Caderno - Política de Educação para As Relações Étinico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - NEAD PDF

GOVERNO DE SANTA CATARINA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
Breno
Reis de
Paula
.
ESTADO DE SANTA CATARINA
GERÊNCIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS DE EDUCACÃO BÁSICA E PROFISSIONAL
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO
DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA
AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
FLORIANÓPOLIS - SANTA CATARINA

2018
GRÁFICA COAN
S22 Santa Catarina. Governo do Estado. Secretaria de Estado da
Educação.
Política de educação para as relações étnico-raciais e
para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana /
Estado de Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação. –
Florianópolis : Secretaria de Estado da Educação, 2018.
56 p. : il. color. ; 21 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-66172-29-4
1. Relações étnicas – Estudo e ensino. 2. Relações raciais –

Estudo e ensino. 3. Cultura afro brasileira – Estudo e ensino.
4. Educação e Estado – Santa Catarina. 5. Programas de ação
afirmativa na educação – Santa Catarina. I. Santa Catarina
(Estado). Secretaria de Estado da Educação. II. Título.
CDD (21. ed.) – 370.115
Ficha catalográfica elaborada por Francielli Lourenço CRB 14/1435
ESTADO DE SANTA CATARINA
GERÊNCIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS DE EDUCACÃO BÁSICA E PROFISSIONAL
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO
DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
GOVERNADOR DO ESTADO DE SANTA CATARINA

EDUARDO PINHO MOREIRA
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SIMONE SCHRAMM
SECRETÁRIO ADJUNTO
GILDO VOLPATO
DIRETORA DE GESTÃO DE PESSOAS

AVANI ESTIP FERNANDES
DIRETOR DE ARTICULAÇÃO COM OS MUNICÍPIOS

ALCINEI DA COSTA CABRAL
DIRETOR DE ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA

EDUARDO SIMON
DIRETORA DE GESTÃO DA REDE ESTADUAL

MARILENE DA SILVA PACHECO
DIRETORA DE POLÍTICAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

JULIA SIQUEIRA DA ROCHA
DIRETOR DE INFRAESTRUTURA
FABIANO LOPES DE SOUZA
DIRETOR DO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

VENDELIN SANTO BORGUEZON
COORDENADORA REGIONAL DA GRANDE FLORIANÓPOLIS

ELIZETE GERALDI
EQUIPE DE ELABORAÇÃO
COORDENAÇÃO GERAL
Julia Siqueira da Rocha
COORDENADORA DOS NÚCLEOS DE POLÍTICAS NAS DIVERSIDADES

Maria Benedita da Silva Prim
COORDENADORAS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E

PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
Maria Benedita da Silva Prim Margarete da Rosa Vieira
ORGANIZADORAS
Julia Siqueira da Rocha Margarete da Rosa Vieira
Maria Benedita da Silva Prim
AUTORES
?? Ancelmo Pereira de Oliveira ?? Margarete da Rosa Vieira
?? Andrea de Castro Alves ?? Maria Benedita da Silva Prim
?? Célia Machado Rolim ?? Marli Terezinha Reginaldo
?? Jaqueline F. Barreiros ?? Selma David Lemos
?? Larissa Antonia Bellé
COLABORADORES
?? André Luiz Tadeu Perini ?? Marinez Bittencourt Barreto
?? Elizane Schiese ?? Mereanice Correia
?? Fabiolla F. Vieira ?? Natália Cristina de Oliveira Meneghetti
?? Karla Beatriz Wolff Cruz ?? Patrícia de Freitas
?? Leonir Lunelli ?? Rosana Maria Ostroski
?? Maria Aparecida Rita Moreira ?? Wanderléa Pereira Damásio Maurício
?? Mariana Taube Romero
CONSULTOR ARTE E LOGO

Prof. Post-Doc Marcos Rodrigues da Silva Jovelino Domingos Cardoso Jr.
REVISORAS PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Dóris Eloisa C. F. da Silva Adriano Fernandes da Silva - 03127SC-DG
Lavínia Maria de Oliveira Vicente
IMPRESSÃO
ARTE E CRIAÇÃO DA CAPA Gráfica COAN
Breno Reis de Paula
.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
A demanda da comunidade afro-brasileira negros, próprios de uma sociedade hierárquica
por reconhecimento, valorização e afirmação de e desigual.
direitos, no que diz respeito à educação, passou a Reconhecer é também valorizar, divulgar e
ser particularmente apoiada com a promulgação respeitar os processos históricos de resistência
da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, negra desencadeados pelos africanos escraviza-
estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de dos no Brasil e por seus descendentes na con-
história e cultura afro-brasileiras e africanas. temporaneidade, desde as formas individuais até
Reconhecimento implica justiça e iguais direi- as coletivas.
tos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como Reconhecer exige a valorização e respeito às
valorização da diversidade daquilo que distingue pessoas negras, à sua descendência africana, sua
os negros dos outros grupos que compõem a po- cultura e história. Significa buscar, compreender
pulação brasileira. E isto requer mudança nos dis- seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento
cursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo causado por tantas formas de desqualificação:
de tratar as pessoas negras. Requer também que apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de
se conheça a sua história e cultura apresentadas, mau gosto sugerindo incapacidade, ridiculari-
explicadas, buscando-se especificamente des- zando seus traços físicos, a textura de seus cabe-
construir o mito da democracia racial na sociedade los, fazendo pouco das religiões de raiz africana.
brasileira; mito este que difunde a crença de que, Implica criar condições para que os estudantes
se os negros não atingem os mesmos patamares negros não sejam rejeitados em virtude da cor
que os não negros, é por falta de competência ou da sua pele, menosprezados em virtude de seus
de interesse, desconsiderando as desigualdades antepassados terem sido explorados como es-
seculares que a estrutura social hierárquica cria cravos, não sejam desencorajados de prosseguir
com prejuízos para os negros. estudos, de estudar questões que dizem respeito
Reconhecimento requer a adoção de políti- à comunidade negra.
cas educacionais e de estratégias pedagógicas Reconhecer exige que os estabelecimentos
de valorização da diversidade, a fim de superar a de ensino, frequentados em sua maioria por po-
desigualdade étnico-racial presente na educação pulação negra, contem com instalações e equi-
escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino. pamentos sólidos, atualizados, com professores
Reconhecer exige que se questionem rela- competentes no domínio dos conteúdos de en-
ções étnico-raciais baseadas em preconceitos sino, comprometidos com a educação de negros
que desqualificam os negros e salientam este- e brancos, no sentido de que venham a relacio-
reótipos depreciativos, palavras e atitudes que, nar-se com respeito, sendo capazes de corrigir
velada ou explicitamente violentas, expressam posturas, atitudes e palavras que impliquem des-
sentimentos de superioridade em relação aos respeito e discriminação.
Leia o documento na íntegra em: <http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/

DCN-s-Educacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf>
MENSAGEM DO GOVERNADOR
A
maior contribuição que podemos alinhemos nossas estratégias e sejamos também
deixar às nossas crianças e jovens, agentes transformadores sociais, reforçando va-
assim como às gerações futuras, é o lores fundamentais como o respeito e a busca
acesso à educação pública de quali- por equidade.
dade. E essa condição deve ser assegurada aos A evolução do sistema educacional catari-
catarinenses de todas as regiões de forma justa nense, em todas as suas áreas de atuação, foi
e igualitária. Contudo, vivemos num estado que imprescindível para a conquista de muitos dos
nasceu do suor e do sacrifício dos mais diver- indicadores econômicos e sociais que hoje colo-
sos povos e etnias, mesclando culturas, hábitos cam Santa Catarina na condição de destaque en-
e valores que hoje configuram nossa identida- tre os estados brasileiros. Não por acaso somos
de. Portanto, nossa busca pela igualdade passa referência nacional em Educação, uma realidade
pelo respeito a essas diversidades e requer nossa fruto do trabalho conjunto e dedicado dos nos-
atenção para os temas mais sensíveis que envol- sos agentes públicos, e aqui destaco a atuação
vem nossa sociedade. exitosa e admirável dos nossos profissionais da
Mais do que se fazer cumprir as diretrizes le- educação.
gais, o governo do estado, por meio da Secretaria Ao enfrentarmos o desafio de assegurar a
de Estado da Educação, desenvolveu políticas todos o direito ao ensino público e qualificado,
educacionais de caráter inclusivo que visam a promovemos significativos esforços e investi-
estabelecer estratégias de atuação adequadas a mentos em prol da educação para os direitos
cada tema proposto. Dessa forma, agentes públi- humanos e para as diversidades. A certeza do su-
cos e sociedade terão a oportunidade de apren- cesso de nossas políticas educacionais traduz-se
der e compreender melhor sobre a história e as nas inúmeras conquistas alcançadas, a começar
culturas de parcela da população que esteve por pelo menor índice de analfabetismo do país,
muito tempo invisibilizada. Também abriremos com 3,2% da população. Lideramos o ranking
a discussão para temas não menos importantes, nacional em outros diversos pontos de avaliação,
como os desafios a serem superados na área de com índices de desempenho acima da média. E
Educação Especial e a necessária ampliação do a capacidade e competência de nossos profis-
envolvimento pedagógico na vida dos estudan- sionais são reconhecidas e premiadas país afora,
tes, como forma de identificar e educar para refletindo diretamente na boa gestão de nossas
transformar as violências nas escolas em proces- unidades escolares.
so de cuidado de si e do outro. Esse trabalho mostra-nos que ainda temos
A relevância econômica representada pela muito a avançar. Juntos, precisamos assumir a
agricultura familiar catarinense está devida- responsabilidade e o compromisso de aprimorar
mente reconhecida nesta proposta, por meio de nossa capacidade de atuação e fazer a diferença.
uma política específica de Educação do Campo. Esta política de educação visa a estabelecer uma
Assim como a preocupação em torno do meio ação de combate ao racismo, à discriminação, à
ambiente, que merecidamente recebe atenção xenofobia e ao preconceito inerentes às questões
especial nesse projeto. Avançamos de forma ex- étnico-raciais no campo educacional. E não há
pressiva na construção de um ambiente adequa- melhor forma de avançar nesta reflexão do que a
do e digno à formação intelectual e profissional promoção do conhecimento, levando a discussão
de nossos cidadãos. Porém, é importante que e o esclarecimento em processos pedagógicos.
EDUARDO PINHO MOREIRA

Governador
APRESENTAÇÃO
A
presento esta Política de Educação versidades étnico-raciais.
para as Relações Étnico-Raciais e Com a perspectiva de consolidar em todos os
para o Ensino de História e Cultura componentes curriculares percursos formativos
Afro-Brasileira e Africana objetivan- abertos e comprometidos com a temática, esta
do implementar o dever legal no trato desta te- política pública educacional deve alcançar cada
mática, reconhecendo o que preconiza a edu- profissional da educação em todas as unidades
cação nacional e definem as diretrizes para a de ensino da rede estadual de Santa Catarina.
Educação Básica e para a Educação das Relações Entretanto, a efetivação desta somente ocor-
Étnico-Raciais. rerá quando as ações pedagógicas estiverem
Esta política educacional foi tecida por mui- pautadas na valorização da identidade, história e
tas mãos educadoras e propõe elementos para cultura da população negra, bem como no igual
subsidiar os processos pedagógicos cotidianos. reconhecimento das raízes africanas da nação
Assim, para sua efetivação, é imprescindível o brasileira.
envolvimento de toda a comunidade escolar, Neste sentido, é com imensa alegria que en-
promovendo a ruptura dos silêncios curricula- trego o presente documento como elemento im-
res, reordenando conteúdos de modo equânime, prescindível de definição de práticas de supera-
além de desenvolver atividades com escolhas e ção do contexto desigual que envolve a questão
práticas pedagógicas para a valorização das di- racial do cenário educacional catarinense.
SIMONE SCHRAMM
Secretária de Estado da Educação
MARGARETE DA ROSA VIEIRA E MARIA BENEDITA DA SILVA PRIM

Coordenadoras do Núcleo de Estudos Afrodescendentes (NEAD)
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 12
2 QUEM SOMOS 16
2.1 NEAD/SED 19
2.2 NEAD/GERED/COREF/IEE 20
2.3 Núcleo de Estudos Afrodescendentes (NEAD)/ESCOLA 21
3 MARCOS LEGAIS E A DIMENSÃO ÉTNICO-RACIAL NO CONTEXTO ESCOLAR 22
4 A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS (ERER)
NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO: PRINCÍPIOS NORTEADORES 28
E PERSPECTIVAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
4.1 Mapa Conceitual da Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER) 30
4.2 Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER) e a Área das Linguagens 37
4.3 ERER e a Área das Ciências Humanas 39
4.4 Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER) e a Área das
43
Ciências da Natureza e Matemática
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 46
6 SAIBA MAIS 48
REFERÊNCIAS 53
1 GOVERNO DE SANTA CATARINA

INTRODUÇÃO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO 12 Breno

Reis de
Paula
“A verdadeira razão por que não me levantei foi porque senti que tinha o
direito de ser tratada como qualquer outro passageiro. Suportamos aquele
tipo de tratamento demasiado tempo. As pessoas sempre dizem que eu
não dei meu lugar porque estava cansada, mas não é verdade. Eu não
estava cansada fisicamente, ou mais cansada do que habitualmente estava
após um dia de trabalho. Não! Eu só estava cansada de sempre conceder.”
Rosa Parks
A
história social vem revelando que tivo aberto à diversidade étnica, lança-se este
cenários políticos e econômicos documento com o objetivo de propor, a partir
culminam num presente repleto das áreas do conhecimento, alguns elementos
de desigualdades e exclusões. É que auxiliem a repensar, articuladamente, os
nesse contexto adverso que a educação brasi- componentes inerentes ao conjunto de temá-
leira aporta explicitando heranças históricas ticas relativas à Educação para as Relações Ét-
cujo legado evidencia onerosas consequências nico-Raciais (ERER). Esta proposição consiste
a alguns segmentos sociais, em especial à po- em subsidiar os processos de formação conti-
pulação negra e indígena. nuada e práticas pedagógicas envolvendo toda
Sob essa ótica, a educação em Santa Catari- a comunidade escolar no processo de ruptura
na tem seu lastro em um espaço nacionalmen- dos silêncios curriculares e na reordenação dos
te reconhecido como um território de brancos, conteúdos de modo equânime no desenvolvi-
em virtude de sua composição demográfica e, mento de atividades, escolhas e práticas peda-
de modo particular, pela proliferação de estudos gógicas no debate sobre as relações raciais.
históricos e geográficos que sustentam princí- A ERER enquanto política curricular, de-
pios encaminhados na ótica do positivismo e da terminada pela Lei Federal nº 10.639/2003,
hegemonia cultural. No entanto, um olhar mais que torna obrigatório o ensino de História da
criterioso e histórico sobre fatos e dados revela África e da Cultura Afro-Brasileira, assenta-se
a presença da população negra no território ca- na ideia da desconstrução dos modelos e prá-
tarinense, bem como as contribuições econômi- ticas que desconsideram a pluralidade étnica
cas e culturais desse grupo na dinâmica social, e visa a fomentar reflexões que esclareçam a
cultural e econômica do estado. existência de ramificações imprescindíveis à
Por esse viés, é de extrema importância que formação dos estudantes.
as instituições escolares reconheçam essa reali- Em face dos pressupostos descritos, pro-
dade e desvelem no fazer pedagógico o discurso põe-se um documento de Política de Educação
que produz violências e regula comportamentos para as Relações Étnico-Raciais e do Ensino
que acabam por influenciar a visão do “eu”, no de História e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
sentido de hierarquizar o pertencimento étnico na considerando a africanidade no percurso
dos estudantes. Decorre desta prática o fortale- formativo do sujeito da diversidade, organiza-
cimento das desigualdades sociais, comprome- do da seguinte forma: em primeira instância,
tendo a autopercepção positiva dos estudantes procura-se apresentar um panorama históri-
negros. A situação descrita coloca os educado- cos das discussões sobre ERER a partir da im-
res diante da necessidade de se pensar em uma plementação da Lei Federal nº 10.639/2003 na
Educação Básica voltada para a universalização Secretaria de Estado da Educação (SED), ca-
e a inclusão da diversidade, no âmbito do marco racterizando o marco inicial em nível estadu-
epistemológico da Proposta Curricular do esta- al do processo que embasa a elaboração des-
do, atualizada em 2014, sob a ótica da alteridade. ta política. Nesse mesmo tópico, destaca-se o
Com base na ideia de um percurso forma- papel do Núcleo de Estudos Afrodescendentes

(NEAD) frente à demanda da Educação para as na temática da ERER.

Relações Étnico-Raciais (ERER). Num segundo Com essa estrutura, pretende-se construir
momento, evidencia-se a importância da Lei uma leitura sobre a ERER na Educação Básica do
Federal nº 10.639/03, que embasa a Educa- estado de Santa Catarina, com base na promo-
ção para as Relações Étnico-Raciais e para o ção do autoconhecimento e do reconhecimento
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e como uma ação positiva capaz de proporcionar
Africana na perspectiva da política educacio- novos sentidos nas relações escolares e sociais, e
nal. Por fim, o documento traz uma aborda- trazer uma reflexão sobre a reeducação dos su-
gem teórico-metodológica, para explicitar os jeitos, tendo como referência a ótica dos valores,
conceitos pensados no campo da diversidade dos costumes, do sentido das práticas e a forma
e dentro das áreas de conhecimentos focados de ser da população afro-brasileira e africana.
BRASIL - AMÉRICA DO SUL

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO 14
CONTINENTE AFRICANO


QUEM SOMOS

Reis de
Paula
“É melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida passar. É melhor

tentar, ainda que em vão que sentar-se, fazendo nada até o final. Eu prefiro
na chuva caminhar, que em dias triste em casa me esconder.
Prefiro ser feliz embora louco, que em conformidade viver”.
Martin Luther King Jr.
C
om a promulgação da Lei Federal nº CAD), atualmente Secretaria de Educação
10.639, que entrou em vigor no ano Continuada, Alfabetização, Diversidade e In-
de 2003, tornando obrigatório o en- clusão (SECADI), criar o Fórum Permanente,
sino da história e cultura africana e Educação e Diversidade Étnico-Racial do Esta-
afro-brasileira no currículo das escolas, a Se- do de Santa Catarina (FEDERER/SC). Formado
cretaria de Estado da Educação (SED) passa a por representantes do poder público e da so-
promover discussões com intuito de fomentar ciedade civil, o referido fórum, organizado por
novas práticas pedagógicas nas salas de aula meio de Regimento Interno, objetiva acompa-
e reúne um grupo de técnicos da Diretoria de nhar o desenvolvimento, articulação e defini-
Educação Básica (DIEB) para estudar o tema e ção de políticas públicas, comprometidas com
pensar estratégias para orientar as Gerências a implementação das Leis Federais nº 10.639,
Regionais de Educação (GERED) e as escolas a de 09 de janeiro de 2003 e nº 11.645, de 10 de
colocarem em prática a referida legislação. março de 2008, com as Diretrizes Curriculares
Nesse ínterim, o Movimento Negro de San- Nacionais, Plano Nacional de Implementação
ta Catarina e, posteriormente, o Núcleo de Es- das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
tudos Afro-Brasileiros (NEAB) da Universidade Educação das Relações Étnico-Raciais e para
do Estado de Santa Catarina (UDESC) solici- o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
tam ao Secretário de Educação que se crie uma e Africana, Estatuto da Igualdade Racial, Pla-
estrutura na SED capaz de iniciar as discussões no Nacional de Promoção da Igualdade Racial
em âmbito estadual, colocando-se à dispo- e outros temas correlatos com a temática ét-
sição para orientar e formar técnicos para tal nico-racial na área de educação no processo
propósito. Assim, com a participação de repre- ensino-aprendizagem em toda a rede pública
sentantes das diferentes diretorias da SED, em e privada do estado.
interlocução com instituições governamentais O FEDERER, que de início foi coordenado
e não governamentais que estavam em conso- pela SED, foi transferido para a UDESC, onde
nância com a Educação para as Relações Étni- permanece até os dias atuais.
co-Raciais (ERER), cria-se oficialmente, em 19 Essa movimentação do NEAD e do FEDE-
de novembro de 2003, por meio da Portaria nº RER instigou os educadores a buscarem mais
038/SED, o Núcleo de Estudos Afrodescenden- conhecimento acerca da legislação e de con-
tes (NEAD/SED). teúdos correlatos. Mesmo que por ações ain-
A partir desse período, inicia-se um ciclo de da incipientes, as escolas iniciaram o caminho
estudo e formação, primeiro para os membros para o diálogo multicultural e a desconstrução
do NEAD/SED e depois para os professores da de práticas de racismo e preconceitos. No en-
rede estadual, sempre com representatividade tanto, esse compromisso pedagógico precisa-
das diferentes regiões do estado. va estar acompanhado de conhecimento das
Uma das primeiras tarefas do NEAD foi, diversas culturas que formam o país, princi-
juntamente com a Secretaria de Educação palmente da contribuição positivada do negro.
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SE- Souza (2012) corrobora:

No meu entender, ao tratarmos de assuntos africanos em geral e História

da África em particular, devemos partir do princípio de que temos pouca,
ou mesmo nenhuma familiaridade com os temas relativos ao continente
africano. Dessa forma, o estudo e a pesquisa são requisitos fundamentais
para adquirirmos essa familiaridade e aprofundar o estudo sobre a África
(SOUZA, 2012, p. 23).
Nesse momento de estudos e formações, a que passaram a se denominar Articulação das

Secretaria de Estado da Educação (SED) orga- Diversidades e, em 2013, muda-se novamente,
niza a Diretoria de Educação Básica (DIEB) por ficando sob a orientação de duas gerências: a de
Coordenadorias e, com isso, o Núcleo de Estu- Ensino Médio e a de Jovens e Adultos, como con-
dos Afrodescendentes (NEAD) passa a integrar a sequência da mudança organizacional que su-
Coordenadoria de Projetos Interdisciplinares. As primiu o setor de Articulações. Nesse período, os
atividades prosseguem e, em 2009, em parceria técnicos envolvidos participaram de conselhos,
com a Secretaria de Educação Continuada, Al- de fóruns, das discussões junto ao MEC, além de
fabetização e Diversidade (SECAD)/Ministério terem atuado na organização de cursos e forma-
da Educação (MEC), passa a oferecer o Projeto ções de professores dentro da temática Educa-
de Fortalecimento Educacional para Meninos ção para as Relações Étnico-Raciais (ERER). Im-
e Meninas Negras que cursavam o terceiro ano portante ressaltar que, desde a criação do NEAD
do Ensino Médio. O projeto atendeu 300 estu- em 2003 e todas as mudanças decorridas, a dis-
dantes em cinco cidades do estado e promoveu cussão acerca da Educação Escolar Quilombola
uma significativa transformação no âmbito das fez parte da ERER.
instituições escolares, de combate ao racismo e Foi nesse contexto que ocorreu, em 2014,
preconceito, colaborando no fortalecimento da a atualização da Proposta Curricular do Esta-
identidade dos estudantes participantes do pro- do de Santa Catarina (PCSC) e a ERER, pela
jeto e de todo o corpo discente das escolas. primeira vez, foi citada no capítulo “A Diversi-
Em Santa Catarina, o projeto foi intitulado dade como elemento fundante da atualização
de Odara (palavra vem da língua Iorubá, qua- curricular”. No ano de 2015, por conta da atu-
lificando tudo o que é bom, bonito e positivo), alização da Proposta Curricular e das deman-
beneficiado pelo convênio MEC/SECADI/Fun- das educacionais, inicia-se um movimento na
do Nacional de Desenvolvimento da Educação SED, a partir da Diretoria de Ensino Superior
(FNDE) e a SED, com duração de seis meses. (DIES), para a revitalização do NEAD, com a
Em 2011, extinguiram-se as coordenadorias, forte convicção que Gomes (2005) traduz:
É preciso ensinar para os(as) nossos(as) filhos(as), nossos(as) alunos(as) e

para as novas gerações que algumas diferenças construídas na cultura e nas
relações de poder foram, aos poucos, recebendo uma interpretação social
e política que as enxerga como inferioridade. A consequência disso é a hie-
rarquização e a naturalização das diferenças, bem como a transformação
destas em desigualdades supostamente naturais. Dessa forma, se quere-
mos lutar contra o racismo, precisamos re-educar a nós mesmos, às nossas
famílias, às escolas, às(aos) profissionais da educação, e à sociedade como
um todo. Para isso, precisamos estudar, realizar pesquisas e compreender
mais sobre a história da África e da cultura afro-brasileira e aprender a nos
orgulhar da marcante, significante e respeitável ancestralidade africana no
Brasil, compreendendo como esta se faz presente na vida e na história de
negros, índios, brancos e amarelos brasileiros (GOMES, 2005, p. 39).

Na sequência, vota-se a Lei Complementar e do Instituto Estadual de Educação (IEE).

nº 668, de 28 de dezembro de 2015, e a nova es- Desta forma, o NEAD foi legalmente reativa-
trutura organizacional da Secretaria de Estado do e constituído, a partir da criação da Coorde-
da Educação (SED) é efetivada. Com ela, a Dire- nação de Políticas nas Diversidades, da qual ele
toria de Ensino Superior (DIES) transforma-se faz parte. A Coordenação de Políticas nas Diver-
em Diretoria de Políticas e Planejamento Edu- sidades foi formalizada oficialmente em 23 de
cacional (DIPE) e, por conta das demandas de setembro de 2016, por meio da Portaria nº 2.385,
políticas educacionais emanadas nas Diretrizes publicada no Diário Oficial do Estado nº 20.390,
Curriculares Nacionais (DCN), criou-se a Geren- ficando vinculada à Gerência de Políticas e Pro-
cia de Políticas e Programas de Educação Básica gramas de Educação Básica e Profissional que,
e Profissional (GEPEB), onde a Educação para as por sua vez, está inserida na Diretoria de Política
Relações Étnico-Raciais (ERER) está assentada. e Planejamento Educacional.
Com a compreensão de que esse assunto é Importante ressaltar que em todos os mo-
responsabilidade dos diversos setores da secreta- mentos das discussões de Educação para as
ria, e não só do ensino, fazia-se necessária a exis- Relações Étnico-Raciais (ERER) na SED, bem
tência de um grupo organizado que pudesse estu- como as orientações emanadas para as Gerên-
dar as legislações pertinentes aos âmbitos federal cias Regionais de Educação (GERED), COREF
e estadual. Assim, em 2016, reativou-se o Núcleo e o IEE, sempre houve colaboração dos geren-
de Estudos Afrodescendentes (NEAD)/SED, mu- tes, diretores, coordenadores, Supervisores de
dando o nome de Núcleo de Estudos Afrodescen- Gestão Escolar e Supervisores de Políticas e
dentes para Núcleo de Educação para as Relações Planejamento Educacional, bem como os téc-
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultu- nicos educacionais no sentido de orientar as
ra Afro-Brasileira e Africana, mantendo-se a sigla escolas para o cumprimento das legislações
NEAD/SED. Sua formação preconizava a partici- específicas, elaboração de projetos e ativida-
pação de dois representantes (titular e suplente) des voltadas para a Educação para as Relações
de todas as diretorias da SED, mais a Coordena- Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
doria Regional da Grande Florianópolis (COREF) Cultura Afro-Brasileira e Africana.
2.1 NEAD/SED
O NEAD/SED tem como propósito formu- à educação de qualidade, que compreende a
lar, disseminar, orientar e avaliar a implemen- formação para a cidadania responsável e pela
tação de diretrizes e programas para a ERER. construção de uma sociedade mais justa.
Ao disseminar as concepções da ERER Com abrigo na DIPE, sob a GEPEB, o NEAD
para o reconhecimento e valorização da histó- foi criado oficialmente em 19 de novembro de
ria e cultura da população negra, o NEAD tem 2003, pela Portaria nº 038/SED, e reativado em
como meta fomentar a igualdade do direito março de 2016.
O NÚCLEO É COMPOSTO POR:
?? um (a) coordenadora;
?? técnicos representantes da GEPEB;
?? técnicos representantes das demais Diretorias da SED;
?? técnicos da COREF;
?? técnicos do IEE.

O núcleo ainda pode contar com a partici- vernamentais e não governamentais que atu-
pação de representantes de organizações go- am direta e indiretamente com a temática.
INCUMBÊNCIAS
?? Fomentar a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana;
?? implantar e orientar o Núcleo de Estudos Afrodescendentes (NEAD) nas

Gerências Regionais de Educação (GERED);
?? elaborar documentos e propostas que orientem o trabalho nas GERED e

nas escolas;
?? promover formação continuada na rede estadual de ensino;
?? planejar cursos sobre as temáticas da Educação para as Relações Étnico-Raciais

para os NEAD/GERED, NEAD/Coordenadoria Regional da Grande Florianó-
polis (COREF), NEAD/Instituto Estadual de Educação (IEE) e NEAD/ESCOLAS;
?? constituir instrumento para proceder à avaliação sistemática da Política de

Educação para as Relações Étnico-Raciais para os NEAD/GERED, NEAD/
COREF, NEAD/IEE e NEAD/ESCOLAS.
2.2 NEAD/GERED/COREF/IEE
Estabelece-se, como incumbência das pe do núcleo, formada pelos seguintes profis-
GERED, COREF e do IEE, constituir uma equi- sionais:
?? um(a) coordenador(a);
?? técnicos da gerência, conforme a composição da estrutura, identificando

profissionais nas áreas da História, Sociologia, Geografia, Filosofia, Peda-
gogia e orientação pedagógica, dentre outros, para a formação da equipe
multidisciplinar.
INCUMBÊNCIAS
?? Fomentar ações essenciais para afirmação e reconhecimento da história e
da identidade afro-catarinense;
?? constituir NEAD nas instituições de ensino;
?? orientação e acompanhamento aos NEAD/ESCOLAS;
?? selecionar e encaminhar anualmente para a Secretaria de Estado da Edu-

cação (SED) trabalhos de relevância pedagógica envolvendo temáticas da
Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER);
?? elaborar plano de ação anual para o fomento da ERER nas escolas.

2.3 NÚCLEO DE ESTUDOS AFRODESCENDENTES

(NEAD)/ESCOLA
Como espaço essencial para que as prá- talação de um núcleo nas instituições de
ticas pedagógicas sejam realizadas, tam- ensino, constituído pelos seguintes profis-
bém se faz urgente e imprescindível a ins- sionais:
?? um(a) coordenador(a) técnico da Área das Ciências Humanas;
?? representantes de estudantes;
?? representantes de professores;
?? representantes de funcionários da escola.
INCUMBÊNCIAS
?? Fomentar a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana;
?? articular as ações do NEAD com o corpo docente e entidades democrá-

ticas da escola (Conselho Deliberativo, Associação de Pais e Professores
(APP), Grêmio Estudantil) com o objetivo de mediar os conflitos, situan-
do-se como multiplicadores dos valores étnico-raciais;
?? envolver os estudantes em ações educativas;
?? incentivar o protagonismo e o empoderamento dos estudantes negros e ne-

gras, garantindo o direito de atuar na escola com a noção de pertencimento
étnico de forma positiva.


MARCOS LEGAIS E A
DIMENSÃO ÉTNICO-RACIAL
NO CONTEXTO ESCOLAR

Reis de
Paula
“Pensar a diferença é mais do que explicar que homens e mulheres,

negros e brancos se distinguem entre si. Significa compreender que,
ao longo do processo histórico, as diferenças foram produzidas e,
muitas vezes, usadas como critério de seleção e exclusão. Mas esse
processo nunca foi construído por uma única via. Paralelamente
a toda construção político-ideológica de exclusão dos ditos diferentes,
esses sujeitos se organizam e, com lutas construíram estratégias de resistência.”
Nilma Lino Gomes
A
rica contribuição dos povos que A penúria da influência negativa, verificada nas
compõem o mosaico étnico brasi- violências próprias e consequentes do que o escra-
leiro não seria considerado um pro- vismo brasileiro realizou, leva os estudantes negros
blema para a humanidade não fosse e negras a viverem daquilo que foi legitimado, sem
a hierarquização das relações entre a espécie uma referência histórica que lhes traga um sentido
humana. Sentidos estruturados historicamen- positivo para o seu pertencimento. Invisibilizados
te pelas relações de poder resultam na bana- quanto à valorização de sua cultura, estes estudan-
lização da desgraça humana, no surgimento tes são levados cotidianamente pelo anacronismo
das desigualdades, no comprometimento da que, publicamente, inferioriza-os diante da arbi-
noção de pertencimento étnico positiva dos trariedade do referencial europeu que naturaliza o
estudantes negros/negras e de outros grupos hábito do convívio social, histórico, cultural e esté-
étnicos no contexto escolar. tico de pertencimento positivo do outro.
A invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais de um povo,

bem como a inferiorização dos seus atributos descritos, através de estereó-
tipos, conduz esse povo, na maioria das vezes, a desenvolver comportamen-
tos de auto-rejeição [sic], resultando em rejeição e negação dos seus valores
culturais e em preferência pela estética e valores culturais dos grupos sociais
valorizados nas representações (SILVA, 2008, p. 18).
O sentido racista e discriminatório imbuí- (2009). Para a autora, essa estratégia garante a
do no sistema escolar do Brasil corrobora prá- posição privilegiada da população branca em
ticas, saberes e valores transmitidos que enal- detrimento da população negra, na medida
tecem uma pretensa superioridade branca. em que esses saberes representam negativa-
Essas práticas acabam por formar fenômenos mente a trajetória deste último grupo étnico.
de etnocentrismo que encontram espaço para A consequência imediata é a perversidade de
a construção dos estereótipos e preconceitos uma formação que não traduz nenhum aspec-
que terminam por conformar a hierarquiza- to positivo para o pertencimento, tanto em ní-
ção, como demonstra a pesquisadora Vieira vel individual como coletivo.
A escola deve ser um espaço vivo de valorização que possui como compro-
misso contemplar as diferentes dimensões das identidades, para que todos
os estudantes e profissionais possam ser percebidos, respeitados e valoriza-
dos em sua totalidade. A escola precisa assumir que é, também, um universo
de construção da identidade étnica e reconhecer-se como um dos primeiros
espaços sociais que os estudantes acessam depois da família e no qual in-
teragem com outros modos de ser etnicamente (VIEIRA, 2009, p. 145-146).

Nessa ótica, as ações na escola precisam ainda, construir um novo olhar que possibilite
evidenciar a reflexão sobre o valor da diver- refletir sobre as implicações que envolvem um
sidade, dispondo o debate sobre as práticas ambiente que naturaliza e conforma as atitu-
pedagógicas na direção de efetivar um tra- des racistas, superando-o para um ambiente
balho que assegure os valores étnico-raciais. que se propõe a conquistar diariamente a res-
Trabalho que se traduz num mecanismo para peitabilidade étnica.
o reconhecimento da existência do racismo, Assim, para se pensar em ações que sus-
do preconceito, da desigualdade e, ao mesmo citem mudanças no cenário educacional faz-
tempo, para a construção de alternativas que -se necessário refletir, de forma breve, sobre a
superem esse status quo. Assim, além de com- trajetória de batalhas sociais que culminaram
bater os tratamentos discriminatórios, viabili- no movimento que envolve a implantação das
zará a criação de espaços que potencializem a Ações Afirmativas, com o advento da procla-
produção de novos conhecimentos, para que mação da Lei Federal nº 10.639/03, que institui
as diferenças não sejam tomadas por inferio- os saberes sobre a História da África e da Cul-
ridade. tura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de
É mister que o planejamento e a imple- Educação Básica.
mentação de qualquer proposta que envolva Importante destacar a III Conferência
a construção de uma nova maneira de pensar Mundial contra o Racismo, a Discriminação
e produzir a prática pedagógica precisam es- Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de
tar relacionados a um amplo e novo processo Intolerância, realizada de 31 de agosto a 7 de
de reflexão e ação. Devem propor a aquisição setembro de 2001, em Durban – África do Sul,
de uma nova concepção de sujeito, um fazer que consistiu num evento de larga importân-
pedagógico que internalize a multidimensio- cia nos esforços empreendidos pela comuni-
nalidade do ser social e faça crescer a valori- dade internacional para combater o racismo, a
zação do aspecto humano, no qual as práticas discriminação racial e a intolerância em todo o
de implementação para atingir esses objetivos mundo. No âmbito educacional, o documento
suscitem novas formas de convivência, dife- oficial brasileiro, a partir dos encaminhamen-
rentes daqueles que fizeram surgir esta socie- tos daquela conferência, recomenda, entre ou-
dade hegemonicamente estruturada. Devem, tros procedimentos:
98. Enfatizamos a importância e a necessidade de que sejam ensinados os

fatos e verdades históricas da humanidade desde a Antiguidade até o pas-
sado recente, assim como, ensinados os fatos e verdades históricas, causas,
natureza e consequências do racismo, discriminação racial, xenofobia e into-
lerância correlata, visando alcançar um amplo e objetivo conhecimento das
tragédias do passado (ONU, 2001).
Os desdobramentos da conferência sinalizam tras iniciativas de combate ao racismo, nos quais a

para a construção de um programa de ação e ou- educação, em sua esfera prioritária, deve construir:
?? novos critérios de avaliação dos livros didáticos, identificando visões estere-

otipadas e preconceituosas sobre a população negra;
?? realização de campanhas de combate ao racismo e à discriminação;
?? revisão de currículo da Educação Básica, visando à inclusão da história e da

cultura da África e dos afro-brasileiros.

No Brasil, a Marcha Zumbi dos Palmares: tendo a ideia de universalidade da cidadania.

Contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, Com a intenção de novas proposições reivindi-
ocorrida em 1995, pela comemoração dos 300 catórias, a Lei Federal nº 10.639/03 aportou na so-
anos da morte de Zumbi dos Palmares, repre- ciedade brasileira alterando as Diretrizes e Bases da
sentou um marco nacional quando milhares Educação Nacional de 1996. Apresentada primeira-
de homens e mulheres encaminharam a Bra- mente como Projeto de Lei n° 259, em 11 de março
sília um documento reivindicatório intitula- de 1999, foi sancionada como Lei Federal pelo então
do “Programa de Superação do Racismo e da Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva,
Desigualdade Racial”, para entrega ao então no dia 09 de janeiro de 2003, instituindo a História
Presidente da República, Fernando Henrique da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos
Cardoso, e ao Ministro da Educação, Paulo nacionais. Esse mesmo instrumento legal reconhe-
Renato Souza. O texto faz destaque aos pro- ceu o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da
cessos de exclusão social determinados pelo Consciência Negra no calendário escolar.
racismo presente na sociedade brasileira. No A perspectiva a partir da implementação da
aspecto educacional, a reivindicação aludiu Lei Federal nº 10.639/03 consiste, entre outras
ao caráter eurocêntrico do modelo curricular proposições, em destacar a importância da po-
brasileiro nos programas educativos. Outro pulação negra, não apenas como mão de obra na
ponto importante denunciado no texto foi a construção do país, mas também por seus costu-
cristalização padronizada deste modelo que mes, valores, sentidos, contribuições na cultura
exclui a historicidade africana e afro-brasileira nacional, e por sua representatividade histórica
e impede a valorização positiva da diversidade no processo de formação do povo brasileiro. Se-
étnico-racial no ambiente escolar, comprome- gundo Romão (2005):
Reforçamos que um dos aspectos relevantes que nos traz a Lei 10.639/03
é o restabelecimento do diálogo, rompendo-se o monólogo até então ins-
tituído, que trazia por referência o falar e o fazer escolar com base em um
único valor civilizatório. A lei, portanto, rompe com a ideia de subordinação
racial no campo das ideias e das práticas educacionais, e propõe reconcei-
tuar, pela escola, o negro, seus valores e as relações raciais na educação e na
sociedade brasileira (ROMÃO, 2005, p. 12).
Para dar fundamentação a essa proposição, março de 2004, aprovou o Parecer CNE/CP nº
faz-se imprescindível revelar o conhecimento 003/2004, estabelecendo as Diretrizes Curricu-
do mosaico étnico brasileiro, suas origens e sua lares Nacionais para a Educação das Relações
pertinência; englobar as mais diversas influên- Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
cias da população negra do Brasil, trazendo aos Cultura Afro-Brasileira e Africana. Com o ad-
estudantes a grande diversidade étnica do corpo vento da lei federal, a demanda da população
social brasileiro, desestruturando a hierarquia negra, envolvendo afirmação de direitos, valo-
étnico-racial na qual se está embutido. rização, reconhecimento e empoderamento,
Para fomentar o movimento do fazer pe- passou a ter um lugar de direito na área edu-
dagógico, após um ano e dois meses da Lei cacional. Neste sentido, no que se refere à va-
Federal nº 10.639/03 ser sancionada, o Conse- lorização da identidade étnica, o documento
lho Nacional de Educação (CNE), no dia 10 de prescreve:
§1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e

produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto ao seu pertencimento étnico-racial - descenden-
tes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos –
capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos,
ter igualmente respeitados seus direitos, valorizada sua identidade e assim
participem da consolidação da democracia brasileira.

§2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, meio privilegia-

do para a educação das relações étnico-raciais, tem por objetivo o reconhe-
cimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros,
garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização
das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias,
asiáticas (BRASIL, 2004a).
Por esse caminhar, ficam conferidos às ins- inócuo, e pela aceitação de grupos considera-
tituições de ensino a responsabilidade e o com- dos excluídos” (SANTA CATARINA, 2014, p. 56),
promisso de acabar com o modo falso e reduzido mas como uma ação que prevê como propósito
de tratar a contribuição dos africanos escraviza- o respeito e o reconhecimento. O documento
dos e de seus descendentes para a construção da realça que a Educação para as Relações Étnico-
nação brasileira (BRASIL, 2004a). -Raciais (ERER), determinada pela Lei Federal nº
Em consonância com os encaminhamentos 10.639/03, sucedida das políticas de reparação,
nacionais, a Proposta Curricular de Santa Cata- “tem por objetivo atender às demandas da po-
rina (PCSC), atualizada em 2014, prevê a diver- pulação negra e, vislumbrar ações de reconheci-
sidade como princípio formativo e fundante no mento e de valorização de sua identidade histó-
currículo escolar. Preconiza o documento que o rico-cultural na educação” (SANTA CATARINA,
reconhecimento desses princípios deflagra siste- 2014, p. 66).
mas de representações mais amplos, objetivan- Segundo a Proposta Curricular do Estado
do compreender “que a valorização da diferença de Santa Catarina (2014), a ERER assenta-se
não se dá por meio de um discurso harmonioso, em três princípios basilares, a saber:
a) A busca de uma consciência política e histórica da diversidade, con-

duzindo para a superação da indiferença com que a história das relações
raciais se deu no país. Esse princípio chama para a reflexão profunda dos
processos históricos que nos constituíram como nação;
b) O fortalecimento de identidades e de direitos, orientando para que ofe-
reçam um processo afirmativo na construção das identidades. Propõe que se
amplie o acervo de informações e de acessos para que os sujeitos da Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais tenham de fato condições de efetivar suas
expectativas em relação a sua trajetória escolar e aos seus projetos de vida;
c) Ações educativas de combate ao racismo e às discriminações. Esse
princípio encaminha para que se estabeleça conexão entre os objetivos da
escola e dos sujeitos em formação, na busca por igualdade e equidade. Para
tanto, é preciso reconhecer que todos os sujeitos da escola são detentores
de identidade, de história, de personalidade cultural e étnica, que possuem
conteúdos e saberes e que são sujeitos de direitos, isto é, que têm o direito
de ter direitos (SANTA CATARINA, 2014, p. 67-68, grifos nossos)
O racismo e outras formas de discrimina- de igualdade no exercício de direitos sociais,

ção, embora não tenham nascido na escola, políticos, econômicos, dos direitos de ser, vi-
perpassam esse ambiente e ali precisam ser ver, pensar, próprios aos diferentes perten-
combatidos. Para a relatora das Diretrizes Cur- cimentos étnico-raciais e sociais. Em outras
riculares Nacionais para a Educação das Rela- palavras, persegue o objetivo precípuo de de-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História sencadear aprendizagens e ensinos em que se
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Petroni- efetive participação no espaço público. Isto é,
lha Beatriz Gonçalves e Silva, a ERER tem por em que se formem homens e mulheres com-
alvo a formação de cidadãos, mulheres e ho- prometidos com e na discussão de questões de
mens empenhados em promover condições interesse geral, sendo capazes de reconhecer e

valorizar visões de mundo, experiências histó- reeducação dos sujeitos sociais e da escola.
ricas, contribuições dos diferentes povos que Para reforçar a proposição da PCSC, o Pla-
têm formado a nação, bem como de negociar no Estadual de Educação 2015 – 2024 (PEE)
prioridades, coordenando diferentes interes- inscreve-se com o objetivo de estabelecer polí-
ses, propósitos, desejos, além de propor polí- ticas e ações educacionais com vistas a elevar a
ticas que contemplem efetivamente a todos. qualidade da educação catarinense, tendo, en-
Nesse sentido, a Proposta Curricular de Santa tre outros princípios, o respeito às diferenças
Catarina (PCSC) pauta-se na Educação para as e a redução das desigualdades. O documento
Relações Étnico-Raciais (ERER), propondo a prevê, entre outras estratégias:
?? garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas

afro-brasileira e indígena, e implementar as ações colaborativas com fóruns
de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes
pedagógicas e a sociedade civil;
?? reduzir as desigualdades regionais e étnico-raciais, garantindo o acesso iguali-

tário e a permanência na educação profissional técnica de nível médio e supe-
rior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei.
O objetivo é reeducar tendo como refe- mas também por outras, como aquelas que
rência os estudos das populações africanas e tratam da gestão e do currículo escolar, bem
indígenas, seu legado, suas influências e suas como das políticas e práticas para o respeito
contribuições às formas de ser da população às diferenças. Reconhecer a diversidade étni-
brasileira e catarinense. Entretanto, torna-se co-racial brasileira é fundamental para que se
essencial pensar em uma estrutura escolar que institua uma política educacional capaz de ali-
acolha os sujeitos reais, em seus tempos, seus cerçar uma sociedade antirracista, instrumen-
pertencimentos, suas heranças e valores. Para talizando o combate ao racismo e à discrimi-
a ERER, qualidade da educação não é observa- nação racial com vistas à consolidação de um
da somente pela dimensão da aprendizagem, verdadeiro estado democrático e de direito.

4
A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS (ERER) NAS ÁREAS
DO CONHECIMENTO: PRINCÍPIOS
NORTEADORES E PERSPECTIVAS
TEÓRICO-METODOLÓGICAS

Reis de
Paula
“O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra

não interessa apenas aos alunos de ascendência negra.
[...] Além disso, essa memória não pertence somente aos negros.
Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos
cotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condi-
ções desiguais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um a seu modo
na formação da riqueza econômica, social e histórica da identidade nacional.”
Kabengele Munanga
D
entre os impasses que fazem parte como um dos elementos fundamentais do di-
da realidade brasileira, as questões reito à educação no Percurso Formativo do su-
que envolvem o contexto exis- jeito da aprendizagem.
tencial do negro representam um Para que isso ocorra de forma eficiente, é
dos maiores dilemas nacionais e permitem ver fundamental que cada área do conhecimen-
que existem, também, diversas tentativas para to possa criar um campo de atuação voltado
buscar mudanças profundas, provenientes dos à valorização da história da África, com seu
mais distintos setores da sociedade. patrimônio cultural, incluindo as questões da
Destacam-se, assim, dois encaminhamen- negritude. O propósito é romper com o olhar
tos divergentes. O primeiro, orientado teori- folclórico, fragmentado e estereotipado que
camente por uma perspectiva crítica, propõe costumeiramente foi lançado, sobretudo no
novas convivências sociais que valorizam que diz respeito ao negro e sua existência his-
campos culturais da população negra até en- tórico-social.
tão ignoradas na escola. O segundo, alinhado à Este documento deve constituir-se em
ideia de democracia racial, resulta em ativida- estímulo para as diferentes áreas do conheci-
des com insuficiência para romper com barrei- mento e colaborar com os princípios teóricos
ras estruturais que sustentam a histórica falta e metodológicos necessários na superação dos
de equidade, sistematicamente constituída no processos discriminatórios que circundam o
país. espaço escolar. Deve motivar o corpo docente
Mesmo considerando o obscuro cenário das escolas de Educação Básica a primar para
descrito, deve-se admitir que, em diferentes que as articulações pedagógicas consolidadas
segmentos da vida social, nascem iniciativas no combate ao preconceito estejam em unís-
evidenciando a busca de caminhos alternativos sono com as perspectivas de luta dos grupos
para que a situação seja transposta. No que se sociais organizados, com a superação dos pro-
refere à Educação Básica, é crescente o núme- cessos que sustentam as desigualdades visíveis
ro de ações que estão sendo articuladas sob a e com indicadores socioeconômicos e educa-
influência dos novos debates surgidos nessas cionais do Brasil.
duas últimas décadas. São ações promissoras, Por fim, espera-se que, dentro de cada área
propostas por instituições de Ensino Superior e do conhecimento, as discussões propostas te-
pelos Sistemas Educacionais de Ensino, sempre nham a capacidade de fomentar, dentro da es-
inspiradas e motivadas pela ação dos movimen- cola, a responsabilidade com a emancipação
tos sociais negros e nas sugestões provenientes do negro, de forma a assegurar-lhe o direito a
de pesquisas científicas envolvendo o tema. uma educação formal que evidencie elemen-
Do ponto de vista prático, percebe-se a tos inerentes à sua cultura.
mobilização dos sistemas educacionais e de A Educação para as Relações Étnicos-Ra-
professores, visando a equacionar a situação. ciais (ERER) deve ajudar a fomentar o diálogo
Dessa forma, a Secretaria de Estado da Edu- entre os componentes curriculares e a produ-
cação (SED) de Santa Catarina, na atualização ção de conhecimentos organizados para valo-
da Proposta Curricular, coloca a diversidade rizar os traços identitários da população negra.

4.1 MAPA CONCEITUAL DA EDUCAÇÃO PARA

AS RELAÇÕES ÉTNICOS-RACIAIS (ERER)
FIGURA 1
MAPA CONCEITUAL DA ERER
RACISMO
IDENTIDADE ÉTNICA
PRECONCEITO
AÇÕES AFIRMATIVAS
DISCRIMINAÇÃO
PERTENCIMENTO
ESTEREÓTIPO
ERER
ÁREAS DAS
ÁREAS DAS
CIÊNCIAS
LINGUAGENS
HUMANAS
ÁREAS DAS
CIÊNCIAS DA
NATUREZA E
ETNOSAÚDE MATEMÁTICA XENOFOBIA
CULTURA RELIGIOSIDADES
ETNIA ETNOCENTRISMO
Fonte: Núcleo de Educação para as Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2017.
Quando se pensa numa legislação que deter- Educação Básica como direito vem acompanhada
mina uma educação voltada à diversidade étnica, de duas outras dimensões, imprescindíveis para
existem alguns elementos que devem ser pondera- sua realização: a ideia de uma educação comum e
dos. No caso específico do estado de Santa Catari- a ideia do respeito à diversidade” (SANTA CATARI-
na, o ponto de partida é o alinhamento com a ótica NA, 2014, p. 54).
da Proposta Curricular, reformulada sob a pers- Estar em uníssono com os fundamentos da
pectiva da “diversidade como princípio formativo”, Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC)
e centrada no pressuposto de que a “concepção da pode assegurar que os encaminhamentos pe-

dagógicos decorrentes desta reflexão, venham tório da escola com o objetivo de destacar a im-
reforçar a tese de que “os seres humanos são di- portância da discussão sobre as relações raciais
versos em suas experiências de vida históricas e no Brasil e o combate ao racismo.
culturais, são únicos em suas personalidades e De posse dessas orientações, a Secretaria de
são diversos em suas formas de perceber o mun- Estado da Educação (SED) preocupa-se em de-
do” (SANTA CATARINA, 2014, p. 54). sencadear ações pedagógicas que possam ser
Pode-se afirmar que a educação formal não articuladas dentro de cada componente curricu-
constitui unicamente o processo de promoção dos lar, de maneira segura, mediante a utilização de
elementos cognitivos, mas deve estar associada à metodologias organizadas para promover o re-
valorização da realidade cultural dos grupos socais conhecimento e a valorização étnica em sala de
que interagem no contexto escolar para traduzir aula, sem que se corra o risco de ser insuficiente,
minimamente, em suas práticas, a totalidade das incongruente ou reducionista.
culturas representadas no contexto educativo. Este documento constitui-se de orientações
Além da Proposta Curricular, o que qualifi- indicativas com o propósito de possibilitar o
ca a proposição dessa reflexão está relacionado desenvolvimento de práticas interdisciplina-
com as prescrições da Lei Federal nº 10.639/2003, res, que auxiliem na transformação da escola
que, inspiradas nas indicativas e articulações do em um lugar de convivência cidadã no que diz
movimento negro, colaboram com a promoção respeito à interação entre os diferentes grupos
da igualdade ao forçar que a escola repense suas étnicos que nela convivem.
práticas que se encontram acomodadas em um O espaço escolar deve ser, por excelência,
currículo hegemônico e fechado que vem ne- um espaço de equidade. Infelizmente, quando
gando os direitos legítimos da população negra se pensa em relações interpessoais, descobre-se
de ser contemplada no espaço pedagógico. que essa equidade ainda não acontece. Perce-
A obrigatoriedade de inclusão de conteúdos be-se que a escola ainda carrega o peso de uma
relativos à História da África e da Cultura Afro- sociedade racista, na qual os privilégios da po-
-brasileira no âmbito do currículo da Educação pulação branca permanecem representados no
Básica, como prescreve a lei, ajuda a dimensio- currículo, nos espaços de divulgação de ativida-
nar a necessidade de um trabalho articulado des e datas importantes, nas falas dos educado-
dentro da escola que potencialize a inclusão de res e demais integrantes da comunidade escolar.
elementos culturais de natureza emancipatória Como então pensar uma educação que refli-
no contexto escolar. ta sobre a sua totalidade em que todas as etnias
Neste cenário que envolve a ancoragem le- possam ser realmente representadas? O ponto
gal, as proposições contidas nas Diretrizes Curri- de partida pode estar em se admitir a existência
culares Nacionais para a Educação das Relações do racismo na sociedade brasileira.
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cul- Gomes (2005, p. 46) assevera que “lamenta-
tura Afro-Brasileira e Africana, trazem como base velmente, o racismo em nossa sociedade se dá de
as políticas de ações afirmativas que compreen- um modo muito especial: ele se afirma através da
dem políticas de reparações, de reconhecimento sua própria negação”. Quando questionadas, as
e valorização da história, cultura e identidade da pessoas dizem que o racismo não existe, porém,
população negra. O documento aporta no terri- voltando ao texto da autora, constata-se que:
A sociedade brasileira sempre negou insistentemente a existência do racis-

mo e do preconceito racial, mas, no entanto, as pesquisas atestam que, no
cotidiano, nas relações de gênero, no mercado de trabalho, na educação
básica e na universidade os negros ainda são discriminados e vivem uma
situação de profunda desigualdade racial quando comparados com outros
segmentos étnico-raciais do país (GOMES, 2005, p. 46).

Em seu artigo intitulado “Racismo e Anti-Ra- formas, envolvendo as relações e percepções do

cismo no Brasil”, Antonio Sergio Alfredo Guima- endogrupo em relação ao exogrupo, incluindo o
rães, ao falar de antirracismo, lembra que o fato medo de perda de identidade, suspeição acerca
de o Brasil não ter experimentado, formalmente, de suas atividades, agressão e desejo de eliminar
a segregação ou qualquer outro tipo de conflito a sua presença para assegurar uma suposta pu-
racial fez com que os brasileiros acreditassem na reza. A xenofobia pode ter como alvo não apenas
existência de uma democracia racial. Desta for- pessoas de outros países, mas de outras culturas,
ma, é possível dizer que o racismo no Brasil este- subculturas, sistemas de crenças ou caracterís-
ve, durante muito tempo, disfarçado em termos ticas físicas. O medo do desconhecido pode ser
de classe social. Esse disfarce tem justificado inú- mascarado no indivíduo como aversão ou ódio,
meros discursos que se opõem à implementação gerando preconceitos. Note-se, porém, que nem
de ações em diferentes campos, dentre os quais todo preconceito é causado por xenofobia. Ao
a educação. aprofundar o entendimento de que a xenofobia
A falta de representatividade de negros nos di- ultrapassa a mera antipatia e leva comunidades
versos setores econômicos brasileiros faz com que a desprezar, isolar, violentar e matar humanos
continuem ocupando a base da pirâmide social, de outras culturas, pode-se pensar que saberes a
com dificuldades a ascender profissionalmente. É serem desenvolvidos na Educação Básica sobre
necessário, portanto, admitir que essa desigualda- o tema devem incluir entendimento de macro-
de seja fruto do racismo que se faz presente na so- violência e de microviolência que podem estar
ciedade brasileira. Importante também é entender associados ao comportamento xenofóbico.
que o racismo está ligado à crença de que existem Para ajudar a pensar essa relação, é preciso
raças superiores e inferiores, ou seja, que a socieda- entender que a xenofobia, como expressão má-
de, sorrateiramente, permanece contando a histó- xima de macroviolência, caracteriza-se pelo na-
ria dos homens brancos, como detentores do saber cionalismo. O termo nacionalismo remete a uma
e do poder, da superioridade da “raça” branca so- linguagem que produz uma impressão de per-
bre as demais. tencimento a uma nação, impressão sempre ma-
No exercício para se entender as relações nipulada por grupos de poder. “O nacionalismo
raciais no Brasil, torna-se crucial compreender é uma linguagem manipuladora e violenta que
alguns conceitos, entre eles o de xenofobia. A eti- busca o poder estabelecendo conceitos falsa-
mologia deste termo tem origem na língua grega, mente universais, o nacionalismo é uma versão
em que xénos significa estranho e phóbos corres- patológica da identidade nacional destruindo
ponde a medo. Da mesma forma, a definição en- seu caráter heterogêneo” (KEANE, 1996, p. 106).
contrada nos dicionários explicita que xenofobia Essa linguagem estabelece para o “diferente”
se trata de desconfiança, temor ou antipatia por os termos do inimigo, o perigoso, o que vem to-
pessoas estranhas ao meio daquele que as aju- mar o que é não é dele. Além disso, como aponta
íza, ou pelo que é incomum ou vem de fora do Rocha (2016), induz grupos humanos a se perce-
país com uma cultura, hábito e religiões dife- berem superiores a outros grupos, como se hou-
rentes. A xenofobia pode manifestar-se de várias vesse graus de humanidade.
As nações com seus territórios bem demarcados transferem as delimitações

territoriais para as pessoas. Uma questão bem atual sobre o tema, é se há
legitimidade em dividir pessoas como legais e ilegais, ou ainda, questionar
se é legítimo que uma determinada sociedade defina se aceita ou não a
presença de estrangeiros em seu território. A não autorização para ingresso
em alguns países de grupos empobrecidos, muitas vezes, desconsidera que
o empobrecimento se deu pela forma de colonização usurpadora das rique-
zas destes povos, realizada exatamente por quem hoje os classificam ilegais
(ROCHA, 2016, p. 74).

Ao escalonar as humanidades, exteriorizam- e se promove uma educação que valoriza o po-

-se preconceitos e inferioriza-se o diferente. Na tencial de aprendizagem de todos os estudantes
Educação Básica, existe uma grande oportuni- sem subjugar a cor de sua pele, sua origem, sua
dade de ensinar a valorizar e a respeitar a diver- etnia ou seu gênero.
sidade humana. As crianças e os adolescentes Segundo Munanga (2008, p. 24), todo
podem, pelo conhecimento desenvolvido em conceito deve ser analisado histórica e geo-
inúmeros componentes curriculares, descons- graficamente. O autor destaca que o racismo
truir peculiaridades que circulam no “naciona- consiste numa “ideologia essencialista que
lismo (em que) o outro é sempre pintado de in- postula a divisão da humanidade em grandes
ferior, indigno de respeito, sem valor, desrespeita grupos chamados raças contrastadas e se situ-
os costumes, se sente repugnado pela comida, am numa escala de valores desiguais”, ou seja,
pela música e pelos hábitos distintos. Produz lin- naturalmente hierarquizadas em uma relação
guicídio, deprecia o outro, é indefectível e prepo- entre o “físico e o moral, o físico e o cultural”.
tente” (KEANE, 1996, p. 107-108). Sob esse ponto de vista, assevera que os estu-
Ao apropriar-se de saberes relacionados à dos sobre o racismo na contemporaneidade
construção histórica dos diversos povos que devem compreender diversas dimensões que
compõem o cenário social, proporciona-se um se baseiam nas etnias e nas diferenças identi-
novo olhar para os processos de escravidão, co- tárias/culturais.
lonização e extermínio vividos. Sob esta ótica, Ao corroborar esse entendimento, Gomes
consegue-se desconstruir a lógica do modelo da (2005, p. 46) caracteriza o racismo da seguinte
supremacia de um grupo em relação aos outros forma:
um comportamento, uma ação resultante da aversão, por vezes, do ódio,

em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial observável por
meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, etc. Ele é por outro
lado um conjunto de ideias e imagens referente aos grupos humanos que
acreditam na existência de raças superiores e inferiores. O racismo também
resulta da vontade de se impor uma verdade ou uma crença particular como
única e verdadeira (GOMES, 2005, p. 52).
Nessa lógica, combater o racismo requer um termo ou conceito usado para se referir ao
compromisso com pequenas e grandes ações pertencimento ancestral e étnico-racial dos
no espaço educacional que garantam mudan- negros e negras e outros grupos na sociedade
ças não apenas conceituais. brasileira. A autora cita Cashmore (2000), para
Assim, para Gomes (2005, p. 50), etnia é quem etnia consiste em:
um grupo possuidor de algum grau de coerência e solidariedade, composto

por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de terem origens e
interesses comuns. Um grupo étnico não é mero agrupamento de pessoas
ou de um setor da população, mas uma agregação consciente de pesso-
as unidas ou proximamente relacionadas por experiências compartilhadas
(CASHMORE, 2000, p. 196, apud GOMES, 2005, p. 50).
Inúmeros são os preconceitos gerados pe- entre outras. Gomes (2005) lembra que o pre-
las diferenças entre os grupos étnico-raciais. conceito como atitude não é inato, é apren-
O pré-julgamento e ideias superficiais levam dido socialmente. Neste sentido, preconceito
a intolerâncias geracionais, religiosas, raciais, racial, na perspectiva da autora, refere-se a um

.
[...] julgamento negativo e prévio dos membros de um grupo racial de per-

tença, de uma etnia ou de uma religião ou de pessoas que ocupam outro
papel social significativo. Esse julgamento prévio apresenta como carac-
terística principal a inflexibilidade, pois tende a ser mantido sem levar em
conta os fatos que o contestem. Trata-se do conceito ou opinião formados
antecipadamente, sem maior ponderação ou conhecimento dos fatos. O
preconceito inclui a relação entre pessoas e grupos humanos. Ele inclui a
concepção que o indivíduo tem de si mesmo e também do outro (GOMES,
2005, p. 54).
Da mesma forma que no racismo, as pessoas na (2008), entre as funções do estereótipo está a
não se assumem preconceituosas, mas revelam- de que ele pode servir tanto para supervalorizar
-se através de pequenas atitudes diárias. É fun- quanto para inferiorizar as pessoas e, neste senti-
damental que se discuta o preconceito, dentro do, existe uma grande aproximação entre o con-
e fora do espaço escolar. Assim, ao pensar sobre ceito de estereótipo e o de preconceito, sendo
atitudes carregadas de valores, chega-se ao con- que o primeiro é considerado como a efetivação
ceito de estereótipo. Na perspectiva de Sant’An- do segundo. De acordo com Sant’Anna (2008):
O estereótipo é a prática do preconceito. É a sua manifestação comporta-

mental. O estereótipo objetiva (1) justificar uma suposta inferioridade; (2)
justificar a manutenção do status quo; (3) legitimar, aceitar e justificar: a de-
pendência, a subordinação e a desigualdade (SANT’ANNA, 2008, p. 61).
Etnocentrismo é um conceito que define dade a partir de seus próprios padrões culturais.
uma visão de superioridade de um grupo étnico Tais julgamentos inferiorizam e discriminam as
ou de uma cultura sobre outros, demonstrando demais culturas e grupos étnicos, deixando de
desconhecimento sobre outras culturas e colo- proporcionar ao sujeito o conhecimento de ou-
cando a cultura predominante de quem detém tros mundos e o acolhimento à diversidade cul-
essa visão como centro, a qual interpreta a reali- tural. Para Gomes (2005), o etnocentrismo é:
um termo que designa o sentimento de superioridade que uma cultura tem

em relação a outras. Consiste em postular indevidamente como valores uni-
versais os valores próprios da sociedade e da cultura a que o indivíduo per-
tence. Ele parte de um particular que se esforça em generalizar e deve, a
todo custo, ser encontrado na cultura do outro (GOMES, 2005, p. 53).
A discriminação é resultado de ações de dis- diferentes religiões em sua totalidade, mas, sim,
tinção, exclusão, restrição ou preferência que trazê-las à luz do conhecimento, de pensar estas
leve à desigualdade. Para Santos (2005, p. 39), “a práticas religiosas de forma a não as hierarquizar
discriminação ocorre quando somos tratados e de maneira que corrobore a desnaturalização
iguais em situações diferentes, e como diferen- dos preconceitos que envolvem a temática. O
tes, em situações iguais”. termo religiosidade rompe com a noção de re-
Na discussão sobre os conceitos de estere- ligião institucionalizada e, em seu lugar, abre a
ótipo e de etnocentrismo que se relacionam à análise para diferentes formas de experimentar,
noção de inferioridade ou superioridade de um vivenciar, praticar e explicar esta dimensão hu-
grupo étnico-cultural em detrimento de outro, é mana. Tal abordagem sobre a religiosidade vai de
importante trabalhar a noção de religiosidades encontro à ideia de que a questão étnico-racial
no espaço escolar de forma a pensar essa dimen- está relacionada a um tipo específico de prática
são enquanto elemento cultural e de construção do sagrado. Ao contrário, o termo deve ser pen-
de visão do mundo e de leitura do sagrado em sado em sua diversidade de formas, de mitos, de
sua diversidade. Não se trata aqui de estudar as sincretismos, de hibridismos religiosos, assim

como nas suas mais diferentes roupagens insti- nos, curdos, entre outros oprimidos.
tucionais. No Brasil, do final dos anos 1970, o movi-
Um poderoso instrumento de ação social para mento negro teve como principal objetivo escar-
o combate à discriminação e como forma de repa- nar as desigualdades e dar visibilidade às condi-
ração, inclusão e inserção de grupos que se encon- ções socioeconômicas da população negra. Para
tram em situações de vulnerabilidade são as políti- tanto, elegeu-se como prioridade a construção
cas de ações afirmativas. Segundo Santos (2005, p. da identidade negra na sociedade brasileira. No
40), “as ações afirmativas visam reparar e remediar final dos anos 1980, a escolha recaiu na conti-
as marcas deixadas por um passado de discrimina- nuidade do desmascaramento da cordialidade
ções”. Uma ação afirmativa busca oferecer igualda- do racismo brasileiro. Já na década de 1990, as
de de oportunidades a todos. demandas surgidas no dia a dia da luta política
Ações afirmativas são políticas públicas per- possibilitaram às várias entidades do movimen-
petradas pelo governo ou pela iniciativa privada, to negro reivindicar a inserção do negro no mun-
objetivando diminuir ou corrigir desigualdades do do trabalho e do acesso à educação. Contudo,
presentes na sociedade, acumuladas ao longo somente neste século cogita-se alguma repara-
de anos. Entende-se por ações afirmativas toda ção pelos danos causados aos negros que, captu-
política pública ou privada que visa a promover rados e trazidos da África, representaram a ver-
a inclusão social e garantir a existência de uma dadeira mão de obra do Brasil Colônia.
sociedade efetivamente pluralista. São exemplos As políticas de ações afirmativas visam ao re-
nacionais de ações afirmativas: a garantia do conhecimento, valorização, afirmação de direi-
número mínimo de mulheres nos partidos polí- tos, justiça e igualdade de direitos sociais, civis,
ticos, as políticas de cotas para pessoas com de- culturais e econômicos. Elas procuram oferecer
ficiência e para afrodescendentes, entre outras. igualdade de oportunidades a todos e todas.
As ações afirmativas no Brasil partem do Para compreender a necessidade de uma
conceito de equidade expresso na Constituição ação afirmativa, é preciso, antes de tudo, com-
Federal. O direito à igualdade, consagrado no preender o contexto social vivido. Entender
caput, do artigo 5°, da Constituição da Repú- que, há 130 anos, precisamente em 13 de maio
blica, integra o chamado núcleo constitucional de 1888, a Lei Áurea garantiu, pela primeira vez
intangível, também conhecido como cláusulas no Brasil, a liberdade para africanos e afrodes-
pétreas. Além disso, a cidadania e a dignidade da cendentes, sem, contudo, oportunizar qual-
pessoa humana são fundamentos da República quer condição de subsistência e inclusão na
Federativa do Brasil (artigo 1º, II e III da CF/88). sociedade. Apesar da lei, africanos e afrodes-
“Art. 3º. Constituem objetivos fundamentais da cendentes foram deixados à margem da socie-
República Federativa do Brasil: I - construir uma dade, sujeitos ao racismo aberto, mesmo que
sociedade livre, justa e solidária; [...] III - erradi- não oficializado. Dessa forma, ao debater as
car a pobreza e a marginalização e reduzir as de- cotas para negros nas universidades, é preci-
sigualdades sociais e regionais” (BRASIL, 1988). so retornar ao Brasil colonial e perceber como
O termo “ação afirmativa” foi utilizado pela pri- o processo de escravidão criou desigualdades
meira vez nos Estados Unidos, na década de 1960 sociais que são presentes até hoje. A partir de
do século XX, para se referir às políticas do gover- dados estatísticos que demonstram a diferen-
no que visavam ao combate das diferenças entre ça entre negros nas universidades comparados
brancos e negros. Antes mesmo da expressão, as com o percentual desta população no total de
ações afirmativas já eram pauta de reivindicação brasileiros, o governo comprova a necessidade
do movimento negro no mundo todo, assim como de criar uma política para equilibrar séculos de
para grupos discriminados, como árabes, palesti- desigualdades.
A História da escravidão e do tráfico de escravos no Brasil ou mesmo do Bra-

sil no século XIX parecem, para muitos, episódios distantes do cotidiano que
vivemos. É como se fossem páginas viradas, destinadas a amarelar. Engano.
O presente é composto por várias camadas de passado (MAMIGONIAN,
2016, p. 49).

No Brasil, as ações afirmativas integram uma as desigualdades são reproduzidas a cada dia.
agenda de combate à herança histórica de escra- O contexto exige que se questionem relações ét-
vidão, segregação racial e racismo contra a popu- nico-raciais baseadas em preconceitos que des-
lação negra. Essas ações podem ser de três tipos: qualificam os negros e salientam estereótipos
com o objetivo de reverter a representação ne- depreciativos, palavras e atitudes que, veladas ou
gativa dos negros; para promover igualdade de explicitamente violentas, expressam sentimen-
oportunidades; e para combater o preconceito e tos de superioridade em relação aos negros, pró-
o racismo (BRASIL, 2016). prios de uma sociedade hierárquica e desigual.
A demanda da comunidade afro-brasilei- Assim sendo, ações afirmativas são instru-
ra passou a ser particularmente apoiada com a mentos de combate às desigualdades presen-
promulgação da Lei nº 10.639/2003, que alte- tes na sociedade. Todo e qualquer tipo de ação
rou a Lei Federal nº 9.394/1996, estabelecendo a que vise ao bem comum, sem infringir o direito
obrigatoriedade do ensino de história, culturas alheio, como é o caso das políticas públicas de
afro-brasileiras e africanas. ações afirmativas, deve ser amparada pela justi-
Além da valorização do patrimônio his- ça e acolhida pela sociedade.
tórico-cultural afro-brasileiro, as políticas de Conforme afirma Gomes (2005), a identidade
ações afirmativas voltadas para a educação não é algo nato, ela é um modo de ser no mun-
devem oferecer a essa população garantias de do e com os outros. São traços culturais que se
ingresso, permanência e sucesso na educação expressam em práticas linguísticas, festivais, ri-
escolar. Devem afiançar a aquisição das com- tuais, costumes alimentares e tradições popula-
petências e dos conhecimentos tidos como in- res. Assim, a construção da identidade negra não
dispensáveis para a continuidade nos estudos, pode estar desligada disso e ignorar a discussão
tendo em vista a conclusão de cada um dos ní- sobre identidade em geral. Esse processo possui
veis de ensino. dimensões que estão interligadas e são construí-
O presente é impregnado de passado, mas das no intercâmbio social.
Reconhecer-se numa identidade supõe, portanto, responder afirmativa-

mente a uma interpelação e estabelecer um sentido de pertencimento a um
grupo social de referência. [...] Implica a construção do olhar de um grupo
étnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo étnico/racial,
sobre si mesmos, a partir da relação com o outro (GOMES, 2005, p. 42).
Construir uma identidade negra positiva é de enfrentamento de alguns motes essenciais

um grande e constante desafio, pois a socieda- para se obter resultados que superem o racis-
de sempre ensinou que para o negro ser aceito mo e eliminem todas as suas formas de expres-
é necessário negar sua negritude. são. Entre esses significativos pontos, desta-
Pode-se, assim, perceber a necessidade cam-se:
POLÍTICA DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL

?? A construção de uma base conceitual de sustentação das ações e delimi-
tação do campo de atuação, o que significa atuar diante das causas e não
apenas dos fatos constatados no cotidiano socioeducacional;
?? a desconstrução da ideia de que a política para a população negra confun-

de-se com a política para a população pobre. A tarefa principal está em fazer
o exercício pedagógico crítico de detectar os mecanismos sociais e econô-
micos que fomentam a discriminação racial e as atitudes de preconceito
que são operadas em suas especificidades;

?? o desafio colocado nos tempos atuais é de perceber o dimensionamento

dos programas e ações, tendo em vista a grandeza da problemática racial. O
contexto da vida escolar deve primar por uma atenção redobrada com solu-
ções que fortaleçam a autoestima da juventude negra e das demais etnias.
Importante reforçar que se deve evitar que estas soluções sejam pontuais
ou ocasionais.
Embora haja relação mútua entre as políticas o combate ao processo de alijamento de grupos
de promoção da igualdade racial e as políticas raciais dos espaços valorizados da vida social. As
de ação afirmativa, esses termos não são sinôni- políticas de ações afirmativas são medidas que
mos. Então, o que vem a ser cada um deles? buscam garantir a oportunidade de acesso dos
Em realidade, é possível encontrar várias grupos discriminados, ampliando sua partici-
definições de ação afirmativa, assim como pação em diferentes setores da vida econômica,
de políticas de promoção da igualdade racial. política, institucional, cultural e social. Elas se
Mas, para uma discussão inicial, é preciso sa- caracterizam por serem medidas temporárias e
ber que há pelos menos três tipos de políticas por dispensarem um tratamento diferenciado e
ou ações de combate ao racismo e às desi- favorável com vistas a reverter um quadro histó-
gualdades raciais: rico de discriminação e exclusão.
a) ações repressivas; As ações valorizativas, por sua vez, são
b) ações valorizativas; entendidas como aquelas que têm por meta
c) ações afirmativas. combater estereótipos negativos, historica-
Conforme designaram as pesquisadoras mente construídos e consolidados na forma de
Jaccoud e Beghin (2002, p. 55), “as ações afir- preconceitos e racismo. Tais ações têm como
mativas e as políticas repressivas são entendi- objetivo reconhecer e valorizar a pluralidade
das [...] como aquelas que se orientam contra étnica que marca a sociedade brasileira e valo-
comportamentos e condutas”. As políticas re- rizar a comunidade afro-brasileira, destacan-
pressivas visam a combater o ato discrimina- do tanto seu papel histórico como sua contri-
tório e a discriminação direta usando a legisla- buição contemporânea à construção nacional.
ção criminal existente. Nesse sentido, as políticas e as ações valoriza-
Note-se que as ações afirmativas procuram tivas possuem caráter permanente e não focali-
combater a discriminação indireta, ou seja, zado. Seu objetivo é atingir não somente a popu-
aquela discriminação que não se manifesta ex- lação racialmente discriminada – contribuindo
plicitamente por atos discriminatórios, e sim por para que ela possa reconhecer-se na história e
meio de formas veladas de comportamento cujo na nação – mas toda a população, permitindo-
resultado provoca a exclusão de caráter racial. -lhe identificar-se em sua diversidade étnica e
As ações afirmativas têm como objetivo não cultural. As políticas de informação também se-
o combate ao ato discriminatório, mas sim o rão aqui identificadas como “ações valorizativas”
combate ao resultado da discriminação, ou seja, (JACCOUD; BEGHIN, 2002, p. 55-56).
4.2 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

(ERER) E A ÁREA DAS LINGUAGENS
Discutir a ERER no âmbito das lingua- do estabelece ser fundamental que os enca-
gens requer três cuidados fundamentais. O minhamentos metodológicos praticados nos
primeiro diz respeito à definição de um apor- componentes curriculares estejam associados
te epistemológico de natureza crítica, sobre às discussões que abordam o universo da se-
o qual devem estar articulados os diferentes miose com seus “signos verbais e não verbais
componentes curriculares da área. O segun- que constituem as linguagens, em suas moda-

lidades áudio-oral, escrita, viso-gestual, tátil, ERER na área é a de atuar no propósito de res-
imagética, de movimento” (SANTA CATARI- significação do modo de ser e nas representa-
NA, 2014, p. 97). Num terceiro plano, coloca-se ções dos diferentes atores que interagem na
a sociointeração como elemento primordial escola. Esse caminho é uma via importante
para articular as diferentes linguagens mani- para se consolidar instrumentos que tenham
festadas pela população afrodescendente na eficiência no combate às ideologias e às assi-
escola. Esse movimento deverá acontecer me- metrias sociais provenientes de um modelo de
diante uma contínua interlocução com a ideia exclusão implícito nas práticas educacionais.
de semiótica, que sustenta os aportes episte- O comprometimento dos componentes
mológicos da Área das Linguagens, dentro da curriculares com essa realidade representa
Proposta Curricular de Santa Catarina. um primeiro passo para que se reinterprete,
Ter como premissa a tríade epistemologia, a partir dos valores da negritude, a pintura, a
semiose e sociointeração para discutir a Edu- dança, as brincadeiras, as produções literárias,
cação para as Relações Étnico-Raciais (ERER) o vocabulário, as manifestações orais, os mo-
no âmbito das linguagens traz a segurança ne- vimentos corporais e tantas outras realidades
cessária para se articular os diferentes contex- que são abordadas na Área das Linguagens.
tos que circundam as convivências grupais de A consolidação desta nova visão é prerro-
pessoas em processos de relacionamento na gativa para que se possam estabelecer parâ-
escola. Por esse caminho é viável estabelecer metros de leitura de novas formas de precon-
práticas focadas não só no desenvolvimento ceitos identificados na escola e abordadas de
cognitivo do sujeito, mas também nos valores forma inconsequente do ponto de vista da
culturais que fazem parte da sua cotidianidade questão étnica. Como ilustração, pode-se ci-
e representem o patrimônio da população ne- tar o caso da eugenia, que requer um cuidado
gra brasileira. particular da Biologia. Trata-se de uma realida-
A necessidade desta discussão repousa de que demanda encaminhamentos práticos
no fato de que a escola conviveu, por muito com o propósito de contrapor a base ideoló-
tempo, com um encaminhamento curricular gica dessa percepção assimétrica de homem,
elaborado a partir de valores centrados nos que, a exemplo das teorias racistas do século
moldes europeus, com diferentes práticas diri- passado, pode reforçar a minimização social
gidas quase que exclusivamente para a cultura do negro.
hegemônica da sociedade. Como consequên- Visualizam-se no escopo da Matemática
cia, a Biologia, a Matemática, a Literatura, a elementos significativos que podem, de forma
Educação Física e a Arte optaram por encami- associada aos componentes das Ciências Hu-
nhamentos pedagógicos sustentados em teses manas, auxiliar no combate ao preconceito e à
e métodos indiferentes às temáticas prove- discriminação fornecendo os instrumentos de
nientes dos padrões culturais dos grupos mi- análise dos dados estatísticos que sustentam,
noritários, em especial, da população negra. quantitativamente, a situação social da popu-
A ruptura com este velho modelo implica, lação negra no Brasil.
também, pensar a ERER no campo da lingua- Ao se buscar a desconstrução de concei-
gem a partir da análise do discurso. Neste sen- tos estabelecidos por uma sociedade que en-
tido, o texto “Discurso e Raça”, de Célia Maga- controu na escrita a forma de registro daquilo
lhães, pode inspirar alguns encaminhamentos que considera importante, há, igualmente, a
metodológicos, pois, ao lembrar Fariclough, a necessidade de se encontrar os meios para va-
autora reconhece o discurso “como configura- lorizar a oralidade, que se constitui excelência
dor de três modos na prática social: os gêneros na riqueza comunicativa dos povos de descen-
do discurso (modo de ação), os discursos (mo- dência africana.
dos de representação), e os estilos (modos de Reconhecer a oralidade como instrumento
ser)” (MAGALHÃES, 2008, p. 119). de decodificação das simbologias leva ao en-
O texto sugere que uma das funções da tendimento de como são transmitidas as prá-

ticas religiosas, os grandes eventos sociais e o na constituição da formação da língua portu-

respeito à ancestralidade que são legados de guesa falada no Brasil, traduzindo, como suge-
geração para geração. rem as pesquisas, a diversidade linguística dos
Do ponto de vista pedagógico, é necessário povos que as representam.
reconhecer que a oralidade possibilita formas Pensar nessa ótica revela e implica em dar
de interpretação dos contos, dos mitos, das voz aos diversos grupos étnicos que constituem
lendas e cantigas que ajudaram a compor um os contextos escolares brasileiros e catarinen-
campo de valores que, em dias atuais, permi- ses, como contributo para a desconstrução do
tem estabelecer parâmetros identitários. racismo, do preconceito e da discriminação.
Por esse prisma, Cavalleiro (2001, p. 179) Nesse caminhar, ao destacar algumas par-
ajuda a reforçar que a oralidade, associada aos ticularidades da Área das Linguagens, acredi-
gêneros textuais, pode ser “um instrumento ta-se que é preciso criar um campo de diálogo
que possibilite à criança e ao jovem, especial- com as demais áreas de conhecimento para
mente o negro, olhar a si próprios, e ao outro que a Educação para as Relações Étnico-Ra-
como produtor e reprodutor de cultura, de va- ciais (ERER) possa converter-se em referência
lores e de saberes”, imprescindível no processo para as novas práticas pedagógicas como pro-
das relações interétnicas no contexto escolar. pósito de universalizar as peculiaridades da
Os valores que compõem os processos co- diversidade e sua multidimensionalidade que
municativos dos povos africanos e afro-brasi- compõem a totalidade dos sujeitos e interagir
leiros fazem-se presentes, além da oralidade, nos contextos escolares.
4.3 ERER E A ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS

Pensar o objeto da ERER sob a luz das Ci- que cada componente curricular seja capaz
ências Humanas requer, a priori, sua contextu- de apresentar elementos teóricos e metodo-
alização social, desvelando as determinações lógicos para mudar a situação e enfrentar, de
históricas, que o constituíram, dando evidên- forma eficiente, a segregação do negro na so-
cia aos paradigmas societários de natureza ciedade e na escola.
assimétrica, que determinaram, na perspecti- O entendimento proposto pode ser visto na
va étnica, a hierarquização dos papéis sociais perspectiva do Conselho Nacional de Educa-
com forte impacto no contexto escolar. ção (CNE) ao apresentar, no Parecer das Dire-
Para assegurar de forma efetiva a defesa e trizes Curriculares Nacionais para a Educação
a garantia dos direitos da população negra, é das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
preciso que sejam atualizados os mapas con- de História e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
ceituais da Proposta Curricular de Santa Cata- na, o entendimento de que “a educação das
rina na perspectiva da ERER na área das Ciên- relações étnico-raciais impõe aprendizagens
cias Humanas. Ao fazer isso, é importante que entre brancos e negros, trocas de conhecimen-
a área reflita sobre qual tem sido o seu papel na tos, quebra de desconfianças, projeto conjun-
sociedade e na escola, no sentido de minimi- to para a construção de uma sociedade justa,
zar o impacto histórico de uma convivência ét- igual, equânime (BRASIL, 2004a, p. 6).
nica de relações hegemonizadas, responsáveis Na lógica do texto, as complexas ações pe-
pela marginalização do negro, da sua história e dagógicas destinadas à ERER deverão focar nas
cultura no contexto da educação. referências sociais e culturais do negro enquanto
A crítica é séria e deve ser considerada sujeito da alteridade, mediante encaminhamen-
nesta abordagem que envolve a ERER, para tos teóricos e metodológicos que proporcionem:

a) a ruptura de ordenamentos curriculares centrados em ações pedagógicas

rígidas, fragmentadas e dirigidas a um sujeito hegemonicamente concebido
dentro de uma proposta educacional estruturada no modelo eurocêntrico,
responsável pela marginalização das dimensões culturais inerentes à popu-
lação negra;
b) o encaminhamento de novos conteúdos e práticas que contemplem ele-
mentos do patrimônio cultural da população negra que vive no Brasil e, de
modo particular, nos padrões culturais de Santa Catarina;
c) metodologias alternativas para que o “docente em Ciências Humanas dialo-
gue com seus pares, para que ocorra uma formação processual e contínua
nos espaços educativos” (SANTA CATARINA, 2014, p. 141), com a inclusão
de conteúdos que possam gerar atividades de valorização efetiva das ques-
tões da africanidade.
Para a inserção da Educação para as Rela- cada componente curricular, no sentido de

ções Étnico-Raciais (ERER) no processo edu- romper com os padrões hegemônicos de uma
cacional do estado de Santa Catarina, conside- educação eurocêntrica. A quebra da hegemo-
ram-se dois caminhos necessários. O primeiro nia cultural no âmbito do currículo auxilia o
consiste no alinhamento com as perspectivas trabalho de ressignificação de conteúdos e in-
teóricas e metodológicas da Proposta Curricu- duz às práticas pedagógicas que valorizam as
lar de Santa Catarina, como elemento princi- importantes questões inerentes à vida social e
pal da construção de encaminhamentos que cultural da população negra.
fomentem novas práticas voltadas à valoriza- Nos propósitos desta produção, pretende-
ção da igualdade étnica a partir dos compo- -se avançar nas ações inclusivas para melhorar
nentes curriculares. O segundo caminho de- o contexto de aprendizagem que envolve o ne-
corre do primeiro e consiste em desconstruir gro e, com isso, repensar o modelo curricular
e ressignificar os conteúdos trabalhados em com o qual se trabalha, pois a
revisão dos currículos, a construção de uma relação étnica e respeitosa en-

tre professores/as e alunos/as, o entendimento do/a aluno/a como sujeito
sociocultural e não somente como sujeito cognitivo, a compreensão de que
os sujeitos presentes na escola vêm de diferentes contextos socioculturais e
possuem distintas visões de mundo, são princípios de uma educação cidadã
(GOMES apud CAVALLEIRO, 2001, p. 90).
A fim de que novas formas de relações unifique os componentes curriculares para,

aconteçam, propõe-se que a área das Ciências desta forma, gerar contextos de valorização
Humanas atue na criação de um diálogo que simbólica da população negra, considerando:
a) a necessidade de atividades práticas organizadas a partir das especificida-

des de cada componente, que promovam o reconhecimento e a valorização
do negro e sua história;
b) a articulação dos componentes dentro de contextos pedagógicos voltados
ao crescimento cognitivo, sem desconsiderar as referências simbólicas ine-
rentes ao patrimônio cultural da população negra brasileira;
c) a promoção de dinâmicas direcionadas à desconstrução dos preconceitos e
estereótipos, mediante a proposição de práticas elaboradas coletivamente
e explicitadas em uma linguagem que denote respeito ao mundo social no
qual vive a maioria da população negra;

d) o fornecimento de elementos teóricos que ajudem na diferenciação dos

conceitos de estereótipo, preconceito, segregação, racismo, discriminação
racial, ajudando também, na compreensão dos elementos que especificam
a segregação e a desigualdade racial;
e) a superação de discussões fragmentadas sobre a negritude, e a inclusão
definitiva da temática no processo pedagógico da escola, evitando que as
abordagens sejam isoladas, reduzidas a datas pontuais.
Desconstruir e ressignificar conteúdos, no Nessa ótica, é preciso rever, dentro dos

sentido de propor elementos que ajudem na componentes curriculares, os encaminha-
superação da discriminação étnica, represen- mentos pedagógicos organizados com base
tam o segundo passo que se deve dar. Acom- em conteúdos mal formulados, e abordados
panha esta realidade a necessidade de pro- sem qualquer consideração pela ideia da in-
blematizar, na área das Ciências Humanas, o clusão étnica. Superar a segregação cultural
contexto que envolve a vida, a história e a cul- na escola, estimular nos estudantes negros a
tura dos povos africanos e seus descendentes busca pela autoestima, é uma tarefa impor-
em interação dentro das escolas. tante da Educação para as Relações Étnico-
Não obstante a complexidade dessa rea- -Raciais (ERER) dentro dos componentes cur-
lidade, este é um trabalho necessário. Não se riculares.
pode mais manter a escola indiferente aos pro- Esta ruptura é um processo longo e requer
cessos que sustentam a segregação social do particular atenção da Geografia, da Filosofia,
negro ou ignorar que “a imagem distorcida da da Sociologia e da História, para propor meto-
África ou sua omissão nos currículos escolares dologias refletidas e articuladas com as demais
brasileiros, legitima e ergue como verdades, áreas do conhecimento que visem à aproxima-
noções elaboradas para reforçar a supremacia ção do estudante da Educação Básica, ao patri-
branca e a dominação racial” (NASCIMENTO mônio cultural da população africana e afro-
apud CAVALLEIRO, 2001, p. 124). -brasileira, considerando, de modo particular:
?? a mudança nas práticas pedagógicas que desconsideram o negro enquan-

to sujeito histórico. A esse respeito, sugere-se a proposição de práticas al-
ternativas que dissipem as ideias erroneamente difundidas e que pairam
sobre este tema, tais como as que se referem à África como um continente
sem história, desprovido de uma cosmologia interessante e sem referências
teológicas em virtude de suas “concepções primitivas”, indignas de serem
abordadas na escola;
?? questionar, dentro da Filosofia, Sociologia, História e Geografia, teses pre-

conceituosamente articuladas e difundidas na escola, tais como:
- a que mostra o Egito como extensão do Oriente Médio e a paisagem

das savanas, como único cenário geográfico e a pobreza e as guerras
tribais, como os processos mais relevantes da realidade sociológica;
- o não reconhecimento da África pré-colonial, a não ser como for-

necedora de escravos transformados em mão de obra, ignorando os
grandes reinos africanos, como do Mali e de Gana, dentre outros;
- a abordagem destes dados deve ser orientada com a finalidade de

aprofundar reflexões que ajudem na destruição do olhar eurocêntri-
co que paira sobre a organização social da África;

?? discutir, nos componentes curriculares e com as demais áreas do conhe-

cimento, as patologias sociais decorrentes do preconceito para vislumbrar
mecanismos de resgate das identidades fragilizadas do negro, mediante:
- a apresentação de uma leitura positiva de sua presença na socieda-

de brasileira;
- identificação que valoriza o negro no processo de formação étnica

brasileira;
- o enfrentamento das ideologias racistas e dos pressupostos ideoló-

gicos presentes nas piadas e brincadeiras depreciativas em relação às
questões que envolvem a africanidade, reconhecendo a participação
da população negra no cenário econômico contemporâneo do Brasil;
?? aproximar o discurso sobre as desigualdades raciais e racismo das propos-

tas defendidas pelos grupos negros organizados, no processo de análise dos
elementos socioeconômicos da população africana e afro-brasileira através:
- do estudo das condições de trabalho, distribuição de renda e da ex-

ploração econômica da África;
- da leitura e análise dos dados sociais que envolvem a população negra.
As discussões sobre as questões específi- que o professor esteja aberto à necessidade de

cas da Educação para as Relações Étnico-Ra- contribuir com a escola, no cumprimento do
ciais (ERER) sinalizam para a necessidade de seu papel social de gerar inclusão e produção
ter em sala de aula, um docente com habili- do conhecimento, atuando na articulação de
dades para problematizar esta realidade com um saber mediador também das referências
uma formação sólida que contemple os fun- simbólicas de negros e negras em processo de
damentos de sua área de formação acrescidos escolarização. Para que isso ocorra, acredita-
do referencial teórico que envolve a temática -se que o professor necessita agregar em suas
da ERER. Nesse mesmo pensar, é necessário práticas:
a) a capacidade de articular interdisciplinarmente os pressupostos teóricos e

práticos de sua disciplina, associados à pesquisa científica sensível às temá-
ticas inerentes às questões da africanidade;
b) a compreensão do papel da linguagem como instrumento portador de este-
reótipos e preconceitos. Por isso, é preciso identificar, no cotidiano da esco-
la, as piadas e brincadeiras que reafirmam, ideológica e psicologicamente, o
preconceito. Importante é reforçar o uso de uma linguagem com conotação
inclusiva, capaz de dissipar as discriminações em todos os sentidos;
c) a atualização intelectual, tendo em vista os novos desafios da educação con-
temporânea e os pressupostos da Proposta Curricular em suas discussões
sobre a questão da inclusão étnica na escola.

4.4 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS (ERER)

E A ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA
A área do conhecimento, compreendida conceitos e conteúdos errôneos veiculados

pelas Ciências da Natureza e Matemática, quer por imagens, textos ou até mesmo por
tem como prerrogativa pedagógica estabe- omissão de informações importantes para o
lecer diálogos entre os processos educativos aprendizado do que é África em seu aspecto
emanados do Projeto Político-Pedagógico social, político e econômico. Quando os pro-
(PPP), currículos escolares e o papel assumi- fessores(as) tomam para si esse compromis-
do por suas aulas na ERER, para desconstruir so, os esforços
não apenas se somam à luta contra o racismo, como também na consolidação

da democracia, da promoção da cidadania e no reforço à igualdade social e
racial. Dado que a escola é um local privilegiado para a transmissão de conhe-
cimentos que vieram desde as gerações anteriores (GOMES, 2014, s/p).
Nesse sentido, vale citar Silva (2009, p. 14):
Essa temática se insere em uma mais ampla, a da escolarização de qualidade

para todos e todas, reivindicada por movimentos sociais, como o movimento
social negro; pela literatura e preconizada pela legislação educacional. Escola-
rização que contribua para o processo de humanização, de construção positi-
va de identidades e que promova valorização da diversidade étnico-racial que
compõe a sociedade e, ao mesmo tempo, promova engajamento em discus-
sões e lutas por equidade social.
Portanto, as referidas disciplinas que acom- (DCN) para a ERER. Pelas diretrizes, o ensino
panham o currículo da Educação Básica, ora deve ter três princípios: consciência política
em todo o percurso, ora apenas no Ensino Fun- e histórica da diversidade; fortalecimento de
damental, diante do compromisso social e pe- identidades e de direitos e ações educativas
dagógico, devem assegurar que os conceitos e de combate ao racismo e às discriminações.
conteúdos pertinentes a cada disciplina con- Portanto, é fundamental que a escola fomente
templem o ensino da cultura e história afro- ações pedagógicas, com o seguinte questiona-
-brasileiras, africanas e indígenas, preconiza- mento: que contribuições para a ERER e para a
das pela Lei Federal nº 10.639/03, sancionada formação da cidadania sem racismo as Ciências
em 2003, que institui o ensino da cultura e his- da Natureza e Matemática podem trazer?
tória afro-brasileiras e africanas e a Lei Federal A Secretaria de Estado da Educação, Es-
nº 11.645/08, que complementa a Lei nº 10.639 porte e Lazer do Mato Grosso, no documento
ao acrescentar o ensino da cultura e história in- intitulado “Orientações Curriculares, Área de
dígenas. Ambas alteram a Lei nº 9.394/96, que Ciências da Natureza e Matemática - Educação
estabelece as diretrizes e bases da educação Básica”, em 2012, traz uma importante afirma-
nacional, e as Diretrizes Curriculares Nacionais ção do papel da Ciência na Educação Básica:
A Ciência compreendida como linguagem evidencia as exigências de um

processo de alfabetizar letrando cientificamente, pois, quando por meio das
linguagens - cotidiana e científica - e de suas vivências, os estudantes apro-
priam-se da cultura elaborada e dos conhecimentos científicos, já que estes são
uma parte constitutiva dessa cultura. Reconhecer isso implica em admitir que
a aprendizagem das ciências é indissociável da aprendizagem da linguagem
científica (MATO GROSSO, 2012, p. 7).

Pois bem, o alfabetizar letrando na perspec- que nessa formação integral sejam construídos
tiva de introduzir o Ensino da História e Cultura saberes que evidenciem a presença da cultura
Afro-Brasileira e Africana, nas disciplinas de Ci- do continente africano em todo o mundo e a
ências, Biologia, Física, Química e Matemática, importância dos descendentes destes. Ainda no
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental mesmo documento da Secretaria de Estado de
até os anos finais do Ensino Médio, vai permitir Educação de Mato Grosso (SEDUC-MT) (2012):
Por compreender que o objeto de estudo das Ciências da Natureza e Matemá-

tica (CNM) são fenômenos naturais, consideramos que, no processo de Alfabe-
tização e Letramento Científico, esse objeto se amplia na percepção da relação
humana, na interação com o meio físico-químico-biológico-sociocultural. A par-
tir deste pressuposto, os componentes curriculares articulam-se, em suas espe-
cificidades, favorecendo a (re) organização do pensamento lógico matemático
como instrumento de (re) elaboração dos conceitos científicos. Desse modo,
pode possibilitar aos estudantes a compreensão do ser humano, do mundo e
das transformações naturais e sociais (MATO GROSSO, 2012, p. 8).
Essa área do conhecimento deve possibi- os quilombolas, ciganos, indígenas e afro-bra-

litar que os diferentes conteúdos e conceitos sileiros, por exemplo, na construção do conhe-
apresentados ao longo da Educação Básica cimento científico cujas especificidades terão
consigam desconstruir a visão burguesa, mas- lugar nas atividades escolares. Os conceitos/
culina e etnocêntrica, muito presente nos con- conteúdos precisam ser contextualizados.
teúdos ministrados. A interface entre a Educa- Nesse aspecto, essa área do conhecimento
ção para as Relações Étnico Raciais (ERER) nas pode contribuir muito com o que diz respeito a
Ciências da Natureza e Matemática possibilita uma educação antirracista e com a valorização
ações pedagógicas pelas quais será possível e a autoestima dos estudantes negros e negras
compreender a importância de grupos como na sala de aula. Conforme Romão (2001, p. 20):
Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor comprometi-

do com o combate ao racismo deverá buscar conhecimentos sobre a história e
cultura deste aluno e de seus antecedentes. E ao fazê-lo, buscar compreender
os preconceitos embutidos em sua postura, linguagem e prática escolar; rees-
truturar seu envolvimento e se comprometer com a perspectiva multicultural
de educação.
É importante deixar claro que o que se leiros na sociedade.

propõe aqui não é a reinvenção de conteú- Silva e Silva (2010, p. 713) corroboram dizen-
dos, mas a identificação da origem do conhe- do que “para educar relações étnico-raciais é ne-
cimento e do seu contexto. Não basta ensinar cessário definir de antemão valores e posturas a
quem descobriu a cura desta ou daquela do- serem desenvolvidos pelos estudantes, para de-
ença, é necessário lembrar e valorizar o co- pois selecionar conteúdos conceituais e procedi-
nhecimento empírico secular das comunida- mentos de ensino adequados a tal propósito”. Es-
des tradicionais sem desqualificar esse saber ses mesmos autores identificam cinco grupos de
ou supervalorizar o conhecimento científico. temáticas e questões que podem ser abordadas
Ações como a exemplificada fortalecem e evi- no ensino de Ciências ao que foi acrescentado à
denciam a história do negro e dos afro-brasi- Biologia pela proximidade de objetivos:
?? impacto das Ciências Naturais na vida social e racismo;
?? superação de estereótipos, valorização da diversidade e Ciências Naturais;

?? África e seus descendentes e o desenvolvimento científico mundial;
?? Ciências, mídia e relações étnico-raciais;
?? conhecimentos tradicionais de matriz africana e afro-brasileira e Ciências.
Importante esclarecer que, neste texto, en- cultural dos próprios educandos).
tende-se Ciências como sendo as práticas es- É relevante que as áreas do conhecimento
colares dedicadas a ensinos e aprendizagens dialoguem entre si, para que todos os sujeitos
de conhecimentos científicos produzidos no sejam valorizados por sua história, seu modo
âmbito das Ciências Naturais. No sistema de de viver a vida, em sua singularidade e, sobre-
educação formal, estas ciências são tratadas tudo, a subjetividade. Esse novo fazer peda-
sob a forma de disciplinas, a saber: Ciências, gógico demanda conhecimento do professor
no Ensino Fundamental; Biologia, Física e e, mais que isso, comprometimento com a
Química, no Ensino Médio. verdade histórica com as etnias que formam
Já a Matemática, pode, por exemplo, tratar o Brasil. Outro exemplo corriqueiro é quando
da Etnomatemática (tendência metodológica em Química trabalha-se com a tabela periódi-
de ensino da Matemática, que busca entender ca. Ao pesquisarem a procedência de cada um
os processos de pensamento, os modos de ex- dos elementos, os educandos perceberão que
plicar e atuar na realidade, dentro do contexto grande parte tem origem em África.


CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Reis de
Paula
“O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não inte-

ressa apenas aos alunos de ascendência negra. [...] Além disso, essa memória
não pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a
cultura da qual nos alimentamos cotidianamente é fruto de todos os segmen-
tos étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais se desenvolvem,
contribuíram cada um a seu modo na formação da riqueza econômica, social
e histórica da identidade nacional.”
Kabengele Munanga
E
ste documento, apresentado pelo as Relações Étnico-Raciais (ERER) no currículo
Núcleo de Educação para as Rela- escolar, tendo como referência a Lei Federal nº
ções Étnico-Raciais e do Ensino de 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais
História e Cultura Afro-Brasileira e para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
Africana da Secretaria de Estado da Educação para o Ensino de História e Cultura Afro-Bra-
de Santa Catarina (NEAD/SED), representa um sileira e Africana, bem como a Proposta Cur-
marco na história dos profissionais da educa- ricular de Santa Catarina de 2014, na qual a
ção que estiveram sempre à frente do processo educação do estado assume a diversidade na
de legitimação da Lei Federal nº 10.639/2003. Educação Básica como um “princípio formati-
A efetivação do preceito legal condiz com o vo e fundante” do currículo escolar.
caminho trilhado por um grupo que sempre Além de apresentar princípios norteadores
se fez presente no processo de construção de para a superação de práticas discriminatórias
possibilidades educativas pautadas na plurali- existentes nas escolas e de dar lugar à valori-
dade cultural, além de quebrar o paradigma de zação da identidade étnica de forma positiva,
uma educação que, por muito tempo, ao não o documento aponta para a necessidade de
considerar a diversidade do contexto escolar, formação inicial e continuada para todos os
priorizou a perspectiva etnocêntrica marcada- profissionais constitutivos das comunidades
mente de raiz europeia. escolares do estado de Santa Catarina.
O formato de escrita linear da história con- Este documento não se encerra em si mes-
tribuiu muito para uma concepção de escola mo. Ele abre a discussão para um público mais
engessada que se fez a partir da exclusão histó- amplo: a sociedade catarinense, as universi-
rica de pertencimento do outro – primordial- dades, os profissionais da educação, a saúde,
mente da população negra africana e brasilei- a assistência social, a segurança pública, entre
ra. Mais do que propor uma educação baseada outros. Profissionais que atuam com o que se
na diversidade étnico-cultural, faz-se necessá- tem de mais precioso: crianças, jovens e adul-
rio repensar o modelo de história partindo de tos das mais variadas etnias que esperam que
outros paradigmas epistemológicos. a escola seja mais que um espaço democrático,
Os temas abordados, refletidos e discutidos seja um espaço de debate e fomento de uma
ao longo deste documento apontam, dentre ou- educação que contempla a diversidade.
tros encaminhamentos, para a necessidade da Por fim, toda a construção de um olhar que
reconfiguração e ampliação curricular, princi- faculte reflexão sobre as relações étnico-raciais
palmente, em seu viés político-pedagógico, no no contexto escolar, caracterizada por uma
qual a busca pelo rompimento com o currículo perspectiva de prática antirracista, deve ser
hegemônico e fechado na centralidade domi- reconhecida como uma política de ação afir-
nante seja a premissa dessa reconfiguração. mativa. Tal política visa a assegurar ações com
Nessa perspectiva de transformação no o propósito de reverter as práticas educacio-
âmbito escolar é preciso que gestores, especia- nais motivadas por um contexto tendencioso
listas e professores, em suas construções e de- e perverso, decorrente da escravidão que, his-
cisões coletivas, repensem, de forma articula- toricamente, violou o direito ao protagonismo
da, o papel da diversidade e da Educação para da população negra.


SAIBA MAIS
48 Breno
Reis de
Paula
FIGURA 2
POPULAÇÃO NEGRA DO ESTADO DE SANTA CATARINA
DISTRIBUÍDA POR REGIONAIS
22ª
24ª
15%
25ª
29ª
21% 18%
22% 3ª 23ª
23% 13%
2ª 31ª 10ª
1ª 5ª
16% 16% 19% 27% 33% 34ª
8% 15ª
28ª
14ª 10%
30ª 15%
4ª
32ª 7ª 9ª
33ª 8% 17ª
7% 22% 23% 23% 11ª 13% 15%
12% 30%
6ª 16ª
14% 12ª 12%
8ª
9%
13ª
25% 9%
A
26ª
14%
29%
27ª
30% 35ª
8% 18ª
9%
20ª 19ª
14% 10%
1ª - São Miguel do Oeste 19ª - Tubarão

21ª
2ª - Maravilha 20ª - Criciúma 9%
3ª - São Lourenço do Oeste 21ª - Araranguá
4ª - Chapecó 22ª - Joinville
5ª - Xanxerê 23ª - Jaraguá do Sul
6ª - Concórdia 24ª - Mafra
7ª - Joaçaba 25ª - Canoinhas
8ª - Campos Novos 26ª - Lages
9ª - Videira 27ª - São Joaquim
10ª - Caçador 28ª - Palmitos
11ª - Curitibanos 29ª - Dionísio Cerqueira
12ª - Rio do Sul 30ª - Itapiranga
13ª - Ituporanga 31ª - Quilombo
14ª - Ibirama 32ª - Seara
15ª - Blumenau 33ª - Taió
16ª - Brusque 34ª - Timbó
17ª - Itajaí 35ª - Braço do Norte
18ª - Laguna A - Coordenadoria Regional da Grande
Florianópolis
Fonte: IBGE, 2010.

SUGESTÕES DE ESCRITORES E PESQUISADORES

NEGROS E NEGRAS:
?? Jarid Arraes ?? Milton Santos

?? Ana Maria Gonçalves ?? Macaé Maria Evaristo dos Santos
?? Mel Duarte ?? kabengele Munanga
?? Maria da Conceição ?? Paulino de Jesus Francisco Cardoso
Evaristo de Brito
?? Eliane Cavalleiro
?? Alzira Rufino
?? José Bento Rosa da Silva
?? Lia Vieira
?? Ilka Boaventura Leite
?? Cruz e Souza
?? Renilda Aparecida Costa
?? Jeruse Maria Romão
?? Frantz Fanon
?? Joana Célia Passos
?? Boaventura Santos
?? Joel Rufino dos Santos
?? Leila Leite Hernandez
?? Henrique Cunha Antunes Junior
?? João Carlos Nogueira
?? Petronilha Beatriz
?? Jurema Werneck
Gonçalves e Silva
?? Marcos Rodrigues da Silva
?? Nilma Lino Gomes
?? Guerreiro Ramos
DOCUMENTÁRIOS PARA DEBATER A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS (ERER)

Olhos azuis https://vimeo.com/67460531
Chacinas nas periferias https://www.youtube.com/watch?v=53rQggrAouI
O negro no Brasil https://www.youtube.com/watch?v=zJAj-wGtoko
Ninguém nasce assim https://www.youtube.com/watch?v=6H_xfUCLWBY
Racismo camuflado no Brasil https://www.youtube.com/watch?v=zJVPM18bjFY
Negro lá, negro cá https://www.youtube.com/watch?v=xPC16-Srbu4
Vidas de Carolina https://www.youtube.com/watch?v=AkeYwVc2JL0
Negros dizeres https://www.youtube.com/watch?v=yjYtLxiVQ7M
Mulher negra https://www.youtube.com/watch?v=WDgGLJ3TPQU
Negro Eu, Negro Você https://www.youtube.com/watch?v=lpT17VJpnX0
Espelho, Espelho Meu! https://www.youtube.com/watch?v=44SzV2HSNmQ
Vista a minha pele https://www.youtube.com/watch?v=uXqpOFBXjBs
Sarafina https://www.youtube.com/watch?v=N2SBHhr3coE
Boa Esperança https://www.youtube.com/watch?v=3NuVBNeQw0I
Você faz a diferença https://vimeo.com/27014017#at=70
Memórias do cativeiro https://www.youtube.com/watch?v=_Hxhf_7wzk0
Menino 23 - Infâncias Perdidas no Brasil https://www.youtube.com/watch?v=4wmraawmw38
Pele Negra, Máscara Branca https://www.youtube.com/watch?v=sQEwu_TJi0s
Cidadão Invisível https://www.youtube.com/watch?v=_nzJBbwWHeQ

SUGESTÕES DE LIVROS:
ORIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS (ERER)
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

(Disponível em: http://portal.mec.gov.br):
?? Coleção História Geral da África
?? volume 01: Educação de Jovens e Adultos: uma memória contemporânea
?? volume 02: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº

10.639/03
?? volume 03: Construção Coletiva: contribuições à educação de jovens e
adultos
?? volume 04: Educação Popular na América Latina: diálogos e perspectivas
?? volume 05: Ações Afirmativas e Combate ao Racismo nas Américas
?? volume 06: História da Educação do Negro e Outras Histórias
?? volume 07: Educação como Exercício de Diversidade
?? volume 08: Formação de Professores Indígenas: repensando trajetórias
?? volume 09: Dimensões da Inclusão no Ensino Médio: mercado de trabalho,

religiosidade e educação quilombola
?? volume 10: Olhares Feministas
?? volume 11: Trajetória e Políticas para o Ensino das Artes no Brasil: anais da XV
CONFAEB
?? volume 12: Série Vias dos Saberes nº1: O Índio Brasileiro: o que você precisa
saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje
?? volume 13: Série Vias dos Saberes nº2: A Presença Indígena na Formação
do Brasil
?? volume 14: Série Vias dos Saberes nº3: Povos Indígenas a Lei dos “Brancos”: o
direito à diferença
?? volume 15: Série Vias dos Saberes nº4: Manual de Linguística: subsídios para
a formação de professores indígenas na área de linguagem
?? volume 16: Juventude e Contemporaneidade
?? volume 17: Católicos Radicais no Brasil
?? volume 18: Série Avaliação nº1: Brasil Alfabetizado: caminhos da avaliação
?? volume 19: Série Avaliação nº2: Brasil Alfabetizado: a experiência de

campo de 2004
?? volume 20: Série Avaliação nº3: Brasil Alfabetizado: marco referencial para
avaliação cognitiva

?? volume 21: Série Avaliação nº4: Brasil Alfabetizado: como entrevistamos

em 2006
?? volume 22: Série Avaliação nº5: Brasil Alfabetizado: experiências de avaliação
dos parceiros
?? volume 23: Série Avaliação nº6: O que Fazem as Escolas que Dizem que
Fazem Educação Ambiental?
?? volume 24: Série Avaliação nº7: Diversidade na Educação: experiências de
formação continuada de professores
?? volume 25: Série Avaliação nº8: Diversidade na Educação: Como indicar as
diferenças?
?? volume 26: Pensar o Ambiente: bases filosóficas para a educação ambiental
?? volume 27: Juventudes: outros olhares sobre a diversidade
?? volume 28: Educação na Diversidade: experiências e desafios na educação

intercultural bilíngue
?? volume 29: O Programa Diversidade na Universidade e a Construção de uma
Política Educacional Anti-racista
?? volume 30: Acesso e Permanência da População Negra no Ensino Superior
?? volume 31: Escola que Protege: enfrentando a violência contra crianças e

adolescentes
Educação das relações étnico-raciais no Brasil: trabalhando com

histórias e culturas africanas e afro-brasileiras nas salas de aula
(Disponível em: http://www.unesco.org)
História e Cultura Africana e Afro-brasileira na Educação Infantil

(Disponível em: http://www.pordentrodaafrica.com)

REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Ulysses Paulino de. Introdução à et- ______. Por que ensinar relações étnico-raciais e histó-
nobotânica. 2. ed. Rio de Janeiro: Interciência, 2005. ria da África na sala de aula? (artigo). GELEDÉS – Insti-
tuto da mulher negra. Rio de Janeiro: 2014. Disponível
AZEVEDO, Crislaine Barbosa. Educação para as rela- em: <https://www.geledes.org.br/por-que-ensinar-
ções étnico-raciais e ensino de história na educação -relacoes-etnico-raciais-e-historia-da-africa-nas-
básica. Natal (RN), v. 2, NESP, jun. 2011. -salas-de-aula-2/>. Acesso em: 15 out. 2017.
BRASIL. Parecer CNE/CP nº 003/2004. Diretrizes ______. Educação Cidadã, Etnia e Raça: o trato peda-
curriculares nacionais para a educação das relações gógico da diversidade. In: CAVALLEIRO, Eliane. Racis-
étnico-raciais e para o ensino de “História e Cultura mo e Anti-racismo na educação: repensando nossa
Afro-Brasileira”. Brasília, 2004a. escola. São Paulo: Summus, 2001. p. 83-95.
______. Conselho Nacional de Educação. Ministério da GOMES, Joaquim Benedito Barbosa; SILVA, Fernanda
Educação. Brasília, 2004b. Duarte Lopes Lucas. As Ações afirmativas e os pro-
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Es- cessos de promoção da igualdade efetiva. Disponí-
tabelece as diretrizes e bases da educação nacional. vel em: <http://www.cjf.jus.br/revista/seriecadernos/
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Bra- vol24/artigo04.pdf>. Acesso em: 17 set. 2016.
sília, DF, 23 dez. 1996. GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. Racismo e Anti-
_______. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Al- -Racismo no Brasil. Artigo Novos Estudos nº 43. 1995.
tera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo; HUNTLEY, Lynn
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacio- (Orgs.). Tirando a máscara: ensaios sobre o racismo
nal, para incluir no currículo oficial da rede ensino a no Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
-Brasileira” e dá outras providências. Diário Oficial IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
[da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10 de Censo de 2010.
janeiro de 2003.
JACCOUD, Luciana de Barros; BEGHIN, Nathalie. Desi-
_______. Constituição (1988). Constituição da República gualdades raciais no Brasil: um balanço da interven-
Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. ção governamental. Brasília: IPEA, 2002.
_______. Ministério da Justiça e Cidadania. O que são KEANE, Jonh. Reflexiones sobre la violência. Madri:
Ações Afirmativas. 2016. Alianza Editorial, 1996.
CASHMORE, Ellis. Dicionário das Relações Étnico e MAGALHÃES, Célia. Discurso e raça. In: CALDAS-
Raciais. Ellis Cashmore com Michael Banton. Tradu- -COULTHARD, Carmen Rosa; CABRAL, Scliar Leonor
ção Dinah Kleve. São Paulo: Summus, 2000. (Orgs.). Desvendando discursos: conceitos básicos.
Florianópolis: UFSC, 2008. p. 113-142.
CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e Anti-racismo
na educação: repensando nossa escola. São Paulo: MAMIGONIAN, Beatriz G. Dois Domingos, com duzentos
Summus, 2001. anos de intervalo. In: MATTOS, Hebe; BESSONE, Tânia;
MAMIGONIAN, Beatriz G. Historiadores pela democra-
CHARLOT, Bernard (Org.). Os jovens e o saber: Pers- cia: Golpe de 2016. São Paulo: Alameda, 2016. p. 49-55.
pectivas Mundiais. Tradução: Fátima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2001. MATO GROSSO. Secretaria de Estado da Educação
de Mato Grosso. Orientações Curriculares: área de ci-
______. Da relação com o Saber: Elementos para uma ências da natureza e matemática - Educação Básica.
Teoria. Tradução: Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, Cuiabá: Defanti, 2012.
2000.
MEKSENAS, Paulo. Pesquisa social e ação pedagógica:
DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa, 2001. conceitos, métodos e práticas. São Paulo: Loyola. 2002.
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos pre- MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o Racismo
sentes no debate sobre relações raciais no Brasil: na Escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
Uma breve discussão. In: SECAD - Secretaria de Edu- da Educação Continuada, Alfabetização e Diversida-
cação Continuada, Alfabetização e Diversidade/MEC. de, 2008.
Educação Anti-racista: Caminhos abertos pela Lei Fe-
deral 10639/03. Brasília. 2005. p. 39-62.

______. Palestra: Uma Abordagem Conceitual Das No- SANTOS, Isabel Aparecida dos. A responsabilidade
ções De Raça, Racismo, Identidade e Etnia. In: SEMI- da escola na eliminação do preconceito racial: alguns
NÁRIO NACIONAL RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO, caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane. Racismo e anti-ra-
3. Anais... Rio de Janeiro: PENESB, 2003. cismo na educação: repensando nossa escola, São
Paulo: Summus, 2001. p. 97-114.
OLIVA, Anderson Ribeiro. Lições sobre a África: diá-
logos entre as representações dos africanos no ima- SANTOS, Renato Emerson. O ensino de geografia
ginário Ocidental e o ensino da história da África no do Brasil e as relações raciais: reflexões a partir da
Mundo, Atlântico Brasília. 2007. 415f. Tese (Doutora- Lei 10.639. In: ______. (Org.). Diversidade, espaço e
do) - Universidade de Brasília, Brasília, 2007. relações étnico-raciais. Belo Horizonte: Editora Gu-
tenberg, 2009. p. 21-42.
______. A história da África nos bancos escolares re-
presentações e imprecisões na literatura didática. Es- SANTOS, Sales Augusto dos. Políticas públicas de
tudos Afro-Asiáticos, v. 25, n. 3, p. 421-461, 2003. promoção da igualdade racial, questão racial, merca-
do de trabalho e justiça trabalhista. Revista do Tribu-
ONU. Organização das Nações Unidas. Conferência nal Superior do Trabalho, São Paulo, SP, v. 76, n. 3, p.
mundial contra o racismo, a discriminação racial, a 72-105, jul./set. 2010.
xenofobia e a intolerância correlata, 3. Durban, 2001.
______. (Org.). Ações Afirmativas e Combate ao Racis-
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e identidade Nacio- mo nas Américas. Brasília: UNESCO, 2005.
nal. São Paulo: Brasiliense, 2003.
SHOHAT, Ella; ROBERT, Stam. Crítica da imagem eu-
PIOVESAN, Flávia. Ações afirmativas da perspecti- rocêntrica: multiculturalismo e representação. São
va dos direitos humanos. Caderno Pesquisa [online], Paulo: Cosac Naify, 2006.
v. 35, n. 124. ISSN 0100-1574. 2005. Disponível em:
<https://pt.scribd.com/document/61124355/ACO- SILVA, Ana Célia da Silva. Superando o Racismo na Esco-
ES-AFIRMATIVAS-FLAVIA-PIOVESAN>. Acesso em: la. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educa-
15 out. 2017. ção Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2008.
ROCHA, Julia Siqueira da. Castigo e Crime: Adoles- SILVA, Douglas Verrangia Corrêa da. A educação das
centes criminalizados e suas interações com as con- relações étnico-raciais no ensino de Ciências: diálo-
dutas de risco, a educação e o sistema de justiça. Flo- gos possíveis entre Brasil e Estados Unidos. 2009.
rianópolis: Insular, 2016. 335f. Tese (Doutorado) - Universidade de São Carlos,
São Carlos, 2009.
ROMÃO, Jeruse (Org.). História da educação do negro
e outras histórias. Secretaria de Educação Continua- SILVA, Douglas Verrangia Corrêa da; SILVA, Petronilha
da, Alfabetização e Diversidade. Brasília: Ministério da Beatriz Gonçalves. Cidadania, relações étnico-raciais e
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfa- educação: desafios e potencialidades do ensino de Ci-
betização e Diversidade. 2005. ISBN - 85-296-0038-X ências. Educação e Pesquisa, v. 36, n. 3, p. 705-718, 2010.
278p. (Coleção Educação para Todos).
SILVA, Maria Aparecida. Da Formação de educado-
______. Por uma educação que promova a auto-estima res/as para o combate ao racismo: mais uma tarefa
da criança negra. Brasília: Ministério da Justiça, 2001. essencial. In: CAVALLEIRO, Eliane. Racismo e anti-ra-
cismo na educação: repensando nossa escola. São
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Paulo: Summus, 2001. p. 65-82.
Proposta curricular de Santa Catarina: formação inte-
gral na educação básica. [S.l.]: [S.n.], 2014. 192p. SOUZA, Marina de Mello e. Algumas impressões e su-
gestões sobre o ensino de história da África. Revista
______. Plano Estadual de Educação de Santa Catarina História Hoje, v. 1, 2012.
2015-2024. Florianópolis: DIOESC, 2016.
VERÍSSIMO, Maria Valéria Barbosa. UNESP e FE/USP.
______. Lei Complementar nº 668, de 28 de dezembro GE: Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Educação.
de 2015. Dispõe sobre o Quadro de Pessoal do Ma- Educação e desigualdade racial. Políticas de ações
gistério Público Estadual, instituído pela Lei Comple- afirmativas. Disponível em: <http://www.adami.adv.
mentar nº 1.139, de 1992, e estabelece outras provi- br/raciais/17.pdf>. Acesso em: 16 set. 2016.
dências. Diário Oficial [do] Estado de Santa Catarina,
Florianópolis, 31 de dezembro de 2015. VIEIRA, Margarete da Rosa. Vozes de ébano: um es-
tudo das representações sociais sobre os saberes
SANT’ANNA, Antônio Olímpio de. História e conceitos escolares de estudantes afro-descendentes na edu-
básicos sobre o racismo e seus derivados. In: MU- cação de jovens e adultos do município de São José
NANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na - Santa Catarina. 2009. 193f. Dissertação (Mestrado
escola. 2. ed. Brasília: MEC/SECAD, 2008. p. 35-63. em Educação) – Universidade Federal de Santa Cata-
rina, Florianópolis, 2009.

GERÊNCIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL

COORDENAÇÃO DE POLÍTICAS NAS DIVERSIDADES
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO

Caderno - Política de Educação para As Relações Étinico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - NEAD PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Caderno - Política de Educação para As Relações Étinico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - NEAD PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

GOVERNO DE SANTA CATARINA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES

FLORIANÓPOLIS - SANTA CATARINA

1. Relações étnicas – Estudo e ensino. 2. Relações raciais –

GOVERNADOR DO ESTADO DE SANTA CATARINA

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DIRETORA DE GESTÃO DE PESSOAS

DIRETOR DE ARTICULAÇÃO COM OS MUNICÍPIOS

DIRETOR DE ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA

DIRETORA DE GESTÃO DA REDE ESTADUAL

DIRETORA DE POLÍTICAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

DIRETOR DO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

COORDENADORA REGIONAL DA GRANDE FLORIANÓPOLIS

COORDENADORA DOS NÚCLEOS DE POLÍTICAS NAS DIVERSIDADES

COORDENADORAS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E

?? Ancelmo Pereira de Oliveira ?? Margarete da Rosa Vieira

?? Andrea de Castro Alves ?? Maria Benedita da Silva Prim

?? Célia Machado Rolim ?? Marli Terezinha Reginaldo

?? Jaqueline F. Barreiros ?? Selma David Lemos

?? Larissa Antonia Bellé

?? André Luiz Tadeu Perini ?? Marinez Bittencourt Barreto

?? Elizane Schiese ?? Mereanice Correia

?? Fabiolla F. Vieira ?? Natália Cristina de Oliveira Meneghetti

?? Karla Beatriz Wolff Cruz ?? Patrícia de Freitas

?? Leonir Lunelli ?? Rosana Maria Ostroski

?? Maria Aparecida Rita Moreira ?? Wanderléa Pereira Damásio Maurício

?? Mariana Taube Romero

CONSULTOR ARTE E LOGO

Leia o documento na íntegra em: <http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/

EDUARDO PINHO MOREIRA

MARGARETE DA ROSA VIEIRA E MARIA BENEDITA DA SILVA PRIM

1 GOVERNO DE SANTA CATARINA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO 12 Breno

13 GOVERNO DE SANTA CATARINA

(NEAD) frente à demanda da Educação para as na temática da ERER.

BRASIL - AMÉRICA DO SUL

GOVERNO DE SANTA CATARINA

15 GOVERNO DE SANTA CATARINA

2 GOVERNO DE SANTA CATARINA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO 16 Breno

“É melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida passar. É melhor

17 GOVERNO DE SANTA CATARINA

No meu entender, ao tratarmos de assuntos africanos em geral e História

Nesse momento de estudos e formações, a que passaram a se denominar Articulação das

É preciso ensinar para os(as) nossos(as) filhos(as), nossos(as) alunos(as) e

GOVERNO DE SANTA CATARINA

Na sequência, vota-se a Lei Complementar e do Instituto Estadual de Educação (IEE).

O NÚCLEO É COMPOSTO POR:

?? técnicos representantes da GEPEB;

?? técnicos representantes das demais Diretorias da SED;

19 GOVERNO DE SANTA CATARINA

?? implantar e orientar o Núcleo de Estudos Afrodescendentes (NEAD) nas

?? elaborar documentos e propostas que orientem o trabalho nas GERED e

?? promover formação continuada na rede estadual de ensino;

?? planejar cursos sobre as temáticas da Educação para as Relações Étnico-Raciais

?? constituir instrumento para proceder à avaliação sistemática da Política de

?? técnicos da gerência, conforme a composição da estrutura, identificando

?? constituir NEAD nas instituições de ensino;

?? orientação e acompanhamento aos NEAD/ESCOLAS;

?? selecionar e encaminhar anualmente para a Secretaria de Estado da Edu-

?? elaborar plano de ação anual para o fomento da ERER nas escolas.

GOVERNO DE SANTA CATARINA