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Editores:
Profª. Dra. Sannya Fernanda Nunes Rodrigues
Profª. Ma. Elisa Flora Muniz Araújo
Profª. Ma. Francilene Duarte Santos
Revisão:
Lucirene Ferreira Lopes
Yamille Priscilla Castro Oliveira
Diagramador:
Luis Macartney Serejo dos Santos
Bibliotecária:
Celiana Azevedo Ferreira
Projeto gráfico:
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Conselho Editorial:
Profª. Drª. Adriana Rocha Bruno - UFJF
Profª. Drª. Ana Jorge Balula Pereira Dias - Universidade de Aveiro
Prof. Dr. Daniel Ribeiro Silva Mill - UFSCAR
Prof. Dr. Fernando Silvio Cavalcante Pimentel - UFAL
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Prof. Dr. Ronaldo Nunes Linhares - UNIT
Profª. Drª. Teresa Maria Bettencourt da Cruz - Universidade de Aveiro
SUMÁRIO
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TICs: REFLEXÕES A PARTIR DE
UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EaD
Franc-Lane Sousa Carvalho do Nascimento 7
A Revista TICs e EaD em Foco tem o seu primeiro número lançado em outubro
de 2015. É uma revista idealizada pelo Núcleo de Tecnologias para Educação –
UEMAnet, da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA, apresentada em formato
digital, com periodicidade quadrimestral.
A UEMA no cumprimento de sua missão enquanto universidade pública e
gratuita, orientada por princípios de excelência acadêmica e compromisso social, criou
o Núcleo de Tecnologias para Educação na perspectiva de dar suporte tecnológico e
logístico aos cursos ofertados na modalidade a distância, assim como aos presenciais.
É importante ressaltar que no âmbito de suas funções o Núcleo tem se dedicado ao
desenvolvimento e à produção de mídias educacionais, e nesse contexto, as pesquisas
se tornam imperativas para o desenvolvimento e implementação de recursos
midiáticos, notadamente, na perspectiva de ofercer suporte a uma educação mediada
por tecnologias.
Cabe ressaltar que a revista publica artigos em três idiomas: português, inglês
e espanhol, lembrando que a aceitação e seleção dos artigos são determinadas pela
politica editorial da(o) UEMA/UEMAnet e normas estabelecidas pelo grupo editorial da
revista.
Dessa forma, acreditamos que a Revista TICs e EaD em Foco tem muito a
contribuir para ações de fomento na pesquisa e no ensino na modalidade EaD no Brasil
e no exterior, abrangendo diversas trilhas, bem como no incentivo a adoção das
Tecnologias de Informação e Comunicação, atualmente, consideradas de suma
importância à disseminação do conhecimento.
Portanto, a nossa intenção é fazer desta revista um amplo canal para o debate
acadêmico, capaz de contribuir para a construção e socialização do saber científico.
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
- TICs: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA
EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EaD
1
RESUMO
7
V.1, Nº 1, 2015
ABSTRACT
8
V.1, Nº 1, 2015
1 INTRODUÇÃO
9
V.1, Nº 1, 2015
Delimitou-se como questão norteadora: qual a importância da intermediação pedagógica das
TIC’s na formação de professores nas modalidades de ensino presencial e a distância?
A formação de professores encontra-se diante do desafio de construir saberes,
sendo importante manusear as TICs, para facilitar a aprendizagem. Destacou-se como
objetivo geral: analisar a importância da utilização pedagógica das TICs na formação e no
desenvolvimento profissional do professor. Para Perrenoud (2000), uma cultura tecnológica é
necessária para pensar as relações entre a evolução dos instrumentos, competências
intelectuais e a relação com o saber que a escola e as tecnologias não poderiam ser
indiferentes a nenhum professor.
Ao analisar o processo formativo inicial com a utilização adequada das TICs,
verificou-se que esse vai além dos limites da interpretação das informações, sendo uma
aprendizagem que deve estar presente no desenvolvimento profissional docente, consolidado
nas mudanças dos paradigmas tradicionais. Nesse contexto, surgem várias formas de refletir,
ensinar, aprender e analisar os fatos sociais e educacionais.
2
A tecnologia é a forma distinta de cultura contemporânea que tem transformado e ainda é transformado o
fenômeno cultural tradicional. Em particular, a tecnologia envolve o sentido real e pessoal [...] na medida em que
seus dispositivos são distribuídos nas reivindicações de coisas e pessoas, uma característica intensificada pela
crescente interpenetração do real com o universo virtual. [...]. (TOTTERDELL, 2006, p. 10, trad. livre, grifo do autor).
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As TICs podem se transformar em potencial para inovações educativas e
favorecer na construção e socialização de conhecimentos, motivando a aprendizagem dos
estudantes. Sendo fundamental uma abordagem pedagógica que associe o uso das TICs a
estratégias didáticas que tornam a aprendizagem mais significativa. Para Kenski (2003), não
basta o sujeito adquirir conhecimentos operacionais para usufruir, de modo interativo, as
tecnologias, pois o impacto das novas tecnologias reflete-se sobre a natureza do que é ciência
e conhecimento. Exige uma reflexão sobre as concepções do que é saber, ensinar e aprender.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN n. 9.394/1996 de 20
de dezembro assegura no Art. 43. “A educação superior tem por finalidade: [...]. III -
incentivar o trabalho de pesquisa [...] científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, [...]”. Acrescenta ainda no Art. 86. “As
instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, [...], ao
Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica”. Percebeu-se,
através desta Lei, a promoção das tecnologias como intermediadoras da educação e cultura de
um povo.
Assim, o uso das TICs pode superar as dificuldades de aprendizagem que
impedem o desenvolvimento do estudante, associando qualidade e garantindo aplicabilidade
dos conteúdos, contemplando sua experiência relacionada às tecnologias. O professor deve
dominar o conteúdo a ensinar e o uso das TIC’s, para acompanhar as atividades que
promovam aprendizagens. Conforme Masetto (2003, p. 13), “[...] o desenvolvimento
tecnológico afeta dois aspectos que são o coração da universidade: a produção e divulgação
do conhecimento e a revisão das carreiras profissionais”. A revolução tecnológica sobre a
produção do conhecimento insere-se também na formação de professores. Nesta perspectiva,
por novas:
[...] tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da informática, do
computador, da internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, de ferramentas
para educação a distância – como chats, grupos ou listas de discussão, correio
eletrônico etc. – e de outros recursos de linguagens digitais de que atualmente
dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de
educação mais eficiente e mais eficaz. (MASETTO, 2000, p. 152).
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mapas de dados, novos estilos de raciocínio e conhecimento, uma industrialização da
experiência de pensamento, que não pertence nem à dedução lógica e nem à indução a partir
da experiência.
A utilização das TICs nos contextos formativos presencial e a distância, o
professor e estudantes devem assumir diferentes posturas, o estudante deve criar autonomia,
sendo ativo em parceria com o professor, que deve ser um intelectual transformador mediando
a aprendizagem. Essas funções são de fundamental importância diante da influência das TICs
e da construção de novas perspectivas formativas. De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica – DCNFPEBásica - 2002 em
nível superior, em curso de licenciatura, [...], em seu Art. 2º:
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Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas. [...]. III - produção
e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em
contextos escolares e não-escolares. [...]. Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia
deverá estar apto a: [...]; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à
educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias de informação e comunicação; [...]. (BRASIL, 2006).
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da experiência em Coordenação Pedagógica de um polo de apoio presencial, iniciada em 2001
e concluída em 2012, isto é, 11 anos. Através da Resolução n. 239/00, o Conselho
Universitário - CONSUN da UEMA cria o Núcleo de Educação a Distância para conceber,
difundir e avaliar projetos e experiências inovadoras em EaD, atualmente, UEMANET. Nessa
experiência, adotaram-se as TICs, no entanto, em 2001, essas eram um tanto quanto
insuficientes, em vista do pouco acesso, mas já haviam sido feitos os primeiros contatos.
Assim:
As Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs funcionam tanto como
veículo de informações, como meios de comunicação. [...]. As pessoas envolvidas
com o uso das tecnologias são tão relevantes, que uma condição essencial para o
sucesso na incorporação das tecnologias na prática pedagógica, é a formação do
professor. Este precisa conhecer as possibilidades dos recursos sem, [...], ser um
especialista, [...]. (ANDRADE; RAMOS, 2008, p. 79).
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distância, intitulado Programa Magistério 20013, os quais eram intermediados por fascículos,
CD ROM e videoconferências, entre outros. Em 20054, foram oferecidos novos cursos,
adotando a plataforma AVA Moodle e outras TICs, na formação de professores e de outros
profissionais.
Dessa forma, devido à necessidade de uma abordagem interativa e dinâmica,
baseada nos referenciais de qualidade para cursos em EaD, foram reestruturados os Projetos
Pedagógicos dos cursos, em vista dos aspectos didáticos, pedagógicos, recursos humanos e
infraestrutura, de modo a oferecer uma formação com a qualidade desejada. Nessa
perspectiva, em 2008, a UEMA inaugurou um novo ciclo para EaD, que se consolidou com a
transformação do:
NEAD em um Núcleo de Tecnologias para Educação (UemaNet). A nova
concepção de Núcleo incorpora-se do esquema de representação social do nome e
imagem da Universidade Estadual do Maranhão e traz consigo pelo menos duas
alterações [...]. A primeira, que dá ao Núcleo o papel de articulação e não mais de
concepção de projetos e experiência em Ead, cabendo então às instâncias
acadêmicas dos Centros de Ensino tais proposições. E uma segunda alteração, que
amplia o espectro de atuação do Núcleo para além dos âmbitos da Educação a
Distância, incorporado a sua atuação toda e qualquer ação de caráter educacional,
independente da sua natureza presencial, à distância ou abeto, que possa ser mediada
por algum instrumento tecnológico. (SERRA, 2008, p. 102).
3
Segundo Santos (2008, p. 143), o Programa Magistério 2001, implantado pelo Núcleo de Educação a Distância
(NEAD), da Universidade Estadual do Maranhão, com o objetivo de oportunizar a formação de docentes em
vários municípios do Maranhão, preencheu uma grande lacuna na formação inicial de docentes que atuam no
ensino fundamental, sobretudo, nas áreas rurais. O Programa serviu de referência para outras propostas voltadas
para a continuidade dos estudos de alunos impossibilitados de ter acesso ao conhecimento sistemático que a
escola, enquanto lócus de produção de saberes, tem a competência de oferecer.
4
De acordo com Silva (2008, p. 166), foi somente em 2005 que houve uma das grandes mudanças com a criação
do primeiro bacharelado: o curso de Administração na modalidade a distância do projeto piloto da UAB. A
UEMA, como entidade de EAD, participou desde o início das negociações do projeto político-pedagógico do
curso, tendo iniciado uma turma única em julho de 2005 em uma parceria com a UNIVIMA, NEAD, Fundação
de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão (FAPEAD), Banco do Brasil (BB) e UAB.
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Desse modo, a EaD, segundo Serra (2008), em 20085, se mostra como uma
alternativa na luta contra os impactos da exclusão social, pois contribui para o acesso
democrático ao conhecimento. De acordo com a base legal e as concepções de autores como:
Belloni (2003); Lévy (2003); Kenski (2003); e da experiência em Coordenação, o estudante
em EaD é visto como centro do processo educacional. Um dos paradigmas para garantir a
qualidade de um curso a distância é a interatividade entre professores/tutores, estudantes e as
TIC’s.
A EaD, se consolidada pelo avanço das TICs, tem o sucesso associado à adequada
tutoria e ao ambiente interativo de aprendizagem com o estudante. Para Nascimento (2008, p.
113), “A Educação a Distância (EAD) e a integração da utilização das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) vêm contribuindo de maneira significativa na relação de
construção e socialização do conhecimento entre tutor e aluno”, sendo fundamental que o uso
das TICs esteja associado a uma concepção teórica que favoreça no crescimento intelectual.
Enquanto na coordenação, passou-se a entender que as TICs têm desafiado a
sociedade e a educação a redefinirem suas práticas formativas e pedagógicas. A formação de
professores vem recebendo críticas relacionadas à sua incapacidade para promover
aprendizagens capazes de responder aos desafios da sociedade do século XXI. Permanece o
distanciamento entre o que os estudantes manuseiam e a capacidade do professor/tutor de usar
as TICs, como recursos pedagógicos. Enquanto os estudantes levam celulares e tabletes para a
sala, alguns professores não possuem computadores com internet para a realização de
atividades.
A falta de infraestrutura tecnológica, dificuldades de gestão e problemas com a
prática dos professores para adotar as tecnologias, são alguns desafios da educação. A UEMA
tem projetos a serem implementados com a inserção das novas tecnologias que acabam sendo,
às vezes, atropelados por falta de profissionais bem preparados para usá-las. É evidente que o:
5
Para Silva (2008, p. 166), agora em 2008, com o funcionamento do curso de Administração pelo FNDE (antes
era mentido somente pela UEMA e pelo BB), a aprovação dos cursos de Pedagogia e Filosofia no edital 02/2008
da UAB e a criação dos novos projetos do curso de Administração Pública e a pós-graduação em Gestão Pública,
acredita-se que novas e intensas mudanças virão.
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V.1, Nº 1, 2015
histórico em que estamos inseridos e que alguns autores chamam de “sociedade da
informação”. (SERRA; ARAÚJO, 2013, p. 03).
6
[...] elemento-chave que facilita ou dificulta a participação de um professor em um projeto de inovação
tecnológica é a compatibilidade entre as crenças pedagógicas dos professores e a tecnologia. (GARCÍA 2011, p.
07, trad. livre, grifo do autor)6.
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fluxo escolar e a aprendizagem dos(as) alunos(as), consideradas as diversas
abordagens metodológicas e sua efetividade; [...].15.6. promover a reforma
curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do(a) aluno(a), dividindo a carga horária em
formação geral, formação na área do saber e didática específica e incorporando as
modernas tecnologias de informação e comunicação, em articulação com a base
nacional comum dos currículos da educação básica; [...]. (BRASIL, 2014)
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ofertada aos maranhenses. As instituições públicas devem assegurar o êxito da aprendizagem
escolar e:
[...] 7.9 Realizar formação [...], presencial e/ou à distância, para os profissionais de
educação (gestores, professores e pedagogos), da rede estadual, em todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino, à luz dos Direitos Humanos, Educação Fiscal e
Educação Ambiental que reconheçam e valorizem a diversidade e a democracia
participativa. [...] 13.1 Garantir a continuidade e ampliação da oferta de vagas na
Educação Superior Pública por meio da implantação de cursos de graduação
presencial, semipresencial e a distância [...]. (MARANHÃO, 2014-2024)
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de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem” (IMBERNÓN,
2000, p. 61).
Portanto, perguntou-se aos professores formadores, qual a importância do uso
pedagógico das TICs, na formação inicial e no desenvolvimento profissional docente, tendo
em vista que as crianças e os jovens usam habitualmente esses instrumentos.
PFCP1 - [...], é importante, pois o aluno a todo instante está convivendo com
as TICs. [...], o que vejo é uma supervalorização demais, por exemplo, eu chego
no departamento, [...]. Acho muito engraçado que ninguém sabe dar aula se não
tiver um data show, também acho muito engraçado quando vejo, que o aluno de
Pedagogia não sabe fazer um cartaz, que também é uma tecnologia, eu já vir
pessoas falando que não vai dar aula porque não tem data show, não estou
dizendo que o mesmo não seja importante, o que estou dizendo que não pode ser
mais importante que a tarefa de ensinar.
PFCP2 - Acho muito importante para que o professor possa se desenvolver
profissionalmente, ele precisa se apropriar das novas tecnologias, porque nós
temos muitos cursos que são online, que estão no ambiente virtual de
aprendizagem, se você não tem esta dimensão tecnológica, se você é um
“analfabet”, você não consegui acompanhar o desenvolvimento das tecnologias é
uma habilidade de ensino. O professor deve saber usar estas tecnologias, saber
administrar a formação continuada dele, é uma habilidade que ele precisa ter, e as
TICs são muito importantes neste processo, porque as vezes o professor foge das
TICs dos cursos, foge de tudo que tem a ver com as tecnologias, porque ele está
naquela fase que diz eu não tenho mais idade e nem quero saber disso. [...].
PFCP3 - No atual contexto, são fundamentais, precisava ter inclusive uma
maior presença dentro do currículo, porque no que diz respeito às tecnologias nós
temos uma única disciplina que dá uma leve introdução as TICs, a disciplina de
Multimeios Aplicados à Educação, então ela é vista uma única vez, em um
laboratório que não tem espaço para os alunos e não é aprofundado
posteriormente. [...], o domínio destas tecnologias se faze fundamental na
formação de qualquer professor, porque pelo contrário ele continua na repetição
da mesma formação que ele teve baseada só em livros, então é preciso que o
professor aprofunde mais e isto passa também pelo currículo, é necessária uma
carga horária maior ou outra disciplina que der mais ênfase a esta dimensão.
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V.1, Nº 1, 2015
Encontram-se todos imersos na sociedade tecnológica, mas alguns professores e
estudantes não têm acesso à tecnologia. Entretanto, o professor deve saber utilizá-las, é uma
habilidade que precisa dominar, pois alguns estudantes convivem diariamente com as TICs.
Segundo PFCP1, as TICs são importantes, mas não podem ser priorizadas em detrimento do
ensinar e aprender, no departamento de Pedagogia. Alguns professores não sabem dar aula
sem o projetor de multimídias, contraditoriamente o estudante não sabe fazer um cartaz. Os
estudantes devem saber utilizar as TICs de forma pedagógica, seguindo um planejamento e
sequência didática, assim, seu uso será potencializado no processo de ensino e aprendizagem.
Para PFCP2, é importante, para que o professor possa se desenvolver
profissionalmente, pois precisa se apropriar das tecnologias para facilitar a construção do
conhecimento. Segundo PFCP3, são fundamentais, sendo necessária uma maior presença no
currículo e na prática pedagógica. As tecnologias devem ser trabalhadas, valorizando a
compreensão política e social, tendo em vista a democratização do acesso. As TICs são
inevitáveis, vez que se vive na sociedade do conhecimento e das tecnologias, esse é o grande
desafio.
As TICs, neste trabalho, são compreendidas como um recurso didático e de
comunicação, importantes na atividade educativa, tendo em vista o processo social,
econômico e cultural, bem como o progresso tecnológico. Para Nascimento (2008, p. 113), as
“[...] Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm contribuindo de maneira
significativa na relação de construção e socialização do conhecimento [...]”. Na educação, as
TICs auxiliam na mediação pedagógica, aumentando a interatividade entre estudante e
professor, socializando conhecimentos e facilitando o processo de ensino e aprendizagem.
Tendo em vista a utilização das TICs na prática formativa do curso de Pedagogia,
perguntou-se aos professores formadores que TICs os estudantes em formação utilizam no
CESC/UEMA e no estágio supervisionado nas escolas de Educação Básica.
PFCP1 - [...] é mais utilizado o CD, DVD, TV e o Computador o data show só
em alguns momentos, porque na Educação Básica tem poucos, engraçado na
universidade só conseguem dar aula usando o data show e na escola pública tem
poucos. A impressora sim, o quadro interativo só quando na escola tem. A UEMA
tem uma coisa interessante que eu critico, pois ela proíbe determinados programas
como por exemplo o facebook nos seus computadores, o governo bloqueia.
Portanto o blog não seria possível usar aqui na instituição. No mestrado eu tive
uma professora e ela me mostrou o quanto estes recursos podem ajudar no
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processo pedagógico talvez não para Educação Básica mais para a formação de
professores aqui, sempre quando estou trabalhando uma disciplina levo os alunos
a ver vídeos, a acessar blogs, como por exemplo visitas ao Site do MEC, que
falam sobre alfabetização. [...].
PFCP2 - O projetor de multimídias e o Powerpoint usam muito, scanner,
câmera do celular, computador de modo individual, hoje cada um tem o seu,
DVD, CD utilizam no computador, a TV ficou obsoleto com a utilização do
projetor de multimídia, ninguém usa a TV. O chat usamos pouco, deveria ser mais
uma constante, utilizamos o e-mail da turma, fórum de discussão, cinema digital
pouco utilizado, o Youtube, facebook muito utilizado. Web conferencia e a vídeo
conferência pouco utilizada. O blog educativo criam da própria sala eu acho bem
interessante.
PFCP3 - Utilizam mais o computador, data show, e-mail. Não temos chat,
fórum de discussões, Web Conferência. A TV é pouco utilizada a não ser que na
escola campo disponha desses recursos aqui no CESC embora tenha TV é bem
pouco utilizada. DVD, CD são poucos utilizados. O quadro interativo é utilizado
em algumas escolas que dispõe. Scanner e impressora quase não utilizam, só mais
na direção do curso. Tem um blog mais não sei como está funcionando. Facebook
é muito utilizado. Acho que seria interessante fazer um blog para socialização de
informações e conhecimentos do curso, mas é necessário conscientizar os alunos
de sua boa utilização, para que não sejam utilizados para outros fins, [...]. [...]. Em
2010 quando eu assumir a direção do curso criei um grupo social para os
professores, onde a gente pudesse postar informações dos trabalhos [...], mais da
metade não respondeu, não ingressou e acabou não funcionando.
As TICs mais utilizadas são as que estão na “moda” ou que são mais interativas,
tais como: blog educativo, WhatsApp, Facebook, YouTube. No curso de Pedagogia presencial
do CESC/UEMA, não há, ainda, a plataforma AVA Moodle, só no curso de Pedagogia a
distância. Mas, conhece-se outras universidades que têm essas ferramentas. Usam o CD,
DVD, TV, projetor de multimídia, câmera digital, Powerpointe, scanner, computador, e-mail.
O fórum de discussão, cinema digital, web e a videoconferência são pouco utilizados.
No curso de Pedagogia, há uma disciplina de 60 horas, obrigatória no currículo,
chamada Multimeios Aplicados à Educação - 60 horas. E uma disciplina do Núcleo Livre:
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Tecnologias da Informação e Comunicação e suas Linguagens - 60 horas. Um problema é que
a universidade possui um único laboratório de informática, destinado a todos os cursos.
Aplicaram-se questionários para 30 estudantes do curso de Pedagogia sobre suas
percepções acerca da importância das TICs, no curso de Pedagogia e no desenvolvimento
profissional docente. Idade dos estudantes: 22 estudantes têm idade de 20 a 30 anos, 04 de 30
a 40 anos, 03 possuem de 40 a 50 e 01 estudante tem mais de 50 anos. Quanto à identificação
do sexo: 24 do sexo feminino e 06 masculino. O estado civil dos estudantes: 20 solteiros, 06
casados, 02 divorciados e 02 moram com um companheiro.
Questionou-se sobre a importância da utilização das TICs no curso de Pedagogia e
no desenvolvimento profissional, para os 30 Estudantes do Curso de Pedagogia ECP:
05 - Vivemos na era digital, as crianças estão vivenciando e o professor deve
utilizá-las;
04 - É quase impossível não trabalhar com as tecnologias, pois, estão por toda
parte [...];
03 - As TICs é uma ótima estratégia, estimula mais a criança a aprender e a
interagir [...];
05 - É urgente que se aprimore as habilidades sobre as TIC, temos que inovar [...];
04 - As TICs são fundamentais na formação e no desenvolvimento profissional
docente [...];
03 - Muito interessante o uso das TICs, deve ser orientado para a prática
pedagógica;
02 - Temos disciplinas que abordam as TICs, mas seria importante melhor
planejamento;
04 - Toda formação deveria se baseia na utilização das TICs e nos trabalhos
práticos.
Para os ECP, as TICs são fundamentais, pois no mundo globalizado, é impossível
as pessoas não as utilizarem, sendo importante seu uso pedagógico para socializar e construir
o conhecimento. As TICs estão no dia a dia, precisa-se de recursos mais interativos, para
dinamizar o ensino e a aprendizagem. Segundo Imbernón (2000), a velocidade da produção de
conhecimento, oferta de informação, formas de pensar, sentir e agir das gerações atuais, pelas
mudanças sociais, avanço das TICs e a tomada de consciência de que a educação não é
patrimônio dos docentes, mas de toda a comunidade, estão entre as características que
configuram os desafios da profissão docente na atualidade.
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As TICs estão reconfigurando a sociedade, ocasionando mudanças que podem ser
descritas como um novo estilo de educação, pois altera a resignificação dos saberes, ensino e
aprendizagem. Existem alguns instrumentos e programas tecnológicos que são mais utilizados
pelos ECP, assim: 70% usam computador, DVD, CD, Datashow, impressora, scanner,
filmadora e outros. Os recursos que ainda são utilizados por 30% o DVD e a TV. Os ECP
utilizam em grande escala, 90% o YouTube e as ferramentas da internet.
Os estudantes socializaram outras mídias que utilizam como: Site de editoras,
jogos, Ipad, Celular, WhatsApp e o Google Drive. As TICs disponibilizadas aos estudantes
são utilizadas para favorecer a produção do conhecimento. Observou-se a importância da
formação inicial no CESC-UEMA passar por uma nova reconfiguração diante das TICs.
Segundo Lévy (2003), a contemporaneidade constrói e recapitula uma nova percepção de
humanidade, com o surgimento do que é chamado de “novas tecnologias da inteligência”.
As inovações educativas com a colaboração das TICs ainda constituem um
desafio, pois muitos professores não têm o domínio do uso pedagógico das TICs. Os
interlocutores apontaram a necessidade de terem aprofundado o conhecimento do uso das
TICs durante a formação inicial no Curso de Pedagogia, pois “[...] é função da universidade o
fornecimento da infraestrutura necessária para o uso das TICs nas práticas formativas, e a
oferta de cursos de formação continuada que viabilizem o desenvolvimento dos saberes
docentes necessários à sua utilização.” (NASCIMENTO, 2014, p. 34). As TICs são
constitutivas das ações sociais e educacionais e o professor deve refletir sobre sua prática,
incorporando-as no cotidiano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Os Estudantes do Curso de Pedagogia - ECP consideram importante o uso das
TIC’s, durante a formação e no desenvolvimento profissional docente. Assim, a prática
exige planejamento, tempo e disponibilidade de recursos tecnológicos, mas os contextos
formativos nem sempre favorecem a efetivação de atividades que adotem inovações
metodológicas. Os ECP demonstram gostar do curso e se identificam com a profissão
docente, mesmo sabendo da falta de valorização social e profissional do professor.
Os Professores Formadores do Curso de Pedagogia - PFCP especificam a
importância das tecnologias como recursos facilitadores da aprendizagem. E enfatizam a
necessidade de uma melhor sistematização do currículo, para que sejam integralizadas as
TIC’s. Nos últimos anos, houve melhorias na oferta de disciplinas; acréscimos da carga
horária das atividades e a reformulação da matriz curricular. Sugere-se que a UEMA
reestruture a atual formação inicial, supere o distanciamento entre teoria e prática e
reorganize o currículo, consolidando o uso pedagógico das TIC’s na formação e no
desenvolvimento profissional.
REFERÊNCIAS
26
V.1, Nº 1, 2015
Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, 2006. Disponível em: <http://www.
Pedagogiaemfoco. pro.br/lres1 06.htm. >. Acesso em: 15 de abr. 2013.
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Papirus, 2000.
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da construção de uma nova identidade docente: notas para uma discussão inicial. ECCOS,
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28
V.1, Nº 1, 2015
Currículo
29
V.1, Nº 1, 2015
CURSOS ONLINE ABERTOS E MASSIVOS (MOOCS):
possibilidades de formação continuada a distância
8
RESUMO
JUNIOR, João Batista Bottentuit O presente artigo discute acerca dos cursos online abertos e
UMINHO massivos (moocs) e suas possibilidades para a formação
___________________________ continuada na modalidade a distância. Apresentam-se conceitos
Palavras - chave: dos referidos cursos, suas características e vantagens
Moocs. pedagógicas, além disto, mapeiam-se algumas instituições de
Educação a Distância. ensino superior no Brasil que já ofertam cursos nesta
Educação Continuada. modalidade.
ABSTRACT
This article discusses about the massive open online courses and
(moocs) and their possibilities for continuing education in the
distance. They present concepts of these courses, their
characteristics and pedagogical advantages, moreover, map up
some higher education institutions in Brazil that already proffer
courses in this mode.
Keywords: Moocs. Distance education. Continuing education
30
V.1, Nº 1, 2015
1 INTRODUÇÃO
Assim como o seu conceito é amplo as suas classificações também, ou seja, temos
as tecnologias clássicas (escrita, mineração, transportes e construção), tecnologias avançadas
(instrumentação, biotecnologia e Pneumática), tecnologia elétrica (indutor, capacitor e
transmissor), tecnologias de comunicação (vídeo, fotografia, telefone e Internet) etc. Todas as
tecnologias têm seu lugar e sua importância na nossa sociedade, pois vivemos através da
combinação de todas estas e também muitas outras que fazem como que nossas tarefas sejam
menos complexas e nossa vida, mais fácil.
No entanto entre as tecnologias citadas anteriormente, uma delas tem se destacado
como um grande expoente, as tecnologias de informação e comunicação, e para ser mais
preciso a Internet, ou rede mundial de computadores. Segundo Silva e Remoaldo (1995 p.13)
“Internet (abreviação de Interconected Networks) é constituída por milhares de redes
nacionais e internacionais interconectadas entre si, criando uma rede virtual que comunica a
velocidades elevadas”. Monteiro e Boavida (2000, p.6) definem-na apenas como “uma rede
de interligações”. A Internet possibilita acessar remotamente informações, assim como, a
trocar de dados digitais através de longas distâncias com rapidez e precisão. Conforme
Simões (2005, p. 11) “através da Internet, acessa-se a uma biblioteca interativa, multifacetada
e sempre disponível”.
Desde o seu surgimento até os dias atuais a Internet cresceu bastante, as primeiras
utilizações eram dedicadas apenas a comunicação a longas distâncias, evoluindo para um
31
V.1, Nº 1, 2015
canal de pesquisas e com o passar do tempo expandiu-se para todas as áreas. Segundo
Werthein (2000, p.6):
O ritmo do avanço tecnológico no alvorecer do novo paradigma tem sido, sob
qualquer ótica, extraordinário. O ritmo de expansão da Internet no mundo levou
apenas um terço do tempo que precisou o rádio para atingir uma audiência de 50
milhões de pessoas.
32
V.1, Nº 1, 2015
privilegiados para a satisfação das necessidades individuais e socioorganizacionais
numa sociedade que se descobre cada vez mais em mudança acelerada.
George Siemens (2004) afirma que em tempos atrás, o conhecimento era medido
em décadas, mas hoje é medido em meses e anos. Este fenômeno ficou conhecido por meia
duração do conhecimento, ou seja, o tempo de duração desde que se obtém o conhecimento
até que ele se torne obsoleto.
Os conhecimentos adquiridos por um indivíduo numa formação eram suficientes
para executar as tarefas durante muitos anos, no entanto, com a introdução deste novo
paradigma a formação agora tende ser contínua, realizada ao longo da vida e torna-se
ultrapassada muito rapidamente se não for constantemente atualizada.
Siemens (2004) definiu algumas das tendências importantes na aprendizagem dos
dias atuais:
Muitos aprendizes vão mover-se por uma variedade de áreas diferentes,
possivelmente sem relação umas com as outras durante o curso de suas vidas;
A aprendizagem informal é um aspecto significativo de nossa experiência de
aprendizagem. A educação formal não cobre mais a maioria de nossa
aprendizagem. A aprendizagem, nos dias de hoje, ocorre de várias maneiras –
através de comunidades de prática, redes pessoais e através da conclusão de
tarefas relacionadas como o mundo do trabalho;
A aprendizagem é um processo contínuo, durando por toda a vida.
Aprendizagem e as atividades relacionadas ao mundo do trabalho não são
separadas. Em muitas situações, são as mesmas;
A tecnologia está a alterando (reestruturando) os nossos cérebros. As ferramentas
que usamos definem e moldam o nosso modo de pensar;
A organização e o indivíduo são organismos que aprendem. O aumento da
atenção à gestão do conhecimento ressalta a necessidade de uma teoria que tente
explicar a ligação entre aprendizagem individual e organizacional;
Muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias de aprendizagem
(especialmente no processamento cognitivo de informações) podem agora ser
descarregados para, ou suportados pela tecnologia.
33
V.1, Nº 1, 2015
86). A educação ao longo da vida dá força a uma ideia de que nunca é cedo ou tarde demais
para se aprender (SANTOS & TRISTÃO, 2007).
O mercado exige que cada vez mais profissionais que dominem muitas
habilidades. Outra constatação dos tempos modernos é que com o acúmulo de tarefas diárias
temos cada vez menos tempo. Desta forma, faz-se necessário encontrar meios e mecanismos
para capacitação da mão de obra de forma continuada no tempo e espaço que seja mais
conveniente para todos. De acordo com Silva e Vitória (2012, p.2) “a formação continuada
em seu entendimento formal é um processo de ensino intencional inserido em um curso, que
visa à melhoria da prática”.
O ritmo das mudanças é grande e urge que todos procurem formas de buscar
informação em tempo hábil para atender as constantes demandas. A modalidade de cursos a
distância poderá constituir-se numa possível solução para estes problemas anteriormente
apresentado, uma vez que permite com que alunos e professores estejam geograficamente
dispersos, no entanto, com possibilidade de troca de informações.
Segundo Bottentuit Junior & Coutinho (2007), a cada dia, mais pessoas estudam
em casa, podendo, de lá, acessar ao ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância,
procurando fora das instituições de ensino formal a informação disponível nas redes de
computadores e em serviços disponibilizados pela Internet que respondem às suas exigências
pessoais de conhecimento.
Portanto, observa-se mais recentemente cada vez mais indivíduos buscando
metodologias mais informais para a realização da formação continuada, uma vez que nem
sempre o curso desejado é ofertado na cidade onde o sujeito se encontra, bem como nem
sempre esta disponível quando este necessita dele. Daí os cursos disponíveis online podem
preencher esta demanda. Observamos no mercado um conjunto muito variado de cursos nesta
modalidade, desde cursos de atualização, especialização até mesmo cursos de graduação na
modalidade semipresencial ou mesmo totalmente online. Contudo, nem todos os cursos são
gratuitos, uma parte destes cursos ainda faz-se necessário o pagamento de matriculas e
mensalidades.
Observa-se hoje que, muitos necessitam de uma formação que seja moldada às
necessidades de tempo e comodidade para que possam realizar cursos de forma a atualizar
seus currículos e complementar suas formações. Nesta categoria de cursos na modalidade a
distância surgem os cursos online abertos e massivos (Moocs), no qual Gonçalves (2013, p.
81) esclarece que:
34
V.1, Nº 1, 2015
O MOOC (Massive Open Online Course – Curso Online Aberto e em Massa)
permite a criação de cursos de acesso livre para participação de um grande número
de pessoas. É uma linha em curso visando a participação interativa em larga escala e
em acesso livre via web.
Estes cursos visam melhorar o currículo dos indivíduos que optam por esta
modalidade, além disto, oferecem capacitação de universidades e centros de formação
renomados no qual se não existisse esta opção dificilmente o aluno teria condições para se
submeter a esta formação. Além do mais, pelo fato de ser aberto, o indivíduo pode iniciar e
concluir quando for mais conveniente além de não necessitar de pagamento de taxas ou
mensalidades.
Os cursos no formato Mooc têm atraído grande parte da população acadêmica e
hoje em dia é possível encontrar cursos nas mais variadas áreas. Em língua portuguesa ainda
são poucos comparados aos cursos em língua inglesa, por exemplo, mas na medida em que os
mesmos são divulgados cresce o número de instituições interessadas em ofertá-los.
A grande maioria destes cursos dispõe de videoaulas, podcasts, materiais
impressos e em formato multimídia, fóruns de debate, além de tarefas e avaliações ao fim de
cada módulo. Diante da contextualização apresentada neste artigo questiona-se: Como é a
estrutura de um curso massivo online? E Que vantagens pedagógicas ele apresenta para a
formação continuada a distância?
Este artigo tem por objetivo geral conceituar e discutir acerca dos cursos massivos
online também conhecidos por Moocs. Como objetivos específicos temos:
35
V.1, Nº 1, 2015
b) Identificar algumas universidades que disponibilizam cursos abertos no
formato de Moocs.
Há um tipo de curso que tem crescido ao redor de todo o mundo pela livre
tradução do inglês a sigla Mooc (massive open online course) significa curso online e
massivos. Surgiram em 2008 por Dave Cormier e Bryan Alexander (MATTAR, 2013).
É um tipo de curso acessível a qualquer indivíduo que necessite de formação em
áreas específicas, através da Internet, no entanto atrai interesse de alunos de nível
universitário oferecido de forma gratuita. Algumas das mais renomadas universidades
americanas como Harvard, Standford, por exemplo, já tem disponibilizado diversos conteúdos
e cursos através de plataformas na web (FONSECA, 2013). De acordo com Mattar (2013,
p.59):
Mooc é, em princípio, um curso online (que pode utilizar diferente plataformas)
aberto (gratuito, sem pré-requisitos para participação e que utiliza recursos
educacionais abertos) e massivos (oferecido para um grande número de alunos).
36
V.1, Nº 1, 2015
integrantes do curso, neste modelo os alunos são consumidores e produtores do
conteúdo;
O xmooc que trata-se de um curso planejado e construído por um docente ou um
conjunto de profissionais voltado para um público específico interessado em uma
dada temática, neste modelo os alunos são apenas consumidores do conteúdo.
xMooc cMooc
9
https://pt.coursera.org/
10
Conforme consulta no site do Coursera sobre o número de alunos brasileiros e o ranking em relação aos alunos
de outras nacionalidades.
37
V.1, Nº 1, 2015
plataformas para cursos nesta modalidade, tais como o Udacity.com11, o Unimooc12,
Miriadax13 entre outros.
Figura 1- Layout do Site de cursos massivos online Coursera
Fonte: https://pt.coursera.org/
Fonte: http://www.diygenius.com/the-ultimate-guide-to-moocs/
11
http://www.udacity.com/
12
http://www.unimooc.com
13
https://www.miriadax.net/
14
http://www.diygenius.com/the-ultimate-guide-to-moocs/
15
http://www.veduca.com.br/
38
V.1, Nº 1, 2015
3). Nele podemos encontrar um conjunto muito variado de cursos de universidades renomadas
Brasileiras, tais como: Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Universidade de Brasília (UNB), Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
(UNISINOS) entre outras.
Fonte: http://www.veduca.com.br/
A maioria dos Moocs utilizam recursos educacionais abertos, toda esta revolução
de cursos iniciou-se em 2002 quando o MIT resolveu disponibilizar na rede todos os seus
cursos e suas aulas isto antes mesmo de ferramentas como o YouTube ter sido criada. Diante
deste cenário, diversas instituições começaram a seguir as ideias do MIT, como Harvard,
Stanford, Yale, Princeton, Berkeley entre outras universidades americanas renomadas
(BASTOS & BIAGIOTTI, 2014).
Infelizmente, esta quantidade de cursos ainda fica a margem da realidade
brasileira. Uma vez que, poucos são os indivíduos fluentes na língua inglesa que conseguem
fazer os cursos e acompanhar as videoaulas, podcasts e tarefas a serem realizadas nas
plataformas para que possam obter o conhecimento e a certificação no final da formação.
No entanto, é crescente o número de instituições Brasileiras que começam a
ofertar cursos nesta modalidade, bem como alguns cursos no próprio site coursera começaram
a ser traduzidos ou mesmo com opções de legendas para que os indivíduos falantes da língua
portuguesa possam acompanhar os cursos.
Outro fator que desabona um pouco os Moocs é que muitas pessoas ainda têm
certo preconceito quanto à modalidade a distância o que faz com que muitas empresas e
instituições não vejam com bons olhos os indivíduos com certificados de cursos realizados
nesta modalidade.
39
V.1, Nº 1, 2015
Ao analisarmos os cursos ofertados nestas plataformas podemos observar uma
maior concentração na área dos negócios, empreendedorismo, gestão empresarial e financeira,
no entanto, as opções são variadas, tendo desde cursos de gastronomia, passando por cursos
de artes inclusive outros na área educacional como música, filosofia e pedagogia.
O Mooc oferece duas possibilidades, ou seja, em alguns casos é possível realizar o
curso livre e obter acesso ao material, à resolução de tarefas, participação em fóruns de
discussão, sem a certificação. Ou então, com a possibilidade de fazer a prova ou apresentação
de trabalhos de forma presencial para obtenção de um certificado de uma universidade ou
ainda um título de especialista, caso o curso seja de pós-graduação, por exemplo. Nestes
casos, em algumas instituições de ensino é necessário o pagamento de alguma taxa.
Esta escolha depende muito das necessidades pessoais de cada aluno, ou seja, para
alguns que já atingiram patamares elevados no mercado ou que possuem posição mais estável
procuram apenas o conhecimento sem a necessidade de um certificado para a comprovação, já
aqueles estudantes em início de carreira necessitam destes certificados para impulsionaram
seus currículos ou para obterem vantagem competitiva em relação aos seus concorrentes.
Os cursos são organizados com carga horária variável em módulos ou unidades de
ensino que possuem um tempo variável para a sua realização, ou seja, os alunos que dispõe de
maior quantidade de tempo podem fazer os cursos de forma mais rápida, bem como aqueles
que possuem menor tempo livre, podem alongar mais a sua realização. No entanto, estes
cursos assim como qualquer outro curso na modalidade a distância exigem do aluno
motivação, disciplina, autonomia e capacidade de organização do tempo e dos materiais a
serem estudados (MORGADO; SPILKER & SILVA, 2013).
Diferentemente dos cursos tradicionais que possuem muitas vezes um número
máximo de alunos matriculados, os moocs admitem milhares de alunos ao mesmo tempo
acessando e acompanhando um mesmo curso, bem como admitem alunos novos a todo
instante, uma vez que não necessitam formar turmas, pois cada aluno faz o seu ritmo e tempo
para iniciar e concluir suas aprendizagens (SMITH, 2012; YUAN et al., 2013).
Outra característica interessante destes cursos é que como admitem a matrícula de
um quantitativo ampliado de alunos, a possibilidade de intercambio com alunos de diferentes
partes do mundo enriquece as discussões, bem como proporciona uma experiência inovadora
e multicultural na formação do indivíduo.
40
V.1, Nº 1, 2015
3 MOOCS OFERTADOS E ALGUNS ESTUDOS REALIZADOS NO BRASIL
41
V.1, Nº 1, 2015
Além dos cursos formatados em modelos de moocs as universidades já começam
a ofertar também aulas livres e recursos educacionais entre elas foi possível identificar
iniciativas interessantes como a da Universidade de São Paulo (USP) intitulado e-aulas que
oferece aos publico em geral aulas variadas e livres, segundo esta mesma iniciativa a
UNICAMP que também esta disponibilizando aulas e recursos digitais sobre uma série de
conteúdos além da universidade Federal Fluminense (UFF) que também já conta com um
acervo bem expressivo de videoaulas (ver figura 4).
16
http://eaulas.usp.br/portal/home
17
http://www.ggte.unicamp.br/e-unicamp/public/
18
http://videoaulas.uff.br/
42
V.1, Nº 1, 2015
Mattos (2015) apresenta em sua dissertação de mestrado em educação um
panorama das produções nacionais e internacionais sobre cursos massivos online a autora faz
um levantamento de vários trabalhos no intuito de compreender a filosofia dos cursos
massivos e suas características, bem como procura diferenciá-los dos recursos abertos.
Outra dissertação defendida recentemente por Souza (2015) apresenta um modelo
de Mooc de geometria para o ensino básico da disciplina de matemática, empregando
ferramentas interativas tais como: iGeom, áudios, vídeos e animações. Segundo informações
do estudo, o curso foi testado com alunos de escolas públicas e os resultados foram
significativos no que tange a motivação e o engajamento dos aprendizes.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pontos Positivos
Independência de tempo e espaço geográfico para a realização dos cursos;
Gratuidade na maioria dos cursos;
43
V.1, Nº 1, 2015
Inexistência de pré-requisito para realizar os cursos;
Não é necessário formar número de alunos matriculados para iniciar o curso;
Possibilidade de conhecer e partilhar experiências com pesquisadores e
estudantes de todo o mundo;
Material personalizado para a modalidade a distância;
Os alunos se tornam mais ativos na busca de informações e construção do seu
conhecimento;
Pontos Negativos
Preconceito em relação a modalidade;
Alguns cursos não oferecem certificação;
Ausência de tutores em tempo real ou assíncronos na maioria dos cursos;
Necessidade de computador e acesso a Internet para frequência nos cursos;
Plataformas com problemas de acessibilidade ou com metodologias muito
distintas;
Muitos cursos ainda são disponibilizados em inglês.
44
V.1, Nº 1, 2015
jogos rápidos e pequenas recompensas podemos prender a atenção dos alunos e mantê-los
ativos frente ao processo de formação.
Além da motivação outra questão chama atenção dos investigadores da área é se
os moocs são efetivamente possibilidades de democratização do conhecimento. Se por um
lado oferecer conteúdos variados de professores renomados é uma forma de democratizar os
saberes, ao ofertá-los através da Internet também podemos limitar o acesso somente à aqueles
que detém equipamento para tal, bem como conhecimento acerca das plataformas e seu
manuseio. Mattar (2013, p. 61) afirma que “o Mooc possibilita aprendizagem social e
informal e uma educação e uma educação online interativa e colaborativa, com baixo custo e
oferecida em larga escala”. No entanto é preciso refletir sempre acerca dos excluídos digitais,
além da necessidade de uma Internet de banda larga que permita a visualização dos vídeos
com qualidade.
Os Moocs são plataformas ideias de formação continuada e de certificação de
saberes, visto pela ótica do custo beneficio e da possibilidade de estudar na hora e no local
desejado, no entanto, há de se equacionar seus pontos positivos e negativos para que
possamos oferecer cursos relevantes e que de fato atraiam a atenção do público, bem como
ofereçam oportunidades de capacitação em áreas deficitárias e que possam também conseguir
um número significativo de alunos formados. O modelo destes cursos esta definida através
dos estudos que despontam no panorama acadêmico, no entanto, cada universidade adota
ferramentas e recursos variados, bem como em plataformas diferenciadas, nem todas seguem
um padrão, algumas são mais fáceis e outras mais complexas. Acerca do modelo ideal que
possa atender as necessidades dos alunos e de forma a preencher estas lacunas existentes é
algo que ainda necessita ser implementado. E somente escutando os próprios alunos formados
através desta modalidade é que poderemos desenhar o modelo ideal de Mooc.
REFERÊNCIAS
45
V.1, Nº 1, 2015
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47
V.1, Nº 1, 2015
Currículo
48
V.1, Nº 1, 2015
CLASSIFICAÇÃO DIDÁTICA PARA ATIVIDADES
AVALIATIVAS
NA PLATAFORMA MOODLE
RESUMO
RIOS, Maria de Fátima Serra
UEMA No âmbito da educação apoiada em Tecnologias Digitais
FURLAN, Marcos Roberto
de Informação e Comunicação ainda há carência de
UNITAU
estudos que discutam a avaliação da aprendizagem. Nesse
___________________________
Palavras - chave: sentido, este artigo apresenta uma análise didática de
Avaliação online. enunciados de atividades avaliativas na Plataforma
Moodle. Moodle de um Curso de Pedagogia a distância. O artigo
Tecnologias Digitais de Informação e pretende discutir a avaliação da aprendizagem em
Comunicação. ambientes virtuais, fornecendo subsídios para pesquisa
Enuciados avaliativos. nessa área.
ABSTRACT
49
V.1, Nº 1, 2015
1 INTRODUÇÃO
50
V.1, Nº 1, 2015
Assim, este artigo, com o objetivo de apresentar uma classificação da formulação
didática de enunciados de tarefas em curso de graduação a distância, trata-se de um recorte
dos resultados de um estudo de caso sobre a avaliação da aprendizagem virtual, oriundo da
pesquisa de Mestrado em Desenvolvimento Humano da autora principal (RIOS, 2013), na
Universidade de Taubaté (UNITAU/SP).
51
V.1, Nº 1, 2015
Quadro 1 - Atividades no AVA Moodle para avaliação da aprendizagem
Tipo da Tipo de
Avaliador Atividades no AVA-Moodle
avaliação comunicação
Tutor síncrona chats, mensagens instantâneas
Heteroavaliação
tarefas, questionário, fórum, wiki, lição,
assíncrona
laboratório de avaliação, escolha, glossário
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A coleta dos dados empíricos ocorreu entre dezembro de 2011 e janeiro de 2012,
sendo desencadeada por questionamentos específicos, referentes aos objetivos da pesquisa, a
saber: Como se apresentam as atividades avaliativas no AVA Moddle do curso em estudo?
Que habilidades sociocognitivas apresentam em sua formulação?
Para tanto, foram recuperados do AVA Moodle: o Projeto Político Pedagógico
(PPP) do curso e os enunciados de atividades avaliativas relativas a 17 disciplinas, dos
períodos letivos de 2010 e 2011, oferecidas nas 23 turmas virtuais do Curso de Pedagogia, a
distância, que atende a 661 estudantes, em 22 polos de apoio presencial de uma Universidade
pública no Nordeste brasileiro, vinculada ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
52
V.1, Nº 1, 2015
4 RESULTADOS
53
V.1, Nº 1, 2015
turma (se individual, em grupo ou colaborativa), como foi a entrega do produto no Moodle
(atividade da Plataforma). A seguir, passe-se a apresentar análise dos enunciados de acordo
com as categorias definidas na pesquisa.
Categorias quanto ao conteúdo. Quanto à categoria processo, tomando
entendimento em Hernandez Barreras (1998) e Márquez Rodriguéz (1993) sobre
desenvolvimento de habilidades no processo educativo, realizando a análise qualitativa das
ações solicitadas nos enunciados, os verbos foram organizados em três subcategorias: i) na
primeira, foram localizados os verbos que requeriam interpretação, ou seja, o estudante
poderia expressar familiaridade, entendimento com o assunto estudado, manifestando-se de
forma própria ou reproduzindo as informações recebidas; ii) na segunda, foram agrupados os
verbos que provocavam a reflexão do estudante em relação ao objeto do conhecimento já
construído ou a reflexão para sua construção; iii) e, na terceira, foram relacionados os verbos
que sugeriam, especificamente, a construção do conhecimento, ou seja, o estudante poderia,
usar habilidades já adquiridas e reconstruir conhecimentos na resolução da tarefa, ou ser
criativo, resolvendo de forma original.
Feita a tabulação das ações requeridas nos enunciados, encontrou-se (Tabela 1): i)
a frequência absoluta, que totalizou a quantidade de vezes que os verbos foram usados na
subcategoria, indicando que, em um mesmo enunciado, foram empregados vários verbos,
podendo ocasionar, por vezes, confusão ao leitor; ii) a frequência relativa, que demonstrou a
preferência docente pelos tipos de habilidades requeridas dos estudantes, agrupadas aqui nas
subcategorias.
Tabela 1- Frequência das ações requeridas nos enunciados, por subcategoria, segundo a categoria processo
Frequência
Categoria Subcategorias Ação requerida
Absoluta Relativa
Apontar, apresentar, caracterizar, citar,
comentar, conceituar, definir, descrever,
Interpretação discorrer, elencar, especificar, explicar, 42 62%
explicitar, extrair, indicar, preencher,
relatar, retratar.
Processo
Diagnosticar, formular, fundamentar,
Construção parodiar, pesquisar, produzir, reformular, 14 20%
sugerir, testar, verificar, visitar.
Avaliar, diferenciar, justificar, observar,
Reflexão 12 18%
questionar, refletir, relacionar.
Fonte: RIOS (2013)
54
V.1, Nº 1, 2015
texto, sem especificar o tipo; um comentário às questões levantadas; um artigo; um
fichamento; um resumo, resenha ou síntese de um determinado texto; uma paródia ou uma
resposta ao teste de múltipla escolha; ii) em 3% das atividades o caráter prático, que se
restringiram à produção de uma mídia digital; iii) em 28% o caráter teórico-prático com a
solicitação de relatório; elaboração de elementos de um projeto de pesquisa, plano de aula ou
de trabalho (Figura 1).
Produto
Teórico
28%
Prático
69%
3% Teórico-Prático
55
V.1, Nº 1, 2015
forma aberta. Dessa maneira, foram classificados como enunciados com caráter objetivo
aberto, em detrimento dos enunciados objetivos fechados, os quais já indicavam as
alternativas de respostas.
As questões que requeriam escrita dissertativa foram as que apresentavam
abertura para a livre expressão do estudante sobre o conteúdo, além de outras formas de
enunciado relativas à pesquisa, projetos e relatórios, tendo, consequentemente, uma liberdade
de interpretação e julgamento das respostas por parte do avaliador.
Assim, dos 45 enunciados analisados, 71% foram do tipo dissertativo; 20%
apresentaram questões objetivas abertas e 9% objetivas fechadas (Tabela 2).
Quanto aos recursos, tanto virtuais (vídeo, links, banco de dados, por exemplo)
como físicos (biblioteca, laboratório, pesquisa de campo etc.), que, segundo Araújo Jr. e
Marquesi (2009), são possibilidades específicas de uso que cada ambiente virtual oferece aos
estudantes para realização de suas atividades, os enunciados variaram entre: referências
trabalhadas nas disciplinas em textos base; a provocação para visitas ou pesquisa de campo;
dados fornecidos em uma pergunta direta ou em situações problematizadoras, indicação de
leituras diversas ou de livro específico; citação no corpo do enunciado; indicação de vídeos,
filmes ou música, totalizando 96% de recursos físicos e 4%, virtuais (Tabela 2).
Em relação à realização da atividade quanto ao tipo de interação discente, 92%
das atividades foram individuais; apenas 8% orientaram para que a atividade fosse realizada
em grupo fora do ambiente virtual e depois postadas no AVA, nenhuma atividade
colaborativa foi identificada entre os enunciados (Tabela 2).
Sobre o tipo de comunicação empregada na relação tutor/estudante as atividades
de todos os enunciados privilegiaram a comunicação assíncrona, ou seja, aquela que ocorre
em tempos diversos, “quando as pessoas não precisam estar simultaneamente on-line”
(FERREIRA, 2010, p. 64).
Na maioria (98%) das atividades foram usadas as ferramentas de envio de arquivo
único, havendo apenas um questionário customizado, empregado como um teste (Tabela 2).
56
V.1, Nº 1, 2015
campo) 96
Assíncrona 100
Comunicação
Síncrona 0
Individual 92
Interação Grupal 8
Colaborativa 0
Envio de arquivo único 98
Atividade
Questionário customizado 2
Fonte: RIOS (2013)
Com a análise dos enunciados, pode-se inferir que a maioria das atividades, 51%,
enfatizou os conteúdos sistematizados na disciplina, 29% enfatizou a habilidade propriamente
dita, como realizar pesquisa, elaborar projeto, questionário, tabela e relatórios de pesquisa e
de visita técnica e apenas 20% enfatizou a dimensão da atitude.
Para tanto, é importante que haja reflexão sobre a prática avaliativa, desde a
elaboração dos enunciados das atividades avaliativas até a publicação dos resultados dos
estudantes. E, nesse sentido, esta pesquisa vem provocar a reflexão de professores e tutores,
observando os elementos iniciais do processo, ou seja, os enunciados.
Uma sugestão que se traz é a participação dos tutores na elaboração de atividades
avaliativas para o AVA.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
57
V.1, Nº 1, 2015
Fica ainda a contribuição deste estudo referente à classificação didática de
atividades avaliativas com ferramentas na Plataforma Moodle, bem como uma classificação
das questões quanto à formulação de enunciados.
REFERÊNCIAS
HAYDT, R.C. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo, Ática, 2006.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. 14. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2011.
58
V.1, Nº 1, 2015
RIOS, M. F. S. Representação Social da Avaliação da Aprendizagem Virtual de Tutores:
estudo em um Curso de Pedagogia, a distância no Nordeste brasileiro. 161 f. Dissertação
(Mestrado em Desenvolvimento Humano) – Universidade de Taubaté, Taubaté, SP, 2013.
SILVA, R. C. Espaço cibernético e ambiente de aprendizagem: tudo que cai na rede é peixe.
In: SILVA. A. C. da (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais e educação a distância.
Porto Alegre: Mediação, 2009.
59
V.1, Nº 1, 2015
Currículo
60
V.1, Nº 1, 2015
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL NAS
UNIVERSIDADES ESTADUAIS
ABSTRACT
This article has its goal to analyse public policies for College
Distant Education and implementation of the Open Brazilian
University System, stating from an official stand point of the
Basics and Directives Law for National Education. The central
aim are actions developed by the five regions of the State
Universities which make part of the system coordinated by the
Federal Government. This system has largely contributed for the
initial formation and continuous improvement to the Brazilian
teachers.
________________
61
V.1, Nº 1, 2015
1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
62
V.1, Nº 1, 2015
início recebeu a missão de planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de
formulação e implementação da política de EaD.
No período de 1996 a 2007 a SEED assumiu a responsabilidade pelas ações e
programas desenvolvidos a distância e também formulou as bases legais e políticas para a
criação da UAB, considerada uma das ações de maior relevância para a política educacional
do momento.
Em 2007, a UAB migra da SEED e passa a ser coordenada pela Diretoria de
Educação da Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes). A criação dessa diretoria, no contexto do que passou a ser chamado de
“Nova Capes”, justifica-se em função do trabalho desenvolvido pelo MEC para a expansão do
ensino superior a distância na esfera pública, como forma de conter o processo de privatização
do ensino superior brasileiro. Essa reorganização resultou ainda da necessidade apontada no
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) de se estabelecer um vínculo mais efetivo
entre a educação básica e o ensino superior, com ênfase na formação e valorização dos
profissionais da educação.
Costa (2010) enfatiza que aas proposições do PDE constam que a formação e
valorização dos professores deve ter como esteio de sustentação a UAB e o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) que, juntos, poderiam favorecer o
estabelecimento de uma relação permanente entre a educação superior e a educação básica.
No referido documento consta que este seria o embrião de um futuro sistema nacional público
de formação de professores.
As novas responsabilidades delegadas à Capes no PDE implicou num amplo
processo de reorganização de sua estrutura, aprovada por meio do Decreto no 6.316 (BRASIL,
2007). O artigo 2º desse Decreto, estabelece que a finalidade da Capes é a de subsidiar a
formulação de políticas e desenvolvimento de atividades de suporte à formação de
profissionais de magistério para a educação básica e superior, assim como para o
desenvolvimento científico e tecnológico do país.
Em 2011 a SEED foi extinta mediante uma reforma ministerial e seus programas
passaram a ser vinculados a outras secretarias do MEC.
63
V.1, Nº 1, 2015
2 O SISTEMA UAB E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
64
V.1, Nº 1, 2015
cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência do PNE” (BRASIL,
2014).
Essas metas com suas respectivas estratégias incidem na necessidade de
efetivação de uma política nacional de formação dos professores, e nesse sentido, algumas
iniciativas têm sido implementadas. Recentemente, a Resolução nº 2 de 1º de julho de 2015,
do Conselho Nacional de Educação (CNE), definiu as Diretrizes Nacionais para a formação
inicial em nível superior e para a formação continuada e apontou que para a consolidação das
normas nacionais formação de profissionais do magistério para a educação básicaé
indispensável, considerando a abrangência e a complexidade da educação de modo geral e,
em especial, a educação escolar. Julgou importante ainda, a necessidade de articular as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada, em nível superior, e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.
A Resolução, ao fazer referência ao PNE/2014, assinala:
[...] torna-se imprescindível uma ação orgânica que se efetive por meio de política
nacional e de Diretrizes Curriculares Nacionais direcionadas a romper com as
assimetrias nacionais, regionais, estaduais, municipais e institucionais, bem como
garantir profissionais com formação adequada nas diferentes etapas e modalidades e
propiciar maior organicidade à formação (BRASIL, 2015a).
Nessa citação, percebe-se urgência para que as IES concebam seus cursos de
licenciaturas pautados: a) na formação inicial e continuada, de forma sistêmica e orgânica,
entrelaçada com os princípios da educação básica; b) nas escolas como campo de prática dos
profissionais do magistério; c) em formas de acesso à formação inicial e continuada que
contribuam para a redução das desigualdades sociais, regionais e locais.
Nas últimas décadas, esforços foram envidados para garantir maior organicidade entre as
políticas, os programas e as ações direcionados à formação de professores. Mesmo com
legislações e documentos aprovados que deram origem a iniciativas do Governo Federal, as
necessidades são inúmeras, em termos de quantidade de pessoas que necessitam de formação
e em qualidade de modo que assegurem uma formação ampla e sólida para esses
profissionais. Por outro lado, é relevante reconhecer movimentos, sobretudo nas IES, de
rediscussão da formação docente, resultando na constituição de grupos de pesquisas,
publicações na área e instituição de fóruns de licenciaturas.
A articulação com a educação básica é uma forma de fortalecer a atuação das IES, pois
ao promover uma aproximação com as redes públicas de educação, mediante ações que
65
V.1, Nº 1, 2015
valorizam a qualidade da educação, promove-se a retroalimentação dos processos educativos
no âmbito das próprias IES. Portanto, é fundamental a participação das IES em programas de
formação inicial e continuada dos profissionais da educação que privilegiem o ensino, a
pesquisa e a extensão.
Nesse âmbito, a EaD desempenha função estratégica, uma vez que rompe com barreiras
espaciais e temporais, introduzindo inovações e favorecendo um amplo processo de inclusão
digital, aspectos relevantes a ser considerados na educação do século XXI. Os programas de
educação a distância voltados à formação de profissionais do magistério para a educação
básica são indispensáveis para o projeto nacional da educação brasileira tendo em vista: 1) a
urgente necessidade de ampliação da oferta de cursos de educação superior para a população;
2) aspectos relacionados à dimensão continental do país e à administração do tempo por parte
dos indivíduos; 3) a oportunidade de acesso e de permanência na universidade; 4) a
possibilidade do uso das tecnologias digitais de informação e comunicação como um dos
mecanismos de inserção educacional que auxilia no processo de formação; 5) a qualidade dos
cursos ofertados a distância pelas IES.
Nesse contexto, a EaD mostra-se como uma modalidade educacional que é capaz de
diminuir a distância do aluno frente a sua participação em atividades educativas. Entende-se
essa modalidade como uma forma de encurtar a distância entre o aluno e o conhecimento, ao
possibilitar-lhe, por meio de materiais educacionais digitais, o acesso a mais conteúdos e
saberes.
Pela inserção social e pelo alcance educacional, as universidades estaduais no Sistema
UAB (SisUAB) têm contribuído significativamente para os processos de formação inicial e
continuada de professores pois consideram que a formação acadêmica deve ser ampliada e
que a democratização do conhecimento deve ser um marco referencial de sua existência.
Os dados do SisUAB apontam que as universidades estaduais são responsáveis por um
percentual significativo da formação de professores com forte presença no interior dos
estados. Um balanço de sua participação no SisUAB pode ser observado na Tabela 1,
indicando que a contribuição dessas instituições é de 21,3% no número total de vagas
ofertadas. No tocante à oferta de vagas para professores, as universidades estaduais
destinaram 46,6% do total de suas vagas para esse público, enquanto as federais
(universidades e institutos) alocaram 39,2% das suas vagas.
Quando se analisa um dos indicadores de rendimento do sistema, observa-se que nas
universidades estaduais apenas 16,6% dos alunos foram desvinculados, o que representa
66
V.1, Nº 1, 2015
30,5% dos alunos cadastrados, enquanto as instituições federais atingem 39,3% de alunos
desvinculados. No que tange ao indicador de sucesso dos alunos, expresso pelo número de
formados, os dados mostram que as universidades estaduais são responsáveis por 26,9% dos
alunos que concluíram a UAB até o momento.
67
V.1, Nº 1, 2015
Programa Nacional de Administração Pública e 80.441 (40,8%) para outros cursos (incluindo
bacharelados e especializações).
Um olhar mais detalhado sobre a participação das universidades estaduais nesse
Edital mostra que as 27 instituições participantes do SisUAB apresentaram propostas para
43.386 vagas, sendo 46,9% (20.331) para licenciatura, 22,1% (9.615) para o PNAP e 31,0%
para outros cursos. O Gráfico 1 permite observar como está distribuída a oferta das
licenciaturas entre as 50 universidades federais, os 18 institutos e as 27 universidades
estaduais.
Gráfico 1 – Oferta das licenciaturas Edital 75/2014
Tabela 3 – Oferta de vagas em licenciaturas por tipo de instituição e região geográfica, 2015
Região/Instituição Estaduais Federais Institutos Total
Norte 200 2.380 315 2.895
Nordeste 6.000 23.095 3.848 32.943
Sudeste 2.126 10.615 2.790 15.531
Sul 8.805 6.975 630 16.410
Centro Oeste 3.200 4.420 1.400 9.020
Total 20.331 47.485 8.983 76.799
Fonte: Capes. Dados do Edital 75/2014
68
V.1, Nº 1, 2015
22,3% da oferta das instituições federais. Na região Centro-Oeste, a participação das
universidades estaduais representa 55% da oferta das instituições federais; e no Sudeste,
respondem por 15,9% da oferta das instituições federais.
Gráfico 2 – Percentual de oferta de licenciaturas por tipo de instituição e região geográfica, 2015
É inegável que os principais avanços científicos das últimas décadas têm relação
estreita com o surgimento e desenvolvimento das tecnologias digitais. Depende-se quase que
69
V.1, Nº 1, 2015
integralmente do uso de equipamentos digitais para o trabalho, para as pesquisas, para a vida
em sociedade, cuidados com a saúde, etc..., mas muito pouco com o seu emprego em
educação, como meio para favorecer o trabalho docente em ambientes educacionais cuja
finalidade primordial é levar as pessoas a aprender e por meio desse aprendizado, poder
aplicar os conhecimentos construídos em sua vida.
As tecnologias digitais ampliam as habilidades cognitivas, motoras e sensoriais.
Nessa premissa, se elas potencializam nossas capacidades, por que não empregá-las em
ambientes de aprendizagem? Limitar o processo educacional à figura única do professor é
perpetuar uma realidade que teria algum sentido em um tempo muito distante, uma vez que
hoje é possível encontrar a informação em vários meios digitais e com qualidade. Além disso,
entender que o estudante é um ser integralmente dependente do professor é relegar a educação
a um processo de subordinação, de não autonomia, não criativo e hierarquizado,
características que não interessam ao futuro profissional em formação.
Defende-se uma educação que deve continuar tendo o professor como o
orquestrador do processo, mas aliado ao uso das tecnologias digitais, da combinação do
presencial com o virtual, conduzindo a uma educação híbrida (GARRISON; VAUGHAN,
2008) que combina a competência docente com as potencialidades do digital. Empreender
ações para uma educação híbrida implica fazer com que o professor se desprenda de modelos
pedagógicos centrados em sua pessoa, limitados ao espaço e ao tempo da sala de aula.
Significa uma oportunidade para o docente refletir sobre o próprio conceito de aula, como se
dá a sua interação com os estudantes, de que maneira ocorre o aprendizado e como este pode
ser avaliado.
Nessa direção, a educação híbrida conduz o professor a definir um novo
planejamento de atividades que não mais considera a sua presença física e a do estudante, mas
pensarem como podem construir ambientes de aprendizado significativos e contextualizados
independentes da relação espaço e tempo.
É necessário entender que o uso das tecnologias pode provocar mudanças na
concepção de novas metodologias para a educação, favorecendo a construção de ambientes de
aprendizagem que exploram o potencial das tecnologias na direção de ambientes ricos,
contextualizados, personalizados, acessíveis e significativos e que podem servir de suporte
para o desenvolvimento de atividades educacionais orientadas essencialmente por professores,
o que certamente não implica em sua substituição por máquinas digitais.
70
V.1, Nº 1, 2015
O conceito de aula limitado ao tempo e ao espaço físico da sala, no qual
professores e estudantes necessariamente encontram-se presencialmente para uma atividade
de ensino e de aprendizagem é hoje questionado. Esse modelo, por meio do qual o professor
professa e o estudante recebe a informação, não tem mais sentido em um mundo permeado
pelas tecnologias, onde talvez o lugar mais pobre de informação é a própria escola19,
essencialmente focada na figura do docente.
O acesso universal à informação por meio das redes de computadores coloca nas
mãos dos estudantes dados de qualquer natureza, com uma qualidade muito superior quando
comparada a outros meios comumente empregados. Esse cenário põe em xeque um sistema
educacional centrado na informação e que sobrevivia até então graças aos limites que se tinha
em relação às tecnologias, uma vez que o estudante, para ter acesso a elas, dependia quase que
exclusivamente dos recursos tecnológicos da escola ou da IES. O surgimento das tecnologias
móveis derrubou essa situação e deu origem a novos desafios para o professor e para os
estudantes.
Portanto, acreditar em uma educação híbrida é desenvolver uma nova perspectiva
de educação centrada no humano, que abra possibilidades para uma educação permeada por
tecnologias, possibilitando novas perspectivas, como ocorre nos demais setores da sociedade,
considerando um mundo em que se deve aprender continuamente, ao longo da vida, com
independência para encontrar materiais e diferentes fontes de informação e de conhecimento.
Esse breve cenário remete a uma educação superior que alia as competências em
ensino, pesquisa e extensão na construção de uma academia que deverá ter sua capacidade
expandida e democratizada mediante uma formação mais flexível e inclusiva. Para o
professor, a compreensão de que o estudante pode ter acesso ao conhecimento por meio de
tecnologias digitais, de forma a utilizar o espaço e o tempo na IES para aprofundar suas
expectativas de aprendizado. Nessa concepção, têm-se promissoras esperanças de uma
educação superior que alia qualidade a novas formas de ensinar e de aprender.
Para auxiliar nesse processo de mudança, as IES precisam definir iniciativas de
uso das TDIC em sua atividade regular. Em muitas das IES estaduais, isso tem se
concretizado com o oferecimento de cursos no SisUAB. Em algumas, há iniciativas próprias
ou fomentadas por sistemas estaduais públicos de educação. Em todas essas ações, os
19
O termo escolar aqui é utilizado para indicar qualquer espaço de educação, da educação básica ao ensino
superior.
71
V.1, Nº 1, 2015
resultados mostram importantes avanços no uso das TDIC no ensino superior, bem como o
início de um tímido processo de institucionalização da EaD (SCHLÜNZEN JUNIOR, 2013).
Na direção da institucionalização, a concepção de mudança pautada em uma
educação híbrida certamente poderá contribuir para que de fato se tenha o uso das TDIC e de
ações de EaD verdadeiramente impregnadas nesse contexto. Isto implicará em uma
reavaliação da academia em diversos aspectos, considerando uma reformulação curricular
com metodologias ativas e novos conceitos de participação discente, de avaliação, de novos
ambientes de aprendizagem, presenciais ou virtuais, e de redefinir o esforço docente frente ao
potencial das tecnologias como um recurso pedagógico.
Ao reavaliar o cenário, ter-se-á a chance de construir uma educação superior
permeada por metodologias que privilegiem a construção do conhecimento pelos estudantes,
com autonomia e autoria. O uso de estratégias como aprendizagem baseada em problemas
(PBL) e projetos, aliada a uma concepção de sala de aula invertida (flipped classroom), irão
desonerar o professor de ser o transmissor da informação e o transformar em um verdadeiro
orientador.
Nessa perspectiva, a institucionalização da EaD nas IES irá se transformar em um
processo de impregnação do uso das tecnologias no ensino superior, em cursos presenciais ou
a distância. O próprio termo EaD provavelmente deverá se traduzir por uso de tecnologias na
educação, uma forma mais simples de indicar ações de educação em um contexto globalizado
e de alta conectividade.
Portanto, o processo de institucionalização da EaD nas IES passará muito
provavelmente pelo estabelecimento de uma educação híbrida que permitirá aos professores
construir gradativamente uma cultura de uso das tecnologias em diversas atividades de
docência. A transformação dos ambientes de aprendizagem será realizada pelo convívio entre
o presencial e o a distância, com professores envolvidos nessas modalidades de educação e
com a compreensão dos gestores de que é necessário apoiar tais mudanças por meio de um
amplo diálogo com a comunidade acadêmica e com a sociedade no sentido de atender às
demandas por uma educação mais contextualizada, mais significativa e mais inclusiva.
Contudo, enquanto o processo de institucionalização não estiver finalizado, é de
fundamental importância que as políticas públicas adotadas pelo governo federal possam
contemplar as especificidades de todas as instituições que integram o sistema UAB. A questão
a ser definida, a curto e médio prazo, é em qual instância do Ministério da Educação as
políticas e os programas de educação distância devem ser alocados de forma que não se tenha
72
V.1, Nº 1, 2015
a exclusão das universidades estaduais que, conforme dados apresentados neste artigo, tem
contribuído de forma significativa para a formação de professores da Educação Básica em
cursos ofertados na modalidade a distância.
REFERÊNCIAS
73
V.1, Nº 1, 2015
BRASIL. Parecer nº02/2015 do Conselho Nacional de Educação. Brasília, DF: 2015b.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17625-
parecer-cne-cp-2-2015-aprovado-9-junho-2015&category_slug=junho-2015-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 26 set. 2015.
COSTA, Maria Luisa Furlan. Políticas públicas para o ensino superior a distância e a
implementação do sistema Universidade Aberta do Brasil no estado do Paraná. 186 f.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho.
Araraquara, 2010.
74
V.1, Nº 1, 2015
Currículo
Eloisa Maia Vidal - Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará. Professora
adjunta da Universidade Estadual do Ceará.
75
V.1, Nº 1, 2015
COMPARAÇÃO DE PROCESSOS DE PRODUÇÃO DE
VÍDEOS EDUCACIONAIS
ABSTRACT
76
V.1, Nº 1, 2015
1 INTRODUÇÃO
77
V.1, Nº 1, 2015
distribuindo seu sinal para que todos tenham acesso à informações e conhecimentos
desenvolvidos pela humanidade (CATELLI, 2007).
Ainda na década de 90 o MEC estabelece estratégias para a consolidação do
ensino a distância, através do Sistema Nacional de Educação a Distância (SINEAD),
fomentando a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) através da
integração com outros órgãos, como o Ministério das Comunicações, o Conselho de Reitores
das Universidades Brasileiras, o Conselho de Secretarias Estaduais de Educação e a União de
Dirigentes Municipais de Educação (COUTINHO, 2006).
O desenvolvimento de projetos para o uso do audiovisual no campo educacional
tem estimulado muitas pesquisas e investigações a respeito dos processos de ensino e
aprendizagem, consolidando alguns paradigmas, mas também promovendo muitos
questionamentos em relação aos dilemas enfrentados pelos sistemas educativos em incorporar
estas tecnologias, principalmente para entender as representações de seus atores dentro destes
contextos (ORTEGA, 2014).
Segundo Ferrés (1996) é necessário preparar o professor para que este faça uso
eficiente da ferramenta audiovisual na sua rotina docente, exigindo uma formação específica,
sistemática e generalizada. Pensar em uma estratégia de capacitação do professor,
contemplando o conhecimento das técnicas audiovisuais, do ambiente e dos recursos de
produção, estimulando que o docente absorva esta cultura, decidindo com propriedade em
como explorar e adaptar ao máximo seus conteúdos dentro deste processo de comunicação
que combina imagens e som. O audiovisual é um recurso de comunicação que emprega a
linguagem direta e coloquial, se comunica através de emoções e amplifica o efeito de
presença mediante sua distribuição (FERRÉS, 1996). Ao comparar processos de realização de
vídeos educacionais, pretende-se observar estas necessidades de preparação do professor, para
adaptar-se ao fazer audiovisual e transportar para o vídeo educacional o mesmo desempenho
observado na aula presencial.
A apresentação deste artigo esta estruturada com a seguinte organização: o item 2
apresenta as definições conceituais que estruturam os processos clássicos de realização
audiovisual, no item 3 é realizada a comparação entre alguns exemplos de processos de
produção desenvolvidos em instituições de ensino superior e no item 4 conclui-se com uma
reflexão sobre os procedimentos sistematizados em dois exemplos de laboratórios com
produção significativa na área de EaD.
78
V.1, Nº 1, 2015
2 ETAPAS DA PRODUÇÃO AUDIOVISUAL
2.1 O Roteiro
79
V.1, Nº 1, 2015
Existem dois exemplos básicos de roteiros utilizados na produção audiovisual: o
modelo de sequência de cenas, também chamado de “Literário” ou “Master Scenes”, com
estrutura vertical (Figura 1), indicando características de cada etapa da gravação, como o
número da cena, indicações do local, tempo, ação, personagens, diálogos (mais utilizado na
produção de ficção) e o conhecido como “Script” ou “Decupado” (Figura 2), em duas colunas
verticais, onde a coluna esquerda indica as informações visuais (imagens, geradores de
caracteres, animações, fotos) e a coluna direita indica as informações sobre a trilha sonora
(diálogos, locução, música e ruídos), sendo mais utilizados nas produções de documentários e
telejornalismo.
80
V.1, Nº 1, 2015
Figura 1 - Modelo de roteiro decupado
2.2 Produção
81
V.1, Nº 1, 2015
manifestações sonoras e de iluminação, com câmera de vídeo, tripé para câmera,
teleprompter, microfone de lapela, refletores de luz fria e rebatedores de luz, bem como
equipe técnica especializada para operação dos equipamentos.
82
V.1, Nº 1, 2015
Figura 3 - Exemplo de Plano Geral
Fonte: O Poderoso Chefão, Paramount Pictures, EUA, 1972, cor, 175 min
83
V.1, Nº 1, 2015
Figura 5 - Exemplo de Plano Fechado
84
V.1, Nº 1, 2015
produção abrange a edição e animação, revisão do produto para aprovação, catalogação,
autoração de DVD, duplicação e impressão e distribuição (MAZZEU ; AMBRÓZIO, 2012).
Dentro deste organograma destacam-se algumas características que demonstram a
preocupação da equipe com o processo como: a orientação ao professor de como preparar um
roteiro dentro do padrão do modelo “script”, com duas colunas; a realização da decupagem
das cenas do roteiro, planejando os planos e a composição dos elementos em quadro; e a
montagem do material realizada em plataforma não-linear, com sua finalização realizada em
formatos de vídeo compatíveis para transmissão via Internet (MAZZEU ; AMBRÓZIO,
2012). Desta forma, identifica-se uma sintonia com o processo profissional de produção
audiovisual, adaptando o material e a rotina do professor para a linguagem audiovisual.
O Laboratório de Educação a Distância (LED) do Departamento de Engenharia e
Gestão do Conhecimento (DEGC) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
também apresenta uma sistematização do processo de produção de vídeo educacional com
fluxo baseado nas etapas de Pré-produção, Produção e Pós-produção (SPANHOL ;
SPANHOL, 2009).
A fase de Pré-produção compreende o planejamento, com a definição da ideia
central do audiovisual, a elaboração de roteiro e cuidados com a produção, principalmente
relativos a figurinos, o tipo de linguagem e o treinamento da equipe que estará envolvida na
produção. A etapa de Produção é dedicada para a gravação do vídeo educacional, com
cuidados dedicados para as questões de iluminação, sonorização, tempo de duração, figurino e
linguagem de apresentação do conteúdo. Na fase de Pós-produção são realizadas as atividades
de montagem e finalização do material, observando a síntese do material captado, a
preparação de material de ilustração, como animações, grafismos e mensagens textuais, que
enriqueçam o material. Depois de finalizado o vídeo educacional é disponibilizado em
ambiente de rede para validação de uma equipe pedagógica e, em caso de aprovação, é
publicado em ambiente virtual (SPANHOL ; SPANHOL, 2009).
Neste exemplo do LED do DEGC da UFSC também se observa uma preocupação
em tratar o material bruto, utilizado na aula presencial, para uma adaptação à linguagem
audiovisual, dentro dos processos profissionais de produção descritos anteriormente.
Em 2006, o Centro Nacional de Supercomputação (CESUP) da UFRGS
reestruturou suas atividades de capacitação, criando o setor de Treinamento e Divulgação
Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologias Educacionais, que a partir de 2008 aperfeiçoou
sua estrutura de treinamento presencial para a cultura de capacitação a distância,
85
V.1, Nº 1, 2015
estabelecendo uma rotina de produção permanente de matérias educacionais digitais, com
uma equipe para pesquisar e desenvolver conhecimentos teóricos e técnicos nesta área. Dentro
desta estratégia, o CESUP montou uma equipe responsável pela produção e gerenciamento do
acervo de audiovisuais, constituída de desenvolvedores, programadores, roteiristas e
profissionais de vídeo e comunicação (GRASSI ; EWALD, 2014).
A estratégia de estrutura técnica desenvolvida pelo CESUP, documentado por
Timm et.al. (2008), prioriza a agilidade na produção dos materiais através da configuração de
uma estrutura “plug-and-play”, para evitar a demora e o desgaste em montagem e
desmontagem de equipamentos em cada ocasião de uso. Esta estrutura apresenta uma
configuração de estúdio profissional, com isolamento acústico e iluminação especial, para
geração, transmissão e gravação de aulas, aliando um ambiente presencial com a possibilidade
de um ambiente virtual, com transmissão em vídeo streaming20. Neste ambiente de sala de
aula integrada a um estúdio o professor pode apresentar seu conteúdo diante de um fundo em
chroma key21, tendo como apoio câmera de documentos, projetor, monitor onde pode
visualizar a imagem projetada em seu fundo (efeito chroma key) e duas câmeras operadas
remotamente que enviam suas imagens para uma central de suíte (com mesa de corte em
tempo real e mesa de áudio) onde um operador seleciona a imagem que estará sendo
transmitida em streaming ou gravada para posterior edição (TIMM et al., 2008).
20
distribuição de mídias na Internet através de pacotes de dados;
21
técnica utilizada em audiovisual para vazar o fundo da imagem, geralmente nas cores azul, verde ou vermelho;
86
V.1, Nº 1, 2015
4.1 Estrutura técnica
22
sistema de rodas que apóiam tripé de câmera;
23
sistema acoplado no tripé da câmera de vídeo que projeta texto a ser lido pelo interlocutor;
24
microfone direcional utilizado em cinema e televisão;
25
http://www.adobe.com/br/products/adobeconnect.html
26
ilustrações que ajudam a pré-visualizar as cenas de um audiovisual;
87
V.1, Nº 1, 2015
primeira coluna é anotada a marcação de tempo, cronometrando minutos e segundos; a
segunda coluna descreve o áudio e a terceira coluna é dedicada a descrever a imagem. Este
tipo de roteiro se assemelha ao modelo de roteiro técnico, muito utilizado em produções de
animações, porém, em todos os roteiros de produção audiovisual com estrutura vertical
(colunas) a descrição da ação, com indicação das imagens é posicionada na coluna sempre a
esquerda do áudio. Já no tutorial de orientação para elaborar o storyboard percebe-se que nas
ilustrações para definir o enquadramento da câmera são acrescentadas anotações com
indicações de movimentação das figuras.
27
vara telescópica com adaptação na extremidade para sustentação do microfone;
88
V.1, Nº 1, 2015
cenário de fundo, ou a inserção de imagem para interação com o professor. O áudio é gravado
diretamente na câmera com microfone de lapela sem fio, permitindo mais liberdade de
movimentação para o professor.
89
V.1, Nº 1, 2015
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
90
V.1, Nº 1, 2015
REFERÊNCIAS
ORTEGA, Patrícia Raquimán. . Representaciones sobre el cambio en el uso de las tic. Relatos
de vida de profesores. Revista Iberoamericana de Educación. n 65, p. 75-90, 2014.
SPANHOL, Greicy K., SPANHOL, Fernando J., (2009). Processos de Produção de Vídeo-
Aula. Revista Novas Tecnologias na Educação, CINTED-UFRGS. v. 7,n. 1, Julho, 2009.
TIMM, Maria I.; ROLIM, Odilon.; LONGHI, Maghali.T.; FERNANDES, Luis.F.; EWALD,
D.G.; CABRAL Jr, Paulo. A.F.; FERREIRA FILHO, R.C.M.. Gestão de EAD: projeto de
infra-estrutura e atividades de planejamento ESUD - Congresso Brasileiro de Ensino Superior
a Distância, 7, Gramado, RS. Anais... 2008. (CD-ROM).
91
V.1, Nº 1, 2015
Currículo
92
V.1, Nº 1, 2015
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO EM
TEMPO INTEGRAL, ARTICULADA ÀS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM CAXIAS - MA.
28
RESUMO
ABSTRACT
93
V.1, Nº 1, 2015
1 INTRODUÇÃO
Para inserção de uma tecnologia no cotidiano das práticas de sala de aula, é preciso
dar oportunidade ao professor de se apropriar do domínio da tecnologia, ao mesmo
tempo que analisa suas potencialidades e limitações e desenvolve práticas
pedagógicas com o acompanhamento e orientação do grupo em formação. Assim o
professor compartilha avanços e equívocos com outros profissionais que estão
passando pelas mesmas situações e recebem orientações para superar os desafios
decorrentes da experimentação de novas práticas.
29
Caxias é o quarto município mais populoso e territorialmente maior do estado do Maranhão, com cerca de
155.129 mil habitantes, segundo dados do IBGE (2010). A cidade faz parte da região Meio-Norte e está mais
próxima da capital do Piauí, Teresina, a apenas 66 quilômetros de distância. Ela fica a 360 quilômetros da capital
do Maranhão, São Luís, a 656 quilômetros da capital do Ceará, Fortaleza, e a 838 km da capital do Pará, Belém.
A cidade de Caxias traz em seu bojo filhos ilustres, poetas e artistas, como: Gonçalves Dias, Coelho Neto,
Teófilo Dias, Vespasiano Ramos, César Marques, Raimundo Teixeira Mendes, entre outros. Esses são
imortalizados pelo Instituto Histórico de Caxias, denominado Casa de César Marques, que funciona em um
espaço revitalizado, na antiga Estação Ferroviária, onde os visitantes podem fazer pesquisas sobre a cidade em
coleções raras de jornais e livros antigos. (MAGALHÃES, 2014).
30
BRANDT, A. Graziele; MAGALHÃES, Nadja Regina S. Currículo e cultura escolar: sua influência nos
saberes do trabalho docente. II Congresso Ibero Americano de Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e
Inovações na Educação – II CIEATIE. 14 de novembro. Brasília. 2013.
94
V.1, Nº 1, 2015
concepções de currículo é marcada, para Silva Maria ( 2006, p. 1), por decisões básicas
tomadas com o intuito de:
95
V.1, Nº 1, 2015
de ensino. Partindo disso, apresenta-se o objetivo geral da pesquisa, o qual consiste em
analisar, na formação continuada de professores de uma escola do Ensino Fundamental
de Caxias – MA, o que é relevante para construir uma política de inserção de um
currículo de Educação em Tempo Integral, articulado às TICs. Isso implica pensar em
torno das TICs, como destaca Lévy (1998). Segundo ele (1998), a formação contínua se
alimenta da constituição dos saberes e redes sociais que primam pela troca, pela possibilidade
de partilha, ou seja, de compartilhar conhecimentos.
Desse modo, visa-se contribuir no estudo em torno da formação continuada do
professor da Educação em Tempo Integral, a partir das inúmeras possibilidades das
tecnologias, de sua inserção e como elemento potencializador do processo pedagógico. As
tecnologias são pensadas como ferramentas de produção e meios de expressão de
diferentes saberes para professores e alunos no cotidiano escolar e sua importância no
processo de comunicação e estruturação social.
Dessa forma, este artigo se justifica pela necessidade de pensar uma proposta
curricular, em uma perspectiva da Educação em Tempo Integral, que poderá colaborar como
instrumento de reflexão e aprofundamento do fazer pedagógico da escola pesquisada nos anos
finais do Ensino Fundamental de Caxias - MA e, ainda, questionar se o professor tem clareza
do papel das tecnologias como instrumentos que podem contribuir com outros modos de
pensar, encarar o mundo e aprender a lidar com essas, como ferramentas de trabalho e se
posicionar na relação entre as TICs com o mundo. Assim, esta pesquisa pode ser um estudo
reflexivo que ajudará para melhoria do processo de ensino e aprendizagem, bem como pode
servir de amparo para futuras pesquisas na área.
96
V.1, Nº 1, 2015
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Não só o aluno é fabricado pela escola contemporânea como sujeito apto para atuar
nessa sociedade; o professor também o é, e necessita de estratégias contemporâneas
para exercitar sua função no processo educacional. Assim, compreender os modos
pelos quais os professores se posicionam para exercer a docência em uma proposta
de Educação Integral, entender como são subjetivados pelos discursos circulantes –
e como estes se configuram historicamente, é trazer para a superfície outras formas
de inventá-los contemporaneamente.
97
V.1, Nº 1, 2015
educacional, poderá ser opção de famílias ou de estudantes, a critério dos sistemas de ensino"
(BRASIL, 1988).
Ao destacar a qualidade educacional, é necessário pensar o currículo de Educação
em Tempo Integral, articulado às TIC presentes nas escolas, como "um fenômeno complexo"
que vem despertando, cada vez mais, a atenção dos educadores e da sociedade como um todo,
e requer atenção especial das instituições responsáveis pela formulação e implementação das
políticas públicas, em especial, as educacionais.
Para sistematizar algumas observações em torno da formação de professores,
aborda-se a acepção de saber, proposta por Charlot (2000), que relaciona os processos de
constituição e inter-relacionamento dos sujeitos com o mundo, com as coisas e com as
pessoas, e que os saberes e fazeres oriundos desses diversos contextos passam a ser
mobilizados na instituição escolar. Trata-se de uma perspectiva dialética que vai
possibilitando agregar novas formas de conceber a vida na interação em vários contextos
sociais, o que determina seu sucesso ou fracasso, por exemplo, no âmbito escolar. Dessa
forma:
Por isso mesmo, uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também
relação consigo mesmo e relação com os outros. Implica uma forma de atividade e,
acrescentarei, uma relação com a linguagem e uma relação com o currículo.
(CHARLOT, 2000, p. 63).
98
V.1, Nº 1, 2015
que realiza. Isso remete a Contreras (2002), para ele, o professor ao se defrontar com sua
própria prática é que projeta pessoalmente sua relação com os alunos, assumindo o grau de
identificação ou compromisso com as práticas que desenvolve e seus níveis de transformação
da realidade que enfrenta.
Assim, esta pesquisa busca contribuir no universo de publicações sobre o assunto
que ora aborda-se neste artigo e servirá para apoiar investigações futuras que analisem em
torno da formação de professores, do currículo ancorado pelos ideários de Educação em
Tempo Integral e da integração das TICs na produção de saberes nas práticas pedagógicas.
31
Informações baseadas nos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, em relação
às taxas de aprovação, reprovação e distorção idade-série no Ensino Fundamental (em %), nos anos de 2008 a
2011, analisados na dissertação de mestrado da pesquisadora. Nessa pesquisa, foi analisado ainda o último índice
de 2013 em relação ao fluxo das escolas municipais (anos iniciais e finais), pois nenhuma apresentou uma
satisfação desejável em todos os itens pesquisados.
32
Um dos documentos oficiais será o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024.
99
V.1, Nº 1, 2015
sobre as implicações dessas concepções nas práticas pedagógicas e a identificação das visões
de currículo, na busca de entender como a formação de professores configura esse âmbito.
Para focalizar o cotidiano da formação continuada de professores e as questões
emergentes das diretrizes curriculares articuladas às TICs no município citado, utilizou-se o
memorial que constitui uma forma de pensar. Para Severino (2002), é um refletir sobre si
mesmo e configura-se uma autobiografia narrativa, histórica e reflexiva, sob a forma de um
relato histórico, analítico e crítico, que dê conta dos fatos que constituíram a trajetória
acadêmica profissional do seu autor.
O memorial tem a finalidade de inserir o projeto de trabalho, que o motivou no
seu projeto pessoal, e o objetivo de explicitar a intencionalidade que perpassa e norteia esses
projetos que são constituídos em função do que o pesquisador vem desenvolvendo no
contexto de seu projeto de vida e de trabalho acadêmico.
Esta pesquisa faz um recorte da minha vivência no Mestrado em Educação na
Linha Ensino Formação de Educadores pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC e
vivências ocorridas no fruto de um trabalho como professora-tutora no curso a distância na
Universidade Estadual do Maranhão - Núcleo Tecnologias para a Educação - UEMANET,
durante os anos de 2005 a 2009, no curso de Pedagogia e, nos anos de 2009 a 2011, na
licenciatura Ciências da Religião. Nesse percurso, foi percebido que ainda há resistências em
relação às Tecnologias de Informação e Comunicação, pois as TIC’s ainda estão sendo vistas
como meio de informar e não como um instrumento para difundir e construir o conhecimento
dos futuros educadores nas instituições de Ensino Superior.
Para articular sentidos às TICs a uma Educação em Tempo Integral nas escolas
públicas em Caxias, foi implantado o Programa Mais Educação33. Na entrevista realizada no
mestrado com a Coordenação municipal do Programa Mais Educação, neste trabalho,
nomeada como M 01, recebeu-se a informação de que em 2010 o Programa iniciou com 32
escolas da zona urbana para atender cerca de nove mil alunos. Já em 2013, esse passou a
funcionar em 77 escolas, urbanas e rurais. Atualmente, a Educação Integral focaliza o
Programa Mais Educação como uma iniciativa de implantação que já estava prevista no Plano
Nacional de Educação 2011-2020, na meta 6, que visa "oferecer educação em tempo integral
em 50% das escolas de educação básica".
33
Criado pelo Ministério da Educação no ano de 2007, o qual é regulado pela Portaria Normativa
Interministerial nº17, a partir do decreto nº 7.083, de 20 de janeiro de 2010.
100
V.1, Nº 1, 2015
Nessa ótica, para a implantação nas escolas de Caxias, M 01 destaca: “Isso passa
por uma esfera maior. Depende muito da questão do espaço, da jornada ampliada, não
adianta se não tiver uma conexão da esfera maior do programa para seguir as diretrizes de
acordo com o que está nas resoluções, nos manuais”. M 01 insiste que para implantar o
Programa Mais Educação, precisaria minimamente ter uma sensibilização de espaço, da
questão da ampliação das escolas e, sobretudo, articular as TIC à formação dos professores,
ou seja, um estudo mais apurado da qualidade desse programa, da sua capacidade de
intervenção. M 01 revela que a adesão ao programa Mais Educação, cujo interesse discursado
é qualificar as práticas pedagógicas, especialmente no que se refere aos atos de ensinar e de
aprender em sala de aula, interligados às TICs, demandou a contratação de 480 monitores
para atuarem em cinco macrocampos: Esporte e Lazer; Arte e Cultura; Meio Ambiente;
Cultura Digital e Letramento.
Durante a pesquisa o macrocampo cultura digital aparece para ajudar os
estudantes a construírem critérios para sua navegação. O professor nomeado como M 01
destaca que para ensinar o aluno, há necessidade de uma formação continuada que contribua
no contexto de suas aulas e não apenas nos momentos do macrocampo citado no Programa
Mais Educação para os estudantes.
A falta de espaço físico adequado para utilização das TICs na escola em que os
professores pesquisados trabalham é só uma amostra dos obstáculos que enfrentam esses
profissionais para cumprirem com suas atribuições e, muitas vezes, têm que improvisar para
que os alunos sejam atendidos com esses recursos. M 02 enfatizou que sua escola não tinha
espaços adequados para a utilização desses recursos. A realidade da escola municipal
pesquisada mostrou que ainda há uma necessidade de espaço físico adequado para o manuseio
e utilização de recursos tecnológicos.
Ao perguntar aos sujeitos entrevistados sobre a formação continuada recebida, se
esta contemplava a utilização das TICs ao Currículo Escolar de Tempo Integral, o professor
M 02 respondeu: "As diretrizes curriculares ainda não estão consolidadas na escola nessa
direção.Os professores começaram a adquirir outras habilidades, mas as mudanças seguem
a passos muito vagarosos, especialmente com relação aos processos de aprendizagem dos
conteúdos curriculares ligados às TICs”.
É válido destacar que no momento dessas formações os professores mostravam
muita resistência para utilizar as tecnologias que o curso oferecia. M 03 destacou: "São
muitas as informações para utilizar esses recursos tecnológicos, pois não tenho acesso em
101
V.1, Nº 1, 2015
casa pelo custo alto que tem”. Portanto, o custo ainda é um dos inibidores para a
democratização das TIC’s para os professores que, por sua vez, impediu de utilizá-las no
curso que realizaram, bem como em suas práticas em sala de aula.
Segundo o professor M 03, “Não podemos mais evitar as TICs, pois a
Universidade precisa ampliar o olhar percebendo-se como um espaço aberto com horizontes
para a aprendizagem e o conhecimento que incorpore as TICs". A partir disso, é necessário
refletir sobre os limites e as possibilidades de um trabalho multidisciplinar nas escolas
municipais de Caxias - MA, onde a formação inicial na Universidade necessita agregar ao seu
currículo o conhecimento teórico e prático sobre as TICs, onde também os professores
possam agregar saberes à prática que realizam.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
102
V.1, Nº 1, 2015
As discussões apontaram que os espaços escolares e a formação continuada dos
professores nesse debate das TICs ainda não se democratizaram nas escolas públicas
municipais de Caxias - MA, nem tampouco na vida histórica dos professores. Como
professora e coordenadora, participo das vivências pedagógicas e lanço alguns
questionamentos em torno da formação continuada dos professores em relação as TIC: Como
ocorre a presença e democratização das TICs em Caxias - MA? Como essa temática se insere
na formação de professores na Educação em Tempo Integral? Essas perguntas talvez não
sejam necessariamente respondidas, mas podem contribuir para ampliar e inspirar a pesquisa
nessa área.
REFERÊNCIAS
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
MAGALHÃES, Nadja Regina Sousa. Educação Integral: Olhares em torno de uma escola
pública municipal de Caxias - MA. (dissertação de mestrado). Florianópolis: SC, 2014.
103
V.1, Nº 1, 2015
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
104
V.1, Nº 1, 2015
Currículo
Nadjan Regina Sousa Magalhães - Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC na linha de Pesquisa: Ensino e Formação de Educadores. Possui graduação
em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão - UEMA, com especialização em
Supervisão Escolar pela Universidade Cândido Mendes - RJ e especialização em Gestão
Educacional pela Faculdade de Teologia Integrada - FATIN. Professora do Curso de
Pedagogia da Faculdade do Leste Maranhense - FALMA; Professora de Sociologia da Rede
Estadual de Ensino.E-mail: nadjamagalhaes78@gmail.com.
105
V.1, Nº 1, 2015
A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL NO CONTEXTO
DA UEMG: adesão para a ampliação e flexibilização
do acesso ao Ensino Superior
RESUMO
GONTIJO, Cynthia Rúbia Braga Este trabalho situa-se no debate sobre a Educação a Distância
FAE/UFMG (EaD) no Brasil e, especialmente, acerca do papel do Sistema
ARAUJO, Adálcio Carvalho de Universidade Aberta do Brasil (UAB) para a ampliação do
FAE/CBH/UEMG acesso ao Ensino Superior no país. Seu objetivo é discutir o
CORREA, Robert Delano de Souza processo de implementação da EaD na Universidade do Estado
UFLA de Minas Gerais (UEMG) no contexto da sua adesão ao Sistema
BRECIA, Enil Almeida
UAB. Atualmente (vide 2015), a UEMG desenvolve quatro
UFMG
BANDEIRA, Ana Carolina Alves cursos nesta modalidade de ensino – Licenciatura em
FPP/BH Pedagogia, Bacharelado em Administração Pública, Pós-
___________________________ Graduação lato sensu em Gestão Pública e Pós-Graduação lato
Palavras - chave: sensu em Gestão Pública Municipal, e ainda oferta cursos no
Educação a Distância. contexto do Plano Anual de Capacitação Continuada (PACC).
Sistema Universidade Aberta do A experiência em curso sugere para a importância sine qua non
Brasil. desta modalidade ao cumprimento da missão institucional de
Universidade do Estado de Minas Gerais. uma Universidade multicampi.
ABSTRACT
This paper deals with Distance Learning (EaD) debate in
Brazil, and especially with the Open University System of Brazil
(UAB) role in widening the access to higher education in the
country. It aims at discussing the EAD implementation process
at Minas Gerais State University (UEMG) and its adhesion to
the UAB System. Currently (see 2015) UEMG develops four
courses in the following learning modes – Bachelor's Degree in
Pedagogy, Bachelor of Public Administration Degree, lato sensu
post-graduate studies in Public Management and lato sensu
post-graduate studies in Municipal Public Management. It also
offers courses for Annual Continuing Education Program
(PACC). The ongoing experience suggests the sine qua non
importance of this mode to the fulfillment of the institutional
mission statement of a multicampi University.
106
V.1, Nº 1, 2015
1 APORTES INICIAIS
34
Em termos genéricos, as Tecnologias de Informação e de Comunicação (TICs) são processos e produtos, frutos
da ciência aplicada, nas áreas da comunicação e informação. Portanto, ao referir-se às TIC’s, não se está tratando
apenas da NET, mas do conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações que
potencializam a aquisição, a produção, o armazenamento, o processamento e a transmissão de dados na forma de
imagem, vídeo, texto ou áudio, desenvolvidas no interior das bases materiais e sociais da economia, da sociedade
e da cultura. (GONTIJO, 2008, p. 37).
35
Em relação à intensificação da produção e do uso das TICs, Castells (2001) situa os anos 70 como o período
de tempo em que houve a aceleração da construção desses processos e produtos nas áreas da microeletrônica e
das telecomunicações, especialmente nos Estados Unidos da América (EUA), que, inclusive, propiciaram as
condições concretas para a produção das “novas” tecnologias de informação e de comunicação, tais como a
informática. Cabe aqui explicar que a designação “novas” encontra-se entre aspas, porque é difícil denominar
“quais são as novas” e “quais são as velhas” tecnologias.
107
V.1, Nº 1, 2015
reinterpretam os conceitos herdados. Eles inventam no contexto procedimentos de
decisão ou novas participações do real. (LÉVY, 1995, p. 142-144).
As TICs, em suas diferentes formas e usos e, sob todas as implicações que têm
sobre as atividades humanas, revelam-se objetos poderosos para a formação dos sujeitos nas
sociedades atuais (precisa-se 2015), a qual tem como pilares o fato de que: a) a informação é
matéria-prima para o conhecimento; b) as tecnologias condicionam (sem determinar) os
processos individuais e coletivos na vida em sociedade/comunidade, porque a informação é
constitutiva da atividade humana; c) a lógica de redes (flexibilidade) no uso das tecnologias;
d) a reversibilidade dos processos e a capacidade de reconfiguração da rede; e) a convergência
de tecnologias específicas para um sistema integrado, assim caracterizado, como base da
Sociedade da Informação através da abertura como uma rede de acessos múltiplos, abrangente
e complexa, alterando o cotidiano e as atividades. (CASTELS, 1999, p.78).
Considerando-se os pilares supracitados, ensinar e aprender em uma sociedade da
informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das TICs, trata-se,
sobretudo, de: a) investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes
permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços; b) tomar decisões
fundamentadas no conhecimento; c) operar com fluência os novos meios e ferramentas em
seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e
rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. (BRASIL, 2000, p. 45). A formação torna-se
um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. O ponto de partida e de chegada da
prática educativa transformadora está na ação/na práxis, no regime de mutualidade e
copropriedade de informações e conhecimentos entre os diversos sujeitos envolvidos no
processo pedagógico. Nessa perspectiva, entende-se que é importante utilizar “toda a
contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias podem prestar a construção de um novo
paradigma para a educação brasileira”. (BRASIL, 2000).
A Educação a Distância (EaD) configura-se, especialmente, no cenário das
denominadas sociedades da informação, como um primoroso recurso em políticas
educacionais em geral, e nas práticas educativas, em específico. Contudo, não se trata de
quaisquer EaD, mas aquela capaz de: a) promover a integração da tecnologia digital e demais
TIC’s com o processo de aprendizagem; b) qualificar os sujeitos na utilização crítica dos
objetos de aprendizagem para atuarem como agentes no mundo; c) propiciar atividades
cooperativas de aprendizagem e descoberta; d) auxiliar atividades de pesquisa através da
internet; e) criar comunidades multiculturais de prática e de interesses especiais.
108
V.1, Nº 1, 2015
A EaD tem sido compreendida como a modalidade educacional que possibilita a
democratização do acesso à formação universitária e de pós-graduação por meio da utilização
das TICs no processo de aprendizagem. No contexto brasileiro, destaca-se ainda mais a
necessidade dessa democratização, considerando que a maioria dos municípios não dispõe de
Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) para ofertar cursos presenciais em diversos
níveis de ensino. (SOUZA et al., 2014; MAIA, 2007).
Maia e Meireles (2002) relatam que a EaD já existia desde a Antiguidade, por
meio do envio de correspondências com conteúdos pedagógicos. Nesse caso, havia a
mediação de mensageiros que portavam as cartas cuja interação ampliava os conteúdos das
cartas em virtude dos elementos culturais e sociais. Entretanto, as últimas décadas do século
XX se tornaram significativas para o entendimento da EaD como uma inovação
contemporânea. Trata-se do desenvolvimento das TICs, principalmente da internet, que
propiciou um novo tipo de interação entre educador e educando não limitada ao tempo e ao
espaço. De outro modo, pode-se dizer que há redução das distâncias entre os atores
envolvidos no processo de aprendizagem, uma vez que eles podem interagir em um ambiente
virtual específico, estando espacialmente distantes um do outro. (SOUZA et al., 2014).
Para Alonso (2010), a EaD reinventou o processo de ensino e aprendizagem,
quando passa a existir o ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Os papéis do professor e
do discente, claramente definidos na modalidade presencial, são repensados na EaD. O
discente passa a ser compreendido como um agente responsável pela aprendizagem, com
autonomia e capacidade de controle do seu próprio aprendizado. Por outro lado, a docência
foi ressignificada, resultando no partilhamento de funções entre profissionais diferentes que
atuam na gestão acadêmica, facilitação e acompanhamento da aprendizagem.
Tal estruturação é expressa no atual marco legal da EaD no Brasil. A Lei nº 9.394
de 20/12/1996, a qual institui as diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB 9394/96)
(BRASIL, 1996), propõe a utilização de diversas estratégias/modalidades, dentre elas a
modalidade EaD, como um importante instrumento para a educação brasileira. Destaca-se que
a EaD foi instituída por intermédio do Decreto Federal nº 5.622, de 9 de dezembro de 2005
como regulamentação do art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação). O § 1o do art. 1º do Decreto nº 5.622/05 reconhece que “a
educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares”,
considerando as ferramentas interativas disponíveis no AVA. Além disso, há previsão da
obrigatoriedade de momentos presenciais para a realização da avaliação dos discentes,
109
V.1, Nº 1, 2015
estágios obrigatórios, defesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades que exijam a
prática de laboratório.
Algo que, também, é salientado no Decreto nº 2.494, de 10/02/1998, em seu artigo
1o:
Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados
em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e
veiculados pelos diversos meios de comunicação. (BRASIL, 1998).
110
V.1, Nº 1, 2015
desenvolvidos para coletar dados sobre a experiência de implantação da The Open University
na Inglaterra, Universidad Nacional de Educación a Distancia na Espanha e Universidade
Aberta em Portugal. (SOUZA et al., 2014; COSTA, 2012).
A tramitação de inúmeros projetos-lei no Congresso Nacional, com o objetivo de
criar e institucionalizar a UAB, não obteve êxito nas décadas de 1970 e 1980. Somente com a
aprovação e sanção da LDB 9.394 (BRASIL, 1996) inicia-se uma nova fase de ampliação do
debate sobre a UAB, uma vez que a legislação educacional brasileira passa a reconhecer a
EaD em consonância com a modalidade presencial na oferta de cursos de níveis diferentes de
ensino.
Costa (2012) menciona que um passo decisivo, nos anos de 1999 e 2000, foi a
criação do Consórcio Universidade Virtual Pública do Brasil (UniRede), por meio de um
protocolo de intenções assinado pelos ministros da Educação, da Ciência e Tecnologia e das
Comunicações e, secretários de Estado das mesmas áreas. Conforme Silva, Ribeiro e
Schneider (2006, p. 77), é relevante o fato da proposta do Consórcio ter surgido no ambiente
acadêmico, ao considerar que a universidade a ser criada “(...) não teria campus, nem estrutura
física, mas estaria em todas as universidades públicas que se consorciassem”. Em um segundo
momento, os ministros e secretários de Estado assinaram o protocolo. Trata-se de um modelo
institucional caracterizado pela não exclusividade de oferta de cursos superiores somente de
uma modalidade. Tanto o ensino presencial quanto a EaD seriam oferecidos pela mesma
IPES.
Costa e Duran (2012) relatam outras experiências inovadoras em EaD como a
oferta do curso de Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), o curso
piloto de Administração pelo MEC, contando com a cooperação do Banco do Brasil e o
Consórcio Fundação Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ),
com o desenvolvimento de cursos superiores com compartilhamento de processos pelas
universidades públicas federais e estaduais sediadas no estado do Rio de Janeiro.
A iniciativa mais concreta para a criação da UAB foi o lançamento dos editais nº
01/2005 e nº 02/2006 da Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) que objetivava a
seleção de propostas das IPES para ofertar os cursos EaD e das prefeituras e governos de
Estado para sediar os polos de apoio presencial.
Nesse contexto, a UAB é entendida como um sistema cujo planejamento,
implementação e controle contam com diferentes órgãos das esferas de governo e IPES. De
acordo com Souza et al. (2014, p. 90), o “sistema UAB não possui uma estrutura física
111
V.1, Nº 1, 2015
propriamente dita, funcionando em parceria com prefeituras e instituições de ensino que, de
forma autônoma, oferecem os cursos e as estruturas físicas necessárias para a sua
implementação”. (Ver Figura).
112
V.1, Nº 1, 2015
A gestão do Sistema UAB, da criação até a sanção da Lei Federal nº 11.502 de
julho de 2007, foi realizada pela SEED/MEC. Contudo, a reestruturação da CAPES, realizada
em 2007, modificou o organograma da UAB, realocando-a na Diretoria de Educação a
Distância (DED/CAPES). Essa diretoria assumiu as atividades relacionadas à UAB, com foco
na formação inicial e continuada de professores da Educação Básica. Essa estruturação ainda
está em vigor. Assim, a CAPES não somente cuida da formação no nível de pós-graduação,
mas também inclui em suas atribuições a formação de professores da Educação Básica. Além
disso, a criação do Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), no
ano de 2009, proporcionou a expansão do Sistema UAB. O PNAP se originou da construção
colaborativa de várias IPES integrantes do Sistema UAB e do Conselho Federal de
Administração (CFA), Escola Nacional de Administração Pública (ENAP) e Ministério da
Saúde por intermédio da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ).
Pimentel e Costa (2009) atentam para o fato dos programas desenvolvidos no
âmbito da UAB ampliarem substancialmente o número de vagas das, IPES que não seria
possível se fosse mantida somente a modalidade presencial. O mesmo autor reitera a
necessidade das IPES zelarem pela qualidade do ensino e criação de mecanismos de avaliação
dos cursos que garantam a promoção de melhorias e diminuição da evasão. Entretanto, as
demais instituições de gestão (DED/CAPES) e operacionalização (estados e municípios)
também devem cooperar para o bom funcionamento do sistema. Pode-se notar que a
efetividade das ações da UAB na democratização e interiorização do ensino perpassa pela
atuação eficiente e eficaz de todos os envolvidos na EaD.
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A UEMG foi credenciada para a oferta de cursos superiores a distância, por meio
da Portaria nº 1369/2010 do Ministério da Educação, publicada em 08 de dezembro de 2010.
Com o credenciamento, a UEMG submeteu uma proposta de execução de cursos a distância
em convênio com o Ministério da Educação. No ano de 2013, a UEMG inicia as atividades no
contexto do Convênio n.º 78.2376/2013, que entre si celebraram a Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e esta Universidade.
O Convênio objetiva a qualificação de pessoal em nível superior, na modalidade
EaD, visando ao exercício de atividades gerenciais. Especificamente, o Convênio determina
as seguintes ações: a) capacitar quadros de gestores para atuarem na administração de macro
(governo) e micro (unidades organizacionais) sistemas públicos; b) capacitar profissionais
com formação adequada para intervirem na realidade social, política e econômica; c)
contribuir para a melhoria da gestão das atividades desempenhadas pelo Estado brasileiro, nas
esferas federal, estadual e municipal; d) contribuir para que o gestor público desenvolva visão
estratégica dos negócios públicos, a partir do estudo sistemático e aprofundado da realidade
administrativa do governo ou de suas unidades produtivas; e) qualificar, em curso de
graduação, licenciatura em Pedagogia, preferencialmente, professores da rede pública do
Estado de Minas Gerais, que não possuem formação inicial; f) possibilitar o acesso de
profissionais que atuam no âmbito educacional às informações atualizadas e concernentes à
formação de professores; g) valorizar a profissão docente.
A UEMG, em processo de implementação da EaD, tem empreendido diversas
ações para qualificar a gestão pedagógica, administrativa, orçamentária e financeira dos
Cursos em desenvolvimento – Licenciatura em Pedagogia, Bacharelado em Administração
Pública, Pós-Graduação lato sensu em Gestão Pública e Pós-Graduação lato sensu em Gestão
Pública Municipal, e ainda oferta cursos no contexto do Plano Anual de Capacitação
Continuada (PACC), desde 2013, no âmbito da Universidade.
A Licenciatura em Pedagogia, cujo objetivo principal é formar profissionais para
atuarem com a educação escolar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em escolas públicas e privadas, é ofertada desde o 1º semestre/2014, por meio
da Faculdade de Educação, campus Belo Horizonte (FaE/CBH/UEMG), contemplando
atualmente 156 cursistas em quatro municípios de Minas Gerais: Frutal, Nanuque, Taiobeiras
e Ubá (ver Quadro 1).
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Figura 2 - Aula no polo UAB/UEMG no município de Alterosa, em 2013
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Os cursos de Pós-Graduação lato sensu em Gestão Pública e em Gestão Pública
Municipal, ambos ofertados via FAPP/CBH/UEMG, desde o final de 2013, objetivam formar
profissionais para exercerem atividades relacionadas ao setor público. O módulo Básico e
Específico de ambos os Cursos já foram ofertados e, atualmente, estão em fase de
encerramento das suas atividades acadêmicas, tendo em vista que os cursistas estão
desenvolvendo o trabalho de conclusão de curso (TCC). O Curso de Gestão Pública, com 237
cursistas, é ofertado em sete polos do Estado de Minas Gerais - Alterosa, Boa Esperança,
Campos Gerais, Frutal, Jaboticatubas, Nanuque e Taiobeiras (ver Quadro 1). Já o Curso de
Gestão Pública Municipal contempla 133 cursistas nos municípios de Cambuí, Divinolândia
de Minas, Jaboticatubas e Nanuque (ver Quadro 1).
Divinolândia de
Gestão Pública Municipal – PNAP 35 31
Minas
36
Esclarece-se que é difícil precisar os números de evasão por curso, tendo em vista que "taxas de flutuação" dos
cursistas configura-se como um dos grandes desafios em cursos na modalidade EaD. Diante deste contexto, a
equipe de profissionais envolvidos na EaD/UEMG, em especial os tutores a distância e presenciais, tem
empreendido estratégias com intuito de resgatar cursistas que apresentam indícios de desistência.
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Administração Pública – PNAP Ipanema 50 41
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profissional. Conforme levantamento de dados (ainda em andamento), existem significativas
solicitações por parte de alunos e empresas para a efetivação de convênios com a
Universidade com o objetivo de absorção de cursistas no mercado de trabalho; (b) A
ampliação da oportunidade de qualificação da Administração Pública na região.
Ressalta-se a presença do número significativo de cursistas dos cursos de pós-graduação que
são servidores públicos municipais, entre os estudantes dos cursos de pós-graduação.
Em termos quantitativos, é possível traçar um comparativo da presença da UEMG
dentro da UAB nesse pouco tempo de vinculação ao Sistema. Observando a Tabela 1, que traz
o quantitativo de polos de apoio presencial UAB no Estado de Minas Gerais, destaca-se que a
UAB possui um quantitativo real de 137 polos. Desses 137 polos existentes, somente os polos
com situação/status Ativo/Apto, Provisório/Apto e Provisório/Fase de Regularização estão em
funcionamento de ofertas de curso, que em número absoluto, equivale a 98 polos em
funcionamento, um correspondente a aproximadamente 72% dos polos existentes em todo o
Estado.
Nesse contexto, a UEMG tem articulação em 21 polos de apoio presencial UAB,
equivalentes a 15% do total de polos existentes no Estado, e 21% dos polos em
funcionamento. Desses 21 polos de articulação, a Universidade oferece efetivamente cursos
de Graduação e Pós-Graduação em 14 polos, isto é, em 67% dos polos nos quais firmou
articulação.
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EaD cumpre um papel estratégico para esta Universidade, especialmente ao que diz respeito à
sua missão institucional que é se consolidar como uma “Universidade Pública, Gratuita e
Multicampi”. Essa missão se alinha aos objetivos da própria UAB/CAPES no que se refere,
especialmente, à potencialização de ações para a ampliação do acesso de qualquer pessoa, em
qualquer lugar, ao Ensino Superior de qualidade, da capilaridade institucional e formativa em
regiões com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).
Sabe-se que a modalidade EaD, especialmente em contextos de implementação,
demanda uma sinergia de ações, com vistas à sua qualificação administrativa, metodológica e
pedagógica. A capacitação/qualificação dos atores envolvidos, tais como coordenadores de
cursos, coordenadores de tutoria, docentes, tutores presenciais e a distância, torna-se
imprescindível, pois incide, sobremaneira, sobre a qualidade da formação dos cursistas. Nesse
sentido, para fortalecer as condições para a oferta desses cursos, desenvolveram-se atividades
no contexto do PACC, por meio do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação a Distância
(CEPEAD/UEMG) e pela Coordenação UAB/UEMG. Para a efetivação dessas ações, foi
utilizada a infraestrutura física e tecnológica de EaD da UEMG, e a estrutura logística,
administrativa e de pessoal da Universidade.
Com o objetivo de assegurar que os recursos advindos da CAPES/UAB fossem
catalizadores da consolidação da EaD/UEMG, foi institucionalizado o Comitê de Apoio à
Implementação dos cursos de graduação e pós-graduação a distância na UEMG, no âmbito
desta Universidade, no final de 2013, formado com a representação da Reitoria/UEMG, das
Unidades Acadêmicas ofertantes de cursos na modalidade EaD, dos coordenadores dos cursos
supracitados, do CEPEAD, do Núcleo de Educação a Distância (NEAD/UEMG) e da
Coordenação UAB/UEMG. Os objetivos deste Comitê são: a) acompanhar o processo de
implantação dos cursos de graduação e pós-graduação a distância na UEMG; b) distribuir
internamente as tarefas e rotinas necessárias à implementação dos cursos; c) identificar os
problemas decorrentes desse processo; d) resolver, coletivamente, os problemas de rotina que
não possam ser resolvidos apenas pela Coordenação dos Cursos e pela Direção da Unidade
Acadêmica responsável pelo curso; e) compatibilizar as propostas que dizem respeito à
utilização dos recursos UAB; f) apresentar relatórios periódicos à Vice-Reitoria e às Pró-
Reitorias quanto à situação dos cursos em implantação; g) apresentar informações
circunstanciadas sobre o funcionamento dos atuais cursos que subsidiem a análise, pela
Administração superior da Universidade, quanto à conveniência e oportunidade de oferta de
novos cursos a distância eventualmente propostos pelas Unidades; h) encaminhar à Vice-
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Reitoria e à Pró-Reitoria de Ensino e de Pesquisa e Pós-Graduação as questões que envolvam
decisões institucionais, nas respectivas áreas de competência.
Esse Comitê tem oportunizado a criação de estratégias, decisões e
encaminhamentos coletivos, com representação ampliada, com vistas ao sucesso deste
processo de implementação da EaD/UAB na UEMG. O Comitê é um fórum de competência
estratégica para dar suporte às Unidades Acadêmicas ofertantes dos Cursos para a
implementação da EaD na Universidade.
Essa experiência de implementação da EaD na UEMG é sentida por todos os
membros da equipe – tutores, professores, coordenadores de tutoria, coordenadores de cursos
e equipe de apoio técnico-operacional e pedagógico, em sentido estrito – e Unidades
Acadêmicas e Reitoria, em sentido lato, como uma oportunidade de aprendizagens
colaborativas, cooperativas, construtivistas e conectivistas. A UEMG está aprendendo!
Acrescenta-se que, cientes das necessidades de aprofundamentos em relação a
esse processo de implementação e do fortalecimento da equipe para o alcance de melhores
resultados, foi realizado pela Coordenação UAB/UEMG, juntamente com as demais
instâncias EaD/UEMG (NEAD e CEPEAD), em dezembro de 2014, a I Oficina de
Planejamento Estratégico/UAB/UEMG. Essa Oficina objetivou planejar o processo gerencial
da UAB/UEMG - 2015/2016 - para contribuir com a institucionalização da EAD na
Universidade. Os participantes - coordenadores, professores, tutores, técnicos, administrativos
e equipe de apoio administrativo e financeiro/UAB/UEMG - da Oficina ratificaram a
importância da EaD para a consolidação da missão institucional da UEMG (ver Figura 5),
elegeram prioridades estratégicas para a consolidação da EaD no âmbito da UEMG e
delinearam um plano de trabalho para os encaminhamentos pertinentes.
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FORTALECER A UAB/UEMG PARA QUE A EAD SE TORNE UMA POLÍTICA INSTITUCIONAL NA UEMG
Fonte: Coordenação UAB/UEMG, 2015
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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baixo IDH. Destaca-se aqui a sua presença em regiões como o Baixo Jequitinhonha e o norte
de Minas.
Dos 17 territórios de Desenvolvimento do Estado de Minas Gerais, a UEMG se
fazia presente, por meio dos seus campi presenciais em 10 territórios (Alto Jequitinhonha,
Central, Metropolitana, Oeste, Vertentes, Mata, Sul, Sudoeste, Triângulo Norte e Triângulo
Sul). Com a adesão ao Sistema UAB, para oferecimento de cursos na modalidade EaD, essa
presença foi ampliada. Para além dos campi presenciais, em quatro territórios (Noroeste,
Norte, Mucuri, Caparaó), a UEMG encontra-se presente exclusivamente na modalidade EaD,
e, dos 10 territórios os quais faziam-se presença pelos campus presenciais, flexibiliza o acesso
ao Ensino para além da modalidade presencial em seis desses territórios (Triangulo Sul,
Central, Sudoeste, Sul, Metropolitana, Mata).
A UEMG estará presente em outros dois territórios de desenvolvimento do Estado
de Minas Gerais. Os municípios de Governador Valadares e Araçuaí disponibilizarão seus
polos de apoio presencial, representando, respectivamente, os territórios de desenvolvimento
do Vale do Aço e Médio e Baixo Jequitinhonha.
Certamente que, ainda, há um longo caminho a ser trilhado rumo ao
fortalecimento e à consolidação da EaD nessa Universidade. Contudo, já se pode comemorar
os primeiros resultados da implementação dos cursos EaD nessa Universidade. Além da
finalização com êxito das duas especializações supracitadas, experiências em curso já
sinalizam que se está em um caminho bastante promissor.
REFERENCIAS
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______________. Sociedade da Informação no Brasil. Livro Verde, Brasília, MCT,
Setembro de 2000.
SILVA, A. P.; RIBEIRO, T. N.; SCHNEIDER, H. N.UNIREDE: uma proposta para o ensino
público a distância no Brasil e as ações no Estado de Sergipe. Scienta Plena [online], v. 2, n.
7, p. 74-81, mar. 2006.
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Currículo
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