas etárias e alfabetizados, que buscavam
realizar curso de aperfeiçoamento nas Casas Brasil29 do Antônio Bezerra e Vila União,
no período de novembro de 2007.

Contamos igualmente com a participação e a orientação do Prof. T. para a

pesquisa de campo e a elaboração das aulas e atividades que, em conjunto com nossa
colaboração, aplicou o método de Paulo Freire para a obtenção das palavras e temas
geradores, conforme abaixo registrado.

1. Levantamento do Universo Vocabular (realizada em três partes):

a. Aplicação de roteiro de perguntas.

Recorremos à aplicação de um roteiro de perguntas com a finalidade de extrair

as principais palavras do universo vocabular da comunidade. Para tanto, não se exigia
identificação pessoal. Coletamos informações sobre aspectos sociais, educacionais,
profissionais e culturais. (ver anexo 1).

Estas informações eram de dois tipos específicos: básicas e complementares.

As informações básicas buscavam conhecer os pesquisados e continham dados

com data de nascimento, cidade e estado de nascimento, tempo de moradia na cidade,
estado civil, número de filhos e situação escolar deles.

As informações complementares buscavam dar conta do cotidiano, da cultura,

dos costumes da comunidade. Para tanto procuravam conhecer os tipos de música,
alimentação, meios de transportes utilizados e a opinião sobre o bairro em que residem.

São instituições do Governo Federal, ligadas às prefeituras, instaladas nas áreas de menor índice de
29

desenvolvimento humano (IDH) e oferecem a população telecentros, salas de leitura, oficinas de cultura
e arte (Brasil, 2008).
 90

b. Pesquisa de campo (Visita às instituições e locais circunvizinhos).

Esta etapa teve a finalidade de registrar em fotografias os pontos importantes

da realidade circundante, como escolas, postos de saúde, áreas de lazer (clubes, praças,
quadras de esportes), comércios, indústrias, ponto de encontros de jovens e adultos,
locais destinados à prática religiosa, postos de policiamento e área de tratamento de
lixo.

Contamos com a colaboração de membros da comunidade para visitar os locais

em questão e obtivemos 105 registros fotográficos. Destas imagens, selecionamos várias
para a composição de um roteiro que teve a finalidade realizar a etapa a seguir.

c. Conversas grupais amparadas por recursos visuais.

Esta etapa trata da realização de um encontro com a comunidade. Nele fizemos
a apresentação das imagens coletadas e fomentamos a discussão sobre a realidade local.

Tivemos a participação voluntária e organizada pela própria comunidade e

fizemos uma discussão sobre a realidade local, envolvendo temas abrangentes, como
saúde, escola, lazer, política e religião dentre outros.

A síntese das etapas do levantamento do universo vocabular resultou no

registro de aproximadamente 400 palavras significativas. Adicionamos também
contribuições provenientes de outros educadores igualmente preocupados com o
problema da alfabetização em nosso país e solícitos em nossa caminhada. Assim
acolhemos por meio digital as experimentações (pesquisas do universo vocabular)
produzidas nas regiões Sul e Sudeste do Brasil. Para nosso sobressalto, a maioria da
palavras confrontavam com as obtidas em nosso experimento. E sempre que possível as
incorporamos ao software, desde que fossem comuns em todas as regiões do País.

Tal preocupação decorre das possibilidade de difusão do software em todo o

territorio nacional, uma vez que as atividades apresentadas serviram de exemplo ou de
demostração aos educadores interessados em experimentar esse meio digital em suas
aulas.

Devido à grande quantidade, destacamos abaixo apenas as palavras obtidas

através de questionário (Apêndice 1):
 91

Tabela 10 - Levantamento do Universo Vocabular

Fonte: Pesquisa Direta
LEVANTAMENTO DO UNIVERSO VOCABULAR
carne domestica sofá
pão comerciaria roupas
arroz agente comunitário mobilizar
feijão estudante casa( com tudo dentro)
peixe pagode forro geladeira
frutas funk televisão
macarronada sertaneja dvd
feijoada romântica beliche
fígado religiosa ( musicas evangélicas, banana
verduras pentecostal, devocional e gospel) melão
comida desejo de menina maça
churrasco aviões do forró salgado
saladas cazuza arroz
doces barão vermelho feijão
massas Fábio jr. café
revista casa suco
jornais carro leite
bíblia computador frango
cartas cantar verdura
igreja visitar macarrão
livro amigos computador
cartas trabalhar voluntária de projetos sociais
viajar ; estudar cuidar da minha família
ler; usar escola
ouvir musicas; curso de informática
dançar;
ovo
fogão

Após a pesquisa das temáticas geradoras, que aconteceu ao longo do mês de

dezembro de 2008, chegamos a um conjunto preliminar de palavras geradoras. Os
critérios utilizados para a escolha das palavras geradoras foram a riqueza fonêmica, as
dificuldades fonéticas da língua, a densidade pragmática do sentido e a presença da
palavra na realidade social da comunidade.

Assim, estabelecemos as seguintes aulas e suas palavras geradoras:

Aula 01: VIDA Aula 11: POLUIÇÃO

Aula 02: NOVELA Aula 12: ROÇA
Aula 03: PIADA Aula 13: NAMORO
Aula 04: SAÚDE Aula 14: TERRA
Aula 05: FELICIDADE Aula 15: MISSA
Aula 06: TRABALHO Aula 16: FUTEBOL
Aula 07: GALINHA Aula 17: CAMPO
Aula 08: HIGIENE Aula 18: ÍNDIO
Aula 09: ESCOLA Aula 19: QUEIJO
Aula 10: CHUVA
Tabela 11 - Aula implantadas no Luz do Saber
 92

Fonte: Pesquisa Direta

De posse das palavras geradoras, compomos as atividades que, ao todo somam

213, distribuídas em 19 aulas. As demais palavras pesquisadas foram introduzidas nas
atividades específicas, descartando, com raras exceções, aquelas que não têm
conhecimento nacional.

Incorporamos a todas as primeiras atividades de cada aula diversos gêneros

textuais, que são apresentados juntamente com as palavras geradoras no campo editável
“texto ou vídeo” da atividade “Contexto da palavra geradora”. Oito (08) “vídeokês30
foram gravados, contendo músicas, piadas e poemas. As demais palavras geradoras
receberam textos estáticos, como receitas, dicas de saúde, notícias de jornal e conceitos
de dicionários, possilitando ao educando o contato com vários portadores sociais de
texto.

Exemplificamos através do texto do “videokê” da Palavra Geradora “Vida”.

“VIVA!
BOM MESMO É IR À LUTA COM DETERMINAÇÃO,
ABRAÇAR A VIDA COM PAIXÃO,
PERDER COM CLASSE
E VENCER COM OUSADIA,
PORQUE O MUNDO PERTENCE A QUEM SE ATREVE,
E VIDA É MUITO PARA SER INSIGNIFICANTE.”

CHARLES CHAPLIN

As demais palavras foram congregadas de acordo com sua composição silábica

nas atividades de consciência fonológica, possibilitando assim aos educandos a
expansão de seu universo vocabular.

Assim, na exemplificação da palavra eradora VIDA, temos congregadas as

seguintes palavras: dedo, dado, vela, velocímetro, vaso, vassoura, vaqueiro, vovó, vovô,
vento, vaca, voleibol, vermelho, voto, vila, vulcão.

Ao final das 19 (dezenove) aulas, o educando terá visto nada menos que 400
(quatrocentas) palavras, disponibilizadas nas 213 atividades montadas.

30
Vídeos em que as palavras são destacadas quando são lidas ou cantadas.
 93

AULA FAMÍLIA SILÁBICA QUANT. DE ATIVIDADES

Aula 01 – vida VA e DA 07
Aula 02 – novela NA, VA e LA 16
Aula 03 – Piada PA e DA 14
Aula 04 – Saúde SA e DA 14
Aula 05 – Felicidade FA, LA, CA, e DA 11
Aula 06 – Trabalho TRA, BA e LHA 20
Aula 07 – Galinha GA, LA e NHA 14
Aula 08 - HIGIENE HA, GA e NA 06
Aula 09 – Escola AS, CA e LA 17
Aula 10 – Chuva CHA e VA 09
Aula 11 – Poluição ÇA 14
Aula 12 – Roça RA e ÇA 13
Aula 13 – NAMORO NA, MA e RA 17
31
Aula 14 – Terra RR 05
Aula 15 – MISSA SS e Ç 04
Aula 16 – Futebol FA, TA e AL 10
Aula 17 – Campo AM 07
Aula 18 – Índio AN e DA 10
Aula 19 – Queijo QUE e JÁ 05

Tabela 12 - Aulas, atividades e famílias silábicas do implementadas no software Luz do Saber

Fonte: Pesquisa Direta

Desta forma, comprovamos que, através das possibilidades de edição do

software Luz do Saber, é possivel montar e trabalhar aulas adequadamente, abrangendo
os aspectos iniciais do processo de alfabetização.

31
Algumas atividades trabalham encontros consonantais.
6 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES DE TRABALHOS FUTUROS.

Estamos vivenciando uma nova etapa cultural, marcada fortemente pelo avanço
das tecnologias digitais, que tende a puxar a tudo e a todos para o mundo virtual, onde
dia-a-dia vão se rompendo novas fronteiras em todas as áreas do conhecimento.

A educação é uma das áreas que mais lutam para se modernizar e acompanhar
esta sociedade que cotidianamente passa por avanços científicos e tecnológicos. E este
trabalho buscou unir educação e informática, associando alfabetização e iniciação
tecnológica, tomando por base a teoria de Paulo Freire

Apesar de o computador não se encontrar em todos os lares brasileiros, ele

está praticamente no cotidiano de todos, em muitos espaços, através de seus periféricos
e de tantas outras máquinas que se ligam remotamente a ele, como sistema de telefonia,
de televisão, de bancos e de caixas de supermercados, entre outros.

Tornamo-nos, assim, mesmo sem quer, usuários terceirizados quando

utilizamos outros aparelhos eletrônicos que por acaso ainda não sejam
computadorizados. Portanto, todos vivenciamos, mesmo que indiretamente, a era da
informação. Comunicar, trabalhar e aprender tende cada vez mais a utilizar sistemas
informatizados. Neles, as exigências sociais emergem muitas vezes das condições do
mercado de trabalho e estabelecem que, além de termos conhecimento e formação
escolar, é preciso dominarmos as tecnologias da nossa época.

De forma geral, essas constatações não passam despercebidas por pessoas não
alfabetizadas e crianças que observam o mundo ao seu redor. Embora de forma
simplista, compreendem que vivemos cercados de portadores de textos e instrumentos
tecnológicos que exigem o ato da leitura (TEBEROSKY & COLOMER, 2003, p. 31).

Estes novos instrumentos tecnológicos, além dos computadores, trazem novas

formas de interação e de escrita, modificando assim a compreensão de produção textual,
principalmente quanto falamos dos suportes materiais da escrita, que agora não se
limitam ao uso de canetas, lápis e papel, exigem mouse e teclado.

Dessa forma, entendemos que o fato de proporcionar o primeiro contato da

alfabetização através do computador, ou apenas com auxílio a sua formação em algum
 95

momento do processo, possibilitamos aos educandos uma forma de aprendizagem não

somente diferente, mas com maior proximidade à realidade social, cultural, educativa e
econômica deste tempo.

De nenhuma forma, defendemos que este seja o melhor processo, ou que

apenas este deva ser implementado. A defesa aqui é pelo ensaio que busca o consórcio
entre educação e exigências do momento atual. Porém enfatizamos que as tecnologias
do lápis e do papel ainda devem ser trabalhadas, pois fazem parte do dia-a-dia das
pessoas.

No entanto, ressaltamos as positividades das tecnologias na educação e no

método de Paulo Freire, em especial nos resultados obtidos pelo software de nossa
concepção, uma vez que constatamos que o aprendizado ocorreu de forma natural por
parte dos educandos. Eles se sentiram à vontade para experimentar e manifestaram o
desejo de continuar neste processo. A profusão de possibilidades do uso do software
como instrumento potencilizador da aprendizagem, sobretudo no que diz respeito ao
processo de aquisição do código lingüístico, mostrou-se satisfatório.

Quando evidenciamos o Módulo I, não deixamos de destacar a motivação

traduzida pelo uso da máquina e pelas possibilidades de experimentação que os alunos
faziam, pela mudança de postura dos professores aplicadores dos experimentos e pela
criação espontânea e rápida da relação de afinidade com um instrumento que antes lhes
era conhecido.

No entanto, compreendemos a limitação de um software, não apenas no seu

uso, mas no seu contexto, na inserção da realidade vigente na comunidade. Para a
mudança acontecer, é necessário obter as condições instrumentais, tanto para os
ambientes escolares em sua maioria carentes de instrumentos tecnológicos, quanto para
os professores, ainda pouco dotados das metodologias adicionais, referentes ao uso das
tecnologias na escola, que não lhes foram proporcionadas pelas instituições de
formação.

Cientes de que nossa versão 1.0 do Software Luz do Saber está estabilizada, ou
seja, não apresenta falhas grosseiras, acreditamos que a sua de utilização trará bons
frutos, com a possibilidade rara de empecilhos tecnológicos, ainda não detectados.
 96

Certamente este ainda não é um produto acabado e esperamos que jamais seja,
pois o software foi concebido com a possibilidade de ampliação pela comunidade de
software livre em geral, que pode desenvolver novos módulos.

No Módulo Começar, novas atividades podem ser incorporadas. As dez já

implementadas podem ser ocultadas, ou ter sua ordem de disponibilização modificada,
de acordo com a necessidade docente. Ainda não existe um módulo de gerenciamento, e
é necessário que o professor abra um arquivo de texto dentro do programa para
modificá-lo. No entanto, este ato é simplificado, porque o arquivo contém apenas os 10
nomes das atividades. Para tanto, basta alterar esta ordem ou apagar algum nomes.

No Módulo LER, ainda existe muito a ser feito, pois as 15 atividades

estruturais dão conta apenas das etapas iniciais do processo de escrita e leitura.
Estimamos que, para trabalhar as etapas posteriores, é necessário incorporar, no
mínimo, mais 25 atividades que já estão delineadas, mas ainda não implementadas.

Caberiam aqui muitas outras experimentações, especialmente no que se refere

a este módulo, as quais já estão em andamento, no entanto as previsões de finalização
desta ação extrapolam o espaço temporal disponível num curso de mestrado.

No entanto, não nos furtaremos a esse trabalho, que tem a continuidade

garantida por seus idealizadores, que pretendem ampliá-lo, com a devida divulgação à
comunidade, e disponibilizarem nele um espaço virtual para receber contribuições. O
intuito é subsidiar com mais esse instrumento o trabalho dos professores e, portanto,
amenizar a carência de recursos didáticos para alfabetização de jovens e adultos.
7 REFERÊNCIAS
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Brasiliana,2006

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TUFANO, D. Guia Prático da Nova Ortografia. São Paulo : Editora Melhoramentos,

2008.
 100

Apêndices
Apêndice 01
PROJETO LÓGICO LUZ DO SABER
QUESTIONÁRIO PREPARATÓRIO PARA A EXTRAÇÃO DAS PALAVRAS
GERADORAS

RESPONSÁVEIS: Thiago Chagas Oliveira

Marcos Dionísio Nascimento
Nome completo:

Idade: _____ Estado de nascimento: ____________________ Cidade: __________

Estado Civil: ( ) solteiro ( ) casado Número de filhos:___________

Você estudou quando era criança? [ ] sim [ ] não Quanto tempo [______ ]

Você já participou de algum curso para jovens e adultos? [ ] sim [ ] não

Qual: ______________________________________________________________________

Qual a última série que você concluiu? __________________

Qual é a sua profissão? Você está trabalhando atualmente?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Em que situações você precisa usar a leitura e a escrita?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

O que você mais gosta de fazer?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

O que você faz na Casa Brasil?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Quais são as músicas que você gosta de ouvir?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
 101

Quais são as coisas que você gostaria de comprar?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

O que você mais gosta de comer?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Quais são os alimentos que você mais come no seu dia-a-dia?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Qual é o meio de transporte que você mais utiliza?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Como você faz para ficar informado?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Fale sobre duas coisas boas e duas coisas ruins que têm no seu bairro.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
 102

Apêndice 02
Pesquisa das palavras geradoras.
Localidade: Vila união – Casa Brasil.

Levantamento realizado em 07 de novembro de 2007, às 18h com freqüentadores da Casa

Brasil.

Qual é a sua profissão?

Domestica 4 comerciaria 1 Agente comunitário 1 estudante 1
Você esta trabalhando atualmente?
Sim 3 não 4 sem resposta 3
Em que situação você precisa usar a leitura e a escrita?
Ler: revista 3 jornais 3 bíblia 1 cartas 1 igreja1 livro 1 correspondência 1
Escrever cartas 1
Ler e escrever trabalhos do colégio.
O que você mais gosta de fazer?
Viajar 2 mim divertir 1 ler 1 ouvir musicas 1 dançar 1 cantar 1 visitar amigos 1 trabalhar 2
estudar 2 usar computador 1 voluntaria de projetos sociais 1 cuidar da minha família 1
O que você faz na Casa Brasil?
Curso de informática 8
Quais são as musicas que você gosta de ouvir?
Pagode 1 forro 2 funk 1 sertaneja 1 romântica 2 religiosa ( musicas evangélicas, pentecostal,
devocional e gospel) 5
Para essa resposta também fórum mencionados grupos musicais e cantores:
Desejo de menina, aviões do forró, cazuza, barão vermelho e Fabio Jr.
Quais são as coisas que você gostaria de comprar?
Casa 6 carro 2 computador 3 fogao 1 sofá 1 roupas 1 mobilizar casa( com tudo dentro) 1
geladeira 1 televisão 1 dvd 1 beliche 1
O que você mais gosta de comer?
Tudo de bom carne pão arroz feijão peixe frutas macarronada feijoada fígado verduras
comida churrasco saladas doces massas

Quais os alimentos que você mais come no seu dia-a-dia?

Todo tipo de alimento 1 banana 1 melão 1 maça 1 salgado 1 arroz 4 feijão 3 café 1 suco 2 leite 1
frango 2 verdura 1 macarrão 1 ovo 1.
Qual o meio de transporte que você mais utiliza?
Ônibus 6 bicicleta 1
Como você faz para ficar informado?
Jornal 5 revista 1 TV 3 internet 1 celular 1 radio 1.