UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM DA EXPRESSÃO ESCRITA

NA CRIANÇA PORTADORA DE TDAH (DISGRAFIA)

Por: Jorgina Maria Alves de Vasconcelos

Orientador
Prof. Luiz Claudio Lopes Alves

Rio de Janeiro 2004

 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE

TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM DA EXPRESSÃO ESCRITA

NA CRIANÇA PORTADORA DE TDAH

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-graduação “Lato
Sensu” em Psicopedagogia.
Por: Jorgina Maria Alves de Vasconcelos
AGRADECIMENTOS

Ao meu amor Adilson Lourenço Costa pela

presença e ajuda nos momentos finais.
À Hanna Alice A. de Vasconcelos, pela
tolerância com minha ausência.
DEDICATÓRIA

À memória de meu pai, Antonio Bezerra de

Vasconcelos, que me fez acreditar nesse sonho.
E Judite Alves de Vasconcelos pelo
carinho e dedicação.
 RESUMO

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é um transtorno do

desenvolvimento do tempo de atenção, impulsividade e/ou superatividade, assim como do
comportamento controlado por regras, no qual estes déficits são significativamente
inapropriados para idade mental. Tem início na primeira infância, é significativamente
transtitucional por natureza e geralmente crônico ou persistente ao longo do tempo.

Em geral, as principais variáveis causas relacionadas à etiologia do TDAH,

apontados pela literatura, são fatores neurológicos, reações tóxicas, herança genética e
fatores ambientais. É mais freqüente no sexo masculino, e a sua prevalência é estimada em
3 a 5% entre crianças em idade escolar (Danilo & Matas, 2000).

O distúrbio de hiperatividade com déficit de atenção é uma condição freqüente em

crianças, sendo considerado importante problema médico-social. Caracteriza-se por
distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais, que comprometem o
aprendizado de crianças intelectualmente normais.

Os indivíduos com este transtorno demonstram dificuldades de aprendizado,

deficiência ao controle motor fino, no qual caracteriza-se um distúrbio associado como a
disgrafia que impede um desenvolvimento normal da escolaridade. Tendo a Psicopedagogia
como tratamento que possibilita solucionar este sintoma, para que a criança possa aprender
normalmente.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA 10

CAPÍTULO II – HISTÓRICO DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO 14

CAPÍTULO III – ETIOLOGIA 18

CAPÍTULO IV – BASES NEUROBIOLÓGICAS DO TDAH 20

CAPÍTULO V – ASPECTOS CLÍNICOS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO HIPERATIVIDADE 23

CAPÍTULO VI – TIPOS DE TDAH 33

CAPÍTULO VII – CRITÉRIOS DE DIAGNOSTICO PARA TDAH, SEGUNDO O

DSH-IV 37

CAPÍTULO VIII – APRENDIZAGEM X DISGRAFIA 42

CAPÍTULO IX – DISGRAFIA 47

CAPÍTULO X – TRATAMENTO 51
CONCLUSÃO 55

ANEXOS 56

BIBLIOGRAFIA 63

ÍNDICE 66

FOLHA DE AVALIAÇÃO 68
 INTRODUÇÃO

O transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é caracterizado por uma

constelação de problemas relacionados com a falta de atenção, hiperatividade e
impulsividade. Esses problemas resultam de um desenvolvimento não adequado e causam
dificuldades na vida diária. O TDAH é um distúrbio bio-psicossocial, isto é , parece haver
fortes fatores genético, biológicos, sociais e vivências que contribuem para a intensidade
dos problemas experimentados. Foi comprovado que o TDAH atinge 3 a 5% da população
durante toda a vida.

O objetivo deste trabalho é fazer uma revisão do TDAH dentre histórico,

definição, etiologia, incidência, diagnóstico, transtorno associado da Expressão Escrita
(Disgrafia) e o tratamento utilizado pela Psicopedagogia.

A pesquisa realizada por revisão bibliográfica, em material científico

como livros e artigos, mostrou que este assunto é bastante controverso pela área médica.
No entanto, foi possível verificar-se a necessidade de estudos que identifiquem as reais
alterações e, principalmente, as que apresentam direta ou indiretamente relação com a
dificuldade de aprendizagem, para que o Psicopedagogo tenha parâmetros de elaboração da
intervenção.

Apresento no Capítulo I. “História da Psicopedagogia”, como surgiu, seus objetivos

e trajetórias.

O Capítulo II, “Histórico do TDAH” onde será contado o progresso da ciência na

tentativa de compreender melhor este problema que acreditamos que acompanha a espécie
humana desde o nascimento, mas que somente começou a ser entendido à menos de 20
anos.
 No Capítulo III, falaremos sobre a etiologia e as influências de seus fatores
genéticos e ambientais atuando nas características que compõem o quadro clínico.

No Capítulo IV, Bases Neurobiológicas do TDAH.

No Capítulo V, Características Clínicas do TDAH, mostrando como se manifesta,

quais os problemas e os sintomas da hiperatividade levando a problemas no relacionamento
interpessoal.

No Capítulo VI, citaremos os tipos de TDAH e suas características.

No Capítulo VII, Critérios de Diagnósticos para o TDAH segundo o DSH-IV, e

quais os critérios para um bom diagnóstico.

No Capítulo VIII, abordaremos sobre a Aprendizagem x Disgrafia, os sistemas

psiconeurológicos da aprendizagem e as características da criança com dificuldade de
aprendizagem.

No Capítulo IX, falaremos sobre a Disgrafia, que é uma dificuldade associada à

TDAH, seus tipos, quais as características dentro de um critério para o diagnóstico do
transtorno da Expressão Escrita, e em que ele interfere.

No Capítulo X, iremos apresentar o tratamento e seus objetivos dentro de uma visão

Psicopedagógica.

Finalmente, iremos concluir tudo que foi dito no trabalho.

Esperamos que o leitor tenha ao ler esta monografia a sensação de estar descobrindo
a aprendendo coisas novas e com isto possa ter suas opiniões e mais do que isto possa criar
novas hipóteses, ter novas idéias para que o nosso conhecimento sobre o transtorno de
aprendizagem de expressão escrita na criança portadora de TDAH possa crescer ainda mais
e, se tivermos sorte, diminuir o sofrimento daqueles que sofrem ou ainda irão sofrer com o
distúrbio de aprendizagem.
 CAPÍTULO I

HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA

Com a chegada da era industrial, também chegou a preocupação com a

produtividade e com tudo o que atrapalhava a possibilidade de produzir.

As dificuldades de aprendizagem passaram a ser foco da atenção, e a Medicina

começou a estudar a causa dos problemas e suas possíveis correções.

A primeira guerra mundial, em andamento na época, oferecia a oportunidade de se

descobrir, no cérebro dos guerrilheiros atingidos, a relação das áreas cerebrais danificadas
com as funções que apareciam prejudicadas.

A Oftalmologia, a Neurologia, a Psiquiatria eram algumas das áreas da medicina

que se ocupavam com esses estudos.

No final do século XIX, educadores, psiquiatras, e neuro-psiquiatras começaram a

se preocupar com os aspectos que interferiam na aprendizagem e a organizar métodos para
a produção infantil. Desta época, temos a colaboração de Seguin, Esquirol, Montessori e
Decroly, entre outros.

Segundo MERY (1985) os Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa, a

partir da segunda metade do século XX, e objetivavam, a partir da integração de
conhecimentos pedagógicos e psicanalíticos, atender pessoas que apresentavam
dificuldades de aprendizagem.

Nos Estados Unidos, o mesmo movimento acontecia, enfatizando mais os

conhecimentos médicos e dando um caráter mais organicista a esta preocupação com as
dificuldades de aprendizagem.
 Muitas definições foram elaboradas para diferenciar aqueles que não aprendiam,
apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam deficiências mentais, físicas e
sensoriais.

Os esforços de investigadores americanos, como Samuel Orton, segundo

GEARHART (1978), resultaram em processos de tratamento altamente desenvolvidos
dessas dificuldades, que incluíam, além de médicos, também psicólogos, foniatras,
pedagogas e professores que atendiam em clínicas, seguindo um modelo multidisciplinar.

O movimento europeu acabou por originar a Psicopedagogia, enquanto que o

movimento americano proliferou a crença de que os problemas de aprendizagem possuíam
causas orgânicas e precisavam de atendimento especializado, influenciando parte do
movimento da Psicologia Escolar que, até bem pouco tempo, segundo BOSSA (1994),
determinou a forma de tratamento dada ao fracasso escolar.

A corrente européia influenciou a Argentina, que passou a cuidar de suas pessoas

portadoras de dificuldade de aprendizagem, há mais de 30 anos, realizando um trabalho de
reeducação. Mais tarde, este acabou sendo o objeto de estudo que contava com os
conhecimentos da Psicanálise e da Psicologia Genética, além de todo o conhecimento de
linguagem e de psicomotricidade, que eram acionados para melhorar a compreensão das
referidas dificuldades.

O Brasil recebeu influências tanto americanas, quanto européias, via Argentina.

Principalmente no sul do país, receberam-se os conhecimentos de renomados profissionais
argentinos que muito contribuíram para a construção do nosso conhecimento
psicopedagógico.

Dr. Quirós, Jacob Feldmanm, Sara Pain, Alicia Fernandez, Ana Maria Muniz e
Jorge Visca são alguns dos principais nomes de colegas argentinos que trouxeram os
conhecimentos da Psicopedagogia para o Brasil e enriqueceram o desenvolvimento desta
área de conhecimento.

Há mais de 20 anos, vêm-se desenvolvendo cursos de formação e especialização em

Psicopedagogia. Também naquela época, o Professor Jorge Visca começou a vir para o
Brasil a fim de implantar os Centros de Estudos Psicopedagógicos (CEPs) que tinham e
têm como objetivo difundir a Epistemologia Convergente, linha teórica que apóia e
fundamenta a Psicopedagogia divulgada por ele , bem como formar profissionais nesta
linha de abordagem.

Jorge Visca, psicopedagogo argentino, implantou o CEPs no Rio de Janeiro, São

Paulo, capital e Campinas, Salvador e Curitiba, sendo que os Centros do Rio de Janeiro e
Curitiba funcionam ininterruptamente desde então.

Também deu aulas em Salvador, Porto Seguro, Rio de Janeiro, São Paulo,
Campinas, Itajaí, Joinville, Goiânia, Foz do Iguaçu e tantas outras cidades brasileiras.

O CEP – Curitiba, fundado em 1988, já formou 10 turmas de Psicopedagogos e 3

grupos de Coordenadores de Grupos Operativos. No momento, tem 5 grupos de Formação
em Psicopedagogia e um grupo de Teoria e técnica de Grupos Operativos em andamento.

Todos estes grupos foram acompanhados de perto pelo Mestre Jorge Visca, como
carinhosamente chamávamos, que costumava estar em Curitiba, pelo menos, duas vezes por
ano, quando permanecia por longos períodos.

Além de trabalhar com os grupos do CEP – Curitiba, Visca ministrou aulas na

Universidade Federal do Paraná e na Pontifícia Universidade Católica do Paraná, com o
professor convidado.

Visca foi responsável, em Curitiba e em algumas cidades do interior do Paraná, pela

formação de milhares de profissionais. Gostava muito desta terra, de passear por nossos
parques, de freqüentar os cafés e bons restaurantes, além de promover encontros festivos
junto com os grupos que orientava.

A Psicopedagogia de Curitiba, que além do CEP, conta com uma Seção de

Associação Brasileira de Psicopedagogia, dois cursos tradicionais de Especialização em
Psicopedagogia, em duas universidades locais, e dois cursos implantados recentemente em
faculdades novas da cidade.

Nosso Mestre querido, nascido me 1935, encerrou, neste ano de 2000, a sua breve
vida. Aos 65 anos, Visca partiu deixando cerca de dez obras publicadas, muitos
ensinamentos e um modo de ser que serve até hoje de modelo para seus alunos.

A Psicopedagogia, área responsável pelos estudos da aprendizagem e de todos os

transtornos que podem aparecer neste processo, embora triste, despede-se de Visca
agradecida, por tanta contribuição em todo o território nacional.
 CAPÍTULO II

HISTORICO DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO

HIPERATIVIDADE

Embora problemas com comportamentos de agitação e falta de atenção em crianças

e até adultos está longe de ser uma novidade, e trabalhos científicos sobre assunto estejam
sendo feitos desde o começo do século XX, como um trabalho feito pelo médico George
Frederic Still em 1902.

Still descreveu um grupo de 20 crianças que se comportavam de maneira

excessivamente emocional, desafiadora, passional e agressiva e que mostravam resistentes
à qualquer tipo de ação com o objetivo de tornar o comportamento delas mais aceitável. O
grupo tinha uma proporção de 3 meninos para cada menina e era composto de crianças que
não tinham indícios de maus tratos pelos pais. Still especulou que devido à ausência de
maus tratos, os problemas destas crianças deveria ser de origem biológica. A hipótese
ganhou mais força ainda quando Still notou que alguns membros das famílias das crianças
eram portadoras de problemas psiquiátricos como depressão, alcoolismo, problemas de
conduta, etc. (HALLOWEL et al., 1994-p.271).

O simples fato que Still propôs uma base biológica para o problema, embora a
evidência definitiva ainda demorou mais algumas décadas para chegar, já foi um grande
passo. Antes disso, as crianças e os pais eram considerados responsáveis pela “falha moral”
e o tratamento era freqüentemente feito através do uso de castigos e punições físicas. Os
manuais de pediatria da época eram repletos de explicações de como bater em crianças e
afirmavam necessidade deste tipo de tratamento.
 As observações e deduções de Still influenciaram o “pai” da psicologia Norte -
Americana, Willian James que especulou que estes distúrbios de comportamento seriam
devido à problemas na função inibitória do cérebro em relação à estímulos ou à algum
problema no córtex cerebral onde o intelecto acabava se dissociando da “vontade” ou
conduta social.

Em 1934, Eugene Kahn e Louis H. Cohen publicaram um artigo famoso “The New
England Journal of Medicine” afirmando que havia uma base biológica para a
hiperatividade baseado em um estudo feito com pacientes vitimas da epidemia da
encefalite de 1917-1918. Os autores deste artigo foram os primeiros à mostrar uma relação
entre uma doença e os sintomas da ADD (falta de atenção, impulsividade e hiperatividade).

Em 1937, Charles Bradley mostrou mais uma linha de relação ADD com o
biológico através da descoberta acidental de que alguns estimulantes, as anfetaminas
ajudavam crianças hiperativas a se concentrar melhor. Esta descoberta foi contrária à lógica
tradicional, pois os estimulantes em adultos produziam um aumento de atividade no sistema
nervoso central enquanto o inverso aconteciam em crianças com ADD. O por que deste
fenômeno ainda iria ficar mais algumas décadas sem resposta.

Em pouco tempo as pessoas com este problema receberam uma nova e obscura
descrição: “Disfunção Cerebral Mínima” e começavam a serem tratadas com dois
estimulantes que tinham se demonstrado muito eficazes no tratamento do problema
(Ritalina e Cyclert).

Em 1957, Maurice Laufer tentou associar os problemas da “síndrome

hipercinética” com o tálamo, estrutura cerebral responsável pela filtragem de sinais
somáticos provenientes do resto do corpo. Embora esta hipótese não pudesse ser provada,
era o começo da ligação entre a ADD e alguma estrutura cerebral.

Nos anos 60 as observações clínicas se tornaram mais apuradas e ficou cada vez
mais aparente que a síndrome tinha alguma origem biológica e talvez até genética,
absolvendo os pais da culpa pelo problema definitivamente na comunidade científica. A
população em geral continuou culpando os pais, como ainda acontece até hoje em
populações menos informadas.

No final dos anos 60 muito já era sabido sobre ADD, mas a falta de novas evidência
ligando a síndrome à bases biológicas começou a criar discussões sobre a existência da
síndrome. Muitos acreditavam que o transtorno eram uma tentativa de livrar os pais de
culpa por seus filhos mimados e mal comportados. Depois deste período de incerteza
novas descobertas começaram a ser feitas ligando os problemas associados com a ADD
com certos tipos de neurotransmissores.

Em 1970 C. KORNETSKY propôs a hipótese que a ADD poderia estar ligada a

problemas com certos neurotransmissores como a Dopamina e a Noroepinefrina. Embora a
hipótese seja coerente, as pesquisas realizadas desde então na tentativa de comprovar o
efeito destes neurotransmissores na ADD ainda não obtiveram sucesso. Embora não se
saiba qual é o neurotransmissor específico ligado à ADD, muitos pesquisadores acreditam
que o ADD é um problema de desequilíbrio químico no cérebro e estudos recentes somados
à aparente melhora obtida através da psicofarmacologia parecem confirmar esta hipótese.

Na década de 1980, vários autores como MATTES E GUALTIERI E CHELUNE

(apud HALLOWELL et al.) especularam sobre o envolvimento dos lobos frontais no ADD
devido à semelhança de sintomas apresentadas por pacientes de ADD e aqueles que
sofreram danos ao lobos frontais devido à acidentes ou outros problemas. Em 1984, LOU
et. al. (apud HALLOWELL et al.) acharam evidencias de uma deficiência de circulação
sangüínea no lobos frontais e no hemisfério esquerdo de pessoas portadoras de ADD.
Todos estes achados forma confirmados em 1990 por ZAMETKIN (apud HALLOWELL
et al.) graças ao desenvolvimento de novas tecnologias como o PET ( Tomografia por
Emissão de Positróns), mostravam o funcionamento do cérebro in vivo. Através de exame
de PET comparativos entre pessoas diagnosticada com ADD e controles, ZAMETKIN
notou que o cérebro de pessoas com ADD tinham um consumo de energia cerca de 8%
menor do que o normal e que as áreas mais afetadas eram o lobos pré-frontais e pré-
motores que são responsáveis pela regulação e controle do comportamento, dos impulsos e
dos atos baseado nas informações recebidas de áreas mais primitivas do cérebro como o
tálamo e sistema límbico. Conforme estas novas evidências começaram a surgir e ficou
claro que a ADD estava realmente associada à alterações do metabolismo cerebral,
acabando definitivamente com a dúvida sobre a real existência da síndrome e sua ligação
biológica.
 CAPÍTULO III

ETIOLOGIA

O estudo da etiologia do transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH)

vem sendo objetivo de muitas pesquisas, especialmente a partir do inicio da década de 90.
Apesar do grande número de estudos já realizados, as causas precisas do TDAH ainda são
desconhecidas. Entretanto, a influência de fatores genéticos e ambientais no seu
desenvolvimento é amplamente aceita na literatura (Tannock, 1998). Embora a contribuição
genética seja substancial, é improvável que exista o gene do TDAH”, acredita-se que
vários genes de pequeno efeito sejam responsáveis por uma vulnerabilidade (ou
suscetibilidade) genética ao transtorno,
à qual somam-se diferentes agentes ambientais (Smalley, 1997; Nigg e Goldsmith, 1998;
Trapar e Cols, 1999).

Embora caracterizado por sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade, a

existência de diferentes quadros clínicos, bem como as várias possibilidades de tratamento,
indica que, pelo menos ao nível fenotípico, o TDAH é uma patologia bastante heterogênea.
Isso significa que fatores genéticos e ambientais diferentes devem atuar na manifestação
das características que compõem os vários quadros clínicos de TDAH (Nigg e Goldsmith,
1998; Tadd, 2000).

3.1- Fatores ambientais

Fatores causais que estão envolvidos no funcionamento do cérebro DDA.

 Agentes psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na saúde
emocional geral da criança, tais como desentendimentos familiares e presença de
transtornos mentais nos pais, parecem ter participação importante no surgimento e
na manutenção da doença, pelo menos em alguns casos (Faraone e Biederman, 1998).
Biederman e colaboradores (1995 a) encontraram uma associação positiva entre
algumas adversidades psicossociais, tais como discórdia marital severa, classe social
baixa, família muito numerosa, criminalidade dos pais, psicopatologia materna e
colocação em lar adotivo, e o TDAH.

A procura pela associação entre TDAH e complicações na gestação ou no parto tem

resultado em conclusões divergentes, mas tende a dar suporte
à idéia de tais complicações (toxemia, eclampsia, pós-maturidade fetal, duração do parto,
estresse fetal, baixo peso ao nascer, hemorragia pré-parto, má saúde materna)
predisponham ao transtorno (Faraone e Biederman, 1998; Sprich – Buckminster e Cols.,
1993). Alguns estudos têm relatado que certas adversidades específicas presentes durante a
gravidez, como o uso do álcool e nicotina pela mãe, também parecem agir como fatores de
risco para o TDAH (Milberger e Cols., 1997; Leevy e Cols., 1998). Recentemente, Mick e
colaboradores (2002) documentaram uma associação significativa entre exposição ao fumo
e ao álcool durante a gravidez e a presença de TDAH nos filhos, que se manteve mesmo
após controle para psicopatologia familiar (incluindo TDAH).

3.2 - Fatores genéticos

Devido a grande probabilidade de uma pessoa com TDAH ser proveniente de

uma família com um histórico de problemas psiquiátricos e neurológicos, como o
próprio TDAH, alcoolismo, Gilles de la Tourette, dislexia, etc. Somando ao fato de que
hoje muitos acreditam que a causa esteja ligada à falta de certos componentes para o
uso correto de alguns neurotransmissores, e levando em conta a diferença existente na
proporção da incidência relacionada ao sexo. Tudo isso leva os pesquisadores a
considerar fatores genéticos como sendo a causa do TDAH. Por esta hipótese o TDAH
não seria causado por um gene particular, mas sim por uma união entre vários genes.
Exatamente quais genes estão envolvidos no processo e como estes genes levam o
TDAH ainda não foi descoberto, embora a velocidade das pesquisas em biologia
molecular indiquem que não haverá muita demora para que estas questões sejam
respondidas.

CAPÍTULO IV

BASES NEUROBIOLÓGICAS DO TDAH

A maioria dos trabalhos sobre TDAH encontra evidências de que se trata de

um distúrbio neurobiológico. Os trabalhos podem ser reunidos em dois grandes
grupos, um que aponta para o déficit funcional de certos neurotransmissores, e outro
que enfatiza o déficit funcional do lobo frontal, mais precisamente do córtex pré-
frontal.

Dos vários neurotransmissores conhecidos (atualmente mais de 30 substâncias

que agem como neurotransmissores) acredita-se que estariam envolvidas a dopamina
(DA) e a noradrenalina (NA). Fala a favor dessa hipótese o fato de que os
medicamentos capazes de atenuar os sintomas do TDAH (em especial, os estimulantes
psíquicos, como o metilfenidato e a d-anfetamina) serem substâncias que aumentam a
quantidade de DA e NA disponível no cérebro.

Estudos que utilizaram técnicas especiais de neuro – imagem têm revelado um

comprometimento do lobo frontal e de estruturas subcortecais (núcleo caudado e
Putamen) com ele relacionadas. Mais precisamente, evidenciou-se uma simetria
anormal do córtex pré-frontal, o que implica em esclarecer que normalmente o córtex
pré-frontal direito é ligeiramente maior que o esquerdo e , nesses pacientes haveria
uma redução do córtex pré-frontal direito (Barkley, 1997).Outro achado desses
estudos é que existiria uma redução de cerca de 5% do volume cerebral nas pessoas
com o TDAH.

Acredita-se que os lobos frontais possuam uma função executiva,

compreendendo por isso a capacidade de iniciar, manter, inibir e desviar atenção. É
tarefa dos lobos frontais gerenciar as informações recebidas, integrar a experiência
atual com a experiência passada, monitorar o comportamento presente, inibir
respostas inadequadas e organizar e planejar a obtenção de metas futuras. Podemos
compreender, dessa forma, muitas das manifestações de TDAH como resultado de
uma deficiência do desenvolvimento do processo inibitório normal, o qual exerce
papel importante na função executiva do lobo frontal.

O cérebro de um TDAH, em forma e aparência, em nada difere dos demais

cérebros, que não apresentam um funcionamento TDAH; a diferença está no íntimo
dos circuitos cerebrais que são movidos e organizados pelos neurotransmissores que,
em última instância, seriam os combustíveis que alimentam, modulam e fazem
funcionar todas as funções cerebrais.

A compreensão do componente neurobiológico no funcionamento do Distúrbio

do Déficit de Atenção foi o revolucionário para o tratamento desse distúrbio, uma vez
que mudou a forma de pensar sobre toda a problemática vital que seus portadores
vivenciam. Essa nova visão tornou-se unanimidade na comunidade médica na década
de 1990 e foi pilar gerador da eficiência que os tratamentos medicamentosos
alcançaram na melhoria da qualidade de vida dos DDA. É claro que um longo
caminho de pesquisas ainda deve ser percorrido, tendo em vista que o mecanismo
exato que rege o comportamento DDA ainda não é totalmente compreendido. Tem-se
a ponta do iceberg e isto se deve à enorme complexidade dos sistemas cerebrais, em
especial, o sistema atentivo, que é o principal responsável pelo estado de consciência
humana. A existência traduz-se na capacidade do ser humano de atender para si
mesmo (como indivíduo único) e para todo o mundo ao seu redor. E, na verdade, esta
é a essência da vida humana – relacionar-se consigo mesmo e com os outros, sem
perder a individualidade e , simultaneamente, contribuir com o todo universal.

Os passos no sentido de definir a anatomia e a bioquímica dos cérebros TDAHs

foram gigantes, em termos científicos, pois cada um deles forneceu a certeza de que
esse distúrbio não é uma simples incapacidade moral para se comportar, ou para se
interessar pelo mundo ao seu redor, ou ainda, uma falta de vontade de acertar-se
profissional, afetiva ou socialmente.

“No longo caminho entre a arrumação genética e a entrada na escola, milhares

de fatores podem ocorrer de errado no cérebro de um indivíduo” (Arnold, 1995). Tal
afirmação traduz bem ao longo da história da ciência, rumo ao entendimento de como
funciona um cérebro TDAH e seus fatores causais. Onde essa história se iniciou, não
se sabe dizer, no entanto, a mudança no “foco” dessa questão possibilitou retirar o
TDAH da esfera moralista e punitiva e leva-lo para uma esfera científica e passível de
tratamento. E isso é o que realmente importa.
 CAPÍTULO V

ASPECTOS CLÍNICOS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO

HIPERATIVIDADE

Em relação ao sintoma do Transtorno, logo nos primeiros anos de vida, notem-

se alterações no processo de desenvolvimento neurológico e emocional.

Segundo alguns estudos, as mães de crianças com TDAH relatam que seus
filhos se mexiam muito, mesmo antes do nascimento (vida intra-uterina). Algumas
crianças, desde cedo, mostram-se mais irritadiças, chorando muito nos primeiros
meses de vida, movendo-se durante a noite (Andrade, 1998).

Já nos primeiros passos, alguns pais podem perceber que a criança com
TDAH é mais agitada do que as outras de sua idade, necessitando constantemente de
vigilância, já que pode cometer alguma “arte”, que, em geral, é mais grave do que o
esperado para a idade.

Em geral, o comportamento da criança com TDAH pode passar despercebido

pelos pais, mas, quando ela ingressa na escola, mesmo os casos mais leves tendem a se
tornar mais evidentes, uma vez que na escola existe a possibilidade de se comparar
várias crianças com a mesma faixa etária, além do fato de se exigir mais atenção e da
necessidade de ficar parado em um mesmo local por mais tempo (Scahill e Schawb –
Stone, 2000).

Outra manifestação que pode estar presente nas crianças com TDAH é a pouca
coordenação, sendo que muitas vezes os pais as rotulam de “desajeitadas” ou
“desastradas” (American Psychiatric Association, 1994; Bierdeman, 1998; Andrade e
Cols., 2000; Gherpelli, 2001).
 Crianças com TDAH vivenciam dificuldades para ficar sentadas na sala de
aula e prestar atenção. Muitas vezes são rejeitadas pelos colegas por sua inquietude, o
que também pode ser agravado pelos comportamentos diruptivos.

Suas dificuldades acadêmicas e sociais poderão ter conseqüências adversas

quando não houver intervenção.

Os sintomas de hiperatividade nas crianças com TDAH geralmente se

manifestam por uma tendência de estar sempre se movimentando, o que constitui um
dos sinais clínicos mais freqüentes e exuberantes. Na maioria das vezes, os adultos
passam a maior parte do tempo reprimindo, chamando atenção da criança, ou
solicitando que ela permaneça quieta por um certo tempo. Isso gera com freqüência
diversos conflitos nas relações familiares (Andrade, 1998; Rohde e Cols.,1998 e 2000;
National Isntitute of Health, 2000).

Os sintomas de hiperatividade se manifestam por intermédio dos seguintes

comportamentos: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abandonar sua
cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça
sentada; correr ou escalar em demasia (sobretudo em situações nas quais isso é
inapropriado); falar demais; ter dificuldade para brincar ou envolver-se
silenciosamente em atividades de lazer; parecer estar “a mil por hora” ou “todo
vapor”. Os sintomas de impulsividade, que, em geral, são observados em coexistência
com os de hiperatividade, são a dificuldade de aguardar a vez (por exemplo, em filas),
a emissão de resposta sem que o interlocutor tenha terminado a pergunta e a
interrupção das conversas dos outros (American Psychiatric Association, 1994; Rohde
e Cols., 1998 e 2000; Hoffman e Du Paul,2000).

Observam-se também os sintomas de desatenção em várias atividades comuns:

dificuldade de prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido em atividades
escolares; não conseguir acompanhar instruções longas e/ ou não terminar tarefas;
evitar ou relutar me envolver-se em tarefas que exijam esforço metal por um longo
período (tais como ler textos longos ou livros sem gravuras); perder com facilidade
coisas importantes para a realização de tarefas; distrair-se com facilidade com
estímulos alheios á tarefa e esquecer as tarefas ou atividades diárias (American
Psychiatric Association, 1994; Rohde e Cols.,1998 e 2000; Hoffman e Du Paul, 2000).

Os sintomas desatenção, hiperatividade e impulsividade são considerados como

sintomas “cardinais” do TDAH, e compõem o critério A da DSM-IV (American
Psychiatric Association, 1994). Para que sejam considerados característicos, devem
ocorrer em freqüência acima do comum, ou em um nível não adaptativo para o
estágio de desenvolvimento.

A desatenção leva á distração, ao “sonho acordado” e à dificuldade de persistir

em uma única tarefa por um período mais prolongado de tempo. Como atenção é
desviada de um estímulo a outro, essas crianças e adolescentes freqüentemente são
descritos pelos pais e/ou professores como se não estivesse ouvindo, ou como se
estivessem sempre no “mundo da lua” (Rohde e Cols.,1998 e 2000; Hoffman e Du
Paul,2000). Por outro lado, as dificuldades para relacionar-se com seus pares são
agravadas pelos sintomas de impulsividade (American Psychiatric Association, 1994;
Rohde e Cols.,1998 e 2000).

A tudo isso, adiciona-se o rendimento escolar abaixo do esperado e que, não

raro, desencadeará problemas nas esferas afetivas e emocional. Todos esses fatores
colaboram para que o indivíduo, no futuro, apresente graus variáveis de
comprometimento funcional e social. Nesse sentido, Rohde e colaboradores (1999)
documentam uma taxa significativamente maior de repetências, suas pensões e
expulsões em adolescentes com TDAH que em controles sem o transtorno.

Problemas no relacionamento interpessoal têm sido descritos extensamente na

literatura (Biederman, 1998; Rohde e cols., 1998 e 2000; National Institute of Health,
2000). O comprometimento social, comparado com outros problemas relacionados ao
TDAH (por exemplo, produção acadêmica abaixo do esperado) pode ser um dos
aspectos mais debilitantes desse transtorno. Conflitos familiares são uma das
dificuldades mais freqüentes nas famílias de crianças com TDAH (National Institute
of Health, 2000).
É importante não esquecer que desatenção, hiperatividade e impulsividade
podem ser a via final de muitos problemas ou diagnósticos. Assim, alguns sintomas de
desatenção e de hiperatividade/impulsividade, quando isolados podem ser a
manifestação de dificuldades situacionais do indivíduo (por exemplo, uma reação de
ajustamento). A existência de sintomas de desatenção e/ou de inquietude por curtos
períodos, ou que se iniciam em uma idade mais avançada da criança (após um
desenvolvimento normal) ou após um estressor psicossocial (por exemplo: mudança
de colégio, separação dos pais ou perda de um ente querido), provavelmente não são
indícios de TDAH. Do mesmo modo, desatenção e inquietude podem ser sintomas de
outros transtornos psiquiátricos, tais como o retardo mental, a psicose e os quadro
depressivo-ansiosos (Rohde e cols, 2000).

Para o diagnóstico do TDAH, é necessário que se leve em conta a história de

vida do indivíduo, e é importante não se restringir ao número de sintomas
apresentados, especialmente na adolescência (que o número de sintomas diminui) mas
também considerar o grau de comprometimento associado aos mesmos. Se os
sintomas de TDAH só ocorrem em determinado contexto (por exemplo, só na escola
ou em casa), o diagnóstico também deve ser questionado (Rohde e Cols., 2000).
Cumpre ressaltar que as discrepâncias entre relatos de pais e professores podem
falsamente indicar que o comprometimento ocorre apenas em um contexto quando,
na verdade, ele é universal (Weiler e Cols., 1999; American Academy of Pediatrics,
2000).

Deve ser levado em consideração que os sintomas da desatenção,

hiperatividade ou impulsividade poderão variar de acordo com o estágio do
desenvolvimento. Os sintomas de hiperatividade são menos relatados por pais e
professores em crianças mais velhas em comparação com crianças mais jovens.
 Entretanto, os sintomas de desatenção são mais referidos com o aumento da
idade. Isso porque, com o passar do tempo, a demanda de atenção e organização
aumenta, em parte porque a hiperatividade realmente tende a diminuir (Castellanos,
1997; Biederman, 1998; Rohde e cols., 1998 e 2000; Miranda e cols., 1999; Weiler e
cols., 1999). É importante frisar que, no desenvolvimento normal e uma criança, há
uma atividade mais intensa, característica de pré-escolares; dessa forma, o
diagnóstico de TDAH deve ser feito com muita cautela antes dos 6 anos (Rappley e
cols., 1999; Byrne e cols., 2000; Rohde e cols., 2000). O conhecimento do
desenvolvimento normal de criança e fundamental para a avaliação de psicopatologia
nessa faixa etária.

No ponto de vista fenomenológico, a atenção é uma função bastante complexa,

que engloba uma série de funções componentes. Assim, podemos dizer que por
atenção, queremos nos referir à:

- capacidade de filtrar outros estímulos do meio;

- capacidade de sustentar o foco da consciência nesse determinado estímulo

enquanto isso se faz necessário em face de um determinado fim;

- capacidade de filtrar outros estímulos simultâneos e perturbadores, por

serem menos significativos;

- capacidade de dividir o foco da consciência de tal forma a se manter receptivo

a outros estímulos igualmente significativos;

- capacidade de remover o foco de um determinado estímulo quando surge

outro mais significativo.
 Na verdade, o que denominamos de atenção compreende uma variedade de
funções cognitivas que a evolução do conhecimento neuropsicológico nos permitirá,
em futuro próximo, delimitar com maior precisão.

Quanto à hiperatividade, alguns autores preferem falar em hiperatividade ou

desinibição motora, pois o que seria mais evidente seria uma falha na adequação da
resposta motora ou uma deficiência na sua modulação.

A terceira área comprometida é a do adequado controle de impulsos. Russel

Barteley (1997) acredita que alguns desses casos atualmente diagnosticados como
TDAH, em que predomina essa dificuldade de inibição dos impulsos deveriam mais
acertadamente serem denominados de distúrbio de inibição do comportamento, por
acreditar que, nessas pessoas, o comprometimento seria da base neurobiológica do
autocontrole.

De uma forma geral, pessoas com este transtorno tende a apresentar alguns
problemas como:

1) Dificuldade de atenção e concentração;

2) Problemas de aprendizado;

3) Distúrbio do comportamento;

4) Instabilidade e hiperatividade;

5) Distúrbios motores;

6) Retardos da fala.

1) Dificuldade de atenção e concentração

 Talvez, o fator que mais caracteriza o TDAH é a falta de capacidade do
indivíduo se concentrar e prestar atenção no que está sendo apresentado à ele sem se
distrair com qualquer outro estímulo.

Aparentemente a pessoa com TDAH sente uma necessidade extrema de prestar

atenção em estímulos novos e muitas vezes irrelevantes. Pessoas com TDAH passam a
impressão que nunca conseguem completar nenhuma tarefa iniciada, pois assim que
começam uma nova empreitada facilmente se distraem e passam a fazer outra coisa e
assim sucessivamente deixando um rol de tarefas incompletas assim que elas vão
passando de uma para outra. Essas pessoas também apresentam uma dificuldade de
memorizar coisas e se lembrar de compromissos, encontros, onde deixou certos
objetos.

Esta falta de atenção leva muitas vezes a problemas profissionais devido a falta
de produtividade e também a problemas de relacionamento, pois a falta de atenção
causa a impressão em outras pessoas de que elas são sem importância.

2) Problemas de aprendizado

O indivíduo com TDAH costuma apresentar problemas com o aprendizado

seja através da dificuldade em prestar atenção e manter a concentração como já foi
mencionado ou por outros problemas como a Dislexia, Disgrafia e Discalculia além de
problemas sociais no ambiente escolar por causa dos problemas de comportamentos e
isolamento social conseqüente.

Freqüentemente estas dificuldades acabam levando a pessoa a assumir uma

atitude negativa perante o estudo e à escola devido as dificuldades que encontra. A
falta de compreensão do círculo social do indivíduo com TDAH leva a uma condição
onde a pessoa passa a ser acusada de preguiçosa, burra, etc. o que só piora ainda mais
a situação abrindo caminho para comportamentos patológicos e anti-sociais.
 Muitas vezes estes problemas podem ser compensados ou pela vontade do
indivíduo ou pela atitude perante o problema das instituições de ensino. O indivíduo
muitas vezes, até mesmo sem perceber, desenvolve técnicas para poder superar as
suas deficiências. Entre estas técnicas estão o uso de acessórios de estudo coloridos e
chamativos para não dispersar a atenção com outros estímulos. Em relação às
instituições de ensino, muitas delas estão desenvolvendo salas de aula para pessoas
com TDAH, projetadas de forma a ter o menor número possível de estímulos
distrativos e os programas especiais tentam sanar as deficiências e dar suporte
psicológico ao aluno com TDAH.

3) Distúrbios de comportamento
Quando falamos de TDAH é muito difícil separar os problemas
comportamentais primários dos secundários. O indivíduo com TDAH tende a exibir
um comportamento irrequieto que faz com que as pessoas à sua volta o tratem de uma
forma diferenciada. Na maioria das vezes esta diferenciação é negativa, se
manifestando através da exclusão social do indivíduo por causa da sua inabilidade de
se manter quieto, de praticar esportes ou a sua tendência de quebrar coisas.

Muitas vezes os indivíduos com TDAH têm a tendência de se sentir excluído,

pois o seu comportamento leva outras pessoas a lhe chamarem de preguiçoso,
problemático, estranho e até mesmo louco. Este tipo de exclusão vai levar o indivíduo
a desenvolver problemas psicológicos que podem seguir duas direções opostas
dependendo da estrutura do indivíduo: a introversão ou o comportamento anti-social.

A introversão ocorre quando o indivíduo resolve se submeter às regras que lhe

são impostas, escondendo o seu verdadeiro comportamento, se separando das relações
sociais por se achar demasiadamente incompetente para tal coisa e muitas vezes acaba
em depressão por sentir que não é aceito pelo seu jeito de ser.
 O comportamento exibicionista pode aparecer quando o indivíduo mostra a
sua ira através de agressividade. Este tipo de comportamento tende a ser o principal
motivo pelo qual os pais acabam levando a criança para uma consulta com um
especialista de saúde mental.

Não são raros também os casos de comportamento anti-sociais ligados ao

TDAH como vício em drogas, alcoolismo, destrutividade, agressões sexuais, etc... Este
tipo de comportamento tende a ocorrer quando o TDAH não é diagnosticado e
tratado a tempo, pois é uma forma do paciente expressar a sua desesperança com o
seu problema, acreditando que nada pode ser feito para resolvê-lo, ele resolve mostrar
a sua desesperança com este tipo de comportamento.

4) Distúrbios motores

Pessoas e especialmente crianças com TDAH apresentam distúrbios como a

incordenação e a hiperatividade.

A incordenação se manifesta através de dificuldades ou atraso em atividade

com andar de bicicleta, amarrar os sapatos e escrever (Allen, J. E. – 1977).

Pode se manifestar também pelo jeito desajeitado que a criança mostra ao

interagir com o mundo ou “clumsiness” como este comportamento é expressado na
língua inglesa. Alguns autores fazem uma comparação deste comportamento
afirmando que ele se aparenta àquele que supostamente seria exibido por um “King
Kong” tal é o modo grosseiro e desajeitados deste movimento. “Os objetos ao seu
redor correm permanente perigo: as pontas dos lápis, os copos, os botões das camisas,
as cadeiras que são colocadas à prova quando sobre elas se atiram para sentar, os
brinquedos, o aparelho de TV, enfim, tudo que esteja ao seu alcance” (Lefreve, AB –
1978 – p. 798).
 A hiperatividade se apresenta através da dificuldade do indivíduo em controlar
os seus movimentos. O indivíduo é incapaz de ficar mais do que alguns segundos
parados sem realizar um movimento inútil. Mesmo quando as condições exigem, ele
não é capaz de ficar parado, quando por exemplo esta pessoa tem que ficar sentado,
ela começa a apresentar movimentos nos membros.

Estes distúrbios motores são um dos principais motivos de queixas de

professores e pessoas em geral que lidam com estes distúrbios nos seus filhos, pois
dados levantados por Lefevre apontaram que embora só uma pequena parcela dos
pais se queixassem da hiperatividade dos seus filhos (cerca de 15%), os exames
clínicos posteriores demonstraram que quase cerca de 65% das crianças estudadas
apresentam hiperatividade.

5) Retardos da fala

Os indivíduos com TDAH apresentam em alguns casos retardos na fala que

pode se apresentar em 3 tipos diferentes, por ordem de freqüência: 1 – retardo da
aquisição, 2 – dislalias, 3 – distúrbios de ritmo.

Os retardos na aquisição se caracterizam pela diferença apresentada pela

criança entre o que seria esperado dela um termo de produção verbal em relações ao
seu desenvolvimento neuropsicológico e o que realmente ela consegue produzir. Os
testes de desenvolvimento psicomotor são apropriados para medir esta diferença, já
que a criança apresenta uma discrepância entre o setor da fala e os demais. Não são
raros os casos de crianças com TDAH que chegam à idade de alfabetização com a fala
não totalmente desenvolvida. As dislalias, ou seja, a troca de fonemas pode ser
apresentado por criança com TDAH em uma idade muito superior ao que
normalmente seria esperado. É importante salientar que este problema deve ser
corrigido o mais cedo possível, pois com o tempo a criança pode acabar incorporando
a dislalia como parte de sua linguagem normal, tornando a correção do problema
muito mais difícil.

Os distúrbios de ritmo se apresentam através do “clutter”, ou seja a falta de

separação nítida entre uma palavra e outra tornando difícil a compreensão do que
está sendo dito. Muito vezes estes problemas é confundido por leigos como sendo uma
espécie de gagueira, mas é importante diferenciar o diagnóstico para evitar problemas
e facilitar o tratamento do problema.
 CAPÍTULO VI

TIPOS DE TDAH

Em relação aos tipos de TDAH, nota-se que o tipo com predomínio de sintomas
de desatenção é mais freqüente no sexo feminino e parece apresentar, conjuntamente
com o tipo combinado, uma taxa mais elevada de comprometimento acadêmico
(Biederman, 1998; Hudziak e cols., 1998; Rohde e cols., 1998 e 2000). Quanto ao
desempenho em testes que avaliam a aritmética, entretanto, observa-se que crianças
com TDAH do tipo predominantemente desatento apresentam um pior desempenho
quando compradas com o tipo combinado.

As crianças desatentas podem apresentar um nível mais alto de isolamento

social e retraimento (Biederman, 1998; Pfiffner e cols., 2000). Alguns sugerem que
crianças com TDAH predominante desatentas sofrem de inabilidade social, o que
pode ser o cerne da imaturidade (com o isolamento, há pouca oportunidade de
aprender habilidade sociais de forma apropriada) ou da ansiedade e da relutância de
participar em atividades de grupo (Pfiffner e cols., 2000).

As crianças com TDAH com predomínio de sintomas de

hiperatividade/impulsividade por outro lado, são mais agressivas as crianças com um
dos outros tipos, tendendo a apresentar altas taxas de rejeição pelos colegas e sofrer
impopularidade (Biederman, 1998; Rohde e cols., 1998 e 2000; Pfiffner e cols., 2000).
Embora sintomas de conduta opositiva e desafiadora (tal como ocorre no transtorno
desafiador de oposição) ocorram com maior freqüência em crianças com qualquer um
dos tipos de TDAH do que em crianças normais, o tipo combinado está mais
fortemente associado a esses comportamentos (Biederman, 1998). Além disso, o tipo
combinado apresenta um maior comprometimento no funcionamento global quando
comparado aos dois outros grupos. Crianças com hiperatividade e impulsividade são
rejeitados por seus pares, porque tendem a agir sem pensar, são inadequadas
socialmente e falham em fazer planos e prever situações a despeito do conhecimento
que possuem e do que é esperado que façam. Em relação aos comprometimentos
sociais, estes são mais acentuados no tipo combinado do que no predominantemente
desatento (Carlson e Mann, 2000).

Enquanto as crianças com TDAH do tipo combinado, ou TDAH do tipo

predominantemente hiperativo/impulsivo, são mais propensas a serem rejeitadas
pelos seus colegas, aquelas com o tipo predominantemente desatento são mais
negligenciadas por seus colegas (Biederman, 1998; Biederman e cols., 1999; Pfiffner e
cols., 2000). As crianças socialmente rejeitadas fazem com freqüência tentativas de se
sociabilizarem, mas são, em geral, argumentativas, muito ativas e falantes e incapazes
de cooperar, compartilhar ou esperar sua vez. Em contraste, crianças negligenciadas
mostram pouco comportamento agressivo, mas são tímidas, retraídas e evitam
interações em seus pares (Pfiffner e cols., 2000).

As crianças com TDAH predominantemente hiperativas são mais impulsivas,

agressivas e apresentam altas taxas de sintomas de transtorno de conduta, por outro
lado, as crianças com TDAH predominantemente desatentas parecem apresentar
taxas mais elevadas de ansiedade, depressão e disfunção social (Biederman, 1998;
Rohde e cols., 1998 e 2000; Biederman e cols., 1999; Pfiffner e cols., 2000). Além disso,
essas crianças tendem a apresentar problemas motores finos e anormalidades
neurológicas (Biederman, 1998; Rohde e cols., 1998; Gherpelli, 2001). Diversos
autores parecem concordar que as maiores diferenças são encontradas entre o tipo
com predomínio de desatenção e os outros dois tipos (Biederman, 1998; Brito e cols.,
1999; Gansler e cols., 1998).

Alguns autores relatam que os indivíduos com TDAH do tipo combinado

demonstram um déficit na inibição do comportamento, enquanto os do tipo
predominantemente desatento demonstram grande dificuldade nas tarefas que
requerem “controle mental”, tais como mudança de objetivos e planejamento
(Barkley, 1997; Kempton e cols., 1999; Carlson e Mann, 2000; Gansler e cols., 1998;
Seidman e cols., 2000). Esses tipos não diferem, entretanto, em uma avaliação
relativamente pura da memória de trabalho que não requer outras habilidades
cognitivas.
Ao pesquisar a prevalência dos tipos em amostra clínicas, observa-se que 55%
dos pacientes apresentam TDAH do tipo combinado, enquanto 27% são
predominantemente desatentos (Carlson e Mann, 2000). Nesse sentido, em uma
amostra clínica de 285 pacientes com TDAH do programa de desatenção e
hiperatividade do Hospital de Clinicas de Porto Alegre (PVODAH), encontrou-se uma
prevalência de 62,5% do tipo combinado, 26,5% do tipo desatento e 11,2% do tipo
hiperativo/impulsivo (Rohde, 2002). Vale lembrar que, em amostras clínicas, a
prevalência de TDAH do tipo desatento é maior.

As dificuldades sociais do indivíduo com TDAH derivam, em parte, do

desempenho insatisfatório, e não do conhecimento insatisfatório. Ao menos nos
hiperativos/impulsivos, o problema não estaria em não saber o que fazer mas sim em
não fazer aquilo que eles sabem que se espera deles (Pfiffner e cols., 2000).

Estudos longitudinais realizados nos últimos 10 anos mostram que 30 a 70%

das crianças com TDAH continuam a apresentar seus sintomas na fase adulta
(Biederman, 1998; Hechtman, 2000; Silver, 2000).

Com o crescimento, os sintomas de hiperatividade tendem a diminuir, mas os

sintomas de desatenção permanecem constantes. (Castellanos, 1977; Rohde e cols.,
1998; Miranda e col., 1999). Lambert, 1998 observou que dos 17 aos 18 anos, os
indivíduos com TDAH concluem menos o ensino médio (cerca de 25 a 33%, desistem
de completá-lo) e os que o fazem fracassam mais ao tentar ingressar na universidade.
Quando adultos, apresentarão em torno de dois a três anos de atraso escolar em
comparação com adultos normais.
 A baixa auto-estima e o pobre funcionamento social, exibido por criança e
adolescentes com TDAH que não foram tratados adequadamente, persistem na idade
adulta; eles costumam ter poucos amigos e pior ajustamento psicossocial (Mannuela e
Klein, 2000). Por outro lado, Babinski e colaboradores (1999) observaram que o
transtorno de personalidade anti-social e o uso de drogas, podem ser mais freqüentes
nesses indivíduos do que naqueles sem o transtorno.

Em conclusão, o TDAH é um quadro caracterizado pela presença de um

desempenho inapropriado nos mecanismo que regulam a atenção, a reflexibilidade e a
atividade motora. Seu início e precoce, sua evolução tende a ser crônica com
repercussões significativas no funcionamento do sujeito em diversos contextos de sua
vida.
 CAPÍTULO VII

CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO PARA TDAH, SEGUNDO O DSH-IV

A pessoa deve apresentar seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção
persistentes por no mínimo 6 meses, em grau que compromete a adaptação e é
incompatível com o nível de desenvolvimento:

7.1 – Desatenção (TDAH-D)

- freqüentemente não presta muita atenção nos detalhes ou comete erros por
descuido nos deveres escolares no trabalho ou em outras atividades.

- freqüentemente mostra dificuldade em manter a atenção em tarefas ou jogos.

- freqüentemente parece não escutar o que falam.

- freqüentemente não obedecem as instruções passo a passo e não completa

deveres ou tarefas no trabalho (sem ser devido a comportamento de oposição
ou por dificuldade de entender as instruções).

- freqüentemente tem dificuldade em ser organizado em trabalhou ou outras

atividades.

- freqüentemente evita, se incomoda ou se mostra relutante em envolver-se em

tarefas que exigem esforço mental prolongado (tais como deveres escolares ou
trabalhos de casa);

- freqüentemente perde objetos necessários para suas atividades, por exemplo,

deveres, lápis, livros ou outros utensílios.
 - com freqüência se distrai facilmente devido a estímulos externos.

- esquece-se freqüentemente de suas atividades diárias.

7.2 – Hiperatividade - Impulsividade (TDAH-HI)

São necessários seis ou mais dos seguintes sintomas persistentes por no mínimo
6 meses, em grau que compromete a adaptação e é incompatível com o nível de
desenvolvimento:

- freqüentemente está mexendo com as mãos ou os pés ou se revira na cadeira.

- freqüentemente se levanta da cadeira, em situações nas quais o esperado é que

ficasse sentado.

- freqüentemente corre ou sobe em locais inadequados.

- freqüentemente tem dificuldade em brincar ou praticar qualquer atividade de

lazer sossegadamente.

- freqüentemente está muito ocupado ou freqüentemente age como se estivesse

“elétrico”.

- freqüentemente fala em excesso.

7.3 - Impulsividade

- com freqüência responde precipitadamente antes de ouvir a pergunta toda.

 - Freqüentemente interrompe ou se intromete na fala dos outros (por exemplo,
invade conversa ou jogos de outros).
7.4 - Outras características:

- caligrafia ruim

- dificuldades de coordenação

- dificuldades no adormecer e no despertar (adormecer e desperta tardios)

- hiper-sensibilidade a ruídos e ao tato

- síndrome pré-menstrual acentuada

- dificuldade de orientação espacial

- deficiência na avaliação do tempo.

7.5 - Os critérios gerais para o diagnóstico são:

A) A presença de seis (ou mais) dos sintomas desatenção e/ou seis (ou mais de
hiperatividade-impulsividade, por pelo menos seis meses, em grau mal adaptativo e
inconsistente com o nível de desenvolvimento.

B) Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causam

prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade.

C) Alguns prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais

contextos (escola, casa, trabalho).

D) Deve haver clara evidência de prejuízo clinicamente significativo.

 E) Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de outros
transtornos mentais.

O diagnóstico do TDAH pode ser tornar traiçoeiro, pr isto recomendamos que

os diagnósticos sejam feitos nos seguintes critérios:

Histórico e anamnese detalhada: devido as suas manifestações no

comportamento da criança e na dificuldade de se associar TDAH com algum sintoma
ou problema físico, o histórico do problema e a observação do comportamento da
criança por outras pessoas do seu meio social como professores, babás, etc. são de vital
importância para o diagnóstico do transtorno.

O histórico pode mostrar problemas com a atenção, dificuldade de

aprendizado, problemas em se manter parado, etc. Podem também aparecer
problemas relacionados à gravidez e ao parto já que a incidência deste problema em
pessoas com TDAH substancialmente maior do que na população normal. Também
podem aparecer dificuldades na coordenação motora, problemas em tarefas como
abotoar a roupa, amarrar os sapatos, dificuldade em movimento alternados rápidos.
Assim como podem também aparecer déficits de linguagem, problemas com a fala e
problemas psicológicos secundários como depressão, agressão, baixa auto-estima
assim como sentimento de rejeição. Embora não se saiba a explicação, pais de
pacientes com TDAH tendem a ter um índice de separação no casamento maior do
que na população em geral.

No caso do psicólogo, uma vez descartados outros problemas físicos que podem
apresentar semelhanças com TDAH o diagnóstico pode ser realizado através de testes
psicológicos como Wisc, já que crianças com TDAH tendem a apresentar uma
diferença entre os teste de atenção e memória em relação à outros testes como de
inteligência geral. A reprodução dos cubos é uma tarefa particularmente difícil. No
desenho da figura humana a sua performance é inferior ao que se seria esperado por
uma criança da sua idade por causa de problemas de atenção, localização espacial,
desenvolvimento motor, etc.

No teste gestáltico de Bender, as figuras apresentam rotação, as relações

espaciais não são nitidamente copiadas e a discriminação figura – fundo e pobre
(CHESS, 1982). É comum a criança com dificuldades sociais ou de adaptação.
Exames Eletroencefalográficos (EEG) podem mostrar alterações já que 50%
da população com TDAH apresenta problemas nestes exames enquanto só cerca de 10
a 15% da população apresenta problemas semelhantes.

Como meios de confirmação de diagnóstico, pode se verificar a resposta do

indivíduo à estimulantes.

Além dos problemas psicológicos já mencionados, o TDAH também pode estar

associado – à outros problemas neurológicos e psicológicos com S. Gilles de La
Tourette, epilepsia, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), problemas com drogas,
comportamento de alto risco e personalidade limítrofe (borderline).
 CAPÍTULO VIII

APRENDIZAGEM X DISGRAFIA

A aprendizagem visa à utilização de todos os recursos da criança, quer sejam

interiores (hereditariedade) ou exteriores (meio), no sentido de uma otimização
funcional, de modo a garantir uma adaptação psicossocial no maior número de
circunstâncias possíveis, onde entram em linha de conta uma multiplicidade de
fatores: neurobiológicos, socioculturais e psicoemocionais, íntima e dialeticamente
interacionados.

A adaptação favorável sé é possível quando existe um equilíbrio dinâmico mínimo

entre todas as variáveis consideradas. Por aqui, apercebemo-nos de que a aprendizagem é
um fenômeno adaptativo complexo, influenciado e influenciável pela interação dos
múltiplos fatores apontados. Convém focar que esse aspecto á válido, quer para a criança
não-deficiente, quer para a criança deficiente.

Além dos fatores neurobiológicos referidos na figura 1.0 em anexo, há que entrar
em linha de conta com vários sinais de risco normalmente associados, segundo
investigações, a problemas de aprendizagem. De acordo com estudos epidemiológicos,
varias condições têm sido apontadas como interferindo com o potencial de aprendizagem.
Dentro dos fatores mais significativos indicam-se os seguinte: fatores de risco pré e
perinatais, prematuridade, bripoxia, asfixia neonatal, taxa de hemoglobina baixa, problemas
infecciosos, baixo pelo ao nascer, viroses, influência placentária, anemia, nível energético
baixo, etc. Muitos desses fatores se encontram freqüentemente associados a lesões
mínimas do cérebro, caracterizados por pequenas e equívocos (soft) sinais neurológicos
que implicam com o nível de aprendizagem, como sejam: níveis baixos de atenção seletiva,
dispraxia, problemas de controle, dificuldades visuoconstrutivas, déficits auditivos e
visuais, problemas de comportamento, alterações neuropsicológicas ligeiras no EEG
(atividade lenta excessiva), etc.
 Os fatores sócio-culturais mais focados nos estudos longitudinais e que estão
significativamente associados com a redução do potencial de aprendizagem, são os
seguintes: envolvimento desfavorável, zonas pobres, má nutrição, famílias pobres
desorganizadas e superlotadas, baixos salários, poucos objetos à disposição, fraca interação
e medialização entre os adultos e crianças.

Todas essas condições sócio-culturais, como é obvio, tendem a agravar a

vulnerabilidade biológica das crianças.

São necessários centros de recursos, novos processos, programas individualizados,

forma de observação e avaliação, planos de intervenção e de identificação precoces, etc.

Fatores psicoemocionais mais relacionados com fraco potencial de aprendizagem

têm sido resultantes dos produtos dos fatores neurobiológicos e sócio-culturais apontados.
Os psicanalistas, os psiquiatras e os psicólogos clínicos têm focado a importância da porção
integrativa da personalidade (ego). A ansiedade, a fantasia, a confusão, o medo, o
desinteresse complicam o quadro. O papel da mão é crucial, como sabemos, para o
desenvolvimento da personalidade da criança. Mães deprimidas, abandonadas, frustradas e
ansiosas ou que abandonem as crianças a si próprias, muitas vezes por razões sociais e de
emprego, podem afetar a formação do ego.

8.1 – Sistema psiconeurológico de aprendizagem

Vários estudos (Hecaen e Ajuriaguerra, 1964; Diamond, 1972; Penficld e Roberts,

1959), tem assegurado que os dois hemisférios acusam cada um uma especialização. O
hemisfério direito tem sido considerado o hemisfério responsável pelos conteúdos não
verbais, ao contrário do hemisfério esquerdo, que tem sido considerado como o responsável
pelos conteúdos verbais.

Em termos globais, o hemisfério esquerdo é responsável pelas seguintes funções:

análise, organização, seriação, atenção auditiva, fluência verbal, regulação dos
comportamentos pela fala, paexias, raciocínio verbal, vocabulário, cálculo, leitura, escrita,
etc.

O hemisfério direito é responsável pelas seguintes funções: síntese, organização

“gestaltista”, funções difusas, processo emocional, atenção visual, organização
involuntária, memória auditiva não verbal, memória de frase, percepção do espaço praxias
construtivo-espacial, reconhecimento visual de objetos e figura, etc. (Zangwill, 1968).

Os dois hemisférios trabalham em conjunto numa perfeita divisão de tarefas.

As funções inter-hemisferical concretizam o diálogo e a co-função de ambos os

hemisférios, quando estão em jogo funções de transdução e conversão.

8.2 – Características das crianças com dificuldades de aprendizagem (DA)

As crianças com DA apresentam normalmente problemas de seleção quando dois ou

mais estímulos estão presentes. A existência de estímulos competitivos perturba essas
crianças, tanto ao nível visual como auditivo.

Sabe-se que a atenção é: controlada pelo tronco cerebral, mais exatamente pela
substância reticulada, que tem por função regular a entrada e a seleção integrada dos
estímulos, com como a criação de um estado tônico de controle (1º bloco de Luria) que é
indispensável à aprendizagem. Uma vez afetada esta unidade funcional, o cérebro está
impedido de processar e conservar a informação, pondo em risco as funções de
decodificação e de codificação.

Registram-se na criança com DA, alterações e flutuações na atenção seletiva e na

sua duração e extensão. Os sistemas de ativação, de excitação, de inibição e de integração
neurossensorial evidenciam disfunções retículo-cortico-reticulares e vários descontroles
talâmicos, que impedem a atenção de fazer face às situações ou tarefas durante um período
de tempo razoável, prejudicando por esse fato, o tratamento subseqüente e consciente da
informação. Pode dar-se a esse nível, segundo alguns investigadores, uma espécie de
bloqueio no processamento de dados, não possibilitando a análise e a síntese cortical dos
estímulos necessários à aprendizagem.

A ocorrência de muitos estímulos como acontece em muitas salas de aula –

permanente barulho exterior, proximidade de recreios e ruas agitadas, quadro repleto de
informação visual mal-estruturada especialmente, salas carregadas de estímulos nas
paredes, ausência de rotinas etc.- tendem a desorganizar a criança. Em muitos casos, é
necessário minimizar os estímulos competitivos e irrelevantes.

A atenção compreende uma organização interna (proprioceptiva, tatilquinestésica)

e externa (exferoceptiva, visual e auditiva) de estímulos, organização essa indispensável à
aprendizagem, caso contrário as mensagens sensoriais são recebidas, mas não integradas.

A criança com DA revela certas dificuldades em identificar, descriminar e

interpretar estímulos.

Segundo M. Frostig, 50% das crianças na primeira fase (1º ano da 1ª fase) possuem
um inadequado desenvolvimento perceptivo que tende a repercutir-se nas DA, quer quanto
a leitura e escrita, quer quanto ao cálculo.

Embora a aprendizagem envolve processos psíquicos superiores (retenção,

integração, conceitualização, etc.) não restam dúvidas de que ela também depende de
processos psíquicos automáticos (atenção, discriminação, identificação, figura-fundo,
descodificação, seqüencialização, análise, síntese, complemento, reconhecimento primário,
memória de curto termo, recodificação, etc.), em que as crianças, com DA manifestam
problemas de várias ordens.

O seu sistema nervoso não recebe, não organiza, não armazena e não transmite
informações visual, auditiva, e tatilquinestésica da mesma maneira que uma criança normal.
 A criança com DA tem dificuldades em seguir explicações e instruções verbais que
ocorrem na sala de aula ou em distinguir no quadro negro muitos e variados sinais.

Parece mal a informação sensorial, compreende aspecto do todo, mas não consegue
compreender as relações das partes que o constituem. Ouve significações, mas perde-se
quando forma atenção à estrutura da palavra. Confunde auditivamente as estruturas das
palavras e como conseqüência perde seu significado.

Não é de estranhar portanto que as crianças com DA sejam inquietas, ruidosas,

disparatadas, turbulentas, excitadas e distraídas. Algumas até apresentam problemas de
controle dos seus impulsos, podendo tornar-se agressivas, insatisfeitas, frustradas e
instáveis emocionalmente.

Com perturbações perceptivas arrastadas ao longo dos anos de escolaridade, a

criança com DA toma consciência dos seus problemas, desencorajando-se e
automarginalizando-se, deixa de gostar da escola e lança-se a vários meios de afirmação
com falsas satisfações, que podem pôr em risco a sua futura adaptação social.

A aprendizagem exige a integridade das nossas modalidades sensoriais.

 CAPÍTULO IX

DISGRAFIA

Dificuldades associadas à TDAH.

Pode-se definir a disgrafia como uma deficiência na qualidade do traçado gráfico.

Caracteriza-se pelo traçado irregular das letras e pela má distribuição das palavras no papel.

Na maioria destes casos, a “letra feia” é conseqüência das dificuldades para recordar
a grafia correta para representar um determinado som ouvido ou elaborado mentalmente.
Neste sentido, a criança escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma
inadequada as uniões entre as letras ou cada letra ou, amontoando-as com o objetivo de
esconder os erros ortográficos. É possível, porém encontrar crianças disgráficas que não
apresentam qualquer tipo de disortografia.

Principais características encontradas em crianças disgráficas:

a) Má organização das letras: este aspecto está intimamente ligado à orientação

espacial. A criança com dificuldades em organizar adequadamente sua escrita
numa folha de papel, apresenta um distúrbio de orientação espacial.

Sua escrita caracteriza-se pela apresentação desordenada do texto com margens

mal feitas ou inexistentes, espaços entre palavras e entre linhas irregulares, e
escrita ascendente ou descendente.

b) Má organização das letras: a característica principal deste aspecto é a

incapacidade da criança em submeter-se às regras caligráficas. O traçado
apresenta-se de má qualidade, as hastes das letras são deformadas, os anéis
impelotados, letras são retocadas, irregulares em suas dimensões e atrofiadas.
 c) Erros de formas e proporções: refere-se ao grau de limpeza do traçado das
letras, sua dimensão (demasiado pequena ou demasiado grande) desorganização
das formas e, escrita alongada ou comprida.

9.1 – Tipos diferentes de disgráficos:

1 – Rígidos – Têm um controle rígido, que é mais uma tensão do que um controle.
Quando têm que realizar provas rápidas, esse controle relaxa.

2 – De grafismo solto – São crianças de escrita com poucos erros do tipo motor. No
conjunto, porém, sus escrita, apesar de irregular, é firme, com poucos desvios.

3 - Impulsivos – Têm escrita impulsiva e pouco controlada. As letras dos

impulsivos são difusas e a organização da página é muito deficiente.

4 – Inábeis – Escrevem muito mal. A cópia é uma de suas maiores dificuldades.

Dentre os disgráficos é o grupo que apresenta mais defeitos.

5 – Lentos e meticulosos – Sua principal característica é a preocupação com a

precisão e o controle. Sua escrita é bem-feita, a página bem apresentada, as letras bem
regulares, tanto em tamanho como em inclinação, mas muito lenta. Escrevem pressionando
o lápis minuciosamente e com lentidão.

9.2 – Características diagnósticas

A característica diagnóstica essencial do transtorno da expressão escrita consiste de

habilidades de escrita (medidas por um teste padronizado individualmente administrado ou
avaliação funcional das habilidades de escrita) acentuadamente abaixo do nível esperado,
considerando a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade
do indivíduo (critério A).
 A perturbação expressão escrita interfere significativamente no rendimento escolar
ou nas atividades da vida diária que exigem habilidades de escrita (critério B). Em presença
de um déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem aquelas geralmente a este
associado (critério C). Caso esteja presente uma condição neurológica, outra condição
médica geral ou déficit sensorial, isto deve ser codificado no Eixo III. Geralmente existe
uma combinação de dificuldades na capacidade do indivíduo de compor textos escritos,
evidenciadas por erros de gramática, e pontuação dentro das frases, má organização dos
parágrafos, múltiplos erros ortográficos e caligrafia excessivamente ruim. Este diagnóstico
em geral não é dado quando existem apenas erros ortográficos ou fraca caligrafia, na
ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Em comparação com outros transtornos
de aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca dos transtornos da Expressão Escrita
e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorrem na ausência de transtorno de
leitura. À exceção da ortografia, os testes padronizados nesta área são menos acuradamente
desenvolvidos do que os testes de leitura ou capacidade matemática, podendo a avaliação
do prejuízo nas habilidades escritas exigir uma comparação entre amostras amplas do
trabalho escolar escrito do indivíduo e o desempenho esperado para sua idade e QI. Este é
especialmente, o caso de crianças pequenas, das séries escolares iniciais. Tarefas nas quais
a criança é solicitada a copiar, escrever um ditado e escrever, espontaneamente podem ser
necessárias para o estabelecimento da presença e extensão deste transtorno.

O transtorno da Expressão Escrita em geral é encontrado em combinação com

transtorno da leitura ou transtorno da matemática. Existem algumas evidências de que
déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar este transtorno.

Embora as dificuldades na escrita ( por ex; caligrafia ou capacidade de copiar

particularmente fracas ou incapacidade de recordar seqüências de letras em palavras
comuns), possam aparecer já na primeira série escolar, o transtorno da Expressão Escrita
raramente é diagnosticado antes do final da mesma, uma vez que a instrução formal da
escrita habitualmente ainda não ocorreu até este ponta na maioria dos contextos escolares.
O transtorno em geral é visível na segunda série. O transtorno da Expressão Escrita
ocasionalmente pode ser visto em criança mais velhas ou em adultos, e pouco se sabe sobre
seu prognóstico a longo prazo.

9.3 – Critérios Diagnósticos para Transtorno da Expressão Escrita

A – As habilidades de escrita, medidas por testes padronizados, individualmente
administrados (ou avaliações funcionais das habilidades de escrita), estão
acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a
inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo.

B – A perturbação do Critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou

atividades da vida diária que exigem a composição de textos escritos (por ex., escrever
frases gramaticais corretas e parágrafos organizados).
C – Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades nas habilidades de escrita
excedem aquelas habitualmente a este associadas.
Nota para a codificação: Se uma condição médica geral (por ex., neurológica) ou déficit
sensorial estiverem presentes, codificar no Eixo III.
 CAPÍTULO X

TRATAMENTO

Uma vez concluído o diagnóstico e vista a capacidade de mobilização do paciente e

do grupo familiar, é necessário determinar que o tratamento é mais conveniente para o
problema colocado. Diremos que, em geral, o tratamento psicopedagógico é o mais
indicado no caso de tratar-se de um transtorno na aprendizagem.

Tratando-se de uma criança, isto é, um ser em evolução, a superação do sintoma tem

um caráter de urgência, na medida em que está em jogo seu próprio destino, já que a parada
no desenvolvimento produz deteriorações muitas vezes irrecuperáveis.

Fundamentalmente, a existência da psicopedadogia implica o fracasso da pedagogia.

De fato, uma educação profilática desde a lactância evitaria a maioria dos problemas de
aprendizagem, mas essa educação precisa inserir-se numa realidade onde não seja exceção
ou paliativo, e sem modalidade de transmissão da cultura.

O tratamento psicopedagógico adquire sentido na ação, Institucional. Isto permite

uma rápida orientação destinada aos pais, seja para seu ingresso num grupo, seja para uma
terapia familiar ou de casal; garante um bom controle do aspecto orgânico e neurológico;
oferece a possibilidade de diálogo quando o paciente recebe mais de uma atenção e
assegura a complementação integrada de outras técnicas pedagógicas, sejam elas
expressivas, ocupacionais, etc.

A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita solucionar

rapidamente os efeitos mais noviços do sintoma para logo depois dedicar-se a afiançar os
recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes.

É sintomático o tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente que é não

poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está comprometida numa
situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação privilegiada. Os diferentes
elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de modo que faz-se necessário
mobiliza-los, mas é este processo o fio condutor.

No tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu

poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às potencialidades de
seu ego (Yo).

Em nossa experiência não tem havido deslocamento de sintomas, ao menos não de

maneira notória; pelo contrário, a confiança conquistada no exercício da aprendizagem
diminui em muitos casos comportamentos fóbicos (medo do escuro, da solidão, de andar só
na rua, etc.), e obsessivos (ordem excessiva, rituais), melhorando em alto grau a utilização
de linguagem e o corpo na expressão de suas próprias experiências.

É operativo no tratamento psicopedagógico a relação é feita principalmente em orno

de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a criança através de uma instrução
que inclui uma orientação sobre a atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta atividade
supõe para o tratamento em si. Desta maneira, tenta explicitar por que e para que é o
exercício que deve resolver. Fica ainda por analisar o como da resolução e, em casos
extremos, o porquê de seu fracasso.

Deve-se trabalhar então nestas crianças é o seu lado sensível tanto emocional como
criativa.

A criança vai desenvolvendo o seu esquema corporal através da superação de

obstáculos e treinamento indo de movimentos grosseiros até a coordenação motora fina.

O corpo sensivelmente capta e percebe sensorialmente o mundo. Essa porta de

entrada possibilitará para a criança criar critérios qualitativos e discriminativos que serão
fundamentais para a sua percepção espacial, social e corporal. Através do corpo
sensibilizamos outras áreas. O esquema corporal de uma criança com TDAH se vê
comprometido por disfunções de inibição e controle.

Uma intervenção por parte do Psicopedagogo pode ser levada para o lado do
experimento sensorial. Um trabalho com argila pode não buscar apenas a concretização de
algo pensado. Existe uma parte sensível que se utiliza do tato, fazendo a criança perceber
o material com que trabalha. O Psicopedagogo ao estimular, valorizar suas descobertas
pode introduzir conceitos discriminativos entre outros devido à sensibilização que a criança
experienciou.

Com isto abre-se novos caminhos para a introdução e estimulação de outras áreas.

Como todo, o processo pedagógico é progressivo. Ao valorizar o processo gerador

de um produto estamos abrindo o cominho para a evolução que exige paciência por parte
do Psicopedagogo. A criança com TDAH ao trabalhar com suas habilidades sensíveis pode
usar a sua percepção a estímulos para resolver um produto do processo criativo. Como
sabemos, o mais difícil para uma criança com TDAH é finalizar uma tarefa, pois assim que
começa uma já está prestando atenção em outra.

Acreditamos que lidando com a criança com TDAH de uma maneira que a atitude
criativa possa ser estimulada e transmitida fazendo com que a criança se integre melhor ao
meio e evite as decepções causadas pela desinformação alheia. É preciso conscientização,
não só sobre a problemática em si, mas sobre a predisposição que cada criança tem em cada
área do conhecimento. Para isto devemos nos tornar mais sensíveis com visão ampla para
um mundo dinâmico e mutável que é o mundo infantil.

10.1 – Objetivos

Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógicos são, obviamente, a

desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente ou, ao
menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe
permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em si mesma; com isto
queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é necessário por ênfase no como
se aprende e definir a aprendizagem pelos seus objetivos ideológicos.

Tem como objetivo psicopedagógico, que é o de propiciar uma correta auto

valorização. A avaliação da tarefa é preocupação de cada sessão e constitui uma
aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o sujeito deve construir uma imagem
de si mesmo através daquilo que pode, só a autovalorização lhe permitirá aquilatar este
poderio adequadamente. Este aspecto do julgamento é o que está mais deteriorado em
crianças com problemas de aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante de suas
próprias possibilidades, passando das fantasias mais unipotentes às desvalorizações mais
punitivas sem encontrar parâmetros para uma medida coerente.

Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à

competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de seus
rendimentos e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do equilíbrio da
lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante, segundo Piaget.
 CONCLUSÃO

Através da elaboração deste trabalho, podemos notar que embora TDAH afete uma
parcela grande da população, especialmente infantil e pelo que deduzimos, este problema
não deve ser algo novo pois acreditamos que o TDAH tenha acompanhado a espécie
humana desde sempre, mas foi apenas neste século que começaram a ocorrer alguns
avanços nesta área. Novas tecnologias como a psicofarmacologia, o EEG, da genética, das
analises neuroquímicas além das tecnologias de neuroimagem, possibilitam que a definição
do TDAH como um transtorno e possibilitaram também estabelecer quais eram os seus
sintomas e como estes se manifestam.

Infelizmente, o diagnóstico precoce de TDAH continua a ser um dos maiores

problemas em relação à doença. As pessoas com TDAH passam um bom tempo de sua
vida sendo acusadas de uma série de coisas, sua auto-estima é rebaixada, ela tem
dificuldade na escola e também tem dificuldades sociais. A situação em casa normalmente
não é melhor, pois os pais, pressionados pela sociedade e escola freqüentemente culpam a
criança de algo que ela não tem culpa e ficam se perguntando onde eles erraram.

Entendam os problemas causados por este problema que exige uma visão
multidisciplinar para ser resolvido.
 ANEXO I
Figura 1.1. – Fatores de Aprendizagem
 ANEXO II

ENTREVISTA
Fernando Lage Bastos
Lélia Lage Bastos

Para complementarmos o nosso trabalho, realizamos uma entrevista com a Dra.

Lélia Lage Bastos, médica neurologista pela Faculdade de Medicina da USP, com
Doutorado em Reumatologia também pela FMUSP, membro de diversas associações como
a Royal Society of Medicine da Inglaterra, a American Association Of Neurology e
ISONEUREM dos EUA e atualmente desenvolvendo pesquisa de pós-doutorado na área de
Psiquiatria da University of Central Florida na cidade de Orlando nos EUA.

Perguntas

1) Quem normalmente levanta hipótese de algum problema com criança com ADD?
São os pais, a escola,os parentes?

R: É a escola. Normalmente a criança passa algum tempo em programas de apoio escolares,

com pedagogos, até chegarem em um médico. Normalmente quando chegam ao médico já
estavam apresentando problemas com ADD por vários anos.

2) Quais as queixas normalmente trazidas em pacientes de ADD?

R: As queixas mais freqüentes são: Dificuldade na escola, repetência, falta de coordenação,

medo de problemas mais graves como tumores cerebrais e um sentimento de culpa dos pais
que acham que passaram alguma doença grave para a criança.

3) Existem outras doenças que podem apresentar sintomas semelhantes ao ADD?

Como é feito o diagnóstico diferencial?
R: Sim, doenças como Epilepsia, onde a disgrafia é comum, assim com a falta de atenção;
além da síndrome de Gilles de la Tourette, doenças degenerativas e de desmielização do
sistema nervoso, assim como a leucodistrofia podem apresentar sintomas semelhantes ao
ADD no seu início.
O diagnóstico diferencial é feito com cuidadosa anaminese, exames neurofisiológicos como
EEG e estudo de Potencias Evocados e técnicas de neuroimagem como PET, MRI além de
exames de sangue, análise cromossômica e histórico familiar.

4) Qual o tratamento normalmente indicado para os casos de ADD?

R: Atualmente se usa muito os antidepressivos SSRI. Antigamente se usavam mais drogas

da família das anfetaminas como Ritalina e dextroanfetamina. Se faz isto devido a hipótese
de que em crianças com ADD os centros de vigília do cérebro estariam relaxados, a função
destas drogas seria a de ativar estas áreas do cérebro.

5) Sabemos que o ADD tem bases biológicas. A genético e os estudos com EEG,
PET e MRI e outras técnicas de exame tem demonstrado isto de maneira muito
forte. Qual o papel que uma psicoterapia pode ter em uma doença como esta?

R: Normalmente quando a criança começa o tratamento ou chega em um médico, ela já

passou a vida inteira sofrendo de desprezo ou superproteção. Isto leva a distúrbios
emocionais e de personalidade que precisam ser tratados. O psicólogo também pode
auxiliar na mudança de atitudes de todo o círculo social da criança, ajudando a renovar a
confiança na criança com ADD.

6) Freqüentemente psicólogos, tendem a negar a influência de fatores

biológicos nos seus pacientes, no caso de ADD não nos parece ser diferente. Esta
visão excessivamente psicológica, muitas vezes leva o paciente a sofrer com
terapias que não são eficazes por longos períodos de tempo. Como você acha que
este problema pode ser sanado? Você já teve algum caso assim.
R: O problema vais ser resolvido quando houver maior comunicação entre os profissionais
das áreas de saúde, através de equipes multidisciplinares. Já tive vários casos na situação
mencionada na pergunta. Há uma tendência maior disto acontecer em pessoas de nível
econômico mais alto, que além de poder arcar com o alto custo de uma terapia, tendem a
evitar procurar um médico por causa do estigma que uma criança em tratamento
neurológico ou psiquiátrico pode ter.

7) Qual a reação do paciente/ou dos pais ao saberem que todos aqueles

comportamentos aparentemente não relacionados tem origem em um transtorno que
pode ser tratado?

R: Eles ficam aliviados, mas acabam fantasiando quanto ao tratamento acreditando que os
sintomas vão desaparecer por completo de uma ora para outra. Na verdade o tratamento é
lento e normalmente há uma diminuição nos sintomas, mas dificilmente eles somem por
completo.

8) Qual o tempo médio do tratamento?

R:Nunca inferior à 2 anos e normalmente vai até a adolescência, onde os hormônios sexuais
favorecem a maturação do sistema nervoso trazendo melhoras não só em ADD, mas
também nas epilepsias e Gilles de la Tourette.

9) Qual sua opinião com relação ao suposto uso excessivo do metilfenidaro que ocorre
nos EUA?

R:Nos EUA, o médico é visto como um deus, mas muitas vezes não consegue satisfazer as
esperanças que as famílias depositam nele quando encontra alguma coisa que não
compreende muito bem. Ele passa então a receitar remédios para se convencer que está
fazendo algo pelo paciente.
 10) O índice de ADD no Brasil é de 3 a 6%, nos EUA de 3 a 5%, mas este índice é
muito menor em países como a Brã-Bretanha (1 a 2%). Isto leva os britânicos a
acusarem os americanos de diagnosticarem ADD em excesso e os americanos
fazem a crítica inversa. Na sua opinião, esta diferença se deve à diferença de
formação dos profissionais de saúde, à cultura, ou a algum outro fator?

R: Esta diferença se deve à formação dos profissionais de saúde, além de outros fatores. Na
Inglaterra, e em muitos países da Europa, a mão ganhado governo um salário para ficar em
casa cuidando do filho até que este tenha 3 anos de idade. Provavelmente nestas condições
a mãe tem mais contato com os filhos acredito que isto possa reduzir os comportamentos
ligados à ADD.
 ANEXO III
Figura 1.2. – Disgrafia
ANEXO IV
 BIBLIOGRAFIA

AMERICAN, Pschiatry Association – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais. 4ª Ed. Porto Alegre, Artes Medicas, 1995.

CARVALHO, Edler Rosita, Temas em Educação Especial, 2ª Ed. Rio de Janeiro. Editora
WYA, agosto 2000.

CHESS, S; Mahin, H Princípios e Práticas da Psiquiatria Infantil. Porto Alegre, Artes

Médicas, 1982.

DAMASIO, A. R. Descartes’ Error: emotion, reason and the human brain. New York,
Avon Books, 1994.

DEL NERO, H. S. O Sítio da Mente: Pensamento, emoção e vontade no cérebro humano.

São Paulo, Collegium Cógnito, 1997

DRONET, Rocha da Cribé Ruth, Distúrbios da Aprendizagem. 4ª Ed, São Paulo. Editora
Ática 2003.

DEUTSSH, Crowe e SPRINGER P. Sally, Cérebro Esquerdo, Cérebro Direito, 2ª Ed., São
Paulo. Editora Dummus, 1998.

FONSECA, da Victor, Dificuldades de Aprendizagem, 2ª Ed, Porto Alegre, Editora Artes

Médicas, 1995

GORODSCY, R. C. A Crianaça Hiperativa e o seu Corpo: Um estudo compreensivo da

Hiperatividade em crianças. São Paulo, 1990, 166p. Tese de Doutorado – Instituto de
Psicologia, Universidade de São Paulo
HALLOWELL, E.W.; RATLEY, JOHN, J. Driven to Distraction. New York,
Touchstone, 1995
HEILMAN, K. M.; VALENSTEIN, E. Clinical Neuropsychology. New York, Oxford
University Press, 1993

KANDEL, E. R. SCHEARTZ, J. H.; JESSEL, T. M. Fundamentos da Neurociência e do

Comportamento. Rio de Janeiro, Prentice-Hall, 1997

KAPLAN, H.; SADOCK, B. J. Synopsys of Psychiartry. 8 ed. Baltimore, Lippincott

Willians and Wilkins, 1998.

LEFEVRE, A. B. Disfunção Cerebral Mínima. In MARCONDES, E., coord. Pediatria

Básica. 6. ed. São Paulo, Sarvier, 1978. p. 796-807.

LEUTWYLER, K. Paying Attention Scientific American, aug. 1996. p. 8=9

MATTOS , PAULO, ROHDE AUGUSTO LUIS, Princípios e Práticas em TDAH. Porto

Alegre, Editora Artmed, 2003

OLIVEIRA, S. L. Tratado de Metodologia Científica. São Paulo, Pioneiras, 1997

PAIN SARA, Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, 4ª Ed. Porto

Alegre, Editora Artmed, 1992

SANTOS, C. L.N.G. Tópicos em Neurociência Cognitiva e Reabilitação Neuropsicológica.

São Paulo, URN – Unidade de Reabilitação Neuropsicológica, 1998.

SHAYWITZ, S. E. et. Al. Current Status of the Neuromaturational Examination as an

Index of Learning Disability. The Journal of Pediatrics, v. 104, n. 6, p. 819-31, jun. 1984.
SILVA B. BEATRIZ ANA, Mentes Inquietas, 5ª Ed., Rio de Janeiro. Editora Napades,
2003

TRAIN, A. Ajudando a Criança Agresiva. Campinas, Papirus, 1997

WEISS L. LÚCIA MARIA, Psicopedagogia Clínica. 10ª Ed.., Rio de Janeiro, Editora DP
& A,2003
 ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

SUMÁRIO 6

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA 10

CAPÍTULO II – HISTÓRICO DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO 14

CAPÍTULO III – ETIOLOGIA 18

3.1 – Fatores ambientais 18
3.2 – Fatores genéticos 19

CAPÍTULO IV – BASES NEUROBIOLÓGICAS DO TDAH 20

CAPÍTULO V – ASPECTOS CLÍNICOS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO HIPERATIVIDADE 23
CAPÍTULO VI – TIPOS DE TDAH 33

CAPÍTULO VII – CRITÉRIOS DE DIAGNOSTICO PARA TDAH, SEGUNDO O

DSH-IV 37
7.1 – Desatenção (TDAH-D) 37
7.2 – Hiperatividade – Impulsividade (TDAH-HI) 38
7.3 – Impulsividade 38
7.4 – Outras características 39
7.5 – Os critérios gerais de diagnóstico 39

CAPÍTULO VIII – APRENDIZAGEM X DISGRAFIA 42

8.1 – Sistema Psiconeurológico de aprendizagem 43 8.2
– Características das crianças com dificuldade de aprendizagem 44

CAPÍTULO IX – DISGRAFIA 47
9.1 – Tipos diferentes de disgráficos 48
9.2 – Características diagnósticas 48
9.3 – Critérios diagnósticos para Transtorno da Expressão Escrita 50

CAPÍTULO X – TRATAMENTO 51
10.1 – Objetivos 53

CONCLUSÃO 55

ANEXOS 56
Anexo I 56
Anexo II 57
Anexo III 61
Anexo IV 62
BIBLIOGRAFIA 63

ÍNDICE 66

FOLHA DE AVALIAÇÃO 68
 FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes - Projeto A Vez do

Mestre – Pós Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia: Transtorno de Aprendizagem da Expressão Escrita na

criança portadora de TDAH

Autor: Jorgina Maria Alves de Vasconcelos

Data da entrega: 31 / 01 / 2004

Avaliado por: Conceito:

Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:

Conceito Final: