ESCOLA E COMUNIDADE SURDA: UMA ANÁLISE

DE IMPLICAÇÕES SOCIO-EDUCACIONAIS
Rita de Cássia Cardoso dos Santos1
Isnária de Cássia Pereira
Neide Maria dos Santos
Érica Emannuele P. S. Alcântara

Bruno Lutianny Fagundes Monsão 2

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo refletir as implicações da escola sobre a comunidade surda
sob uma perspectiva crítica referente aos aspectos sociais e educacionais. Neste sentido, este
estudo tem como objetivo compreender de que forma a escola impacta o indivíduo e o auxilia na
inserção social, analisando o processo educacional oferencendo pelas redes de ampla educação, a
realidade dos educandários e a função social das mesmas e de que modo isso se dá sobre a
comunidade surda. A metodologia de realização de pesquisa concentrou-se em um estudo de cunho
qualitativo e bibliográfico, sendo o arcabouço teórico norteado por BRASIL (1996), FELIX ET AL
(2010), MEC/SECADI (2008), GALLETO ET AL (2015), Lacerda (2015) lançando-se mão de um
questionário para coleta de dados. Concluiu-se que as implicações sócio-educacionais são
positivas, mas muito ainda se tem a avançar para que uma inclusão em sua totalidade ocorra.

Palavras-chave: Escola; Comunidade Surda; Implicações Educacionais e Sociais.

1. INTRODUÇÃO

A inclusão do aluno surdo no sistema regular de ensino sempre tem sido um tema
representativo é relevante, elevando questionamentos quanto a papéis fundamentais dos ambientes,
dos atores, dos agentes de todo esse processo. A inclusão no ambiente escolar tem sido alvo é fonte
de diversas pesquisas nos últimos anos e ainda há muito que se avançar e se buscar nesta área, uma
vez que o contexto da inclusão do sujeito com necessidade educacionais especiais suscita grandes
reflexões e questionamentos acerca de sua aplicabilidade e efetividade. (ROHRICH & FESTA,
2016).
A escola regular como o elemento chave de formação em cadeia da sociedade é o
dispositivo que abarca a população é responsável por sua formação e preparação para o futuro.
Dada sua amplitude, ela deve estar preparada para atingir todos os públicos oferecendo um serviço
que atenda e abarque o máximo possível a pluralidade social existente. A educação brasileira tem
sido foco em discussões mundiais, e mesmo tendo dificuldades em atingir os altos padrões de
qualidades políticas nacionais tem convergido no sentido de abraçar a diversidade e de criar uma

1
Acadêmicos de curso de Letras Libras.
2
Tutor Externo

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI - Curso (LBR0045) – Prática do Módulo III – 08/12/2018
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escola igualitária e para todas. Nesta linha de raciocínio, inserem-se as políticas nacionais de
educação inclusiva.
Diante do exposto, este estudo tem como proposta primordial investigar analiticamente as
implicações sócio-educacionais da escola sobre um surdo, respondendo a questão (I) a escola
contribui para a inserção social de um surdo, capacitando-o a ser um sujeito ativo socialmente? e
por ressonância os questionamentos específicos, (II) como se dá o processo educacional de aluno
surdo inserido no ensino regular de uma escola de ensino regular? e (III) quais as implicações que a
escola fomenta direta e indiretamente para a vida desse aluno surdo? Ela o impacta de modo
positivo ou negativo? Para sustentar o processo de pesquisa, adotar-se-a uma metodologia
exploratória e descritiva, procedendo-se uma bibliográfica e documental, portanto de caráter
qualitativa, cujo arcabouço teórico será diretamente relacionado a autores que expressam essa
temática e discutem esse tema como: FELIX ET AL (2010), GALLETTO ET AL (2015),
LACERDA (2015), documentos norteadores da educação inclusiva também serão utilizados para
consubstanciar o estudo como: BRASIL (1997) e MEC/SECADI (2008). Como forma de
enriquecimento do estudo, foi realizado entrevista, sendo o utilizado como instrumento de coleta de
dados um questionário não estruturado.
A relevância deste tema se dá no ponto em que se busca investigar e compreender com mais
coerências as implicações entre a escola e a comunidade surda e de que maneira esses dois meios se
dialogam e se satisfazem diante as complexas necessidades de um individuo surdo.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O Brasil tem sua história educacional baseada na segregação e na desigualdade, pela raça,
pela cor, pelo poder econômico, e por ter algum tipo de necessidade especial. Estes últimos, os
quais eram pessoas com algum tipo de necessidade educacional especial, ou que apresentava certo
tipo de incapacidade ou limitação fisiológica era destinado a escolas diferenciadas.
Durante muitos anos, a situação permaneceu-se inerte no contexto sócio pedagógico para os
indivíduos surdos, havendo um pequeno avanço no Governo Médici com a extinção da Campanha
Nacional da Educação dos Surdos e a criação, em 1973 do Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide
integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas
com superdotação” (MEC/SECADI, p.06, 2008)
Do ponto de vista da legislação educacional, o Brasil, procura cada vez mais avançar neste
campo, implementando leis e difundindo conceitos e concepções que abarquem e amplifiquem os
conceitos de igualdade, tornando-a assim uma das mais modernas do mundo ao dar acesso aos
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grupos exclusos, abarcando muitas vezes grupos minoritários, e ter como principio uma “educação
para todos” (MIRANDA, 2010).
Neste contexto de minorias, através da politica nacional da Inclusão, sustentada por
dispositivos legais, dentre eles a Declaração de Salamanca (1997) e LDB 9394/93 e se incorporam
ao grande sistema educacional de massa se beneficiaram do novo conceito de democratização e da
educação como de fato um direito de todo cidadão.
Declaração de Salamanca (1997),
demonstra uma inclusão social que atinge a todos e não somente aos deficientes e isso é
uma situação que tem de ser compreendida por todos. Entender que a inclusão não é
somente para o deficiente, mas para todas as pessoas que se encontrem em situações
desfavorecidas educacionalmente, socialmente e financeiramente. (SANTOS&SANTOS,
2016, pg.10)

A LDBN (Leis e Diretrizes da Educação Nacional), em seu artigo 9394/93 e especialmente o

capitulo III, Art. 205 postula que “A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” . E propõe
diretrizes para que os profissionais da educação e as escolas integrem e acolham esses alunos no
sistema de ensino regular, de modos a não causar maiores impactos no processo de transição em
suas vidas.
Neste contexto o documento aborda,

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I – currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996, pg. 42).

No entanto, diversos entraves ainda existem e ainda há muito que se avançar,

principalmente para que a inclusão seja na prática um direito para todos. É preciso
compreender ter uma visão ampla de que simplesmente matricular o aluno surdo na escola regular é
um primeiro passo, “é fundamental instrumentalizar os professores e a escola, dando suporte
necessário à sua ação pedagógica. Isto implica em ações adaptativas, uma flexibilidade do currículo
e capacitação de professores”. (SCHIBE & ORTIZ, p. 10, 2016).
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Amorim, Costa e Walker (2015), postulam que principalmente em relação ao aluno surdo
“[...] é uma conquista que exige muito estudo, trabalho e dedicação de todos os envolvidos no
processo do aluno: aluno surdo e ouvinte, família, professores, fonoaudiólogos, psicólogos,
assistentes sociais e demais elementos da escola (p. 2)”.
Lacerda (2006), afirma que em especial para o aluno surdo no contexto do ensino regular,
tem se prevalecido lacunas para que de fato esse processo de inclusão ocorra, apontando como
entraves a impossibilidade de comunicação entre alunos surdos e ouvintes, que não dominam
LIBRAS, amplificação sonora e a presença de intérprete, além da eminente necessidade de um
processo de ressignificância do papel social deste aluno surdo dentro da sala de aula, como um elo
participativo do todo, e para que não fique a margem, tendo uma relação unilateral com o professor,
o que para Sassaki (2005) seria pré-requisito para uma inserção social.
Felix et al (2010) aponta outras dificuldades que complicam ainda implicam ainda e
problematização a plena inclusão do surdo no ambiente escolar de forma satisfatória, a escassez de
ferramentas educacionais direcionadas a essa clientela, referencias bibliográficas em Libras, e
profissionais qualificados em quantidades suficientes para atenderem a demanda dos alunos com
tais necessidades educacionais especiais.
Pesquisas recentes, com as desenvolvidas por nos contextos educacionais Mendes,
Figueiredo e Ribeiro (2015) refletem a dificuldade desse processo real de inserção do aluno surdo
no contexto escolar, uma vez que o modelo que ainda prevalece é o de “uma escola pensada por
ouvintes e para ouvintes”. Mesmo com dispositivos legais como a o, Lei 10.436/2002, o decreto
5.626/2005 (que regulamenta a lei de Libras), Decreto nº 6.094/2007, Lei 12.319/2010 (conhecida
como Lei do intérprete) e também a Lei 13.005/2014 que asseguram a educação de Surdos é
perceptível dificuldade tanto de profissionais quanto da escola, no contexto e nos moldes atuais
lidar com as multiplicidades e complexidades da inclusão.
Os autores supracitados, em estudos revelam que de modo generalizado há uma grande
distanciamento na inclusão do aluno surdo no ensino regular como está proposto pela Política
Educacional de Educação Especial Inclusiva, pois “não se adéqua as reais necessidades dos surdos,
pois ficou evidenciado (...) um desajuste entre as leis e a prática de inserção do surdo nas classes
regulares, onde o aluno surdo é mais um a compor um lugar em sala de aula” (p.46)
Galletto e Prates et al corroboram com essa visão e complementam, postulando, que em seus
estudos de campo foi percebido que, “uma das barreiras da inclusão está na profissionalização, ou
seja, na necessidade de preparação específica para atender os alunos surdos como formação em
Libras e na adaptação curricular a esses alunos, embora seja garantido legalmente em teoria. (2016,
p.93).
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As politicas de inclusão sofrem entraves e isso é inegável, mas é inegável igualmente que o
processo educacional brasileiro como um todo carece de uma complexa análise readequação e
consideração a fim de rever critérios. A legislação é atualizada constantemente a fim de se conectar
com as demandas que emergem da necessidade com as mudanças e transformações sociais. Os
entraves são muitos, mas os avanços e as trajetórias, em especial para a comunidade surda, cuja
história é marcada por lutas e conquistas a duras penas, são inegáveis e devem ser celebradas.

Para Miranda a escola procura adapta-se a nova concepção de escola, preparando para
receber todos os tipos de alunos, de forma a não ter grupos homogêneos, mas ser um espaço que
abarque grupos este “sejam valorizados suas individualidades, reformulando, deste espaço físico, o
fazer pedagógico, a prática docente, tudo para que possa acontecer a verdadeira inclusão” (2010,
p.16).
Nos estudos realizados pelos autores, apesar de se ter recortes de contextos destoantes da
legislação em vigor, os profissionais envolvidos no processo educacional acreditam que em futuro
próximo a inclusão de fato acontecerá.

3. MATERIAIS E MÉTODOS

Para a condução do estudo lançou-se mão inicialmente, como recurso metodológico uma
pesquisa qualitativa e bibliográfica, a qual se categoriza o teor do trabalho como um todo. É
qualitativa, pois se preocupa “com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela
trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,” (MINAYO, 1995, p.21-22) . É
bibliográfica, pois foi fundamenta e constituída com base em pesquisa documental. (MAXWELL,
2011)
Para a composição e a exploração do tema, procedeu-se pesquisa de campo, como
instrumento de coleta de dados, um questionário não estruturado uma “[...] série ordenada de
perguntas, respondidas por escrito sem a presença do pesquisador”. Marconi & Lakatos (1996, p.
88). O mesmo, constituído de 05 perguntas, foi aplicado, a aluna matriculada no Ensino Regular, do
6º do Ensino Fundamental de uma escola publica da cidade de Montes Claros.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
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Como analisado neste estudo, a legislação brasileira pode ser considera uma das mais
modernas do mundo quanto aos aspectos de integração e na busca de uma educação de igualdade e
para todos.
No entanto, autores apontam dicotomia entre a realidade entre os dispositivos legais e a
realidade, principalmente em relação a inclusão do aluno surdo no ensino regular, que apesar de ter
conquistado alguns avanços, ainda parece carece de uma maior atenção, principalmente ao que
tange a formação e a preparação da escola no sentido de acolhê-lo como parte integrante e agente
do contexto escolar.
Como mencionado anteriormente, o questionário não estruturado e interpretado em libras
para o sujeito entrevistado teve como objetivo responder aos questionamentos que levaram ao
desenvolvimento deste estudo. Todas as respostas oferecidas pelo sujeito foram transcritas de forma
original, não havendo qualquer tipo de alteração.

01- “Você se sente feliz e acolhida na escola? Consegue brincar e estudar com seus colegas e
participar das atividades, projetos e festas escolares junto com eles?
R: Sim. Consigo participar com os colegas em atividades, apresentações. Sou feliz, mas falta
comunicação, porque poucos sabem libras.

No questionamento inicial, tinha-se como objetivo compreender o processo de inclusão do

sujeito na escola, suas atitudes sociais, bem como seu grau de satisfação em estar no educandário.
Percebe-se na resposta, que a aluna é atuante na dinâmica escolar e que está inclusa nas atividades
didáticas pedagógicas e socioculturais.
Depreende-se da resposta que a mesma está feliz em estar na escola, mas percebe claramente
as limitações e as barreiras mencionadas por Lacerda (2006), ao defender o fato de que exista uma
inclusão verdadeira que abranja aspectos comunicativos reais entre alunos surdos e ouvintes –
depreendendo-se principalmente o domínio da LIBRAS como um fio condutor para a redução tais
entraves.
Procurou-se, no segundo questionamento, compreender da realidade educacional oferecida e esse
educando e suscitar informações de seu processo educacional diário. Para tal, questionou-se:

02. Como são suas aulas? As atividades são diferentes? Os professores da sala comunicam com você e te
ajudam a fazer as atividades?

R: As atividades são iguais as dos outros colegas, os professores sempre me perguntas se entendi a
materia, se eu tiver dúvida, os professores explicam de novo.
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O que se concebe através desta segunda pergunta é que não existe um processo de exclusão
dentro da sala de aula, quanto aos aspectos pedagógicos. O sujeito entrevistado não é tratado de
modo ‘diferenciado’ por sua condição de surdo e acompanha o conteúdo em conjunto com a turma.
Entretanto, é sabido, que legalmente, caso a aluna não conseguisse acompanhar os demais alunos, a
mesma estaria amparada pela LDB 9394/96, art. 54, ao que se refere a um currículo e metodologias
adequadas ao seu processo educacional, bem como dispositivos avaliativos específicos ao seu
processo pessoal de aprendizagem, “I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica, para atender às suas necessidades; (BRASIL, 1996, p.42)
Diante do exposto, observa-se que a estudante tem interação com os professores, e que a
mesma não fica isolada, pode se compreender isso através do excerto “me pergunta se entendi a
matéria, se eu tiver dúvida, os professores explicam de novo”.
Na pergunta 03, buscou-se compreender se a aluna tem suporte oferecido pela escola – uma
professora de apoio – e como a mesma a auxilia na dinâmica escolar.

03. Você tem uma professora intérprete? Como ela te ajuda no dia a dia?

R: Sim. A intérprete me passa tudo que a professora explica e me estimula a aprender mais e me
ajuda na comunicação com os colegas.

Analisa-se aqui a importância do papel do profissional de Intérprete na vida do sujeito.

Em um mesmo trecho de discurso percebem-se fragmentos que consolidam a relevância não
somente de aspectos técnicos deste profissional, quanto o social. A escola deste sujeito assegura o
que está previsto em lei, como por exemplo, as dispostas na Lei 10.436/2002, o decreto 5.626/2005
(que regulamenta a lei de Libras), Decreto nº 6.094/2007, Lei 12.319/2010 (conhecida como Lei do
intérprete) e também a Lei 13.005/2014.
No contexto escolar o intérprete em LIBRAS, não atua somente como um mero
instrumento de tradução, ele é um elemento chave e de complementação para o processo de
inserção deste aluno no meio educacional e técnico-instrumental: “A intérprete me passa tudo que a
professora explica”, social e interacionista: “me ajuda na comunicação com os colegas”. Os
aspectos afetivos e emocionais também se fazem presente neste meio, sendo perceptíveis “me
estimula a aprender mais”.
No quarto questionamento, procurou-se atingir o cerne desta pesquisa – as implicações
da escola, na vida desse sujeito, e como isso se prolifera nas diversas áreas de sua vida, e reforçar a
empatia do sujeito em relação ao educandário, bem como tenta-lo fazê-lo refletir sobre sua trajetória
antes e depois da educação formal, do convívio de uma esfera social menor para uma maior.
Questionou-se:
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04 - Você acha que a escola te ajuda a viver melhor com sua família, com a comunidade ouvinte e com
outros surdos? Sua vida melhorou depois que começou a estudar?

R: Sim. Porque me dá informações, aprendo várias coisas. A escola é importante para

desenvolver.

Esperava-se nesta questão uma resposta um pouco mais elaborada, no entanto é possível
perceber através da assertiva mencionada pelo sujeito que a escola impactou sua vida positivamente
e a ajuda a viver melhor em família, com a comunidade e com outros surdos, e que sua vida
melhorou após estudar. É interessante, a maneira como se enaltece a escola como a fonte de um
aprendizado sistêmico para a vida: “Porque me dá informações aprendo varias coisas”.
E ao mencionar “A escola é importante para desenvolver.” o implicitamente concebe a
escola como o local pelo meio o qual ela poderá ser um sujeito socialmente ativo e desenvolvido
futuramente.
Na ultima pergunta, procurou-se saber as perspectivas desse sujeito em relação ao futuro, e
de forma a escola teria implicado na construção dessas projeções.

05- Você consegue aprender os conteúdos que os professores ensinam e consegue boas notas? O que
você quer ser quando crescer?

R: Sim, consigo. Com a ajuda da intérprete minhas notas são boas, mas alguns professores não
explicam direito, é difícil. Eu quero faculdade de veterinária.
De modo bastante contundente, o questionamento final reforça a importância do papel do
intérprete como o auxiliador no processo de desconstrução das dificuldades dos processos de
aprendizagem desse sujeito e em seu próprio processo de interlocução com seus dilemas
educacionais cotidianos.
É interessante perceber, através do excerto “mas alguns professores não explicam direito, é
difícil.”, duas vertentes, uma falha pedagógica ou uma insensibilidade em relação a condição da
aluna, o que não pode ficar claro em sua resposta. O que se sabe ao certo, de modo generalizado, é
que o ensino publico carece de investimentos para a profissionalização e maior sensibilização dos
professores ao processo de inclusão, como menciona Galleto e Prates et al (2016).

5.CONCLUSÃO

As politicas de inclusão são inegavelmente um grande avanço para a sociedade brasileira.

Em um cenário abarrotado de críticas, é salutar saber que meios tem sido buscados, mesmo que com
entraves, equalizar a educação e ampliá-la de modo que todos, sem distinção tenham acesso a ela.
Com base na pesquisa bibliográfica e nos aspectos normativos encontrados, o sujeito surdo
está legalmente amparado no sistema de ensino regular, o que se configura como um aspecto
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relevante em uma sociedade como a nossa. No entanto, a dicotomia entre teoria e prática , entre
dispositivos legais e sua real aplicabilidade ainda se configura como uma enorme lacuna para a
maioria da realidade dos surdos brasileiros. O que se tem atualmente é uma escola que se busca
adaptar a uma nova forma de escola, uma nova concepção de ensinar e de aprender.
É inegável que as dificuldades em relação a educação de um surdo em uma escola de ensino
regular sejam múltiplas, mas a presença dele neste meio, amparado por marcos regulatórios, com
atos próprios, que lhe assegura uma metodologia específica e meios de aprendizagem e avaliativa
conforme sua especificidade já podem se considerar um avanço.
O estudo permitiu ter uma visão generalizada do contexto educacional no qual a comunidade
surda esta inserida, e um pouco das dificuldades que os mesmos enfrentam para a conquista efetiva
de seus direitos educacionais e sociais. Através deste estudo, uma vez, adota o mínimo das
condições par a inserção do aluno surdo para uma sala de aula do ensino regular é possível
compreender que a escola implica positivamente na vida deste educando quanto aos aspectos
sociais, afetivos e técnicos.
Percebe-se ainda, a necessidade de um avanço muito grande ao que tange a formação de
professores, a divulgação da LIBRAS como uma segunda língua para ouvintes, e que o processo
educacional oferecido a estes sujeitos devem ser melhor compreendidos vistos os marcos legais.
Percebe-se também, que a escola contribui para que este aluno sonhe, e vá além de suas limitações,
que seja um agente ativo, que viva e tenha oportunidade de gozar de direitos em plena igualdade.

REFERÊNCIAS

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MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis: Vozes,

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MIRANDA, M.A.M.. A Inclusão de Alunos Surdos em Classe comum de Ensino Regular.
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